OTROS MODOS DE INTERPRETAR LA EDUCACIÓN

Por

RED EDUTRANSLATIN DOC

GROW FOUNDATION FOR HUMAN DEVELOPMENT
Fundación Crecer para el Desarrollo Humano
 OTROS MODOS DE INTERPRETAR LA EDUCACIÓN

JAVIER RICARDO SALCEDO CASALLAS, EDITOR

ISBN: 978-958-58935-0-4

Primera Edición: Bogotá, D.C. marzo 10 de 2015

Derechos reservados, Grow Foundation for Human Development – RED EDU

TRANSLATIN DOC

1
 Edición: GROW FOUNDATION FOR HUMAN - RED EDU TRANSLATIN DOC
DEVELOPMENT

Carrera 5Sur No. 1 – 45 Mosquera, Cund.

Web: www.rededutranslatindoc.org

Correo electrónico: growfoundationhd@gmail.com, rededutranslatindoc@gmail.com

Dirección Editorial:

Javier Ricardo Salcedo Casallas

Corrección editorial y de estilo:

Ángela Astrid Bram Cáceres

Diseño y Diagramación

Comité Científico RED EDU TRANSLATIN DOC

Publicación Digital

http://www.growfoundationhd.org/

http://www.rededutranslatindoc.org/

ISBN: 978-958-58935-0-4

2
 CONTENIDO

Javier Ricardo Salcedo Casallas, Editor .................................................................. 1

PROLOGO ................................................................................................................... 5

PRIMER PARTE .................................................................................................. 10

REFLEXIONES EN TORNO AL CURRÍCULO Y LA DIDÁCTICA NO

PARAMETRAL .................................................................................................... 10

LA DIDACTICA NO PARAMETRAL: LA HUELLA INDICIAL ..................... 11

Javier Ricardo Salcedo Casallas ................................................................................... 11

LEER EL MUNDO PARA TRANSFORMAR SU HISTORIA............................ 20

Luis Ernesto Vásquez Álape ........................................................................................ 20

SEGUNDA PARTE ............................................................................................... 33

REFLEXIONES INVESTIGATIVAS................................................................... 33

UN SISTEMA POR COMPETENCIAS EN UNA EDUCACIÓN

DESPERSONALIZADA: PROCESO DE HUELLA INDICIAL Y
DIDACTOBIOGRAFÍA APLICADO A LA ACTIVIDAD EDUCATIVA EN UN
CONTEXTO CERCANO ...................................................................................... 34

Daniel Eduardo Bejarano Bejarano .............................................................................. 34

REFORMAS PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIO COLOMBIANO:

PROPUESTA DESDE UN ESTADO DEL ARTE. ............................................... 40

Ana Siomara Silva Villamizar...................................................................................... 40

Paula Fernanda Preciado.............................................................................................. 40

Daniel Eduardo Bejarano Bejarano .............................................................................. 40

LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE

DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA ............................................... 45

Magneli Castillo Durán ............................................................................................... 45

Jackeline Andrea Rodríguez Castillo ........................................................................... 45

Maribel Trujillo Pinzón .............................................................................................. 45

Liliana Vásquez Escobar ............................................................................................ 45

3
 Luis Jesús Rincón Ussa ............................................................................................... 45

¿QUÉ O QUIÉN ES EL SUJETO DOCENTE DEL DISTRITO? ....................... 62

Janeth Calle Maya ....................................................................................................... 62

Mónica Solanyi Carranza Girón ................................................................................... 62

Jaime Fernando Clopatofsky Méndez........................................................................... 62

Sandra Patricia Gámez Oyuela ..................................................................................... 62

Mirelia Amparo Metatute Monsalve ............................................................................ 62

4
 PROLOGO

Saludo a los miembros activos de la Red, al Comité científico de la Red, a

los miembros fundadores. Doy especial agradecimiento a la casa que nos
acoge en nuestro 1er. Simposio Nacional “Currículo y Didácticas no
Parametrales”, IPECAL, Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina,
que su Directora Estela Quintar, con sus colaboradores, permitan este
acontecimiento.

Esta Red, emerge del esfuerzo colectivo de maestros de la educación

preescolar, primaria, secundaria y universitaria como un desafío que se debe
abrir más a un pensamiento abismal de todos los que entren a formar parte
de ella en torno a:

La propuesta desde la reflexión – acción de la investigación en educación y

pedagogía porque ella resulta problematizada por varios acontecimientos
que se quieren nombrar hoy de dos formas: uno, la educación preescolar,
básica primaria, básica secundaria y media vocacional, está habitada por
sujetos docentes que se han educado para enseñar y escasamente para
investigar, además, muy reconocido que las estructuras curriculares de los
colegios limitan o mejor aún, hacen casi imposible leer la vida de la escuela
para escribirla. Dos, la educación superior en su modalidad académica,
especialmente educa bajo nuevas exigencias reformistas, la de investigar
bajo imperativos de productividad cognitiva que a la educación, como una
ciencia de las ciencias sociales, la ubicada en una escala desigual en
términos de su posicionamiento estratégico frente a las ciencias básicas,
deslegitimando el saber pedagógico en el cicle policy de las políticas
públicas en educación y que incide en el primer acontecimiento y por
supuesto en la identidad del sujeto docente de la educación superior,
impactando la formación de los docentes de pregrado y posgrado.

El primer acontecimiento se refiere a la formación inicial del docente y el

segundo acontecimiento se refiere a la destitución de la forma
académico/intelectual por otro modo de estar/siendo docente universitario
sujetado a las particulares condiciones institucionales de un trabajo
profesional organizado por los marcos instituidos y el currículo paramétrico
que le hace identificarse como proyecto académico, reorientado sus
acciones y prácticas docentes e investigativas a lo determinado. Ambas
formaciones acontecimentales llaman la atención en la Red, como

5
 dispositivos de estudio en un contexto constante de reforma educativa en la
que los sujetos de la educación, los maestros, estamos siendo observados,
diseñados y expuestos a nuevos condicionamientos que regulan sin
preguntar, controlan sin construir desde o a partir del saber, de la
experiencia y de la profesión docente. Simplemente nos desconocen porque
hemos aceptado nuestro propio desconocimiento.

Ambos acontecimientos sin embargo fluyen hacia una misma

desembocadura: la del sujeto docente-investigador que habita el sistema
educativo fragmentado en dos posibles subjetividades: docentes de
preescolar, de la primaria, del bachillerato y docentes de la universidad, que
les mantienen distantes, indistinguibles y en una actitud de asimetría de
poderes cognitivos que impiden la emergencia de una subjetividad no
parametral, es decir de un tipo de sujeto maestro, no docente - investigador
escindido por dentro y por fuera.

La Red exige una postura no parametral, aquella que invocada desde el

pensamiento del sociólogo y educador Hugo Zemelman, y del pensamiento
abismal del sociólogo Boaventura de Sousa Santos, posiciona la capacidad
de hacer posibles nuevas formas de significar la realidad y la subjetividad
del maestro de América Latina. Los lenguajes y los pensamientos son el
nodo central de nuestra Red. Pero lenguajes y pensamientos no parametrales
que habitan y mueven en la subalternidad cognitiva la escuela, la
universidad, los sistemas de educación de nuestras naciones.

Pensar la investigación en educación y pedagogía en nuestra Red exige de

lenguajes y pensamientos no parametrales, es decir, de la conexión entre los
dos tipos de subjetividades de docentes para dejar de serlo y mutar a la de
maestros o sujetos de experiencias, de saberes, de sentires y de
investigaciones. Romper los significados de una formación inicial que nos
educa para enseñar sin investigar limitados por un currículo paramétrico y
de una docencia universitaria productiva cognitiva sin diálogo con las
subjetividades de la enseñanza preescolar, básica primaria, básica
secundaria y media vocacional. El vínculo desde lo abismal, a partir de la
oscuridad que nos habita e impide ver nuestros rostros para identificarnos
como sujetos con potencia y conciencia instituyente. Una conexión que
puede incidir en el cicle policy de las políticas públicas en educación en el
marisma de nuestra profesión.

La Red postula hacer posible el vínculo de ambas subjetividades. La

intencionalidad o actividad de la mente en red es hacernos emergentes para

6
 dejar de producirnos ausentes, pensando y actuando a partir de las
construcciones conceptuales y prácticas de la investigación en educación y
pedagogía. Lo que afectaría nuevas formas de decirnos es la investigación,
es la educación y es la pedagogía como campos potentes de un enfoque de
abajo hacia arriba de construcción de incidencia en la política pública en
educación.

La Red insta, a pensarnos en ¿Cómo investigar en educación y pedagogía

para cómo afrontar la fragmentación de subjetividades docentes?, en ¿Cómo
investigar en educación y pedagogía a partir de otra fragmentación subjetiva,
la interna, esto es, la desmotivación, la indiferencia por descubrirnos
llevados por tanta actividad curricular que nos agota?, en ¿Cómo investigar
en educación y pedagogía, sin esperanzas reales, de mejorarnos no
solamente monetaristamente, sino espiritualmente? ¿Cómo hacernos
posibles investigaciones dentro de estas marismas instituidas que nos hacen
día a día obsoletos y más dependientes?

Son preguntas problema, que requieren del rescate del sujeto, como bien lo
afirma Zemelman, pero de la subjetividad del magisterio en América Latina.
Una subjetividad que inaugura líneas de fuerza investigativa que invito a
consolidar. Debemos re-pensarnos, las subjetividades creadas por el decreto
1278 de junio 9 de 2002 que deroga las subjetividades engendradas por el
decreto-ley 2277 de 1979, son subjetividades que han sido construidos por
el lenguaje paramétrico de la asimilación administrativa, incentivada,
estimulada y compensada, del deber y del derecho, de la inhabilidad y la
incompatibilidad, de la evaluación del desempeño que instituyen el Estatuto
de Profesión Docente a partir de la Ley 715 de 2001 en su artículo 111.

O aquellas que se construyen desde el patrón de calidad y la evaluación y

acreditación de las carreras universitarias inspiradas por la Constitución
Política de 1991, desde los cuales se sitúa un “proyecto de estándares
mínimos de calidad para la Educación Superior” en donde se dimensionan
subjetividades de la inspección, el control y la vigilancia; de la cobertura, la
flexibilidad y la autonomía, condensadas en la Ley 30 de 1992.

Lo que está fluyendo en nuestro sistema educativo colombiano, es un mar

de políticas públicas que buscan garantizar el posicionamiento de una
especie de espiritualidad denominada “Calidad” ahora re-situada en la
formación de los docentes, a propósito de los bajos resultados de las pruebas
internacionales. La subjetividad hoy, llamada, docencia, hecha con sujetos
docentes, insta a acelerar procesos de formación puntual, más concreta en

7
 términos de calidad, es decir, práctico-operativos que puedan solucionar
problemas cotidianos en un tiempo muy, muy corto, acentuando una especie
de reflexión instantánea, quizás técnica, ante conflictos escolares,
problemas de investigación, y búsqueda de recursos para impactos sociales
inmediatos. Es una realización de política pública que nos lleva a
percibirnos modernos, aún más, globales.

Son realidades a las que no debemos huir, o ser indiferentes, porque ya nos
habitan, ya nos componen, ya nos liberalizan. Pero a las cuales podemos re-
pensar vinculando nuestras obsolescencias, nuestras propias marcas de
calidad, si se quiere usar este término desde lo abismal, con el sentido firme
de ayudar a su propia transformación.

La Red, entonces plantea un rescate de nuestras subjetividades como

maestros de Colombia y de América Latina. Debemos vincularnos a otras
formas nuevas de mutar que en otros colectivos del pensamiento docente,
también lo están haciendo, como IPECAL, por ejemplo, pero desde nuestros
propios esfuerzos investigativos. Por ello, y para finalizar, invito a todos los
que nos escuchan, a todos los aquí presentes, a llamar a más maestros, a más
estudiantes que desde el pensamiento no parametral, deseen vincular sus
potencias para elevar unas nuevas conciencias en la investigación en
educación y pedagogía para favorecer la subjetividad docente en un
continente habido de emergencias transformativas, y fundar nuevos nodos
en Colombia y América Latina entorno a lo no parametral con un sentido
transformador y proyectivo.

Javier Ricardo Salcedo Casallas, junio 7 de 2014

8
9
 PRIMER PARTE
REFLEXIONES EN TORNO AL
CURRÍCULO Y LA DIDÁCTICA NO
PARAMETRAL
Las reflexiones en torno al currículo y la didáctica no parametral disponen un eje
transversal en el 1er. Simposio Nacional de la Red Edu Translatin Doc: “Currículo
y Didácticas No Parametrales”: un nuevo pensamiento crítico, que como bien lo
afirmó en uno de sus últimos libros, nuestro pensador Latinoamericano, Hugo
Zemelman (2012) “la crítica no es confrontación, sino lectura de lo potencial” (p.
11).

Y en este sentido crítico, la ponencia central acompañada por nuestra amiga

invitada, la Doctora Estela Quintar, Directora de IPECAL, Instituto Pensamiento
y Cultura en América Latina, toca el “nervio óptico” de su quehacer, las prácticas
sociales, que acontecen en la pedagógica del aula.

El desarrollo pedagógico atraviesa el acto de educar permeando el currículo o las

visiones adultas (proyectos pedagógicos, programas de área, contenidos de
espacios académicos, tiempos y espacios formativos, materiales didácticos, formas
de leer y de escribir el mundo y sus realidades), la mayor de las veces,
condicionados por una visión técnica e instrumental del currículo en donde se
pretenden enseñanzas y aprendizajes centradas en la institucionalidad ministerial,
y escasamente celebradas en los saberes no instituidos del escolar y del maestro.

Son saberes contextualizados que no forman parte del currículo y son las didácticas,
los dispositivos que coadyuvan a este fin técnico, afín con la formación por
competencias en donde el saber hacer resulta central para saber conocer y
prioritario para saber ser. Diríase que el “ser” esa categoría ontológica se ha
ontologenetizado en el sistema de producción de la fuerza de trabajo de la sociedad
del conocimiento, protagonizando una nueva forma material de configuración del
sujeto docente, del sujeto estudiante y en general una nueva forma de subjetividad
social que se soporta en el “saber” como el dinamo que impulsa la fuerza viva a
hacer, a conocer y a ser productivo cognitivo y empresario de sí mismo, vía
capacitación, investigación. ¿Pueden comprenderse la lectura del mundo y su
escritura desde otras formas didácticas? ¿Serán otras formas de leer y de escribir
la vida y de ejercer la docencia, las didácticas no parametrales?

Este apartado mantiene no respuestas sino interrogantes que se unen a las

demandas que se enuncian con las últimas preguntas nodales para nuestros
sistemas educativos latinoamericanos.

10
 LA DIDACTICA NO PARAMETRAL: LA
HUELLA INDICIAL

POR JAVIER RICARDO SALCEDO CASALLAS 1

Resumen

La “Didáctica no parametral: la huella indicial” son dos dispositivos, el uno

didáctico, el otro método de investigación para las ciencias sociales,
específicamente en la educación que deviene el primero de la reflexión
antropológica y pedagógica de Estela Quintar; y el segundo del análisis pedagógico
y filosófico de Javier Salcedo. Sin embargo, el origen filósofico/sociológico, del
primer elemento, la didáctica no parametral es aprehendido por ésta antropóloga
del pensamiento de Hugo Zememan, y el segundo elemento, la huella indicial, de
diálogos orientadores con este autor chileno. Así, lo que se requiere para
comprender la naturaleza de este primer elemento –la didáctica no parametral- que
permite la enunciación de un método, la huella indicial, exige plantear que nuestro
pensador deja establecido en su teoría que se desea llamar del presente potencial,
elementos para re-pensarnos como sujetos maestros y poder deconstruir la
subjetividad docente que se ha venido apoderando de nuestras percepciones
diluyendo la conciencia y la voluntad de apertura hacia nuevas realidades
didácticas y de métodos de investigación por el contenido de las organizaciones
conceptuales establecidas por la sociedad del conocimiento.

Palabras clave: didáctica no parametral, huella indicial.

El viaje que ha desprendido de las afujías de nuestro mundo al pensador

latinoamericano, el doctor Hugo Zemelman, debe constituirse en un acto de
inflexión para atrevernos a re-pensar-nos como sujetos enseñantes/aprendientes no
parametrales en la sociedad del conocimiento que interviene vía sistemas masivos
de comunicación los escenarios de construcción de subjetividad a través de
parámetros o determinaciones político públicas/administrativo curriculares/teórico
pedagógicas/ que incuban solipsismos colectivos en las comunidades educativas,
fragmentando su capacidad de conexión consigo mismas y con otras, diluyendo la
invención de sí mismas desde la vastedad de sus singulares formas de configurarse.

1
Socio Fundador de la Red Académica, Red Edutranslatin Doc. Miembro del Comité
Científico de la Red Edutranslatin Doc. Docente Investigador de la Universidad de La
Salle, Facultad de Ciencias de la Educación; de la Universidad San Buenaventura,
Maestría en Docencia y de la Universidad Pedagógica Nacional, de la Maestría en
Docencia.

11
 El rescate de sus reflexiones filosóficas y sociológicas (1990, 1992, 1997, 1998,
2002, 2007) mueven el espíritu de la disconformidad con la libertad que se nos ha
generado para hacernos percibir autónomos y dignos ante el sistema educativo y
social contemporáneo. El paso de la conformidad a la disconformidad es un acto
de conciencia frente a nuestra pasividad, ajenidad e inercia celebrada por sistemas
jurídico-legales, económico-culturales y político-sociales que cauterizan y
reprimen la vastedad de nuestra soledad magisterial, mediante estandarizaciones
de calidad colectiva sobre lo que dice, se hace, se piensa y se siente en la escuela.

Partir de ser “sujetos sin atributos” (Zemelman, 2007), o “máquinas deseantes”

(Deleuze & Guattari, 1985) o máquinas de producción de parámetros pedagógicos
–competencias, estándares, lineamientos para todo lo que se desea educar:
derechos humanos, derechos sexuales y reproductivos, uso de las tic, bilingüismo,
democracia, uso del tiempo libre, etc- desafía o convoca a sembrar desconfianza
sobre los reflejos de lo que se dice ser y las formas como se nos recalca estar en el
nivel de una subjetividad que educada educa.

Desconfiar de sí mismos replica “¡ten el coraje de servirte de tu propio

entendimiento!” (Kant citado por Zemelman, 1992) para construir nuestro propio
pensamiento/conocimiento. En este sentido, se puede comprender que nosotros,
los enseñantes/aprendientes, dos modos de aprehendernos que nos configuran
como sujetos docentes, estamos arrojados a nuestras propias e inéditas
singularidades; en palabras de Zemelman necesitamos sentirnos que estamos –
siendo para hacer emerger “espacios de convivencia necesitados de espíritu en
alerta y cubiertos de sospecha” (Beriain, 2011: p. XIII). Así, los sujetos
enseñantes/aprendientes no parametrales se rescatan en sus propias y originales
formas de pensar por encima de las reglas del conocer que predominan, aquellas
que ya se han denunciado como parámetro pedagógicos. Aquellas que subjetivan
desde la educación parametral la condición de máquina de producción de procesos
de enseñanza-aprendizaje que desea la extinción de lo emergente por lo ya dado.

La configuración de subjetividades no parametrales en los sujetos docentes

entonces emerge de las relaciones entre el conocimiento con el tiempo
histórico/vital sin privilegio alguno de una relación dominante entre el
conocimiento y la teoría. Las subjetividades no parametrales en los sujetos
docentes rescatan el acto mismo de creación, de invención de este sujeto desde lo
que vive no desde lo que lee en la teoría como verdad unívoca. Así su subjetivación
es proceso, se elabora en la relación de sí con la presente histórico en el que se re-
crea junto a quienes comparte, al lado de sus saberes/conocimientos/afectos o lo
que Zemelman nombra como cognoscencia o mundos de emoción, de intuición, de
intensidades indiciales que exigen rescatarse en la trilogía temporal del estar-
siendo: el presente del pasado, la memoria, el presente del presente la visión y el
presente del futuro la espera. El sujeto docente no parametral es presente.

12
 El sujeto no parametral, o mejor aún, el sujeto docente no parametral entonces es
condición de posibilidad o “estar siendo”. Estar significa la cualidad de
“permanecer abierto a diferentes posibilidades del siendo, en la medida en que el
sentido del siendo no se agota en ninguna estructura de parámetros, lo que es la
garantía de potencialidad” (Zemelman, 2002: p. 12). Los sujetos docentes que
desean estar –siendo desde lo no parametral dejan de ser realidades para
transfigurarse en posibilidades de sí y del mundo impreso de la sociedad del
conocimiento o sociedad que obliga a descomponer constantemente los relatos de
sí y de ella, convirtiendo toda producción de subjetividad en sistema de
información (Lyotard, 1989) que subalteriza al sujeto sino lo desaparece.

La voluntad y la acción son la potencia del sujeto no parametral. El sujeto docente

es potencia cuando articula estas dos fuerzas en su subjetivación para ser
posibilidad en el averno o entrada en el inframundo maquínico de estatutos
docentes, decretos y tablas salariales, reglamentos de trabajo, de docencia, de
producción académica e investigativa online y offline que amputan las cualidades
de la experiencia y de los saberes latentes del sujeto no parametral y lo instala en
una lucha gremial centrada únicamente en el capital, que es precisamente lo que lo
convierte, usando a Deleuze & Guattari (1985) en un órgano sin cuerpo.

El sujeto docente no parametral debe saber que ya no se realiza en la mermelada

de la ideología a la que por gusto pertenecía y defendía de otras, sino a la maquínica
de sus propios deseos. Y que dentro del pánico, la anorexia cognitiva o los
impulsos electrónicos que le conducen sus quehaceres, él, nosotros somos unas
piezas de la máquina técnica de la cognición en la que la libertad de los deseos se
incrustan en nuestros cuerpos haciéndonos vibrar libres en la máquina deseante de
la prisión “sinuosa, ondulante, flexible, hipnótica, mutante, peligrosa… en donde
el sistema nervioso, el cerebro el código genético son metáforas privilegiadas hoy
en día: trivializadas en su uso y abuso” (Sibilia, 2010: p. 192).

A la fecha de este siglo XXI, los hoy nombrados docentes, ya no se desean. Sus
configuraciones, sus modos de representarse, de imaginarse ya no les permiten
inventarse. Decaídos en sus cuerpos resultan agotados en sus propias
determinaciones espirituales por las marismas del averno capitalista, en donde se
derriten las resistencias y aún más las creatividades de resistencias singulares y
subalternas. Se diluye la capacidad de proyección, el espectro de la dependencia
ante los ofrecimientos del sistema maquínico educativo, en cualquiera de sus
niveles, aparece como la única condición de ser y de estar seguros, regulados y
controlados.

El fausto aparece como perspectiva maquínica que está logrando doblegar la

esperanza del imaginado docente. El fausto ha desenmascarado los argumentos de
la historia del imaginado docente focilizando la experiencia y los saberes
construidos en la vivencia misma del acto de enseñar y de aprender, ha suplantado

13
 la ontología vital/cotidiana por la ontotécnica de la intimidad que permitía al
docente imaginarse y ser digno ante la sociedad, que nunca le ha valorado.

Dentro del pantano, debe emerger en su último álito la fuerza de lo no-parametral,

propuesta de Zemelman; última posibilidad de su sujeto que diluido y casi
evaporado, aún se resiste. El pensamiento y la emoción de lo no parametral es el
pulso inaudible por el Fausto, por el sistema maquínico, del nuevo sujeto docente,
que incompleto y fatigado, que confundido por la obsolescencia de su historia, por
las angustias de no perecer en el sistema laboral, emerge desde lo agonal “como
manifestación del existir todavía sin mediación de orden ni de direcciones precisas,
pero donde enraíza la fuerza de dar los grandes saltos en el conocimiento, en el
arte o en la política que se incorporan al forjamiento del pensamiento y de la
voluntad” (Zemelman, 1998: p. 16).

El sujeto docente no parametral se sabe derrotado. Su condición es la no condición.

Sus didácticas son decretos ministeriales y editoriales. Sus discursos son decretos
ministeriales y editoriales. Sus formaciones son decretos ministeriales y editoriales.
Incluso su única resistencia sindical es lo mismo, que le dicen como conducir su
propia reivindicación, la de ser un cuerpo sin órganos, esto es, son inferidas desde
los términos y las relaciones que la sociedad le permite cediendo su análisis para
evitar la entropía del sistema. Los motivos sindicales son campos de información
que impiden el acabamiento del sistema mundo capitalista, sus causas son datos
importantes que evitan la obsolescencia de la maquínica deseante del Capital-
dinero. Todos somos convertidos en capital variable, en un representante más del
trabajo abstracto en general, eso es lo que se afirma como máquina sin cuerpo.
Somos fuerza de trabajo en tanto tengamos desde nuestra libertad la capacidad de
crear valor rentable a lo que hacemos, de lo contrario, somos un tipo de capital
obsoleto.

Esto es lo que Zemelman expone como agonal, estas son las circunstancias que
hacen posible lo agonal; sin ellas, no habría posibilidad; es decir, no emergería el
sujeto docente no parametral. Estos son los parámetros que han inyectado al
imaginado docente en una realidad externa. Una inyección narcótica que provoca
estupor e inhibición nerviosa al dolor de las circunstancias contemporáneas.

El parámetro que se ha descrito en estas circunstancias no son las del Capital-

dinero, diríase que este es el cuerpo que contiene los demás cuerpos sin órganos,
pero que es sostenido. El parámetro es el horizonte que constantemente ajusta el
narcótico para mantener a los cuerpos sin órganos. El parámetro es el órgano que
contiene los cuerpos sin órganos, me refiero al parámetro como producción de un
unívoco modo de pensamiento, fluido, flexible, adaptable, mutable, universal y
globalizante, captador de deseos y gustos de libertad. El parámetro es el flujo de
razonamientos controlados, complejos, determinados, certeros, capacitados,

14
 activos, abiertos cognoseológicamente a la regulación y control del sujeto y sus
subjetividades.

El parámetro o mundo de conceptos que determinan y definen las realidades e

inhiben posibilidades configuran lógicas de la obsolescencia de la vida, de la
historia y de la experiencia. Posicionan lógicas de la instantaneidad derribando el
esfuerzo temporal de la resistencia. Delimitan lógicas que estructuran la libertad
en el acceso a la información, al consumo de la seguridad, de territorio, de amor,
de ley y de la muerte. Posicionan el deseo por la creatividad irradiada en moldes
universalizados que son distribuidos como modelos a seguir pero insuperables
desde creatividades locales, folclóricas y tradicionales. El parámetro en las
subjetividades docentes atraviesa los cuerpos dejándolos infectados de conceptos,
definiciones, instantaneidad mediatica, consumo, universales y obsolescencia de
sí, de sus saberes, sentires, en dos palabras de su estar-siendo. El parámetro
incursiona en el cuerpo del imaginado docente a tal punto que “joven” o “viejo”
ciega la posibilidad de autoconstrucción.

Por ello, la presentación de un campo inédito del pensamiento zemelmaniano,

representado como “rompimiento de parámetros” (1998) en un mundo
parametrizado, como se ha mostrado en este escrito, es el último pálpito que hace
posible la emergencia de lo nuevo desde lo subalterno, desde el marisma en que
nos hallamos hoy, los que nos deseamos como sujetos docentes no parametrales.

Estos sujetos tienen expresiones subalternas o no parametrales, que se disponen

respirar poco a poco, a recobrar el aliento y el pulso pegados al sistema parametral
del cuerpo sin órganos que aún los mantiene controlados y regulados, deseos de
esas libertades paramétricas pero igualmente deseosos de lo no paramétrico. Así,
como emergencias complejas brotan dos formas o modos de subjetivación docente
no parametral nombradas como “Didactica no parameral” y “ Huella Indicial”, la
primera de la maestra Estela Quintar y la segunda del presente maestro Javier
Salcedo.

La idea no es presentarlas sino como emergencias, ya se había dicho, de lo no

parametral o como rompimientos de parámetros en palabras de Hugo Zemelman.
Así, tanto la “Didáctica no parametral” (Quintar, 2006) como la “Huella Indicial”
(Salcedo, 2012; 2013) expuestas en los programas de maestría y doctorado de
IPECAL, en el programa licenciatura de lenguas modernas de la Universidad de
La Salle, en la maestría en ciencias de la educación de la Universidad San
Buenaventura, dialogadas en la Universidad Militar de Bogotá, entre otras
comunidades y grupos académicos de la Región Latinoamericana, son
discontinuidades a las continuas formas dominantes que capturan la complejidad
creadora del pensamiento del sujeto docente no parametral.

Ambas son posibilidades, es decir, son manifestación del estar-siendo, del deseo
de empezar a valerse del propio pensamiento. Un pensamiento que excede la teoría

15
 por habitar lo cotidiano. Un pensamiento de didáctica no parametral e indicial que
se gesta en el “lugar sin lugar”, en el “lugar que no tiene pensamiento” (Certeau,
2007) y desde el cual se construye diariamente innumerables sentidos y
significados a los parámetros didácticos para que usándolos no nos agote
irremediablemente, el lugar de la experiencia sensible.

La didáctica no parametral es para su hacedora, una didáctica problematizadora e

integradora (Quintar, 2006) no diseñadora de estrategias técnico instrumentales
copias de google y de libros de texto para provocar un acto de enseñanza y de
aprendizaje. Es una postura que ha incidido en su creadora y desea incidir en
formas de hacer conocimiento a partir de lo subalterno y en medio del marisma
didáctico parametral. Evita modas en las didácticas universales que se trafican en
los sistema educativos contemporáneos diluyendo la emergencia de la creatividad
didáctica del sujeto docente no parametral. La didáctica no parametral es una forma
de “hablar de didáctica” en tiempo de “hegemonía curricular” o de reformas a la
reforma educativa que causa entropía a las prácticas pedagógicas y las convierten
en obsoletas. Esta didáctica es del sur, su emergencia nace en el continente
latinoamericano por ello su punto de inflexión frente a lo dado, es la
autorganización, las autoreferencias emergentes, estas últimas son estables y al
mismo tiempo son contigentes al sistema, es decir, provocan efectos de
transformación al sistema mismo por sus actos de creatividad singular. Es también
“autorreflexión de lo que somos y de por qué somos lo que somos, nos impulsará
a comprender, aprehender y encontrarnos activamente en el presente y en la
construcción propositiva de proyectos de vida individual y social, libertarios y
democráticos” (Quintar, 2006: p. 27).

La didáctica no parametral esgrime contenidos didácticos, formas de planificación

didáctica como puentes a la vida. Comprende que el contenido didáctico es “todo
aquello posible de ser enseñado y aprendido”, es un universo amplio y complejo
que no se debe limitar a lo mínimo, a lo estándar a lo lineado. Está constituido por
la vida y sus vivencias, sus experiencias y formas singulares de entender el mundo.
Su contenido es la representación singular e inédita que genera la emergencia de
la identidad propia y sin igual, la diferencia, acentuando la igualdad en la diferencia.
Afirma que la planificación es una forma de organizar todo aquello que requiera
cierto ordenamiento temporo-espacial y en las acciones cotidianas. Es entender
que el tiempo se vive y en él hay un tipo de planificación no racional histórico. Es
más bien un ordenamiento cotidiano que nace de la necesidad vital de sentir las
situaciones de vida. Es una planificación integradora porque reconoce el presente
potencial y futuro desde la realidad vivida para la construcción de proyectos
subjetivos y colectivos libertarios y transformativos y es un recurso didáctico para
el enseñante para actuar previendo distintas situaciones del proceso de enseñanza
y aprendizaje.

16
 La “Huella Indicial” es un método didáctico que crea condiciones para hacer
emerger al sujeto histórico e historizante, es decir, un individuo que expuesto a las
circunstancias del sistema mundo escribe su relato para empezar a saberse
productor de la historia en su vida cotidiana. Al ser la “Huella Indicial” un método
ella tiene una estructura que aplicada en un relato biográfico permite identificar
hechos, experiencias e historias, como las fuentes epistémicas para elaborar nuevas
formas teóricas en sujetos docentes no paramétricos.

Este método estructurado en sus tres elementos: Hechos (He), Experiencias (Ex) e
Historias (Ht) las comprende a las primeras como los datos empíricos que se
pueden observar y contar en las palabras más significativas para el autobiógrafo.
El método trae como condición metodológica que quien escribe su relato de vida
y aplique la estructura indicial distinga las palabras potencia que ha escrito y las
diferencie del resto de grafemas con un tono de color que hace visible un tipo de
sentimiento, que sólo él, puede trazar en las palabras seleccionadas. Diríase que el
acto de contemplarse desde el hecho simbólico de un color dado a una palabra es
su propia condición de representarse en su propia narrativa. En este sentido, el
escrito una vez señalizado con un color o varios colores sobre las palabras que el
relator ha escogido configuran un sujeto configurado por múltiples fuerzas
sensibles que le han permitido estar-siendo.

El “Hecho” (He) representa en el método de la huella indicial, la forma que se nos

ha inculcado de ver, sentir, pensar y morir la realidad que se nos refleja como
humanos. En otras palabras, el “Hecho” (He) como el primer elemento de la huella
indicial es la representación del paradigma positivista de corte estadístico que nos
ha acostumbrado a medir todo acto cotidiano para hacernos percibir seguros. El
“Hecho” entonces es la evidencia, aquello –las palabras coloreadas- que permite
hacer perceptible territorios concretos de la vida narrada.

La “Experiencia” (Ex) representa en el método de la huella indicial, la

representación del pasado del “Hecho” (Ht); en otras palabras, es la forma como
el relator reconstruye su pasado volviendo “atrás”, esforzándose en devolverse a
su pasado histórico para recordar lo que le significó haber vivido la circunstancia
que encierra cada una de las palabras coloreadas. Esto significa que por cada una
de las palabras coloreadas hay una experiencia. La extrapolación de una
experiencia desde un hecho o palabra coloreada trae al relator otro sentimiento que
es el significado que le desea dar de nuevo a eso que vivió y que debe escribir para
posibilitar su autoconstrucción. En sentido metodológico, la experiencia “Ex” es
una lectura del pasado desde el presente y su expresión resulta ser una enseñanza
que la vida le ha posibilitado hacer emerger que ha participado en la configuración
del ser del relator. La experiencia profundo significado, porque es una lectura del
pasado circunstancial en el presente, que debe enunciarse en otra palabra diferente
al hecho, pero que conserva su color original de sentimiento.

17
 La “Historia” (Ht) representa en el método de la huella indicial, el último elemento
de esta. Nace de la experiencia encontrada por el relator y es otra palabra sensible
que conserva el tono de color original desde el hecho y la experiencia. La historia
en este método es el sentido que el relator da a su experiencia, es la actualización
de su experiencia en el presente potencial y en este sentido es el aprendizaje que
le permite ser el humano que es.

El “hecho”, la “experiencia” y la “historia” son categorías o formas de pensamiento

que tienen un contenido inédito en espera a ser configurado por el relator. El relator
en este caso, el imaginado sujeto docente no parametral, que desea reconstruirse,
desde la voluntad y el deseo, toma estas categorías para crear constructos teóricos
singulares e innovadores que le aporten a su propia transformación, a la ampliación
de conocimiento social y a la investigación de realidades humanas a partir de la
propia vida.

La huella indicial, rompe parámetros teóricos y metodológicos al permitir que el

sujeto docente no parametral genere sus propios problemas a partir de la
reconstrucción potente de sus hechos, experiencias e historias. Diríase que es
método porque en ella, existe una estructura con tres elementos que son “pasos”
que decodifican y codifican información vital/cotidiana a ser analizada desde dos
tipos de ángulos de producción de conocimiento: el ángulo epistémico o los
saberes que encarnan los hechos, las experiencias y las historias y el ángulo
epistemológico o los conocimientos teóricos universales que enlazados favorecen
la producción de conocimiento nuevo en mentes del sur.

REFERENCIAS

Beriain, J. (2011). El sujeto transgresor (y transgredido): Modernidad, religión,

utopía y terror. Anthropos: Barcelona.

Certeau, M. (2007). La invención de lo cotidiano. 1 Artes de Hacer. Instituto

Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, A.C.: México.

Deleuze, G. & Guattari, F. (1985). El Anti Edipo. Capitalismo y Esquizofrenia.

Paidós: Barcelona.

Lyotard, J-F. (1989). La condición posmoderna. Informe sobre el saber. Ediciones

Cátedra: México.

Quintar, E. (2006). La enseñanza como puente a la vida. Instituto Pensamiento y

Cultura en América Latina, A.C.: México.

Salcedo, J. (2012). La huella indicial y la didactobiografía. Formar con sentido

desde la vida cotidiana. Antropos: Bogotá.

18
 ________. (2013). Huella indicial y didactobiografía: otras formas de enseñar y de
aprender en la educación superior. Universidad de La Salle: Bogotá.

Sibilia, P. (2010). El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías

digitales. Fondo de Cultura Económica: Buenos Aires.

Zemelman, H. (1990). Cultura y política en América Latina. Siglo XXI Editores:

México.

___________. (1992). Los horizontes de la razón: Uso crítico de la teoría.

Anthropos: Barcelona.

___________. (1997). Subjetividad: umbrales del pensamiento social. Anthropos:

México.

___________. (1998). Sujeto: existencia y potencia. Anthropos: México.

___________. (2002). Necesidad de conciencia: un modo de construir

conocimiento. Anthropos: México.

___________. (2007). El ángel de la historia: determinación y autonomía de la

condición humana. Anthropos: Barcelona.

19
 LEER EL MUNDO PARA TRANSFORMAR
SU HISTORIA

POR Luis Ernesto Vásquez Álape2

La oscuridad
Presencia en la ausencia
De tu mirada
AVEL

Antes de quitarme la venda me describirás el mar.

Luego, cuando yo lo vea con mis propios ojos,
sabré si puedo amarte o no.
Libro de los frendateros

El ser humano, ese mar inconmensurable que al ser mirado, nos abraza, nos seduce
y nos atrae con su belleza es fuente de extrañamiento, asombro, admiración y deseo
que con-vida, no sólo a ser palpado desde su arenosa y tranquila orilla, sino
también a ser acariciado, navegado, sobre su superficie y escudriñado en lo más
profundo de sus aguas, paisajes, submarinos -oscuridades profundas en donde se
mueve la quietud en la sorpresa-.

Esta condición dispone nuestros cuerpos, con sus brazos en vigilia, a iniciar un
despliegue de mirada sobre su faz hasta construir un horizonte, para,
posteriormente adentrarse, paso a paso, en su inmensidad y allí, exactamente en el
omphalos movible de su existencia sumergirse en sus profundidades.

Bucear... Creación libre y consiente de una “emergencia radical”, cómplice de la

vivencia lúdica en la edificación del conocimiento tejido en el escudriñamiento de
las aguas hondas pletóricas de extrañezas que despiertan en nosotros asombros
admiraciones, miedos, llantos y hasta sonrisas ocultas.

Bucear, es adentrarse en ese misterio insondable del yo, ese otro, y de ese otro que
soy yo.

2
Miembro del Comité Científico de la Red Edutranslatin Doc. Docente Investigador de la
Universidad de La Salle, Facultad de Ciencias de la Educación.

20
 Leer el mundo para escribir su historia, en este contexto, es aludir a lo
inconmensurable, múltiple y carnavalezco que compone la naturaleza humana
como creación del universo y como inventora de universos. Es afirmar que la
condición humana es totalidad compleja de fluidos - movimientos-, generadores y
transformadores de sensaciones, emociones, razones y sinrazones, que van y
vienen incansablemente desde el adentro y el afuera del cuerpo tejiendo el espacio
y el tiempo del “ahora”, el presente existencial de mi presencia y las presencias
reales de mi ausencia que en su entrecruzamiento van edificando la historia, mi
historia individual y mi historia cultural y colectiva. Por eso

“Yo me celebro y yo me canto,

Y todo cuanto es mío también es tuyo,
Porque no hay un átomo de mi cuerpo que no te
pertenezca”

(Walt Whitman)

Adentrarse en el texto existencial, en ese “jardín de los senderos que se

bifurcan”(Borges. 2002), en sus indicios, huellas, significaciones y simbólicas
debe favorecer la reflexión, la argumentación y el debate, crisis, desde y sobre el
sí mismo que constituye ese mar inconmensurable que es la persona, en el contexto
de las urdimbres culturales en donde nace, se inventa, se resignifica y se
desenvuelve: “Sumergido en estos recuerdos debo despertar de pronto. Es el ruido
del mar.” (Neruda P. 1999)

UTILES PARA LEER Y ESCRIBIR

La primera herramienta fundamental para la vida, didáctica y pedagógica la

constituyen la acción/pensamiento de RE-CONOCIMIENTO, en el sentido del
dejarse llamar la atención por la presencia de ese otro que es el niño, la niña, el
estudiante como permanencia corpórea/histórica que a partir de su alteridad nos
interpela, involucra y compromete, desde su balbuceo, su palabra inconclusa, sus

21
 gestos, sus señalamientos, reflexiones sus pasos ,sueños, ilusiones, ausencias y,
su afán, en principio, por re-presentar-se /apropiarse de sí y representar los
fenómenos. Objetos, personas, dinámicas que lo rodean y, en simultánea por
construir significado y sentido sobre los mismos en claro movimiento de
apropiación de su mismidad y la otredad constituida en la complejidad de lo
múltiple del universo que lo constituye y lo rodea.

Para re-conocer la otredad del estudiante y, de esta manera, los nombres, colores.
Ritmos y melodías que lo identifican, de lo que se trata, en principio, es que el
maestro, principal mediación didáctica, se examine, re-conozca su cuerpo y su
existencia como texto (tejido) , constituido en devenir de memoria histórica cuyos
contenidos comienzan en el prólogo3 de sus familias y en ese primer capítulo que
es el de la infancia ¿Cómo fue escrito? ¿Con qué gestos? ¿…qué miradas? ¿Cuáles
actos de habla? ¿Qué lenguajes? ¿Sobre la base de qué narrativas? ¿Qué poéticas?
¿Qué dramaturgias?

¿Cuáles son los refranes, las epopeyas, las fábulas, los poemarios, los discursos
disciplinares, las caricias escritas sobre el cuerpo del maestro-niño-joven que
cuentan lo que no cuenta su existencia o, que no cuentan lo que cuenta su devenir
histórico?:

“Dame, ¡oh Dios! tu bendición/ antes de entregarme al sueño/ y de todos los que
yo amo/ cuida tú mientras yo duermo” (R Pombo –oración del niño al acostarse-
p. 10).

“Los niños juiciosos van al cielo”

¿Por qué, por qué los hombres,/como envidiosos tigres, viven aborreciéndose/ el
breve tiempo que en el mundo viven? (Pombo, R -belleza y amor-p. 5)

“Ciencias naturales son aquellas ciencias que tienen por objeto de estudio la
naturaleza”

“Dime con quién andas y te diré quién eres” (del refranero popular)

3
Texto situado al principio de una obra escrita

22
 “Alicia empezaba ya a cansarse de estar sentada con su hermana a la orilla del
río, sin tener nada que hacer: había echado un par de ojeadas al libro que su
hermana estaba leyendo, pero no tenía dibujos ni diálogos. «¿Y de qué sirve un
libro sin dibujos ni diálogos?», se preguntaba Alicia” (Carroll, 2007, p. 22).

“El que a buen árbol se arrima…” (del refranero popular)

“¿Me haces un favor?/—¿Qué clase de favor?/—¿Quieres tenerme mis /avioncitos

durante todo el recreo?/—¿Durante todo el recreo?/—Sí, es que tú eres mi/c i e l
o ” (Niño, J.).

“La letra con sangre entra” (del refranero popular)

“Ayer por primera vez/supe lo que era la/a r i t m é t i c a/cuando, sin que nadie
se/ diera cuenta,/me besaste en los labios./Ayer por primera vez/supe que 1 más 1
son 1.” (Niño J.)

"...en todo caso, había un solo túnel, oscuro y solitario: el mío". (Sábato, 1993, p.
5 ).

“A Dios rogando y con el mazo dando” (del refranero popular)

“Sócrates: Imagínate, pues, a unos hombres en un antro subterráneo como una

caverna —con la entrada que se abre hacia la luz—, donde se encuentran desde
la infancia y atados de piernas y cuello, de manera que deben mirar siempre hacia
delante, sin poder girar la cabeza a causa de las cadenas. Supón que, detrás de
ellos, a cierta distancia y a cierta altura, hay un fuego que les da claridad y un
camino entre este fuego y los cautivos. Admite que un muro rodea el camino, como
los parapetos que los charlatanes de feria ponen entre ellos y los espectadores
para esconder las trampas y mantener en secreto las maravillas que muestran.

—Me lo imagino —dijo” (Platón: el mito de la caverna -La República, VII, 514a-
517c-)

23
 “El cielo está enladrillado/¿quién lo desenladrillará?/el desenladrillador que lo
desenladrille/buen desenladrillador será”.

De lo que se trata, en ámbitos del lenguaje, a partir de la lengua materna, es de

ubicarse en una sintaxis de la vida, una gramática de la existencia, horizonte de
sentido desde donde se forja la competencia comunicativa en la agudización de
la escucha, perfección y precisión del habla; la mirada con-templativa propiciadora
y cómplice de lecturas comprensivas (ejercicio semiótico/ hermenéutico que,
desde el lenguaje rescata la historia, sus pre-textos, textos y con-textos, al tiempo
que sus signos y simbologías),la escritura como huella profunda, testigo clave de
la apropiación y recreación-invención de conocimiento que abre nuevos caminos,
otras posibilidades desde la convicción crítica que da el peso y la agilidad al
caminante equipado de argumento para transgredir los límites.

La competencia comunicativa se comienza a hilvanar en el contacto que se tiene

con el entorno social y cultural y desde todos los sentidos, a partir de allí se genera
el proceso de sensación-percepción- atención –memoria que posibilita la
construcción de conocimiento y de aprendizaje. ¿Qué siente el niño, el estudiante
en su cultura, en la cultura escolar y social que le rodea? ¿Cómo lo
percibe/interpreta? ¿A partir de qué intereses, necesidades y conocimientos?

En el ámbito de la oralidad, de la escucha y el habla, el gesto y el sonido

constituyen dos dispositivos importantes: con el gesto que se atrapa en la mirada
y los sonidos envolventes que son canalizados a través del sentido del oído se
crean ambientes de tranquilidad u hostilidad, de confianza o desconfianza de
esperanza o desesperanza. De esta manera se origina uno u otro tipo de
pensamiento desde el conocimiento del mundo y sobre el mundo que se incorpora,
a partir de la experiencia y la vivencia de lo experienciado.

Escritos sobre el cuerpo, “…, los gestos son escritura en el aire, y los signos
escritos suelen ser gestos que han quedado fijados” (Vygotsky, 1999, p. 162). ¿Qué
gestos vio, percibió el maestro en ese, el capítulo de su infancia? ¿Qué sonidos lo
envolvieron? ¿En qué centraron su atención y que quedó fijado en su memoria?

24
 ¿Qué estructuración corpórea y esquemas de pensamiento constituyen su
competencia comunicativa?

Si se tiene en cuenta que en las dinámicas culturales de la oralidad y en sus

psicodinámicas se inicia la comprensión del símbolo en el niño y la construcción
del sistema de significación que lo ha de conducir a la abstracción lingüística, la
pregunta es ¿qué ambientes pedagógicos y didácticos se inventan para favorecer
en cada ciclo, de manera integrada e interdisciplinaria, la configuración de
significado y sentido desde el decir y lo dicho, el escuchar y lo escuchado?
¿Favorecerán o desfavorecerán el fortalecimiento de la lectura comprensiva y la
escritura crítico/creativa?

COMPETENCIA COMUNICATIVA Y FUNCIONES DEL LENGUAJE

En este cuerpo
en el cual la vida ya anochece
vivo yo

Jattin

Cómo fue la interacción comunicativa y de acuerdo con ésta ¿Cuáles fueron los
contextos vitales –proyecto de vida- en los que se constituyó en la infancia y
juventud el maestro? ¿Cuáles son los ambientes que constituye hoy el maestro en
la interacción histórica que realiza día a día en la sociedad, la cultura y en la
escuela?

Las respuestas están plenamente vinculadas con su competencia comunicativa y la

conciencia crítica que tiene del uso social del lenguaje que efectúa a través del
empleo de sus funciones: apelativa o conativa, expresiva, referencial, poética,
fática, metalingüística. Dichas funciones están determinadas por contextos y
situaciones concretas de orden disciplinar o interdisciplinar, normativo, cultural.

Al llamar la atención del estudiante el lenguaje funciona de manera apelativa, el

interrogante que debemos plantearnos es qué expresión o expresiones utilizamos y
cómo las utilizamos: ¡cállate! ...¿Puedes hacer silencio, por favor?... ¿Si fueron
capaces de hacer la lectura?... ¿Cómo les fue con la lectura?

25
 ¡Estoy tan cansado que me gustaría no volver a verlos!... ¡Estas lecturas no me
gustan! Los anteriores enunciados manifiestan una función expresiva o emotiva
del lenguaje, en donde se resalta “el gusto” como factor determinante.

En intervenciones tales como “El tema de hoy es la literatura en la Edad Media y

se hará un análisis desde la escuela del estructuralismo genético.” la función es
referencial, pues no tiene en cuenta opiniones o declaraciones subjetivas.

La función poética del lenguaje es estética, tiene que ver con las sensaciones que
despierta su uso, factor que hace que su naturaleza sea de carácter connotativo:

El espíritu solo
al conmoverse canta:
cuando el amor lo agita poderoso
tiembla, medita, se recoge y calla.

(José Asunción Silva “Al oído del lector”)

Función fática: Esta función mantiene la relación entre los enunciados y la

necesidad que siente uno de los interlocutores de iniciar o mantener contacto con
el otro. Está principalmente orientada al canal de comunicación entre el emisor y
el receptor. Su finalidad es iniciar, prolongar, interrumpir o finalizar una
conversación o bien sencillamente comprobar si existe algún tipo de contacto.

Constituyen esta función todas las unidades que utilizamos para iniciar, mantener
o finalizar la conversación ¿Cuál es el tema de la clase? ¿Qué te parece la
definición de célula?

En la función metalingüística se asume el lenguaje como objeto de conocimiento:

“¿Este texto tiene coherencia, cohesión y adecuación textual?” Se apunta con esta
pregunta a hacer un análisis de la estructuración del lenguaje. Mediante esta
función se analiza la naturaleza, principios, características y usos del lenguaje.

26
 El uso social del lenguaje, sus funciones y la competencia comunicativa nos dicen
que los “signos están en constante rotación”, tienen vida crean tensiones y
constituyen tipos de ambientes y subjetividades. Favorecen la apropiación del
mundo, la construcción de conocimiento.

¿Cómo y en qué situaciones concretas contextuales se emplean las funciones del

lenguaje? ¿Qué funciones son más constantes? y ¿a cuáles se les da mayor sentido
en lo cultural, lo social, en la escuela?

Los contextos sociales, económicos, políticos, culturales, disciplinares, estéticos;

el uso social del lenguaje y las relaciones de poder-saber que existen entre los
hablantes determinan las funciones del lenguaje; la conciencia que se tenga sobre
éstas establece una competencia comunicativa crítica que permite comprender
que, el empleo inadecuado de las mismas tergiversa la competencia como tal,
impide la construcción de conocimiento y constituye una subjetividad esclavizada
del sofisma.

La competencia comunicativa (Hymes,D 1996) se logra en la interacción de la

competencia lingüística con la competencia sociolingüística, la pragmática y la
psicolingüística. A su vez, cada una de estas competencias se compone de
"subcompetencias".

1. La competencia lingüística es lo que siempre se ha conocido como gramática

tradicional, con sus planos del lenguaje: morfología, sintaxis, fonética y fonología,
y semántica.

2. La competencia sociolingüística incluye, al menos, las reglas de interacción

social, el modelo speaking de Hymes, la competencia interaccional y la
competencia cultural.

Las reglas de interacción social, en la competencia sociolingüística, o etnografía

del habla, como la denominó Hymes (1971), es una descripción en términos
culturales de los usos pautados de la lengua y el habla, o sea, las reglas de
interacción social de un grupo, institución, comunidad o sociedad particular. Esta

27
 definición hace que se tengan en cuenta por lo menos las siguientes cuestiones
para entenderla:

1. Los recursos sociolingüísticos de una comunidad particular, incluyendo no

solamente los gramaticales, sino más bien un conjunto de potenciales lingüísticos
para el uso y significado social.

2. Las interrelaciones y organizaciones pautadas de los diversos tipos de discurso

e interacción social en la comunidad.

3. Las relaciones de dichas pautas de habla con otros aspectos de la cultura de la

comunidad tales como: organización social, religión, política, etc.

4. El uso y explotación de los recursos en el discurso: situación de habla, evento

de habla y acto de habla. Dentro de una comunidad lingüística se pueden detectar
muchas situaciones de habla que se asocian con el uso del lenguaje o que están
marcadas por su ausencia, como por ejemplo: fiestas, comidas, clases, ceremonias.
Un evento de habla, según Hymes, es la actividad o aspectos de la misma que está
regido por reglas o normas para el uso lingüístico, por ejemplo, una conversación
privada, una discusión o una prédica. Cuando los eventos de habla son analizados
en segmentos de discursos más pequeños constituyen un acto de habla, tales como
una pregunta, una orden o una recriminación durante una discusión. Así como un
mismo tipo de acto de habla puede ocurrir en diferentes eventos de habla, también
un mismo tipo de evento de habla puede verificarse en distintas situaciones de
habla.

En el concepto de Modelo SPEAKING. Hymes(1996) pone de relieve el concepto

de la situación social a través del modelo SPEAKING, donde cada letra representa
un concepto de análisis:

S = (setting) situación

P = (participants) participantes

28
 E = (ends) finalidades

A = (acts) actos

K = (key) tono

I = (instrumentalities) instrumentos

N = (norms) normas

G = (genre) género

Estos ocho elementos corresponden a las reglas de interacción social, las que deben
responder a las siguientes preguntas: ¿dónde y cuándo?, ¿quién y a quién?, ¿para
qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué manera?, ¿creencias?, ¿qué tipo de discurso? Estas
se pueden detallar de la siguiente manera:

S = Situación. Responde a la pregunta ¿dónde y cuándo? y comprende la situación

de habla, lugar, tiempo y todo lo que la caracteriza desde un punto de vista
material: una fiesta, un discurso, una clase. También incluye el evento de habla
como parte menor de la situación de habla.

P = Participantes. Da cuenta de los cuestionamientos ¿quién y a quién?, e incluye

a las personas que interactúan lingüísticamente: emisor e interlocutor, como
asimismo a las personas que participan en el evento de habla e influyen en su
desarrollo debido a su presencia.

E = Finalidades (ends). Responde a la pregunta ¿para qué? Este punto, según mi

criterio, podría también ser incluido dentro de la denominada competencia
pragmática, ya que tiene que ver con las intenciones del hablante al decir algo y
con los resultados que espera obtener como consecuencia de ese "decir algo".

29
 A = Actos. Responde a la pregunta ¿qué?, y se expresa a la vez como contenido
del mensaje (tópico o tema abordado) y su forma, esto es, el estilo de expresión.

K = Tono (key). Responde a la pregunta ¿cómo? y expresa la forma o espíritu con

que se ejecuta el acto. Un mismo enunciado, desde el punto de vista gramatical,
puede variar su significado si se lo quiere expresar en serio, como una broma o
como un sarcasmo. En este último caso anulando su significado semántico original.

I = Instrumentos. Responde a la pregunta ¿de qué manera?, y tiene dos

componentes: los canales y las formas de las palabras. El canal puede ser oral
(canto, discurso, silbido, el llanto...), la escritura, el lenguaje no verbal. En cuanto
a la forma de las palabras, se toma en consideración su diacronía, ‘botica’ por
‘farmacia’, por ejemplo; su especialización o uso.

N = Normas. Responde a la pregunta ¿qué creencias?, y comprende las normas de

interacción y las de interpretación. Las primeras tienen que ver con los mecanismos
de regulación interaccional, o rituales: cuándo dirigir la palabra, cuándo
interrumpir a alguien, duración de los turnos. Las segundas involucran todo el
sistema de creencias de una comunidad, que son transmitidas y recibidas
ajustándose al sistema de representaciones y costumbres socioculturales.

G = Género. Responde a la pregunta ¿qué tipo de discurso? y se aplica a categorías

tales como poemas, proverbios, mitos, discurso solemne, rezos, editoriales, cartas
al Director...

Leer el mundo para escribir su historia es acariciar con todos los sentidos su
multiplicidad de significados y, al tiempo, dejarse provocar por su polifonía de
sentidos –sinsentidos, aquella que convoca a la escritura, proceso que inicia en el
interior del cuerpo y que se plasma en los decires que terminan encriptados en la
transformación de la historia, el mundo... El universo.

30
 REFERENCIAS

Borges, J. (2002). Ficciones: Madrid.

Hymes, D. (1996). “On Communicative Competence”, in Sociolinguistics.

Selected Readings, J. B. Pride and Holmes, Janet. (eds.). Harmondsworth:
Penguin, pp. 269-293.

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Niño. J. (1986). La alegría de querer. Bogotá: Carlos Valencia Editores.

Pombo, R. (1994). Fábulas y verdades. Bogotá: Ediciones universales.

Sábato, E. (1993). El Túnel. Barcelona: Seix Barral.

Vásquez. L. (2006). Evaluación educativa. Bogotá: Indoamerican Press Service.

Vygotsky, L. (1999) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: crítica.

31
32
 SEGUNDA PARTE
REFLEXIONES INVESTIGATIVAS

La segunda parte de estas memorias y la medular, expone el trabajo de

lectura y escritura de diversos estudiantes de licenciatura y de maestría en
ciencias de la educación de pre-grado y post-grado de las universidades
de La Salle y de San Buenaventura de Bogotá.

Los enunciados que ellas y ellos transmiten en estos capítulos tocan

elementos medulares de sus investigaciones que giran en torno a la
formación por competencias, a las políticas de reforma que envuelven el
devenir del docente del siglo XXI, las competencias ciudadanas y el
ambiente de la enseñanza del inglés y los sentidos identitarios de un sujeto
docente que se halla entre lo qué es o lo quién es.

Los entramados de estas problemáticas investigativas son asumidos

desde diferentes enfoques cualitativos, sobresaliendo los social – críticos,
los dialógicos y constructivistas de los cuales emergen posibilidades
metodológicas, como la etnografía, la investigación acción, el estudio
documental, las narrativas biográficas, fuentes otras de acercamiento a las
realidades del magisterio, y en él de los sujetos que le hacen posible.

Es importante, ofrecer la voz re-sonante de los estudiantes de licenciatura

y de maestría que aún consideran en su haber docente, la exigencia de
investigar no únicamente para mejorar (se) además, para hacer posible en
el itinerario deformante de la actividad docente que impide pensar para ser
maestro, y por supuesto, la difícil disposición de hacerlo, de actuar sin
indulgencia para constituirse, configurarse y rescatarse, investigando.

Es bien sabido, por el sistema educativo colombiano, que los maestros

afrontan desde ya bastante tiempo, múltiples funciones: psicológicas,
administrativas, sociológicas, y empresariales que el medio socio-político
le impone, como si de él dependiera el desenvolvimiento absoluto de las
sociedades. Es bien sabido por el magisterio, que el oficio de ser maestro,
colabora en la re-producción de lo establecido pero también en la
transformación de ello, produciendo otros sentidos que permiten la
transformación social. Pero es bien reconocido que sin tiempo para
investigar, lo que declara una fuerte tarea de leer para comprender, no es
posible realizarla a profundidad reflexiva, sin que se legitimen
espacialidades y temporalidades para hacerlo; sin embargo, todas y todos
lo hacemos, quizás en contra de la envida sistémica.

33
 UN SISTEMA POR COMPETENCIAS EN
UNA EDUCACIÓN DESPERSONALIZADA:
PROCESO DE HUELLA INDICIAL Y
DIDACTOBIOGRAFÍA APLICADO A LA
ACTIVIDAD EDUCATIVA EN UN
CONTEXTO CERCANO

DANIEL EDUARDO BEJARANO BEJARANO 4

Resumen

Los constantes cambios e innovaciones que vivimos cada uno como sujetos parte
de contextos determinados, afectan nuestro andar diario y cotidiano. Un
escenario como el educativo, que permea en diferentes espacios sociales, se verá
obligado a adaptarse a la lógica de cambio.

En medio de una sociedad de monedas y consumo, los sistemas de formación

deben funcionar como puente para beneficio de ésta; brindando el capital
humano necesario para satisfacer las demandas del sistema.

Siguiendo un proceso de Huella Indicial y Didactobigrafía, se expondrán algunas

de las implicaciones que tiene el favorecer lo “seguro”, “conveniente” y “mejor”,
por sobre lo “diferente” e “irreal” de una escogencia opuesta a las exigencias que
convengan a una sociedad en constante e incesante mutación.

Palabras Clave: Competencias, globalización, despersonalización, docente,

experiencia personal.

La escritura de la presente ponencia encuentra como sustento procedimental la

teoría de Huella Indicial y Didactobiografía que necesita conocerse y estar lo
suficientemente clara para el posterior desarrollo de la temática que se pretende
tratar. En este orden de ideas, se dará paso a una breve contextualización en torno
al método ya mencionado.

4
Estudiante investigador del Semillero de investigación RESUP, Reformas a la
Educación Superior, Programa Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Salle. Capítulo derivado de la
investigación del Semillero RESUP.

34
 Didactobiografía y Huella Indicial son los dos elementos principales de una teoría
que busca basarse en lo cotidiano, el mundo real y vivencial de cada sujeto para
dar paso a la creación de pensamiento propio y de peso. Como se puede apreciar
se trata de una “opción” bidimensional que encuentra como primer escalón el
desarrollo de un análisis de las experiencias humanas remitidas al pasado, en pro
de rescatar del potencial olvido la historicidad del sujeto y brindarle luces de
actualización y utilidad en un momento actual (huella indicial); y como cúspide el
proceso de narración de re-construcción y re-pensamiento del sujeto 5 ; proceso
articulatorio de temporalidades (pasado-presente) que permitirá, partiendo de una
experiencia anterior, trasladar su contenido a momentos actuales y dar cuenta de
los “saberes cotidianos vividos que han estructurado al sujeto del presente”
(Salcedo, 2012, p. 5).

Con los horizontes en torno a la metodología empleada claros y comprendiendo lo

que la misma implica6, se dará paso al desarrollo de la “problemática” que en esta
ponencia se expondrá y que querrá develar una realidad cercana; todo esto
pensando en que de alguna forma, lo planteado pueda ser un detonante para el
cambio y la re-estructuración de lo que por herencia o simple asimilación se
maneja como absoluto.

Partiendo de una noción básica e intentando evitar cualquier tipo de elección sobre
una postura determinada, se dirá que el educar es, o hace referencia a los procesos
que dirigen, encaminan e incluso adoctrinan por medio de reglas o preceptos
(DRAE, 2001). Definición que, puesta en contraposición con las voces que se
pueden escuchar en el entorno al ser cuestionadas sobre el mismo asunto, resulta,
en ciertos aspectos, paradójica; esto por el simple empleo de un léxico que a los
oídos de educadores y educandos se puede tildar de “fuerte”. Palabras como dirigir
o adoctrinar, están de alguna extraña manera tan “semiotizadas” 7 que su sola
mención se traduce en connotaciones de autoridad, disciplina y extremo control.

5
Procesos de re-construcción y re-pensamiento del sujeto que pretenden que éste logre
darle el valor que se merecen a sus vivencias y ubicarse como alguien de peso en un
entorno determinado. Se trata de una lucha por quebrar las barreras de la “teorización”
radical que no permite asumir como verdades posturas diferentes a las que en la literatura
no estén propuestas con anterioridad. En palabras del autor, el proceso “[…] se enmarca
en la constante búsqueda de formar con sentido, superando aquellas prácticas formativas
morphicas que nos distancian de nosotros mismos y de nuestro quehacer como
formadores”. (Salcedo, 2012, p. 8).
6
Un proceso de re-humanización y re-validación de la historia particular por sobre las
estructuras que adquieren carácter de normativas.
7
En su texto, Eco define la semiótica como “[…] el estudio de la cultura como
comunicación”. Además, especifica que “[…] todas formas de comunicación funcionan
como emisión de mensajes basados en códigos subyacentes” (Eco, 1986, p. 9). En este
sentido, cualquier elemento que pueda cumplir con funciones de comunicación, bien sean
aspectos estrictos de lengua (palabras, escritura, etc), o externos a éstos como los
paralingüísticos (mirada, manejo del cuerpo, silencios, etc) solo por mencionar algunos es
un elemento que emite una intencionalidad particular por parte de un emisor,

35
 La posición que se asume es la de un proceso de compañía o guía en lugar de algo
opresor. Se entiende pues que, al ser un ejercicio social (dado por la pluralidad de
sujetos existentes entre la parte guía y la parte en proceso de educación) se debe
procurar por la creación de un ambiente “benefactor” que sea base en el desarrollo
de un ejercicio exitoso.

Ahora bien, ¿el éxito de qué viene acompañado? O puesto en otros términos, ¿qué
característica viene adjunta al éxito que se menciona, como si de una prótesis casi
que inseparable se tratara? Se dará cabida a la categoría 8 “competencia” que
gracias a Pimienta (2012) es definida en término de aptitudes para la realización
de alguna actividad; no por otra definición es que la voz “sujetos competentes”
hace referencia a personas que pueden desempeñar una labor determinada en buena
forma. El autor, reforzando su definición acude a una muy particular triada “básica”
en la formación o concepción de una competencia: se habla de la intersección entre
conocimientos de realidad o declarativos (un saber desde el conocimiento),
habilidades (un saber desde la acción/hacer), y actitudes por parte de los sujetos
(un saber desde el comportamiento/ser).

La categoría en cuestión ha permeado de tan voraz manera en el ámbito de la

educación que no se hace raro escuchar hablar de “currículo por competencias,
enfoque por competencias (EPC), trabajo por competencias, enseñanza por
competencias” (Perrenoud, 2012, p. 21) e incluso ya se asumen como algo
inherente al proceso, tanto así que los actos que en un contexto educativo
determinado se lleven a cabo, giran (por lo general) en torno a la consolidación de
un modelo que privilegie el desarrollo de competencias como objetivo
fundamental.

Formación en competencias o formación para el trabajo es algo que parece muy

familiar hoy en día. Se está delimitando el campo de acción – intervención de
manera que el ejercicio de uno de los principales actores de la educación, el
docente, está quedando restringido a un espacio muy específico que lo obliga a
desempeñar sus labores desde una perspectiva puramente “mercantil” o
“empresarial”9.

intencionalidad que se ve marcada en gran medida por el espacio en el que dicho acto se
desarrolle (cultura).
8
En la teoría de Huella Indicial y Didactobiografía se habla de un “Pensar Categorial”
definido por el autor como “[…] la enunciación de un ángulo epistémico una vez se decida
transitar por el camino de reconocimiento del pensamiento propio. La categoría es el
desplazamiento de lo creado –instituido- a lo por crearse –constituyente-. La categoría es
la realidad indefinida, esto es, lo que se espera a ser nombrado como acto autocreador […]”
(Salcedo, 2012, p. 6). Así, se podrá comprender la categoría como parte del proceso de
Huella Indicial y Didactobiografía que da cuenta del momento en el que se traspasa la
temporalidad pasada a la actual teniendo como punto referente una experiencia particular.
9
La adaptabilidad por la que la educación tene que pasar para responder a un modelo
basado en competencias hace que ésta deba responder “[…] a unas evoluciones más
globales de la sociedad, que exigen de cada uno más competencias, competencias

36
 El hecho de que la categoría ya se haya interiorizado tanto en el sistema hace que
incluso se llegue a desprestigiar cualquier intento que quiera salirse de la
“tendencia” por el hecho de que simplemente no responde a lo que la sociedad pide.
En este punto se debe tener un especial cuidado ya que, defendiendo su presencia,
la competencia se vale de características básicas del ejercicio educativo como la
de atender a las necesidades de una determinada población10, por lo menos en el
contexto nacional. El discurso de las competencias se camufla en uno de aparentes
intereses sociales, logrando con ello pasar desapercibido o libre de cualquier juicio
que sobre él pueda recaer.

Es posible que haya confusión a esta altura y que el discurso planteado parezca
obedecer a una lógica de crítica a la actualidad y todo lo que la modernidad ofrezca,
pero no es así. Normal es que la sociedad, en constante cambio, responda a lo que
los procesos de globalización dispongan para ella, y al estar tan arraigado el
ejercicio educacional a ella, se espera que el sistema adquiera la misma
adaptabilidad y no “ceda terreno”. La innovación de la que se puede dar cuenta en
materia de tecnologías y comunicaciones es abrumadora y representa tal vez uno
de los avances más significativos para una sociedad que reduce los kilómetros que
separan la corporeidad con una simple “clic”. Pero así mismo como se presentan
avances que benefician al colectivo, tendencias “des-personalizadas” se abren paso
sigilosamente, tal es el caso de la competencia, fundamentada en discursos
netamente laborales.

Bien haría Perrenoud en sugerir que “el mundo laboral ha puesto la noción de
competencia en el corazón de la gestión de las organizaciones, mientras que la
escuela la pone en el centro de las recientes reformas curriculares” (Perrenoud,
2012, p. 43). ¿Qué escenario es el que se generará entonces luego de que la
educación se ve manipulada por una prisa que gira en torno a la preparación para
una labor en específico más que por motivación personal? ¿Es el sujeto el mismo
luego de que debe orientar sus esfuerzos como respuesta a una demanda de labores
específicas? Prácticamente sin titubeos se puede decir que no. La educación
desempeña un papel crucial en el paso de las sociedades hacia la modernización,
pero mientras gracias a ello se han visto privilegiadas las promociones de
Ingenieros Industriales, Economistas, Administradores y demás profesiones
afines; la formación en ramas como el arte, las letras, la música (que podría
clasificarse dentro de la primera de las dos categorías anteriores) se desvaloriza
cada vez más (Cajiao, 2004).

diversificadas y competencias que evolucionan en función de tecnologías, los estilos de

vida, el trabajo, etc.” (Perrenoud, 2012, p. 21).
10
La Ley 115 de 1994 (Ley general de Educación) define la educación como un servicio
público que “[…] cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las
personas, de la familia y de la sociedad.”

37
 Las voces en los estudiantes de escuelas e instituciones de educación superior al
ser cuestionados sobre la razón de base por la cual deciden orientarse por alguna
determinada rama del conocimiento, muchas veces responden a dos diferentes
motivos, que en el fondo serán únicamente el segundo (ya que el primero puede
ser motivado por el que lo sucede); la prisa de parte de su entorno por verle
preparado en una materia que le ayude a “ser algo en la vida” y la incesante
inquietud por poder ubicarse laboralmente en algo que le traiga beneficios y no
incertidumbre al no encontrar campos o espacios de acción laboral.

Desafortunadamente la lógica con la cual el mundo gira hoy se puede contar en

pesos, dólares, euros y demás monedas. Se pasa por un momento de
despersonalización bastante crítico, al cual hay que hacerle frente de inmediato y
sin dudas durante el acto.

Será curioso ver entonces, cómo el docente puede, en medio de los poderes que se
le conceden y los que adquiere por el ejercicio social en el aula, lograr detonar en
sus estudiantes ese interés “arriesgado” por escoger algo diferente en torno a su
posible futuro en materia académica y laboral. El docente se erige como actor
principal en el proceso educacional del sujeto común, y en él recae la “esperanza
para el cambio de la sociedad” (Díaz, Gallegos, 1997, p. 71), así las cosas, es él
quien puede influir de forma inimaginada y marca una pauta importante para darse
al rescate de doctrinas que parecen muertas, y resaltar, privilegiar el pensamiento
“incompetente”11 por sobre la ya rutinaria respuesta a los intereses del medio social.

¿Qué de malo hay en escoger una carrera de artes por sobre la de números? Si el
lector se detiene por un instante y rescata recuerdos de su pasado, verá que muy
posiblemente esta pregunta siempre estuvo en su interior, en ese momento en el
que él quería aventurarse a algo que aparentemente no sería lo mejor o más
benéfico para su futuro. El afán de “jugar sobre seguro” de nuestros contextos
condena talentos inimaginados y simplemente produce sujetos exactamente
iguales en masa.

Se puede establecer a manera de conclusión y siguiendo lo planteado por Cajiao

(2004) que el objetivo que de seguro adquirirá la educación como respuesta a los
procesos de globalización inminentes e incesantes será el de apoyar la reflexión y
guiar una camino de vuelta a los ejes personales donde muchos de los beneficios
(porque se reitera intentando salir de alguna especie de pesimismo del cual se
pueda juzgar esta ponencia) que vienen adjuntos a los “nuevos tiempos” puedan
adquirir sentido. Posiblemente queriendo regresar a las bases, a lo más profundo
del sujeto, se logren hombres y mujeres más dados a lo humano, más creativos en
torno a lo social. Se llama aquí al replantear la situación desde la experiencia y

11
El término incompetente surge como un neologismo que simplemente quiere dar
cuenta de lo opuesto a la lógica de competencias tratada durante todo el texto.

38
 cambiar los ejes orientadores de una educación “interesada” por una “con
interés”. 12

REFERENCIAS

Cajiao, F. (2004). La formación de maestros y su impacto social. Cooperativa

Editorial Magisterio. Bogotá: Colombia.

Congreso de la República. Ley 115 de Febrero 8 de 1994, por la cual se expide la

ley general de educación.

Díaz, Gallegos. (1997). Formación y Práctica Docente en el medio rural. Plaza y

Valdez Editores: México D.F.

Eco, U. (1986). La estructura ausente, introducción a la semiótica. Editorial Lumen.

Barcelona: España.

Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida

¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Editorial GRAÓ. Barcelona:
España.

Pimienta, J. (2012). Las competencias en la docencia universitaria, preguntas

frecuentes. Pearson Educación de México. Naucalpan de Juárez: México.

Real Academia Española (2001). Diccionario de la Lengua Española. 22.ª Edición.

Salcedo, J. (2012). Huella Indicial y Didactobiografía: formar con sentido desde la

vida cotidiana. Ediciones Antropos. Bogotá: Colombia.

12
Al mencionar el paso de una educación “interesada” a una “con interés”, se pretende
decir que se debe pasar de una educación marcada por intereses de mercado, a una que
parta desde el interés particular del sujeto.

39
 REFORMAS PARA EL DOCENTE
UNIVERSITARIO COLOMBIANO:
PROPUESTA DESDE UN ESTADO DEL
ARTE.

ANA SIOMARA SILVA VILLAMIZAR13

PAULA FERNANDA PRECIADO14

DANIEL EDUARDO BEJARANO BEJARANO 15

Resumen

Un estado del arte permite realizar una revisión a la literatura existente sobre un
tema en específico y en una temporalidad determinada por los intereses de quien
lo realiza.

Como parte de las labores del semillero Reformas en Educación Superior (RESUP)
de la Universidad de La Salle, se decide realizar un trabajo semejante buscando
revisar el estado de la literatura que sobre las reformas de la educación superior
existe (docente universitario), esto desde la legislatura colombiana y las ideas de
reforma comprendidas en documentos tanto nacionales como internacionales
producto de encuentros, congresos y demás.

Este documento consigna algunos de los puntos clave que se consideran deben ser
tomados en cuenta como elementos a reformar en el docente de educación superior.

13
Estudiante investigadora del Semillero de investigación RESUP, Reformas a la
Educación Superior, Programa Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Salle.
14
Estudiante investigadora del Semillero de investigación RESUP, Reformas a la
Educación Superior, Programa Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Salle.
15
Estudiante investigador del Semillero de investigación RESUP, Reformas a la
Educación Superior, Programa Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Salle.

40
 Palabras Clave: Docente universitario, capacitación docente, avances
tecnológicos, investigación, impacto social.

La escritura de la presente ponencia estará fundamentada en los hallazgos que por

el momento se han obtenido del ejercicio de estado del arte propuesto para el
semillero de investigación RESUP (Reformas en Educación Superior) de la
Universidad de La Salle; y buscará dar cuenta de tres categorías principales que
por su reiteración o relevancia se sitúan sobre las demás y marcan una idea que
orienta e incluso se anima a predecir resultados futuros de la actividad, aún en
proceso de desarrollo.

A partir de una revisión exhaustiva que se ha venido haciendo sobre el material

disponible (con un tope de 100 fuentes bibliográficas) entorno al docente
universitario de las Universidades de La Salle y Pedagógica Nacional, y los
encuentros tanto nacionales como internacionales que se han desarrollado a partir
de la misma figura desde el año de 1991 a 2011; se puede hablar de hallazgos
similares y que marcan una tendencia sobre lo que parece desafiar la reforma a la
educación superior desde el profesorado universitario; aquí se habla de la creciente
demanda por un docente capacitado en el manejo de tecnologías y demás
elementos que beneficien su labor, con funciones que superen el mero ejercicio de
enseñanza y se desplacen a espacios de investigación, y con la capacidad de blindar
su ejercicio dubitativo e indagatorio16 de características que permitan actuar en pro
de un beneficio social.

Para nadie es un secreto que todo lo que el mundo moderno trae consigo avanza a
un ritmo demoledor, y la educación, al estar en el centro de todo (como ese puente
que trasmite lo que la sociedad tiene que decir al sujeto) debe hacer lo propio. Un
sistema desactualizado en un mundo globalizado sería una herramienta inútil y
poco operativa. Según Gutiérrez Martín (2003) el docente es llamado a replantear
su rol, ya que si algún tipo de transformación en la sociedad exige el repensar de
los conocimientos que ha dicho escenario competen, cuando se trata de una total
“revolución de la información” el profesor deberá responder a lo que se establezca
como nuevo y relevante en el entorno; dando lugar esto a una creciente ola de
alfabetización. El docente de ahora no puede ser el mismo de hace veinte años, sus
intereses deben cambiar y sus maneras de desempeñar su labor deberán responder
a la mecánica que la sociedad propone.

16
En “Investigación y desarrollo del curriculum”, Stenhouse habla de la necesidad de
elaborar un currículo guiado por un cuerpo docente capaz de demostrar habilidades que
no se queden en la mera fe y demás dictámenes del corazón, sino que vayan más allá y se
rijan por la investigación, la averiguación o como él define, una actitud de duda e
indagación.

41
 El desconocer en las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
una herramienta de beneficio para la labor docente sería un pensamiento totalmente
erróneo y atemporal. Los tradicionalismos a los que muchos se han acostumbrado
se quedan sin fundamento y la verdadera entereza de un docente universitario hoy
en día se ve en las formas que encuentre éste para emplear los instrumentos que
están a su alcance en pro de un exitoso ejercicio educativo.

La transición que aquí se propone no es una cuestión que pueda resolverse en un

par de meses; además se sabe que los conceptos pedagogía y tecnología son,
tradicionalmente, desarrollados por vías separas y no se les concibe como algo que
logre calar en un mismo espacio. “Nos encontramos en la zona híbrida en donde
se encuentran dos mundos que por lo general tienen poco en común, que en
ocasiones son antagónicos y que para dialogar requieren puentes, zonas fronterizas,
categorías flexibles y mentes abiertas” (Universidad Pedagógica Nacional, 2000,
p. 32). Un sujeto abierto al cambio y presto a la inclusión de herramientas de apoyo
será uno que vea enriquecido sustancialmente la ejecución de su labor.

Se ha dado cuenta de la necesidad de cambio de parte del docente universitario

para que éste responda a lo que la sociedad en constante mutación propone, pero
el ámbito de las tecnologías no es el único en el cual se debe pensar si se espera
una reforma en el docente universitario, ya que si bien ocupa un lugar importante;
no es el único espacio al cual el docente se encuentra adscrito y debe responder.
Otro escenario se desarrolla a la vista: el del docente – investigador.

En este caso, se espera seguir con la lógica de cambio y renovación desde lo mental,
modificando el ejercicio tradicional de la docencia y renovando la imagen del
profesor, que dejará de estar única y exclusivamente dedicado a labores de
transmisión de conocimiento sino que también se dará a la producción del mismo.
El integrar la docencia con la investigación es una tarea que se requiere
actualmente, el docente debe ser capaz de distribuirse de manera que siga
ejerciendo su oficio en el aula y pueda emplear la investigación como herramienta
para el beneficio del mismo17.

Una actitud investigativa y la dedicación a ejercicios de averiguación y

construcción del conocimiento será fuente de hipótesis y demás ideas que se
postulen como alternativas para el cambio y que serán puestas en tela de juicio por
medio de la comprobación en el aula, un espacio real que dé cuenta de su
efectividad o que pueda dar luces para modificarlas.

La investigación se concebirá entonces como una forma de ampliación de la

experiencia; al decir esto se pretende dejar de lado aquel pensamiento que delimita

17
Stenhouse (2004) en su texto se refiere a la investigación como una herramienta que el
docente debe emplear para el perfeccionamiento de la enseñanza y el desarrollo de
destrezas y habilidades en su oficio.

42
 lo real y verdaderamente vivencial a los elementos que se puedan adquirir en la
academia o en los años de formación para poner en práctica en el ejercicio de la
docencia. El ser docente no es algo que pueda adquirirse con tal facilidad y es el
contacto real el que determinará las maneras más exitosas y perjudiciales de
desempeñar la labor, es por eso que, la investigación surgirá como ese mecanismo
que le permita al profesor ir más allá de lo establecido y adquirir una actitud de
constante cuestionamiento sobre la realidad que le afecta.

Si esto se logra, y la docencia logra verse como una actividad complementada por
las labores de orden investigativo, se deberá reconsiderar la imagen del docente y
brindarle los espacios que este necesite para planificar sus investigaciones y
reflexionar los resultados de sus hipótesis. Así las cosas, debería repensarse la
disposición del tiempo de los docentes universitarios en el territorio nacional,
tratando de alivianar un poco las grandes cargas académicas que hacen de los
intentos investigativos una utopía, o simplemente una actividad a la que un
personal específico estará dedicado18.

Ya comprendidos los dos puntos anteriores se ha logrado establecer una nueva

forma de concebir al docente universitario como uno en constante formación y
actualización, y que es capaz de desarrollar labores de investigación que
beneficiarán su ejercicio; pero nada de esto es fructífero o significativo si no se
tiene en cuenta que cualquier esfuerzo por indagar, proponer hipótesis y reformar
maneras de educar debe tener impacto social.

Sobre el docente investigador recae la responsabilidad, al ser actor principal de la

educación como herramienta formal del cambio social, de asumir una actitud y
comportamientos guiados desde las necesidades contextuales que le afecten.
Iniciando con estar ubicado en un país como Colombia, el actuar docente adquiere
un compromiso tal vez mayor, y las labores docentes se verán llenas de acciones
que no solo asuman como centro del desarrollo de competencias en sus alumnos y
el manejo de disciplinas de los mismos, sino que también se enfrentarán a los
espacios en los que todo el proceso educativo se desarrolla; concebidos estos como
escenarios de directa implicación sobre los sujetos.

El docente deberá asumir que, en efecto, el estudiante tendrá que dar cuenta de la
apropiación de un determinado número de contenidos, pero esta no deberá ser su
ambición principal cuando el entrono demanda una intervención prioritaria. Para

18
La ley de Educación Superior en Colombia (Ley 30 de 1992) dictamina que la
vinculación del docente con las instituciones deberá ser de tiempo completo, medio
tiempo o por horas cátedra. Generalmente los de la primer categoría encuentran sus 8
horas laborales copadas curricularmente, los de medio tiempo distribuyen su ejercicio en
más de una institución, así como los de hora cátedra; de forma que no existe una
flexibilidad suficiente para dedicar el tiempo necesario a la investigación que beneficie el
sistema como tal.

43
 conducir a un verdadero cambio externo, el docente debería volver a las raíces, a
su interior, y concebirse como un sujeto más que como usuario de alguna disciplina
en particular; su formación como persona, sus vivencias y la forma en la que pueda
apropiarse de la “realidad real”, esa realidad con la que la persona está en constante
interacción serán maneras propicias que escapen de lo curricular pero busquen
responder a esa necesidad contextual de cambio.

Así las cosas, el trabajo del semillero de investigación RESUP, al enfocarse en el

docente universitario, ha logrado dar cuenta de algunos aspectos que atraen la
atención y logran desafiar la reforma a la educación superior desde este actor. La
necesidad de un cambio en la concepción del profesorado es imperativa, desde el
entorno que le rodea y desde él mismo como sujeto principal en el sistema de
educación superior. Siguiendo una lógica de cambios dados por la temporalidad
(modernidad), y una creciente ola de requerimientos por parte de las sociedades,
el docente deberá reformar su práctica, repensar su rol y desempeñar actos que, al
final del día, significarán beneficios para la educación como unidad en la que
convergen experiencias, intereses y deseos por un futuro favorable.

REFERENCIAS

Congreso de Colombia. Ley 30 de Diciembre 28 de 1992.

Fundación Universitaria Monserrate. (2007). Formación Docente y Proyección

Social, diálogos entre universidades y escuela. Editorial Fundación Universitaria
Monserrate. Bogotá: Colombia.

Guitiérrez Martín, A. (2003). Alfabetización Digital. Algo más que ratones y teclas.
Editorial Gedisa. Barcelona: España.

Rivelis, G. (2009). Freud: Una aproximación a la formación profesional y la

práctica docente. Centro de publicaciones educativas y material didáctico: Buenos
Aires.

Stenhouse, L. (2003). Investigación y Desarrollo del Curriculum. Ediciones

Morata: Madrid.

______________ (2004). La investigación como base de la enseñanza. Ediciones

Morata. Madrid: España.

Universidad Pedagógica Nacional. (2000). Experiencias Pedagógicas en

Comunicación, Medios y Nuevas Tecnologías. Universidad Pedagógica Nacional,
Colegio Académico de Comunicación y Educación CACE: Bogotá.

______________ (2005). Formación de maestros, profesión y trabajo docente.

Universidad Pedagógica Nacional: Bogotá.

44
 LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y EL
AMBIENTE DE APRENDIZAJE DEL
INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

19
MAGNELI CASTILLO DURÁN

JACKELINE ANDREA RODRÍGUEZ CASTILLO 20

MARIBEL RRUJILLO PINZÓN 21

22
LILIANA VÁSQUEZ ESCOBAR

LUIS JESÚS RINCÓN USSA23

Resumen

Este artículo presenta los resultados de un estudio etnográfico en el aula sobre la

relación de las competencias ciudadanas en el ambiente de aprendizaje del inglés
como lengua extranjera. La investigación se desarrolló con niños, jóvenes y
adultos en una Fundación en la ciudad de Bogotá. El análisis de la información
recogida por medio diarios de campo, planes de clase y entrevistas, muestran que
a pesar de que el docente generalmente orienta y estructura el ambiente de
aprendizaje en función de la enseñanza y aprendizaje del inglés, dentro del aula
de clase tienen lugar dinámicas y surgen elementos que se relacionan directamente
con las competencias ciudadanas y el concepto de ciudadanía.

19
Licenciada en Lengua Castellana Inglés y Francés de la Universidad de La Salle,
Bogotá-Colombia
20
Licenciada en Lengua Castellana Inglés y Francés de la Universidad de La Salle,
Bogotá-Colombia
21
Licenciada en Lengua Castellana Inglés y Francés de la Universidad de La Salle,
Bogotá-Colombia
22
Licenciada en Lengua Castellana Inglés y Francés de la Universidad de La Salle,
Bogotá-Colombia
23
Profesor-investigador de tiempo completo en la Facultad de Educación de la
Universidad de La Salle Bogotá, Colombia.

45
 Palabras clave: enseñanza del inglés, competencias ciudadanas, ciudadanía,
aprendizaje y ambiente de aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

La investigación fue llevada a cabo en el marco del Programa Nacional de

Bilingüismo, que establece los estándares de desarrollo de la competencia
comunicativa en Inglés, y los estándares básicos para el desarrollo de competencias
ciudadanas que propone el Ministerio de Educación Nacional (MEN). Estas
“competencias básicas” fueron diseñadas porque la calidad de la educación, de
acuerdo con el MEN, se logra, entre otros, a través del desarrollo de unas
competencias básicas que: “constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño,
niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su
paso por el sistema educativo” (MEN, 2006, p.9). Dentro de ellas, una de las más
importantes que debe desarrollar todo ser humano son las “competencias
ciudadanas” o competencias para vivir en sociedad.

En este escenario y durante realización de las primeras prácticas docentes, las

observaciones llevadas a cabo permitieron establecer la existencia de múltiples
problemáticas tales como: la falta de sensibilidad frente a la necesidad de cuidar el
medio ambiente, la poca identidad cultural y conflictos de convivencia entre otros.
Una revisión inicial de la literatura permitió establecer que parte de esa
problemática era abordada desde las Competencias Ciudadanas propuestas por el
MEN, y por ende la pertinencia de estudiar su relación con el ambiente de
aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Es así, que el objetivo de la
investigación se centró en analizar la relación entre las competencias ciudadanas y
el ambiente de aprendizaje del inglés como lengua extranjera, en los cursos básicos
de inglés de la Fundación. Con tal propósito se llevó a cabo una investigación
cualitativa etnográfica en el aula.

El análisis de la información permitió determinar que hay una relación implícita

entre el ambiente de aprendizaje del inglés como lengua extranjera y las
competencias ciudadanas.

Los resultados que se presentan en este artículo pretende contribuir a potenciar los
procesos formativos desde una perspectiva interdisciplinar por medio de la
generación de conciencia sobre la responsabilidad de todos los agentes educativos
y el potencial que tienen los procesos educativos, en este caso la enseñanza del
inglés como lengua extranjera, en el desarrollo de competencias ciudadanas y
formación integral del futuro ciudadano. De otra parte, los resultados del estudio
ponen en evidencia la necesidad de re-pensar los procesos de aprendizaje de una

46
 lengua extranjera con el fin de integrar elementos como la formación ciudadana
para fomentar de manera más eficaz una formación integral.

Revisión de la literatura

Los constructos teóricos que constituyen el objeto de estudio son: ambientes de

aprendizaje, competencias ciudadanas y competencia en lengua extranjera
(Inglés). A continuación se abordan cada uno de ellos en el marco de la
investigación.

Ambientes de aprendizaje. Es un medio en el cual los individuos que

interactúan en él hacen un intercambio de experiencias propias y partir de esto se
construyen nuevas experiencias grupales. Duarte (2003, p. 2) afirmo que al
involucrar las relaciones humanas, dejando de lado la concepción de ambientes de
aprendizaje como el espacio físico y proponiéndolo como espacio de interacción
atravesado por el componente cultural, éste toma un significado de lugar de
construcción cultural. La autora lo define como un “clima cultural”. Por lo tanto,
concebir el ambiente de aprendizaje de esta manera permite la articulación con las
competencias ciudadanas, como lo expuso Ruiz y Chaux (2005, p.13), cuando
proponen como soporte de la formación ciudadana, “la construcción de una cultura
política para la democracia” que establece una relación entre educación y cultura.

Competencias ciudadanas. Fueron ideadas con el fin de construir una sociedad

más democrática y participativa y como una necesidad específica de Colombia de
formar comunidades más pacíficas (MEN, 2006, p.149). Para lograrlo, las
competencias ciudadanas tienen una base principal que las sustentan y tres
dimensiones generales que las componen. En primer lugar, la base que las justifica
son los Derechos Humanos como el trasfondo que representa su razón de ser. En
segundo lugar, las tres dimensiones que las componen, según Chaux et al. (2004)
Son: convivencia y paz, que implica convivir pacíficamente, aún con los que son,
piensan y tienen intereses diferentes; participación y responsabilidad democrática,
que se refiere a implicarse en las cosas grandes y pequeñas de la vida en común; y
por último, pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, que tiene que ver
con la identidad como individuos y como grupo y con la capacidad para ver la
diversidad de las personas como un aspecto favorable.

Aprendizaje del Inglés como lengua extranjera. El poder comunicarse en una

lengua que no es la materna implica una serie de procesos cognitivos y
metacognitivos, además de aspectos actitudinales y sociales, etc. Además, la
inclusión de otra lengua, en el entorno educativo, cultural y social hace evidenciar
que los aprendices, en el caso del inglés como lengua extranjera, ya no sólo deben
manejar el idioma de manera “estructural”, sino que implica el desarrollo de una

47
 competencia comunicativa, como lo planteó Hymes (1972). Lo anterior se
relaciona estrechamente con el objeto de estudio en cuanto a que una de las
competencias que hace parte de las competencias ciudadanas es la comunicativa y
esta se refiere a la habilidad para dialogar y argumentar, lo que permite resolver
conflictos y mejorar la convivencia y es por lo tanto un aspecto de gran importancia
en el desarrollo de competencias ciudadanas.

METODOLOGÍA

Teniendo cuenta que el propósito de la investigación es comprender al sujeto en

su entorno, interpretando y explorando todos los fenómenos que ocurren en el aula
de clase, se llevó a cabo un estudio cualitativo-descriptivo. El método que se utilizó
fue etnografía, enfocado en la educación: “Etnografía en el aula”, que para
Bradley, Sandoval y Bertely (2007), [La Etnografía en el aula] sigue siendo
básicamente una metodología interpretativa-descriptiva, fundamentada en la
observación” (pág. 825).

En cuanto al proceso de observación, se asumió el doble rol de docente y de

investigador. Al respecto, Hernández et al. (2010) plantearon que: “El investigador
se introduce en las experiencias de los participantes y construye el conocimiento,
siempre consciente de que es parte del fenómeno estudiado” (p. 9). En este doble
rol se manifiesta esa relación de complementariedad entre la etnografía y la
educación, tal como Woods (1987) afirmo que en la investigación etnográfica el
maestro cuenta con un conocimiento pedagógico que complementa el método
etnográfico y “es el conocimiento lo que al mismo tiempo [con la investigación]
informa y constituye la acción práctica de enseñar”. (p. 16).

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

En primer lugar, se utilizaron diarios de campo, que son uno de los instrumentos
más utilizados en la investigación cualitativa y que permitieron el registro de las
observaciones. En segundo lugar, los planes de clase, porque se encontró que en
este instrumento reposa información valiosa sobre la intención pedagógica, las
diferentes temáticas y herramientas didácticas. Finalmente, la entrevista se
presentó como un instrumento para conocer las posturas de los profesores en
formación, de la misma fundación. Se decidió utilizar el tipo de entrevista
estructurada y la información fue empleada para contrastar los resultados
obtenidos mediante los otros dos instrumentos, en los casos en que se requería
mayor precisión.

48
 ANÁLISIS DE DATOS Y HALLAZGOS

En este apartado se describen los procedimientos que se utilizaron para recoger los
datos que fueron analizados. Igualmente, los pasos seguidos para organizar y
tabular la información, y los procedimientos para el análisis de los datos, el sistema
de codificación usado y la técnica de categorización empleada. También, se
describen las categorías que surgieron del análisis de los datos y se presenta la
relación que se da entre ellas.

PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIÓN, TABULACIÓN Y ANÁLISIS

DE LA INFORMACIÓN

Posterior a la transcripción de la información, en una tabla de Excel. Se escogieron

los: “segmentos de contenido”, que de acuerdo con Hernández, et al. (2010),
pueden ser frases, oraciones o párrafos con significado. Se definió que la unidad
de análisis no sería constante, pensando en que ceñirse sólo a la frase o a la oración
podía ser un método muy forzado, porque limitaba la libertad de definir el final del
segmento en tanto se encontrara un significado relacionado con el objeto de
estudio. Después, se hizo una revisión de los datos para su posterior análisis. Esto
implicó obtener un panorama general de la información, y luego localizar y
comparar la información para asignar códigos, en un proceso de “comparación
constante”, en el que de acuerdo con Hernández, et al. (2010. p. 449), cada
segmento de datos que tenga un significado es comparado con el siguiente, para
descubrir categorías. El mismo autor sugiere que con este método “Se pueden
tomar decisiones acerca de qué piezas encajan entre sí para ser categorizadas,
codificadas, clasificadas y agrupadas para formar patrones que serán empleados
con el fin de interpretar datos” (p. 449). Estos pasos y procedimientos permitieron
definir las categorías que se describen a continuación.

CATEGORÍAS EMERGENTES

Del análisis de la información, surgieron ciento treinta y cinco códigos los cuales
conformaron cinco grandes categorías, como lo muestra la tabla No.1. A
continuación, se presenta la descripción de las categorías y algunas de sus
subcategorías.

49
 Tabla 1. Categorías y subcategorías

PRÁCTICAS SOCIALES Y POLÍTICAS DENTRO DEL AULA

Esta categoría está conformada por aspectos de tipo social, que hacen referencia
a las relaciones interpersonales que se dan en el aula de clase y también, a aspectos
de tipo político, que tienen que ver con las decisiones que se toman para regular
esas relaciones. Estas son: normas, reconocimiento, democracia, prejuicios y
medio ambiente.

Normas. Es la subcategoría que reúne las pautas que entre profesores y alumnos
se definen al comienzo o en el transcurso del curso y que son criterios de
comportamiento que guían la convivencia dentro del salón de clase, tales como,
normas de cortesía, de aseo, de disciplina o de respeto.

Democracia. La democracia comprende, entre otros, la toma de decisiones sobre

aspectos que afectan a todos como grupo. Al respecto, se encontró que se recurre
a la votación como un medio para llegar a un acuerdo o para decidir sobre
actividades que los alumnos prefieren para trabajar en clase, como tipo de música,
de películas o de libros. Al respecto, el siguiente ejemplo, tomado del diario de
campo No. 19 muestra lo siguiente: “Al final les dije que haríamos una votación,
todos fueron levantando la mano y ganó la actividad de pintar en el salón (…)”. Se
observa que los alumnos participaron en una votación que fue acogida por todos.
Se evidencia que el hecho de que una actividad hubiese ganado y no otra, hizo que
fuera validada por todos, aún por aquellos que no dieron su voto por esa actividad.

Reconocimiento. Se compone de los códigos que se relacionan con el

reconocimiento de sí mismos, de las demás personas, de las emociones, de la
familia, de la cultura y de la identidad, a través de la historia. El siguiente ejemplo
obtenido del plan de clase No. 12 “Pensar en tres miembros de su familia, escriba

50
 sus nombres y el parentesco. Después escriba algo especial que ellos puedan
hacer”, hace parte el reconocimiento de la familia de cada estudiante, a través de
recordar o indagar sobre las habilidades que cada uno posee.

Prejuicios. Además de estereotipos de género, se encontraron datos que muestran

prejuicios culturales que los alumnos tienen sobre determinados grupos sociales,
tal como se refleja en el ejemplo del diario de campo No. 6 “Cuando sonó el tema
de reggae (Jah Rastafari Culture), un estudiante, haciendo la mímica de estar
fumando, dijo que esa era música para mariguaneros. Me dio mucha risa, entonces,
les dije “A mi me gusta el reggae” y les pregunté si tenía cara de mariguanera.
Dijeron: "Noo profe" y les dio risa. Después cuando sonó un tema en violín clásico
(concierto No. 5 Paganini), la mayoría dijo: “No me gusta” y Josué dijo que eso
era para amargados. Les pregunté si les gustaba o que si conocían a alguien que le
gustara. Sólo un niño dijo que sí y otros dijeron que conocían a alguien en su
familia y que no eran amargados. Les conté que esa clase de música también me
gustaba y que no me consideraba amargada.”.

El ejemplo anterior muestra que el hecho de vincular un ritmo musical con un acto
específico como fumar mariguana o con un rasgo de la personalidad como ser
“amargados”, evidencia un estereotipo o generalización que el alumno hace a un
grupo determinado de personas. En este ejemplo, se vio que la reacción de la
profesora estuvo encaminada a discutir o dar ejemplos que demostraran lo
contrario, poniéndose ella misma como ejemplo o pidiendo ejemplos a los
alumnos. De este modo, se evidencia que la clase también permite desvirtuar
estereotipos que los estudiantes tienen sobre determinadas minorías.

ROL DEL PROFESOR DE INGLÉS Y LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS A

TRAVÉS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

Dentro de los principales aspectos que desde el quehacer del profesor, se relaciona
con las competencias ciudadanas, se destaca la lúdica y la estética.

Lúdica y estética. Las actividades relacionadas con la lúdica se presentan por

medio de adivinanzas, competencias y diversos juegos. De esta manera se
encuentra en el fragmento tomado del diario de campo No. 6 “La primera actividad
del día estuvo muy divertida. Los niños debían escuchar diferentes géneros de
música, adivinar de qué se trataba y de qué país provenía”. Esta es una actividad
de adivinanza que permite que los niños se diviertan escuchando música e
interpretando su género y procedencia.

Dada la la importancia del juego en la creación de ambientes lúdicos que favorecen

la convivencia, como lo expone Gutiérrez (1997). Es evidente la importancia que

51
 los estudiantes le dan al uso del juego, no sólo para favorecer el aprendizaje de la
lengua, sino otros aspectos, como lo muestra la pregunta No. 1 y No. 3. En ellas
los docentes y estudiantes afirman que el juego está dentro de las actividades que
promueve el respeto, la tolerancia, solidaridad, entre otros. En cuanto a la estética,
se encontró en actividades como: colorear, dibujar, expresión corporal, literatura,
mímica, música, oralidad, pintura y títeres, que promueven la creatividad y la
apreciación de la belleza.

Forma de Actuar dentro del aula y las competencias ciudadanas, en el

ambiente de aprendizaje de inglés.

Esta categoría fue denominada así, porque durante el proceso de enseñanza del
inglés, los estudiantes adoptaron diferentes actitudes y expresaron sentimientos,
aspectos fundamentales que humanizan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Un
ejemplo de las actitudes que mostraron los estudiantes, se encuentra en el diario de
campo No. 10 “A la hora del recreo me quedé en el salón recortando las imágenes
para ambientar la escena del consultorio. No le dije a ningún alumno que se
quedara, sin embargo, Edison, Nicol y Josué se quedaron ayudando a Laura a
pintar.” Se puede observar que los estudiantes tienen una actitud de colaboración
e interés por ayudar a una compañera, incluso cuando es la hora del descanso.

ROL DEL ESTUDIANTE Y LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS A TRAVÉS

DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Esta categoría está conformada por los componentes que muestran la participación
activa del estudiante en su proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el "pensamiento
crítico" entendido como el espacio de análisis y de reflexión que tiene lugar en el
aula de clase, donde los estudiantes, con la orientación de las profesoras, son
animados a reflexionar sobre diferentes situaciones propuestas y encaminadas
hacia la reflexión de cómo algunas situaciones podrían llegar o no a afectarlos. Se
observa que los estudiantes, a través del desarrollo de objetivos de clase como el
siguiente, tomado del plan de clase No.38 “Los estudiantes reflexionan acerca del
uso o utilidad de las “cosas” y de los problemas en el entorno social”, eran
animados a reflexionar sobre un tema propuesto por la profesora.

AMBIENTE DE APRENDIZAJE DE INGLÉS Y LAS COMPETENCIAS

CIUDADANAS

Esta categoría agrupa las relaciones de los diferentes elementos que hicieron parte
del ambiente educativo investigado. Según Duarte (2003), “ambientes educativos,
(…) hace referencia a lo propio de los procesos educativos que involucran los
objetos, tiempos, acciones y vivencias de sus participantes”. En este sentido,

52
 durante el proceso de análisis emergieron dos subcategorías: “atmósfera” y
“contexto” como se puede observar en la figura No. 5.

4%

ATMÓSFERA
CONTEXTO
96%

Figura 5. Ambiente de aprendizaje de inglés y las competencias ciudadanas

Atmósfera. De acuerdo con la información recolectada, se puede observar que esta
subcategoría es el gran componente de la categoría. Ésta está conformada por
aspectos físicos como la organización dentro del espacio de clase y otros aspectos
que se generan por la interacción de las personas, como “compartir”, “diversión”
y “conformidad” (ver anexo 5). Sobre lo anterior, se encontraron los siguientes
ejemplos para “organización”: plan de clase No. 7 (Ver Anexo No 4, línea 383)
“En un círculo”, haciendo referencia a la organización del curso; Diario de Campo
No. 3 (Ver Anexo No 4, línea 30) “Los niños trabajan de manera ordenada. Si
quieren avisarle a la maestra que ya acabaron levantan la mano diciendo “profesora
ya terminé”. La profesora revisa y hace las correcciones pertinentes en caso de que
haya lugar a ello.”; Diario de Campo No 11(Ver Anexo No 4, línea 144) “Ellos se
ubican uno detrás del otro y sacan sus cosas para empezar a tomar apuntes de lo
que yo fuera a decir.”. Estos tres ejemplos analizados, reflejan diferentes maneras
de organización espacial para diferentes tipos de educación, vertical u horizontal.
Los mismos son muestra sobre el tipo de ambiente creado, en cuanto a que en los
dos primeros indican un tipo de clase colaborativa y participativa por el tipo de
organización descrita, mientras, en el tercer ejemplo muestra una organización más
tradicional.

El desarrollo de las clases también se vio afectado por el ruido exterior, como se
muestra en el siguiente ejemplo: diario de campo No.10 (Ver Anexo No 4, línea
137) “Había mucho ruido en el ambiente y por las caras, creo que muchas cosas
no las entendieron.” En el anterior fragmento se puede evidenciar cómo el ruido
exterior hace más difícil la comprensión de los temas para los estudiantes, porque
los distrae. Esto es notorio por los gestos que hicieron durante la explicación.

Para ilustrar el aspecto “compartir” se encontró la siguiente información: diario de

campo No. 6 (Ver Anexo No 4, línea 96) “Finalmente, les pedí que construyéramos
un listado de estrategias para aprender inglés. Dentro de las que mencionaron
están: escuchar música, escribir oraciones con palabras aprendidas y prestar

53
 atención en clase”. Lo anterior hace visible la interacción maestro – estudiante para
compartir información y mejorar el aprendizaje del idioma. “Compartir” es un
código con gran relevancia dentro de esta subcategoría y según la información,
dentro del espacio educativo se promovió de forma considerable el intercambio de
ideas, que dio lugar a que aparecieran otros aspectos como diversión, burlas,
bromas y relajación.

En el ejemplo del diario de campo No. 6 (Ver Anexo No 4, línea 73) “Ellos
confundieron el flamenco con el tango y yo confundí el rap con el reggaetón. Como
les dio tanta risa mi equivocación, les recordé la de ellos. Esto no se dio en tono de
burla, sino que fue una situación divertida que se presentó debido a la diferencia
en los gustos musicales” Se puede ver que en la clase se presentó una equivocación
por parte de la profesora que provocó risa en los alumnos, lo que muestra un
ambiente de confianza entre profesores y alumnos.

Contexto. Es el segundo componente de esta categoría, que aunque no aparece

como un elemento con bastante fuerza como el anterior, es transversal en el aula
de clase. Es así, que esta subcategoría refleja situaciones propias de la realidad del
estudiante. Lo anterior puede verse en la siguiente muestra tomada de la base de
datos, diario de campo No.18 (Ver Anexo No 4, línea 290) “Inicio el tema acerca
de "La casa" llevé unas tarjetas con partes de la casa y las pego en el tablero, (…)
José me dijo que le parecía muy gracioso que en la casa que yo dibujé hubiera un
comedor. Me dijo: "Teacher en mi casa se come al lado de la estufa y tampoco
tenemos sala". La lectura hecha de estos datos muestra que el estudiante hace una
comparación del ejemplo llevado por la profesora con su casa, puesto que es
diferente a su realidad. Esto evidencia cómo la vida del estudiante está inmersa
dentro del entorno de la clase.

Finalmente, el ambiente educativo de la clase de inglés, se ve afectado por las

actuaciones de profesores y alumnos. También, por aspectos físicos como la
organización en el grupo y el ruido exterior; comportamentales como burlas y
bromas, y por el contexto de la vida real de los estudiantes que también incide en
el entorno de clase y que son interacciones implícitas en las competencias
ciudadanas.

En síntesis, todas las categorías muestran una relación con las competencias
ciudadanas definidas por diferentes niveles de interacción. En este orden de ideas
partiendo desde lo particular hacia lo general se refleja cómo las prácticas socio
políticas y la forma de actuar de los estudiantes surgen de la relación de los sujetos
(estudiantes-profesores) en el ambiente de aprendizaje del inglés como lengua
extranjera.

54
 RESULTADOS
A continuación se presenta la interpretación de los resultados, articulados con la
fundamentación teórica. Con este propósito se diseñó la figura No. 6 y No. 7.

Figura 6. Relación de categorías

Esta figura muestra los aspectos relacionados con las competencias ciudadanas que
surgieron en el proceso de análisis de la información. Se observa que el ambiente
de aprendizaje se presenta como la categoría más amplia, porque es el espacio-
temporal donde interactúan profesores y estudiantes. De esta interacción surgen
unas prácticas sociales y políticas y una forma de actuar de los individuos.
Entonces, la figura No.6, muestra la relación entre categorías y la figura No. 7,
relaciona los aspectos de esas categorías con las dimensiones de las competencias
ciudadanas. Esto, permitió una interpretación de los resultados, de la siguiente
manera:

55
 Figura 7. Relación de los componentes de las categorías y los constructos teóricos.

Ambiente de aprendizaje y competencias ciudadanas. De acuerdo con la figura

No.6 en el ambiente de aprendizaje, la organización fue un factor influyente al
momento de propiciar un espacio para el desarrollo de competencias ciudadanas
dentro del aula de clase. Se puede inferir que esa distribución facilitó la interacción
de los individuos, pues según lo expone Martínez (2005) “Cuando los estudiantes
tienen oportunidades para moverse libremente, hablar con otros, elegir asiento,
actividad, y trabajar en grupos pequeños, el modelo de estatus entre compañeros
cambia” (p. 76). Este “estatus” se refiere a la posición que asume cada estudiante
frente a los demás compañeros, entonces, se podría decir que la organización del
aula de clase como parte del lenguaje no verbal, estaría relacionado con el
propósito de lograr una mejor convivencia dentro del aula de clase.
Adicionalmente, Duarte (2003) expreso que: “El espacio forma parte inherente de
la calidad de la educación: los espacios consagran relaciones de poder, tanto en el
proceso pedagógico como en el organizacional y de poder gobernativo” (pg. 100).
Por lo tanto, la organización se presenta como una estrategia para facilitar el
establecimiento de las relaciones dentro del aula de clase, dependiendo de la
intencionalidad del docente.

56
 Rol del profesor y del ambiente de aprendizaje relacionados con las
competencias ciudadanas. La lúdica, la estética y la reflexión son aspectos que
se promueven de manera más significativa desde la enseñanza del inglés y el rol
del profesor. La lúdica y/o juego, como lo muestra la figura No 7se relaciona con
los tres pilares de las competencias ciudadanas. Son muchas las investigaciones y
discusiones teóricas sobre la importancia del juego en el ambiente de aprendizaje,
en relación con el desarrollo cognitivo, emocional y social, o como herramienta
significativa no sólo en la adquisición de conocimientos específicos sino, en la
motivación de los estudiantes. Sobre el valor del juego como medio de
socialización, Gutiérrez (1997) afirma que “(…) las situaciones que se produzcan
en el desarrollo de las diferentes actividades lúdicas, van a tener una importante
repercusión en la persona en el modo de comportarse y de actuar consigo mismo y
con los otros” (p. 19).

Esta repercusión que menciona el autor, se refiere a que con el juego se aprende
de manera inconsciente a vivir en comunidad, porque muchas de las actuaciones
que se presentan en él, se podrían replicar en situaciones de la vida real. Por
ejemplo, el respeto por el otro, a través del cumplimiento de las normas del juego
(esperar turnos para participar o escuchar al que está hablando); dialogar y
cooperar con el equipo para lograr un fin común; aceptar cuando se pierde el juego
o adquirir confianza en sí mismos, según el rol desempeñado en el juego. Todos
estos elementos se relacionan estrechamente con las competencias ciudadanas,
porque permitirían que se dé una interacción basada en valores que están implícitos
en el juego, como la responsabilidad, la afectividad, el respeto y la tolerancia.
Además de la diversión propia del juego, que genera en los estudiantes un
sentimiento de bienestar y confianza, estos valores incidirían de manera favorable
en el ambiente de aprendizaje porque mejorarían la convivencia y de acuerdo con
Ruiz y Chaux la convivencia es “uno de los principales objetivos de la formación
ciudadana” (2005 p. 57).

La reflexión, aspecto que el profesor promueve constantemente en la enseñanza

del inglés, favorece la acción ciudadana, porque según Chaux et al. (2004), es un
componente que orienta la acción, pues los estudiantes, a través de un proceso de
metacognición, pueden reflexionar sobre su realidad y la de los demás. La estética
igualmente podría promover el desarrollo de competencias ciudadanas porque
permitió crear espacios de expresión artística, por diferentes medios.
Adicionalmente, la estética es esencial en la educación porque sensibiliza a los
futuros ciudadanos frente a su realidad. Al respecto, Vieira (2006) afirmo que: “la
dimensión estética resulta fundamental porque se refiere a la formación de la
sensibilidad, necesaria para el compromiso con la propia vida, con la riqueza y
multiplicidad de la existencia y de la realidad humana” (p.6). De igual manera,
Chaux et al. argumentan que “El arte, a través de sus diferentes formas desarrolla
en la gente la capacidad de expresar sus pensamientos, sus emociones, etc. De esta

57
 forma, contribuye en la formación de ciudadanos más preparados para participar,
aceptando plenamente la versatilidad humana” (2004, p.145).

Rol del estudiante, comunicación y competencias ciudadanas. Dentro del rol

del estudiante, el pensamiento crítico y la expresión, a través de sus diferentes
manifestaciones (el dialogo, las preferencias y la opinión) se evidenciaron en el
aprendizaje del inglés, de manera relevante. De acuerdo a la conceptualización
teórica tanto de las competencias en lengua extranjera: inglés, como de las
competencias ciudadanas; el componente que las relaciona es la competencia
comunicativa, porque, a partir de la comunicación se desarrolla la habilidad no
sólo para comunicar ideas sino para escuchar al otro. Por otra parte, la
comunicación e interacción de los estudiantes permite desarrollar el pensamiento
crítico, tal como lo plantea Ruiz y Chaux: “las competencias ciudadanas se apoyan
en la comunicación y buscan el desarrollo de la sensibilidad moral, del juicio moral
y del pensamiento crítico para orientar la acción”. (2005, p.57). Adicionalmente,
el desarrollo del pensamiento crítico se motiva a través de ejercicios de
comunicación tales como: el diálogo, la expresión de opiniones, entre otras, lo que
le permite al individuo discernir sobre la realidad.

Forma de actuar dentro del aula y las competencias ciudadanas, en el

ambiente de aprendizaje de inglés. La forma de actuar de los estudiantes en el
aula durante las clases de inglés, involucró actitudes y sentimientos, que se
relacionan con las competencias ciudadanas, que Chaux et al. (2004) identifico
como las competencias emocionales. Se ha demostrado que la formación cognitiva
no es suficiente para lograr un impacto sobre la vida en sociedad. El mismo autor
define que la competencia emocional se basa en: la identificación y manejo de las
propias emociones, la empatía y la identificación de las emociones de los demás.

Prácticas sociopolíticas y competencias ciudadanas. Durante la enseñanza y

aprendizaje del inglés como lengua extranjera se presentaron prácticas sociales y
políticas que se relacionaron con la “convivencia y paz”, “participación y
responsabilidad democrática” y la “pluralidad, identidad y valoración de la
diferencia” que identifica Chaux como los tres pilares de las competencias
ciudadanas. En primer lugar, la participación y responsabilidad democrática se
relaciona con la creación colectiva y el respeto por las normas en el aula.

En cuanto a la creación de normas y su cumplimiento, éstas se presentaron como

un aspecto de gran importancia para la regulación de la convivencia dentro del
salón de clase, destacándose que los alumnos hubiesen participado en su
elaboración. Sobre la construcción colectiva de las normas, (Ruiz y Chaux, 2005,
p. 22) afirmo que “si los estudiantes participan en la definición y significación de
las normas, podrán valorar su importancia y estarán más comprometidos con su
acatamiento.” Expresado de esta forma, es claro que ocurre lo contrario cuando

58
 éstas son impuestas, porque no generan responsabilidad o conciencia de la
importancia de acatarlas. Para (Ruiz y Chaux, 2005, p. 22) las normas impuestas
hacen parte de un ambiente educativo autoritario, que genera individualismos. Por
el contrario, las normas concertadas, pueden hacer que los mismos estudiantes
ayuden a regular su cumplimiento, porque las han comprendido y las aceptan de
manera consciente. Entonces, las normas concertadas, hacen parte de un ambiente
de aprendizaje democrático.

Además, se encontró que la participación voluntaria de los estudiantes y el hecho

de someter a votación muchos aspectos que afectaron a todo el grupo, se relaciona
con las competencias ciudadanas, porque permiten tomar decisiones que se hacen
legítimas para todo el grupo. De igual manera este tipo de participación tendría
relación con el desarrollo de otros valores como el respeto a los demás y el
reconocimiento de los derechos, entre otros, como lo ilustra Martínez (2005) “la
participación permite que aprendan más sobre ellos mismos y los otros; a través de
ejercitar sus derechos se van a dar cuenta que los otros también tienen derechos
que deben ser respetados” (p. 90).

En segundo lugar, se encontró una relación entre ciudadanía e “identidad propia y

colectiva”, dado que ésta se desarrolla mediante el reconocimiento propio, de las
otras personas y la cultura, que hacen parte de la dimensión de “pluralidad,
identidad y valoración de la diferencia” como se muestra en la figura No. 7. Chaux
et al. (2004) plantearon que: “La identidad es la visión que tenemos de nosotros
mismos no sólo como individuos, sino también como miembros de grupos sociales
o, inclusive, de naciones”. Esta visión de uno mismo se construye al interactuar en
un grupo social donde es imperativo el uso de la lengua.
Conclusiones

El ambiente de aprendizaje de inglés como lengua extranjera y las competencias

ciudadanas están relacionadas de una manera implícita. Es decir, que las
actividades y dinámicas del ambiente de aprendizaje no tenían una intencionalidad
por desarrollar las competencias ciudadanas. Éstas se dan de manera espontánea e
indirecta.

Las características del ambiente de aprendizaje del inglés como lengua extranjera
que se relacionan con las competencias ciudadanas están determinadas por la
interacción de los estudiantes y profesores. De esa interacción surgen prácticas
socio políticas, que se relaciona con un ambiente de aprendizaje democrático,
lúdico, estético y comunicativo.

Las prácticas de enseñanza relacionadas con las competencias ciudadanas se

identificaron en: la lúdica, porque el juego tiene una relación directa con las
competencias ciudadanas, por su capacidad para generar respeto, afectos y

59
 tolerancia entre las personas; la estética, como una práctica utilizada por el profesor
para facilitar la expresión de los estudiantes por diferentes medios; y las reflexión,
que el profesor promueve desde la enseñanza, porque a través de las experiencias,
se reflexiona y se toma una postura crítica frente a la realidad.

Las prácticas de aprendizaje relacionadas con las competencias ciudadanas se

identificaron, principalmente, en la comunicación como un aspecto que
potencializó el intercambio de opiniones, el diálogo y el pensamiento crítico.

Finalmente, se concluye que el ambiente de aprendizaje del inglés como lengua

extranjera también es un espacio de formación socio político porque se dan
interacciones entre las personas, se crean para regular la convivencia, y se da la
participación para tomar decisiones colectivas.

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Las competencias ciudadanas, como se concluye en la presente investigación, no

son un propósito formativo en el currículo y/o en el syllabus. En este sentido, es
pertinente abordar las competencias ciudadanas en el programa de inglés de
manera explícita. Esto podría potenciar el desarrollo de dichas competencias y
mejorar la convivencia escolar.

REFERENCIAS

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60
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Woods, P. (1998). La escuela por dentro: La etnografía en la investigación

educativa. (Gelmarini, A. Trad.) Barcelona: Paidos.

61
 ¿QUÉ O QUIÉN ES EL SUJETO DOCENTE
DEL DISTRITO?

JANETH CALLE MAYA24

MÓNICA SOLANYI CARRANZA GIRÓN25

JAIME FERNANDO CLOPATOFSKY MÉNDEZ26

SANDRA PATRICIA GÁMEZ OYUELA27

MIRELIA AMPARO METATUTE MONSALVE28

Resumen

En la actualidad las políticas educativas que son generadas por el gobierno

de turno, tienden a invisibilizar al sujeto docente, por consiguiente, los
maestros y las maestras del Distrito Capital tienen la tarea de redimir su
función como sujetos visibles, a través de la función social y política que la
educación lleva inmersa dentro de sí. Los discursos de los maestros y las
maestras se convierten, por consiguiente, en discursos de resistencia contra
las denominadas “calidad” y “competitividad” de la labor docente. Los
problemas sociales atribuidos a la escuela y a los docentes han convertido
la labor educativa en un activismo absurdo y sin sentido que desmotiva y
enferma, y es, precisamente, desde la raíz de esta enfermedad que han

24
Psicóloga. Colegio Julio Garavito Armero I.E.D. Maestrante Universidad de San
Buenaventura.
25
Psicóloga. Colegio General Gustavo rojas Pinilla I.E.D. Maestrante Universidad de San
Buenaventura.
26
Licenciado en Filosofía. Colegio José María Carbonell I.E.D. Maestrante Universidad
de San Buenaventura.
27
Licenciada en Básica Primaria. Colegio Alfonso López Pumarejo I.E.D. Maestrante
Universidad de San Buenaventura.
28
Licenciada en Español y Comunicación. Colegio Gustavo Rojas Pinilla I.E.D.
Maestrante Universidad de San Buenaventura.

62
 surgido diferentes discursos de resistencia, tangibles o no, que hacen o
pretenden hacer del docente un sujeto visibilizado.

Palabras claves: Sujeto-maestro, políticas educativas, labor docente,

invisibilizar, resistencias.

Los procesos escolares cobran sentido cuando todo el engranaje que

conforma el sistema educativo se fusiona y tiende a llevar al estudiante al
desarrollo de las habilidades y las destrezas esperadas; sin embargo, estos
procesos están demarcados por políticas que, al parecer, en las últimas
décadas de la sociedad colombiana, tienden a marginar al docente, a
aminorarlo, a invisibilizarlo, a desposeerlo de su esencial fundamento de
sentirse persona. Es, entonces, laudable, a través de toda esta realidad
preguntarse ¿Qué o quién es el sujeto docente del distrito?

En ese sentido, Martínez (2008) hace una apuesta radical por redimir la
función social y política de la educación y por el reconocimiento de los
maestros y maestras como sujetos políticos, productores de saber
pedagógico y de transformación socioeducativa. Ya que, las políticas ajenas
a la labor docente, ven al maestro como un “recurso” para asegurar cambios
necesarios hacia la eficacia de los intereses de la sociedad de control y de la
globalización neoliberal. Esta situación, hace emerger una nueva
configuración de sujeto - maestro que emana desde la racionalidad política,
que cuestiona su estatuto como profesional y que corresponde a la
legislación que ha escindido al magisterio en dos decretos, 2277 de 1979 y
1278 de 2002, que los sujetan a determinados mecanismos de control,
funciones y saberes.

Desde ese enfoque, Rodríguez (2012), hace un análisis de la constitución

de sujetos maestros en la transición del decreto 2277 de 1979 al 1278 de
2002. Evidenciado, todo esto, en los límites poco marcados entre los
docentes del 1278 y los maestros del sector privado, en cuanto a sus
condiciones salariales, a la falta de autonomía en sus procesos pedagógicos
y políticos, a las dificultades frente al ascenso y la permanencia ya que ésta
se encuentra evaluada constantemente. En este sentido, políticas como las
que se instauran en el decreto 1278 están promoviendo la constitución de
sujetos maestros individualizados, competitivos, sumisos a la evaluación,
cumplidores de las reglas, subordinados frente a otros que anteriormente
eran considerados pares, minimizados por prácticas heterónomas y
normalizadoras propias de la lógica empresarial.

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 Es difícil, actualmente, que el educador entienda su papel en la labor de
educar sujetos donde se debate la imposición de la industria de la “calidad”
alejándolo de sus propios “derechos”. La consecuencia de todo esto es que
se fragmenta al maestro y a la maestra, y al fragmentarlos se pierden como
sujetos, es decir, se alienan y en ese sentido tienden a invisibilizarse.
Además, en la actualidad los problemas sociales son atribuidos a la escuela
y al maestro, de allí las acciones transformadoras que vuelven las
instituciones educativas en activistas que terminan superponiéndose a las
actividades cotidianas de los y las docentes, congestionando su carga
académica para ganar la tan anhelada “calidad” educativa y vulnerar a su
vez los derechos de los educadores.

En palabras de Pulido (2013):

El argumento simplista, que se volvió sentido común, dice que todos esos
problemas y desajustes sociales son causados por la deficiente “calidad” de la
Escuela y de los maestros y las maestras. La solución propuesta consiste en
“mejorar” esa “calidad” y “asegurarla”, como en los procesos industriales,
mediante la evaluación de los y las docentes, el control de su trabajo y de su
desempeño en el aula, la medición de los aprendizajes de sus estudiantes, entre
otros. Con enfoques como este, las escuelas y los cuerpos docentes se debaten en
la tensión entre el enfoque instrumental de la “calidad” y el enfoque de derechos.
El enfoque de derechos entiende el asunto de una manera distinta. En las
discusiones realizadas en el Componente de Educación y Políticas Públicas del
IDEP se ha hecho énfasis en que los sujetos educativos son, ante todo y
esencialmente, sujetos de derechos; esto es, titulares de derechos; es decir,
personas con atributos inalienables que emanan del simple hecho de existir. Eso
son los Derechos Humanos. Son intrínsecos, consustanciales, íntegros,
indivisibles, inalienables. No se puede renunciar a ellos aún en el caso improbable
que se quiera hacer por propia voluntad. (p.16).

La labor del docente, según este panorama implica, entonces, un conjunto

de condiciones que provocan riesgos tanto externos como internos como lo
son malestar laboral por estrés, depresión, ansiedad, conflictos,
desmotivación, trabajo excesivo; dichos riesgos se han ido modificando
conforme a la evolución de la sociedad en la que ha estado inmersa. (Silva,
2010). Por consiguiente, los docentes se refieren a su gremio y a su
profesión de distintas formas, que por su uso reiterativo se han consolidado
como relatos dominantes. Uno de los que ha cobrado más fuerza, plantea
que los maestros se están enloqueciendo porque las exigencias
implementadas por la ley 715 de 2001 son tantas y tan desproporcionadas,
que los docentes ya no dan abasto con tantas demandas. (Díaz et al., 2006).
Los maestros escolares colombianos presentan un alto riesgo de trabajar en

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 condiciones psicosociales laborales adversas, y estas condiciones se
relacionan con indicadores negativos de salud. En particular, los
indicadores de estrés laboral se relacionan significativamente con
experiencias de ansiedad y psico-somatización, y en menor medida con
depresión y disfunción social. (Gómez & Moreno, 2009). Todas estas
prácticas tienden a hacer del docente del distrito un sujeto sujetado.

Sin embargo, el carácter activo del maestro como sujeto reflexivo y

particular, lo re-crea como un sujeto de resistencias a partir de sus propios
territorios (identidad, autonomía y subjetividad) permitiéndole pasar de la
crisis de identidad, a una inversión, en el sentido del ser que produce, el ser
que desea. Así, en el marco del sistema educativo existen espacios de fuga,
que no pueden ser controlados, y uno de ellos es para el maestro considerar
su oficio como un “arte” en términos de cómo se asumen y transforman
como sujetos y de cómo generan otras formas de pensamiento desde su
quehacer con los sujetos con los cuales interactúan. La resistencia ya no es
sólo una guerra, en el sentido de ser un campo de encuentro de fuerzas, sino
un arte en sí mismo, una nueva ontología que parte del cuerpo y de sus
potencias. Así, pues, no se trata de resistir como un mecanismo funcional
de oposición e inconformismo, sino de asumir la composición estética de
nuestros actos de existencia en el marco del ‘arte de resistir’, pues la
resistencia, al igual que el arte, sólo puede vivir creando preceptos nuevos
y afectos nuevos. (Peñuela, 2010). De otra parte, se puede considerar el
enunciado resistencia para el maestro como un enunciado alienado, en
estado de discreción, reprimido parcial o totalmente, un término que no
tiene nada de subversivo, porque no se puede problematizar nuestro afuera,
si nuestro adentro contiene nuestras más arraigadas críticas, si nuestro
cuerpo se asume como trinchera y refugio de nuestros miedos. (Gómez &
Moreno, 2009).

En este contexto podemos afirmar que se han establecido reformas educativas

en los países latinoamericanos, donde se asumen nuevas perspectivas de la
educación que abruptamente tienen la intencionalidad de lograr cambios
significativos en la dinámica de todo el sector educativo, pero sin tener en
cuenta a todos los actores, los que realmente ejecutan las acciones, esperando
lograr el verdadero significado de una reforma. Sin embargo, una vez que la
reforma se encuentra establecida surge una especie de desesperación en los
responsables del sistema por identificar que los docentes no asumen las
reformas, no se convierten en elementos pro-activos de ellas, sino que, por el

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 contrario, en muchas ocasiones las rechazan en su fuero íntimo, actúan
externamente como si fueran a operar a partir de ellas, pero en la realidad las
ignoran, y en ocasiones a través de los hechos, las contradicen. (Díaz-
Barriga, A., & Inclán-Espinosa, C., 2001).

A manera de conclusión y sin poder dar cuenta de todos los

fenómenos expuestos, podría decirse que mejorar la calidad de la educación
debe ir mucho más allá de reformas educativas, se debe invertir en
capacitación y formación a los docentes para así modificar los sistemas de
enseñanza, contar con diversos materiales de apoyo al trabajo escolar,
modificar la cosmovisión que tiene el docente sobre su profesión
(profesionalizar la imagen que el docente tiene de sí mismo, así como las
condiciones objetivas de su labor.) Lo que significa modificar en hechos sus
percepciones económicas. (Díaz-Barriga, A., & Inclán-Espinosa, C., 2001).

Todo este cúmulo de pre-supuestos, dan insumos que favorecen la

ampliación y/o profundización de las resistencias, tangibles o no, de un sujeto
docente distrital que propende por ser sujeto visibilizado.

REFERENCIAS

Díaz, A. & Inclán, C. (2001). Monográfico Profesión Docente, El docente

en las reformas educativas. Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. Revista
ibero-americana de educación, Número 25.

Díaz, S., González, C., & Jaramillo, R. (2006). Aproximación a las

Problemáticas Psicosociales y a los Saberes y Habilidades de los Docentes
de Distrito (Revista de Estudios Sociales no. 23). Universidad de los Andes.
Investigación realizada por la, financiada por la Secretaría de Educación de
Bogotá.P.45-55.

Gómez, V. & Moreno, L. (2009). Factores Psicosociales del Trabajo

(demanda-control y desbalance esfuerzo-recompensa), salud mental y
tensión arterial: Un Estudio con maestros escolares en Bogotá, Colombia.
(Revista Científica) Universidad de los Andes.

Martínez, M. (2008). Redes pedagógicas: la constitución del maestro como

sujeto político. Bogotá: Colección Seminarium Magisterio.

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 Peñuela, D. (2010). El arte de resistir desde la pedagogía y la condición
humana. Cuestiones de Filosofía ISSN: 0123-5095, 2010, vol: 12, pp: 118
-136. Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia.

Pulido. (2013). Ser sujetos docentes hoy para la formación de sujetos.

Magazín aula urbana, (89), p.16-17. Recuperado de
http://www.idep.edu.co/web/?p=314

Rodríguez, C. (2012). La constitución de sujetos maestros en las tensiones

escolares. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Silva, J. (2010). El docente como sujeto pedagógico en los nuevos tiempos.

Catedrático de la Escuela de Ciencias de la Educación. Universidad Nova,
Florida, pp. 79-90.

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 LA RED EDUCATIVA PARA LA TRANSFORMACIÓN
LATINOAMERICANA DOCENTE, REDEDUTRANSLATINDOC

El 1er Simposio Nacional: “Currículo y Didácticas No

Parametrales” tuvo como objetivo el deseo de hacer re-sonar el
pensamiento y acción del magisterio que investiga, que reflexiona
sus maneras de educar, de socializar las disciplinas, de planificar lo
establecido como contenidos programáticos, a partir de creaciones
propias y singulares que rompen con formas transmisionistas con las
que se ha educado a las sociedades del siglo XX y XXI.

Este libro, recoge los aportes de este primer encuentro académico

que la red genera en compañía de los estudiantes de pre-grado y
post-grado. Los discursos que este entraña entonces tienen como
germen las horas dedicadas a estudiar mediante lecturas y escrituras
otras, que asumen el arte de educar, a partir de la reflexión y
reflexividad de problemas inspiradores que orientan la necesidad de
transformarse y de transformar la subjetividad y las maneras de
hacer pedagogía.

En él, se exponen los elementos inspiradores de la RED, aquellos

que han emergido por la influencia fuerte de pensamiento
latinoamericano de Hugo Zemelman en cuyo contenido categorial,
la RED busca rescatar una nueva forma de red, en donde la
exigencia de significar(se) radicalmente distinto haciendo posible
publicar la voz inédita, aquella que no pertenece a las élites
intelectuales, o al aparato productivo/reproductivo de la universidad
empresa, se nutre de una solidaridad arbitraria para publicarse con
sus propios recursos político-económicos y talentos humanos, no
con el ánimo de negar esa realidad que envuelve día a día y con más
estrategia la lógica magisterial, sino con la fuerte convicción de
sabernos sujetos históricos que sin negarla colaboran de formas
diversas en su transformación humanizadora y socializadora no
obstante sus cargas envolventes de competir certificándose para
volverse globalmente exitosas. Nosotros y nosotras también
podemos colaborar a convertir nuestros localismos en éxitos
globales contando con lo que somos: experiencias, historias,
narrativas del yo colectivo.

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