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Da
Silva Mello, Walter Hugo
El trabajo docente en tiempos de pandemia,

educación remota y desigualdad educativa:
percepciones, discursos y prácticas de los y
las profesores/as de escuelas secundarias
de Florencio Varela en el año 2020
Tesis presentada para la obtención del grado de Licenciado en

Sociología
Directora: Di Piero, Emilia
Da Silva Mello, W. (2021). El trabajo docente en tiempos de pandemia, educación remota y

desigualdad educativa: percepciones, discursos y prácticas de los y las profesores/as de
escuelas secundarias de Florencio Varela en el año 2020. Tesis de grado. Universidad
Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria
Académica. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.2048/te.2048.pdf
Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
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https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA
TRABAJO FINAL
El trabajo docente en tiempos de pandemia, educación remota

y desigualdad educativa: percepciones, discursos y prácticas
de los y las profesores/as de escuelas secundarias de Florencio
Varela en el año 2020
Alumno: Walter Hugo Da Silva Mello

Legajo: 55108/4
Correo electrónico: dsmellowalter@gmail.com
Directora: Emilia Di Piero
Fecha: Mayo 2021
1
Resumen
El presente trabajo se desarrolló en el marco de la pandemia desatada por la presencia
del COVID-19 en nuestro país. En este contexto, el Ministerio de Educación de la
Nación, junto con las distintas carteras educativas provinciales y la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, a través del Consejo Federal de Educación coordinó la
implementación de la educación remota en todos los niveles educativos. Teniendo en
cuenta esta apuesta a la implementación de una suerte de “virtualización forzosa” (Di
Piero y Miño Chiappino, 2020 A) en un contexto de desigualdad educativa, la presente
tesina se propone analizar las percepciones, discursos y prácticas de los y las
profesores/as de escuelas secundarias de la ciudad de Florencio Varela en el año 2020
en torno a su trabajo.
En primer término, el trabajo desarrolla un recorrido sociohistórico sobre los primeros
profesores del nivel secundario, deteniéndose en las luchas por el monopolio de la
enseñanza en dicho nivel y en las teorías sobre la formación de los/as docentes. En el
mismo sentido, se despliega un recorrido sociohistórico por las distintas
transformaciones que atravesaron al nivel secundario y a su cuerpo docente. Por otra
parte, se presentan estudios académicos recientes que toman como objeto de estudio a la
escuela secundaria y a sus actores, el lugar que desempeñan las TIC en la educación y el
impacto del Plan Conectar Igualdad. También se sistematizan estudios recientes sobre el
trabajo docente durante la pandemia en nuestro país. Por último, se desarrollan algunas
reflexiones a partir de un trabajo cualitativo basado en entrevistas realizadas de modo
remoto a profesores/as de escuelas secundarias de gestión estatal de la ciudad de
Florencio Varela.
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Palabras claves: Educación secundaria – Profesores/as secundarios- COVID-19-
Educación remota- TIC- Teletrabajo docente-Formación docente
3
Índice
Introducción……………………………………………………………………………...6
Metodología……………………………………………………………………………...8
Características poblacionales de Florencio Varela……………………………………....9
Estructura del trabajo Final……………………………………………………………..10
Capítulo 1: Formación docente y orígenes del nivel secundario…………………….....13
Los primeros profesores del nivel……………………………………………………....15
Los primeros institutos formadores de profesores…………………………………...…20
La lucha por el monopolio de la enseñanza secundaria………………………………...21
La formación docente y las teorías pedagógicas…………………………………….....22
Crisis y desigualdad del sistema educativo en los ´80………………………………....25
Nuevas propuestas de formación y trabajo docente en los ´80………………………...26
Reconversión docente en los ´90……………………………………………………....27
La educación secundaria con inclusión social…………………………………………30
Capítulo 2: Estudios sobre el trabajo docente en el nivel secundario………………...34
¿Profesión u oficio?.......................................................................................................43
La relación de los docentes con las TIC……………………………………………...47
Estudios recientes sobre la situación del trabajo docente durante el

ASPO………………………………………………………………………………...54
Capítulo 3: Las entrevistas…………………………………………………………..63
Percepciones, discursos y prácticas docentes……………………………………….64
El tiempo laboral extendido: la sensación de “conexión permanente”……………...65
Obstáculos en el teletrabajo docente en pandemia………………………………….67
Reconfiguraciones del trabajo docente……………………………………………..74
4
Entre el agotamiento, la improvisación y los vínculos: el trabajo docente en
pandemia……………………………………………………………………………81
Conclusiones………………………………………………………………………..85
Bibliografía…………………………………………………………........................92
5
El trabajo docente en tiempos de pandemia, educación remota y desigualdad
educativa: percepciones, discursos y prácticas de los y las profesores/as de escuelas
secundarias de Florencio Varela en el año 2020
Introducción
Ante la aparición en nuestro país de los primeros casos de personas enfermas a causa de
COVID-19, el 16 de marzo del año 2020 el Ministerio de Educación de la Nación
estableció, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación y en coordinación con
todos los organismos competentes, la Resolución 108/2020 que consistió en la
suspensión del dictado de clases presenciales en los niveles inicial, primario, secundario
en todas sus modalidades e institutos de educación superior por el tiempo de 14 días. En
sintonía con dicha resolución, la Dirección General de Cultura y Educación de la
provincia de Buenos Aires -en adelante, DGCyE-, también emitió la resolución 554/20
que suspendía las clases presenciales por el mismo plazo de tiempo. Al mismo tiempo,
se dio inicio a un Plan Nacional de educación a distancia denominado “Seguimos
Educando”. En ese sentido, ambas resoluciones coinciden en indicar que las
instituciones educativas tienen que establecer canales de comunicación que faciliten el
seguimiento de las actividades de enseñanza propuestas por las autoridades educativas
nacionales y jurisdiccionales, que estarán disponibles para su aplicación en distintos
soportes, a los efectos de acompañar la vinculación entre los equipos docentes,
estudiantes, familias y la comunidad. En tanto, desde la DGCyE de la Provincia de
Buenos Aires también se aseguró la continuidad pedagógica mediante la entrega de
cuadernillos con actividades a todos los y las estudiantes, pero particularmente a
aquellos que carecían de conectividad en sus hogares. Por otro lado, también se dio
origen al portal de educación “Continuemos estudiando”
(https://continuemosestudiando.abc.gob.ar): en este sitio se propusieron actividades por
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año y áreas disciplinarias destinadas para que los y las docentes trabajen según las
distintas áreas.
A raíz del aumento de los enfermos por COVID-19, el Aislamiento Social, Preventivo
y Obligatorio –ASPO- continuó y por ende la suspensión de las clases también. De
modo que la medida original sobre la “continuidad pedagógica” en 14 días de clases
virtuales y a distancia continúa vigente hasta el cierre del ciclo lectivo 2020, tiempo en
el que realizamos nuestro trabajo y aún no hay certezas sobre cuándo comenzarán las
clases presenciales y de qué modo se irán implementando.
De ese modo, interrumpidas las clases presenciales, las escuelas, a través de sus equipos
de directivos y de docentes, se vieron en la necesidad de implementar canales de
comunicación por fuera de la vía institucional tradicional con el fin de comunicar
normativas provenientes de DGCyE y, sobre todo, de parte de la escuela hacia la
comunidad educativa, en pos de sostener la continuidad pedagógica con los y las
estudiantes. Es así, que el uso de las TIC se convirtió en el medio preponderante para
llevar adelante las prácticas de enseñanza y bajo la cual se fueron desarrollando
distintos tipos de estrategias de vinculación.
En este marco contextual inédito en el que se desplegaron algunas investigaciones de
carácter exploratorio, el presente trabajo se propone analizar los modos en que se
produjo la reconfiguración del rol de los y las profesores/as de las escuelas secundarias
de gestión estatal de la ciudad de Florencio Varela, a partir de la clausura preventiva de
la vida pública en los establecimientos educativos a raíz de la pandemia. En ese
sentido, exploramos las percepciones, discursos y prácticas que construyeron los/as
profesores/as a partir de la apuesta a una “virtualización forzosa” (Di Piero y Miño
Chiappino, 2020 A), entre los meses de marzo y noviembre del año 2020.
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De ese modo, las preguntas que planteó esta investigación fueron: ¿cuáles fueron las
percepciones, discursos y reflexiones de las y los docentes ante la reconfiguración de su
trabajo debido al impulso de prácticas educativas virtuales en el contexto de la
cuarentena sanitaria? ¿Cómo se reconfiguraron las prácticas de trabajo docente? ¿Cómo
se desenvolvieron en el uso de las TIC, qué condicionamientos u obstáculos debieron
afrontar para sobrellevar sus tareas? ¿Qué reflexiones desarrollaron sobre los usos de las
TIC y las formas de vinculación con los alumnos y alumnas? ¿Qué estrategias
elaboraron para desarrollar sus clases?
Metodología
El trabajo se enmarcó en una investigación de tipo cualitativo. Desde dicho enfoque se
buscó, como sostiene Ruth Sautu (2003), acceder al nudo central, es decir a los
elementos claves de la realidad estudiada. En base a esto se trabajó con un muestreo no
probabilístico, a partir del uso del muestreo estratégico o intencional, con lo cual se
procedió a la selección de profesores y profesoras que estén en actividad, dando clases
virtuales a estudiantes del nivel secundario de distintos años y modalidades de escuelas
secundarias de gestión estatal de Florencio Varela en el año 2020 y que constituyan
casos significativos en relación con dicho grupo social.
A partir de la selección de una unidad de análisis conformada por profesores y
profesoras, se realizaron entrevistas virtuales en profundidad. Con la utilización de
dicha técnica se pretendió, como sostiene Miguel Valles (1999) acceder, a través de las
palabras y enfoques de los entrevistados, a la obtención de información pertinente y
profunda para nuestra investigación. En la misma línea, Ruth Sautu (2003) sostiene que
con los métodos cualitativos y sus técnicas, los agentes sociales ocupan el centro de la
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escena de investigación, al hacer foco en sus percepciones, ideas emociones e
interpretaciones.
En relación con el uso de dicha técnica metodológica, se realizaron diez entrevistas en
profundidad de manera virtual a profesores y profesoras que se desempeñen como tales
en escuelas secundarias de gestión estatal de la zona céntrica y periférica de la ciudad de
Florencio Varela en el transcurso del año 2020 y en el contexto del ASPO.
Características poblacionales de Florencio Varela
La ciudad de Florencio Varela forma parte del Área Metropolitana de Buenos Aires –
AMBA- que comprende a la Ciudad de Buenos Aires –CABA- y 24 partidos del
conurbano bonaerense. Asimismo, la ciudad forma parte del segundo cordón cercano a
CABA. Limita al norte con los partidos de Quilmes y Almirante Brown, al Sur con el
partido de La Plata, al Este con el partido de Berazategui y al Oeste con los partidos de
Presidente Perón, Almirante Brown y San Vicente. Las localidades que componen el
partido son: Bosques, Estanislao Severo Zeballos, San Juan Bautista, Gobernador Julio
A. Costa, Ingeniero Juan Allan, Villa Brown, Villa San Luis, Villa Santa Rosa, Villa
Vatteone y La Capilla.
De acuerdo al último censo de población del año 2010, la ciudad cuenta con 426.005
habitantes. Por otro lado, con respecto a NBI el mismo Censo de Población arrojó que
de un total de 113.135 hogares, están conectados a la red pública de cloacas 30.734
hogares, mientras que el resto de los hogares, 82.401, carece de dicho servicio público.
En cuanto a la cantidad de población de 3 años y más que habitan viviendas
particulares y poseen y utilizan computadora, para el mismo año 2010, de un total de
395.335 viviendas particulares, 182.407 viviendas poseen dicho recurso tecnológico,
mientras los que no poseen computadoras son 212.928 viviendas.
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Con respecto a los establecimientos educativos de nivel medio, en Florencio Varela hay
setenta y una escuelas secundarias de gestión estatal de 1° a 6° año. Cuatro pertenecen a
la modalidad técnica y una a la modalidad agraria, ambas con siete -7- años de duración.
De acuerdo al Censo Provincial de Matricula 2017 que realizó la Provincia de Buenos
Aires, la ciudad de Florencio Varela contaba hasta esa fecha con una matrícula escolar
de 112.481 estudiantes, de los cuales 77.970 correspondían a la gestión estatal y 30.875
a la secundaria de la misma gestión. Un dato a destacar es que 73.283 estudiantes
recibían algún servicio alimentario.
Con respecto al número de docentes que integran las escuelas secundarias del distrito
podemos decir que depende del tamaño del establecimiento, cursos y orientaciones que
ofrezca a la comunidad. Así, hay escuelas que tienen alrededor de 190 a 250 docentes
frente alumnos (como por ejemplo la secundaria N° 3, N°6, N°7, N°8, N°9, N°10 por
nombrar solo algunas), mientras que otras escuelas de menor tamaño, tanto en
infraestructura, cursos y orientaciones tienen una planta de 80 a 90 docentes. Otra
cuestión es que un buen número de ellos desempeñan sus cargos en más de una escuela.
Estructura del trabajo Final
En el capítulo número 1, nos introducimos en la génesis de la escuela secundaria, sobre
todo, de su cuerpo docente, es decir cómo fueron sus primeros profesores, de qué
ámbitos sociales y académicos provenían, y en la medida que la educación se fue
extendiendo, observar cuáles fueron las discusiones y conflictos que surgieron por la
legitimación de la enseñanza en el nivel secundario a medida que se iban agregando
nuevos competidores. También presentamos los enfoques teóricos que
independientemente de las distintas matrices históricas en que surgieron aún están
vigentes en la tarea pedagógica cotidiana. Por otro lado, se retoman las discusiones
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pedagógicas que se dieron durante la primavera democrática alfonsinista sobre qué
modelo de docente se debe formar en el contexto de la recuperación democrática y de
un sistema educativo a travesado por las desigualdades. También realizamos un breve
recorrido de la Ley Federal de Educación de inicios de los años 90 y su repercusión en
el trabajo docente y centros de formación. Por último analizamos la nueva Ley Nacional
de Educación del año 2006 y ponemos a consideración del lector/a algunas críticas
sobre su estructura curricular y organizacional que repercute según algunos
investigadores sobre la formación y tarea del docente secundario.
En este capítulo número 2 presentamos estudios que abordaron el trabajo docente en el
nivel secundario en nuestro país. Por una parte, recuperamos el trabajo de Felicitas
Acosta y su equipo, ya que problematizaron la complejidad de la construcción del
objeto de estudio – la escuela secundaria-. Las autoras sostienen, a partir de la
utilización del enfoque histórico comparado y sistémico, que la educación secundaria
como objeto de investigación surgió y se conformó en simultáneo con su constitución
como problema de política educativa. También presentamos un trabajo de Mariela
Arroyo y Julia Pérez Zorrilla en el recuperaron las investigaciones centradas en el
trabajo docente en la escuela secundaria durante los años 2005- 2015. Por otro lado,
sistematizamos distintas perspectivas sobre la actividad docente que ponen en discusión
si se trata de un oficio, una profesión o de trabajadores de la educación. También
introducimos investigaciones de Sebastián Benítez Larghi y su equipo para entender
cómo son los procesos de apropiación de las TIC y cómo se relacionaron los/as
docentes con ellas, a partir del Plan Conectar Igualdad. Por último, presentamos
investigaciones recientes sobre la educación remota en tiempos de pandemia: en este
eje abordamos los trabajos de Emilia Di Piero y Jéssica Miño Chiappino, tanto los
artículos que se centran en un estudio de las propuestas a nivel subnacional en contexto
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de desigualdad en dos momentos del año 2020 (2020 A y 2021) como el que analiza las
propuestas virtuales a nivel subnacional considerando los medios de acceso a las
plataformas (2020 B). En la misma línea, también presentamos un estudio de Analía
Inés Meo y Valeria Dabenigno en el que analizaron las percepciones del trabajo
remoto entre los/as docentes; y, para terminar, un estudio de Alejandra Cardini y equipo
en el que analizaron las respuestas provinciales y del Estado Nacional a partir de cinco
focos de intervención para dar continuidad a la educación en tiempos de COVID-19.
Con respecto al capítulo número 3, en él analizamos los hallazgos encontrados a partir
del trabajo de campo basado en entrevistas en profundidad realizadas a profesores/as de
escuelas del nivel secundario de gestión estatal de la ciudad de Florencio Varela entre
los meses de marzo y noviembre del año 2020.
Por último, en el cierre del trabajo final exponemos conclusiones acerca del trabajo de
campo.
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Capítulo 1: Formación docente y orígenes del nivel secundario
En este primer capítulo se aborda el contexto en el que surgió la escuela secundaria,
quiénes fueron sus primeros destinatarios y el tipo de educación que recibieron.
También se aborda la particularidad del plantel docente y la lucha por el monopolio de
la enseñanza en dicho nivel a partir de la aparición de un nuevo grupo de profesores
titulados que fueron surgiendo a medida que se fue ampliando el sistema educativo. Por
otro lado, se analiza la formación docente, sus tradiciones pedagógicas y cómo dicha
formación se fue resignificando en los distintos contextos sociohistóricos. También se
contextualizaron las discusiones que se dieron alrededor de la formación y la práctica
docente, tras la vuelta a la democracia en los años ´80. Por último, describimos algunas
de las consecuencias que provocaron en la educación secundaria en general y la
docencia en particular la Ley Federal de Educación de los años ´90 y qué implicancia
acarreó más adelante para la educación secundaria en el contexto del paradigma de “la
inclusión social” a partir de la nueva Ley Nacional de Educación del año 2006.
Según Tedesco (1970) la base de la escuela secundaria o nivel medio, fue instaurada en
1863 durante el gobierno de Mitre, mediante la creación del Colegio Nacional Buenos
Aires y sus réplicas en distintas capitales provinciales. La idea de expandir la educación
hacia las provincias se concebía en función de ampliar las bases sociales y políticas de
la élite gobernante (Tedesco, 1970).
Con el fin de acercar a las oligarquías provinciales dentro de la órbita bonaerense se las
participó de las funciones de gobierno pero no sin antes socializarlas dentro de la
cosmovisión de la élite gobernante: en función de dicha tarea, los colegios nacionales
adoptaron un currículum enciclopedista (Tedesco, 1970) y humanista (Dussel, 1997). La
estructura curricular de este enfoque incluía lengua y literatura, historia y geografía y
también disciplinas científicas, estas últimas con menor peso que las primeras. Hubo
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intentos por modernizar el currículum y diversificar la oferta de enseñanza. Uno de los
especialistas a quien se le encomendó tal misión fue el profesor francés Amadeo
Jacques, que tras su paso por el Colegio de Tucumán, fue convocado entre otros
profesores para diseñar un Plan de instrucción general y universitaria (Dussel, 1997).
Resulta interesante destacar cómo pensaba y obraba este profesor, pues más adelante se
verá cómo aún permanece vigente su prédica en los discursos de otros/as pedagogos/as
contemporáneos/as. En principio, Jacques consideró que la enseñanza sería
preparatoria para todas las dimensiones sociales y prácticas de la vida, conclusión que
lo llevó a invalidar la parcialización del conocimiento en función de tal o cual carrera.
Entre sus propuestas estuvo la idea de una educación secundaria de seis años para
aquellos estudiantes que quisieran realizar estudios universitarios, mientras que los que
optaran por especialidades profesionalizantes – minas, agrimensor, comercial, etc-
podrían seguir cursos acordes a su formación específica sin descuidar, por supuesto, la
formación humanística. Considerando esto último, el currículum estaría organizado en
asignaturas y especialidades vinculadas al desarrollo económico de cada región. Sin
embargo, la educación ligada al mundo del trabajo, a la apropiación de la destreza y al
conocimiento técnico no prosperó y el humanismo se mantuvo como única alternativa
para los jóvenes estudiantes de la élite; alternativa que se legitimó aún más, a partir de
una lectura particular del positivismo. Al respecto Inés Dussel en Currículum,
humanismo y democracia en la enseñanza media argentina 1860-1920 sostiene sobre
dicho enfoque:
“Se tomó de Spencer la pregunta "¿qué conocimiento es más valioso?", pero se la replanteó en
términos "humanitarios"; los alumnos debían ante todo ser personas completas, con el dominio
de todos los ramos. La formación integral de la que hablaba Spencer -en el fondo, más
vinculado a las presiones industrialistas y liberales que a los viejos humanistas-, se traducía a
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la argentina en una formación predominantemente intelectual. La resistencia a la
"especialización" englobaba tanto la oposición a la liberalización de las profesiones como la
incorporación del trabajo manual y de otras producciones culturales” (Dussel, 1997 p.29).
Volviendo a las propuestas de este profesor que educaba a los jóvenes de la élite, es
interesante destacar que en su rol de intelectual también teorizaba acerca de cuál
debería ser el objetivo de la enseñanza y cuál debería ser el rol del docente de su época.
A fin de ilustrar su pensamiento, recurrimos nuevamente al libro ya citado de Inés
Dussel :
“La cultura escolar, es la libertad de cátedra. Antes que un libro de texto, el profesor debía
guiarse con libertad por un programa detallado. El profesor es como un herrero que debe abrir
las puertas de la inteligencia de los alumnos: debe buscar la llave que funciona, en una y otra
explicación. Los profesores que sólo toman recitación de los libros, no cumplen esta
función.”(Dussel, 1997 p. 23)
Como se puede apreciar, la educación secundaria, enciclopedista y humanista que se
impartía en los colegios nacionales para un determinado sector social buscaba dos
objetivos al mismo tiempo: 1- cohesionar y socializar a los grupos oligárquicos de las
provincias bajo la dirección ideológica de la élite bonaerense; 2- proveer de cuadros
medios a la administración pública y preparar para la continuidad de los estudios
universitarios a los futuros cuadros superiores y la élite política (Braslavsky, 1987).
Los primeros profesores del nivel
De acuerdo con Pinkasz (1992), desde sus inicios los Colegios Nacionales tuvieron
como profesores a graduados universitarios; había un acuerdo tácito entre los sectores
de la élite acerca de que los docentes de la escuela preparatoria para la universidad
fueran solo los egresados de las universidades. Éstos docentes pertenecían al mismo
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estrato social que sus alumnos y en función de este lugar social también se los formaba.
Pinkasz sostiene que en aquella época ser egresado de profesiones liberales como
médico o abogado implicaba su pertenencia social e ideológica a la oligarquía.
En cuanto a sus nombramientos en los cargos docentes, generalmente se los otorgaba
por decretos políticos, por lo que la estabilidad no existía o en todo caso, dependía del
grado de fidelidad a una figura o camarilla política del momento. Ser profesor no
constituía una salida laboral, todo lo contrario, ello no era más que otra etapa en la
larga carrera de honores de la función pública (Birgin, 1999). El ejemplo de profesor a
seguir era el del profesor Amadeo Jacques, intelectual que como vimos, había sido
convocado por el gobierno para reformular la educación general.
Sin embargo, no podemos pensar a la educación como un campo aislado y ahistórico,
pues se fue desarrollando de acuerdo con los requerimientos de los determinados
estadios económicos, políticos y sociales en que se encontraba la sociedad. Para fines
del siglo XIX, Argentina ya estaba integrada al mercado mundial como país exportador
de materias primas, cuestión que trajo aparejado inevitables cambios en su estructura
demográfica, social y económica. Desde lo político y lo económico, la integración de
Argentina al mercado mundial implicó la tarea de lograr la integridad territorial,
construir y legitimar un poder político de alcance nacional y buscar consenso sobre las
reglas de sucesión presidencial. Resueltas estas importantes cuestiones para la
conformación del estado nacional, el estado oligárquico logró monopolizar el uso de
la violencia física y simbólica; edificar lazos de solidaridad más amplios y robustos con
y entre los actores locales, y construir sentimientos de legitimidad compartidos entre las
distintas élites regionales acerca del valor que merece la estructura institucional del
poder político y las reglas de sucesión que regularían la elección de los gobernantes
(Botana, 1986).
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Otro de los cambios que se produjo hacia fines del siglo XIX fue que comenzaron a
arribar importantes contingentes poblacionales de origen inmigrante, en su gran mayoría
proveniente del viejo continente europeo. Tal fue así que, para 1887, habían nacido en
Argentina 204.734 habitantes, mientras que los extranjeros recién llegados sumaban
alrededor de 228.641. Por cada 100 nacidos en este país había 112 extranjeros. En
conclusión, durante el periodo de 18 años, la población argentina representó un
crecimiento total de 128%, en tanto que la población extranjera registró el aumento del
160% (Panettieri, 1965). Con la llegada de nuevos habitantes de origen extranjero, los
importantes centros urbanos como la ciudad Capital del país o ciudades prósperas por
sus puertos como Rosario o Bahía Blanca se transformaron en espacios cosmopolitas,
en los que podía observarse la manifestación de diversas improntas culturales,
ideológicas y lingüísticas y, con la aparición de las primeras crisis económicas, las
primeras manifestaciones del descontento obrero (Panettieri, 1965; Romero, 2001). En
este contexto de grandes cambios, el estado oligárquico, en su afán por establecer el
control social y homogeneizar cultural y socialmente a los sectores populares, sentó las
bases que dieron origen a la institución educativa moderna. El gobierno de la élite
liberal fue asumiendo con idas y vueltas – en un escenario de conflicto con otras
instituciones y sectores sociales que se disputaron la enseñanza (Ley 1420)-, la potestad
de erigirse como un estado educador (Alliaud, 2007), pues con sus acciones normativas
fue configurando un sistema de enseñanza uniforme para todo el país. Con ello, la clase
gobernante logró la socialización de las nuevas generaciones dentro de los límites de su
horizonte ideológico y cultural; fue principalmente de esta manera que se buscó que
los sectores dominados internalizaran e hicieran propia una visión del mundo que poco
tenía que ver con sus realidades e intereses (Alliaud, 2007). Una idea que pretende
romper con esa visión lineal postula que si bien fue cierto que los grupos oligárquicos
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crearon la escuela con el fin de disciplinar a los sectores populares, no fue menos
cierto que la escuela fue vista por esos sectores sociales subalternos como una
herramienta de ascenso para mejorar sus vidas y en consecuencia trataron sacar
provecho de su existencia (Braslavsky, 1988). Para llevar a cabo la tarea educativa, el
gobierno creó un sistema de enseñanza centralizado y de alcance nacional que se fue
materializando con la conformación de un cuerpo magisterial (Tedesco, 1970; Birgin,
1999; Alliaud, 2007), que gozó de una doble legitimación: por un lado, gracias a las
credenciales oficiales que otorgaba el Estado y por el otro, como consecuencia de lo
primero, por el reconocimiento social que implicó la labor de educar por y para la
nación. Las instituciones educativas destinadas a la preparación de docentes fueron las
Escuelas Normales que nacieron en el marco del movimiento positivista (Braslavsky,
1988). La primera institución fue la Escuela Normal de la Ciudad de Paraná, Capital de
la provincia de Entre Ríos, creada en 1871. Con la creación de estas instituciones
educativas las escuelas primarias en plena expansión se dotaron de maestras
especializadas para la enseñanza. Anterior a esas casas de estudios, la educación en las
escuelas (que por cierto eran pocas), era llevada a cabo por personas con poca o nula
preparación y en la mayoría de los casos no satisfacían las condiciones mínimas para la
función que debían desempeñar (Tedesco, 1970). La tarea magisterial se transformó en
una profesión de estado (Birgin, 1999), el/la docente (eran en su gran mayoría mujeres),
se constituyó en la voz oficial de la cultura legítima y como tal tenía el derecho y la
obligación de impartirla entre sus estudiantes.
En cuanto a sus prácticas educativas, estaban enfocadas, por un lado, en las dimensiones
morales, los hábitos y las buenas costumbres y en los valores aceptables que deberían
tener los buenos ciudadanos; mientras que por el otro lado, se hacía foco en los
conocimientos básicos de lectoescritura, historia, geografía y operaciones aritméticas;
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pero estos saberes no eran más que los conocimientos mínimos que debían alcanzar
todos los/as estudiantes tras su paso por la escuela primaria (Alliaud, 2007).
La conformación oficial de este nuevo nivel de enseñanza puso en relieve la diferencia
que hacía la élite de gobierno con cada una de estas dos instituciones educativas, es
decir las Escuelas Normales y los Colegios Nacionales. Al respecto, Tedesco (1970),
preguntándose por qué después de más de una década no se mejoraban las condiciones
salariales de las maestras (lapso de tiempo en el que no se dejó de exigirles el título
habilitante), responde:
“Si hubiere que encontrar una causa que explique el desinterés por prestigiar la carrera de
magisterio, no cabe duda que se debió a la composición social de los aspirantes a la docencia,
reclutados en mayor medida que para los colegios nacionales, en los estratos medios – bajos de
la sociedad. (…). En primer término, hay que señalar que la carrera de magisterio no era
concebida como una etapa previa a los estudios superiores.
“…existía un deseo manifiesto por parte del gobierno en el sentido de impedir que los
normalistas prosiguieran luego otros estudios en lugar de dedicarse a la enseñanza y,
complementariamente, se percibe la presión, en especial de los egresados de las escuelas
normales de profesores para ingresar en la Universidad” (Tedesco, 1970, p. 149-150)
Como puede verse, la educación se bifurcaba en término de función y jerarquía social:
una para formar a la élite y extraer de ahí sus cuadros dirigentes, mientras que la otra
moldeaba docentes capaces de llevar a delante la tarea civilizatoria hacia todos los
lugares de la patria; sin descuidar claro, que se internalizaran los valores e ideales de
la clase gobernante. De acuerdo con Pinkasz (1992), para fines de siglo XIX y
principios del siglo XX se configuraron dos circuitos dominantes: el primero formado
por el circuito bachillerato – universidad y el segundo por el circuito normal- escuela
primaria. La idea que sobrevolaba alrededor de este campo de la educación que se
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estaba organizando era que había personal con una preparación específica para la labor
docente, era el caso de los que estaban en el circuito normal- primario; mientras que en
el otro circuito, el bachillerato- universitario, estaban los profesores que carecían de
dicha preparación específica, aunque sí poseían, sin embargo, la preparación
socialmente pertinente para ocupar dicho cargo: el título y el prestigio universitario
(Pinkasz, 1992).
Los primeros institutos formadores de profesores
De acuerdo con Pinkasz, en el transcurso de las primeras décadas del Siglo XX
surgieron tres ámbitos educativos destinados a la formación de profesores
especializados para el nivel secundario, que luego se fueron diferenciando de los
antiguos profesores universitarios que, cabe recordar, constituían el modelo de docente
vigente hasta ese entonces. Estos ámbitos fueron: 1- el Profesorado en Enseñanza
Secundaria Normal y Especial surgido en 1902 en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata; 2- el Seminario
Pedagógico de 1904, destinado a otorgar preparación pedagógica a los graduados
universitarios que desearán desempeñarse como Profesores Secundarios para la
Enseñanza Normal y Especial. Este espacio de formación paulatinamente fue aceptando
entre sus ingresantes a los bachilleres, mientras que inversamente el graduado
universitario fue concurriendo cada vez menos al Seminario Pedagógico. Acompañando
este proceso de cambio entre sus aspirantes, el Seminario modificó su idea original y se
convirtió en Instituto Nacional de Profesorado Secundario; 3- El profesorado en
Enseñanza Secundaria Normal y Especial que se implementó en 1907 en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Buenos Aires. Según Pinkasz (1992), con la
creación de estos espacios formativos se dio lugar a un profesor que se autodenominó
Profesor Diplomado y, en virtud de este hecho, se fue configurando un nuevo sujeto
20
social diferente a los anteriores profesores tanto en su acreditación académica, como
en orígenes su procedencia social. Con la aparición de este nuevo grupo de diplomados
se abrió el conflicto por la hegemonía del campo de la enseñanza media (Pinkasz,
1992).
La lucha por el monopolio de la enseñanza secundaria
La lucha por el monopolio de la enseñanza en el nivel medio comenzó desde el
momento en que un nuevo grupo de profesores reclamó el lugar para el cual se había
formado, pero que estaba siendo ocupado por personas que no tenían un título
profesional que los avalara. De acuerdo con Pinkasz (1992) debajo de este conflicto
ocupacional hubo un conflicto de naturaleza social, un conflicto de poder que tuvo
correlato con la aparición de la clase media, que a la vez fue formando parte cada vez
mayor de la expansión de la escuela secundaria (Pinkasz, 1992). En base a la distinción
analítica que realiza Bourdieu (2011) sobre los Estados del Capital Cultural1, Pinkasz
busca dar cuenta del origen social de este nuevo grupo social formulando una hipótesis
que la argumenta de la siguiente manera:
“Lo que está en juego es el conflicto entre dos “estados” de capital cultural diferentes. En
efecto, el diploma es un capital cultural es estado “institucionalizado” que no existía como tal y
por lo tanto no era requisito para el ejercicio legítimo de la ocupación de profesor de escuela
secundaria (…). En este modelo alcanzaba con la posesión del capital cultural en estado
“incorporado”, al que se accedía por pertenecer a la clase política argentina. En rigor, la
posesión de un tipo de capital incorporado era el requisito principal para la ocupación del
cargo de profesor secundario. En este sentido puede pensarse que el diploma universitario
funcionaba en el campo de la escuela media como un capital en estado “institucionalizado”
1 De acuerdo con Pierre Bourdieu el capital cultural puede existir bajo tres formas: en estado incorporado,
es decir como disposiciones durables del organismo; en estado objetivado, como bienes culturales
concretos y abstractos y por último en estado institucionalizado, es decir bajo la forma de títulos escolares
(Pierre Bourdieu, 2011).
21
que, a diferencia de su valor en el campo de la profesión específica para la que el titulo habilita
– medicina o derecho-, legitimaba el capital en estado “incorporado” que se consideraba
indispensable para el ejercicio de la docencia en un nivel medio de características elitistas.”
(Pinkasz, 1992 p. 67).
Como se puede ver, con la aparición de un grupo de docentes diplomados, la lucha
dentro del campo de la enseñanza giró alrededor de una nueva legitimidad que ya no
dependía del origen de clase. Por otro lado, no hay que perder de vista que
paralelamente a ese conflicto, también se debatía qué tipo de formación tendrían los/as
docentes, qué relación habría entre el conocimiento científico y la formación docente,
cómo se vincularían la didáctica y el conocimiento específico de la disciplina; en fin,
cuál sería el rol del profesor en el nuevo escenario que se estaba delineando a partir de
la estructuración del sistema y la entrada de mayor número de población estudiantil a las
aulas (Birgin, 1999). La solución fue que: los nuevos profesores en tanto productos de
los institutos serían los encargados de vulgarizar y difundir el conocimiento científico
entre sus estudiantes, mientras que la construcción y el circuito del verdadero saber
estarían fuera de los lugares de formación docente, más precisamente en las
universidades (Birgin, 1999).
La formación docente y las teorías pedagógicas
La práctica de la enseñanza, la forma de educar y de construir conocimiento responde a
determinadas tradiciones que María Cristina Davini (2010), define como
configuraciones de pensamientos y de acciones, que se construyen históricamente y que
al institucionalizarse se incorporan en las conciencias y las prácticas de los sujetos. Las
particularidades de las tradiciones son que, más allá del momento histórico en que
fueron originadas, perduran a través del tiempo en las organizaciones escolares, en el
currículum y en las prácticas cotidianas en la que se perciben y construyen los sujetos.
22
En lo que respecta al campo de la formación específica de los/as maestros/as y
profesores/as, es posible distinguir durante esa época, en el marco de la filosofía
positivista como eje referencial, dos tradiciones que desde el principio se oponen: una es
la tradición normalizadora –disciplinadora, mientras que la otra es la tradición
académica. La tradición normalizadora-disciplinadora estuvo en el origen de la
formación de los docentes normalistas que desde el último cuarto de siglo venían
desarrollando su actividad educadora y civilizadora en las escuelas primarias, está
tradición además de normalizar el comportamiento de los niños y las familias también
constituyó un mandato social que atravesó toda la lógica de formación y de trabajo
pedagógico de los/as docentes, María C. Davini (2010) sostiene que actualmente esta
tradición perdura en el discurso prescriptivo, pues indica todo lo que el docente debe
ser hacia dentro de la escuela y fuera de ella. Tan fuerte ha sido dicha tradición que de
algún modo ayudó a construir un modelo de maestra vinculado a la idea de apóstol de
la educación cuya misión social era la de convertir a los hombres en ciudadanos para
de salvarlos de la barbarie (Alliaud, 2007), esa figura de apóstol, paradójicamente
contribuyó según María C. Davini, a debilitar las propuestas de desarrollo socio
profesional y laboral de la docencia (Davini, 2010; Alliaud, 2007).
Por otro lado, la Tradición Académica se distancia de la anterior tradición en dos
cuestiones básicas: 1- considera fundamental en la formación y práctica de los docentes
que conozcan sólidamente la materia que enseñan; 2- mientras que por otro lado, se
desdeña la formación pedagógica por considerarla un obstáculo en la formación
docente. En nuestro país esta tradición se manifestó en la enseñanza universitaria que,
como vimos, hasta las primeras décadas del siglo XX tenía el monopolio de la
formación de los profesores para la enseñanza media de los Colegios Nacionales. En
tanto producto influenciado por la racionalidad positivista, actualmente esta tradición
23
sigue manteniendo que el conocimiento pedagógico es superfluo, mientras cree en la
neutralidad de la ciencia (Davini, 2010). Por otro lado, la tradición académica vuelve a
tomar preponderancia alrededor de los debates sobre determinados temas como: el
vaciamiento de contenidos en la escuela y el atraso de los saberes socialmente
significativos. Desde esos cuestionamientos formativos, y sobre todo después de que la
última dictadura militar sometiera a la escuela y a la formación docente a un férreo
control ideológico, dicha tradición fue construyendo un discurso con intenciones de
hegemonizar la formación de los/as docentes de todos los niveles, además de los de la
escuela media.
Después de mediados del siglo XX, en los años´60 en el contexto de la
transnacionalización de la economía que implicó la subordinación de los capitales
locales a empresas con casas matrices en el exterior, comenzó a difundirse y
profundizarse el paradigma desarrollista modernizante o técnico racional (O´Donnel,
1996). En ese momento histórico se encuadró la Tradición Eficientista, y consistió en
colocar al sistema educativo en general y a la formación docente en particular al
servicio del despegue económico (Birgin, 1999). En ese contexto socio histórico la
educación fue sinónimo de inversión y creación de recursos humanos (Tedesco, 1987),
o “capital humano”. Como si fuera el taller de una gran fábrica, se aplicó el enfoque
taylorista al interior del sistema educativo (Apple, 1987): el resultado fue que se obtuvo
la división técnica del trabajo escolar que consistió en diversificar el trabajo entre
planificadores, supervisores y orientadores educacionales; mientras que la función del
docente fue acotada solamente a la actividad de enseñanza (Birgin, Braslavsky,
Duschatzky, 1992). De acuerdo con María C. Davini (2010) el currículum fue
construido y pensado por sujetos ajenos al proceso de enseñanza con el objeto de
conseguir el control social. Dentro de la tecnificación de la enseñanza, el docente fue
24
considerado un técnico más y su labor consistió, de aquí en más, en llevar a la práctica y
de forma sencilla el currículum prescripto por otros sujetos ajenos al aula (Birgin,
1999). También en ese momento se dio inicio a políticas de perfeccionamiento docente
que consistieron en “bajar” a la escuela paquetes estandarizados o documentos
instructivos hechos por especialistas, paquetes que los docentes deben ejecutar (Davini,
2010). Por último, resta decir que durante la expansión de esta tradición se terminó de
consolidar la separación entre la concepción y práctica de la enseñanza, por un lado, y
del sistema de control burocrático sobre la escuela, por otro.
Crisis y desigualdad del sistema educativo en los años ´80
Entre sus legados, la dictadura dejó un sistema educativo caótico y sin mucho de valor
que ofrecer para estudiantes y profesores/as (Puiggros, 2013). Con la apertura
democrática y a poco tiempo de asumir, el gobierno de Alfonsín convocó al conjunto
de las fuerzas políticas y sociales para que debatieran a través del Congreso Pedagógico
de 1984 qué rumbo debería tomar la educación nacional.
Durante esos años, Cecilia Braslavsky (1985), en La Discriminación Educativa en
Argentina llega a la conclusión, luego de investigar el nivel primario y el secundario,
que el sistema educativo se encontraba segmentado y desarticulado. Según la Cecilia
Braslavsky, la escuela distribuye de forma socialmente desigual entre su población las
habilidades instrumentales y el conocimiento científico. De acuerdo con su
investigación, el sistema de educación formal ofrece peores condiciones para la
adquisición de dichas habilidades y conocimientos a aquellos segmentos sociales cuya
vida por fuera de la escuela están guiadas por la obligación laboral o por el
empobrecimiento de la vida familiar, ámbito en el que transcurre su socialización,
mientras que no ocurre lo mismo con aquellos segmentos sociales que por fuera de la
25
vida escolar tienen la posibilidad de seguir ampliando su universo cultural (Braslavsky,
1985).
Nuevas propuestas de formación y trabajo docente en los ´80
En esa década bajo los efectos de la segmentación y desarticulación de la educación en
Argentina se produjo, como en toda América Latina, una redefinición acerca del papel
del docente y de las distintas estrategias que debían darse los gobiernos para su
formación. Tal es así que, en el marco de la crisis de los sistemas educativos heredados
y del proceso de transición democrática, se inició un camino de búsqueda con el objeto
de romper la hegemonía discursiva y fáctica de los modelos tecnocráticos (Birgin,
Braslavsky y Duschatzky, 1992). Dicha búsqueda se estructuró alrededor de dos
modelos: el histórico-culturalista (también denominado pedagogía de los contenidos) y
el hermenéutico –participativo. Estos modelos incluyeron discusiones acerca de qué tipo
de formación y prácticas eran necesarias para la tarea de enseñar, qué conocimientos
relevantes deberían impartirse en las aulas y, por último, en qué lugar pedagógico
político se ubicaría el docente y cómo definiría su labor de enseñante (Davini, 2010).
Revisando ambas propuestas podemos mencionar dos cuestiones.
Por una parte, que el primero de los modelos, el histórico –cultural o crítico- social de
los contenidos, propone enseñar contenidos significativos que permitan la
transformación social. Desde este lugar el docente se asume como mediador entre el
material formativo y los alumnos. Su labor consiste en poner sobre contexto de modo
crítico los contenidos, las prácticas sociales y la enseñanza.
Por otra parte, el segundo modelo, el hermenéutico- participativo, propone modificar
las relaciones de poder en la escuela y en el aula, desnaturalizar los rituales
institucionales de la enseñanza y del trabajo docente. Este enfoque apunta a que el
26
docente revea sus prácticas escolares, aprenda a pensar por sí mismo, cuestione el
verticalismo y las formas ocultas en que aparece la discriminación a fin de combatirlas.
Reconversión docente en los ´90
Aún sin solucionar la crisis en que se encontraba el sistema educativo en general y el
nivel medio en particular, durante los años ´90 comenzaron a redefinirse las relaciones
de poder entre actores sociales en beneficio de aquellos que pregonaban la libertad de
mercado a ultranza, así se fue configurando el desmantelamiento de las funciones
interventoras del Estado para que no interfiriera en el proceso de las privatizaciones y
ajuste estructural de la economía y la redefinición de lo social. Para graficar esa década
que se embarcaba en un plan de reformas económicas y sociales que se llamó
neoliberalismo, nos parece pertinente citar a Carlos Vilas quien, en relación con este
tema, reflexiona lo siguiente:
“El paso de la gestión estatal a la privatización, o del universalismo a la focalización obedece
ante todo a una reformulación de las relaciones de poder entre actores sociales. No se reduce
el gasto social porque se focaliza la política o se hace más eficiente la gestión de recursos, sino
que se focaliza la política y se pone énfasis central en la eficiencia y en las capacidades
gerenciales porque se recorta el gasto social.” (Vilas, 1996, p.19).
En el marco de las reformas estructurales que llevó adelante el Estado Nacional
apadrinado por los acuerdos realizados con el Banco Mundial y el Fondo Monetario
Internacional, el sistema educativo se vio afectado por políticas públicas de
descentralización (Ley Federal de Educación Nº 24.195), que implicaron la
transferencia de establecimientos educativos nacionales a jurisdicciones provinciales
junto a una redefinición del rol del Estado Nacional como responsable de fijar los
lineamientos de la política educativa (artículo 5). Sin embargo, la descentralización no
27
se realizó en función de una mejora de la educación en general, sino en función de una
readecuación del gasto, así se traspasó la responsabilidad educativa hacia las provincias
y CABA, en gran medida financiadas con recursos propios que resultaron, dependiendo
de cada jurisdicción, insuficientes para afrontar salarios, capacitaciones e infraestructura
escolar para recibir la masividad de estudiantes (Feldfeber, 1995). En consecuencia, se
produjo un corrimiento de los discursos educativos democráticos participativos de los
años ´80 hacia la adopción del discurso administrativo y economicista (Davini, 2010).
Con la restauración de la tradición eficientista conjugada con propuestas de
modernización y control de calidad y de gestión, se legitimó el discurso que pregonaba
la incompetencia de la escuela y de los/as docentes (Davini, 2010).
En cuanto a la organización del sistema educativo, la ley modificó su estructura y la
ordenó del siguiente modo: a- Educación inicial, b- Educación General Básica en
adelante –EGB- con una duración de 9 años de estudios a partir de los 6 años de edad;
c- Educación Polimodal, después de la EGB y con una duración de 3 años; d-
Educación universitaria y terciaria; e- Educación de posgrado.
Para los primeros tres niveles, Flavia Terigi (2005) sostiene que la mencionada ley
educativa dejó de lado la reforma curricular para centrarse en la formulación de
Contenidos Básicos Comunes –en adelante CBC- para todos los niveles y modalidades
del sistema y, al mismo tiempo, impulsó una fuerte prescripción en la práctica docente
que por otro lado, obligó a gran parte de ellos a reciclarse como forma de seguir
desempeñándose como docentes en el sistema educativo (Feldfeber, 2000). Dicho
reciclaje se produjo como consecuencia de la propia estructuración del sistema: al
extenderse la EGB, los dos últimos años de este nuevo nivel – 8° y 9°- que
correspondían a la antigua secundaria exigieron, en tiempo de expansión escolar, más
personal docente. Ante tal situación los/as maestros/as se reconvirtieron o reciclaron en
28
profesores/as a través de cursos semi presenciales que se dictaron en universidades
públicas. La realización de estos cursos fue condición fundamental para ejercer la
docencia secundaria sin la necesidad de ser profesor/a. Actualmente estos maestros
reciclados siguen trabajando como profesores/as del nivel secundario (Pineau y Birgin,
2015). En el marco de la Ley Federal de Educación, Tedesco (2005) considera que no
hubo mejoras sustanciales en la enseñanza y el aprendizaje, ya que en general no mejoró
el rendimiento escolar de los estudiantes pese a los cambios en los contenidos; bajo la
tradición tecnocrática eficientista ninguna de las medidas que fueron tomadas como:
la medición de los resultados; la elaboración de propuestas de control de calidad y de
gestión; o, la evaluación del desempeño de los docentes alcanzaron para lograr una
escuela de calidad. Al respecto, Tedesco propuso la necesidad de centrarse en las
prácticas docentes. Por otra parte, Pineau y Birgin (2015) en relación al trabajo
docente, sostienen que durante el contexto de aplicación de la ley de reforma educativa
se los precarizó a un ritmo vertiginoso, a partir de las nuevas regulaciones y controles
sobre sus funciones.
En este contexto de achique del gasto público social, la formación docente se vio
afectada por la Ley de Transferencia del año 1992: con esta ley las provincias pasaron a
ser responsables por su sistema de formación de docentes. Esto se implementó mediante
la disposición del Consejo Federal de Cultura y Educación –en adelante CFCyE-, con
lo cual, los institutos de formación serían evaluados y acreditados según los títulos
expedidos, la reconversión de los/as docentes, las cargas horarias, la implementación de
los CBC y los diseños curriculares Jurisdiccionales adoptados en la formación inicial.
De este modo, la Nación a través del CFCyE comprometía a las provincias, y estas
últimas a sus institutos de formación docente, la gran responsabilidad de su propia
supervivencia (Misuraca y Menghini, 2010).
29
La educación secundaria con inclusión social
Después de la crisis política económica y social del año 2001 el Estado argentino
volvió a tomar entre sus manos las riendas de la intervención en distintas esferas de la
vida económica y pública en general. En materia educativa, en el año 2006, durante la
presidencia de Néstor Kirchner (2003-2007), se sancionó la Ley Nacional de Educación
n°26.206 aún hoy vigente. Entre los artículos de la ley se destacan algunos que a
continuación mencionaremos. Por un lado, cabe mencionar al artículo 2 puesto que
ubica a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y
social garantizado por el Estado. Asimismo, en su artículo 9, el estado garantiza el
financiamiento nacional de la educación con un presupuesto no menor al 6% del PBI.
Por su parte, el artículo 12 establece que el Estado Nacional conjuntamente con las
provincias y C.A.B.A son los responsables de la planificación, organización,
supervisión y financiamiento de la educacional nacional. El artículo 15 dispone que el
Sistema Educativo Nacional tenga una estructura unificada en todo el país a fin de
asegurar su ordenamiento y cohesión, la organización y articulación de los niveles y
modalidades. El artículo 16 dispone la obligatoriedad escolar en todo el país, que se
extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación
Secundaria. Por último, el artículo 29 resulta muy importante dado que dispone que la
educación secundaria será obligatoria y constituye una unidad pedagógica y
organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel
de Educación Primaria.
Por su parte, en el año 2007 Provincia de Buenos Aires sancionó la Ley de educación
Provincial 13.688 en articulación con la Ley Nacional de Educación. De este modo, la
obligatoriedad de la escuela y el nivel medio en particular rompió definitivamente con
los mandatos sociales históricos que dieron vida a la educación secundaria de 1863,
30
como dice Emilia Di Piero (2018) “…tensiona los sentidos con que los docentes connotan a
la escuela secundaria.” (Di Piero, 2018 p. 57).
En ese contexto la formación docente también fue objeto de la política educativa, pues
en el año 2006 se creó el Instituto Nacional de Formación Docente – en adelante INFD-
con el propósito de superar la fragmentación formativa docente propia de la década de
los ’90. En ese camino, entre los puntos más destacados, se han impulsado medidas
educativas centralizadas que avanzaron sobre las antiguas competencias
jurisdiccionales. De este modo, se reglamentaron planes de estudios de postítulos, se
fijaron pautas organizativas comunes para los institutos de formación y para los
concursos docentes (Misuraca y Menghini, 2010).
Bajo el concepto de la inclusión social, la escuela secundaria verdaderamente atravesó y
atraviesa un proceso de la masificación. Amplias franjas de los sectores populares ven
por primera vez entre sus familiares algún/a integrante que cuenta con la credencial de
dicho nivel y la posibilidad de tener entre ellos también la primera generación de
universitarios/as.
Con el interrogante puesto en el proceso de enseñanza y aprendizaje Flavia Terigi
(2008), sostiene que no hay un verdadero cambio del nivel medio pues aún mantiene la
vieja estructura básica de la escuela secundaria de fines del siglo XIX. La autora
plantea que el nivel medio sigue presentando los siguientes rasgos: 1- Un currículum
fuertemente clasificado, con lo cual, los contenidos están bien delimitados entre
materias. Por otra parte, esta parcialización del conocimiento entre materias viene del
siglo XIX; lo que revela la situación anacrónica de la escuela. 2- La enseñanza aún en
el terreno de la tradición académica la realizan profesores/as especializados/as, con lo
cual, no se puede romper con la lógica de la designación de horas. 3- Otro
31
inconveniente es la organización del trabajo docente por horas/módulos de clase.
Mientras que el esquema laboral en los dos primeros niveles es el del cargo docente, en
la escuela secundaria la lógica del currículum mosaico prevaleció como estructuradora
del puesto de trabajo: los/as docentes son designados/as por horas/módulos de clase a
dictar. Esto dificulta la concentración de horas en una o dos escuelas. Estos tres
componentes conforman lo que la autora denomina el “trípode de hierro”, un patrón
organizacional que está en la base de buena parte de las críticas al nivel (Terigi, 2008).
También en relación con lo que sostiene Flavia Terigi sobre el currículum, Cecilia
Braslavsky (2001) afirmaba que la fragmentación curricular existe y se debe a que la
formación del cuerpo docente secundario está históricamente marcada por el
“isomorfismo”, efecto que parcializa el conocimiento docente y se origina cuando el
futuro profesor/a debe formarse y encasillarse en la disciplina que pretende enseñar.
Según la autora, esta concepción arraigada desde el origen de la escuela secundaria
impide que se realicen mejoras en la enseñanza; mientras que, por otro lado, alimenta
que cada profesor/a busque preservar la autonomía de su campo disciplinar evadiendo
el trabajo en grupo con otros campos disciplinares (Braslavsky, 2001).
Para concluir, a lo largo del capítulo se desarrollaron las transformaciones por las que
pasó la escuela secundaria desde su origen hasta la actualidad; las características
sociales de sus primeros profesores y alumnos, qué formación se priorizaba según el
lugar social que ocupaban los estudiantes. También abordamos la lucha por el
monopolio de la enseñanza en dicho nivel a partir de la ampliación de la educación
hacia los nuevos sectores medios en ascenso que, en apropiación de sus nuevas
credenciales, pusieron en cuestión la labor de los viejos profesores. Asimismo,
ofrecimos un recorrido sobre cómo la práctica docente está entrelazada con distintos
enfoques teóricos que, independientemente al momento de su surgimiento, siguen
32
vigentes en cuanto están institucionalizadas e incorporadas en las prácticas y la
conciencia de los sujetos (Davini, 2010). En ese sentido, hicimos un recorrido por los
debates de los años ´80 acerca de cómo debería ser la formación y la práctica docente,
reflejamos el contexto de achicamiento del estado para situar cuál fue el lugar que
ocupó la escuela y la formación de los docentes dentro de esa lógica de recorte del gasto
público social. Por último, describimos la actual situación de la educación en el
contexto de inclusión social y las criticas alrededor de la nueva Ley de Educación.
En el siguiente capítulo presentamos algunos trabajos académicos que dan cuenta de la
complejidad en la construcción del objeto de estudio –la escuela secundaria-, y cómo
fue abordada según sus distintas problemáticas. También se ofrece un recorrido sobre
las distintas concepciones acerca de si la tarea docente es una profesión o un oficio. Por
otro lado, abordamos el lugar que juegan las tecnologías de la información en el
desempeño docente, por último presentamos trabajos recientes sobre cómo impactó la
cuarentena impuesta ante la propagación del COVID-19 en el trabajo virtual docente y
las distintas estrategias que implementó el estado nacional y provincial a fin de
garantizar la continuidad educativa.
33
Capítulo 2: Estudios sobre el trabajo docente en el nivel secundario
En este capítulo presentamos estudios que abordaron el trabajo docente en el nivel
secundario en nuestro país. Por una parte, recuperamos el trabajo de Felicitas Acosta y
su equipo. Destacamos su trabajo investigativo ya que desarrollaron y analizaron la
complejidad de la construcción del objeto de estudio – la escuela secundaria-, a partir de
la utilización del enfoque histórico comparado y sistémico. También presentamos un
trabajo de Mariela Arroyo y Julia Pérez Zorrilla en el recuperaron las investigaciones
centradas en el trabajo docente en la escuela secundaria durante los años 2005- 2015.
De mano de estas autoras, hacemos un breve recorrido sobre las características que
asumió el trabajo docente. Por otro lado, ofrecemos distintas perspectivas sobre la
actividad docente para reflexionar en torno a si se trata de un oficio, una profesión o
bien de trabajadores de la educación. También introducimos investigaciones de
Sebastián Benítez Larghi y su equipo para entender cómo son los procesos de
apropiación de las TIC y cómo se relacionaron los/as docentes con ellas, a partir del
Plan Conectar Igualdad. Por último, presentamos investigaciones recientes sobre la
educación remota en tiempo de pandemia: en ese eje abordamos un trabajo de Emilia Di
Piero y Jéssica Miño Chiappino en el que realizaron un estudio de las propuestas a
nivel subnacional en contexto de desigualdad en dos momentos del año, y otro en el
que analizaron las propuestas virtuales a nivel subnacional considerando los modos de
acceso a las plataformas. También en ese eje presentamos un estudio de Analía Inés
Meo y Valeria Dabenigno en el que analizaron las percepciones del trabajo remoto
entre los/as docentes; y para terminar un estudio de Alejandra Cardini y equipo en el
que analizaron las respuestas provinciales y el Estado Nacional a partir de cinco focos
de intervención para dar continuidad a la educación en tiempos de COVID-19.
34
En “Entre la expansión y modelo institucional de la escuela secundaria: estado de la
investigación y formas de construir un objeto de estudio” Felicitas Acosta y
colaboradoras, mediante la construcción de un marco conceptual que combinó las
tradiciones del campo de la educación comparada, la perspectiva sistémica y la histórica
comparativa propusieron como hipótesis que la educación secundaria en tanto objeto de
investigación surgió y se conformó en paralelo con su constitución como problema de
política educativa. Fenómeno que, al igual que en otras sociedades occidentales
europeas, se caracterizó por compartir las mismas problemáticas en relación al par
masificación –organización de la escuela secundaria. La hipótesis que plantearon las
investigadoras en relación con dicho problema fue que a medida que:
“…el completamiento de los niveles básicos de escolarización fue presionando sobre la
expansión de la educación secundaria, ciertas características de
la organización tradicional de esta generaron dificultades para retener a todos
los estudiantes y asegurar la certificación de los estudios.” (Acosta, Fernández y Álvarez, 2015
p. 23).
Tales desajustes, ocasionados por las características organizacionales de la escuela
secundaria en combinación con una mayor concurrencia de sectores sociales a los que
años anteriores se los había postergado en sus aulas, tensionaron y obstaculizaron las
políticas de extensión que propiciaban una mayor escolarización. Considerando dicha
encrucijada expansión/organización institucional; las investigadoras historizaron sobre
las formas en que se analizó y asumió esa problemática local desde las ciencias sociales
y cómo se fue moldeando y construyendo esa problemática en tanto objeto de estudio.
En tal sentido, el trabajo de Acosta y colaboradoras considera, que las investigaciones
que tomaron como objeto de estudio a la educación secundaria en la Argentina,
estuvieron ligadas a las periodizaciones de la política educativa mientras que por otro
35
lado, soslayaron otras variables, como la variable económica, con lo cual produjeron
cierto desdibujamiento del objeto de estudio, pues se lo abordó exclusivamente en
asociación a la política y en consecuencia lo explicó únicamente desde su contexto.
Acosta y colaboradoras sostienen que el referente que inauguró está forma de abordar al
objeto de estudio Juan Carlos Tedesco, que con su hipótesis de la función política y la
incidencia de esta función en el modelo elitista – El Colegio Nacional- , configuró una
mirada y un abordaje del objeto en cuestión, que resultaron anacrónicos en el momento
de la expansión de la escolarización que atravesó la agenda de la investigación. Por otro
lado, las autoras sistematizaron y ordenaron, en base a los datos de la Reunión Nacional
de Investigadores en Educación Secundaria (RIES), las formas y métodos actuales de
producir conocimientos sobre la escuela secundaria en la Argentina. De ese modo, la
investigadoras agruparon las producciones sobre la escuela secundaria y las
diferenciaron en dos grandes tópicos de investigación: 1- escala macro o de sistema; y,
2- escala micro o institucional. Los primeros abordaron el problema expansión-modelo
institucional, a partir de observar la tensión inclusión –exclusión que generó la escuela
secundaria. A grandes rasgos, los estudios agrupados en esta dimensión consideraron
que la expansión de la escuela secundaria convive con altos niveles de repitencia y
deserción escolar. Mientras que los trabajos que se centraron en la dimensión- escala
institucional, hicieron énfasis en el análisis de las alteraciones a las formas tradicionales
de organización de la escuela secundaria como por ejemplo, los estilos de gestión; los
resultados institucionales; los aspectos estructurales; y, simbólicos que hacen a la
cultura escolar. Sobre el trabajo que presenta Acosta y sus colaboradoras, Daniel
Pinkasz (2015) sostiene que, si bien la hipótesis que correlaciona la política educativa
con la actividad de la comunidad educativa, no es nueva en materia de generación de
conocimiento, la originalidad de la hipótesis se debió a que las autoras argumentaron
36
que la tensión que se produjo alrededor del par expansión- modelo institucional fue y
sigue siendo un problema que excedió y excede a la órbita nacional, pues dicha
problemática fue y sigue siendo tema de agenda de los sistemas educativos de las
sociedades occidentales desarrolladas, hallazgo que las autoras lograron demostrar
gracias al uso del enfoque sistémico e histórico comparado.
Por otro lado, también resulta pertinente recuperar el siguiente trabajo “Un estado de
la cuestión sobre el puesto del trabajo docente en la escuela secundaria: entre las
regulaciones laborales, las condiciones de trabajo y la posibilidad de implementar
políticas educativas” de Mariela Arroyo y Julia Pérez Zorrilla. Ambas investigadoras
presentan un completo estado del arte que recorre las investigaciones llevadas a cabo
entre los años 2003- 2015 y que aportan luz sobre el trabajo docente en la escuela
secundaria. Las autoras sistematizan esas investigaciones en cuatro dimensiones de
trabajo. En primer lugar, agrupan los estudios que abordaron la carrera docente:
regulaciones normativas y estatutos Docentes. Las investigaciones aquí agrupadas
demuestran que la carrera docente se caracteriza por su verticalidad, estado que
imposibilita al docente asumir otros roles y funciones dentro de la enseñanza. Destacan
la preponderancia que adquiere la antigüedad en el ascenso jerárquico y salarial de la
carrera docente. También visualizan como consecuencia del sistema de designación
docente la problemática en la conformación de equipos de trabajos en los proyectos
institucionales, a partir de la alta rotación de la plantilla de profesores/as, por lo cual,
pertenecen poco tiempo en los establecimientos y, sobre todo, en aquellas escuelas
consideraras críticas. Las investigaciones aquí nucleadas ponen de manifiesto que es el
sistema el que incentiva a que los/as docentes que alcancen mayor puntaje eviten las
escuelas consideradas “problemáticas”; o, que permanezcan poco tiempo enseñando
en los establecimientos que están situados en contextos de vulnerabilidad social; o que
37
se encuentren en zonas periféricas, alejadas de los cascos céntricos de las ciudades. Por
otro lado, esas investigaciones también destacan el “reclutamiento débil”, es decir,
cuando el acceso a la titularidad no contempla la evaluación de contenidos o
competencias de la plantilla docente, además de que el proceso de selección de los/as
profesores/as escapa a las escuelas. En este grupo de estudios, también encontramos
investigaciones que analizan la carrera docente como una dimensión más dentro del
abordaje de una política en particular, como por ejemplo, las escuelas auto gestionadas
de la provincia de San Luis, donde la plantilla docente quedó desamparada de sus
respectivos estatutos regulatorios. Por último, están los trabajos que analizan las
reformas a los estatutos docentes durante los años ´90; las consecuencias que ocasionó
sobre el trabajo y la carrera del colectivo docente. En segundo lugar, las autoras agrupan
estudios que se centran en las condiciones de trabajo de los/as docentes de escuelas
secundarias. En esta dimensión las autoras destacan la existencia de abordajes
cuantitativos basados en fuentes secundarias como datos censales. Estas investigaciones
analizan dimensiones como por ejemplo, el perfil socio cultural del colectivo docente,
salarios, las condiciones de trabajo en relación con el cargo, problemas vinculados con
la rotación, las características del ausentismo, la sobrecarga laboral y los problemas que
involucran el puesto de trabajo. Las autoras destacan que en general esos trabajos
alcanzan conclusiones similares, como por ejemplo, que el nivel secundario sigue
siendo un ámbito laboral con predominio femenino; que en gran medida los/as docentes
provienen de hogares con capitales culturales bastantes heterogéneos en relación a otros
años; que tienen salarios bajos; que hay una importante minoría de docentes que no son
titulares en sus cargos por lo que se encuentran en situación de inestabilidad laboral; que
tres cuartos de los/as docentes trabajan en más de un establecimiento, mientras que un
40% de los/as docentes del nivel medio trabajan en más de tres escuelas y con
38
tendencias a aumentar el número de establecimientos a medida que trabajan más horas.
En relación a la cuestión laboral hay un amplio consenso académico en adjudicar a la
forma de organización y designación de horas como un obstáculo para la concentración
del trabajo en un solo establecimiento, característica que potencia la fragmentación del
trabajo docente; entre los investigadores que más trabajan esa cuestión encontramos
Emilio Tenti Fanfani y Flavia Terigi. En un tercer grupo, las autoras reúnen
investigaciones que abordan percepciones, sentidos, representaciones e identidades de
los/as profesores de educación secundaria. Según las compiladoras, tales
investigaciones constituyen un requisito fundamental a tener en cuenta, ya que no es
posible pensar acertadamente regulaciones sobre el trabajo docente o cambios
organizacionales en las instituciones en los que se encuentran enseñando sin antes saber
qué piensan y cómo se perciben a sí mismos los/as docentes del nivel. Al respecto, las
autoras dividen las investigaciones que conforman esta dimensión en tres subgrupos.
A- características subjetivas del trabajo, este grupo reúnen investigaciones que analizan
los efectos subjetivos que genera el puesto de trabajo. Por ejemplo, Emilio Tenti
Fanfani (2010), sostiene que los/as docentes manifiestan falta de objetivos claros,
tiempo escaso, inconvenientes con los estudiantes en relación con el aprendizaje y el
resquebrajamiento de la autoridad pedagógica. El autor sostiene que es necesario
modificar la formación docente pero dentro de una transformación integral donde se
incluya el cargo docente y se destierre la asignación por horas. El trabajo de Fernández
(2015), evidencia que muchos profesores llegan a la docencia por cuestiones
pragmáticas, entre las que menciona la imposibilidad para continuar otras carreras o,
por las ventajas que ofrece la docencia desde el punto de vista laboral. Las compiladoras
también destacan el trabajo de Rosana Sosa (2014), que investiga a partir de biografías
de trayectorias profesionales tanto los perfiles docentes, las condiciones de trabajo
39
como los rasgos identitarios de profesores/as de dos localidades pequeñas de la
provincia de Buenos Aires. Analiza y diferencia a profesores/as que decidieron formarse
como tales de aquellos que llegaron a la docencia después de otros recorridos. Esta
investigadora nombra con el término “Profesor taxi” a los/as docentes que, por no
concentrar todas sus horas en un solo establecimiento, se ven obligados a ir de escuela
en escuela. B- impactos de las reformas, intensificación, precarización y
desestabilización. En esta línea de trabajo observamos producciones académicas que
analizan los efectos que genera la precarización laboral sobre los/as docentes. Entre
esos trabajos encontramos las investigaciones de Feldelber y Oliveira (2006): ambas
investigadoras analizan las consecuencias que han tenido sobre el trabajo docente la
aplicación de las políticas educativas durante los últimos veinte años en América latina,
como por ejemplo, las nuevas exigencias a los/as profesores que van más allá de su
formación. Las autoras también destacaron las investigaciones de Veiravé y Núñez
(2006) y Veiravé et al. (2006), en el que analizan, mediante el enfoque biográfico
narrativo, el impacto que la reforma de los noventa, en particular el cambio al
polimodal, tuvo sobre los/as profesores/as. A raíz de ello descubrieron los sentimientos
de inseguridad y angustia que causó dicha reforma educativa entre los/as docentes ante
la posibilidad de pérdida de la estabilidad laboral. C- El tercer subgrupo trabaja sobre
las identidades y crisis de la escuela secundaria. Las autoras agrupan aquí trabajos que
analizan, desde una perspectiva macro, la reconfiguración de las identidades docentes
en el marco de los cambios sociales y la masificación de la escuela secundaria. En este
marco de análisis se observa que los/as profesores/as perciben su trabajo como
precarizado, poco valorado y devaluado por la sociedad. Dentro de la misma lógica,
otras investigaciones descubren la erosión de la identidad colectiva docente a
consecuencia de fenómenos socioculturales y políticos más amplios. Otras
40
investigaciones destacan como efecto de la formación disciplinar el trabajo individual,
producto de la fragmentación del currículum. D- investigaciones sobre el malestar
docente. En esta línea de análisis se encuentran los trabajos que indagan acerca de la
salud, el sufrimiento y malestar docente como producto de las condiciones de trabajo.
Estos analizan las dimensiones del trabajo docente y las relacionan con el “malestar y
los problemas de salud”. Se abordan las condiciones materiales de trabajo como, por
ejemplo, el estado de los edificios; el estado del mobiliario; la burocratización y
desvalorización del trabajo docente; los seguros de riesgos de trabajo y la atención a los
problema de salud física y mental.
Otras investigaciones que destacan las autoras son las que indagan los tiempos y
espacio en el trabajo docente. Las investigaciones aquí reunidas consideran que las
reformas que se produjeron en los últimos años avanzaron sobre los espacios de trabajos
compartidos dedicados a la reflexión del colectivo docente; bajo este panorama los
investigadores coinciden en que la suma de falta de esos espacios y de tiempo para
otras actividades originan factores de estrés y de desgastes entre los/as docentes.
Algunos de los trabajos que mencionan las autoras son por ejemplo, el de Barilá, Fabri
y Castillo (2008) que analizan el malestar docente y el sufrimiento del colectivo por la
dificultad de cumplir su rol ante los cambios de la escuela secundaria. Estos trabajos
resaltan las nuevas demandas vinculadas a la contención como así también la falta de
formación, déficit que deja al docente frente a situaciones ante las cuales se siente solo,
teniendo que tomar su trabajo como un emprendimiento individual. Otro estudio que
resulta interesante destacar es el que realiza Aguirre (2008) ya que aborda el malestar
docente desde el marco de la salud, a partir de la denominación síndrome de “burnout”
o “síndrome del quemado”. La autora analiza las distintas situaciones que considera de
riesgo para la salud de los/as docentes, entre las que destaca: la sobrecarga laboral, las
41
exigencias como la profesionalización, las nuevas condiciones laborales relacionadas
con lo pedagógico, principalmente en la escuela secundaria, tales como la indisciplina,
la falta de respeto, la violencia y la falta de interés por el aprendizaje por parte de los/as
estudiantes. Por último, las autoras agrupan los estudios que abordan las políticas del
nivel secundario y el puesto del trabajo docente. Estos trabajos hacen foco en la
organización del puesto del trabajo docente como producto del modelo organizacional
de la escuela secundaria tradicional y como obstáculo a la implementación de posibles
cambios. Entre las investigadoras que abordan dicha temática destacan a Flavia Terigi
quien, como ya hemos visto, describe al modelo organizacional de la escuela secundaria
“Trípode de hierro” como un verdadero obstáculo para la implementación de cambios
en la educación secundaria.
Para terminar es importante destacar que las compiladoras resaltan la importancia que
adquirió el trabajo docente en tanto objeto de estudio a partir de constituirse como
problema de investigación y como problema de política educativa. En este sentido, los
trabajos de investigación abordan el trabajo docente a partir de su relevancia en la
agenda política, aportando claridad sobre su complejidad y multidimensionalidad, al
mismo tiempo que desde la investigación se lo convierte en un problema necesario a
ser abordado. Resulta sorprendente la coincidencia de las investigaciones acerca de las
dificultades que genera la tradicional organización del puesto de trabajo, ya que fomenta
una concepción de la tarea docente restringida; incompleta e individual; estimula el
ausentismo y la rotación de personal; y constituirse en obstáculo a la hora de generar
cambios integrales en la escuela secundaria. Por otro lado, las autoras destacan que los
estudios abordados afirman que las reformas que se aplicaron en el nivel medio
incorporaron cargos y funciones sin modificar estructuralmente la organización del
puesto de trabajo docente, de modo que, además de seguir reproduciendo la
42
fragmentación del trabajo docente le sumó mayores desigualdades en relación a las
condiciones de trabajo, entrando en tensión con los derechos laborales ganados en años
anteriores. También se observa que para cambiar la estructura organizacional de la
escuela secundaria no alcanza solamente con modificar el puesto de trabajo docente sino
se altera al mismo tiempo las condiciones de trabajo, el currículum y la formación
docente.
¿Profesión u oficio?
Otros estudios que desarrollamos en este apartado son aquellos que debaten sobre el
carácter del trabajo docente es decir, la discusión sobre si se trata de una profesión o un
oficio. Al respecto, Davini (2010) sostiene que la docencia es una “semiprofesión” y
que esto se debe al hecho de que su origen está vinculado a la conformación de un
cuerpo de funcionarios públicos para trabajar en el aparato estatal con el objetivo de
realizar determinadas tareas políticas y culturales del contexto que exigía su aparición a
fines del siglo XIX. Por otro lado, también advierte que dicho carácter semiprofesional
refuerza las condiciones materiales y profesionales en el que ejerce su trabajo. En
relación con el tema de la profesionalización, Lea Fernanda Vezub (2005) considera
que hablar en estos términos olvida que la actividad docente está en buena parte
tironeada por los graves problemas sociales, culturales y económicos en que se
encuentran amplios sectores de la sociedad y que, por otro lado, su trabajo está
prescripto por el currículum y la estructura de su particular puesto de trabajo; ante las
ambigüedades que en general causa el termino profesionalización, la autora propone
retomar la vieja idea de “oficio”, pues considera que sin desconocer el rol que juegan
los conceptos y teorías sobre la fundamentación epistémica de la práctica de la
enseñanza, esta conceptualización pone en valor y recupera las dimensiones de la
43
práctica artesanal de la enseñanza. Sobre esta propuesta de cambio de mirada del
trabajo docente Lea Fernanda Vezub argumenta lo siguiente:
“La idea de “oficio” permite trabajar sobre la formación del juicio práctico del docente, sobre
la necesidad de reflexionar sobre la acción, recupera la importancia del aprendizaje
situacional, en contextos naturales, el cual se produce en el transcurso de la experiencia, en el
intercambio con los pares a lo largo de la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre.”
(Vezub, 2005, p.7).
Por último, Lea Fernanda Vezub también nos explica cómo se produce la
reconfiguración de dicha práctica, qué lugar adquiere la cultura institucional y qué se
pone en juego en la misma tarea de enseñar, al respecto sostiene:
“El oficio se adquiere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas institucionales de la
organización escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas, en culturas institucionales
específicas, donde los conocimientos de la formación inicial son puestos en juego en la
construcción de sentidos para la tarea de educar.” (Vezub, 2005, p.8).
Por otra parte, Braslavsky (1999) sostiene que, con el objetivo de mejorar la calidad de
la educación, los gobiernos buscan generar procesos de profesionalización docente ante
el diagnóstico de que hay un proceso de desprofesionalización. Sin embargo, al igual
que Davini, considera que no existe tal profesionalización ya que, si se lo considerara un
cuerpo profesional debería participar en la producción de dispositivos de mediación
entre el saber elaborado y el saber escolar. Sin embargo, por el contrario, como la
elaboración de libros de textos y el asesoramiento técnico necesarios para producir
conocimientos están en manos de otros profesionales y no de los profesores/as, no es
posible que el cuerpo docente en general asuma el lugar que toda profesión exige en la
formulación de sus saberes y prácticas. Situación que produce, parafraseando a Apple
44
(1987) la taylorización del trabajo docente, y a su vez induce, según Braslavsky, al
“desarme intelectual”.
No obstante, según sostiene Braslavsky, reprofesionalizar el trabajo docente es posible
y a la vez necesario, a partir de que los/as profesores/s tomen como punto de partida la
resignificación de su actividad con el propósito de ir sentando las bases que les
permitan adquirir competencias, habilidades o destrezas que estén en función de una
educación humanista.
Por otro lado, desde una perspectiva histórica, política y social, Silvia Andrea Vázquez
y Juan Balduzzi (2000) reconstruyen y analizan los procesos de organización y de lucha
sindical por los que atravesó la docencia en general hasta confluir, después de arduos
procesos de discusión y de reordenamiento al interior de las distintas agrupaciones, en
la actual Confederación de Trabajadores de la educación de la República Argentina (en
adelante CTERA). Los autores sostienen que la profesionalidad docente puede
rastrearse desde fines del siglo XIX con la aparición del maestro normal, el cual se
diferenció de sus colegas denominados maestros prácticos. Pero fue a partir de
mediados del siglo XX, durante el contexto del desarrollismo y por iniciativa de la
política educativa oficial, que los docentes consolidaron su status profesional y social.
De este modo, la vocación y la misión de apóstol fue, según los autores, desplazándose
paulatinamente hacia la figura del profesional, basada en la competencia técnica laboral.
De acuerdo con los autores, durante la década del ´60 del siglo pasado la mayoría de las
asociaciones de docentes tenían fuertes rasgos profesionalistas; tales entidades se
caracterizaban por tener una visión jerárquica de la sociedad que se sustentaba en la
dicotomía entre trabajo intelectual y trabajo manual, división a partir de la cual el
docente consideraba su actividad laboral superior a la de cualquier otro grupo de
trabajadores. Según Vásquez y Balduzzi sobre la base de esta concepción jerárquica
45
social se alimentó en un sector de la docencia la idea de que eran socialmente distintos a
otros trabajadores, pues no solo no se reconocían como parte de la clase trabajadora,
sino como parte de la clase media profesional y liberal; de ahí su negativa a la
sindicalización. En contraposición a este sector docente antisindical, se encontraba la
corriente de sindicalización, este espacio estaba conformado por varios sindicatos
docentes de la Capital Federal, Provincia de Buenos Aires y del interior del país; estas
entidades también consideraban al docente como un profesional, pero como un
profesional trabajador más que como un profesional liberal. En este sentido, los gremios
que estaban dentro de esa corriente sindical se asumían como organizaciones
representativas de trabajadores y en consecuencia buscaban vincularse a través de una
central de docentes única con toda la clase trabajadora en general. Según los autores, en
un contexto de aumento de las luchas sindicales obreras contra los regímenes
autoritarios, en el que además, se proscribía al peronismo; la mayoría de los gremios
docentes de todo el país enfrentaban las políticas económicas y políticas de las
dictaduras y al mismo tiempo a las distintas posiciones minoritarias que desde el interior
del colectivo docente se oponía a la unidad. Después de pelear por la dirección de sus
respectivos organismos, la corriente sindical logró alcanzar la unidad docente que
culminó en 1973 con la conformación de la CTERA, instrumento sindical para la
reafirmación de los derechos de los trabajadores de la educación (Vázquez y Balduzzi,
2000).
Hablar de profesión u oficio implica abordar las dos caras del quehacer docente, lo
formativo y lo laboral; por un lado, invita a discutir la dimensión formativa, de qué
manera el docente puede construir o participar del proceso de producción de saber,
cómo transmitirlo o ayudar a construirlo con otros; por el otro, también invita a
abordarlo como un sujeto históricamente situado que además de desenvolverse entre
46
distintas corrientes pedagógicas y de pensamientos, también se encuentra tironeado
por acontecimientos políticos económicos culturales y sociales, procesos en los que en
tanto sujeto participa de modo directo o indirecto. De modo que, además de pensar al
docente como un profesional de la educación o sujeto que se desenvuelve en el oficio de
educar, también es necesario concebirlo como un asalariado, es decir un trabajador de la
educación.
La relación de los docentes con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (en adelante TIC)
No agregamos nada nuevo al decir que el mundo da saltos tecnológicos cada vez
mayores, que, además de afectar los circuitos de la economía, también modifican en
cierta manera la vida individual y social de los/as sujetos. Alteran los hábitos de
producción y consumo y, al mismo tiempo, las formas de ocio y apropiación del
conocimiento. La simultaneidad de la comunicación, la navegación por ámbitos
virtuales y el sostenimiento grupal o individual a través de redes sociales cada día
desde que amanece hasta que oscurece resulta casi la norma que rige de alguna manera
la vida de gran parte de los/as individuos.
En este marco, no hay razón para que la escuela sea la excepción. Según Tedesco
(1996), el inconveniente que caracteriza a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación – en adelante TIC- es que sus avances permanentes generan una
acumulación de conocimientos en los circuitos creados por ella de forma tal que, por
efecto del desarrollo innovador constante, aquello que no avanza a su ritmo tendrá una
existencia precaria. Justamente para no quedar fuera de dichos circuitos de
conocimiento surge la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensión tecnológica
47
en las políticas educativas. Obviar esto puede condenar a la marginalidad a todos los
que queden fuera del dominio de los códigos que permitan manejar estos instrumentos.
Sin embargo, la adopción de las TIC requiere de un enorme y sistemático esfuerzo de
equipamiento y capacitación del personal docente, acción que generalmente se topa con
obstáculos financieros y también culturales. Juan Carlos Tedesco sostiene que para
comenzar a alcanzar resultados educativos aceptables en este nuevo contexto abierto
por la “era digital” desde el ámbito de la educación y el Estado hay que realizar la tarea
de:
“Desmistificar el secreto que rodea la utilización de estas tecnologías así como diseñar
políticas democráticas que permitan un acceso equitativo a su conocimiento y utilización es una
exigencia impostergable de toda estrategia destinada a fortalecer el rol de los docentes.”
(Tedesco, 1996, p.20).
Con el propósito de achicar la brecha digital, el Ministerio de Educación de la Nación
implementó el Plan Conectar Igualdad –en adelante PCI-, a través del Decreto N°
459/2010. El PCI constituyó una de la más importante política de inclusión educativa
de Tecnologías de la Información y la Comunicación -TIC- mediante la asignación de
una computadora personal – netbooks- a estudiantes de escuelas secundarias, de
educación especial, docentes y estudiantes de profesorados. Alrededor de los/as
docentes y estudiantes se implementaron una diversidad de cursos de formación
continua que abarcaron aspectos que tenían que ver con el uso pedagógico de las TIC
(Dussel, 2015). Por otro lado, esa política se ejecutó a través del modelo educativo 1:1
es decir, una computadora por alumno/a y docente, el objetivo fue incentivar el
aprendizaje que incluyera a la tecnología de forma permanente y en cualquier lugar. A
partir de la fuerte presencia del PCI en los distintos niveles del sistema educativo –
primario, secundario y terciario-, Dussel (2015) destaca que se creó el Programa
48
Nacional de Inclusión Digital Educativa (en adelante, PNIDE), cuyo objetivo consistió
en articular programas que actuaban por separados como: Conectar igualdad, Primaria
Digital, Aulas Rodantes y el Programa Nuestra Escuela del Ministerio de Educación de
la Nación. Entre los objetivos que se trazó el PNIDE estaban, propiciar la inclusión de
las TIC tanto en la formación docente, para el docente en servicio y en su formación
continua. Dentro de esa lógica, en la órbita de los Institutos Superiores de Formación
Docente –en adelante ISFD- se crearon Postítulos especializados en TIC destinados a
profesores del nivel secundario. También se implementaron cursos cortos con saberes
instrumentales sobre las TIC. En esos y otros cursos relacionados con la misma temática
hubo una enorme cantidad de docentes involucrados y, aunque también se produjeron
muchísimas deserciones era esperable, según Dussel, que aun sin finalizar la formación,
pudieran tener algún tipo de repercusión en la incorporación de la práctica docente.
Con respecto a la relación que hubo entre el trabajo docente y el PCI resulta pertinente
para nuestro trabajo destacar algunos resultados de la siguiente investigación, “Informe
final. Flujos de conocimientos, tecnologías digitales y actores sociales en la educación
secundaria. Un análisis socio-técnico de las capas del Plan Conectar Igualdad”, a cargo
de Sebastián Benítez Larghi y Mariano Zukerfeld (2016). La investigación aborda los
impactos que se produjeron en la institución escolar a partir de la aparición del Plan
Conectar Igualdad y aporta hallazgos importantes como por ejemplo, que el PCI fue
reducido a la sinécdoque tecnológica – la netbooks-, a partir de lo cual se redujo la
política pública a su aspecto tecnológico. Los investigadores sostienen que la
sinécdoque se configuró con fuerza en aquellos sectores sociales con altos niveles de
acceso a las TIC y con mayores niveles de educación; mientras que no ocurrió lo mismo
en los sectores sociales con menores accesos a las TIC y con bajos niveles de educación,
ya que en buena medida tendieron a asociar esa política pública con programas y textos
49
escolares. Con respecto a cómo valoraron los docentes al PCI, la investigación destaca
que la calificaron como altamente positiva. La investigación también aporta datos
interesantes sobre las representaciones que tenían estos actores y sus estudiantes sobre
sus propias habilidades en el uso de las TIC; resulta interesante destacar que los
alumnos/as se percibieron y fueron percibidos por los docentes como más hábiles que
ellos en el uso de las tecnologías. Por otra parte, también la investigación indagó tanto
en estudiantes como en docentes cuáles eran los grupos de referencias tecnológicos, en
virtud de esa cuestión preguntaron a ambos actores a quiénes acudirían para pedir algún
consejo en caso de hacer alguna actividad con la computadora. En el caso de los/as
estudiantes, el estudio develo que pedirían consejos entre sus pares, ya que los
identificaban como personas más calificadas y accesibles para aclarar dudas o aprender
determinadas cuestiones informáticas; mientras que por otro lado, si bien consideraban a
los/as docentes poco hábiles en el uso de la tecnología, solo acudirían a ellos porque
resultan accesibles. Con respecto a la misma pregunta, los/as docentes declararon de
modo similar a los/as estudiantes, es decir acudirían a sus pares docentes, pero solo de
las materias afines a las TIC. Otro hallazgo del estudio, fue que alrededor de un 14% de
los/as docentes entrevistados/as declararon que recurrirían a sus estudiantes. Con
respecto a las representaciones que tienen los docentes sobre sus habilidades digitales,
la investigación trazó un perfil a partir de lo que opinaron los docentes sobre ellos
mismos y sus pares, y los estudiantes sobre sus docentes. Ambos grupos entrevistados
compartieron miradas coincidentes sobre el colectivo docente, un 35% juzgó las
habilidades docentes como malas y muy malas; mientras que solo un 15% juzgó las
habilidades docentes como buenas. Otro dato interesante que arroja la investigación
refiere a que los entrevistados docentes en general juzgan negativamente las habilidades
digitales del colectivo mientras que, sin embargo, considera muy positivas sus
50
habilidades tecnológicas. La hipótesis que plantean los investigadores respecto a ese
punto es que los/as docentes tienden a sobrevalorar sus propias habilidades respecto de
las de sus colegas. Hipótesis que se refuerza a partir de las representaciones que los/as
estudiantes tienen sobre las habilidades digitales de sus docentes. Por otro lado, esta
sobrevaloración de sus habilidades llevó a plantear otra cuestión, como por ejemplo, que
buena parte de los/as docentes no realiza capacitaciones en el uso de las TIC porque se
considera muy hábil en el uso de ellas, cuando sin embargo, sus pares y estudiantes
afirman lo contrario. Otro hallazgo a destacar de la investigación es el que refiere a las
representaciones que tienen los/as docentes sobre el uso de las netbooks en las clases.
La mitad de los/as entrevistados/as consideró que los/as estudiantes aprenden mejor en
las clases con las computadoras. Sin embargo, la investigación resalta que hubo un
importante número de alumnos/as que declararon no usarlas en las clases por
impedimento de algunas de las instituciones, o, de los/as docentes (el trabajo calculó
que fueron alrededor de un 10% los/as docentes que no usaban las netbooks, pero
declararon lo contrario por miedo a ser mal vistos) que las excluyeron del aula. En
cuanto al uso de las netbooks, la investigación registra que hubo un alto porcentaje de
docentes que hizo uso de las computadoras con fines educativos en sus hogares, dato
que resalta la importancia del PCI. Otro aspecto a destacar fue que a partir de la
incorporación de las TIC en las escuelas, se produjo un incremento del flujo
comunicacional entre docentes y estudiantes que desbordó los límites del ámbito
escolar, pues sumó otros espacios y abarcó otros tiempos no escolares antes
impensados en la escuela tradicional de la etapa industrial. Tal fue así, que más de la
mitad de los/as docentes manifestaron haberse comunicado con sus estudiantes
mediante el uso de las redes sociales. El trabajo también aporta luz sobre las
percepciones que tienen los/as estudiantes con respecto a los/as docentes en relación a la
51
aplicación del PCI y el uso de las TIC dentro del aula: tales percepciones arrojan un
abanico diverso de representaciones que estuvieron supeditadas a cómo se desarrolló y
ejecutó el PCI en las escuelas. En aquellos establecimientos escolares donde existió un
plan institucional para usar las netbooks en las aulas, los/as estudiantes hicieron una
valoración positiva del/la docente. Este hallazgo confirma una investigación previa de
Benítez Larghi, Lemus y Welschinger Lascano (2014) en la que analizan las
percepciones de estudiantes de escuelas del Gran La Plata donde se implementó el
PCI. En ese estudio, los investigadores destacan que los:
“…docentes que incorporan las netbooks y los saberes en torno a esta son apreciados y
jerarquizados como referentes en el aprendizaje” (Benítez Larghi, Lemus y Lascano, 2014).
Sin embargo, cuando el PCI por algún motivo no logró desarrollarse de forma eficaz en
otras escuelas, los/as estudiantes consideraron que tenían mayores conocimientos y
habilidades en el uso de las TIC que sus docentes.
Otro trabajo que consideramos pertinente recuperar es La construcción de habilidades
digitales estudiantiles en torno al Plan Conectar Igualdad de Sebastián Benítez Larghi
(2020). La investigación se propone comprender la naturaleza social e histórica, los
conocimientos y habilidades de los/as jóvenes recuperando la perspectiva de los propios
actores juveniles. En este contexto, sostiene que los/as jóvenes valoran positivamente
sus competencias digitales, y como no tan buenas las competencias digitales de los/as
docentes, ya que los perciben poco hábiles en el uso de las TIC. Por otro lado, el trabajo
sostiene que las habilidades digitales más valoradas por los/as estudiantes son aquellas
que están orientadas en función a cómo usar un dispositivo, cómo operar un programa o
software o acceder a determinados sitios web o aplicaciones. También se destaca que
los/as estudiantes se reconocen como autodidactas, apoyándose más que nada en la
52
búsqueda de internet y sus amigos. Entre los hallazgos encontramos que los/as jóvenes
tienen un discurso crítico sobre sus propias prácticas. La investigación también sostiene
que si bien las competencias digitales de los/as docentes no son bien valoradas por los
estudiantes, estos no desconocen los saberes y conocimientos que los/as profesores
puedan aportarles; en este sentido los/as estudiantes valoran positivamente la
capacidad que tienen los/as profesores/as para vincular las TIC con ciertos contenidos
de las materias. En este marco, la reflexión que nos proporciona la investigación es que,
lejos de pensar a las habilidades digitales de los y las jóvenes como un reflejo
espontaneo y ajeno a toda competencia y saberes de los docentes sucede todo lo
contrario:
“…los/as estudiantes demandan que desde las instituciones escolares puedan extenderse los
puentes necesarios para que los aprendizajes informales y formales puedan entrar en diálogo y
retroalimentarse. De allí la demanda estudiantil para que los/as docentes utilicen las
computadoras para transmitirles sus conocimientos y <experiencias de vida>” (Benítez
Larghi, 2020, p. 144-145).
Con la inclusión de las TIC en el ámbito educativo a partir de la implementación del
PCI, el Estado logró achicar la brecha digital. Para ello movilizó enormes recursos
económicos y humanos. En las investigaciones citadas puede apreciarse la eficacia de
la política pública educativa. Sin embargo, quizás faltó más acompañamiento a la planta
docente para que efectivamente terminara de implementarse el lazo entre el saber
sustantivo de las materias con las TIC en el aula. Ello se vio cuando los/as estudiantes
declararon que fueron pocas las veces en que usaron las computadoras en las clases o
cuando los docentes sostuvieron que no se pudieron usar las netbooks por distintas
falencias técnicas. Pero también, por la falta de mayor capacitación en aquellos sectores
que se relacionaron con las TIC tardíamente.
53
Estudios recientes sobre la situación del trabajo docente durante el ASPO
A raíz del COVID-19 se produjo una situación inédita para el sistema educativo
contemporáneo y los distintos actores que lo componen: a fin de evitar el contagio
masivo y preparar al sistema de salud público para afrontar la enfermedad, se
suspendieron las clases presenciales en todos los niveles y modalidades. A partir de ese
momento, en todas las provincias se implementaron planes de continuidad pedagógica
de forma virtual que hasta la fecha aún siguen vigentes. Este hecho novedoso
convocó la mirada de investigadoras pertenecientes a distintos subcampos de las
ciencias sociales.
Uno de estos estudios, denominado "Encuesta sobre miradas y experiencias docentes
en el nivel secundario en la CABA y provincia de Buenos Aires" (2020) es el que
realizaron Analía Meo, Valeria Dabenigno y Ada Freites Frey entre el 9/4 y el 5/5 del
2020. Su investigación se centró en el trabajo docente en el ASPO. Las autoras
analizaron las estrategias de continuidad pedagógica que se desarrollaron hasta esa
fecha de forma virtual y cómo estas estrategias en alguna medida estaban sobre exigidas
por las distintas configuraciones familiares, condiciones de vida, de trabajo y por los
desiguales conocimientos y apropiaciones en el uso de las TIC entre los/as docentes.
Entre una de las conclusiones a la que llega la investigación, se observa el
desbordamiento de tareas que abruma a la mayoría de los/as docentes, el acceso
desigual a las TIC de parte de docentes y estudiantes y las dificultades para llevar a
cabo el proceso aprendizaje entre estos últimos.
A partir del anterior trabajo exploratorio, Analía Inés Meo y Valeria Dabenigno
desarrollaron la siguiente publicación: “El teletrabajo docente durante el confinamiento
por COVID-19 en Argentina. Condiciones materiales y perspectivas sobre la carga de
54
trabajo, la responsabilidad social y la toma de decisiones” (2021). Las investigadoras
analizaron las características que asumió el trabajo docente durante el periodo de
ASPO, al que denominan “teletrabajo forzado en el hogar”, denominación surgida a
raíz de que el trabajo docente estuvo mediado por el uso exclusivo de las TIC. La
investigación, realizada sobre la base de una encuesta online a 678 docentes en el Área
Metropolitana de Buenos Aires sostiene que cuando comenzó la apuesta al periodo de
“virtualización forzosa de la educación” (Di Piero y Miño Chiappino, 2020), solo un
54% de los docentes encuestados declaraban contar con los elementos básicos, un
equipo informático y espacio aislado para el desarrollo de la actividad de teletrabajo, en
tanto un tercio de los encuestados contaban con solo uno de esos recursos, y un 13% no
contaban con ninguno. Por otro lado, el estudio revela que la mitad de los/as docentes
que tenían altas responsabilidades domésticas y cuidados en sus hogares no disponían
de computadoras y espacio propio para el desarrollo de sus actividades laborales. El
estudio también confirma que son las mujeres las que tienen mayores responsabilidades
ligadas al cuidado en el hogar. Al considerar las características de los hogares, la
investigación aporta que los docentes sin carga familiar estaban provistos de las mejores
condiciones materiales, mientras que no ocurría lo mismo donde el docente era el
sostén de familia. Otro aporte que realiza la investigación es el que refiere a la
percepción del tiempo de trabajo. Las autoras sostienen que la percepción mayoritaria
entre los/as docentes consiste en que la jornada de trabajo se extendió durante el ASPO,
en lo que respecta a los profesores del nivel secundario un 89% afirmó que su trabajo
se incrementó, ocupando más tiempo del día. En cuanto a la organización del trabajo,
más de la mitad de los docentes afirmaron que fue el equipo directivo el que tomó
decisiones claves para su organización. En cuanto al trabajo colaborativo, más de la
mitad de los docentes afirmó que se dificultó el intercambio entre colegas durante el
55
ASPO; el estudio revela que esa dificultad se dio en mayor grado en aquellas escuelas
donde el uso de las TIC era infrecuente antes del comienzo de la pandemia. En cuanto al
sostenimiento institucional de su tarea un poco más de la mitad de los docentes declaró
haber sido acompañado tecnológicamente y pedagógicamente por sus pares (54%),
otros por el equipo directivo (53%), mientras que uno de cada diez respondió que nunca
fue acompañado por la dirección o sus colegas. Otro punto interesante que aporta el
estudio refiere a que seis de cada diez docentes declaró sentirse “muy frecuentemente”
desbordados ante la exigencia del trabajo virtual. Por otro lado, la mitad de los/as
docentes afirmaron sentirse muy presionados en las escuelas para virtualizar sus
trabajos sin contar con herramientas ni capacitaciones para llevarlas a cabo. En relación
con el punto anterior, la investigación pone sobre relieve que hay una asociación entre
sentirse desbordado por la exigencia de la virtualización de las clases con el nivel de
responsabilidad en el hogar; de modo que, un 65% de docentes con altas
responsabilidades en sus hogares declararon sentirse con una fuerte carga psíquica y
mental. Por último, está carga psíquica y mental es mayor en docentes que se
desempeñan en más cantidad de escuelas.
Otra línea de investigación es la que realizaron las sociólogas Emilia Di Piero y Jéssica
Miño Chiappino en su artículo “Pandemia, desigualdad y educación en Argentina: un
estudio de las propuestas a nivel subnacional” (2020 A) en el marco de un libro que
compila la situación de distintos países de la región en torno al COVID y que fue
publicado en México. Las investigadoras analizan las propuestas de las plataformas
virtuales, las interrelaciones con las propuestas jurisdiccionales con la propuesta
elaborada a nivel nacional y las relaciones que en cada propuesta se establecen con tres
actores educativos: familias, docentes y estudiantes en los meses de abril y mayo de
2020. El estudio destaca la variación en el grado de articulación entre la propuesta
56
nacional con las de las distintas provincias; cómo se reinventa la escuela en la nueva
relación que entabla de forma virtual con las familias y a qué clase de “familia ideal” se
interpela desde las propuestas virtuales. Asimismo, analiza cómo se reconfigura el
trabajo docente en relación con la ampliación del rol tutorial y sobre todo remarca la
profundización y reconfiguración de las desigualdades en el sistema educativo. Con
respecto a las desigualdades, las autoras se centran en la dimensión social contemplando
la relación que se entabla con las familias (ligadas al uso y apropiación de las TIC para
resolver la escolaridad en contexto de educación remota) y en la dimensión territorial
considerando las desigualdades regionales vinculadas al carácter federal del sistema
educativo argentino. Las autoras concluyen que se profundizan desigualdades
preexistentes debido a, por un lado, la existencia diferencial en las trayectorias de
virtualización educativa previas a la pandemia entre provincias y, por otro lado, al tipo
de interpelación que se propone hacia un “tipo ideal” de familias.
Con respecto a la interpelación hacia las familias, la investigación agrupa e identifica
dos formas de interpelaciones: por un lado, provincias que realizan una interpelación
pedagógica, por el otro, provincias que apelan a que las familias recreen
miméticamente rutinas y hábitos escolares en sus hogares.
En lo que respecta a la Provincia de Buenos Aires, la investigación revela que la
provincia realiza una fuerte interpelación pedagógica hacia las familias brindando
informaciones e instrucciones detalladas a las familias sobre cómo deben ser los
acompañamientos de los adultos y de los hermanos/as mayores para el buen desarrollo
de las actividades escolares. Por otro lado, las autoras sostienen que pese al esfuerzo de
Nación por presentar una propuesta educativa homogénea hacia todas las jurisdicciones
mediante la provisión de cuadernillos y plataformas virtuales, las propuestas
implementadas son heterogéneas en tanto se llevó a cabo en un escenario atravesado por
57
la desigualad social y territorial. Desde el punto de vista de la desigualdad social, las
investigadoras sostienen que, al ser las familias las mediadoras en el proceso de
aprendizaje escolar, el éxito de dicha mediación estará sujeto al capital cultural, tiempo
disponible y el buen manejo de las TIC. Frente a este escenario las autoras plantean que
ambas propuestas, tanto la que hace hincapié en lo pedagógico como la que trata de
recrear el tiempo escolar con sus rutinas en la vida doméstica, apuntan a interpelar a un
tipo de familia que cuenta con acceso a bienes digitales, espacio donde desarrollar sus
actividades, tiempo para la lectura y la disposición de adultos que puedan oficiar como
acompañantes pedagógicos. Como sostienen las autoras, se dialoga con un tipo de
familia por encima de otra, profundizando desigualdades sociales, culturales y de acceso
a las TIC.
En el mismo sentido, en otra publicación en la misma línea de indagaciones “Nivel
secundario y pandemia: Un análisis de las propuestas virtuales a nivel subnacional en
claves de desigualdades” (2020 B) -artículo que forma parte del libro Aprendizajes y
prácticas educativas en las actuales condiciones de época: COVID-19 editado por la
Universidad de Córdoba-, Emilia Di Piero y Jéssica Miño Chappino analizan las
estrategias de continuidad educativa en el nivel secundario en todo el territorio nacional
y su relación con las propuestas educativas provinciales centrándose en los medios y
formas de acceso que se proponen desde las plataformas virtuales. La investigación
destaca que los medios y formas de acceso a las plataformas virtuales educativas varían
de acuerdo con cada provincia y según estas el acceso para los usuarios puede ser
público y de uso irrestricto como es el caso de la Provincia de Buenos Aires, de acceso
restringido para el caso de CABA o de acceso semipúblico. En este marco, el estudio
revela la presencia cada vez mayor del sector privado en el otorgamiento de licencias,
diseño y creación de portales educativos, permitiendo el mayor peso en la educación de
58
los procesos de mercantilización. Por otro lado, el estudio destaca que las provincias
que han desarrollado y ofrecido mejores propuestas en sus plataformas educativas
mediante la web son aquellas que contaban con trayectorias de virtualización previas a
la pandemia, un plus que facilitó la consolidación de programas sólidos y con impronta
propia, no ocurrió lo mismo en aquellas provincias donde el desarrollo de portales
educativos fue muy escaso con lo cual se vieron en la necesidad de replicar los
programas nacionales. Esto revela, según las investigadoras, tres cuestiones a tener en
cuenta: por un lado, la complejidad de regulación de parte del Ministerio de Educación
de la Nación y de la articulación con las propuestas provinciales; por otro, la incidencia
del sector privado y, por último, el peso favorable de las trayectorias de virtualización
acumuladas de modo previo a la pandemia.
En un tercer artículo, Di Piero y Miño Chiappino realizan un seguimiento de las
trayectorias de virtualización de las jurisdicciones en dos bimestres del año 2020 (abril-
mayo y noviembre- diciembre) y concluyen que es posible agrupar distintos grupos de
jurisdicciones: “algunas fortalecieron sus propuestas mientras que otras muestran cierta
continuidad con el planteo de los primeros meses, quedando capturadas en una suerte de
parálisis ante el shock inicial. Asimismo, las preocupaciones presentes en los
documentos analizados muestran un viraje desde la elaboración de contenidos centrados
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje hacia nuevos temas en agenda ligados a
la revinculación, la evaluación y la conexión entre los ciclos 2020-2021” (2021: 54).
Por otra parte, el estudio de Cardini, Bergamaschi, DÁlessandre, Torre y Ollivier
Educar en tiempo de pandemia. Entre el aislamiento y la distancia social (2020) analiza
la respuesta de las 24 provincias en seis focos de intervención que a continuación
enumeramos y las describimos. Los ejes son: 1- el acceso a contenidos pedagógicos: la
59
rápida intervención del gobierno nacional y las provincias proveen contenidos a través
de tecnologías digitales, sin embargo su alcance se ve limitado por la desigualdad en el
acceso a ellas, por lo que se distribuyen cuadernillos en aquellos sectores que carecen de
conectividad; 2- la ampliación de la infraestructura digital: además de portales digitales
se amplió la difusión de contenidos a través de programas de la televisión pública, Paka
Paka, Encuentro y Radio Nacional; 3- acompañamiento a docentes: se busca acompañar
y fortalecer las capacidades de los/as docentes para la continuidad educativa en tiempo
de aislamiento mediante acciones para orientar las prácticas de enseñanza a fin de
promover el desarrollo de capacidades en el uso de tecnologías digitales y para ofrecer
espacios de contención y reflexión; 4- el acompañamiento a familias y a jóvenes:
aparece la figura del adulto mediador frente a la tarea que reciben los estudiantes, esto
pone de relieve la variable referida al nivel educativo alcanzado por los padres pues se
convierte en condicionante en el apoyo escolar; 5- servicio de alimentación escolar: una
de las primeras medidas que tomaron las provincias fue el sostenimiento del servicio
escolar mediante la entrega de módulos alimentarios dos veces por mes junto con
cuadernillos de actividades; 6- modificaciones de la organización escolar: se acomodan
los requisitos a la escolaridad, se abre la inscripción a aquellos estudiantes que no
tenían vacantes, se permite la toma de materias pendientes de acreditación, y se adoptan
calificaciones nominales.
Si bien los trabajos desarrollados abarcan distintas dimensiones que trajo aparejada la
continuidad pedagógica en forma virtual, es interesante destacar que uno de los
denominadores es la situación concreta de desigualdad tanto en el acceso y apropiación
de las TIC como en el trabajo escolar que los/as estudiantes realizan en sus ámbitos
domésticos, inequidad que se profundiza entre los sectores sociales menos favorecidos.
Esta situación de desventaja afecta tanto a estudiantes como a docentes: el caso de estos
60
últimos, la desigualdad se manifiesta desde el punto de vista del conocimiento en el uso
y apropiación de las TIC para la tarea diaria de la continuidad pedagógica.
Palabras de cierre del capítulo
A lo largo de este capítulo, hemos buscado contextualizar cómo la escuela secundaria
se fue construyendo en objeto de estudio de las ciencias sociales al mismo tiempo que
se constituyó como problema de la política educativa. Para eso recuperamos el trabajo
de Felicitas Acosta y su equipo de colaboradores. También desarrollamos el trabajo de
Arroyo y Pérez Zorrilla en el que trazan un recorrido por las diversas investigaciones
académicas que abordan y analizan desde distintas dimensiones el puesto del docente de
escuela secundaria. Por otro lado, hemos problematizado el rol del trabajo docente a
partir de comprender cuánto hay de profesión y de oficio en la labor cotidiana de la
enseñanza. Hemos abordado de qué manera la política educativa fue achicando la
brecha digital a partir de la creación del Plan Conectar Igualdad: en ese sentido,
recuperamos trabajos de Benítez Larghi y Zukerfeld (2016) acerca del impacto que ha
tenido esa política educativa entre los docentes y estudiantes. Por último, presentamos
investigaciones recientes realizadas en el marco de la pandemia: los trabajos de Emilia
Di Piero y Jéssica Miño Chiappino; Alejandra Cardini y equipo; Analía Inés Meo y
Valeria Dabenigno que, desde distintas dimensiones analizan cómo se ha sostenido la
enseñanza en el contexto de pandemia y de desigualdad en el sistema educativo, las
estrategias que han adoptado el Estado Nacional y las provincias, las distintas
interpelaciones que realizan los gobiernos provinciales a las familias para lograr el
sostenimiento de la escolaridad y el trabajo docente en el marco de la educación remota.
61
En el último capítulo presentaremos un trabajo de análisis cualitativo sobre cómo los/as
profesores/as del nivel secundario de escuelas de gestión estatal localizadas en la
ciudad de Florencio Varela trabajaron bajo la modalidad virtual en el marco del ASPO.
62
Capítulo 3: Agotamiento y frustración: las entrevistas a docentes
En este último capítulo presentamos los resultados de un proceso de investigación
basado en entrevistas en profundidad que se han realizado a diez profesores/as del nivel
secundario de escuelas de gestión estatal durante el mes de noviembre del año 2020. La
pregunta que organizó el capítulo refiere a los modos cómo se configuran las
percepciones y discursos a partir de sus prácticas docentes dominadas por la modalidad
virtual en el marco de la educación remota en contexto de emergencia sanitaria.
Como se ha dicho en la introducción a este Trabajo final, a partir del ASPO que se
impuso ante la circulación del COVID-19, el Ministerio de Educación de la Nación
estableció, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación y en coordinación con
todos los organismos competentes, la Resolución 108/2020 que consistió en la
suspensión del dictado de clases presenciales en los niveles inicial, primario, secundario
y en todas sus modalidades e institutos de educación superior por el tiempo de 14 días.
En sintonía con dicha resolución, la DGCyE también emitió la resolución 554/20 que
suspendía las clases presenciales por el mismo plazo de tiempo. Como es de público
conocimiento el ASPO continuó y las clases virtuales se desarrollaron más allá del
tiempo pensado originalmente. De acuerdo con esta situación, en este capítulo
presentamos los resultados de una exploración basada en la técnica de entrevistas en
profundidad sobre cómo los/as profesores/as del nivel secundario de escuelas de gestión
estatal de la ciudad de Florencio Varela han desarrollado sus clases bajo la modalidad
virtual en el transcurso de tiempo que va de marzo a noviembre del año 2020. Para tal
fin, hemos realizado diez entrevistas a profesores/as que están actualmente
desempeñándose como tales en distintas escuelas secundarias de la ciudad mencionada.
La elección de los/as entrevistados respondió a un muestreo estratégico o de
conveniencia (Cea DÁncona, 2001), en el que se han tenido en cuenta los siguientes
63
criterios: 1- que los/as entrevistados/as se desempeñen como docentes en al menos una
escuela secundaria de gestión estatal de la ciudad de Florencio Varela durante el periodo
marzo-noviembre 2020; 2- que no se encuentren en uso de algún tipo de licencia médica
o por estudio que les impida estar al frente de un curso durante el tiempo de clases
virtuales; 3- que se trate de profesores que estén al frente de un curso sea titulados o
sin título.
Percepciones, discursos y prácticas docentes
Estamos de acuerdo con Arroyo y Pérez Zorrilla (2015) en que analizar y comprender la
dimensión subjetiva de la experiencia docente es de suma importancia pues nos permite
pensar qué tipo de regulaciones y cambios en materia organizacional son fundamentales
para hacer una mejor escuela secundaria y al mismo tiempo lograr que sus planteles
docentes tengan buenos desempeños en su labor educativa a partir de los actores
involucrados. Pero también hay que tener presente que analizar estas construcciones
identitarias y de sentidos de los/as profesores/as supone comprender el marco contextual
de las fuertes fragmentaciones sociales en las que estas se configuran y que a la vez son
atravesadas por dinámicas fragmentadoras (Birgin, 1999).
Todos/as nuestros/as entrevistados/as son docentes del nivel secundario que, además de
trabajar en escuelas de dicha ciudad, también viven en ella, ya sea en barrios alejados
del centro comercial o neurálgico de la ciudad. Algunos/as conviven con sus padres,
mientras que otros/as alquilan una vivienda. Todos/as son sostén de hogar y casi
todos/as, a excepción de dos entrevistadas, tienen hijos en edad escolar. La gran
mayoría son profesores recibidos en el Instituto Terciario N°54 de Florencio Varela,
otros del Instituto Terciario N° 50 de Berazategui, que también está muy cercano a la
ciudad de los entrevistados/as, mientras que una profesora egresó del Instituto Terciario
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N°24 de Bernal y otra hizo su capacitación docente en la Universidad Tecnológica de
Avellaneda, pues su título de licenciada le impedía acceder a la estabilidad laboral, es
decir, formar parte del listado oficial y acceder a los cargos titulares. En cuanto a la
situación de revista – relación laboral- comprobamos que todos/as tienen el máximo de
horas titulares – 20 horas-. Además de ese máximo de horas, también trabajan horas
provisionales y suplentes. Con lo cual suman entre unas 30 a 34 horas semanales. Casi
todos los entrevistados/as – a excepción de dos profesoras- trabajan en más de dos
escuelas y tienen entre 6 y 9 cursos. En promedio, cada docente tiene alrededor de 200 a
250 estudiantes a cargo, repartidos entre todas las escuelas donde se desempeñan. Cabe
aclarar que, en todos los casos, a las personas entrevistadas se les ha cambiado el
nombre para mantenerlos/as en el anonimato.
El tiempo laboral extendido: la sensación de “conexión permanente”
Cuando preguntamos cómo estaba organizada la jornada laboral durante el ASPO,
observamos la alteración del tiempo laboral como producto de la virtualidad, esta
alteración también fue hallada por Analía Inés Meo y Valeria Dabenigno (2021) al
destacar la extensión de la jornada laboral que denominaron “teletrabajo en el hogar”
como producto de la apuesta a la “educación remota forzosa” (Di Piero y Miño
Chiappino, 2020 A). En ese sentido y teniendo en cuenta el marco contextual en el que
realizamos las entrevistas, fuimos obteniendo respuestas similares con respecto a cómo
percibieron la dimensión temporal los profesores entrevistados. A continuación
presentamos fragmentos de algunas entrevistas:
“Mi herramienta fundamental es el whatsApp, la compu la uso pero solo para hacer las
actividades y las reuniones con los directivos. Después estoy las 24 horas del día conectada
con los chicos, me pasa que yo no les puse horario porque, yo digo, si les pongo horario creo
que voy a tener menos respuesta. Entonces yo les digo mándenme siete días a la semana. Lo
65
que no hago es responder después de las 10 de la noche, ahí sí no respondo. Pero yo ya sé que
mandaron mensajes y entonces el otro día tipo 8, ya estoy respondiendo. Es. Es muy... Como
agotador que el trabajo que teníamos normal para mí, porque yo estoy todo el tiempo y a mí se
me hace que como fue nuevo para los alumnos, ellos tampoco están cómodos… no se les puede
pedir que ellos solamente durante por ahí los jueves de 13 a 17 hs – que es mi horario en tal
escuela- me mande mensajes, porque quizá en ese momento no tienen el celular o no tienen luz,
no tienen wi fi. Entonces es algo que escapa a todos, a los alumnos y a nosotros también. Pero
si un chico se te conectó el sábado y está haciendo el trabajo y me pregunta, yo le respondo
(…) es como que no puedo dejarlo ahí colgado porque, Digo, se sentó en ese momento, así que
cuesta más.” (Daniela, profesora de historia y geografía en dos escuelas. Antigüedad 17 años).
“Ah, no, no tengo una organización, olvidate, no, no existe, no existe una organización. Lo
intento, pero al principio lo intenté digamos, decir bueno, porque nos aconsejaban esto de
tratar de trabajar en el horario de tal curso, trabajar para tal curso. Y la verdad es que yo no le
encontraba sentido, porque por ejemplo, si yo me ponía en ese horario, o sea a escribirles por
ejemplo, por decirte algo y esos alumnos no me contestaban y tenía 80 mensajes de otros
cursos, no tenía sentido. O sea que terminé enfocándome en los alumnos que me escribían y
después e… en algún momento de la semana agarraba un curso y empezaba a tratar de
comunicarme con cada uno. Asi que el plan de manejarme solo con el correo no me resultó,
estoy gran parte del día con el cel en la mano.” (Lorena, profesora de Biología e inglés en
cinco escuelas. Antigüedad 20 años).
Cuando preguntamos cómo fue dar clase virtuales, qué sensaciones tenían al respecto
con esa modalidad y cuáles fueron los mayores esfuerzos que tuvieron que hacer,
observamos que hubo una gran coincidencia en que la actividad virtual fue muy
agotadora; hallazgo que también se verificó en la investigación de Analía Inés Meo y
Valeria Dabenigno (2021), ya que destacaron que más de la mitad de los/as docentes
habían declararon sentirse desbordados por la exigencia de virtualizar sus tareas
66
educativas; en el caso de nuestros entrevistados, podemos afirmar que, a partir de la
virtualización de sus tareas, todos/as tuvieron la percepción de que el tiempo laboral se
“perdió”, se “extendió” e invadió las otras esferas de la vida cotidiana, generando una
sensación de “conexión permanente”. Es decir, percibieron que al trabajar de forma
remota desde sus hogares, se les superpuso con las actividades domésticas y las
actividades escolares de sus hijos. Con respecto a la escolaridad de los hijos de los y las
docentes, hay que tener en cuenta que esta tarea también fue una nueva actividad que
tuvieron que asumir de manera directa en sus hogares y esto se debió, a que en el
contexto de la apuesta a la “virtualización forzosa” (Di Piero y Miño Chiappino, 2020
A), los/as docentes en tanto padres y madres, también fueron interpeladas
pedagógicamente por la cartera educativa de la Provincia de Buenos Aires (al igual que
el resto de las otras familias) para mantener la continuidad de la escolarización de los
chicos/as y los/as adolescentes, de modo que también tuvieron que destinar parte de su
tiempo a sostener la educación en el hogar.
Obstáculos en el teletrabajo docente en pandemia
Por otro lado, también vimos que aparecieron obstáculos para la realización del
“teletrabajo docente en el hogar” (Meo y Dabenigno, 2021) y esto se debió a la falta de
conectividad en sus hogares y las pocas habilidades digitales de los/as docentes en el
uso de las TIC, dato que ya fuera advertido en el trabajo de Benítez Larghi (2020). Otro
obstáculo que señalan fue la alta desconexión de los estudiantes y la presión laboral
ejercida por el equipo directivo, dato también confirmado por Analía Inés Meo y
Valeria Dabenigno (2021). Con respecto a cómo fue trabajar dando clases virtuales,
algunos/a docentes nos dijeron:
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“Y no sé, es raro porque… Es como que se perdió el tiempo, porque supongamos, yo doy un
trabajo y por ahí el estudiante me lo devuelve tres meses después y yo le hago la devolución y
me contesta un mes después. Es como que el tema de los tiempos es extraño, eh, De hecho,
ahora que están diciendo que hay que entregar todos los trabajos, hay alumnos que están
entregando trabajos que yo di en abril y es como que yo noto muy llamativo esto de los tiempos
y también los tiempos con respecto a que a veces no sé son las 9 de la noche me llega un
mensaje y un estudiante me pone recién me levanto acá le mando la tarea. Y a veces yo me
encuentro respondiendo a ese mensaje, siendo que tendría que contestarle al otro día,
generalmente no hago eso, sí estoy haciendo algo del trabajo en ese momento no me doy
cuenta y lo contesto en el momento.” (Mirta, Profesora de Ciencias Naturales en cinco escuelas.
Antigüedad 17 años).
“Horrible. Pero por este desplazamiento en la comunicación es todo muy lento. Y ya en las
presenciales nos costaba, ¿no? Vos trabajas un tema con los chicos, por alguna razón no los
viste esa semana, la semana que viene y ya se te cortó, ya tenés que retomar, replantear, no es
lo mismo que cuando tenés dos, tres clases en la semana, acá todo el tiempo es así, todo el
tiempo volver a empezar ¿Y te acordás que dijimos? ¿Y te acordás que en el trabajo anterior
decía? ¿Y te acordás? Va, para los 4 o 5 que se comunican.” (María, profesora de Lengua y
Literatura en cinco escuelas. Antigüedad 12 años).
“¡Agobiante! al trabajo doméstico nos sumaron las clases virtuales y la pandemia. Me costó
muchos meses, me animo a decirte que hasta después de las vacaciones de invierno todo para
mí fue caos. Hasta agosto no había una jornada laboral, no paraba de contestar cosas. Mi
jornada era de 24 por 7. Hasta que dije basta, ahora basta, a la noche no miro el celular. A la
mañana siguiente contestaré los mensajes. Con respecto a las clases virtuales, no estábamos
preparados; a ver, yo doy clases virtuales en la universidad desde antes de la pandemia, pero
en el secundario no estábamos preparados, no sabíamos que hacer y cómo hacerlo. Durante
meses tuvimos resoluciones, normativas de Dirección General de Escuelas donde nos se
priorizaba el vínculo estudiante- escuela, y hace quince días nos llega la resolución con el
68
currículum prioritario, entonces hay una contradicción presente.” (Mabel, Profesora de
Comunicación Social en 5 escuelas. Antigüedad 20 años).
Cuando preguntamos sí se sentían cómodos trabajando desde sus hogares y cómo les
resultó a sus estudiantes trabajar de forma remota, obtuvimos declaraciones negativas,
tales como:
“A mí no me gusta la virtualidad que me tocó con las escuelas donde estoy porque sé que se
puede dar de mejor manera. Dando clases por Zoom, Clases virtuales por las plataformas
Meet, y demás donde vos podés más o menos tener una interacción con los chicos en vivo,
digamos. Pero en las escuelas donde estoy yo, la verdad que no está esa oportunidad, porque
los pibes por H o por B, por necesidades, por desgano, por lo que quieras que pueda llegar a
pasar o se te ocurra, no se conectan. Entonces se ve totalmente reducido a mandar trabajo por
WhatsApp. Digamos la comunicación más inmediata que hay. Lo que más me lleva tiempo a mí
es y lo que más detesto es el tema de la burocracia que nos está imponiendo en las escuelas,
que bueno, a la vez supongo que viene del Ministerio de Educación, ¿no? Eso es lo que más,
para mí, me consume, después lo demás, eh… No me disgusta, ósea, sí bien no está bueno para
mí porque podría ser mejor. Pero digamos que no, no lo padezco tanto porque al fin y al cabo
es intercambio con los chicos. Que es lo que prefiero.” (Andrea, Profesora de filosofía en nueve
escuelas. Antigüedad 6 años)
También apareció la idea de “adicción al celular” como producto de la virtualidad
permanente, convalidando aquello que plantearon Sebastián Benítez Larghi y Daniela
Ugarte (2019) acerca de que el ritmo de vida obliga a los sujetos a incorporar internet, a
través de dispositivos móviles para afrontar los nuevos desafíos del mundo del trabajo
como parte de una transformación social general de largo alcance.
“…mi vinculación con lo virtual en este momento, depende de la organización familiar…trato
de hacer el trabajo fuerte, digamos, lo que tengo, los requerimientos burocráticos o didácticos
69
a la mañana… cuando mi hija está durmiendo. Después, durante el día van llegando mensajes
o cuestiones o cosas que hacer, las voy resolviendo en el momento. No tengo. Puede ser el
mediodía, puede ser a la tarde. Hasta puede ser a la noche. No, en verdad no hay un... no, no,
eso con respecto al tiempo o en lo virtual, no existe para mí. No, porque tenemos los diferentes
canales y donde todo el tiempo está abierto… te agrego algo de índole muy, muy personal, noté
que me había generado una cierta patología con el celular. Me hace como una adicción, no
estar todo el tiempo tocándolo para ver si hay algo. Todo el tiempo pendiente del celular, todo
el tiempo con el celular encima. Cosa que yo no hacía y esto sí lo veo como una consecuencia
de este tipo de trabajo (…) Y el mayor esfuerzo es tratar de generar un espacio de vinculación
general o masiva, donde sí la gran dificultad es pensar en un otro que no tenga el acceso a
ciertas pautas que yo dispongo. Entonces pienso unas clases tan generales que a veces por ahí
son caer en una simplicidad, una simpleza, que no es lo que yo hago, espero o propongo; es lo
que sale, porque al pensar en un otro que no tiene un acompañamiento directo, bueno, sale
algo que a veces no me gusta.” (Facundo, profesor de Lengua y Literatura en cuatro escuelas.
“…Y el mayor esfuerzo sería tratar de cumplir con todo, con todo me refiero, no tanto lo de
corregir a los a los chicos. Y eso no, no me genera tanto esfuerzo porque me llega un mensaje y
trato normalmente de corregir. Eso no es problema, pero empiezan a pedir un montón de cosas
últimamente de las escuelas y sería compaginar, cumplir con esas cuestiones administrativas
que hay que cumplirlas y no descuidar el trabajo con los chicos.” (Mirta, Profesora de Ciencias
Naturales en cinco escuelas. Antigüedad 17 años)
Con respecto al uso de las TIC observamos que ningún entrevistado/a había accedido a
capacitaciones digitales, dato que también revelan en su investigación Analía Inés Meo
y Valeria Dabenigno (2021), en el cual resaltaron que la mitad de los/as docentes
habían declarado que al momento de comenzar la virtualización de sus tareas no habían
sido capacitados. Pero también, habría que pensar si esa falta de capacitación, en
70
realidad no fue más que el producto de una sobrevaloración de sus competencias
digitales, hallazgo que observaron Sebastián Benítez Larghi y Mariano Zukerfeld
(2016). En relación a las competencias o habilidades digitales docentes, hay que
agregar que si bien todos/as confirmaron haber recibido las netbook del PCI, muy pocos
declararon haberlas usado en sus clases presenciales, mientras que los que sí la
implementaron, dijeron haberla usado con el fin de presentar un Powerpoint o la
proyección de alguna película. Con respecto al uso de otras TIC, todos/as coincidieron
que, la herramienta tecnológica que más utilizaron en sus clases presenciales fue el
teléfono celular ya que lo utilizaban para compartir los archivos digitales con sus
estudiantes. Cuando preguntamos a través de que medio y qué programas se conectaban
actualmente con sus alumnos/as, muchos nos respondieron que al principio, cuando
comenzó el ASPO, utilizaban sus correos electrónicos, pero al no tener buenas
respuestas tuvieron que comprarse nuevos números para sus teléfonos celulares, a fin de
abrir más canales de comunicación y participación. Entre los programas más utilizados
observamos el uso del Classrroom, aplicaciones de celulares, y los blog, paddle y
Facebook oficiales de las escuelas, espacios virtuales a través de los cuales, los planteles
docentes tuvieron la obligación de subir sus actividades al menos dos veces por mes,
además de enviárselos personalmente a sus grupos de whatsApp y otros espacios
virtuales propios. Cuando preguntamos cómo se llevaban con el uso de las TIC, qué
habilidades tenían y a quienes consultaban para resolver dudas o aprender a usar
determinados programas, nos contestaron lo siguiente:
“Antes del Aspo no usaba nada, todo lo aprendí ahora. Un montón de herramientas, PDF,
Zoom, Classroom, no me quedó otra, las tuve que aprender a manejar y las uso
cotidianamente… y tuve que mirar tutoriales o que me expliquen, si varias veces. ” (Carmen,
Profesora de Lengua y Literatura en dos escuelas. Antigüedad 8 años).
71
“… yo no sabía pasar de Word a PDF, eso lo tuve que aprender ahora; por suerte mi hermano
se da un poco más de maña que yo y me explicó algunas cosas como por ejemplo eso mismo
de pasar a Word a PDF. Y después esto de ZOOM o MEET, nunca lo había usado. Eso sí, tuve
que usar, pero eso no me costó tanto. En las escuelas decían hay que hacer así, así o asá, y más
o menos me fue saliendo bien…” (Mirta, Profesora de Ciencias Naturales en cinco escuelas.
De estas declaraciones se desprendió que frente a la imposibilidad de concurrir a la
escuela como ámbito normal de trabajo y de consulta entre pares, sobre todo a personal
especializado en cuestión, como los Encargados de Medios, los/as profesores/as se
vieron en la necesidad de indagar de forma autodidacta o preguntar a las personas más
cercanas a sus entornos familiares y amigos cómo debían operar determinados
programas y plataformas Web.
Por otro lado, con respecto a la desigualdades en el acceso de determinados dispositivos
y conexiones a internet, merece destacarse la gran coincidencia entre todos/as los /as
entrevistados/as al declarar que muchos de sus estudiantes no contaban con un servicio
de wifi en los hogares; en su lugar, predominó el uso casi exclusivo de datos móviles,
lo que dificultó en gran medida la descarga de PDF e imágenes y/o, la posibilidad de
establecer clases a través de conferencias virtuales, dado que, además de insumirles un
fuerte gasto de dinero para las familias, las cargas les duraban poco tiempo, provocando
de esa manera grandes desconexiones de los/as estudiantes durante semanas enteras.
También destacaron disponer de pocos dispositivos electrónicos como faltas de
computadoras, pocos celulares para todos los integrantes de las familias, o
sencillamente, ningún tipo de dispositivo. Si tenemos en cuenta, que en nuestro país, el
sistema educativo se ha caracterizado por generar distintos niveles de desigualdad, que
Cecilia Braslavsky caracterizó a mediados de los ´80s con el concepto de
72
segmentación (Braslavsky, 1985) y luego post años ’90s fue reconceptualizado como
fragmentación (Kessler, 2002; Tiramonti, 2004); en este contexto actual adquiere
relevancia la hipótesis de Emilia Di Piero y Jéssica Miño Chiappino (2020) al referirse a
que durante el ASPO, las desigualdades preexistentes se acentuaron y resignificaron a
partir de la modalidad de enseñanza virtual impuesta por las iniciativas
gubernamentales. Las desigualdades se reeditaron por un lado, en la relación
problemática y deficitaria con que las familias desarrollaron la propuesta escolar
medidas por las TIC. En ese sentido, los/as profesores/as describieron desde sus
experiencias y perspectivas cómo tuvieron que desarrollar y sostener sus actividades de
enseñanza remota.
“… con los chicos de Bosques trabajamos con el Classroom. No tengo WhatsApp con ellos, y
son por ahí los más alejados, trabajamos con Classroom y en papel. Los que no tienen
conectividad imprimen trabajos y luego los directivos nos mandan las fotos de las actividades
por whatsApp; después es rarísimo, porque por ejemplo, trabajo en la 9 y en la 33, que están a
7 cuadras de diferencia entre ellas. En la 9 trabajamos con WhatsApp, por Classroom, con
mail, usan todo a la vez y en la Secundaria 33 trabajamos sólo WhatsApp y a veces, porque
muchos tienen problemas de conectividad, pero están ahí a 6 cuadras de otra escuela
¡rarisimo!” (María profesora de Lengua y Literatura en cinco escuelas. Antigüedad 12 años)
“…yo arranqué con Classroom y con mi mail y la verdad no me estaba dando muy buenos
resultados. Y cuando empecé a activar con el tema de WhatsApp empecé a tener mayor
respuesta, porque siempre hay alguien que tiene, aunque no sea del núcleo familiar, tiene
una vecina o alguien que les presta el celular y pueden acceder aunque sea una vez al día o
una vez cada dos o tres días a un número de teléfono donde vos le podés enviar un trabajo,
puede recibir. Así me pasa con muchos pibes. Eso sí como el celular por ahí no es de ellos,
cuando lo tienen te mandan las fotos cualquier día y en cualquier horario.” (Carmen Profesora
de Lengua y Literatura en dos escuelas. Antigüedad 8 años).
73
Indagando un poco más en profundidad, preguntamos cómo fue el contacto con sus
estudiantes a fin de comprender cómo lograban sostener el vínculo pedagógico; todos/as
nos respondieron que en general mandaban audios o videos de ellos – profesores/as-
explicando alguna actividad, otras veces hacían algún encuentro por videollamadas o
conferencias en diferentes plataformas, más que nada para no perder el contacto, para
animarlos/as a que no dejaran de hacer las actividades y sobre todo para que no
abandonaran la escuela, mientras que otras veces lo hacían para charlar o compartir un
rato alrededor de un tema en particular.
“Y hay cursos de esta escuela, por ejemplo, donde tenemos un 80%o de deserción digital…no
sabemos qué pasó. Con los que me conecto me hablan de otras cosas, me muestran fotos o me
cuentan que una mamá o un papá, que la están pasando mal” (Mabel, Profesora de
Comunicación Social en cinco escuelas. Antigüedad 20 años).
“Y yo…trato en general de mandar audios para que por lo menos escuchen mi voz. Pienso
que por lo menos se sienten más cercanos. Cuando se anunció este tema del aislamiento y que
fue todo un caos de organización, se armaron los grupos. Yo mandé un video donde me filmé.
Me presenté, porque había muchos que no los había conocido y ellos tampoco a mí.” (Andrea,
Profesora de filosofía en nueve escuelas. Antigüedad 6 años).
Reconfiguraciones del trabajo docente
Por otro lado, buscamos indagar cómo percibían el trabajo docente en ese contexto de
educación remota. En ese sentido, preguntamos si consideraban que, en esta situación
novedosa, su práctica docente se había visto modificada. Todos/as coincidieron en que
sí se vio modificada. Algunos sostuvieron que la modificación pasó por “pensar en el
otro”, en tratar de ponerse en su lugar de privaciones tecnológicas y por la falta de
ayuda escolar en sus casas. De modo que tuvieron que replantearse los contenidos,
estrategias y actividades que les enviaban a sus estudiantes. En este punto interesa
74
destacar los hallazgos de Emilia Di Piero y Jéssica Miño Chiappino (2020) al observar
que, en algunas provincias, como por ejemplo Catamarca y Formosa, hubo indicaciones
explícitas para que los docentes reconfiguraran sus roles hacia el rol de tutores. En el
caso de la Provincia de Buenos Aires, si bien no hubo una disposición oficial específica
en la que se reconfigurara el rol docente, por alguna razón sus actividades pedagógicas
quedaron en muchos de los casos relegadas frente a otras de orden asistencial, afectivas
o de acompañamiento según las declaraciones de nuestros entrevistados. Según los/as
docentes, eso se debió al pedido expreso de los inspectores y los equipos directivos:
“Sí, sí, sí, la verdad que sí. En algún punto modifiqué mi rol. No, no, no me siento cómoda
para nada y extraño el contacto con los chicos. Extraño esa, esa complicidad que uno puede
llegar a construir a lo largo del año. Claro, no solo los chistes aunque que eso también hace el
trabajo en el aula.” (Ana, Profesora de matemáticas en 4 escuelas. Antigüedad 11 años).
“Si totalmente, a mí me gusta lo práctico, mis materias son mucho taller, porque así es la
comunicación. Se necesita verse, interactuar, ver que hace el compañero, desde los gestos,
desde la oralidad… y virtualmente la verdad es que no puedo hacer nada de eso, tampoco
puedo formar el vínculo, con lo importante que es el vínculo, eso ya fue.” (Olga, Profesora de
Comunicación en 6 escuelas. Antigüedad 9 años).
“…para mí es positivo, para mí hace años que necesitábamos un cambio y siempre pensaba en
qué era lo que podía ocasionar que esto en lo que nosotros estábamos estancados, por ejemplo,
lo que es el uso de las TIC ¿Cómo podríamos usar para empujar esto? Nunca pensé en una
pandemia. Voy a decir la verdad. Pero me parece que hoy todos nos vimos obligados a resolver
ciertas cuestiones relacionadas con la tecnología. Y bueno, hoy yo tengo un montón de material
preparado. Que pienso seguir usando con el uso de la tecnología, por más que esté dentro del
aula.” (Lorena, profesora de Biología e inglés en cinco escuelas. Antigüedad 20 años).
75
“Sí, yo creo que modifican todo. Es otra cosa. Realmente es diferente este año... No sé, yo
pienso que dar clases es en el aula, es en contacto permanente. Es en el intercambio de ideas en
el momento y es con las miradas y con los silencios.
Cuando yo explico algo, estoy viendo con qué cara me están mirando y muchas veces esa
pregunta que no hacen. Te das cuenta por la cara o por el silencio. Eso falta. Se explicó en un
video y no sé qué pasa del otro lado. A veces viene una pregunta, a veces no, pero es en otro
momento.” (Flavia, Profesora de Matemáticas en dos escuelas. Antigüedad 13 años).
Al preguntarles cuáles fueron las exigencias que se les hicieron desde las escuelas
durante el ASPO, los/as docentes manifestaron que gran parte de ellas consistieron, por
un lado, en exigencias de trabajos burocráticos que según los/as entrevistados/as
consistieron en confeccionar planillas que dieran cuenta de los seguimientos detallados
de cada una de las trayectorias escolares de los/as estudiantes, mientras que, por el otro
lado, las exigencias consistieron en reforzar los vínculos con los/as estudiantes, a
través de los grupos de WhatsApp, y conferencias virtuales; objetivo que se persiguió
sin importar sí en esos encuentros se realizaban o no algunas actividades académicas; lo
que demuestra de alguna manera el deslizamiento o reconfiguración del rol docente
hacia el de tutor, en consonancia con los señalamientos del trabajo de Di Piero y Miño
Chiappino (2020 A):
“…nos dicen mantengamos el vínculo, mantengamos el vínculo que no les demos muchas
actividades, pero después nos mandan demasiadas tareas administrativas, nos preguntan
cuánto le dimos, quien sí, quién no …y en corto tiempo, porque por ahí si las exigieran, no se te
dicen tenes una semana hace tal cosa, pero a veces es a dos días o tres días y te encontrás
corriendo y con miedo a equivocarte, porque es información sobre los estudiantes y hay que
mirar muy bien, de no equivocarse y mandar que alguien no hizo nada y en realidad sí hizo.
Esto en eso y después también, eh, como que las escuelas piensan que uno está en una sola
¿viste? O sea, eh, por ejemplo, viste que últimamente está con esto de las reuniones por Zoom,
76
para ver cómo vamos a terminar el año y demás así que en muchas escuelas se ofenden si
alguien no está en esa reunión, porque está en otra y empiezan a decir que dentro de las 48
horas tiene que estar la constancia, una cosa como de celos. Meten presión y no suman… el
otro día en el grupo de una escuela se me ocurrió decir una frase medio dura, como que
estaríamos mejor sin los directivos.” (Mirta, Profesora de Ciencias Naturales en cinco escuelas.
“…en las cuatro escuelas me exigen mantener el vínculo, hay mucho énfasis en la cuestión
vincular, de no perder el contacto con los estudiantes y después muchas exigencias
burocráticas, yo creo, yo siento que nuestro trabajo, que ya no es de ahora, nosotros esta carga
social y asistencial la venimos trayendo hace mucho, pero yo siento que durante este año la
cuestión pedagógica y aprendizaje académico de contenidos no es una preocupación
absolutamente para nadie. Porque hay una exigencia muy fuerte, super pesado en lo
burocrático como siempre, planilla, planificación, selección, mándame el seguimiento,
mándame esto, mándame lo otro que te insume muchísimas horas y después la cuestión de las
llamadas y los trabajos, no importa, no importa si no hablas de tu materia, no importa si no
hizo la mita del trabajo, lo importante es sostenerlo, que el chico te siga hablando, que se siga
comunicando, que te siga y lo demás bueno…” (María, profesora de Lengua y Literatura en
“Hay equipos directivos donde creo que muy atinadamente lo que te pide es que te vinculas,
Que sepas donde. No digo dónde está, pero no en el sentido, en el bien textual no, sino que
sepas que les está a pasando a los pibes. Y otras escuelas, lamentablemente, que suponen que
porque mandaste dieciocho trabajos prácticos, los chicos van a aprender como si dieras
dieciocho trabajos en el aula. Tengo de ambas, de ambas clases de escuela” (Mabel, Profesora
en comunicación Social en cuatro escuelas. Antigüedad 20 años).
Al indagar si estaban al tanto de las políticas de continuidad educativa de los gobiernos
Nacional y Provincial, a partir de las distintas estrategias desplegadas (como la entrega
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de los cuadernillos con actividades, los programas educativos en distintos programas de
la televisión pública como radio Nacional y Provincia, y medios de comunicación
alternativos, o de las universidades públicas) obtuvimos respuestas afirmativas. Sin
embargo, cuando les preguntamos si utilizaban algunos de esos recursos para desarrollar
sus clases virtuales o mantener la continuidad pedagógica con aquellos estudiantes que
no tenían ningún tipo de conexión, nos contestaron que sabían de algunos compañeros
que usaban los cuadernillos con algunos alumnos/as pero solo cuando los directivos se
los pedían. Esta omisión en el uso de materiales gratuitos distribuidos en las escuelas,
con el fin de acercar actividades secuenciadas por semanas, y pensadas para materias
troncales del ciclo básico y del ciclo superior refleja síntomas de la formación docente
signada por el “isomorfismo” (Braslavsky, 2001), deformación profesional que limita y
parcializa el trabajo entre los campos disciplinares; en ese sentido, los y las docentes
que entrevistamos demostraron con sus omisiones preservar la autonomía de su campo
profesional evitando toda interacción con otros colegas y, o, propuestas educativas
como el del portal “Seguimos educando”.
“…de los cuadernillos sí sabía, porque en las escuelas se reparten a algunas familias, pero no
los miré bien, porque me concentré más en lo que yo les daba y algunas mamás me
preguntaron si lo hacían y yo les decía , que sí, si tenían el tiempo, el momento y que los hagan,
pero si no, que primero traten de estar al día con los trabajos que les dábamos los profesores;
después en otra escuela una directora me dijo que había chicos que como no habían tenido
conectividad hicieron los cuadernillos. Creo que de matemática. Entonces le dijo a los profes
de matemática que iban a tener que corregir ese trabajo porque los chicos nunca hicieron
ninguna actividad.” (Daniela, profesora de historia y geografía en dos escuelas. Antigüedad 17
años).
“Sí, los conocía. No, no los usé. Considero que nadie mejor que nosotros conoce la realidad.
De hecho, yo no uso lo mismo en cada una de mis escuelas. Entonces cada realidad implica un
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trabajo diferente. Así que usar algo, o sea, obviamente que si me llega material que me parece
que va, obviamente que lo uso, no fue el caso, pero por ejemplo, cuando dijeron lo de los
cuadernillos, Lo miré, me traje uno para verlo y por ejemplo, una materia que yo doy, salud y
adolescencia no estaba en el cuadernillo, era como más general el trabajo del cuadernillo.
Entonces, no.” (Lorena, profesora de Biología e inglés en cinco escuelas. Antigüedad 20 años).
“He visto lo del nivel nuestro, el secundario… de los que pasan en Encuentro, o canal 7, ví
sobre todo el de nuestra materia para ver cómo estaba orientada y demás. Me parece algo más
como se viene haciendo en las escuelas, me guste o no me guste sin hacer ningún juicio de
valor, muy parecido a lo que se da en una escuela muy tradicionalmente. Con respecto al
cuadernillo yo no lo utilicé en mis clases…por una cuestión de contenido, en ese momento no
estaba dando lo mismo. Por eso, el cuadernillo no lo voy a recomendar a los alumnos para
quelo vean.” (Facundo, profesor de Lengua y Literatura en cuatro escuelas. Antigüedad 10
años).
“No conozco los cuadernillos.”(Olga, Profesora de Comunicación en 6 escuelas. Antigüedad 9
años).
“… cuadernillos vi el primero, después como que me aboqué más a mi trabajo y a mi proyecto
y allá donde quería orientar yo la clase. Porque las actividades son de uno. Uno sabe tiene la
experiencia del aula y sabe qué es lo que puede llegar a orientar y atrapar al alumno, más que
agarrar unas actividades prescriptiva que están hechas para un modelo de alumno que no está
adaptado a la situación, aun al contexto que uno ya sabe que tiene su propio alumno… entre
estar leyendo un montón de material que pueda adaptar o elegir el camino que más o menos ya
tengo orientado, preferí seguir el mío. También miro los programas de vez en cuando, el de
Paka Paka y encuentro en Canal 7 y me parecen súper positivos…Pero…no sé si a un alumno
tanta información que les brindan de golpe lo pueda asimilar correctamente.” (Carmen,
Profesora de Lengua y Literatura en dos escuelas. Antigüedad 8 años)
79
Cuando preguntamos cuáles fueron las razones por las que no usaron los cuadernillos,
no los tenían en consideración para el desarrollo de sus clases virtuales o para entablar
una comunicación más dinámica con aquellos estudiantes que no lograban conectarse
con fluidez, quizás por carecer de internet, las respuestas fueron que tales cuadernillos
no respetaban los diseños curriculares de sus respectivas disciplinas, lo que confirma de
alguna manera el “isomorfismo”, como producto de su formación disciplinar. Otros
adujeron que el no uso se debía a la estandarización de las actividades para los mismos
años sin tener en cuenta las diferentes realidades socioeconómicas y de aprendizaje de
los y las estudiantes de las escuelas del distrito.
“Los cuadernillos estaban pensados para los que no tenían conectividad. No tenían ninguna
relación con los contenidos que yo estoy trabajando, por otro lado, proponen situaciones
problemáticas que por ahí se podrían trabajar en el aula y nos podría llevar dos horas de clase
hasta que la trabajábamos entre todos y lo vamos elaborando. Pensar a un estudiante solo en
su casa sin tener compañeros o conversar con un profe que lo oriente es realmente irracional,
muy descabellado, muy alejado también de la realidad. Por eso no los trabajo.” (Flavia,
Profesora de Matemáticas en dos escuelas. Antigüedad 13 años).
“Poca cosa tiene de mi materia que a mí me sirva. No lo sé” (Andrea, Profesora de filosofía en
nueve escuelas. Antigüedad 6 años).
“Se comentaba en los grupos de profes que los chicos estaban recibiendo unos cuadernillos y…
Pero bueno, no, la verdad es que no estaba muy interiorizada del porqué de la selección, por
ejemplo, de los temas del cuadernillo que no coinciden con los diseños curriculares. No en ese
sentido no estaba muy informada. Pero como no coincide con los contenidos que yo trabajo y
del diseño no los uso.” (Mirta, Profesora de Ciencias Naturales en cinco escuelas. Antigüedad
17 años).
80
“Los cuadernillos los vi al principio. Pero no los trabajo. Cuando habían llegado algunos
alumnos se lo habían llevado y la verdad que con respecto a nuestra área no me gustaron para
nada, porque no tenía nada que ver la actividad del cuadernillo y lo que estaban planteando
ahí con el diseño curricular, que la misma provincia te baja. El tipo de actividades que tenían y
los temas no me parecían. Y después los recursos de las páginas, y eso no. La verdad no los
miré.” (María, profesora de Lengua y Literatura en cinco escuelas. Antigüedad 12 años).
En ese sentido, resulta interesante considerar estas afirmaciones que muestran la
distancia entre la propuesta de políticas educativas y la apropiación de esas políticas por
parte de los principales actores implicados.
Entre el agotamiento, la improvisación y los vínculos: el trabajo docente en
pandemia
Al pedirles a los/as docentes que definieran su trabajo en pandemia en una sola palabra,
observamos que todos/a habían manifestado una valoración negativa de su desempeño
durante el contexto de aislamiento. Entre las palabras que habían usado escuchamos las
siguientes: “Agotador”, “mediocre”, “caótico”, “improvisado”, “forzado”,
“desmotivante”, “técnico”, “amor”. Cuando les pedimos que justifiquen la elección de
tales palabras, las argumentaciones refirieron a la fuerte presión a la que se vieron
sometidos/as, el incesante ritmo de trabajo frente a la computadora y el celular; la
incomodidad de trabajar de forma remota, el alto grado de improvisación de sus clases.
Por último, en un segundo grupo minoritario también estuvieron aquellas palabras que
sirvieron de “refugio vocacional” y actuaron a modo de base emotiva frente a la
complejidad que generaron las clases virtuales para muchos/as de los/as docentes y sus
estudiantes. Tales palabras fueron: “amor”, “vocación”. A continuación, desarrollamos
los términos y justificaciones esgrimidas por los y las docentes:
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“Agotador. Y principalmente por los directivos, por las presiones de los directivos,
principalmente por eso, no tanto por preparar las tareas para los chicos, eso de a poco se fue
haciendo, pero fue agotador toda la presión eso es la verdad, fue bastante agotador, parece
que para todos porque conversando con los compañeros, así por privado ¡no! Surge esto de
decir cuándo llega diciembre, como que es la primera frase que decimos; estamos todos con
ganas de cerrar esto y ver que el año que viene sea mejor.” (Mirta, Profesora de Ciencias
Naturales en cinco escuelas. Antigüedad 17 años).
“Caótico… me parece como que nadie sabe bien hacia dónde quiere ir, y en ese caos, nos van
arrastrando, nos van llevando al llenado de papeleo. Me parece que estamos todos en ese
círculo, porque también veo que a los directivos les están exigiendo el doble. Nos estamos
olvidando que el objetivo es el alumno y no el papeleo. No lo administrativo, no lo
burocrático.” (Carmen, Profesora de Lengua y Literatura en dos escuelas. Antigüedad 8 años).
“Pobre, porque siento que yo tengo más para hacer en el aula y que de esta manera no sé si
tengo la capacidad o no la estoy explotando adecuadamente, a la vez siento que todo el tema
de lo psicológico me jugó en contra por el miedo, por la angustia del primer momento; pero
siento eso, que es pobre porque podría haber hecho más.” (Andrea, Profesora de filosofía en
nueve escuelas. Antigüedad 6 años).
“Forzado, siento que un montón de situaciones y de cosas salen muy a presión, muy forzadas,
muy forzado que no encaja nada. Y después muy frustrante en un montón de cosas. Sí, una
sensación de frustración; después con los resultados, y por ahí estar buscando todo el tiempo
herramientas y no encontrarle la vuelta del todo…” (María, profesora de Lengua y Literatura
en cinco escuelas. Antigüedad 12 años).
“Improvisado, el que diga que no improvisó, miente. Y no estoy hablando de improvisación en
el sentido académico…en el sentido de voy a dar lo que se me cruce por la cabeza.
Improvisación en el sentido de yo tenía pensado este año esto. Y la pucha el año me llevó para
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cualquier otro lado, menos para lo que yo tenía pensado. Improvisación en ese sentido.”
(Mabel, Profesora de Comunicación Social en 5 escuelas. Antigüedad 20 años).
“Y agotador, pero igual rescato algunas cosas, rescato muchas cosas positivas y otras
también negativas. Positivas el contacto directo, yo sentí que estuve más cercana con padres,
con madres. Uno cuando va a dar las clases presenciales no habla tanto con los padres. Pero
este año sí. Hasta de quinto año me hablaban las mamás… Yo sentí como que hubo un vínculo
más cercano. Y lo negativo fue la conectividad, la cantidad de chicos que no tenían
conectividad, que no tenían celular o computadora, se quedaban totalmente afuera o por
ahí…” (Daniela, profesora de historia y geografía en dos escuelas. Antigüedad 17 años).
“Amor es la palabra que me viene a la mente. Si no tuviera el amor que tengo por esta
profesión. Hubiera sido muy difícil. Porque me la paso haciendo de psicóloga de todo un poco.
Bueno. Sí, me parece que esa sería la palabra.” (Lorena, profesora de Biología e Inglés en
“…un técnico, aunque no me guste, creo que eso es la docencia, sé es esto y es un concepto de
otro autor, no lo digo yo, obviamente. La vida se ha complejizado y nuestra tarea es compleja”
(Facundo, profesor de Lengua y Literatura en cuatro escuelas. Antigüedad 10 años).
“mediocre, queda feo y horrible, pero siento eso. Siento que no tengo nada que ver a lo que soy
yo dando clases. Sí…rescato y valoro las cosas que aprendieron los chicos. Lo rescato, pero no
es lo que yo obviamente quisiera, lo que hay es muy pobre. Pero bueno, también entiendo la
situación y entiendo que los chicos no pueden hacer más de lo que hacen...” (Olga, Profesora
de Comunicación en 6 escuelas. Antigüedad 9 años).
“Desmotivante, así es el trabajo como profesora.” (Flavia, Profesora de Matemáticas en dos
escuelas. Antigüedad 13 años).
A lo largo de este capítulo pudimos apreciar que a partir de la aparición del COVID-19
y la adopción del ASPO en todo el territorio nacional, la educación que se desarrollaba
83
en su “ámbito natural”, el aula, fue redireccionada y ejecutada forzosamente bajo la
forma remota. Bajo la nueva modalidad de enseñanza virtual y desde sus hogares, los y
las docentes desarrollaron el “teletrabajo” durante gran parte del día y de la noche. Esta
modalidad de trabajo, más la presión laboral de parte de los equipos directivos y la
sensación de estar conectado durante gran parte del día, provocó una fuerte sobrecarga
psíquica y mental. Por otro lado, la implementación de la modalidad virtual trajo para
nuestros entrevistados la inconformidad con su propio trabajo como docentes; todos
declararon percibir que su función como profesores y profesoras fue alterada o
reconfigurada hacia cuestiones que atendían lo afectivo; también declararon sentirse
“insatisfechos con sus clases”, ya que fueron en gran medida “improvisadas” y
“forzadas”; otro aspecto que desarrolló la educación virtual fue que reveló la falta de
conocimientos de parte de estos docentes entrevistados en el uso de las TIC con fines
pedagógicos.
84
Conclusiones
Cuando realizamos las entrevistas a los y las profesores y profesoras del nivel
secundario, el panorama en el ámbito educativo no parecía despejarse, la presencialidad
aún estaba vedada y la norma educativa pasaba casi exclusivamente por la apuesta a la
“virtualización forzosa” (Di Piero y Miño Chiappino, 2020 A). En este contexto,
nuestros entrevistados/as tuvieron que realizar el “Teletrabajo docente en el hogar”
(Meo y Dabenigno, 2021), con distintos grados de inconvenientes y obstáculos para
llevar a cabo sus actividades de enseñanza. Uno de estos inconvenientes fue la
percepción de atravesar una extensa jornada de trabajo causada, por un lado, por la
conexión intermitente con sus estudiantes durante gran parte del día, la noche y también
los fines de semana; por el otro, por los requerimientos de los trabajos administrativos y
reuniones virtuales con los directivos; además, a esto hay que sumarle la exigencia de
concurrir a las escuelas, al menos una vez por mes, para el reparto de los módulos
alimentarios a las familias de los/as estudiantes (en todas las escuelas donde tuvieran al
menos un curso). A ello se adiciona la invasión de ese tiempo laboral en las otras
esferas de la vida social e íntima, sobre todo si tenemos en cuenta los casos en que el/la
docente en tanto madre/padre también fue interpelado, como todas las familias de la
provincia de Buenos Aires, por el estado para que mediase en la implementación de las
propuestas escolares de sus hijos; y por último, por la falta de espacio y equipamiento
óptimo para llevar acabo el trabajo de forma cómoda y eficaz (Meo y Dabenigno, 2021).
También hay que tener en cuenta que la percepción de la extensión de la jornada laboral
se debió a la falta de regulación del tiempo de atención a los/as alumnos/as; de acuerdo
con nuestros entrevistados/as, cuando comenzó la virtualización forzosa, el trabajo fue
“caótico”, los mensajes y las llamadas de los estudiantes llegaban a cualquier hora. Y, si
bien hubo intentos de mimetizar la virtualidad con el tiempo de la presencialidad, es
85
decir, de que los/as estudiantes se conectaran a sus materias en los días y horarios que
les correspondían según la grilla semanal, no hubo manera de ordenar la organización
temporal, ya que los/as estudiantes “aprovechaban” para conectarse cuando tenían
disponibles ya sea un dispositivo, alguna señal de wifi abierta o cuando habían cargado
datos a los celulares. Como consecuencia de esta imposibilidad de organizar la semana
laboral, la mayoría de los/as docentes entrevistados/as, experimentaron la percepción de
estar trabajando durante gran parte de la jornada. La combinación de los inconvenientes
mencionados provocaron, según las declaraciones de los/as docentes entrevistados, una
fuerte carga psíquica y mental, hallazgo que también encontraron Analía Inés Meo y
Valeria Dabenigno (2021) al analizar las características del “Teletrabajo docente en el
hogar”.
En ese marco excepcional no podemos obviar que la educación remota se ejecutó en el
contexto de desigualdad educativa, conceptualizada ya durante los años ´80s con el
término segmentación educativa (Braslavsky, 1985) en referencia a que el acceso a los
saberes escolares socialmente significativos se producía y distribuía de manera
socialmente diferenciada entre distintos segmentos sociales; por otro lado, tras los años
´90s y los estragos que causó el paradigma neoliberal en todas las esferas de la
sociedad, se la conceptualizó con el término de fragmentación educativa (Kessler,
2002; Tiramonti, 2004) debido a que, en una sociedad cada vez más fragmentada, el
sistema educativo se caracterizó por reproducir nuevas desigualdades: siguiendo los
aportes de Emilia Di Piero (2018), la noción de fragmentación hace referencia a mundos
distantes, incomparables e imposibles de ordenar jerárquicamente entre sí. En este
contexto, las desigualdades preexistentes se reeditan y resignifican por la acción
gubernamental, que implementó la educación remota en un proceso de “domesticación
de la propuesta escolar” o “escolarización de la vida doméstica” (Di Piero y Miño
86
Chiappino, 2020 A) que sigue produciendo y recreando las desigualdades educativas
clásicas, a partir de la distancia entre la propuesta escolar y el capital cultural de las
familias, a los que se agregan las desigualdades que ocasiona la brecha digital
profundizadas en contexto pandémico.
En este contexto signado por la desigualdad educativa, resulta interesante destacar los
discursos y estrategias que desarrollaron nuestros entrevistados/as durante la educación
en forma remota: manifestaron que la enseñanza estaba relegada a un segundo plano,
tal es así, que desde el punto de vista del aprendizaje, las actividades pedagógicas
propuestas durante el ciclo lectivo fueron pensadas, según nuestros entrevistados/as,
para que resultaran sencillas de resolver. En palabras de los y las docentes, se trató casi
de una “excusa” para no perder el contacto con los/as estudiantes; pero también señalan
que tales decisiones fueron el resultado de las evaluaciones que consideraban las
situaciones socio económicas de sus alumnos/as. De acuerdo con los entrevistados/as,
la falta de conectividad y de apoyo escolar en los hogares de los y las estudiantes serían
impedimentos para que se pudieran realizar las actividades que les enviaban. Esto nos
dio la pauta de que los/as entrevistados/as fueron conscientes de las distancias entre las
trayectorias educativas y culturales de las familias en la cuales se apoyaban sus
estudiantes y la propuesta escolar.
“Entonces pienso unas clases tan generales que a veces por ahí son caer en una simplicidad,
una simpleza, que no es lo que yo hago, espero o propongo; es lo que sale, porque al pensar en
un otro que no tiene un acompañamiento directo, bueno, sale algo que a veces no me gusta.”
(Facundo, profesor de Lengua y Literatura en cuatro escuelas. Antigüedad 10 años).
En cuanto a la manera en que se desarrolló la apuesta a la “virtualización forzosa” (Di
Piero y Miño Chiappino, 2020 A) o el “Teletrabajo forzoso en el hogar” (Meo y
Dabenigno, 2021), otras percepciones que aportaron nuestros entrevistados fueron
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aquellas que asociaron el trabajo docente con una actividad “des-motivante”,
“agotadora”, “caótica” e “improvisada”.
“Improvisado, el que diga que no improvisó, miente.” (Mabel, Profesora de Comunicación
Social en 5 escuelas. Antigüedad 20 años).
“mediocre, queda feo y horrible, pero siento eso. Siento que no tengo nada que ver a lo que
soy yo dando clases.” (Mabel, Profesora de Comunicación Social en 5 escuelas. Antigüedad 20
años).
Quizás tales declaraciones se deban a que de modo previo al ASPO no usaban a las TIC
para el desarrollo de las clases presenciales, dato que confirma lo hallado en trabajos
anteriores (Benítez Larghi y Zukerfeld, 2016; Meo y Dabenigno, 2021), de modo que,
en el marco de la “virtualización forzosa”, algunos/as docentes aprendieron a usarlas ya
sea de forma autodidacta, con ayuda de familiares, o bien con la ayuda de algún colega.
A partir de las declaraciones de los/as entrevistados/as, observamos que la escasa
apropiación en el uso de las TIC tuvo como denominador común las trayectorias
tecnológicas similares, entre las que predominó el también escaso uso de las TIC en su
cotidianidad laboral prepandémica. Otro punto que hay que contemplar es que, por
razones de desigualdad en el acceso a internet y a las TIC, el acto de enseñanza pasó
casi exclusivamente por el uso del WhatsApp y, en menor medida, por el Classroom, lo
que cercenó de alguna manera otras posibilidades de una interacción virtual más
enriquecedora entre docentes y estudiantes:
“… yo no sabía pasar de Word a PDF, eso lo tuve que aprender ahora; por suerte mi
hermano se da un poco más de maña que yo y me explicó algunas cosas…” (Mirta, Profesora
de Ciencias Naturales en cinco escuelas. Antigüedad 17 años).
88
Por otro lado, en referencia a los discursos que emergieron en relación a qué pensaban
de su trabajo en este contexto particular, encontramos que hubo una gran coincidencia
en destacar que su tarea como educadores había quedado en un segundo plano. El
argumento central que esgrimieron sobre esta consideración fue que los equipos
directivos de las escuelas les indicaron que lo fundamental de su actividad como
profesores/as debía consistir fundamentalmente en mantener el vínculo afectivo con sus
estudiantes. Esta orientación de los directivos expresada a través de reuniones virtuales
buscó la reconfiguración del trabajo docente hacia el rol de tutores (Di Piero y
Miño Chiappino, 2020 A). En el caso de nuestros/as entrevistados/as, estas sugerencias
se produjeron de modo indirecto (a diferencia de otras provincias que lo expresaron
directamente en comunicados y plataformas oficiales, como Catamarca y Formosa,
como se indica en el mencionado artículo):
“…en las cuatro escuelas me exigen mantener el vínculo, hay mucho énfasis en la cuestión
vincular, de no perder el contacto con los estudiantes…” (María, profesora de Lengua y
Literatura en cinco escuelas. Antigüedad 12 años).
En ese sentido, los/as docentes también destacaron la presión laboral que ejercieron los
equipos directivos al reclamarles continuamente el seguimiento detallado de las
trayectorias académicas de los y las estudiantes; la organización de actos escolares, a
partir de la confección de videos para compartir a través de los grupos de WhatsApp; la
asistencia a las jornadas obligatorias de capacitación de modo virtual; las planillas
evaluativas; las reuniones virtuales de articulación entre docentes secundarios y
primarios; la colaboración con el servicio alimentario.
En cuanto al trabajo pedagógico, también fue posible observar que, en el momento en
que pensaron y organizaron las actividades para sus cursos, hubo una fuerte acción
individual como producto del isomorfismo (Braslavsky y Birgin, 1992), efecto propio
89
de las respectivas áreas disciplinarias, a raíz de lo cual se dejó de lado el uso de los
cuadernillos elaborados en el marco del Plan Nacional “Seguimos Educando” y
distribuidos en todas las escuelas del distrito de Florencio Varela. Por otra parte, los/as
profesores/as reflexionaron y construyeron discursos que hicieron foco sobre el carácter
“improvisado” que tuvieron sus clases virtuales durante buena parte del año y lo difícil
que les fue buscar y poner en práctica nuevas estrategias que les permitieran transmitir
el currículum prioritario exigido por los equipos directivos.
Otro punto para destacar refiere a que, pese a las dificultades en el uso de las TIC, los y
las entrevistados/as percibieron de manera positiva y enriquecedora los
aprendizajes que tuvieron que realizar forzosamente ya sea de forma individual o
acompañada/o por algún familiar en el manejo de determinadas herramientas,
programas, y paquetes tecnológicos.
Cabe tener en cuenta que, pese a que no constituye el tema de nuestro trabajo, los
discursos de las personas entrevistadas están atravesados por la fragmentación del
puesto de trabajo docente de escuela secundaria, como consecuencia de la fuerte
rotación que hicieron los/as docentes por los distintos establecimientos en los que se
desempeñaban (rasgo de este nivel que está en vinculación con el “trípode de hierro” al
que refiere Flavia Terigi y que ya hemos desarrollado); en ese sentido, solamente dos de
nuestras entrevistadas han dicho que trabajaban en dos escuelas, mientras que el resto
declaró que estaba trabajando en entre cinco y seis establecimientos educativos del nivel
medio. Si bien nuestro trabajo no permite generalizar dado que partimos de un muestreo
intencional (es decir no probabilístico), estamos de acuerdo con las investigaciones
académicas reunidas por Arroyo y Zorrilla (2015), en las que se plantea que una de las
variables que explica la fragmentación del trabajo del docente del nivel secundario se
debe a la organización de la escuela secundaria y a la designación de los/as
90
profesores/as bajo el formato de horas frente al aula y no en cargos, como sí ocurre en
el nivel primario (Terigi, 2008; Tenti Fanfani, 2010; Fernández, 2015; Sosa, 2014).
En conclusión, la exploración cualitativa realizada en el nuestro trabajo final de tesina
permitió analizar las percepciones de desenvolvimiento “caótico” por parte de los/as
docentes del nivel secundario durante el ASPO en Florencio Varela, así como sus
percepciones negativas sobre la educación remota forzosa, percepciones en parte
atribuidas a las pocas habilidades digitales y la agotadora sensación de “conexión
permanente”, a lo que se sumó la presión de parte de los equipos directivos. Creemos
que, a los fines de lograr un mejor desenvolvimiento del trabajo docente en el nivel
secundario, es imprescindible (tanto en contexto de pandemia como fuera de este
contexto), una mejor capacitación digital en la que se contemplen sus trayectorias en el
uso de las TIC. Por otra parte, también es imprescindible ir hacia una mayor inclusión
digital entre los y las estudiantes y docentes brindando, además de conexiones de WIFI,
dispositivos y capacitaciones para dar lugar a una verdadera apropiación de las TIC que
apunten a atenuar y trabajar sobre las desigualdades de acceso y usos. En ese marco,
cabe subrayar las reflexiones de la mayoría de los/as entrevistados/as en relación con
sus percepciones sobre el carácter improvisado y poco planificado del proceso de
implementación de clases virtuales. Por último, creemos que una mejor
complementación de los saberes curriculares específicos de cada área con los distintos
usos pedagógicos que puedan hacerse de las TIC podría redundar en el enriquecimiento
de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, aportar a un mejor
espacio de diálogo entre docentes secundarios y estudiantes.
91
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Última consulta: 17/11/2020
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Da

Silva Mello, Walter Hugo

El trabajo docente en tiempos de pandemia,

Tesis presentada para la obtención del grado de Licenciado en

Directora: Di Piero, Emilia

Da Silva Mello, W. (2021). El trabajo docente en tiempos de pandemia, educación remota y

Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons

El trabajo docente en tiempos de pandemia, educación remota

Alumno: Walter Hugo Da Silva Mello

El presente trabajo se desarrolló en el marco de la pandemia desatada por la presencia

del COVID-19 en nuestro país. En este contexto, el Ministerio de Educación de la

de Buenos Aires, a través del Consejo Federal de Educación coordinó la

implementación de la educación remota en todos los niveles educativos. Teniendo en

cuenta esta apuesta a la implementación de una suerte de “virtualización forzosa” (Di

Piero y Miño Chiappino, 2020 A) en un contexto de desigualdad educativa, la presente

tesina se propone analizar las percepciones, discursos y prácticas de los y las

profesores/as de escuelas secundarias de la ciudad de Florencio Varela en el año 2020

En primer término, el trabajo desarrolla un recorrido sociohistórico sobre los primeros

profesores del nivel secundario, deteniéndose en las luchas por el monopolio de la

enseñanza en dicho nivel y en las teorías sobre la formación de los/as docentes. En el

mismo sentido, se despliega un recorrido sociohistórico por las distintas

transformaciones que atravesaron al nivel secundario y a su cuerpo docente. Por otra

reflexiones a partir de un trabajo cualitativo basado en entrevistas realizadas de modo

remoto a profesores/as de escuelas secundarias de gestión estatal de la ciudad de

Educación remota- TIC- Teletrabajo docente-Formación docente

Características poblacionales de Florencio Varela……………………………………....9

Estructura del trabajo Final……………………………………………………………..10

Capítulo 1: Formación docente y orígenes del nivel secundario…………………….....13

Los primeros profesores del nivel……………………………………………………....15

Los primeros institutos formadores de profesores…………………………………...…20

La lucha por el monopolio de la enseñanza secundaria………………………………...21

La formación docente y las teorías pedagógicas…………………………………….....22

Crisis y desigualdad del sistema educativo en los ´80………………………………....25

Nuevas propuestas de formación y trabajo docente en los ´80………………………...26

Reconversión docente en los ´90……………………………………………………....27

La educación secundaria con inclusión social…………………………………………30

Capítulo 2: Estudios sobre el trabajo docente en el nivel secundario………………...34

La relación de los docentes con las TIC……………………………………………...47

Estudios recientes sobre la situación del trabajo docente durante el

Capítulo 3: Las entrevistas…………………………………………………………..63

Percepciones, discursos y prácticas docentes……………………………………….64

El tiempo laboral extendido: la sensación de “conexión permanente”……………...65

Obstáculos en el teletrabajo docente en pandemia………………………………….67

Reconfiguraciones del trabajo docente……………………………………………..74

COVID-19, el 16 de marzo del año 2020 el Ministerio de Educación de la Nación

estableció, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación y en coordinación con

todos los organismos competentes, la Resolución 108/2020 que consistió en la

en todas sus modalidades e institutos de educación superior por el tiempo de 14 días. En

sintonía con dicha resolución, la Dirección General de Cultura y Educación de la

se dio inicio a un Plan Nacional de educación a distancia denominado “Seguimos

Educando”. En ese sentido, ambas resoluciones coinciden en indicar que las

instituciones educativas tienen que establecer canales de comunicación que faciliten el

seguimiento de las actividades de enseñanza propuestas por las autoridades educativas

nacionales y jurisdiccionales, que estarán disponibles para su aplicación en distintos

soportes, a los efectos de acompañar la vinculación entre los equipos docentes,

estudiantes, familias y la comunidad. En tanto, desde la DGCyE de la Provincia de

Buenos Aires también se aseguró la continuidad pedagógica mediante la entrega de

cuadernillos con actividades a todos los y las estudiantes, pero particularmente a

origen al portal de educación “Continuemos estudiando”

(https://continuemosestudiando.abc.gob.ar): en este sitio se propusieron actividades por

y Obligatorio –ASPO- continuó y por ende la suspensión de las clases también. De

modo que la medida original sobre la “continuidad pedagógica” en 14 días de clases