GEOGRAFICAMENTE Manual de didactica de la geografia con propuestas practicas para el aula Diego Garcia Rios (See ddhtdgrdhiaGarcia Rios, Diego Joaquin Geograficamente : manual de didéctica de la geografla con propuestas practicas para el aula / Diego Joaquin Garcia Rios. - 1a edicién para el profesor - Mar del Plata : Diego Joaquin Garcia Rios, 2021 168 p.; 21x15 cm, ISBN 978-987-86-6412-5 1. Geografia. 2. Didéctica. |. Titulo. co 910.7, © 2021, Diego Garcia Rios Todos los derechos reservados © 2021, de la presente edicién: Editorial Cartograma aditorialcartograma@gmail.cor Facebook: Ciencias Sociales en el aula | Instagram: educ.sociales Primera edicién: enero de 2021 Mar del Plata Tirada de 500 ejemplares ISBN: 978-987-86-6412-5 Hecho el depésito que previene la Ley 11.723 Impreso en la Argentina indice Agradecimientos...... 9 Sobre el autor. 56 Prefacio Por qué geograficamente?.. 13 1 Palabras iniciales para afincar el lugar de la didactica de la geografia 7 Fundamentos y organizacién del manual.. ed B El porqué de este libro ee 21 La importancia de la didactica (o cémo aprender el oficio continuo de ser profesores de geografia) 26 2 Lageografia escolar renovada y la necesidad de una practica docente critica abel 31 EL largo y sinuoso camino de la geogratia escolar. 32 El concepto de geografia escolar critica... 35 Cuidados en su implementacién: la critica geografica (aldidactica yla didactica geografica (a)eritica 39 Propuesta del autor: una formacién disciplinar y pedagégica fuerte y continua que atienda a los contextos educatiV0S wvcinnn 412 La geografia escolar renovada y la necesidad de una practica docente critica Caso A Ignacio es un profesor con muchos afios de experiencia en secundaria y con vasta formacién en autores que abrevan en la geografia critica. Sus lecturas tedricas, junto con su militancia universitaria de los afios noventa, le ayudaron a consolidar una ‘segura posicién argumental en todos los contenidos que aborda en el aula, Sus métodos de trabajo en las clases son siempre (os mismos: desarrollo expositivo del tema del dia en treinta 0 cuarenta minutos, cuestionario como guia de lectura para hacer el sequimiento y, luego de cuatro semanas, examen escrito. Los estudiantes dicen que sabe un montén, pero se aburren bastante en sus clases. Caso B Camila acaba de recibirse y, para estar segura, quiere seguir al pie de la letra lo que las profesoras de didactica y practica le indicaron: trabajo siempre en ronda, recursos innovadores en el aula y prohibicién del libro de texto como mandamiento nimero uno. Ella estd contenta con sus clases porque a los estudiantes los nota muy divertidos. incluso, esta semana les ha hecho realizar una actividad interesante en términos didacticos: debieron buscar las definiciones de montasia, meseta y llanura; y luego tuvieron que realizar maquetas representativas de cada relieve, donde gran parte de la calificacién consistia en diversificar los materiales utilizados. 31El largo y sinuoso camino de la geografia escolar La geografia, como asignatura en la escuela argentina, aparece en la segunda mitad del siglo XIX, con la consolidacién del sistema educativo nacional, lo cual es llamativo, puesto que se ofrece a los i6venes antes que su propia institucionalizacién en las universidades, ya avanzado el siglo XX. Durante muchas décadas, la geogratla escolar naufragé en los canones de homogeneizacién discursiva, asociados a la ensefianza de contenidos estaticos y habilidades poco reflexivas a desarrollar en los alumnos (Villa & Zenobi, 2006), tales como la descripcién de elementos naturales en un paisaje y la memorizacién de estadisticas poblacionales de un pais; 0 como la reproduccién de ideolagias liberales relacionadas conTa perpetracién de acciones estatales y militares, sobre todo vinculadas a la defensa del territorio nacional (Romero, 2004). Esto no sucedié solo en Argentina, sino que, como afirma Lacoste (1990), también se dio en otros contextos: (..) la funcién ideolégica esencal del discurso de la geoarafia escolar ha sido sobre todo la de enmascarar, mediante unos procedimientos que no son evidentes, la utilidad practica del anélisis det espacio, tanto fundamentalmente para la direccién dela guerra como para la organizacién del Estado y la practica del poder. En el momento en que, sobre todo, evidencia su sinutilidad», el discurso geografico ejerce su funcién embaucadora mas eficaz, pues la critica de sus afirmaciones «neutras» e «inocentes» parece superflua. (Lacoste, 1990, pag. 8) Estos moldes con los que la geografla desplegé su crecimiento en las escuelas de todo el pais fueron marcando a muchas generaciones de profesores y estudiantes, al punto que aun hoy Pervive un cierto imaginario social en torno al objeto de estudio que se vincula con aquellos Tasqus enciclopédicos y descriptivos de 32 otrora. Sin embargo, hace tres décadas (Busch, 2011) que la geografia escolar argentina viene experimentando cambios que la hicieron virar desde la concepcién antes mencionada hacia la problematizacién multicausal generada a partir de la resignificacién de los conceptos centrales de la disciplina, tales como territorio, espacio y regidn, los cuales se analizan como un producto histérico que es resultado de relaciones de dominacién y poder entre los actores sociales que los disputan. Asi, se puede afirmar que los propésitos y el sentido de la ensefianza de la geografia en la escuela secundaria confluyen en una seleccién y un tratamiento de contenidos que aproximan al sujeto que ensefia y al que aprende, hacia la interpretacién del tejido de una trama compleja que permite pensar que todo hecho geogréfico es, fundamentalmente, un problema de raigambre social. Este cambio de tradicién en la escuela es denominado por algunas autoras como geografia renovada (Villa & Zenobi, 2006; Fernandez Caso & Gurevich, 2007), la cual posee abordajes cidacticos y disciplinares que, a priori, favorecen los procesos de construccién de pensamiento critico en el aula (Prieto & Lorda, 2011). En palabras de las dos tltimas autoras: Formar ciudadanos con pensamiento critico no se logra a partir de la mera transmisién de contenidos del docente al alumno, sino que requiere ser estimulado a partir de propuestas diddcticas que contemplen ademas de los supuestos basicos del constructivismo, el dominio de habilidades de pensamiento critico y el desarrollo de actituces, valores y normas (..). Una manera de generar que los conocimientos geograficos sean significativos para los alumnos y a su vez los ayude & pensar criticamente la realidad es a partir del tratamiento de los problemas sociales. (Prielo y Lorda, 2011, pag. 5)Si lo que se busca es une cimentacién de pensamiento critico en los estudiantes, debe llevarse adelante un trabajo de relacién dialéctica entre geografia critica y didéctica critica. Huergo (2010) afirma que para que se origine una situacién de ese estilo debe generarse un “obstaculo epistemolégico” frente al cual se necesita “vasijas nuevas" (marcos tebricos, practicas) para experimentar ung Tuptura epistemolégica que sea capaz de traspolarse a la dinamica social, puesto que los rompirrientos en la comprensién y en el Pensamiento estén en estrecha relacién con los quiebres de racionalidades en el campo sociocultural y en las practicas sociales, Por ello, si continuamos con la misma metéfora del autor, debemos sostener con fuerza que la dialéctica a la que hicimos referencia Constituye una necesaria muestra de aquel pensamiento antiguo que rezaba que “nadie puede echar vino nuevo en vasijas viejas* (Huergo, 2010). En otras palabras, si no se construye la relacién simbiotica entre geografia y pedagogia, en los términos radicales, dificilmente pueda producirse la ruptura epis:emoldgica necesaria para construir la critica en el aula La didéctica de una geograffa que pretende ser critica jamds debe abandonar su empresa transformadora. Tiene el beneficio de trabajar a partir del reconocimiento y la problematizacién de situaciones territoriales actuales que, en la mayoria de los casos, forman parte del arco de conocimiento cotidiano de los estudiantes (sea por sus vivencias 0 por su informacién, a partir de los medios de Comunicacién). Los abordajes vinculados con la enseftanza de la comprensi6n, la multiperspectiva, el trabajo colaborativo y los planteos del pensamiento complejo han contribuido a una renovacién didactica de la geografia escolar que, en su conjunto, lograron aportes conceptuales tendientes a la busqueda de explicaciones contextualizadas, problematizacién de los contenidos, hipotetizacién de los alumnos, asi como la permanente incorporacién de las dimensiones espacio y tiempo en todo andlisis geogréfico. El concepto de geografia escolar critica En los tltimos treinta afios, hemos asistido a lo que ha dado en llamarse la geografia escolar renovada, consistente en una critica a la geografia tradicional que tuvo lugar en la escuela durante muchas décadas. Aquella perspectiva era consumada por documentos oficiales y cristalizada en las practicas docentes, al punto que forié ‘gran parte de la consciencia colectiva vinculada a lo que Tobfo (2019) denomina "geografia compacta”, desarroltada con fuerza hasta los afios ochenta, pero que atin hoy se pueden encontrar rémoras en las aulas. Esto fue conformando, en el sentido comin, lo que Chervel (1991) da a conocer como vulgata, que es el conjunto de saberes y procedimientos que se van constituyendo en una disciplina escolar y que es “aceptado” acriticamente por todos. Afortunadamente, con la ayuda de algunas modificaciones en disefios curriculares y libros de texto del nivel secundario o el cambio de planes de estudio y bibliografia en el nivel superior de muchas jurisdicciones, las bases de la geografia renovada se fueron asentando. Es casi improbable que, en la actualidad, transitando el siglo veintiuno y zsepultadas? algunas miradas fisico-naturales de la geograffa, algin profesor o estudiante no se reivindique critico o, al "Una Geogratia de corte inventarial, estético, con resabios de determinismo ambiental, con pretensiones naturalistas, memoristica y, ademés, inscripta enel marco de un no reflexianado nacionalismo que esencializa al Estado y al territorio, parecia no poder reorganizarse y quedaba, anc tras afo, crecientemente, desenfocada respecto a la dinamica sociopoliica que se habia abierto en el pais” (Tobio, 2019: 2).menos, no tenga el anhelo de desarrollar esa capacidad en su formacién. Asi las cosas, es comin escuchar en clases, congresos, leer en articulos, planificaciones o planes de estudio, que una de las mayores aspiraciones de la ensefianza de la geografia es fomentar el pensamiento critico. Sin emkargo, pocas veces se indaga en sus caracteristicas, en los alcances del mismo 0 en los manantiales de. los que puede nutrirse su caudal teérico, En el caso de los Nucleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) que establece la Nacién como contenidos y abordajes minimos para todas las provincias del pais, existe un marco de fundamentacién curricular que estructura a la geogratia, en su enfoque epistemoldgico y en cuanto a la seleccién y relacién entre contenidos, de una manera que abona a la perspectiva mencionada. Segiin Fernandez Caso (2007): Es sabido que en los ttimos afos se han producido importantes transformaciores curriculares y que en ese proceso quiza sea la geogratia una de las materias escolares que mas se haya visto impactada, porque esos cambios supusieron una revisién integral de los contenidos y de las estrategias de ensefianza hasta entonces novedades se inscriben en el marco de un debate més amplio acerca de las funciones cue tradicionalmente le fueron asignadas a la escuela media —la formacién ciudadana y la insercién en el mundo del trabajo—, ahora interpeladas por los nuevos escenarios de participacién social y politica de los jdvenes y por los cambios en el mercado de trabajo, expresados en una estructura laboral cada vez mas inestable y precaria y en una dinamica que privilegia las competencias multiples y flexibles, (Fernandez Caso, 2007, pag. 17) Si realizamos un recorride por cada una de las unidades que forman parte del Disefio Curricular bonaerense, por caso, podremos observar que existe una correspendencia con los contenidos que han sido histéricamente de interés para la geografia critica: las actuales condiciones econdmico-politicas det mundo, la desigualdad en los 36 términos de intercambio centro-periferia, la explotacién de los recursos naturales y los problemas ambientales asociados a ello, la deconstruccién de los mapas para comprenderlos como dispositivos de poder, la calidad de vida de las personas en la ciudad, la crisis migratoria en el contexto de la globalizacién, las merchas y contramarchas de los bloques geopoliticos de América, entre otros. Sin embargo, como ya expresamos, no solo en la seleccién, arganizacién y jerarquizacién de los contenidos radiea el cardcter de una geografia critica en la escuela, sino que la didactica planteada, basada en propuestas abiertas, colectivas, indagatorias ¢ investigativas que apuntan a la autonomia de los estudiantes, llevan aun interesante compuesto de acciones que pueden vincularse a procesos de pensamiento critico en los jévenes. Es por allo que definiremos a la geograffa escolar critica de la siguiente manera Tradicién en la ensefianza de la geografia basada en los principios de multicausalidad, problematizacién y multiescalaridac, cuyo principal objetivo es visibilizar la desigualdad social, econémica y espacial generada por el capitalismo. El principal propésito de esta Corriente, dentro de la escuela, se relaciona con la posibilidad de generar acciones pedagégicas tendientes a que los estudiantes se identifiquen como sujetos de derecho que utilizan las nociones y herramientas que les ofrece la geografia para pensarse como actores politicos ergo, con posibilidad de cambio social- dentro del entramado socio-espacial en el que habitan. El hecho de repensar los conceptos de espacio y territoria como aquellos donde existen disputas entre sectores con intereses muchas veces contrapuestos, (e permite a la geografia escolar critica estructurar las clases de una manera compleja que apunte ala transformacién de las condiciones socio-econémicas imperantes. 37De esta forma, los prolesores deben dejar de observar al temario como una caja de aplicacién mecénica y acritica, para comenzar a emparentarle con los modos de abordaje innovadores que le corresponden a este enfoque (a partir de su problematizacién, on el trabajo de interjuego de escalas, abordando los intereses de los actores sociales, etc.) para volverlos mas significativos a los estudiantes. Hollman (2006) reconoce que “la Geografia Critica comenzé a ser conceptualizeda como un nuevo discurso con pretensién de verdad que reposiciona a los profesores, a sus identidades, a sus discursos soore la disciplina y sus practicas". Ali radica la estrategia y la furcién genuina del profesor en su desemperio docente cotidiano. Sin embargo, su implementacién en la practica no es sencilla, Litwin (2008) identifica tres problemas en las propuestas didacticas basadas en la innovacién y en la critica. El primero tiene que ver con ‘a construccién institucional y colectiva de que las innovaciones se evan a cabo con mayor frecuencia en aquellas disciplinas o contenidos que no se consideran centrales, lo cual nos permite interpretar que existe una banalizacién del contenido o que se estudie con menor profundidad, En segundo lugar, la autora entiende que las reformas educativas de los afios noventa supusieron una disrupcién en la innovacién didactica que ya se estaba produciendo en las aulas, encajonando esquematicament las propuestas en contenidos Conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por ultimo, identifica un tercer problema que se sustenta en el reconocimiento de que si bien se puede modificar la estrategia con la que se proponen los temas, conceptos 0 problemas, se vuelve a una practica predominantemente tradicional « la hora de evaluar. Presentaremos a muchas practicas del sistema educativo como “escudos de acero", absolutamente impermeables @ 38 inmutables a las reformas curriculares. Esto significa que por mas que se generen modificaciones disciplinares y didacticas con respecto a la ensefianza, desde un Ministerio 0 desde documentos oficiales, el habitus (Bourdieu, 1997; Davini, 2015), docente termina preponderando a partir de ciertas estructuras que se encuentran cristalizadas en el tiempo. En palabras de Huergo (2010), estas acciones constituyen, en la mayoria de los casos, "practicas docentes decadentes’, las cuales, si no se someten a reflexidn y formacién en ejercicio (Birgin, 2012) por parte del sujeto que las lleva adelante, corren el riesgo de anquilosarse en el ostracismo. Cuidados en su implementacién: la critica geografica (a)didéctica y la didéctica geografica (a)critica Se vuelve imprescindible para la practica docente de geografia lograr una relacién inseparable entre el _posicionamiento epistemalégica disciplinar que posee el profesor y su correspondencia con una linea pedagégica afin. Seria una contradiccién que un docente que adscribe a la geografia critica en términos disciplinares dicte sus clases de un modo conductista. Y, por contraparte, muchas estrategias innovadoras se iluminarian con luz tenue al ser trabajadas desde una perspectiva disciplinar absolutamente tradicional. En palabras de Giroux (1997): (..1 independientemente de lo progresista que pueda ser un enfoque del pensamiento critico, desperciciara sus propias, posibilidades si opera a partir de una trama de relaciones sociales del aula que sean autoritariamente jerarquicas y promuevan la capacidad, ta docilidad y el silencio. (Giroux, 1997, pag. 110) 39Para que exista construccién de una critica geogrdfica en e| aula, no es necesario que en ia curricula de contenidos aparezcan explicitamente temas de directa correspondencia con la agenda clasica de esta corriente de la disciplina (pobreza, exclusién, desigualdad, contaminacién}. El enfoque holistico y versatil de la geografia critica posibilita adoptar mecanismos y formas de ensefianza que le permiten al profesor construir metodologias relacionales, de manera que un tema sea absolutamente vinculable con otros de la materia. Por ejemplo, cuando se trabaja espacio urbano se debe relacionar con las desigualdades econémico- Politicas del sistema capitalista, con la expoliacién de recursos y con la calidad de vida de la poblacién. Es inimaginable comprender la dindmica espacial de una ciudad si no se tienen en cuenta otras Categorias de andlisis para comprender su légica. Y otro caso: es imposible explicar la expansién sojera en Argentina sino se la enlaza con la insercién de nuestro pais a la economia capitalista mundial 0 no se comprenden las condiciones fisico-naturales de la regién Pampeana para desarrollar ese cultivo tan necesitado de condiciones ambientales afables. Sin embargo, para que los estudiantes puedan ser capaces de establecer esos vinculos concertuales, es necesario desarrollar una metodologia de trabajo progresivo que vaya desde la descripcién hasta el andlisis profundo, Es casi una quimera que un docente pueda generar un pensamiento critico transformador (fase desarrollada) Cuando ni siquiera senté las bases descriptivas, explicativas y comprensivas de una situacién problemética (fase inicial). Porque, seamos conscientes: ;qué tipo de andlisis en profundidad podremos conseguir con los jévenes sobre la disputa geopolitica del petrdteo cuando no saben dénde estan ubicados los principales paises Petroleros de la OPEP?, o gqué nivel de critica podran construir sobre {a ideotogia y ta deconstruccién ce los mapas alo largo de la historia “40 si no tes explicamos lo que significan esos conceptos 0 no desarrollamos las relaciones de poder entre los paises del mundo? El transito hacia la critica consiste en una filigrana que dibuja curvas y contracurvas, dejando como estela un complejo entramado en el que se mixturan avances y retrocesos. La interpretacibn de las acciones de los docentes y de sus estudiantes -hermenéutica- ayuda ‘a generar instancias de reflexién que conducen al desarrollo de la critica en los actos educativos. El pensamiento reflexivo es la precondicién dela critica. Pero puede existir hermenéutica sin llegar necesariamente a la critica transformadora. Por ello, es necesario identificar las fases que conlleva la critica para concretar su desarrollo completo. Propuesta del autor: una formacién disciplinar y pedagégica fuerte y continua que atienda a los contextos educativos Para dejar atrés a esa geografia compacta (Tobio, 2019), con précticas de ensefianza decadentes (Huergo, 2010) sera necesario construir practicas emergentes (Huergo, 2010; Tobio, 2019) tendientes a generar nuevos sentidos de la educacién geografica, Pero esa consecucién no es tarea sencilla, puesto que no se trata de simples voluntades individuales, sino que debe inscribirse en un sendero en el que esté incluida ta formacién inicial (0 del profesorado), la formacién continua (0 capacitacién) y la formacién académica y pedagégica que desarrollen los educadores en canales paralelos a las ofertas institucionales. Somos conscientes de que existe, cada vez mas, una fuerte critica hacia aquellas miradas estaticas de la geografia, que nohacian mas que perdurar en el tiempo, a partir de una inercia que les Quedaba cémoda a todos los actores: siempre es mas facil construir sobre la mecénica de lo previsible. Pero, por otro lado, no es sencillo erigir una nueva geografia escolar centrada en la critica, puesto que esto involucra estar permanentemente formado con lecturas tedricas y conceptuales de una corriente determinada de la geografia, lo cual muchas veces es dificil de conseguir, dado el ritmo de vida de extrema ocupacién al que nos llevan los bajos salarios docentes. Tobio (2019) denomina a estas practicas emergentes como “Geografia ‘A”, la cual se define a partir de la reflexién ética sobre la Produccién, circulacién y legitimacién de los conacimientos en los diversos circuitos institucionales por los que discurre la disciplina, Y esa reflexidn se logra a partir de! ejercicio responsable de formacién, teorica, metodolégica y concep'ual que apunte al ya mencionado conocimiento didactico del contenido (Shulman, 1987). Esto significa que todas las instancias de fensamiento geografico que estén enmarcadas en un profesorade deben orientar la prédica de los contenidos en clave de ensefianza. En este sentido, una de las cuestiones que sugerimos en este Particular es la creacién de grupos de lectura colectiva entre los estudiantes de los profesorados y los docentes en actividad para Propender al enriquecimiento conceptual y practico de los diferentes sujetos geogréficos. Sabemos que los tiempos de unos y otros son diferentes, muy dificultosos y que es cada vez mas complicado tener momentos libres para dedicarlosa la lectura de formacién particular. Pero estamos convencidos de que es una gran posibilidad para seguir estudiando geografia seriamente, con el propdsito de ofrecerles a nuestros jévenes el mejor acercamiento a la critica desde nuestra disciplina, En palabras de Tobio (2019) Este marco requiere de la curiosidad por establecer preguntas desde una potente formacién conceptual que pueda interpelar ala realidad sociogeografica para luego producir objetos para la enseftanze en las escuelas. Esto supone enfrenter algunas, especificidades, ‘temas tables’ de la Geograftia como la supuesta pérdida de los contenidos de la Geografia Fisica (Tobi, 2019, pg. 12) Esta potente formacién conceptual a la que hace referencia el -autor no implica solamente el estudio de textos geograficos, sino que debe, necesariamente, nutrirse de lecturas provenientes de otras disciplinas de las ‘ciencias sociales’ Es probable que, para comprender textos complejos o clasicos, sea necesario indagar en fuentes tedricamente densas y entradas en afios, pero visiter a estos, autores, muchas veces aridos para nuestros hdbitos de lectura, es la Unica manera de conseguir una robustez conceptual que nos permita, en relacién con nuestra formacién pedagéaica y de la practica, construir conocimiento didactico del contenido geogratico. Para comenzar a andar este camino, hemos procurado una compilacién inicial de textos tedricos de diferentes gedgrafos que han conformado esta rama que da en llamarse Geografia Critica. Creemos que la seleccién y organizacién de estos materiales pueden conformar un gran primer paso para seguir formandonos en términos tedricos. Como observaran que sucede con el resto de las “propuestas del autor” generadas en este manual, todos los lectores podran acceder libremente a los materiales cargados, Ics cuales podrén ser enriquecidos con otras propuestas que consideren necesarias. DA¥ALe] J lnerario virtual La geografia escolar renovada y la necesidad de una practica docente critica https://bitly/2ENZ28y