EL PARADIGMA FSICOGENETICO 201 otto5 recursos (el reforzamiento, la simple imitaci6n, la manipulacién libre y las constataciones perceptivas) no produjeron cambios relevantes en la adquisicién de estructuras légicas. ) La induccién de conilictos cognitivos en los sujetos provoca la dinamiza- cién de los procesos de equilibracion que conducen a su vez a progresos en la construccisn operatoria. En realidad, no todos los sujetos logran tomar con- de las contradicciones planteadas (no hay cierta disposicién cognitiva en ellos, en el sentido ciel punto b), mientras qve en los que sf logran tematizarlos curren los resultados sefialados. Por lo tanto, segiin estos estudios, el conflicto cognitive demostré ser un instrumento valicso!® para provocar cambios cogni- tos en los sujetos. 7.5.6 Estrategias de la enseflanza De las breves notas hechas en los rubros anteriores, pueden inferirse y derivarse algunos posicionamientos del paradigma psicogenético respecto a cuestiones di dacticas mas especificas. Lerner (1996) ha expuesto, recientemente, algunas es- trategias de enserianza que, a nuestro juicio, demarcan acertadamente la esencia. de la concepcisn de la ensefianza psicogenstica y explayan lo expuesto en ol pun: to 7.5.1. Nos gustaria partirde ellas y afadir clgunos comentarios y aportaciones de otros autores que concuerdan en buena medida con las mistnas, a) Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseflanza que ‘promuever la mejora de las interpretaciones e reconstrucciones que los alunos realizan sobre fos contenidos escolares. in duda, esta idea debe ser considerada Ia parte medular de un plantea- miento didactico general de corte psicogenético constructivista. Las estrategias, las actividades y los procedimientos de ensofianza, en general, deberén estar "La gran pregunta que vine scontinuacin e el conleto a a ania via para al prendiaje Ae nacones operators, De acuerdo con una investiga de seoplacén y ass hecha por Cre ter (1985, ado en Morne 1993), en varies Invesligacnes parte habetse derosirado Que ls fulentes procedinientos son iguslmen's tractors a saber’ a) el alse de areas (orsotanza ‘dadoss de los components ie Stervienen els tare), b)entenambento dela ately la pee xpos (entsenaninto pars que Tos setos no se jen Hear por ls apariencns): ©) proceinentos ‘erbales(ensefana de recs verbols, por ejemplo, pare ol caro dela tveriGn ls elecos de un trensformacion puede nepirse por una transformcion cpucsay). Estos procedlentes han demas {tudo serlidosy han sald aitezos de low enteronelados por oe mismospnetians(p. hres teneia aa contrgerencay ganerllacion do as espestas). Ese por seal que a pss de haber loraseldencias on favor del eforeamiento yl model (p<. observa por medio de une inaclén Ja jcueion doa toa por parte dana pesca dla), les procedimlentos no paecen solvents fos titres anterior No stan, os efectos do sto entenamlontos tambien parece et sets 8 Jn leriadisposiién cogltiva previa del seta (no se puede constr una estructura nds comple ‘no apart de fen mae sie) pars que cura lo stgweston aprendiajs, Por or id, Doro en {lomo aa nara pregunta, Famdnd y Melero (1995) hecn on andl ntereante sobre la invest fnciones creas realizadas acerca del coaict cog especialmente, el soclocognitia (pelos ftodies dD. Kalin, Ams, Murray, Zimmertuan y Karo Smith en el que parece conclit que. spect dal sogunde (impliitament del primer), os slo una dels posblsstuciones de ntrae- ‘in que promueven cambios copnitivs,202 10S PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS encaminados a facilitar las actividades progresivas de reconstruccién del «saber ‘a ensefiar>, Sin embargo, nos parece que tal trabajo de promozién y fecilitacion es dificil s no se cuenta con un marco de referencia constitu:do por el estudio minuciosc de la psicogénesis de los distintos contenidos impartidos en la es. cuela, Ya 3emos dicho que un ejemplo en esa direcciGn lo ccnstituyen los tra- bajos de Ferrelro y Teberosky, para citar los mas renombrados, a partir de los cuales se han desarrollado varias propuesias concretas de ensefianza de la len- gua escrita (véanse, por ejemplo, Ferreiro 1989, Lerner y Palacios 1994) que bs sicamente parten de la descripcién (no acabada, por cierto) delos momentos de reconstruccién de este saber social. Es evidente que los otros saberes discipli- nnarios que se enseBan en la escuela carecen de una descripcién psicogenética similar, ura excepcién es ol caso de las mateméticas bésicas ‘gracias a los tra- bajos de Kami, Vergnaud y Durand, Brousseau, etc.), el cual tiene un parangén con el dominio de conocimiento anterior. También es un hecho que gran parte de las Investigaciones realizadas siguen una perspectiva evoluriva, a Ia cual hay que aplicar algunos ajustes de contextualizacién dentro de los escenarios esco- lares (tanta para su deseripcién como para su posible «prese-ipciéns) a fin de hhacerla mis educativa y valorar asf sus aulénticas posibilidades. ) A partir de los distintes contenidos escolares deberdn plantearse, en la en- seflanza, situaciones problematicas que demanden y favorezca en los altantnos un trabajo reconsiructivo de dichos contenidos. Elquid de esta afirmacién consiste en propiciar, a través de problemas o situa: clones desaflantes, el uso y la movilizacién de las competencias cognitivas (esque- ‘mas, hipdtesis, actividad autoestructurante, etc.) de los alumnos para promover interpretaciones eada vez mas rieas, en amplitud y profundidad, de los contenidos escolares de que se trate. De hecho, partir de situaciones que planteen interro- gantes a losalumnos 0 que los induzcan a que ellos mismos se les planteen (como deca Bachelard (1979) en sus oélebres escritos: etodo conocitniento siempre es luna respuesta a una interrogantes).Lerner hace dos comentarios relevantes sobre la naturaleza de esos problemas para que desemboquen en la intencién sefialada. La primer se reflere a que los problemas sugeridos tengan sentido para los alum- ‘nos y que, al mismo tiempo, vayan tun poco mas alla de los esquemas o interpre taciones que ellos ya poseen; y la segunda se reflere a que se expongan de forma abierta, de manera que Jos alumnos puedan tomar decisiones y construir crea- tivamente vias diferentes pero que tengan que ver con la soluc On esperada. Por supuesto, es igualmente valioso que se dé a los alumnos la oportunidad de plan- tearne preguntas de interés robre una determinada disciplina oparcela de Is rea lidad, para que ellos prueben sus propias hipstesis, explicaciones, propuesias de aproximacién metodologica, etcétera (véase Kamil y DeVries 1983), Sobre la primera cuestién se han pronunciado también Coll y Marti (1990) ‘cuando imocan la llamada estrategia del desajuste 6ptimo, la cual enfatiza la in leraccién entre los contenidos, las estructuras conitivas y los mecanismos de equilibractin del alumno, Las tareas o problemas que se presenten a los alm- nos deberén tener wna distancia cognitiva apropiada para que puedan edispa-[HL PARADIGMA PSICOGENETICO 203 rary una actividad asimiladora significativa que les provoque un desequiibrio cognitive éptimo, el cual, gracias ala actividad reconstructiva, deberd ser ade euadamente subsanado. Laclave consiste en plantear apropiadamente la distancia cognitiva» entre el problema y la capacidad cognitiva del alumno, porque una tarea demasiado cer cana» a sus capacidades cognitivas de comprensién, que son las que dictan las es- tructuras, puede no provocar ningtin desequllibrio cognitive y, por consiguiente, xno movilizarlos procesos de reequilibracion ¥econstrucei6n; de gual mado, una actividad demasiado walejada» puede no producir ning desajuste cogaitivo 0 provocar uno demasiado fuerte que deje al clumno en una situacién de total in- comprensidn, Obviamente, esto implica que al profesor sepa, ala hora de sugerir Jas tareas y experiencias didécticas, cudles pueden ser las que promuevan tal desajuste éptimo, lo cual as ver requiere que conczea mfnimamente en que ema- ‘mento cognitivos se encuentran lo alummnosy posca un conocimiento apropiado de la psicogénesis de los contenidos. El conocimiento apropiaco dela psicoxeéne- sis de los contenidos y de edmo éstos se estrscturan en el dominio particular de ‘conocimiento (asf como desu forma de organizacién dentro del plan pedagégico) puede constituir un entramado valioso para el profesor. En especial, el conoci- miento acerca de cusles son los distintos mementos de construccién progresiva por los que transitan Ios niios antes de lograr una interpretacidn socialmente Aceptada, debe ser un sustrato conceptual imprescindible para plantear problemas ‘estratggicamente, de manera que provoquer desajustes éptimes y animen a los slumnns a elaborar nieuas y mae rie Inerprefactones ©) Deben promoverse las situaciones de didlogo e iniereambio de puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados. En una seccién anterior de este capitulo se insistié en la importancia del intercambio de puntos de vista entre iguales, 0 incluso con un adulto (con tal de que éste no anteponga su figura de autoridad), para la promocién de con- flictos sociacognitivos estructurantes de ciertas nociones operatorias, as{ como para la solucién de problemas y del aprendizaje de ciertos contenidos escolares. ‘Vale la pena ahora considera® algunas implicaciones educativas concretas de ‘esos trabai * Que durante la situacion didactica el profesor propicie un clima de respeto, {en el que se pueda opinar con libertad sobre los contenicos o ideas que su: giera ol profesor vio los alumnos. Es importante, como dice Lerner, que el docente «no convalide de entrada lo correcto» (p. 102), porque de lo con: trario, los alumnos usan continuamente como referente lo que el profesor acepta o rechaza, y esto afecta la naturaleza de sus participaciones y argu mentaciones. + Proponer actividades concretas de trabajo cooperativo, de discusién y re- flexién, relacionadas con los problemas que promuevan las actividades de reconstruccién de los contenicios. Se ceberd formar grupos pequefios (in- cluso parejas), heterogéneos (cognitivamente) en su constitucién, cuyos miembros puedan rotar continuamente de uno a otro grupo, y que en todo204 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS ‘motrento estén supervisados, orientados y asistidos por el docente, Las ac- Lividades en pequefios grupos son mejores si el docente sabe por quéy para ‘qué las utiliza; una actividad en pequetios grupos por s{ misma no garanti- za experiencias y productos deseables. 4) Bn la ensenanza so deben orientar fos procesos de econstruccién que rea- lizan los alumnos sobre los contenids escolares. Se debers aportar a los alum- nos toda la informacion que se considere necesaria, siempre } cuando sirva al progreso de la actividad reconstuctiva de los alumnos En momentos oportunos, es preciso que el profesor retome su papel de in- formante, por ejemplo, cuando las procesos espontaneos y las discusiones entre los compateros no progresen, encuentren resultados ambiguos o avancen en tuna direce:én no deseada. En un sentido similar, varios autores (entre ellos Diaz Barriga 1987 y Lav- son 1994) han propuesto la idea de que la situacién de enseianza debe verse configurada en cicios'® compuestos de varias fases 0 momentos educativos, En un primer momento se darfa oportunidad de que los alumnos esarrollaran ac- tividades de descubrimiento y discusién libremente,interactuando con los obje- tos y con los problemas referides a los contenilos escolares seatin sus propios medios y conceptualizaciones espontdncas. En un momento posterior, y ayo- tada la fase previa, el profesor introcuciria una muva fase de fermalizacién o de conirontacién de los alumnos con un saber més institucionalizado, proporcio- nado por el mismo. El corolario que se desprende de estas propuestas, y que cconstituye a sugerencia practica seria: dejar que los alumnos primero provedan ‘con sus propios recursos e intereses para aproximarse a los contenidos que se pretencen ansenar, de manera que logren cierta comprensién o que se formen lun bagaje nocional, y solamente a partir de ese momento introducir los concep- 10s y las explicaciones de nivel formal con la intencién de demostrar su poten- cialidad y validez cientficay formal. Durante las intervenciones didsctieas, en la mayor parte de las mismas, com: viene que el profesor proceda examinando, interrogando y explorando las opinio- nes de los clumnos, Dicha actividad deberd estar encaminada a hacer progresos en las hipetesise interpretaciones de los alunos. Preguntar, cuestionar, con- traargumentay, inducir,sistomatizar,et., son actividades tan saliosas como in- formar: Por tltimo, podré sugerir y proponer formas de trabajo apropiadas seqtin el tizo de contenido, momento de construccién o forma 4e partieipacién, que los alusnnos no puedan desarrollar por si mismos, con el fn de crear situa: ciones més propicias para el desarrollo de reconstrueciones mis adecuadas del saber a ensefiar» ° Semin Lawson (1994), lil do uprondizaje fu defini dase finals dot aos sosena at és de tres fase a) exploracién, b)inveeiony c) desebrimento. Dobie a iss dfcalades ie los brofesores manfetaban para entender os dos ios tings, se deel refese ala fakes como ‘xplorscin,itrodueién do coneeptosyapliccionss do concopos.EL PARADIGMA PSICOGENETICO 205 75.1 Concepeién de la evaluacién Durante cierto tiempo se pens6 que las tareas piagetianas podan fungir como un recurso adecuado para evaluar el nivel de desarrollo cognitive producido por la instruccién impartida (Coll y Martf 1990). Tal uso de las tareas piagetianas como recurso evaluativo (lo que de entrada resulta ie dudosa justifieacién, porque son situaciones desarrolladas para fines de investigacién ¥ de exploracién) empa- renta muy claramente con los planteamientos antes criticados los euales suscri- ben que los contenidios escolares deben reducizse a la ensefianza de las nociones operatorias, También se relaciona con la idea de que el desarrollo de determina- dlas nociones puede influir de un modo decisivo en el aprendizaje de ciertos con tenidos, por lo que es necesario determinar o evaluar el grado en que éstas se han conseguido para predecir el éxito del aprendizaje de los segundos, Sin duda, la primera acepcién resulta muy criticable por las razones sefiala- das (véase la seccidn 7.5.2). La segunda, en cambio, parece mas defendible por- que, como se ha demostrado fehacientemente en diversos estudios no solo de este paradigma sino incluso de otros, el desarrollo influye en lo que puede ser aprendido, siempre y cuando se sostengan otras cuestidnes adiclonales: a) El desarrollo influye en calidad de necesario mas no de suficiente. ) Las edades relacionadas con la psicogénesis sobre las nociones no es una cronologia estétiea, por lo que su. uso debe temarse con cierta precaucién. ©) Las edades aproximadas cobre momenos cruciales del desarrollo pucden ser utilizadss como puntos de referencia general para decidir sobre Ia posible introduceién o la organizacién de una secuencia de determinados contenidos o experiencias supuestamente asociados con ciertas nociones operatorias (este tiltimo comentario debe ser tomado con ciertas reservas porque las relaciones centre nociones operatorias y contenidos escolares no siempre ha quedado del todo clara), EL trabajo de los briténicos Shayer y Adey (1984), para tratar de encontrar luna relacién entre los esquemas operatorias de tipo concreto y formal, ¥ ciertos conceptos pertenecientes al campo dela fisice y la biologia, ha arrojado algunos resultados interesantes que son factibles de usar en la formulacién de abjetivos, cn la organizacién de los contenidos (por reaciones temticas) y, por supues. to, en las actividades de evaluacién. Como sefialan Coll y Martt (1990), de cualquier manera el empleo de prue- bas operatorias para establecer una evaluacién operatoria no es tan facil y puede resultar complejo por varias razones: axigirfa, de parte de los docentes, luna serie de conocimientos sobre los estadies de las nociones operatorias por valorar, asi como un manejo adecuado del método clinico-critico; ademas re- querirfa que los profesores contasen con una buena cantidad de tiempo para realizar evaluaciones de tipo individual, cuando se sabe que generalmente se en- frentan a grupos numerosos y, por ultimo, seria necesario realizar cierta estan- darizacién y tipificacién de las respuestas que plantesn los procedimientos o tareas de evaluacién,206 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS Es de mayor interés, sin duda, la opcién de utilizar una evaluaci6n derivada directamente de los estudios realizaclos sobre las distintas interpretaciones que los nifios van construyendo en relacién con determinados con:enidos escolares. Por ejemplo, es evidente gue el conocimiento valioso conseguido en torno a la descripeién psicogenstica de la lengua escrita (véanse Ferreiroy Teberosky 1979 y Ferreiro 1989) puede proporcionar importantes claves 0 fautas para saber ‘e6mo los aifios van progresando en la reconstruccién de este saber sociocul- tural, La confeccién y el diseno de clertas actividades que se soliciten al nifio (escogidas estratégicamente), en conjuncion con una serie de sriterios informa- tivos del proceso de construccién, pueden servir para identificar los progresos cognitivos de los nifios en relacién con algtin dominio del conocimiento cuya [psleogénesis se tenga bien documentada. No hay que olvidar :ampoco la I6gica del métoda elinico-eritico para explorar las concepciones de los nifios, aunque ‘con un fin menos tiguraso y més educativo. Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la evaluaciOn se entra menos en los productos y més en los procesos relativos a los estados de conacimiento, hipétesis ¢ interprotaciones logrados por los ninos en relacién con dicha psicogénesis, y en cémo y en qué medida se van apreximando a los beres segtin una interpretacién aceptada socialmente, Los resultados de Ia eva~ Iuacion se-ian findamentalmente orientaciones y serfan utiles tanto para que el ‘alumno o los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y avances lo- ‘grados, como para gue ol profesor valorara la eficacta de las estrategias didact cas propuestas, ast como las que podria utilizar en momentos posteriores, En torno a los instrumentos 0 técnicas evaluativas a los que recurra, son véli- dos todos los que informen principalmente del proceso de constiuceién de los con- tenidos escolares, El profesor puede emplear distintas estrategias: registros de pro- greso, and isis de las actividades grupales, estudio de las formas de solucion a las situaciones problematicas que se plantean, etc. Respecto de los examenes, no se considerar un buen recurso segiin su forma tradicional de uso, Con la claridad que lo caracterizaba, Piaget (1974) hizo algunos comentarios en tomo a ellos que, de hecho, nos pueden sugerir algumas ideas en relacién con los aspectos quese deben privilegiaren la seleccisn y el uso de téenicas evaluativas, a saber Los cos defectos esenciales del examen son, on efecto, que no obtiene generalmente resultados objetivos y que se conviertefatalmente en un fin en sf mismo [..1. EL texainen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implice siempre una parte Ge suerte, pero ademas y sobre todo porque se basa en Ia memoria ms que en las tapacidades constructivas del alumno (como si éste estuviera condenado a no po Ser utilizar riunca més sus libros al salir de Ia escuela) [.... El examen escolar se tonverte on un fin en af misma porque domina Ise preocupaciones del masstro on lugar de fayorocer su vocacién natural, la de despertar conciencias e inteligencias, ¥y porgue orienta todo el trabajo del akimno hacia el esultado artificial constituido por d éxito en las pruebas finales en lugar de intentar apoyarss en sus actividades reales yen su personalidad (p. 33).[EL PARADIGMA PsiCocENETICO 207 Ente las aplicaciones del programa constructivista psicogenético podemos encontrar un sinnimero de aplicaciones e implicaciones educativas; de ellas ex. bozaremos aqui unas cuamtas que tienen vigencia, ) Los programas de educacién inicial. Como ya hemos sefialado, la educa- cin inicial (prescolar y basica) ha sido un eampo privilegiado por lo piagetiang, para ellos se han desarrollado propuestas curriculares completas con distintos Iatices, entre las que sobresalen, sin duda, la propuesta del grupo de Weikart del currfculo con orientacién cognitiva (Fundacion Highscope) (véase Homan etal. 1984), y la propuesta de Kami y DeVries (véanse DeVries y Kohlberg 1987; Kamii 1982, 1985; Kamit y DeVries 1983, 1685). Ambas empezaron en el nivel prescolar-y se han extendido al nivel inmedia-o superior; actualmente continian desarrolléndose y divulgandose en varios patses del orbe. ) Las propuestas de investigacion y enserarica de contertidos escolares. Para rebasar las propuestas simplistas e ingenuas de las primeras aplicaciones de la teoria, sc han generado investigaciones que con cierto grado de éxito han inda- gado sobre la psicogénesis de los distintos cantenidos escolares, 1) Sin duda, la primera en este sentido, fue el area de la lecto-escritura gra- cias a los trabajos innovadores de Fereiro y Teberosky. Las estudios se han continuado en los iltimos veinte aos. y han generado una Iinea cai dalosa de experiencias y propuestas concretas que se rentievan constantes mente en diversos paises (véase Ferreiro 1988), 2) Lo mismo vale para la educacién matemétiea, en la que los trabajos de Vergnaud, Brun, Kamil y otros han desembocado en el esclarecimiento de la psicogénesis de varios conceptos mateméticns relevantes y en la pro- puesta de formas concretas de ensearza, De éste como del anterior, ya ‘hemos dado algunos detalles antes en e! capftulo. 3) El campo de la enseftanza de las ciencias naturales también ha resultado de mucho atractivo y altamente fructfero para los piagetianos. Podemos encontrar al menos dos tendencias o influencias en este dominio: a) las propuestas que sc manejaron en la ortodoxia, propias de las décadas de los sesenta y los setenta, por ejemplo: el proyecto «Science Curriculum Improvement Study» (dirigido principalmente por R. Karplus y A. Law- son), la propuesta del Australian Science Education Proyect, el proyecto «Science 5/13», la experiencia del Cognitive Acceleration Through Science Education y, por tltimo, la propuesta del grupo ASTER (encabezado por A Giordan y J. Astolfi) del Instituto Nacional de Investigaciones Pedagogi- ccas de Paris (véanse Gutiérrez et al. 1990 y Shayer y Adey 1984); no debe- ‘mos olvidar tampoco los trabajos innovadores de ensefianza de la ciencia de Duckworth (véase Duckworth 1988 y 1991); y b) la influencia de la pro- puesta piagetiana como propulsora del desarrollo de Ia investigacién so- bre concepciones alternativas y los es:udios sobre cambio conceptual (véanse Gil 1994 y Gutiérrez er al. 1990).208 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS 4) La ensefianza de las ciencias sociales. Fl campo de la ensefianza de las ciensias sociales, entre las que destaca Ja historia, ha producido propues- tas interesantes durante los aftos setenta y los ochenta. Resaltan los traba- jos de Luc, Hallam y la idea del proyecto «Historia 13/16», asf como los trabajos realizados en Espatia encabezados por Carretero, especialmente ‘durante los afios ochenta (véase Carretero, Pozo y Asensio 1990). También esultan muy valiosos, por sus indudables implicaciones educativas en Ciencias sociales, los trabajos realizados sobre el estudio de nociones so- Ciales, econdmicas y politicas en la infancia y Ia adolescencia, entre los ‘que destacan, en nuestro idioma, los realizados por el grupo de Delval en. Ia Lniversidad Autonoma de Madrid (véanse Delval 1988, 1989; Delval, Enesco y Navarro 1993; Enesco y Navarro 1996), los del grupo de J.A. Cas- torina (Castorina y Aisemberger 1992), y los del grupo de la Universidad ‘Nacional Autonoma de México (Diaz Barriga et al. 1999). 5) La ensefianza de la moral, A partir de los trabajos sobre el juicio y el ra~ zonamiento moral, realizados por el joven Piaget a principios de la década de 1930 (Piaget 1971), se han desprendido varias propuestas educativas tendientes a la promocién de la autonomfa moral en los educandos. Pue- den distinguirse con relativa facilidad dos tipos de experiencias en los in- tentos por utilizar estos escritos piagetianos (Kohlberg y Lickona 1987). Por un lado, se encuentran las prapuesias que intentan fomentar en los: alumnnos los juicios y el razonamiento moral a través dela discusion entre Compaiieros de una coleceién de dilemas morales que se les plantean pre ‘viamente. Estas experiencias, de iniclos de los aiios setenta, fueron crit cadas por el artificialismo inherente a la situacién que plantean los dilemas, el verbalismo en el que se basa la situacidn educativa y la no ext- genzia o ineitacién a la aplicacién de su razonamientc moral en su con- ueta personal y grupal. El segundo tipo de experiencias, mis reciente por Cierto, propuso que la mejor forma de promover la construccién del raz0- namiento moral en los alummos era-haciéndolos participes de una scot nidad justa» dentro del aula. En dicha comunidad se debfa incitar a los alumnos a involucrarse en la construceién de las reglas de la vida social necssarias para el salén de clases, en la toma de decisiones en grupo bajo telaciones de reciprocidad, y en la solucién de conflistos 0 discusiones temergentes que plantean situaciones de convivencia y d> tipo moral (véase Kohlberg y Lickona 1987). ©) Por tltimo hay que mencionar, en el campo de la informatica educativa, la propwesta de Papert del lenguaje LOGO, su farsilia de derivados, como una proples- ‘a de un entorno alternativo (los «micromundos») en el que el alumnofusuario to- ‘ma toda i iniciativa y da rienda suelta a su creatividad y al desarrollo de —segiin la expresion del propio Papert— «ideas poderosas» para explorarlas y reflexionar sobre sus implicaciones en ese contexto facilitador (véase Solemon 1987). Ellegado de la psicologia genética a la educacién, aunque éste no ha sido st campo de interés principal, es enorme y muy influyente. Las ideas de Piaget y Sus[BL PARADIGMA PsICOG2NETICO 209 seguidores forman parte del hagaie psicol6gico y pedagégico actual, Pisget ha con- tribuido mucho al desarrollo de las nuevas generaciones de planteamientos cons- tructivistas que provienen y que integran ideas de varios paradigmas (entre los que destacan los provenientes de las corrientes cognitiva y sociocultural), que tienden ‘a confitir en la actualidad (aunque mucho teadré que haverse por esclarecer sus diferencias y peculiaridades de origen, ast corno el tipo de planteamientos gl tegracién que proponen). Nocabe duda de queel planteamiento de una eduéacin constructivista sintoniza con toda la tradicién pedagoica de escuelas alternativas que tienen un caudal de experiencias —muckas veces desconocido— del que po- dran nutritse unos y otros, en conjuncién, por supuesto, con los nuevos desarro- los que vayan surgiendo del paradigma y de otros afines.