Módulo 1.

Evaluación educativa:
concepto y tipologías.
MAESTRÍA PROFESIONAL EN INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN

MARÍA ROSA FERNÁNDEZ SÁNCHEZ

Contenido
1. Evaluación educativa: concepto y tipologías................................................................ 2
1.1. Tendencias actuales en la conceptualización de la evaluación educativa
(evaluación del desempeño, evaluación auténtica, …). De la dimensión técnica a la
dimensión crítica: replantearse la evaluación como herramienta de bienestar. ........ 2
1.2. La evaluación según su funcionalidad: sumativa y formativa. .............................. 6
1.3. La evaluación según su normotipo: nomotética (normativa y criterial) e
idiográfica. .................................................................................................................... 7
1.4. La evaluación según su temporalización: inicial, procesual y final. ...................... 8
Referencias ..................................................................................................................... 10
1. Evaluación educativa: concepto y tipologías.

"La evaluación es un fenómeno educativo que condiciona todo el proceso de enseñanza y

aprendizaje. No se trata de un fenómeno esencialmente técnico sino de un fenómeno ético. Por
consiguiente, resulta indispensable preguntarse a quién beneficia cuando se hace y a quién
perjudica; a qué valores sirve y qué valores destruye. La evaluación puede servir para muchas
finalidades. Lo importante es utilizarla como aprendizaje, como un modo de comprender para
mejorar las prácticas que aborda."

Miguel Ángel Santos Guerra (2021)

Enseñanza y evaluación son dos términos estrechamente relacionados. Nuestra manera

de enseñar determina nuestra manera de evaluar y la manera de evaluar determina la
manera de aprender de nuestros estudiantes.

1.1. Tendencias actuales en la conceptualización de la evaluación educativa

(evaluación del desempeño, evaluación auténtica, …). De la dimensión técnica a
la dimensión crítica: replantearse la evaluación como herramienta de bienestar.

La palabra evaluación tiene muchos significados, finalidades diversas y diferentes

maneras de llevarla a la práctica. Gimeno y Pérez (1992) afirman que evaluar hace
referencia a cualquier proceso por medio del que algunas o varias características de un
alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetos educativos,
de materiales, de profesores, de programas, etc. reciben la atención del que evalúa, se
analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o
puntos de referencia para emitir un juicio relevante para la educación.

Cuando hablamos de evaluación se identifica como la acción educativa que implica

siempre recoger información para juzgarla y en consecuencia tomar una decisión. No
obstante, hay tantas definiciones de evaluación como concepciones de la misma. Las
diferencias estriban en qué información se recoge y juzga; quién, cómo, cuándo y para
qué la recoge y juzga y, en consecuencia, qué tipo de decisión se toma. Para una
definición más acotada del término, es preciso tener en cuenta que la manera de
entender la evaluación varía sustancialmente según cual sea la teoría del aprendizaje en
que se ampara el enfoque o método didáctico. También en esa concepción existe una
carga ideológica, es decir, de maneras de representar cuál es el fin de la escuela y de
concebir las causas que explican los resultados del alumnado (Sanmartí, 2021).

Podríamos hablar de una visión conductista y otra cognitivista y constructivista de la

evaluación educativa (Coll & Martín, 1996). Desde una concepción conductista del
aprendizaje la evaluación es concebida por objetivos que son definidos a partir de
conductas observables que se pueden medir cuantitativamente. Su atención se centra
en el logro final y el la perspectiva cognitivista y constructivista del aprendizaje, se pone
el centro de interés en una pedagogía basada en proceso que busca información para
formular y reformular la acción didáctica. Se concibe como un acto comunicativo y se
busca mejorar el proceso que está siendo objeto de la evaluación y el producto
resultante del mismo. Se identifica el “error” como modo de aprender y usa diferentes
instrumentos de evaluación.

Las características de la evaluación educativa, siguiendo a Fernández (2009), se resumen

en:

a) Evaluar es comparar, porque se mide (recoge información) y se valora (comparar

los datos obtenidos en la medición con los estándares de aprendizaje).
b) La evaluación es un proceso sistemático, es un conjunto de procesos que se
condicionan mutuamente.
c) El elemento más característico de la evaluación es la formulación de un juicio de
valor sobre el resultado dado por la medición (dilema ético-técnico).
d) La evaluación tiene una naturaleza global y comprensiva ya que los factores que
afectan a los procesos de enseñanza y afectan a los resultados son múltiples y
actúan de forma conjunta y en interacción (ej. bagaje previo de los estudiantes,
actuación del docente en el proceso, contenidos de la asignatura, etc.).
e) La evaluación educativa tiene múltiples objetos de valoración. Estos pueden ser
complejos (evaluación institucional), como concretos (estrategias didácticas,
recursos, etc.....). Puede centrarse en personas como el es caso de la evaluación
del profesorado o la evaluación del alumnado.

La evaluación educativa es una cuestión que enfrenta valores éticos y técnicos. Sus fines
son múltiples y deben orientarse al diálogo, la comprensión, el aprendizaje, la mejora,
el estímulo, la orientación, etc. Su contenido social garantiza que los estudiantes
dominan competencias (conocimientos, habilidades y actitudes). Según Santos Guerra
(2021), la evaluación debe concebirse como aprendizaje e incorpora, para esta
concepción, doce principios generales:

1. La evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico. Se refiere con este

principio que la evaluación tiene repercusiones importantes para las personas,
para las instituciones y para la sociedad.
2. La evaluación ha de ser un proceso y no un acto aislado. No debe centrarse en
un acto concreto al finalizar una formación, sino convertirse en un proceso que
acompaña al aprendizaje.
3. Es preciso que la evaluación sea un proceso participativo. No debe ser fruto de
decisiones jerárquica, sino de un proceso de diálogo entre responsables,
evaluados y evaluadores. Los evaluados, además, deberían poder discutir los
criterios, su aplicación y el resultado de esta.
4. La evaluación tiene un componente corroborador y otro atributivo. Se refiere a
que con la evaluación se trata de comprobar el aprendizaje, pero también
explicar por qué no se ha producido ese aprendizaje, si fuera el caso. De ahí que
la evaluación debería ser holística y tener en cuenta todos los componentes del
sistema.
5. El lenguaje sobre la evaluación nos sirve para entendernos y también para
confundirse. No se debe confundir evaluación con calificación. Hablaremos
de evaluación cuando hagamos referencia al procedimiento de análisis del
 aprendizaje para su regulación por parte del profesorado y de los propios
estudiantes. Usaremos el término calificación para referirnos al procedimiento
de cuantificación y comunicación de los resultados del aprendizaje y su evolución
a los estudiantes y sus familias. Y, como docentes, nos debemos de plantear
nuestra concepción de la evaluación y los modelos que usamos cuando nos
convertimos en evaluadores. Debemos aclarar nuestros conceptos y nuestro
contenido semántico cuando hablamos de evaluación.
6. Para que la evaluación tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos. No es
riguroso solo reducir a un número el trabajo que realiza una persona. Requiere
el uso de instrumentos variados e incluso de evaluadores diferentes.
7. La evaluación es un catalizador de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación condiciona el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que la
persona evaluada se intenta acomodar a los criterios de evaluación establecidos.
8. El contenido de la evaluación ha de ser complejo y globalizador. La evaluación
requiere el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes, dimensiones
complejas de evaluar. Se ha tendido, hasta el momento, a la evaluación de
conocimientos como dimensión principal del proceso evaluativo.
9. Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de
enseñanza/aprendizaje. La evaluación no es un proceso elemental que consiste
en preguntar por lo que han aprendido los evaluados. La evaluación debe ser una
dimensión fundamental de la formación docente.
10. La evaluación tiene que servir para el aprendizaje. La evaluación no sirve solo
para medir y clasificar, sino que ha usarse para comprender y aprender.
11. Es importante hacer metaevaluación, o lo que es lo mismo evaluar las
evaluaciones. La rigidez de las instituciones educativas hace que se enraícen
sistemas de evaluación que no responden a las necesidades formativas de los
estudiantes. Es necesario que el proceso de evaluación sea analizado desde
procesos rigurosos.
12. La evaluación no debe ser un acto individualista sino colegiado. La evaluación no
es solo responsabilidad aislada de un docente o tutor, sino que es un hecho social
que responsabiliza a toda la institución. La evaluación debería convertirse en una
plataforma de debate que ayude a mejorar el aprendizaje de los estudiantes, la
capacitación para el ámbito profesional y, desde una dimensión globalizada, los
contextos sociales y la sociedad en sí misma. La evaluación es una cuestión “de
todos y para todos”, no debe ser una práctica conducente al individualismo y a
la competitividad.

El concepto de evaluación se relaciona con el avance del conocimiento científico y, como

tal, las dinámicas de la evaluación se han ido transformando y ha ido incorporando
nuevos elementos a su definición. La evaluación no es un proceso estático y centra su
atención en el aprendizaje de los estudiantes.

Las nuevas tendencias sobre la evaluación han traído consigo la aparición de nuevas
concepciones de la evaluación con propuesta diversas como la evaluación cualitativa, la
alternativa y la auténtica. Chaviano et al. (2016) establece estos tres conceptos como
abordajes sociales críticos que se disputan el predominio de las ideas y los nuevos
enfoques metodológicos de la evaluación. Han hecho emergen nuevas concepciones de
la evaluación más referidas a aspectos sociales e institucionales que se abren puertas
para el debate.

La evaluación cualitativa se caracteriza por la tendencia holística y se aleja de aquellas

prácticas evaluativas solo cuantificables. Dentro de su concepción aparecen los
conceptos de evaluación alternativa y auténtica (Vallejo & Molina, 2014). La alternativa
se refiere a la recopilación de evidencias de cómo los estudiantes procesan y completan
tareas reales sobre un tema en particular utilizadas como instrumento, situación,
recurso o procedimiento para obtener información sobre la marcha del proceso. La
evaluación auténtica tiene sus raíces en la concepción de aprendizajes significativos y la
perspectiva cognoscitiva y requiere que los estudiantes demuestren la construcción del
significado a través de desempeños, de acciones en las cuales aplican sus aprendizajes.
Se concibe como herramienta para el pensamiento reflexivo: los aprendices son agentes
activos que necesitan la colaboración y la interacción con los demás, demostrando su
progreso, valorando la adquisición de conocimiento y su aplicación.

Lo debates actuales también miran a la evaluación educativa desde la dimensión

socioeducativa, alegando su relación con la igualdad de oportunidades y la no
perpetuación de las diferencias entre estudiantes, especialmente aquellos que se
encuentran en situaciones desfavorecidas y necesitan que se les proporcionen medios
e instrumentos para encontrar métodos de transformación de la realidad. También se
discute sobre las repercusiones psicológicas de la evaluación y su impacto en el
autoconcepto de los estudiantes, por lo que es necesario mantener debates sobre las
metodologías e instrumentos que se usan en la evaluación de los estudiantes con el fin
de que se convierta en una herramienta de bienestar, donde el estudiante aprenda y se
le ayude a crecer.

La evaluación puede servir para varias finalidades simultáneas, unas con carácter
pedagógicamente escasa (A) y otras de naturaleza pedagógicamente rica (B) (Santos
Guerra, 2021). A pesar de que hay un acuerdo general en que las segundas son las más
deseables si entendemos la evaluación como un camino para el aprendizaje, las más
presentes en las aulas son las del primer grupo.

A B
Medir Aprender
Calificar Dialogar
Comparar Diagnosticar
Clasificar Comprender
Seleccionar Comprobar
Jerarquizar Explicar
Atemorizar Mejorar
Sancionar Motivar
Acreditar Rectificar
Juzgar Contrastar
Exigir Reflexionar
Promocionar
En los últimos años, la evaluación es uno de los ejes principales de la reflexión educativa.
Y esa reflexión que se realiza es la manera de entender la evaluación, cuestión que
condiciona los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrollamos. Según Santos
(2021) la forma de concebir y desarrollar la evaluación conduce a una forma de practicar
la evaluación, pero también la forma de entender la evaluación hace que la
relacionemos con unas concepciones y métodos de enseñanza.

Lo que está claro es que la discusión en torno al significado de la evaluación ha incidido,

en los últimos tiempos, en la finalidad de esta, y no tanto en sus denominaciones o
técnicas que se puedan aplicar (Sanmartí, 2021). Sin perder la visión del fin calificador o
acreditativo de aprendizajes, se ha puesto de relieve la concepción de “evaluar para
aprender”, según el cual no se puede separar el aprendizaje de la evaluación.

1.2. La evaluación según su funcionalidad: sumativa y formativa.

Una de las clasificaciones tradicionales de la evaluación educativa es desde el punto de

vista de su objetivo. Se puede clasificar en diagnóstica, sumativa y formativa.

Siguiendo a Sánchez Mendiola (2018):

• La evaluación diagnóstica se realiza al principio de un curso o de alguna actividad

académica, con la finalidad de determinar el nivel de conocimientos, habilidades
o actitudes del estudiante. Esta información puede ser de gran utilidad para el
docente y la institución educativa, ya que le permite hacer adecuaciones en el
contenido y en la implementación de las actividades académicas programadas, y
del plan de estudios en general, para así corresponder a las características del
alumno que participará en las actividades educativas programadas.

• La evaluación sumativa es aquella compuesta por la suma de valoraciones

efectuadas durante un curso o unidad didáctica, para así determinar el grado con
que los objetivos de la instrucción fueron alcanzados, para otorgar calificaciones
y para certificar competencias.

• La evaluación formativa es aquella que se utiliza para monitorizar el progreso del

aprendizaje y así poder proporcionar realimentación al estudiante sobre sus
logros y sus oportunidades de mejora. Esta evaluación debería de ocurrir a lo largo
de todo el proceso educativo del estudiante, e incluso cuando se ha graduado y
se encuentra you en la práctica profesional. Esta evaluación puede ser formal, en
escenarios programados; o informal, de manera espontánea durante los procesos
cotidianos. También puede ser positiva, reconociendo lo que se hizo bien; o
negativa, identificando lo que no se hizo bien. La evaluación formativa tiene un
poderoso componente educativo, ya que durante las actividades cotidianas
permite identificar aquellas que se hacen bien para continuar haciéndolas así, y
permite identificar aquellas que tienen alguna deficiencia para poder detectarlas
a tiempo y así corregirlas
Según este auto se ha creado una dicotomía entre la evaluación sumativa y formativa.
A la sumativa se le ha etiquetado como excesivamente cuantitativa, muy centrada en
los números, punitiva e incluso discriminatoria, usada con fines políticos de ejercicio de
poder o de control, y que es demasiado estandarizada, y que puede no ser aplicable en
los seres humanos que somos individualmente diferentes. Por el contrario, la evaluación
formativa se ha orientado a la parte que toma en cuenta los aspectos tanto afectivos
como emocionales de los estudiantes, y que los ayuda a salir adelante y a aprender
mejor sin importar sus limitaciones personales o limitaciones de contexto.
Recientemente se insiste, por parte de algunos autores, que debemos visualizar estos
dos tipos de evaluación como un continuo, ya que todas las evaluaciones pueden tener
un componente sumativo y formativo.

1.3. La evaluación según su normotipo: nomotética (normativa y criterial) e

idiográfica.

El normotipo es el referente o punto de partida que se considera al evaluar un objeto /

sujeto, en nuestro caso este sujeto es el estudiante. Se considera aquel que nos servirá
de comparación a la hora de establecer un juicio de valor en el estudiante evaluado.
Casanova (1995) indica que, según estos referentes, sean internos o externos al
estudiante, la evaluación de los aprendizajes se denominará nomotética o idiográfica.

Siguiendo a esta autora, dentro de la evaluación nomotética podemos distinguir dos

tipos de referentes externos: la evaluación normativa y la criterial.

• Evaluación normativa: que supone la valoración de un sujeto en función del nivel

del grupo. La evaluación normativa pretende determinar en qué posición se
encuentra el estudiante con respecto al grupo. De este modo, las normas de
valoración estarán en función directa de lo que el conjunto de estudiantes domina
o deja de dominar. Así, la evaluación normativa se refiere a la comparación de los
aprendizajes (rendimiento del estudiante) en relación a una norma externa.
Normalmente, en este tipo de evaluación se jerarquiza a los estudiantes en
funciòn de una calificación.
• Evaluación criterial: es la evaluación que se realiza tomando en cuenta criterios e
indicadores los cuales deben ser concretos, claros y prefijados con antelación. El
diseño curricular de educación plantea conocimientos y habilidades que el
alumno debe desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el logro de estas
competencias necesitamos apoyarnos de criterios ya determinados y
especificados los cuales nos permitirán valorar, de forma homogénea, a los
estudiantes y determinar el grado de dominio alcanzado para la competencia
planteada. Para desarrollar una evaluación criterial es necesario distinguir entre
los objetivos y los criterios de evaluación. Y, posteriormente transformar,
secuencialmente, el objetivo en conocimientos, habilidades y actitudes
observables y valorables que plasmen lo que se desea que la persona alcance. En
la evaluación criterial se sigue comparando el aprendizaje con un referente
externo, llamados criterios o competencias y más específicamente las
manifestaciones de estas, es decir, se emiten juicios acerca del grado de avance
con respecto a los propósitos o competencias transformadas en criterios
 (manifestaciones). Esta evaluación, por tanto, se basa en los niveles de
desempeño de los estudiantes.

Como indica Sánchez Mendiola (2018) la evaluación normativa y criterial también tienen
una cierta controversia, considerándose por algunos autores, opuestas y, por otros,
complementarias.

Por otro lado, la evaluación idiográfica toma como referente las capacidades propias del
estudiante y sus posibilidades de desarrollo (Casanova, 1995). En esta modalidad de
evaluación se establece la valoración inicial de las capacidades y posibilidades del
estudiante y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar durante un tiempo
determinado (en un trimestre, semestre, nivel educativo, etc.). Si los resultados son
coincidentes con las estimaciones iniciales se considera que el rendimiento del
estudiante es satisfactorio. Este tipo de evaluación se centra en el estudiante y valora
las actitudes, el esfuerzo y compromiso del estudiante con su propio aprendizaje.

Hay autores que sugieren la combinación de la evaluación ideográfica con la criterial,

para complementar las desventajas que puedan tener una y otra, favoreciendo la
adaptación de la evaluación a cada estudiante.

1.4. La evaluación según su temporalización: inicial, procesual y final.

Según la temporalización la evaluación puede dividirse en inicial, procesual y final

(Casanova, 1995).

• La evaluación inicial se realiza al comentar el proceso de enseñanza-aprendizaje,

usando los resultados de ésta para establecer el punto de partida para los
aprendizajes nuevos. Tiene como finalidad conocer el nivel de los estudiantes
(aprendizajes previos) o los conocimientos y habilidades sobre un tema específico.
Estas evaluaciones pueden ser individuales o grupales y no es necesario una
calificación (nota).
• La evaluación procesual se identifica con la evaluación continua del proceso o
desarrollo del aprendizaje del estudiante. Su finalidad es recoger información del
proceso para resolver las dificultades que vayan teniendo los estudiantes, de cara
a mejorar el proceso de aprendizaje. Esta evaluación se desarrolla durante ella
actividad de enseñanza y aprendizaje y sigue la secuencia de esos procesos para
ajustarlos de modo permanente.
• La evaluación final, consiste en la recogida de datos y valoración de los mismos al
finalizar un periodo o proceso. Se dirige a los logros finales del estudiante.

1.5. La evaluación según sus agentes: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Un agente de evaluación es el sujeto que emite el juicio y toma la decisión, según la

información recogida en el proceso evaluativo. La evaluación según los agentes que la
desarrollan puede dividirse en autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación
(Casanova, 1995).
 • La autoevaluación es aquella que realiza el propio estudiante de su proceso de
aprendizaje y de los resultados obtenidos. En este tipo de evaluación el objeto y
sujeto de la evaluación son coincidentes. La autoevaluación es sumamente
importante, pues la persona la va a realizar, de forma autónoma y permanente, a
lo largo de su vida. Requiere una reflexión sobre aquellos elementos aspectos que
han supuesto una dificultad y necesitan ser mejorados. La tarea del docente en
este tipo de evaluación es la de facilitar mecanismos para que los estudiantes
aprendan a autoevaluarse de modo adecuado. Este proceso se relaciona, en la
actualidad, con el desarrollo de Entornos Personales de Aprendizaje (Adell y
Castañeda, 2013) en los estudiantes.

• La coevaluación es el proceso de evaluación conjunta de una actividad concreta

entre varias personas En este tipo de evaluación, los estudiantes son los agentes
que se evalúan entre sí (evaluación entre iguales), dándose feedback, lo que
requiere un rol del docente como facilitador de este proceso explicando el sentido
de la evaluación y su objetivo y mostrando el uso adecuado de procedimientos e
instrumentos de evaluación.

• La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra.

En este sentido, en la heteroevaluación el profesorado es el principal agente de
evaluación y requiere que el docente conozca y maneje diferentes técnicas e
instrumentos de evaluación. En este tipo de evaluación es interesante incorporar
a otros agentes para conseguir un evaluación más acorde y fiable que vislumbre
toda la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para finalizar, la evaluación es un elemento complejo e indispensable en el proceso de

enseñanza-aprendizaje que va a influir de forma determinante sobre el que aprende y
cómo lo aprende. El uso de diversos modelos evaluativos que se encaminen a criterios
más democráticos y participativos se relaciona con conseguir el compromiso del
estudiante con su propio aprendizaje.
Referencias
Castañeda, L. y Adell, J. (eds.). (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para
el ecosistema educativo en red. Marfil

Casanova, M.A. (1995). Manual de evaluación educativa. La Muralla.

Chaviano Herrera, O., Baldomir Mesa, T., Coca Meneses, O., & Gutiérrez Maydata, A.
(2016). La evaluación del aprendizaje: nuevas tendencias y retos para el profesor.
EDUMECENTRO, 8(4), 191-205. https://www.medigraphic.com/cgi-
bin/new/resumen.cgi?IDARTICULO=68398

Coll, C., & Martín, E. (1996). La evaluación de los aprendizajes: una perspectiva de
conjunto». Signos, 18, 64-77.

Fernández, A. (2009). La evaluación de los aprendizajes en la Universidad: nuevos

enfoques. Universidad de Valencia.

Gimeno, J. Y, & Pérez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Morata.

Sánchez Mendiola, M. (2018). La evaluación del aprendizaje de los estudiantes: ¿es

realmente tan complicada? Revista Digital Universitaria, 19(6).
http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n6.a1

Sanmartí, N. (2021). Evaluar y aprender: un único proceso. Octaedro.

Santos Guerra, M.A. (2021). La evaluación como aprendizaje. Narcea.

Vallejo, M., & Molina, J. (2014). La evaluación auténtica de los procesos educativos.
Revista Iberoamericana de Educación, 64, 11-25.
https://rieoei.org/historico/documentos/rie64a01.pdf
 María Rosa Fernández Sánchez
Módulo 1. Evaluación educativa: concepto y tipologías
MAESTRÍA PROFESIONAL EN INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN