Teoría Curricular.

1.2. PARADIGMAS CURRICULARES.

Paradigma: Es un conjunto de realizaciones científicas universalmente

reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica.

 Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas

 Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de

unidades léxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en
un determinado contexto.

 Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo

comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre el. Abarca desde
el conjunto de conocimientos científicos que impera en una época
determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un
determinado lugar y momento histórico.

 Es la concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender

determinado fenómeno teóricas como la astrología están basadas en
paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos.

 Un paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de

una cultura. Más precisamente, es una constelación de conceptos y
teorías que juntas forman una particular visión de la realidad. Dentro de
un contexto de paradigmas dado, ciertos valores y prácticas son
compartidas de modo que se transformen en base de los modos que la
comunidad se organice así mismo. Un paradigma en breve es un sistema
de creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de
creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante u tiempo
proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de
practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas
y métodos de solucionar problemas que caen fuera de la frontera de un
paradigma dado.

 Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo

funcionan las cosas. Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto
particular del universo o bien sea sobre su totalidad.

El paradigma según Kuhn en su descripción “es una investigación basada

firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que

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alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo, como

fundamento de su práctica anterior”.

 Generalizaciones simbólicas: Son componentes generalmente aceptados

por el grupo

 Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al

grupo analogías y metáforas preferidas o permisibles. Ayudando a
determinar lo que será aceptado tanto como una solución a enigmas sin
solución y en la evolución de la importancia de cada una de ellas.

 Valores: Son los elementos que más hacen en pro de considerar a la

comunidad científica como un todo. Su importancia particular surge
cuando los miembros de una comunidad científica deben identificar la
crisis o, posteriormente, elegir entre teorías.

 Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a

problemas concretos que se consideran de interés por la comunidad en
el campo de la investigación propios de la misma

Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socio-

educativa consisten en realizar mediciones y predicciones exactas del
comportamiento regular de grupos sociales. La búsqueda principal consiste en
explicar las causas de los fenómenos, confrontar teoría y praxis, detectar
discrepancias, analizar estadísticamente, establecer conexiones y
generalizaciones.

El paradigma cualitativo; El propósito consiste en describir e interpretar

sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. La
búsqueda principal es del significado de comprensión en un nivel personal de
los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además,
la búsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de concepto y teorías,
descubrimiento de realidades múltiples, ya que este paradigma hace énfasis en
el significado, contexto, perspectiva holística, concepción de los participantes,
escenario y las actividades como un todo cultural

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1.2.1. Paradigma Perenialista o Empírico Analítico.

Este paradigma, tiene sus bases en los estudios de administración formulados

por Ralph Tyler partiendo de cuatro preguntas clásicas planteadas de la
siguiente manera:

¿Qué propósitos educacionales deberían proponerse para ser abordados por la

escuela?

¿Cómo pueden seleccionarse las experiencias de aprendizaje para que sean

adecuadas a los objetivos propuestos?

¿Cómo pueden ser organizadas las experiencias de aprendizaje para que la

instrucción sea efectiva?

¿Cómo puede evaluarse la efectividad de las experiencias de aprendizaje?

Para responder a estas preguntas se tomaron cuatro categorías centrales:

a. Los propósitos.
b. Los contenidos o experiencia de aprendizaje.
c. La organización y secuencia de las experiencias de aprendizaje.
d. La evaluación.

En relación con los propósitos se hace una distinción entre lo que son los
propósitos, las metas, los objetivos y los fines, y que al formularlos deben
tenerse en cuenta las necesidades básicas y humanas del estudiante, las
necesidades sociales y los conocimientos de las disciplinas, y como criterio
para seleccionarlos, se debe tener en cuenta:

 La representación, la cual incluye dos dimensiones diferentes:

a- La representación de la persona que genera criterios sustantivos según sus
necesidades.
b.- El equilibrio de dichos criterios.

 La relación a la claridad, que no sean ambiguos ni vagos.

 La desensibilizad, este significa que deben tener un claro fundamento filosófico
y epistemológico.
 La consistencia con los distintos aspectos del currículum.

En relación con categoría contenidos o experiencias de aprendizaje, estos respondan a

la pregunta: ¿qué enseñar?, y se refieren a los contenidos como materia objeto, a los

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contenidos como actividades de aprendizaje, y a los contenidos como experiencias de

aprendizaje.

Los criterios para seleccionarlos se refieren a las necesidades sociales, la

sobrevivencia, la estructura de la disciplina, la utilidad, las decisiones públicas, las
presiones políticas, los intereses del estudiantes, y las acciones democráticas.

La categoría de organización considera la forma como se van a organizar

secuencialmente los contenidos de las materias objetos, las actividades, y las
experiencias.

La evaluación se refiere estrictamente a la evaluación curricular y a los modelos de

evaluación que se utilizan dentro de este campo, específicamente a las orientaciones
actuales: evaluación basada en objetivos y de resultados.

Desde el punto de vista ideológico, este paradigma se enmarca claramente dentro de

la ideología de la eficiencia social, por lo tanto, el enfoque epistemológico es el mismo;
se busca la objetividad y la estandarización, en lo que se refiere a la evaluación,
partiendo del supuesto de la objetividad.

1.2.2. Paradigma Práctico o Interpretativo.

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o

etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de
la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y

control del paradigma positivista por las estrategias de comprensión, significado y
acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de
evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este

gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los
investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión
de lo que es único y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que
pretenden es:

 Desarrollar conocimiento ideográfico

 La realidad es dinámica, múltiple y holística

 Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad

educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias,

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intensiones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables

directamente ni susceptibles de experimentación.

En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía

paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la
investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el
paradigma cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha originado
una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios,
enfoques, teorías y prácticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos
paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción
educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.

1.2.3. Paradigma Crítico o Emancipatorio.

Este pensamiento se ha fundamentado en las teorías de diferentes pensadores,

quienes han pertenecido a diferentes disciplinas como: Escuela de Frankfurt: Adorno,
Walter Benjamin, Marx Horkheimer, Maecuse, Jurgen , Habermas entre otros

En1923 se funda en Frankfurt un Instituto para la investigación social asociado a la

Universidad de Frankfurt. El proyecto inicial se define como marxismo heterodoxo, es
decir, pretende desarrollar una serie de teorías atentas a los problemas sociales, como
la desigualdad de clases, no solo desde el punto de vista sociológico, sino también
filosófico.

Aspiraban a combinar a Marx con Freud, reparando en el inconsciente, en las

motivaciones más profundas. Por ello la teoría crítica debería ser un enfoque que, más
que tratar de interpretar, debiera poder transformar el mundo. Al mismo tiempo, se
propone dar importancia a factores sociales, psicológicos y culturales a la hora de
abordar los temas sociales. De igual manera Max Horkheimer centró su crítica al
positivismo en el libro Crítica de la razón instrumental, publicado en 1946 a partir de
unas conferencias que impartió en la Universidad de Columbia en el año de 1944.

Mediante su identificación de conocimiento y ciencia el positivismo limita la inteligencia

a funciones que resultan necesarias para la organización de un material ya tallado de
acuerdo con el molde de la cultura comercial.

A lo anterior podemos agregar que Kant, Hegel y Marx; fueron los grandes iniciadores
del paradigma critico, según la tradición filosófica alemana

 Kant: Critica la Razón, desconfía de sus posibilidades.

 Hegel: Contemplación agresiva
 Marx: Basa su crítica en la actitud de rebeldía

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Características del paradigma Crítico.

Como principales principios podemos establecer los siguientes:

 La práctica se modifica teórica y prácticamente.

 La educación enfocada como intervención en práctica social y antropología del
sujeto.
 El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crítica.

Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de

paradigma, interpretativo y socio crítico como categorías que recogen y clarifican mejor
el sentido de la perspectiva de investigación.

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

El paradigma crítico induce a la crítica reflexiva en los diferentes procesos de

conocimiento como construcción social y de igual forma, este paradigma también
induce a la crítica teniendo en cuenta la transformación de la realidad pero basándose
en la práctica y el sentido. Al utilizar el método inductivo - deductivo para llegar al
conocimiento es claro que prevalece sobre todo aspecto la utilización de diversas
fuentes e interpretaciones de los hechos para llegar así a una transformación de la
realidad, enfocados directamente en la comprensión e interpretación de los hechos y
de sus implicados. En los diferentes procesos educativos para la descripción y
comprensión de los diferentes fenómenos, al docente investigador se le facilita el
utilizar tanto datos cualitativos como el conocimiento científico para así transformar una
realidad bien sea social o humana.

Dentro del enfoque crítico y el énfasis de un enfoque interpretativo, podemos decir que
juntos comparten un criterio de lo práctico, donde el sujeto se desempeña. La
diferencia entre estos dos enfoques, es que el enfoque interpretativo tiene un límite que
es el personal, mientras que el crítico va más allá de esto y lo hace enfocándose en el
carácter colectivo a través de una sociedad critica. Los individuos se relacionan entre si
de forma estrecha puesto que hay una relación por el fuerte compromiso para el
cambio, donde el investigador es un sujeto mas, y sus métodos de mayor utilidad son
el estudio de casos y técnicas participativas.

Además de lo anterior, éste paradigma es el ideal para un investigador educativo por

que toma distintos puntos de vista para investigar las causas de los problemas, toma
elementos importantes del paradigma positivista como las investigaciones, estadísticas
y comprobaciones hechas por él. Por otro lado toma la parte subjetiva del paradigma
interpretativo, que suma a la mirada del problema. Esto conlleva a darnos mas
soluciones desde distintas miradas para resolver el problema encontrado por el

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investigador. Aparte de estos dos aspectos, se agrega que el investigador es parte

activo en la solución de los problemas.

Se relaciona de una forma explícita la auto reflexión crítica a los procesos del
conocimiento en el cual tiene la finalidad de transformar la posición en las relaciones
sociales en un contexto de solución de conflictos de esta manera la participación del
grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se realiza mediante
la discusión e indagación de alto nivel de abstracción.

En la interpretación de datos se interrelacionan factores personales, sociales históricos

y políticos por ende identificar el potencial de cambio y emancipar a los sujetos al
analizar de una forma concreta al cambio bajo la perspectiva de una ideología
compartida. El investigador toma partido en la realización de la investigación, haciendo
valer su concepción ideológica a fin de generar transformaciones en sus resultados. La
postura ideológica es vista como un grupo de creencias que permiten tener un criterio
ante la vida.

Debido a lo completo que es el paradigma critico, con sus propios aportes y recogiendo
premisas de los otros dos paradigmas, nosotros al investigar, y querer dar solución a
un problema podemos recurrir a todo lo que nos provee el paradigma crítico.

1.3. EL DISEÑO CURRICULAR EN LA PERSPECTIVA DE LAS TEORÍAS

FORMATIVAS Y EN LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE.

El proceso de toma de decisiones que exige el quehacer educativo a nivel institucional.

Centraremos este tema en destacar que para la toma decisiones curriculares es
necesario acceder a un nuevo nivel de reflexión y desarrollar un proceso metodológico
a fin de plasmar las decisiones sobre el curriculum en un proyecto educativo,
incluyendo que, además, estas rebasan dicho plano metodológico, pues incorporan
dimensiones éticas, sociopolíticas, culturales, epistemológicas y psicodidacticas que
emergen y se desarrollan(muchas veces de forma contradictoriamente), en el marco de
instituciones educativas.

Tres aspectos requieren reflexión y procedimientos especiales para llevar a cabo el

curriculum:

1. Diseño.
2. Desarrollo.
3. Evaluación.

Estos tres aspectos, de acuerdo a nuestra concepción, están unidos de manera

indisoluble, pero no hay que interpretar esto de manera lineal y univoca. La vinculación
entre esos tres aspectos de pondrá de manifiesto en el contenido presente. Aunque

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para fines de su análisis de trabajaran el diseño y el desarrollo por un lado y la

evaluación por otro, se trataran de mantener sus nexos internos.

La naturaleza del diseño curricular. Sus virtudes y sentido, a través de los alcances y
limitaciones de esta; develar los “hoyos negros” de la tarea de planeación curricular, es
decir, aquellos aspectos en los cuales el proceso de diseño se topa con obstáculos
diversos. Por otro lado, se busca aportar reflexiones a las alternativas de resolución de
los problemas que plantea dicho diseño.

La disposición deseable pará acceder a esta parte del libro es la de quien no considera
el estudio del diseño curricular como un área repleta de “recetas y procedimientos
“cuya aplicación conduce el diseñador a un puerto seguro; es preferible más bien una
cierta incertidumbre, un cierto desasosiego para analizar los pro y los contra de las
diferencias posiciones en torno a dicho diseño. Por lo anterior, no se deberá suponer
nunca que un diseño es “bueno en sí mismo”; quizá a partir de adoptar una actitud
crítica frente a las diversas propuestas de diseño pueda llegarse a una concepción más
viva y realista de este.

Las teorías formativas en conjunto con las teorías de aprendizaje, afectan al diseño
curricular y modifican tanto su diseño, desarrollo y evaluación sin embargo no podemos
entender esto sin antes desglosar el diseño curricular.

Para lograr alcanzar ese objetivo plantearemos las siguientes cuestiones y a lo largo
de tema resolveremos.

 ¿con el término diseño se alude al producto logrado a las fases metodológicas

de su construcción?
 ¿el diseño es una creación separada de la implantación?
 ¿es el maestro un profesional que diseña su práctica o un ejecutor de las ideas
planeadas por otros?
 ¿hay algunos aspectos del curriculum que únicamente pueden ser diseñados
por un sector de expertos y otro cuyo diseño corresponde a los maestros?
 ¿Quién tiene mas peso real sobre el curriculum, quienes lo diseñan, quienes lo
desarrollan o quienes lo administran?

Diseño y desarrollo.

El proyecto curricular concebido se plasma en un diseño; el termino diseño del

curriculum se reserva entonces para el proyecto que recoge tanto las intenciones o
finalidades mas generales como el plan de estudios. Además, la palabra diseño alude
a boceto, esquema, plano, es decir, a una representación de ideas, acciones, objetos,
de modo tal que dicha representación opere como guía orientadora a la hora de llevar
el proyecto curricular a la práctica.

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El desarrollo del curriculum hace referencia a la puesta en práctica del proyecto

curricular: la aplicación del curricular sirve para retroalimentar, ratificar, y de esta
manera, ajustar progresivamente el curriculum formal al curriculum real, pero tratando,
al mismo tiempo, de tender al logro del curriculum formal a medida que el diseño se
ajusta y modifica. En lo anterior observamos la naturaleza dialéctica del curriculum,
pues se percibe “la tensión equilibrio/ desequilibrio” existen entre esas dos
dimensiones del curriculum ( el formal y el real).

Diseño curricular es uno de los aspectos de la realidad curricular, pero esta no se da

con independencia del plan (c. formal), sino que, delimitada por el complejo ámbito de
la institución donde nace, su desarrollo se da en buena medida con referencia a dicho
plan, ya sea complementándolo, rebasándolo, oponiéndosele o negándolo. Esto ultimo
es un punto de análisis especial, pues la implantación del curriculum es un asunto de
política educativa y dentro de esta posición caen la toma de decisiones, los
procedimientos para hacerlo y los encargos de tal tarea, para enriquecer el concepto
de diseño, presentamos una delimitación del campo de acción de dicho diseño
propuesta por Pérez Gómez (1992 – p 226): “ la actividad y profesión de diseño vienen
a situarse en un espacio intermedio entre el mundo de las intensiones, ideas y
conocimientos y el de las actividades prácticas.”

 Plantea finalidades. Preguntas orientadas.

Diseño
 Proporciona
(proyecto ¿Por qué y para que
información concreta
curricular) enseñar?
sobre sus intenciones.
 Especifica maneras de ¿Que enseñar -
llevar a cabo las aprender?
intenciones.
 Proporciona pautas de ¿Cuándo y cómo
valoración. enseñar – aprender?
 Puesta en práctica del
¿Qué, cuándo y cómo
diseño o proyecto.
evaluar?
Desarrollo  Rectificaciones y
curricular ratificaciones. ¿Qué, cuándo y cómo
(aplicación del se está aprendiendo –
diseño) enseñando?

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En el esquema se puede observar la relación existente entre el diseño y el desarrollo

del curriculum, así como las preguntas que orientan nuestra comprensión de esa
interrelación.

La visión del diseño y desarrollo supone una manera de observar y pensar la práctica
del curriculum y también un modo de realizarla, es decir, el decidir una forma de
estructurarlo conlleva una manera de abordar la práctica curricular. De allí que la visión
que se tenga tanto del diseño como de su desarrollo, configure en gran medida la
práctica del trabajo docente. Es necesario señalar que una concepción fragmentada
del diseño y desarrollo del curriculum, asumirlos como dos aspectos separados, limita
a uno y a otro; en la medida en que no se descuide su interdependencia, tienen mayor
posibilidad de crecimiento.

Ahora bien, la superioridad de un modelo de diseño sobre otro reside en determinar si

contribuye a hacernos pensar en la diversidad de aspectos que hay que tomar en
cuenta a la hora de diseñar un curriculum, es decir, en las finalidades, condiciones y
situaciones concretas de este. La aseveración anterior nos proviene acerca de
modelos de diseño atractivos por la sencillez de su propuesta metodológica, sin
embargo, un curriculum no es un producto de alta calidad solo porque el modelo de
diseño que se propone para su elaboración presente pasos claros y sencillos. Por el
contrario, lo que ocurre con esos modelos es que a poco de andar los diseñadores
caen en la cuenta de que esos “pasos” no operan mágicamente y que de sus
lineamientos no emana la luz que “ilumina” la tarea de diseño; en otras palabras, no
son modelos útiles.

Entonces, ¿se puede hablar de utilidad de diseño? Al respecto comenta Pérez Gómez
(1992, p 231): “la utilidad del diseño esta en ayudarnos a disponer de un esquema que
represente un modelo de cómo puede funcionar la realidad, antes que ser una
previsión precisa de pasos que dar.” Asimismo, se debe contar con bases
fundamentadas que nos permitan establecer intenciones y condiciones y alternativas y
de allí derivar recomendaciones para pensar, por último, pasos que representaran los
resultados deseados. Primera habrá que contar con intenciones o finalidades y luego
habrá que pensar en técnicas para diseñar.

La reflexión sobre lo anterior nos conduce a señalar la importancia de comprender el

diseño como una racionalidad que se crea para organizar el proceso educativo y en la
cual, además, la asepsia no existe. Por lo anterior se puede afirmar que dicha
racionalidad no es neutral. Un ejercicio interesante aquí seria aprender a “leer” distintos
tipos de modelos curriculares y detectar sus bases epistemológicas, ideológicas y
filosófico – sociales, es decir, averiguar sobre que visión del mundo se apoyan.
También puede sr un ejercicio estimulante leer distintos conceptos de curriculum
pertenecientes a diferentes autores y deducir que incorporarían a un diseño dichos
autores ante el caso de tener que elaborar un curriculum.

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Como se puede apreciar, cuanto más se analice el concepto de diseño, mas difícil,
eclética y poco concreta se observa la tarea de su elaboración: ¿significa que debemos
de considerar dicha tarea como “imposible”? no necesariamente; en la medida que se
acepte su dificultad inherente y no se pretenda, de entrada simplificar la tarea con la
fantasía de que “lo simple “ es lo correcto y manejable , devaluando las dificultades por
considerarlas incomodas , se advertirá la posibilidad de realización y efectividad de la
tarea.

Para concluir este punto citamos a Stenhouse (1991, p.30), puesto que algunas de sus
ideas aportan ciertas “pistas” para entender de manera global la tarea de diseño:

Como mínimo, un C. ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo

empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Es necesario que ofrezca lo
siguiente:

a) En cuanto a proyecto:
i) Principios para la selección de contenido: que es lo que debe aprenderse y
enseñarse.
ii) Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: como debe
aprenderse y enseñarse.
iii) Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
iv) Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de
los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios
generales 1,2 y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos
individuales.

b) En cuanto estudio empírico:

i) Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los

estudiantes.
ii) Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los
profesores.
iii) Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo al C. en diferentes
situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientes y
situaciones de grupo entre alumnos.
iv) Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre
diversos alumnos y comprender las causas de la variación.

c) En relación con justificación:

Una formulación de la intención o la finalidad del C. que sea susceptible de
examen crítico.

A lo anterior, Stenhouse agrega que es evidente que ni los curricula tradicionales ni los
innovadores resisten un examen detenido a partir de los criterios mencionados. En la

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práctica la educación no es ni muy sofisticada ni muy eficiente. Por otra parte, se

puede apreciar que su propuesta es lo suficientemente abierta como para que
cualquiera pueda utilizar las ideas enunciadas en la elaboración del diseño e incorporar
otras si fuera necesario. Además, a medida que se profundice en el conocimiento de la
tarea de diseño y de su aplicación se comprenderá por Stenhouse prefiere hablar de
principos y por que los tres ejes que el propone son el diseño del curriculum, la
investigación emperica del mismo y sus finalidades.

MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR.

Modelo por objetivos
conductuales.
1. Un objetivo es un enunciado que
ilustra o describe la clase de
comportamiento que se espera
adquiera el estudiante de modo
tal que al observarlo se pueda
reconocer el aprendizaje.
Modelo de proceso.
1. Un objetivo describe una finalidad
sin especificar la conducta que se
espera que el alumno exhiba al
término de su aprendizaje.

2. El diseño como conjunto de 2. El diseño como formulación de

decisiones jerarquizadas. propósitos que se rehace en la
acción y en la reflexión sobre esta.
3. Fines, alumno, cultura, 3. Naturaleza del conocimiento;
contenido, experiencias proceso de socialización en la
educativas seleccionadas y escuela (c.oculto); proceso de
organizadas; evaluación. aprendizaje( individual o grupal).

4. El papel del maestro es 4. El papel del maestro es de

instrumental. consultor.

5. Útil en el enteramiento de 5. Útil en la comprensión de las

destrezas o retención de relaciones de contenidos en un
información(datos). sector del conocimiento y de los
modelos de pensamiento
implícitos en ese sector.

6. Denominaciones: 6. Denominaciones:
a. Objetivos terminales. a) Objetivos de proceso.
b. Conductuales. b) Heurísticos.
c. Instrucciones. c) Expresivos; principios de
d. Operacionales. procedimiento.

Como hemos visto, un modelo de diseño es una representación de ideas, acciones y

objetivos, de modo tal que dicha representación sirva como guía a la hora de llevar el
proyecto curricular a la práctica. Un modelo de diseño depende del objeto sobre el cual

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se elabora, así que existen diversos modelos, más o menos teóricos; por ejemplo, no
es lo mismo trabajar en el marco de la física teórica que sobre la construcción de
unidades habitacionales; por ello, los modelos de diseño para la enseñanza de la física
y de la arquitectura difieren entre si.

¿por qué se elaboran modelos de diseño curricular? Los diseñadores experimentan

una necesidad de contar con algún andamiaje intelectual para proceder a la tarea del
diseño; una especie de constructo previo (creado por el diseñador o adaptado de otro
autor, escuela, teoría, etc) donde incorporar todos aquellos aspectos considerados
pertinentes desde la particular concepción del curriculum que se posea; una especie de
guía de sus reflexiones para la planeación.

Cabe señalar que aunque parezca paradójico a primera vista, dado el carácter
orientador que se le confiere, la utilidad de un modelo de diseño no radica tanto en su
naturaleza prescriptiva como en su carácter provocador: ¿Qué se espera que
provoque? Esencialmente, la reflexión anticipada sobre la práctica de la enseñanza,
pues sin esto, cualquier modelo de diseño está acabado aun antes de su desarrollo.
Por otra parte, con la finalidad de incorporarlas, el diseño debe motivar un análisis de
las variables del contexto, es decir, los diseñadores deben tener en cuenta donde se va
aplicar, en qué condiciones reales y/o potenciales, a fin de estibar el futuro a mediano
plazo (en lo posible); en este punto, debemos mencionar que lo deseable es que
aquellos no se queden atrapados por dichas condiciones, sobre todo cuando sean
restrictivas o difíciles. El modelo de diseño debe también estimular de gran manera la
reflexión sobre los conocimientos y modalidades de los contenidos por aprender y
enseñar en un formato curricular, así como sobre el tipo de organización curricular, así
como sobre el tipo de organización curricular de dichos contenidos.

Por último, en mención, pero no en importancia, el modelo de diseño debe propiciar

consideraciones sobre las características de los aprendices y del aprendizaje mismo.

En síntesis, la utilidad de un diseño reside en su capacidad para provocar la reflexión

sobre la práctica, sobre las condiciones contextuales en que se realiza, sobre la
naturaleza de los contenidos que incorpora y respecto a quienes va dirigido.

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