UNIVERSIDAD SAN PEDRO

VIRRECTORADO ACADÈMICO
OFICINA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÒN
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

PROPUESTA DE TALLERES DIDACTICOS Y

SU EFECTO EN LA PRODUCCION DE TEXTOS
CREATIVOS EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DE
EDUCACIÒN INICIAL EN INSTITUCIONES
PÙBLICAS Y PRIVADAS DE NUEVO CHIMBOTE.

AUTORES:
Dr. WILLIAM CUEVA VALVERDE
Dra. CAROL ALVA FRANCO

CHIMBOTE – PERÚ
2013
1. PALABRAS CLAVES
Tema Producción textos creativos
Especialidad Didáctica
Objetivo: Determinar
Método: Cuasi experimental
2. TÍTULO

PROPUESTA DE TALLERES DIDÁCTICOS Y

SU EFECTO EN LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS CREATIVOS EN NIÑOS DE 5
AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL EN
INSTITUCIONES PÚBLICAS Y PRIVADAS
DE NUEVO CHIMBOTE.
3. RESUMEN

La producción de breves textos en niños de educación inicial constituye un tema

expectante, toda vez que existen en nuestro medio nuevos enfoques y experiencias
sobre el tema en cuestión y más aún la exigencia de padres de familia y de los niños
son las razones fundamentales por la que inicia la presente investigación teniendo
como propósito: cómo aplicar una propuesta de talleres didácticos y su efecto en la
producción de textos creativos en niños de 5 años de educación inicial en
instituciones públicas y privadas de nuevo Chimbote.

Se trabajó con una muestra de 250 niños y niñas de 5 años educación inicial en
instituciones públicas y privadas del Distrito Nuevo Chimbote. El diseño de
investigación que se ha adoptado es el Diseño Cuasi experimental de dos grupos con
pre y post test.

Del mismo modo, la práctica de la enseñanza de la producción textual de las

docentes estaba centrada solamente en las concepciones neopositivistas, conductistas
y pedagògicamente centrada en métodos, técnicas o modelos mecanicistas y pasivos.

Por lo que inicialmente se evidenciaba un vacío en la práctica pedagógica, de

allí, que el presente estudio desde una perspectiva holística se diseñó y aplicó una
propuesta de talleres didácticos, obteniéndose logros importantes que se demuestra
en la producción de textos creativos de manera significativa después de haber
aplicado el post test y la intervención pedagógica de los docentes de educación
inicial se hizo más eficiente.
4. ABSTRAC
5. INTRODUCC IÓN

5.1. Antecedentes y fundamentación científica

Como es de conocimiento que en toda investigación científica se

procede haciendo indagaciones en la literatura científica especializada
sobre el tema que se han realizado, en el caso nuestro el interés por la
producción textual (escritura) en niños de 5 años de educación inicial. En
nuestro medio se han encontrado resultados de investigaciones en digital
y en forma física, constituyendo- de este modo- los antecedentes, que son
las premisas con que iniciamos la tarea científico- investigativa. Por otro
lado, es menester señalar que no solo es preocupación personal; sino
también, de docentes que tienen a cargo la intervención pedagógica en
niños y niñas de otras edades y niveles de estudios; de igual manera,
ocurre con docentes de educación superior que forman a educadores así
como también a pedagogos y psicólogos que motivados por resolver el
tema en cuestión investigan; a continuación se señalan los principales
conclusiones que más se aproximan al estudio que se inicia:

a. La tesis en opción al grado de maestro en docencia en educación superior

titulado: Estrategias para la enseñanza aprendizaje de la lecto escritura en
primer grado de educación primaria. España. Cuyo autor es Nelson
Francisco Lara Sánchez abril en el 2008.

Esta investigación fue trabajada con un total de 14 maestros del primer

ciclo de educación primaria en la Zona escolar Nª 095. Con el propósito de
conocer la realidad de los profesores con respecto a los métodos y estrategias
que utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto escritura.

El estudio experimental fue realizado en el grupo de primer grado de la

escuela primaria “Benito Juárez”, ubicada en la comunidad de Rancho Nuevo
perteneciente al municipio de Alaquines, S.L.P., con una población
conformada por 15 alumnos, cuya edad fluctuaba entre los 6 y 8 años.

Entre sus principales conclusiones son:El aprendizaje y dominio de la

lengua es un conocimiento primordial para todo ser humano, sobre todo en un
mundo globalizado donde estar a la vanguardia en la comunicación es básico
para lograr objetivos óptimos en cualquier faceta de la vida.

Concordamos que es un derecho y una obligación para el estado, la escuela

y los docentes favorecer y optimizar el aprendizaje y uso de la lengua de forma
funcional y significativa en los alumnos, por lo tanto la capacitación y
preparación profesional es una obligación personal y de carácter nacional, ya
que toda patria como madre responsable se debe preocupar y atender a sus
hijos de la mejor manera posible.

No se está descubriendo ahora el hilo negro de las dificultades y carencias

de la enseñanza aprendizaje de la lecto escritura. Los instrumentos aplicados a
los niños reflejan que existen dificultades en el desarrollo de los procesos
intelectuales básicos en el aprendizaje de la lecto escritura. Los docentes no
desarrollan estrategias para ayudar a los escolares en este complejo aprendizaje
del código de la lengua.

b. En la Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)•16

•Enseñanza de la lectura:de la teoría y la investigación a la práctica
educativade Juan e Jiménez Isabel O’ Shanahan Juan de la Universidad de
La Laguna, España.

Señalan que desde una posición basada en las aportaciones del enfoque
sociocultural y constructivista sugieren que el proceso de adquisición del
lenguaje oral y escrito sería equivalente. Los defensores del enfoque holista en
la enseñanza de la lectura (i.e., métodos globales o lenguaje integrado) que
encuentran su justificación en el enfoque sociocultural y constructivista,
consideran que un objetivo fundamental en la enseñanza de la lectura consiste
en plantear esta actividad como un juego de adivinanzas, en el que los niños
van elaborando la noción de lo escrito de un modo natural, de forma similar a
cómo se produce la adquisición de la lengua oral. De acuerdo a este punto de
vista los niños tendrían éxito en el aprendizaje de la lectura si hay un propósito
específico y la tarea se aprende de forma significativa.

Sin embargo, nos encontramos con evidencia empírica en contra de estos

argumentos. Por ejemplo, sabemos que los recién nacidos son capaces de
distinguir la emisión del sonido /da/ del sonido /ba/, y también que empiezan a
diferenciar en edades muy tempranas, la entonación de lo que será nuestra
lengua materna de la de otras lenguas (Karmiloff-Smith, 1994). Esto tiene una
fácil explicación, y es que se acumulan millones de años de evolución
biológica que ha preparado a nuestra especie para la adquisición y utilización
del lenguaje oral con bastante facilidad. Sin embargo, esto no es generalizable
y extrapolable al caso de la lengua escrita.

El habla se adquiere de forma natural, y se aprende a hablar escuchando y

hablando, participando en contextos donde se practica el lenguaje oral. Para
hacer uso del lenguaje oral no necesitamos tener consciencia de la existencia
de los fonemas. En cambio, la adquisición de la lengua escrita supone elaborar
representaciones fonológicas, y establecer un sistema de correspondencias
grafema-fonema.

Que a la luz de los hallazgos obtenidos por el NRP, se recomienda que los
profesores deben tener en cuenta las siguientes consideraciones respecto a la
instrucción en CF: 1) que el entrenamiento en CF no constituye en sí mismo un
programa completo de enseñanza de la lectura, 2) que hay muchas formas de
instruir la CF de manera efectiva, y 3) la motivación de estudiantes y
profesores es una parte importante del éxito.
c. El artículo titulado Dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura
del español José Joaquín Pérez Gamero, señala que las principales
dificultades que tienen enlos niños para poder aprender la lecto escritura son
las siguientes:
o La dislexia
Un niño disléxico, es de inteligencia generalmente normal, que, a pesar
de haber sido enseñado a leer con unas estrategias didácticas típicas,
manifiesta síntomas de déficits neuropsicolingüísticos, comete tal cantidad
de errores en la lectura y escritura que la hace difícilmente comprensible,
pudiendo producirse estos déficits por una serie de causas que interactúan
entre sí.
 La disfasia
Es la adquisición tardía e imperfecta del lenguaje, sin que exista una
lesión orgánica.
Síntomas característicos de la Disfasia: Trastorno global de la expresión
verbal, uso de locuciones automatizadas, vocabulario pobre, palabras
simples, frases cortas, aparición de errores en la repetición de palabras poco
habituales, un lenguaje insuficiente y casi totalmente desorganizado. La
disfasia, puede afectar a todos los niveles lingüísticos, fonemas, palabras,
reglas, o discurso, aunque no de la misma forma, unos niños son incapaces
de utilizar la palabra adecuada y precisa, otros pierden el hilo del discurso,
otros se ven afectados en el uso de las formas verbales.
 La disgrafía
Es un trastorno de tipo funcional, es decir, que afecta a la calidad de la
escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafía.

d. Las investigaciones (Norman Jackson, 1982; Chomsky, 1971; Clay, 1975;

Cohn, 1981 citadas por Ruiz, Daisy, 1996) sobre los lectores naturales, es
decir, niños y niñas que aprenden a leer en su hogar sin instrucción formal,
coinciden en que el lenguaje escrito emerge de una necesidad de
 comunicarse con los demás y que el ambiente ejerce una gran influencia en
el desarrollo de esta habilidad.

Estos estudios llevan a cuestionar las prácticas de aprestamiento,

divididas en diferentes áreas, que realizan los párvulos en los centros de
educación inicial, y que, en muchos casos, representan actividades sin
sentido, en las que se supone que el sujeto aprende repitiendo, de forma
pasiva y mecánica.

e. Leyda Vásquez de Valencia, España sugiere: Los procesos iniciales de lecto

escritura en educación preescolar. Doctora en Educación con énfasis en
Investigación Educativa de la Universidad Estatal a Distancia en Costa Rica.
Maestría en Educación de adultos de la Universidad de Costa Rica.
Bachiller y Licenciada enEducación Preescolar de la Universidad de Costa
Rica.

En este artículo, se aportan elementos para cuestionar las prácticas de

aprestamiento que se llevan a cabo en los centros de educación inicial dirigidas
a promover el desarrollo de destrezas y habilidades que les permitan a las niñas
y a los niños enfrentar con éxito las distintas tareas que demanda el aprendizaje
de la lectura y la escritura en el primer nivel de la Educación General Básica.
Dichas prácticas responden a enfoques empiristas y conductistas del
aprendizaje, los cuales, postulan que la persona aprende por simple repetición,
dejando de lado que el sujeto construye el conocimiento a partir de la
interacción con el medio sociocultural, las personas, los objetos, la creación de
hipótesis y los intentos por comprender el mundo que lo rodea. 

El análisis de los procesos iniciales de lecto-escritura, propósito de este

trabajo, parte de una aproximación teórica de la función de la educación inicial
y del proceso que se ha seguido en torno a este tema en nuestro país.
Posteriormente, se estudia la apropiación de la lengua escrita por parte de la
niña y el niño, concebida como un proceso constructivo, interactivo, de
 producción cultural, que lleva a la reflexión y a la acción del sujeto; como una
propuesta pedagógica que contribuya a la transformación, en este nivel, del
sistema educativo nacional.

Como se deduce objetivamente de las investigaciones analizadas

anteriormente nos muestran aportes muy importantes en los procesos de la
lecto-escritura que se convierten en referentes fundamentales para dar inicio al
estudio que hemos emprendido.

Es evidente, que no son las únicas manifestaciones empíricas que existen y que
se exponen sobre experiencias de la producción de breves textos en niños y niñas
de educación inicial así como la intervención pedagógica de sus respectivos
docentes, se está considerando los aportes más relevantes; sin embargo, nos permite
dar una opinión preocupante de la realidad de la escritura de los niños donde se
configura fehacientemente un problema crucial que necesita de su atención
perentoria, en la perspectiva de ir preparando a los semilleros en la producción
textual fundamentalmente sin desarticularlo de la habilidades de la comprensión
lectora que son habilidades básicas para otros aprendizajes de la educación básica y
superior.

5.2. Justification de la investigación

Actualmente se observa que existe una incoherencia en los docentes el

concebir enfoques neopositivistas, conductistas con métodos unilaterales
y exclusivistas con las nuevas concepciones integrales y holísticas en el
tratamiento de los procesos de la producción textual de los niños y niñas
de 5 años. De otro lado, existe también una práctica de copiar
mecánicamente propuestas de otros autores sobre metodologías, sin tener
en cuenta nuevas opciones metodológicas, estratégicas y técnicas. Y
finalmente no se ha entendido a cabalidad el verdadero significado del
aprendizaje de la lecto escritura ni como se debe intervenir
pedagógicamentede la manera más adecuada, ni mucho menos existe una
didáctica renovada creativa, que considere el empleo de la TICS y que
corresponda a las necesidades y expectativas de los niños y niñas de
educación inicial.

Su relevancia teórica del estudio radica en la medida que se puede

generalizar una propuesta de didáctica de la producción de textos creativos que permita
aplicar los resultados de la presente investigación con éxito y garantice el desarrollo de
las capacidades básicas para construir otros conocimientos en la educación inicial.
Aprender en colectivo sobre cómo enseñar mejor a partir de los procesos – críticos –
reflexivos y convertir el conocimiento empírico, cotidiano en un conocimiento científico
de la didáctica. Se demuestra la validez del Enfoque Holístico que sustentan
en la actualidad los procesos de la producción textual. Que vincule las
teorías que conforman el enfoque holístico con la concreción de la
metodología en los procesos del aprendizaje de la escritura. Que compartan
los docentes en formación y de los maestros en actividad la concepción
de la metodología activa y manera particular el manejo de las estrategias
por descubrimiento del aprendizaje de la producción de textos creativos.

Comprensión de la existencia de diversos procedimientos para lograr

los propósitos de la producción textual; pero que, los procedimientos
estratégicos son los que activan eficientemente los procesos del
aprendizaje de manera auto- regulado y consciente y por lo tanto se tienen
que ir empleando paulatinamente.

Su importancia práctica está relacionado con el hecho de diseñar una

Propuesta didáctica de talleres y que su aplicación permitirá establecer
pautas metodológicas para ir construyendo un modelo basado en las
estrategias de aprendizaje creativas para activar los procesos de la
producción textual, constituyendo – de este modo - referentes de
importancia en las prácticas profesionales de futuros docentes y en la
práctica pedagógica de docentes en actividad repercutiendo en la mejora
de la intervención pedagógica de los docentes, en la satisfacción de las
expectativas de autoridades, docentes, padres y niños y niñas de 5 años de
educación inicial.
5.3. Problema

Por otro lado, la tarea siguiente es dar la orientación y el sustento teórico que
requiere a fin de imprimirle un carácter científico al problema que se está
investigando.

De la evidencias empíricas, en nuestro medio se han realizado diversas

observaciones en niños y niñas de cinco años (Educación inicial y del primer
grado de educación primaria que en la mayoría de los casos de los 6 años de edad
cronológica) sobre el aprendizaje de la producción textual así como de su
respectiva enseñanza de los docentes, se manifiestan las características siguientes:
En los niños de educación inicial
 Tienen grandes dificultades para iniciarse en producción textual.
 Manifiestan conductas temerosas de poder aceptar la escritura cuando las
docentes exigen con severidad a que aprendan.
 Aprenden solamente con metodologías tradicionales; aprenden solo de
manera memorista los grafemas y luego proceden a decodificarlas, sin que
comprendan por qué deben hacerlo.
 Algunos no saben ni siquiera copiar de manera integral las palabras o frases
que se le propone.
 No saben escribir al dictado
 Copian íntegramente los grafemas sin entenderlo su significado
 Muestran rechazo al jardín y no quieren acudir sencillamente porque no
quieren aprender la producción de textos creativos.
 Son pocos los que tienen éxitos en la producción de textos creativos.
Con respecto a las docentes de educación inicial
 La educación del menor de seis años tiene características diferentes en
relación con los otros niveles del sistema educativo, ya que atiende a una
población que se encuentra en una etapa esencial para el desarrollo de la
persona.
 Las docentes no cumplen tareas básicas en la formación de la escritura tanto
en el ámbito formal como la informal en niños menores de seis años.
 La educación inicial debe cumplir tareas básicas de su formación.Ante la
evidencia científica, es necesario fortalecer la educación del menor de seis
años y de sus familias, tanto en el ámbito formal como informal, con el
propósito de favorecer el desarrollo humano y la equidad social.
 El nivel de educación inicial no cumple con las funciones económicas,
sociopolíticas y pedagógicas; sin embargo, en repetidas ocasiones, se le ha
dado prioridad a los tres y cuatro años en detrimento de la función
pedagógica.
 Existen programas para niños y niñas menores de seis años de carácter
asistencial y de baja calidad, sobre todo en los estratos inferiores de la escala
social.
 No se cumple con la función pedagógica que es la más importante en el nivel
inicial, pues se ocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que
considera los aspectos socio afectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional,
tomando como punto de partida la familia, primer agente educativo del
contexto sociocultural que rodea al niño, indica que a esta función se le ha
adjudicado, tradicionalmente, la tarea de preparar al párvulo para la
escuela primaria, de ahí el nombre que se le ha dado a este nivel: educación
preescolar. Desde esta perspectiva tradicional, muchas veces se trabaja
intensamente el aprestamiento, sin tomar en cuenta que el sujeto construye
el conocimiento a partir de la interacción con las personas, los objetos, la
creación de hipótesis y su esfuerzo por comprender el mundo que lo rodea.
 No cumple tampoco la dimensión socializadora que contribuye con la
construcción del ser social del párvulo, una dimensión preventiva que se
encarga de evitar los efectos negativos (deficiencias o carencias afectivas,
intelectuales, motrices, orgánicas) que sufren los niños y las niñas como
consecuencia de la marginación socioeconómica o de otras causas; y la
función recuperatoria, encargada de detectar alteraciones funcionales u
orgánicas que afecten el aprendizaje.
 Con los referentes expuestos anteriormente ahora se formula el
problema científico que queda enunciado de la manera siguiente:

¿Cuál será el efecto de la aplicación de una propuesta de talleres didácticos en la

producción de textos creativos de niños y niñas de cinco años de educación inicial en
instituciones públicas y privadas de Nuevo Chimbote?

5.4. Marco referencial

Una investigación con enfoque cuantitativo encuentra sus esencia en la medida que
se fundamente teóricamente a diferencia de concebirla el presente estudio como un
paquete tecnológico de la producción textual más bien se amplía su espectro
considerando que el modelo psicológico y pedagógico no está basado -a su vez- en
modelos psicológicos explicativos de los procesos cognitivos implicados unidireccionales
ascendentes o descendentes, sino son interactivos (Solé, 2001).

Pasemos ahora a exponer los principios fundamentales por las que se considera
como referentes teóricos que direccionan y al mismo tiempo son los fundamentos de la
presente preocupación académica de concebir la forma como se comunican los niños y
niñas de educación inicial con los de su entorno; a continuación se definen los
componentes que, a nuestro entender, configuran la fundamentación teórica.

A. Lectura y escritura con un enfoque constructivista: componentes de la

propuesta didáctica
1. Tendencias pedagógicas de los procesos iniciales de lecto-escritura

A continuación presentamos un análisis sobre los modelos psicopedagógicos

que sustentan los conceptos actuales de lectura y escritura, que hemos analizado y
que ciertamente fundamentan la propuesta.

1.1. El método montessoriano

Impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y la
autonomía; le da gran importancia a la autoeducación y al docente como
guía del proceso de enseñanza y aprendizaje, y propone material didáctico
autocorrector que contribuye a lograr una "educación sensorial completa
 y graduada”; para Montessori (1870-1952), los materiales educan los
sentidos del niño y la niña, puesto que estos son "la base del juicio y del
raciocinio" Barquero, R. (1996).

En relación con "el método para enseñar a escribir", Montessori enfatiza

que el punto esencial radica en la preparación indirecta de las habilidades
motoras del sujeto y recomienda algunos ejercicios previos: dibujar el
contorno y rellenar figuras geométricas; tocar las letras del alfabeto en lija,
una y otra vez, con los dedos índice y medio de la mano derecha, mientras la
maestra pronuncia su sonido; y componer palabras con un alfabeto movible.
Con estos ejercicios preparatorios, el niño y la niña se han iniciado, también,
en la lectura. Montessori, 1939)

Para esta autora, dado que la lengua española goza de una relación
fonema / grafema: basta con pronunciar claramente los diferentes
componentes de una palabra (por ejemplo m-a-n-o), para que el niño, cuyo
oído está ya educado, pueda reconocer uno por uno, los sonidos componentes.
Entonces mira en el alfabeto movible qué signos corresponden a cada sonido,
y los pone uno junto a otro, componiendo así la palabra (Montessori1939).

1.2. El movimiento de la "escuela activa"

Toma en cuenta los intereses del niño y la niña, respeta las diferencias
individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del
juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de
libertad y autonomía; y le da al docente el rol de facilitador o guía de los
procesos de enseñanza y aprendizaje (Garton, A 1991)

Se introdujo el método de enseñanza de lectoescritura de Decroly:

método global o ideovisual, y la organización del currículo en centros de
interés DEL RÍO, P. y LACASA, P. (1995) Decroly (1871-1932) propuso una
metodología de integración de ideas asociadas a partir de los intereses y de la
realidad que rodea al niño y la niña. Esta metodología consideraba que la vida
psíquica es "una totalidad" dentro de la cual se perciben las estructuras
organizadas, de ahí que propone los "centros de interés" como forma de
trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observación, asociación y expresión.
 Este autor concibió la lectura como un acto "global" e "ideo-visual"
donde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u oraciones, para
luego analizar las partes que las componen; a la vez, aboga por comenzar este
proceso con unidades significativas para el párvulo. Este método emerge
como reacción contra el método sintético (fonético), que Decroly consideró
mecanicista, pues pensaba que "no importa cuál sea la dificultad auditiva de lo
que se aprende, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual"
(Ferreiro y Teberosky, 1972, p. 20).

Se crean una serie de juegos educativos para el desarrollo de las

facultades perceptivas, los que se clasifican en: juegos visuales, juegos
visomotores, juegos motores y auditivos motores, juegos de iniciación a la
aritmética, juegos que se refieren a la noción del tiempo, juegos de iniciación
a la lectura y juegos de gramática y comprensión de lenguaje. Todos estos
juegos y los materiales decrolyanos, son la base de muchos de los recursos
gráficos que se utilizan en las actividades de apresto en los centros de
educación inicial en la actualidad (Peralta, 1993).

La "escuela nueva" le da mucha importancia a las habilidades perceptivas

del niño y la niña para conocer, sin tomar en cuenta "...la competencia
lingüística del niño y sus capacidades cognoscitivas." (Ferreiro y Teberosky
1982, p. 21). Como puede notarse, no se produce un cambio "...en lo que
respecta a la concepción epistemológica del cómo conoce el niño" (Garton, A
1991, p. 37).

1.3. El método ecléctico para la enseñanza de la lectoescritura

Que consiste en integrar diferentes aspectos de los métodos sintéticos y

analíticos, ha tenido gran influencia en nuestro país. Para la aplicación de este,
es necesario partir de un diagnóstico previo y tomar en cuenta las diferencias
individuales de las niñas y los niños, con el fin de iniciar el aprestamiento
dirigido a "crear en cada niño un gran deseo de aprender" y a la vez, propiciar
el desarrollo de las destrezas necesarias, para iniciar con éxito el aprendizaje
formal de la lectura y la escritura. Esta función se le asigna sobre todo al nivel
de educación inicial, y en consecuencia, promueve el planeamiento por
destrezas para el nivel "preescolar", con el fin de que se atiendan las siguientes
áreas:

 Cognoscitiva: percepción y discriminación visual, auditiva, táctil,

gustativa y desarrollo del lenguaje.
 Socioafectiva: integración del medio social, afirmación del yo,
independencia, formación de sentimientos, expresión de sentimientos .
 Motriz: coordinación motriz gruesa y coordinación motriz fina
(Ugalde, 1983, p.144-153).

El método ecléctico para la enseñanza de la lectoescritura da gran

importancia al aprestamiento para el desarrollo de destrezas y habilidades
perceptivas de parte del niño y la niña, sin tomar en cuenta que este.

1.4. El enfoque constructivista

Los métodos de enseñanza de la lecto-escritura, desde un enfoque

constructivista,el niño y la niña son protagonistas de su propio proceso de
conocimiento. Él y ella ingresan al centro infantil con un bagaje de
conocimientos que han adquirido en su hogar y en su comunidad, y a partir de
estos, el docente brinda experiencias auténticas de lectura y de escritura que
les permiten a los párvulos construir colectivamente el conocimiento de la
lecto-escritura.

Construcción del conocimiento y del lenguaje

Según Piaget, la niña y el niño construyen el conocimiento mediante la

interacción con el mundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de
etapas que están relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto
para organizar la información que recibe del medio. Para este teórico, durante
los dos primeros años de vida, el ser humano inicia su conocimiento del
mundo por medio de la experiencia sensorial y la actividad motriz.

Entre los dos y siete años de edad, aproximadamente, los infantes se

encuentran en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simbólico, es decir,
comienzan a generar ideas y solucionar problemas a través de las
representaciones mentales que se demuestran en el lenguaje, el juego
simbólico y la imitación diferida; en este proceso se le asigna un significado a
un símbolo. El símbolo más usado es la palabra hablada o escrita. Al respecto,
Papalia y Wendkos indican:

Saber los símbolos de las cosas ayuda a pensar en ellas y en sus cualidades, a
recordarlas y hablar sobre ellas, sin necesidad de tenerlas al frente. Ahora los niños
pueden utilizar el lenguaje para representar cosas y hechos ausentes que no tienen
lugar en el presente. Ahora pueden aprender no solo mediante los sentidos y la acción
sino mediante el pensamiento simbólico, no solo al actuar sino, además, por las
consecuencias de sus acciones. (1997, p. 325).

En el proceso de interacción con el medio social y físico, el infante recibe

los estímulos, los transforma mediante el proceso de asimilación, los interpreta
de acuerdo con sus esquemas mentales y construye su concepción de mundo al
transformar las imágenes estáticas en imágenes activas por medio del
lenguaje, el juego, el dibujo y la imitación. El pensamiento del párvulo surge,
entonces, a través de la acción, a partir de la cual interioriza ciertas imágenes
que posteriormente, aprenderá que tienen correspondencia con un nombre, y
de esa manera, se origina el lenguaje.

...para Piaget, el lenguaje, como instrumento de expresión y comunicación, es

susceptible de llegar a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en especial
cuando el niño va pasando del pensamiento concreto al abstracto" Gómez, M. (1994).

Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocéntrico) y social. El

lenguaje privado está dirigido hacia sí mismo, con el fin de que el pequeño
tenga control de sus acciones. El lenguaje social busca la comunicación con
otros y se concreta con la aparición del diálogo. Conforme crece el lenguaje,
evoluciona la construcción del espacio, del tiempo y de la causalidad, lo que
contribuye a que el niño y la niña ubiquen sus acciones en el presente, pasado
o futuro, y a la vez, organicen sus relatos en una secuencia lógica (Papalia y
Wendkors, 1997).Desde esta perspectiva, el lenguaje oral del infante
contribuirá al aprendizaje de la lengua escrita en tanto sea utilizado como una
forma de comunicación con el medio social Gómez, M. (1994).

Por su parte, Vigotsky (1978) planteó el fundamento epistemológico de

su teoría indicando que, se da una relación dialéctica entre sujeto y objeto. En
este proceso de conocimiento son esenciales el uso de instrumentos
socioculturales, especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las
herramientas producen cambios en los objetos y los signos transforman
internamente al sujeto que ejecuta la acción. Los signos son instrumentos
psicológicos producto de la interacción sociocultural y de la evolución, como
el lenguaje, la escritura y el cálculo, entre otros (Barquero, 1996).

Según esta teoría, el párvulo, al entrar en contacto con la cultura a la que

pertenece, se apropia de los signos que son de origen social para,
posteriormente, internalizarlos. Vigotsky indica "...el signo siempre es
inicialmente un medio de vinculación social, un medio de acción sobre los
otros y solo luego se convierte en un medio de acción sobre sí mismo" (1978,
p. 141).

La niña y el niño se van apropiando de las manifestaciones culturales que

tienen un significado en la actividad colectiva, es así como:

...los procesos psicológicos superiores se desarrollan en los niños a través de la

enculturación de las prácticas sociales, a través de la adquisición de la tecnología de la
sociedad, de sus signos y herramientas, y a través de la educación en todas sus formas.
Coll, C. (1996), p. 13).

Vigotsky considera que el momento más significativo en el desarrollo del

niño y de la niña, es cuando convergen el lenguaje y la actividad práctica, pues
inicialmente, eran dos líneas de desarrollo totalmente independientes,

…en un momento dado se unen y el lenguaje se vuelve racional y el pensamiento

verbal. El desarrollo que hasta ahora era biológico se vuelve sociohistórico ya que por
medio del lenguaje racional, la sociedad inyecta en el individuo las significaciones
que ha elaborado en el transcurso de su historia.Mota, C. (1998).

De acuerdo con esta teoría, el lenguaje se da, en un principio en el nivel

social, luego es egocéntrico, y más adelante, interiorizado (Vigotsky, 1978).
Cuando el párvulo inicia la comunicación verbal, el lenguaje sigue a las
acciones, es provocado y dominado por la actividad; en estadios superiores
surge una nueva relación entre la palabra y la acción, ya que el lenguaje guía,
determina y domina el curso de la acción y aparece su función planificadora,
de tal manera que el lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del
infante Mota, C. (1998).
 Vigotsky (1978) considera que el significado de la palabra es clave para
estudiar las relaciones internas del discurso y del pensamiento. Para él, es
fundamental el papel del sentido y el significado en el desarrollo de la
percepción en los niños y las niñas, así como los usos cognitivos de los signos
y las herramientas, el desarrollo de la escritura y el juego, al cual le dio gran
importancia para la interiorización y apropiación del ambiente durante los
primeros años de vida.

El concepto vigotskiano que tiene mayor aplicabilidad en el campo

educativo es la zona de desarrollo próximo (ZDP). Este concepto "designa las
acciones del individuo que al inicio él puede realizar exitosamente sólo en
interrelación con otras personas, en la comunicación con éstas y con su
ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente autónoma y
voluntaria" (Matos, 1996, p. 8).

Los estudios de Piaget (citado por Papalia y Wendkors, 1997) y Vigotsky

(1978), aunque presentan algunas diferencias teóricas, coinciden en que el
conocimiento se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interacción
con el medio, lo que implica un cambio epistemológico que concibe al sujeto
y al objeto como entes activos. El niño y la niña no esperan pasivamente que
se les enseñe el lenguaje sino que tratan de comprenderlo, formulan hipótesis
y crean su propia gramática con base en la información que le provee el
contexto sociocultural en que se desenvuelven.

2. Modelos interactivos explicativos del proceso de reconocimiento de

la palabra escrita
2.1. Modelo logogen o Modelo de lectura de palabras conocidas.
Barca L., A. y Porto R., A. (1998).
Este modelo analiza exclusivamente el proceso de lectura de palabras
conocidas y tiene su definición en dos elementos fundamentales que lo
integran.
a) El lexicón interno: “...almacén o diccionario interno en el que se
encuentra situado el conocimiento que el sujeto tiene sobre las palabras; (...)
se forma a través de un proceso en el que las huellas de los estímulos que
recibe el lector se convierten en código lexical. La búsqueda y organización de
la información dentro de este lexicón se explica por medio de unos
mecanismos que se denominan logogenes.
b) El logogen: es un patrón de reconocimiento de palabras que recoge
información acústica, visual, contextual, etc.(...) A medida que el logogen
recibe dicha información su umbral de activación aumenta hasta alcanzar el
nivel óptimo.(...)El conjunto de todos los logogenes forma lo que se denomina
Sistema Logogen.”.

Este modelo contempla la existencia de logogenes ortográficos,

logogenes fonológicos y de dibujos o logotipos.

A partir de trabajos experimentales se ha llegado también a la propuesta

de que existen dos sistemas de logogen (uno de entrada y uno de salida) y que
respecto al sistema logogen de entrada, las entradas visual y auditiva son
independientes (una experiencia previa visual, auditiva o de dibujo, sólo tiene
efecto facilitador sobre una palabra presentada de la misma forma).

La propuesta didáctica innovadora plantea trabajar desde el nivel de 3

años con el repertorio reducido de palabras que constituyen los nombres
propios de los alumnos de la clase, a partir de los cuales y con actividades de
lectura, escritura y análisis de letras, los alumnos -según este modelo-
elaborarían sus sistemas de logogenes y ampliarían sus “almacenes” o
lexicones visual, fonológico y de dibujo.

Los sistemas ortográficos y fonológicos van ligados en la lectura y la

pronunciación de los nombres. Los logotipos -dibujos- son también
contemplados, recogidos y utilizados como material de lectura (marcas de
yogurt, de pastas, de zumos, de coches, rótulos de tiendas, carteles
referenciales en la clase, etc....)

2.2. Modelo de doble ruta o modelo dual

El modelo Logogen da respuesta a la lectura de palabras conocidas
(orales o escritas y dibujos) y, obviamente, no puede considerarse explicativo
del proceso de lectura porque no se ocupa de las palabras desconocidas ni de
la posibilidad de lectura de pseudopalabras (lectura cuya constatación aporta
mucha información en relación a procesos que se sugieren como preléxicos,
léxicos o postléxicos).

Coltheart plantea la hipótesis del posible acceso al significado y

pronunciación de las palabras desconocidas por medio de una representación
fonológica de las mismas. Este tipo de reconocimiento de la palabra es
prelexical: se trata de un camino indirecto denominado acceso fonológico o
ruta prelexical (también indirecta y sublexical).”

La pregunta capital es ¿cómo se relacionan las palabras con su fonología?

La respuesta según este modelo es a través de las Reglas de Conversión
Grafema-Fonema (RCGF), siempre y cuando esas palabras sean regulares.

Se apunta la relación entre la regularidad o transparencia de la lengua de

que se trate respecto a las exigencias de utilización de estrategias más visuales
o fonológicas.

Así, para reconocer una palabra existirían dos medios o vías: la vía léxica
o directa (palabras conocidas y existentes en el lexicón interno), y la vía
fonológica o indirecta (palabras desconocidas o pseudopalabras con un
proceso de recodificación fonológica):

El lector, ‘a priori’, no sabe qué camino debe seguir en el reconocimiento de la

palabra, con lo cual se activan los dos mecanismos, el lexical y la recodificación
fonológica. La respuesta la produce el sistema que antes encuentra la fonología de la
palabra escrita (pero) una vez codificada la palabra, si es conocida para el lector, se
accede directamente al lexicón activándose el logogen correspondiente y obteniéndose
el significado y pronunciación.(í.). Si no es conocida se accede a la
pronunciación y significado por medio de las RCGF.

2.2.1. Ruta fonológica

 La ruta fonológica es la que permite explicar cómo podemos leer
palabras que no hayamos visto con anterioridad.

En el ámbito didáctico ésta sería la ruta “exclusivamente”

estimulada por aquella metodología de la que se parte en los contextos
de formación. Aunque no podemosaportar datos experimentales al
respecto, pensamos que de ser así, ni es tan ágil lautilización de la ruta
visual, ni las concepciones activa, constructiva, estratégica yafectiva de la
lectura se pueden conformar en los alumnos de igual manera que en
loscasos en que la metodología prima las dos rutas por igual
diferenciando, obviamente, enla práctica, los grados en que puede hacerlo
(repertorio de palabras según la edad, tipode actividades y contextos muy
similares o muy diversos, etc.).

Tres serían las alternativas explicativas de cómo opera la ruta

fonológica:

a) correspondencia letra-sonido: según las RCGF

b) correspondencia grupo silábico-sonido

c) Palabra en conjunto: lexicón fonológico􀃆representación

fonológica􀃆lexicón semántico

De ellas la que parece más verosímil y está más aceptada y

contrastada es la primera.

El proceso de correspondencia grafema-fonema presenta dos fases:

1. Análisis grafémico: determinar qué letras se corresponden con

un fonema, es decir, convertir una hilera de letras en una hilera de
unidades ortográficas funcionales

2. Asignación de fonemas: adjudicar cada fonema a su

correspondiente grafía.

En las lenguas transparentes, las dos fases pueden coincidir en

muchos casos, porque cada letra representa un único fonema. Éste no es
el caso ni del inglés ni del catalán y sí lo es, en mayor medida, del
castellano.

En lenguas irregulares, una asignación incorrecta daría lugar a un

inadecuado o dificultoso acceso al significado de la palabra. Rueda
afirma en este sentido que “de hecho existen numerosos estudios que
dudan de la efectividad de la RCGF” y que es preciso pues “...plantear un
funcionamiento selectivo de las reglas de conversión en función del tipo
de palabras: regulares o irregulares.”

Según el modelo dual -ampliado o superado por modelos

analógicos para estos casos como después veremos-, “...el lector,
inicialmente, debe aprender las palabrasirregulares de forma global
accediendo posteriormente a la representación léxicaapoyándose en los
elementos que aporta el contexto.”8. Según la Dra. Sánchez-Casas, estos
datos sugieren que se da una interacción entre ambas rutas.

Una didáctica de la lectura y de la escritura en lengua española no

debería fundamentarse, como hasta ahora, en la ruta fonológica. Esto ha
sido así -entre otras razones de índole pedagógica (metodología
montessorianas asociadas a la pedagogía activa)- por una tradición
didáctica que extrapolaba orientaciones de la didáctica de la lengua
castellana (que estaba fundamentada en modelos modulares ascendentes
fonológicos). Aunque por influencias de Freinet, Décroly... se hubieran
ensayado “métodos” globales basados en el modelo modular
descendente, no se había llegado a su superación por modelos más
interactivos.

2.2.2. Críticas y alternativas a los modelos duales: la lectura

visual-fonológica y lectura por analogía

Actualmente, según Ferreiro (2002), diversos autores ejercen

posturas críticas hacia el modelo dual, y se agrupan en torno a dos
grandes modelos explicativos que en algunos casos intentan cerrar la
polémica de la independencia de las dos rutas (Modelo de la ruta visual-
fonológica), y en otros preconizan una lectura por analogía.
 En el primer caso, (Ehri, 1992, Perfetti, Bell, Delaney, Van Orden,
Pennington y Stone, 1987-90 en Ferreiro (2002),se llega a la conclusión
de que en lugar de dos vías independientes de acceso al léxico interno,
existe un sistema de conexiones que ayudan al lector a reconocer
rápidamente una palabra conocida y a recordar cómo leer una palabra no
conocida.

La ruta visual-fonológica podría, además de ser coherente con la

propuesta didáctica que tratamos, aportar la visión constructivista e
interactiva porque establece que a partir de determinada información y de
forma sistemática, el lector establece mecanismos que le hacen acceder al
léxico.

También postula que dependiendo de mayor o menor conocimiento

sobre la relacióngrafía-sonido los niños puedan leer de una forma u otra.
Como veremos más adelante esto es recogido por la didáctica cuando
establece las fases logográfica, alfabética y ortográfica.

En las actividades propuestas, las habilidades visuales (globales o

más analíticas) y auditivas se retroalimentan y se funden: pretenden
establecer una conexión muy intensa entre lo oral y lo visual para
permitir metaanálisis al respecto.

Las estrategias de analogía entre grupos de letras, explicarían cómo

leemos cuando se trata de una lengua ortográficamente poco transparente.
Actividades como la clasificación de nombres propios que acaben y/o
empiecen igual, o que tengan un determinado grupo de letras,
ejemplifican una manera de ejercitar la detección de analogías entre
palabras.

El modelo de lectura por analogía Ferreiro E., Teberosky, A.

(1979). en í.:35) postula que “...los lectores pronuncian y acceden al
significado de las palabras por la síntesis, en el léxico interno, de la
información fonológica de palabras ortográficamente similares”.

La habilidad de hacer inferencias sobre similitudes entre grupos de

letras semejantes es lo que se ha descrito como analogía ortográfica.
 Para Ferreiro, E. (2002), la utilización de la analogía ortográfica no
es una estrategia final en el desarrollo lector, sino que se da desde el
inicio, sustituyendo a un proceso dereconocimiento visual y/o fonológico.
De nuevo estas evidencias aportan razones que justifican el trabajo de
comparar palabras con igual rima o principio que ayuden a los alumnos a
operar con bloques ortográficos que se construyan y se utilicen a partir de
estrategias analógicas.

De las dos unidades intrasilábicas, y centrados en el trabajo con las

sílabas, investigaciones y experiencia en el aula concuerdan en que
resulta más fácil en los momentos iniciales la analogía en función de la
rima que en función del principio, que en general requiere más conciencia
y conocimiento de relaciones letra-sonido: prácticas que deberían ser
habituales son las basadas en descubrir pareados de palabras aisladas que
rimen, o de frases que finalicen en palabras con rima ; existen muchos
recursos populares adecuados en los primeros niveles de Educación
infantil que favorecen esta experiencia: juegos con recitaciones o textos
rimados, canciones, pequeñas poesías, refranes, etc.

d. Modelos sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura.

Ahora corresponde saber cuáles son los pasos intermedios que se sitúan
entre el estado de incompetencia y el de competencia lectoras.

Didácticamente esta explicación es capital porque lejos de ofrecer una

imagen de “todo o nada”, el enfoque constructivista pretende ser coherente
con la contemplación dediferentes grados de lectura, para que el docente
pueda establecer ayudas a cada alumno, en función de los diferentes
niveles de competencia.
Existen dos modelos sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura:
discretos o de fases y continuos.
d.1. Modelos discretos o de fases
d.1.1. Modelo cognitivo de desarrollo de la lectura de 4 fases
Fase 1ª: sustitución lingüística:
Estrategias:
 - aprendizaje memorístico (aprender palabras en relación a su
pronunciación).
- suposición o adivinación de la palabra en relación al contexto.
Resultados:
- lectura de palabras como logogramas
- No análisis de los elementos constituyentes de la palabra
- sólo reconocimiento de la palabra en contextos facilitadores
Fase 2ª:discriminación
Estrategias:
- aprendizaje memorístico
- suposición o adivinación basadas ahora en:
a) similitud visual entre palabras
b) similitud visual entre palabras teniendo en cuenta la similitud
de contextos de aparición (si lee sol, puede leer col)
Resultados:
- establece una rudimentaria estrategia de analogía o semejanza a
partir sobre todo de la similitud de las primeras letras de la palabra.
Fase 3ª:decodificación secuencial.
Estrategias:
- aprendizaje memorístico
- decodificación letra por letra con la aplicación de las RCGF.
Resultados:
- reconocimiento memorístico de palabras familiares y lectura de
palabras nuevas a partir de la correspondencia sonido-grafía, siempre
que las palabras sean regulares y se ajusten a las RCGF.(Aunque los
autores lo sitúan hacia los 7 años, nosotros diríamos que muchos niños
se muestran hacia los 5 en esta fase).
Fase 4ª:decodificación jerárquica
Estrategias:
- aplicación de Reglas de alto nivel “RCGF irregulares”
- analogías (lo sitúan hacia los 10 años).
Este modelo afirman que la estrategia analógica se utiliza desde
el inicio del aprendizaje, no siendo necesario por tanto el paso por la
fase de análisis de la palabra en unidades grafema-fonema previa a la
lectura analógica.; aunque es criticado por ser un esquema
excesivamente sencillo, y por prestar poca atención al conocimiento
fonológico (Frith, Goswami, Bryant), parece que ha sido una buena
base de superación y de reelaboración.

En el sentido de las críticas, decir que en esas fases, se llega al

conocimiento fonológico a través de experiencias inferenciales o
analógicas que los niños establecen entre sus conocimientos previos y
aquello nuevo que pretenden leer. Parten también de lectura logográfica
de palabras como los nombres propios u otras, para ir asociando a cada
grafía el sonido correcto en lo que sería la fase ortográfica. La
formulación de hipótesis a partir de indicios de: letras o grupos de letras
iniciales, centrales o finales de las palabras, la longitud de las mismas,
etc. son estrategias muy estimuladas por la didáctica a que nos
referimos.

d.1.2. Primera aproximación entre las teorías de desarrollo de

la lectura y los modelos de experto
Se establece que los componentes de los modelos de experto
pueden relacionarse con las estrategias que el niño ha de aprender en
el desarrollo del aprendizaje de la lectura.

El nuevo lector será competente cuando logre dominar tres

estrategias fundamentales: la logográfica, la alfabética y la
ortográfica.

La estrategia logográfica(“aprendizaje memorístico” de Marsh)

debe tener por condición que el número de palabras sea reducido y que
las palabras sean muy diferentes entre sí; cuando estas condiciones no
se dan, el niño debe poner en juego otra estrategia más eficaz como lo
es la estrategia alfabética aplicando las RCGF (“descodificación
secuencial y jerárquica de Marsh”).
 La estrategia ortográfica (“analógica”) se define como la que
permite el reconocimiento global e instantáneo de palabras, sin usar las
RCGF, usando los morfemas como unidades que sirven para crear
palabras a partir de un ilimitado número de combinaciones.

El reconocimiento global de palabras en las fases logográfica y

ortográfica se diferencia en que el primero es un análisis visual y el
segundo es un análisis sistemático de las mismas. Así mismo, la
estrategia alfabética y la ortográfica se diferencia por el mecanismo
(RCGF en el primer caso y analogía en el segundo) y por las unidades
que utiliza (letras y fonemas vs. morfemas).

Es necesario considerar que: para que el niño pase de una etapa

a otra, se le plantean “conflictos pedagógicos” que suponen la solución
de un problema utilizando una estrategia que supere la fase en la que
está.

Un mecanismo básico que hace que un niño/a necesite

superar la estrategia logográfica para avanzar hacia la alfabética y la
ortográfica es la exigencia de escritura (con actividades acordes con
sus posibilidades y con un tipo de letraadecuado:”A”, “L”, es decir,
mayúsculas de grafismo sencillo y con escritura basada encopias de
textos simples y significativos, comenzando por su nombre, etc.).

Las psicolingüistas Ferreiro y Teberosky (1979) y un grupo de

profesores, respectivamente, han recogido y que han supuesto un punto
crucial en el cambio de perspectiva de la lectoescritura, tema que
constituye el centro de la investigación que pretendemos.

En este mismo sentido, Frith afirma que “el cambio de una

etapa a otra sólo podemos entenderlo si dividimos el proceso de
alfabetización en dos grandes momentos. Por un lado, el aprendizaje de
la lectura y, por otro, el aprendizaje de la escritura”.Existen
 disociaciones entre ambas en cuanto a la forma como se aprenden y en
cuanto a los tiempos.

El mismo autor afirma que la lectura es un acto instantáneo

mientras que la escritura es secuencial y la estrategia logográfica opera
primeroen la lectura y después en la escritura; la alfabética tiene más
relación con la escrituray sólo cuando existe un determinado nivel lo
tiene también con la lectura, y laortográfica es utilizada por el lector de
una manera rudimentaria en la actividad deleer y no pasará a utilizarse
en la escritura hasta haber alcanzado un determinadonivel. “En
resumen, las estrategias logográfica y ortográfica son dominantes en la
lectura, mientras que la estrategia alfabética es característica de la
escritura”.

Interesa también resaltar queFrith considera que la escritura es

el medio por el cual el niño llega a comprender la relación entre las
letras y los sonidos del lenguaje. Dicho de otro modo, el uso de la
escritura permite llegar a adquirir el principio alfabético.

Aunque nosotros podemos tener evidencias de que la escritura

ha tenido un efecto de “llamada de atención” hacia la palabra que ha
resultado favorecedora de las relaciones alfabéticas entre letras y
sonidos, por lo que estaríamos de acuerdo con el autor, parece ser que
no todos los investigadores lo están, aduciendo por ejemplo, (Stuart y
Coltheart,1988) que el niño puede aprender a leer sin necesidad de
tener una experiencia formal con la escritura, cosa de la que también se
conocen casos, sobre todo cuando la incorporación al sistema alfabético
se realiza a una edad tardana.

d.1.3. Modelo de procesamiento de la información

Éste añade al modelo de Frith la explicación de cómo se procesa la información en

cada una de las fases.
 Además considera que “...la lectura logográfica y alfabética pueden coexistir con
la lectura ortográfica en un lector experto como se ilustra en el gráfico de desarrollo
ortográfico (...) El desarrollo ortográfico depende de las experiencias logográficas y
alfabéticas que previamente el niño ha tenido (...) se nutre del conocimiento fonológico
adquirido durante el desarrollo de la etapa alfabética. En este modelo el conocimiento
fonológico juega un papel esencial puesto que la información en el armazón
ortográfico se organiza en función de las unidades intrasilábicas principio y rima.”
(Seymour, 1994, en Ferreiro 2002)
Para Seymour, el fin último o el objetivo del desarrollo del aprendizaje de la lectura,
es crear este armazón ortográfico o léxico ortográfico.

d.1.4. Teoría del cifrado o la relevancia del conocimiento metalingüístico.

El esquema genérico de esta teoría es básicamente similar a los anteriores,
pero estos autores explicitan la importancia de la adquisición de conocimiento
metalingüístico ocapacidad para analizar explícitamente el lenguaje hablado.
Establecen dos fases:
1. Claves visuales: por las que los niños aprenden a reconocer las palabras por
selección de claves visuales ignorando la palabra en sí misma y por supuesto su
estructura fonética. A este momento le sigue otro en el que se da un proceso de
criptanálisisque les lleva a la segunda fase.
2. Cifrado: en el que de forma sistemática trasladan lo escrito a lo oral.
Distinguen cifrado de código (que puede ser más arbitrario), para remarcar que es
más complejo en el primer caso, sobretodo en lenguas no transparentes como el
inglés -o catalán- y que además las reglas de cifrado no se enseñan explícitamente,
son más que reglas deasociación grafema-fonema.

¿Cómo lo hacen los niños? dominar este proceso de criptanálisis supone

requisitos como: comprender el sistema de correspondencias letra-sonido,
diferenciar cada letra que compone una palabra, saber que cada palabra hablada se
puede descomponer en fonemas y, por último, comprender que cada palabra
hablada puede asociarse con una palabra escrita: todo ello contribuye a la
adquisición de conocimiento metalingüístico que es, en última instancia, lo que
supone el criptanálisis.
 La propuesta didáctica, es la de iniciar desde la edad de tres años la relación entre la
lengua hablada y la lengua escrita, permitiría la construcción de ese metaanálisis unido a
todas las cuestiones afectivas de autoconcepto, autoconfianza, iniciativa en la indagación,
placer por la lectura y la escritura, etc., que pueden desencadenarse a partir de
experiencias colectivas como las que proponemos.
d.1.5. Modelo integrador del desarrollo de la lectura. (Ehri, 1991,1992)
Según la autora, los modelos de reconocimiento de palabras no son suficientes
para explicar con detalle la evolución del aprendizaje de la lectura, aunque su
propuesta suponga un vínculo explícito con ellos. En similares términos a Marsh,
Frith y Seymour por lo que respecta a los nombres que da a las diferentes fases
(logográfica, alfabética y ortográfica), para ella, éstas se definen en función del tipo
de conexiones que se forman entre la palabra escrita y la información fonológica que
el sujeto tiene sobre esa palabra.

Así el niño que se encuentra en la fase logográfica, “...aún no posee un gran

conocimiento de las letras y, por lo tanto, las conexiones entre el estímulo y la
información almacenada en el lexicón son totalmente arbitrarias y producto de
aprendizajes memorísticos.”(Rueda, 1995:50). Se pasará a una etapa avanzada de
lafase logográfica, cuando se dé el acceso a un rudimentario proceso de asociación
letrasonido previo al conocimiento total de las reglas de asociación, y suele situarse
este hecho cuando los niños toman contacto con el alfabeto y aprenden los nombres
y los sonidos de las letras: lectura por claves fonéticas. Las fases con las que
trabajamos enlas acciones formativas concuerdan directamente con el contacto
con el alfabeto ycon el establecimiento de la relación sonido-letra de las que habla
la autora.

En ese momento, la vinculación letra-sonido se establece únicamente entre

algunas letras, generalmente las iniciales o finales de la palabra, y sus
correspondientessonidos. La existencia de este tipo de reconocimiento de la palabra
sugiere laposibilidad de una lectura logográfica no exclusivamente visual.

La fase alfabética, supone habilidades de segmentación fonémica y de

recodificación fonológica. Se pueden leer palabras no familiares gracias a la
aplicación de RCGF yesto permite una mayor precisión en la lectura visual de
palabras familiares.

La fase ortográfica está basada, como en los anteriores modelos, en la lectura

por analogía procesando secuencias familiares de letras como si fueran unidades sin
tenerque recodificar fonológicamente sus letras constituyentes.

d.2.2. Modelos continuos del desarrollo de la lectura. (Ponen en duda

la necesidad de un paso obligado por cada una de las fases)

d.2.2.1. Modelo de “Causas del progreso en el aprendizaje de la

lectura”.
Se pretende enfocar la lectura y la escritura de forma funcional para
dar la posibilidad de formar lectores y escritores activos. Esta intención no
deja de tener, a su vez, fundamento en una voluntad compensatoria de aquellas
situaciones sociales de los alumnos marcadas por un nivel de alfabetización
funcional bajo que la escuela debe compensar.

La formulación que hacen estos autores es diferente a las expuestas

anteriormente en cuanto al concepto de lectura y en cuanto a las causas que
originan el progreso en su aprendizaje. Según ellos, los factores causales del
cambio en el aprendizaje de la lectura son tres:
1. Las habilidades fonológicas que poseen los niños en la edad preescolar:
la rima y la aliteración.
2. El acceso al conocimiento de los fonemas y su relación con los grafemas
debido a la instrucción.
3. La influencia recíproca entre la lectura y la escritura (en línea con la
propuesta de Frith)
Según Rueda, quizás el aspecto más original de éste modelo es el
estudio de las habilidades de rimado que poseen los preescolares:
Se ha comprobado que los niños antes de aprender a leer son capaces de
discriminar y producir palabras que riman o tienen aliteración. Esta sensibilidad a
sonidos semejantes entre palabras permite a los niños acceder al conocimiento de las
unidades intrasilábicas principio y rima (...).Jolibert, J. (2001)
 El hecho de que Soler, M. (2003):que ha investigado ampliamente la
cuestión de las unidades intrasilábicas, ha comprobado que los niños
identifican con más facilidad y menor número de errores el primer sonido de
una palabra cuando ese sonido coincide con el principio de una sílaba, lo que
supone plantear que el niño en preescolar es más capaz de aislar un fonema
cuando ese fonema coincide con la estructura natural de la sílaba, principio o
rima. Si no ocurre así, la tarea de aislar un fono entraña gran dificultad para el
niño preescolar y le resultará difícil o imposible realizarla. Estamos de
acuerdo en el sentido de que entrañará más dificultad, pero insistiríamos en no
asegurarlo categóricamente, ya que en la “edad preescolar” encontramos
niveles diferentes en el “aislamiento” de fonos.

La base de este modelo está en entender que la habilidad para

realizar categorías de palabras en función de sonidos comunes permitirá
realizar inferencias o analogías entre las palabras conocidas y nuevas: se
segmenta la sílaba en principio y rima.Empíricamente, Jolibert, J. (2001), ha
comprobado que:
1. “La sensibilidad a la rima y el conocimiento de las unidades
intrasilábicasprincipiorima por parte de los prelectores y los niños que
comienzan a leer está fuertemente relacionada con su posterior
habilidad para la lectura.
2. El entrenamiento a niños preescolares en tareas de categorización de
sonidos, rima y aliteración, conlleva un mayor éxito en el posterior
aprendizaje de la lectura frente a niños a quienes no se les instruye.

Recogemos cómo proponen interrelacionar la rima /aliteración con

el conocimiento fonémico y la lectura y la escritura.Se vuelve a justificar
didácticamente la relación entre la lectura y la escritura desde el inicio de la
escolaridad por las razones siguientes:
1. Existe una relación entre rima y aliteración y conocimiento
fonémico: planteamos en nuestra propuesta numerosas
actividades en el aula de búsqueda de palabras que comiencen o
acaben igual.
 2. Existe un vínculo directo entre la rima-aliteración y la lectura que
no se da con la escritura, pero
3. La capacidad de detectar fonemas se relaciona con la lectura y
también con la escritura.

El vínculo entre rima-aliteración y escritura está mediado por el

conocimiento fonémico.En cuanto a las causas que originan cambio, los
autores apuntan tres:
1. la sensibilidad a la rima-aliteración
2. la instrucción en el conocimiento de la relación grafema-
fonema, teniendo en cuenta que, aunque los niños aprenden las
reglas del código alfabético en la escuela, no utilizan este
conocimiento para leer palabras aunque sí pueden utilizarlo para
realizar la tarea de escribir. La lectura es, sin lugar a dudas y
desde el principio de su aprendizaje,analógica y no alfabética,
mientras que la escritura es alfabética
3. la relación de influencia mutua que se produce entre la lectura y
la escritura.
4. Síntesis.
Como conclusión posible sería que el modelo dual y de la
rutavisual-fonológica de Ehri, explican la necesidad de explotar
didácticamente tanto la ruta visual como la visual-fonológica, cosa
que nuestra propuesta recoge muy directamente.

El modelo de lectura por analogía completa el esquema, dado

que explica el funcionamiento de la lectura por unidades superiores a
las letras y fonemas (lo sitúa en los morfemas) y, además, ilumina la
lectura de palabras cuando la lengua a la que pertenecen no es
transparente, cosa crucial en nuestro caso.

Otro bloque importante que se relaciona con la propuesta

didáctica que pretendemos justificar es el de las fases (o continuo
con diferentes niveles, no entraremos ahí) de desarrollo del
aprendizaje de la lectura: logográfica, alfabética y ortográfica.
Además de que existe cierto consenso al respecto entre los autores
que hemos citado, los docentes pueden comprobar
experiencialmente que los niños desarrollan estrategias que se
corresponden a las que predice el modelo, relacionado, además, con
un modelo de experto (Frith y Ehri).

Por último, señalar que la relación que tanto Frith como

Goswami establecen entre la retroalimentación que se da entre la
lectura y la escritura, suponen una base firme - que también se ha
comprobado experiencialmente en las aulas- a favor de la propuesta
que presentamos de forma sintética.

Como se ve no entramos en modelos de comprensión lectora ni

de composición escrita que supondrían una continuación de los
momentos iniciales en la lectura (y la escritura) recogidos aquí. Si no
más bien se conciben que sean procesos complementarios la
producción textual con la comprensión lectora como aprendizajes
iniciales de los niños de educación inicial,

Se remarca que las estrategias metacognitivas de formulación de

inferencias o hipótesis, el planteamiento activo de propósitos por
parte del lector, la utilización de los conocimientos previos, el
control del proceso, la autorregulación del mismo, etc., son
mecanismos que subyacen tanto en los procesos iniciales que hemos
recogido (de reconocimiento de palabras) como en los que no hemos
tratado (de comprensión lectora y de composición de textos).

Otro aspecto fundamental y que direcciona la presente

investigación es concebir que la producción textual ni la
comprensión lectora deben aprenderlo en el primer grado de
educación primaria y solamente en educación inicial deben
aprender a escribir su nombre, aprender vocales y una y otro
aprendizaje; sino no insinuar que si pueden aprender lo deben hacer
y no esperar en la educación primaria.
5.4. Hipótesis

El efecto será muy significativo y constructivo al aplicar la propuesta de talleres

didácticos en la producción de textos creativos de los niños y niñas de educación
inicial y en instituciones públicas y privadas de Nuevo Chimbote .
5.5. Variables
5.5.1. Variable independiente
Propuesta de talleres didácticos
5.1.2. Variable dependiente
Producción de textos creativos
A. Definición conceptual propuesta de talleres

La propuesta de talleres didácticos son un conjunto de actividades que se

objetivizan primero en una representación teórica del proceso de enseñanza-
aprendizaje, de establecer espacios y la estructuración para su óptima
activación de los procesos de la producción de textos creativos de niños y
niñas de cinco años de educación inicial; así como de los procesos de la
intervención pedagógica de los docentes en base a una concepción holística
integradora de los procesos de la producción textual.

B. Definición operacional

VARIABLES ASPECTOS/ INDICADORES

DIMENSIONES
- Se sustenta la producción de talleres creativos
en el enfoque holístico.
- Se fundamenta en la vinculación de las teorías
y la práctica de los docentes de la producción
de textos creativos.
Fundamentación
-Concibe que la escritura es un proceso único
que se inicia en la educación inicial y termina
en la educación primaria.
-Evidencia principios claros de las teorías
anterior y posterior al constructivismo.
-Manifiesta coherencia entre los principios del
Propuesta de enfoque holístico y el modelo de la práctica
talleres docente de la producción de textos creativos.
creativos -Son suficientes los principios que orientan
cómo debe funcionar la propuesta.
 - Son claros y precisos a mejorar la producción
de textos creativos.
Objetivos -Son suficientes
-Son viables en su consecución en niños de 5
años.
-Tienen coherencia con la fundamentación
teórica que se plantea.
- Representa secuencia e integralidad en todos
sus componentes del diseño.
Diseño de la -Manifiesta impacto.
propuesta -Es comprensible el diseño
- Se evidencia articulación en sus componentes.
-Constituye un organizador gráfico y transmite
un mensaje totalizador
-Demuestra objetividad.
Concreción del -Orienta hacia la solución del problema de la
diseño producción de textos creativos.
-Las actividades planificadas y programadas
son viables para su aplicación en la educación
inicial.
-Son suficientes las sesiones de aprendizaje
que operacionalizan la propuesta.

A. Definición conceptual producción de textos creativos

La producción de textos creativos son procesos de construcción (sobre la

base de los conocimientos previos y los esquemas de conocimiento existentes)
activa (porque se regula y depende del mantenimiento de la atención),
estratégica (que exige para aprender significativamente, el planteamiento de
capacidades y de las formas de conseguirlos) y afectiva (lo afectivo se incorpora
como una dimensión actitudinal - cognitiva más del lenguaje). Y la escritura
incluye competencias para comunicar, la primera producción de textos en un
contexto determinado y finalmente corrige su primera producción y se comunica
con los de su entorno.

B. Definición operacional
V ASPECTOS/ INDICADORES
DIMENSIONES
 Señala a sus receptores
 Señala los propósitos de lo que va comunicar
 Considera los tiempos
 Producción Planifica la escritura  Selecciona su formato de texto

de textos  Produce textos en situaciones comunicativas

identificando: a quién, qué y para qué escribe.
creativos
 Expresan con claridad las ideas en el texto que escribe,
siguiendo una secuencia.
 Escribe con facilidad, según su nivel de escritura,
nombres, cuentos, rimas y textos cortos para describir
Elabora el primer características de personas, animales y objetos a partir
borrador de situaciones de la vida cotidiana.
Corrige y comunica  Lee y revisa su producción textual
mediante el escrito  Corrige su primera producción textual
 Exhibe su producción textual final.
 Comunica a sus interlocutores a través de su
producción textual

6. Objetivos

6.1. Objetivo General

Determinar los efectos de la aplicación de una propuesta de talleres didácticos en la

producción de textos creativos de los niños y niñas de educación inicial en
instituciones públicas y privadas de Nuevo Chimbote.

6.2. Objetivos Específicos

a. Identificar el aprendizaje de la producción de textos creativos antes y después

de haber aplicado la propuesta de talleres didácticos en los niños y niñas de
educación inicial.
b. Determinar la metodología y el empleo de materiales educativos y otros
recursos didácticos de las docentes que trabajan en 5 años de educación inicial.
c. Elaborar una propuesta didáctica emergente integradora para determinar los
efectos en el aprendizaje de la lecto- escritura de los niños de educación inicial.
d. Validar la propuesta de talleres didácticos para determinar los efectos en el
aprendizaje de la producción de textos creativos de los niños y niñas de
educación inicial.
 7. MATERIAL Y METODOS

7.1. Tipo y Diseño de Investigación

a. Tipo de investigación

De acuerdo al criterio de la orientación que se le da al estudio por partede los

investigadores constituye una investigación aplicada.

Y atendiendo al criterio de la técnica de contrastación de la hipótesis se procedió

por una Investigación Cuasi experimental, puesto que, permitirá indagar el estado
en la que se encontraba los actos de aprendizaje de la producción de textos
creativos de los niños y del manejo de la metodología, materiales educativos y otros
recursos didácticos de los docentes a partir de los resultados encontrados se aplicó un
una Propuesta de talleres didácticos.

b. Diseño de investigación
El diseño de investigación que se ha trabajado es el diseño Cuasi- experimental
de dos grupos con pre test y post test. Cuyo diagrama es el siguiente:

GE O1 X O3
GC O2 O4

DONDE

GE=Grupo experimental

GC=Grupo control

O1 y O2= Pre test

X= Aplicación de la variable independiente

O3 y O4= Post test

7.2. Población y muestra

7.2.1. Población

a. Tamaño de la población
 La población queda constituida por todos los niños y niñas de cuatro y cinco
años de educación inicial de las instituciones educativas tanto estatales y privadas
del distrito de Nuevo Chimbote.(ver cuadro)

DISTRIBUCION DE LA POBLACION DE DOCENTES QUE TRABAJAN

CON NIÑOS Y NIÑAS DE CINCO AÑOS DE EDUCACION INICIAL -
2013

INSTITUCIONES INICIAL 5 Total

EDUCATIVAS AÑOS

I.E.P SEÑOR DE LA 02 03
VIDA
I.E.N° 324 - 01
I.E. VILLA MARÍA 02 03
I.E.P RAMÓN 03 03
CASTILLA
I.E. N° 88047 “A.S. 02 02
BONDY”
Total 09 12
Fuente: Información de la Dirección de las instituciones educativas

DISTRIBUCION DE LA POBLACION ESTUDIANTIL DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE CINCO AÑOS DE EDUCACION INICIAL -
2013

INSTITUCIONES INICIAL 5 TOTAL

EDUCATIVAS AÑOS Sub
M H Total
I.E.P SEÑOR DE LA 15 20 35 62
VIDA
I.E.N° 324 - - - 25
I.E.P RAMÓN 15 15 30 58
CASTILLA
I.E. VILLA MARÍA 40 24 64 89
I.E. N° 88047 “A.S. 50 20 70 95
BONDY”
Total 120 79 199 339
Fuente: Información de la Dirección de las instituciones educativas

a. Muestra
En la muestra se tendrá en cuenta dos aspectos:
El tipo de muestreo
El tipo de muestreo que se optó fue el muestreo aleatorio simple.

El tamaño de la muestra
 Estará constituida por 137 niños y niñas de cuatro y cinco años de educación
inicial y 130 niños y niñas, haciendo un total de 267 alumnos de las
instituciones educativas I.E.P. Señor de la Vida y la I.E. Villa María de Nuevo
Chimbote, tal como se muestra en el cuadro siguiente:

DISTRIBUCION DE LA MUESTRA ESTUDIANTIL DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE CINCO AÑOS Y DE EDUCACIÒN
INICIAL -2013

INSTITUCIONES INICIAL 5 Total

EDUCATIVAS AÑOS
GC GE
I.E.P SEÑOR DE LA VIDA - 35 35
I.E.N° 324 - - -
I.E.P RAMÓN CASTILLA 30 - 30
I.E. VILLA MARÍA - 30 30
I.E. N° 88047 “A.S. BONDY” 35 - 35
Total 65 65 130
Fuente: cuadro anterior

7.3. Técnicas e instrumentos de investigación

a. Observación

Mediante esta técnica se observará como aprenden los niños y como los
docentes intervienen pedagógicamente sobre la producción de textos creativos en
las aulas y fuera de ellas.

Con esta técnica se tendrá que diseñar las fichas de campo o de observación
tanto para docentes como para los niños.
b. Técnica de análisis de documentos y archivos

A través de esta técnica se procederá a recoger información de primera mano

sobre la activación de los procesos del aprendizaje de los niños y niñas de
educación inicial 5 años, una vez recogida la información, a través de una
matriz de datos se tendrá que ordenar, estructurar los datos en esquemas y
gráficos que integra la distribución de los valores y su ocurrencia en frecuencias
de tiempos, conforme lo señalan los objetivos de investigación.
 Esta técnica hizo posible su empleo, porque se contó con las siguientes,
instrumentos de recolección de datos: Fichas bibliográficas, resumen y de
comentario así como mapas conceptuales y semánticos.

b. Test

Técnica que nos facilitó recoger información pertinente de los niveles de

conocimientos de los estudiantes de la producción de textos creativos antes y
después. Se diseñó como instrumentos los formatos de test

7.3.1. Administración de los instrumentos con respecto a la elaboración.

a. Sobre las elaboración y validación de los instrumentos

 Con respecto a la elaboración
Se tendrá que estructurar formatos de fichas de observación,test,
entrevistas y la encuesta hojas de códigos, matrices de categorización de
datos, fichas de observación con sus respectivas escalas en base a los
indicadores que deberían medir.

En la formulación de cada encuesta, de las fichas de observación, test,

y entrevistas se tendrá en cuenta los siguientes aspectos:

Coherencia entre los ítems, dimensiones y las variables de estudio;

precisando de manera objetiva la información a recoger y al orden de
obtención.
Formulación de los indicadores de acuerdo a los objetivos de la
investigación, de tal modo que garanticen la anotación de las
respuestas que aseguren la obtención de la información requerida.
Probar la confiabilidad del formato de las técnicas de recojo de
información y del test aplicado en una muestra piloto.
Redacción en forma clara y precisa las instrucciones respectivas.
Determinación adecuada de las características de los formatos para
cada tipo de instrumento (forma, tamaño, material y estilo)
Coherencia entre las técnicas y los instrumentos de recolección de
datos.
Uso correcto del enfoque textual y gramatical en la construcción del
discurso; así como los interlineados, títulos, subtítulos para asegurar
 una lectura y una comprensión adecuada del contenido de los
instrumentos.
 Con respecto a la validación de los instrumentos
La validación de los instrumentos se tendrá en cuenta dos aspectos
básicos:

- La opinión del experto para encontrar la validez de los mencionados

instrumentos es lo que denominamos “juicio del experto”.
- En segundo momento se asegurará la confiabilidad de dichos
instrumentos administrándolo en una muestra piloto de 12 estudiantes
de la población de los resultados se pudo precisar la construcción
definitiva de los ítems y sus respectivas alternativas, corrigiéndose y
reelaborados los ítems quedaron listos los test que posteriormente se
multicopiaron de acuerdo a los muestras seleccionadas.
 Sobre la aplicación de los instrumentos
- Determinado las muestras de estudiantes como de docentes y padres
de familia se coordinará para su aplicación de acuerdo a un
cronograma establecido.
- Se organizará todo el material de aplicación (test, encuestas y fichas
de observación) para recolectar la información.
- Se preparará a dos docentes para la aplicación de las encuestas;
porque para los test y las fichas de observación les suministro el
investigador.

7.3.2. Estrategias para el acopio de la información

Se tuvo en cuenta dos aspectos fundamentales: la metodología para el

acopio de la información y sobre los procedimientos seguidos en su recolección.

a. Metodología para el acopio de la información

 Inducción - deducción
 Análisis – síntesis
 Método prospectivo

b. Procedimientos seguidos para la aplicación de los instrumentos de

recolección de la información
 Se tendrá en cuenta un cronograma y se seguirán los siguientes
procedimientos:

 Coordinación para la señalización de los sujetos objetos de investigación

en la perspectiva de poder recoger la información.
 Visita de campo a las diversas aulas de las instituciones educativas de 5
años de inicial y del primer grado de educación primaria para recoger
información documentada.
 Visita de campo a cada docente en sus respectivos espacios, así como a las
opiniones de la administración de la mencionada institución sobre la
población docente.
7.3.3. Procedimientos para el tratamiento y ordenamiento de la información

Se seguirán los siguientes procedimientos:

 Se revisará de los datos, consistente en el análisis exhaustivo de cada uno

de los instrumentos de recolección de datos utilizados, para verificar su
validez, en este momento no se tuvo ningún contratiempo.
 Se codificará de los datos, circunstancia en los datos se convierten en
códigos números de acuerdo a los instrumentos que se suministró a
estudiantes y docentes.
 Clasificación de los datos de las fichas de observación; se procedimiento
para organizarlos de acuerdo a las frecuencias porcentuales; y con
respecto a los test se organizará de acuerdo a las frecuencias absolutas,
relativas, porcentuales, sus desviaciones, organizados de acuerdo a
escalas cuantitativas.
 Recuento de los datos, de modo manual y electrónico (computadora) con
un diseño de una matriz de codificación de datos para su correspondiente
tabulación.
 Se organizará y presentará la información en base a gráficos, para una
representación visual de los valores numéricos en figuras que expresan
determinadas tendencias con respecto a las variables medidas.
7.4. Procesamiento y análisis de la información

Se emplearán las siguientes medidas estadísticas:

-Medidas de tendencia central

 La media aritmética

- Medidas de variabilidad:

Desviación estándar

Coeficiente de variabilidad

Varianza

- Criterios para la interpretación

 Integración lógica para la presentación del discurso.

 Comentario crítico de los resultados en su significación actual y en función a
los objetivos de investigación previstos.
 Coordinación de los resultados obtenidos en torno al nivel de desarrollo de
las actividades científico investigativas con la interpretación con las teorías y
estudios referentes publicados.
8. RESULTADOS

8.1. Presentación de resultados

Para obtener los resultados del trabajo de investigación titulada
“PROPUESTA DIDÁCTICA EMERGENTE Y SU EFECTO EN LA
PRODUCCION DE TEXTOS CREATIVOS EN NIÑOS DE EDUCACIÒN
INICIAL EN INSTITUCIONES PÙBLICAS Y PRIVADAS DE NUEVO
CHIMBOTE”, se ha tomado como muestra de estudio a 227 niños y niñas tanto
de educación inicial como primer grado de Educación Primaria de instituciones
educativas públicas y privadas del distrito de Nuevo Chimbote, con el propósito
de contrastar la hipótesis central: “El efecto será significativo al aplicar una
propuesta didáctica emergente en la lecto- escritura de los niños de educación
inicial y del primer grado de educación primaria en instituciones públicas y
privadas de Nuevo Chimbote”.

Los instrumentos que nos han permitido la recolección de información fueron

la observación directa a través de la lista de cotejo para evaluar el programa y de
la observación directa con la prueba de cuestionario (Pre y Postest),
permitiéndonos dar como válida la hipótesis central.

Así mismo, el test que nos ha permitido recolectar la información

correspondiente a la lecto escritura fue validad con expertos y sometido a un
pilotaje.

Estas técnicas e instrumentos nos permiten dar a conocer los siguientes datos
obtenidos.

8.1.1. Descripción de los resultados

a. RESULTADOS DEL PRE TEST Y POST TEST APLICADO
A NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL PARA DETERMINAR
LOS NIVELES DE PRODUCCION DE TEXTOS
CREATIVOS.
 CUADRO N° 05

NIVELES DE PRODUCCION DE TEXTOS CREATIVOS EN NIÑOS DE 05

AÑOS EN I.E. PRIVADAS

NIVE PRE TEST POST TEST

LES
DE GC G G G
LECT E C E
URA
fi %

CONC 08 40
RETO

PRE- 02 10
SILÁ
BICO

SILÁ 10 50
BICO

ALFA 0
BÉTI
CO

TOTA 20 100
L

Fuente: Resultados de la evaluación de pre test y post test.

GRÁFICO N° 05

NIVELES DE PRODUCCION DE TEXTOS CREATIVOS EN NIÑOS DE 05

AÑOS EN I.E. PRIVADAS
 60
52
50
50
44
40 40 40
40 37
30 CONCRETO
30 PRE-SILÁBICO
20 SILÁBICO
20 ALFABÉTICO
15
10 10
10
4 4 4
0
0
GC GE GC GE
PRE TEST POS TEST

En el cuadro N° 05 se muestran los resultados del nivel de escritura

alcanzando por los niños de educación inicial de la entidad privada.

En el pre test se observa que un 60% logran ubicarse entre el nivel

presilábico y silábico y un 40% todavía se encuentran en el nivel concreto
a diferencia del grupo experimental que el 92% se ubican entre el nivel
concreto y presilábico solo alcanzando un 4% en los niveles silábicos y
alfabético.

En el post test en un 50% se mantienen en un nivel concreto y un 50%

alcanzan el nivel silábico y alfabético los del grupo control.

En cambio los del grupo experimental un 44% obtienen el nivel silábico y

un 37% logran el nivel alfabético.

Estos resultados nos permiten manifestar que los niños de educación

inicial de la entidad privada mejoran su nivel de escritura.

CUADRO N° 06

NIVELES DE PRODUCCION DE TEXTOS CREATIVOS EN

NIÑOS DE 05 AÑOS EN I.E. ESTATALES

NIVE PRE TEST POST TEST

 LES GC G G G
DE E C E
LECT
URA fi %

CONC 14 56
RETO

PRE- 08 32
SILÁ
BICO

SILÁ 02
BICO

ALFA 01
BÉTI
CO

TOTA 25 100
L

Fuente: Resultados de la evaluación de pre test y post test.

GRÁFICO N° 06

NIVELES DE PRODUCCION DE TEXTOS CREATIVOS EN

NIÑOS DE 05 AÑOS EN I.E. ESTATALES
 60 56

50
42
40
32 34 32 32
29 29 CONCRETO
30 PRE-SILÁBICO
23 23
20 SILÁBICO
20 16
14 ALFABÉTICO
10 8 6
4
0
GC GE GC GE
PRE TEST POST TEST

Fuente: Resultados de la evaluación de pre test y post test

En el cuadro N° 06 se visualiza los resultados de los niños de 05 años de las I.E.

estatales con respecto al nivel de escritura alcanzando.

En el pre test se observa que un 88% alcanza ubicarse entre el nivel concreto y
presilábico los del grupo control y los del grupo experimental un 63%; solo
alcanzando un 12% ubicarse entre el nivel silábico y alfabético los del grupo
control y un 37% los del grupo experimental.

En el post test un 64% aún se mantienen en los mismos niveles concreto y

presilábico y un 36% logran los niveles silábicos y alfabéticos a diferencia del
grupo experimental que un 65% logran ubicarse entre el nivel silábico y
alfabético.

De los cuadros N° 05 y 06 concluimos que los estudiantes del nivel inicial

mejoran su nivel de escritura a efectos de la aplicación de la propuesta.

b. COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

ENTRE LOS NIVELES DE PRODUCCION DE TEXTOS
CREATIVOS ANTES Y DEPUÉS DE HABER APLICADO
LA PROPUESTA.
 CUADRO N° 10

NIVELES DE PRODUCCION DE TEXTOS CREATIVOS ANTES Y

DESPUES DE HABER APLICADO LA PROPUESTA

NIVE ANTES DESPUÉS

LES
DE GC G G G
LECT E C E
URA
fi %

CONC 28 25. 17.3 2.4

RETO

PRE- 34 30. 36.2 32.7 20.4

SILÁ
BICO

SILÁ 35 31. 26.8 29.1

BICO

ALFA 13 11. 20.9 51.2

BÉTI
CO

TOTA 110 100 127

L

Fuente: Resultados de la evaluación de pre test y post test.

GRÁFICO N° 10

NIVELES DE PRODUCCION DE TEXTOS CREATIVOS ANTES Y

DESPUES DE HABER APLICADO LA PROPUESTA
 60
51.2
50

40 36.2
31.8
30.9 32.7
29.1 CONCRETO
30 27.6 26.8 26
25.5 PRE-SILÁBICO
20.9 20.4 SILÁBICO
20 17.3 ALFABÉTICO
11.8
9.4
10
2.4
0
GC GE GC GE
ANTES DESPUES

En el cuadro N° 10 se observa la comparación de los resultados antes y

después de haber aplicado la propuesta, con respecto al nivel de escritura
del cual pasamos a detallar:

Antes de aplicar la propuesta los del grupo control en un 62.7% logran

ubicarse entre el nivel Presilábico y silábico, solo alcanzando un 11.8% en
el nivel alfabético. Los del grupo experimental se ubican entre el nivel
Presilábico y silábico en un 63%.

Después de haber aplicado la propuesta en un 61.8% aún todavía se

mantienen en los mismos niveles Presilábico y silábico; incrementando a
un 20.9 % en el nivel alfabético los del grupo control.

Así mismo, los del grupo experimental un 40.4% se mantienen en el nivel

presilábico y silábico pero se incrementa considerablemente el nivel
alfabético a un 51.2%.

Comparando los niveles alcanzados por el grupo control y experimental

tanto en la lectura y escritura inferimos que aplicar la propuesta de lecto-
escritura los niños de 5 años de educación inicial y primer grado mejora
significativamente tal como se muestra en los cuadros N° 09 y 10
 b. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

De los cuadros del N° 01 al 04 con respecto al nivel de Lectura alcanzado por los
niños de 5 años y primer grado se infiere que mejoran significativamente su
lectura desde un 99% que se ubican entre el nivel silábico y pre-silábico a un 79%
que logran alcanzar el entre el nivel silábico y alfabético.

De los cuadros del N° 05 al 08 se visualiza los niveles alcanzados en la escritura

donde el grupo experimental logra antes de haber aplicado la propuesta un
63% .en los niveles Presilábico y silábico y después de haber aplicado la propuesta
logran alcanzar un 77.2% entre el nivel silábico y alfabético; con el que inferimos
que los niños mejoran su nivel de escritura en forma significativa.

De los cuadro N° 09 y 10 donde se comparan los resultados antes y después de

haber aplicado la propuesta, se infiere que los niños tanto de educación inicial
como primer grado de educación primaria en el distrito de Nuevo Chimbote
mejoran su lecto escritura a efectos de la aplicación de la propuesta tal como se
muestran los resultados en dichos cuadros.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

 Conclusiones

c. Identificar el aprendizaje de la producción de textos creativos antes y

después de haber aplicado la propuesta de talleres didácticos en los niños y
niñas de educación inicial.
d. Determinar la metodología y el empleo de materiales educativos y otros
recursos didácticos de las docentes que trabajan en 5 años de educación
inicial.
e. Elaborar una propuesta didáctica emergente integradora para determinar los
efectos en el aprendizaje de la lecto- escritura de los niños de educación
inicial.
 f. Validar la propuesta de talleres didácticos para determinar los efectos en el
aprendizaje de la producción de textos creativos de los niños y niñas de
educación inicial.

Después de haber realizado el estudio se arribaron a las siguientes conclusiones:

 Los niños y niñas de cinco años y del primer grado de educación inicial y del
primer grado de educación primaria mejoran considerablemente su nivel de
lecto escritura tal como se evidencia en los cuadros Nº 09 y 10.

 Recomendaciones

 Que se capacite desde la universidad a docentes de educación inicial y

docentes de primer grado en lo que respecta a la enseñanza de la lecto-
escritura teniendo en cuenta la didáctica emergente que se propone en el
presente trabajo de investigación.

 Que se promueva mejores aprendizajes basados en la la propuesta didáctica

emergente que se propone y difundiéndolo a nivel distrital y regional la
propuesta.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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