Pilar Martín Borreguero

El síndrome de Asperger
¿E)(centricidad o discapacidad social?

¿QUé es el síndrome de Asperger? ¿Cómo se diagnostica?

¿QUé ímplicaciones tiene para el comportamiento de la perso-
naafectada? ¿Cuál es su relación con otros trastornos psi-
quiátricos? ¿Cuál es el pronóstico a largo plazo? ¿Existe un
tratamiento efectivo? ¿Se puede curar? Este libro da respues-
ta, de manera rigurosa y accesible, a todas estas preguntas
relacionadas con esta fascinante y misteriosa entidad clínica.
parael individuo con síndrome de Asperger, el mundo social de
relación con otras personas es un lugar enigmático, inextrica-

¿Excentricidad
bley, en ocasiones, hostil, construido sobre unas reglas com-
portamentales y unas convenciones sociales complejas, arbi-
trarias e ilógicas. A pesar de su alta capacidad intelectual, es
incapazde aprehender las sutilezas inherentes a las interac-
ciones humanas, sutilezas que la mayoría de los niños asimi-
lanintuitivamente durante la infancia.
r- o discapacidad
social?
Laautora presenta un análisis exhaustivo del síndrome de As-
perger basándose en sus años de experiencia clínica en el Rei-
nOUnido y su extensa revisión de los últimos resultados pro-
cedentes de la investigación internacional. Asimismo, nos
ofrece una guía de los procedimientos a seguir y los instru-
mentosclínicos a utilizar que tanto médicos como psiquiatras
oPSicOpedagogospueden consultar para establecer un diag-
nósticoPreciso. ISBN 84-206-4179-0

Alianza Editorial 3492234

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AGRADECIMIENTOS

Diseño gráfico de cubierta: BÁLTICO. Producción: GRUPO ANA YA

El trabajo clínico y de investigación que he realizado sobre el síndrome de

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegida por la Ley, que establece penas de prisión
y/o multas, además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujeren,
plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica,
o su transformación, interpretación o ejecución artfstica fijada en cualquier tipo de soporte O comunicada a tra-
vés de cualquier medio, sin la preceptiva autorización.
Asperger comenzó hace doce años en los centros especializados de educación
y tratamiento de la National Autistic Society en Londres. Allí conocí a un
grupo de niños y adultos cuyas personalidades, complejas y fascinantes, me
estimularon a emprender el estudio profundo del comportamiento social hu-
mano. A ellos, a las familias y a todas las otras personas con el síndrome de
Asperger que han compartido sus experiencias, les estoy sinceramente agra-
decida. De ellos he obtenido gran parte de mi conocimiento y he aprendido
a tolerar y comprender formas diferentes de percibir el mundo.

© Pilar Martín Borreguero, 2004 También quiero expresar mi más profundo agradecimiento al equipo
© Alianza Editorial, S. A., Madrid, 2004 clínico del servicio de neuropediatría de Harper House, en especial a Bar-
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15; 28027 Madrid; teléf. 91 393 88 88
bara Kugler, Pattí Rios, Paul Gringras, Rachel Smith, Sally Hullin, Margaret
www:alianzaeditorial.es
Lawrence, Tony Wigram, Robin Tipple y Vivian Howarth. Ellos me han
ISBN: 84-206-4179-0
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enseñado, apoyado y guiado en mi carrera profesional a lo largo de los años,
Impresión: Fernández Ciudad, S. L.
y se han convertido en mi segunda familia. Sin su apoyo este proyecto nunca
Prinred in Spain hubiese comenzado.

realistas que con frecuencia derivan en un incremento de los problemas de
comportamiento. Así, se podría decir que aunque muchos niños con el sín-
drome de Asperger se benefician de las técnicas de ayuda visuales tales como
pictogramas o los esquemas explicativos para la clarificación de tareas y so-
lución de problemas, muchos otros favorecen sus habilidades lingüísticas y
utilizan la mediación verbal en su acercamiento a los problemas.
En tercer lugar, se debe destacar la importancia del uso de técnicas de ins-
trucción especializadas dirigidas a la clarificación de los objetivos y las tareas
académicas que el niño debe completar. En nuestra experiencia, la facilidad
de acceso a recursos externos por parte del colegio es también muy impor-
tante; en particular, la posibilidad de conseguir el apoyo adicional de unos
servicios de orientación pedagógica y la atención de profesores de apoyo en la
clase. La ayuda de un logopeda especializado en los trastornos de la comuni-
cación es siempre invaluable.
Por último, Attwood (1998) ha señalado la personalidad del profesor
como un atributo importante e influyente en el éxito del programa educativo.
Así, el profesor debe sentir un gran entusiasmo por la educación del niño y en
ocasiones ser capaz de una gran creatividad para resolver problemas, además
de una disposición calmada y respuestas emocionales equilibradas.
A 10 largo de este capítulo, pretendemos describir los problemas más co-
munes manifestados por el niño con el síndrome de Asperger en el ambiente
del colegio no especializado. Algunas de estas dificultades están relacionadas
con el estilo de aprendizaje particular de cada niño y acontecen en áreas es-
pecíficas del currículo. Otras dificultades se refieren a problemas de adapta-
ción a la vida social del colegio y a la dificultad de desarrollo de habilidades
sociales. Hemos descrito las estrategias de intervención que en función de
nuestra experiencia y de la de otros profesionales de la salud y la educación
han sido efectivas en la educación y el manejo de la conducta social del niño
en el ambiente escolar.
Dificultades especificas del aprendizaje y principales estrategias
de intervención
La observación detallada de Rachel en su colegio nos revela algunos de los
comportamientos típicos manifestados por un número importante de niños
con el síndrome de Asperger.
Rachel tiene diez años, es inteligente y retraída. Superficialmente, no parece
destacar de los otros niños de la clase. En efecto, Rachel cumple con la mayoría
LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON EL SfNDROME DE ASPERGER 161
de las rutinas diarias de la clase: se sienta en su pupitre, mira en la dirección de
la profesora, asiente con la cabeza cuando se le habla, espera su turno, levanta la
mano en las discusiones de grupo, y escucha los comentarios de los otros niños
atentamente. Lee con fluidez y con una claridad inusual.
Sin embargo, a un nivel más profundo, Rachel es efectivamente muy diferente
a los otros niños de la clase. Por un lado, a pesar de que levanta la mano en las
discusiones de grupo, permanece en silencio cuando la profesora la invita a hablar.
Se diría que la conducta de levantar la mano no tiene para Rachel el significado de
pedir permiso para participar en la discusión, sino que es una acción que realiza
porque ve que los demás también la hacen. Tampoco Rachel hace las tareas inde-
pendientemente. Escucha las instrucciones dadas al grupo, y se diría por la forma
en que mira a la profesora que comprende la tarea. Sin embargo, cuando se le
pregunta acerca de lo que debe hacer, Rachel encoge los hombros y dice no saber
cómo proceder. Rachel tampoco trabaja en las actividades de grupo. Habla de
temas poco relacionados con la tarea sin ser consciente de los mensajes sutiles de
los otros niños para que se concentre en el trabajo. Por supuesto, no tiene amigos.
En el patio de recreo se sienta en un banco y repite el contenido de las lecciones
de una forma mecánica. Por la forma de sonreír se diría que obtiene cierta satis-
facción de esta acción.
Tanto los maestros de educación primaria como los de educación secun-
daria de los centros no especializados son profesionales entrenados para
educar principalmente a los niños con un desarrollo normal. Sin duda, la
formación académica y la experiencia práctica en la clase de estos profesio-
nales les ha equipado para identificar y tratar algunas de las discapacidades
del aprendizaje más comunes en el niño, como la dislexia, la disgrafía, di-
ficultades del lenguaje, los problemas motores y algunas de las alteraciones
de conducta. Sin embargo, la mayoría de los profesores ubicados en los
centros no especializados no están familiarizados con los perfiles inusuales
de habilidades cognitivas y problemas sociales del niño con el síndrome de
Asperger.
Una de las dificultades importantes a destacar es el hecho de que el niño no
necesariamente aprende a un ritmo más lento que el de sus compañeros, sino
que el niño presenta un estilo de aprendizaje divergente al de los demás.
Una profesora nos describía así su primer encuentro con el síndrome de
Asperger:
Al comienzo del curso, percibí rápidamente algunas de las dificultades que Harry
estaba experimentando en la clase. Era diferente a los demás niños. Sabía que
era un niño inteligente, ya que era capaz de mantener unas conversaciones muy
avanzadas para su edad, y también que era capaz de aprender rápidamente. Por
10":: t:UUCAClUN, INTERVENCION y TRATAMIENTO
ello, pensé que quizás era un problema de temperamento y motivación y no me
preocupé demasiado. Durante la primera semana del curso, Harry mantuvo un
silencio sepulcral que sólo rompía para responder a las preguntas directas que yo
le hacía. El resto del tiempo parecía indiferente a mis comentarios, y se diría que
en ocasiones no escuchaba las explicaciones que le daba. Su comportamiento
era errático. En ocasiones, hacía sus tareas con rigor y precisión. Otras veces,
simplemente decía «ahora voy a leer un libro, ya lo hago más tarde». Desde el
primer día se negó a participar en la asamblea general en el paraninfo del co-
legio, y mis intentos de imponer mi autoridad, las amenazas y varias promesas
de premios fracasaron en conseguir que Harry participase con su grupo. En los
grupos de trabajo, permanecía callado y distante de otros niños. Decía cosas
extrañas que no tenían demasiada relación con el contenido de la actividad.
Tanto los niños de la clase como yo misma no sabíamos cómo acercamos a él,
o cómo tratarle. Algunas veces no sabía cómo pedirle que hiciera los deberes
por miedo a que me desafiara delante de la clase y no saber reaccionar de forma
adecuada. En el segundo mes del curso, me encontraba perdida por no saber
cómo enseñarle [... ]
Los comentarios de esta profesora ilustran algunos de los sentimientos de
ineficacia y frustración experimentados por muchos profesores al tratar de
enseñar a un niño afectado con el síndrome de Asperger. Es por esta razón
que debemos enfatizar la importancia que para el profesor de la clase tiene
el apoyo externo y la orientación educativa por parte de psicopedagogos y amplio conjunto de habilidades requeridas para planear y ejecutar conductas
clínicos especializados en los trastornos sociales y de la comunicación. En
muchas ocasiones, es difícil identificar las estrategias más eficaces para un
niño en particular y se requiere paciencia y muchos ensayos de experimen-
tación.
Algunos de los problemas que el profesor va a observar en el contexto de
la clase van a ser universales a todos los niños afectados, mientras que otros
constituirán dificultades más específicas y particulares sólo a algunos niños.
En el cuadro 6.1 se expone un resumen sintético de las dificultades más
frecuentes manifestadas por el niño con respecto al ámbito de su aprendi-
zaje en el contexto escolar.
Sobre la base de nuestro trabajo de orientación directo con los profesores
de escuela primaria y educación secundaria, y en función de la experiencia de
otros especialistas trabajando en el mismo ámbito (ver Attwood, 1998;
Howlin, 1998; Klin y Volkmar, 2000; Kunce y Mesibov, 1998, para guías más
extensas de intervención), nos proponemos compartir algunas de las estrate-
gias educativas y conductuales que han resultado efectivas en la fomentación
del aprendizaje del niño. Veamos cada una de las dificultades descritas en
detalle y las estrategias utilizadas para cada una de ellas.
lA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON EL SíNDROME DE ASPERGER 163
CUADRO 6.1 Problemas específicos de aprendizaje
o Déficit en las habilidades de organización y planificación.
o Déficit en la capacidad para la evaluación, realización de un juicio de valores y
comprensión de conceptos abstractos.
Déficit en la capacidad de generalización y aplicación flexible de las habilidades
de resolución de problemas.
o Falta de motivación intrínseca por e! estudio de los contenidos de! programa
educativo. Ausencia de motivos competitivos.
o Dificultades con e! trabajo colaborativo y actividades de grupo.
o Dificultades en e! área de la comprensión lectora.
o Dificultades de aprendizaje no verbal: la geometría y e! arte.
o Dificultades específicascon la escritura.
Problemas con la organización de! tiempo libre.
Déficit en las habilidades de organización y planificación
Las deficiencias con respecto a la capacidad de planificación y organización
son problemas comunes a la mayoría de los niños y jóvenes con el síndrome
de Asperger. Estas dificultades parecen derivarse del déficit de la función eje-
cutiva, ya tratado con detalle en el capítulo cuarto, característico del perfil
neurocognitivo del niño. Cabe recordar cómo la función ejecutiva se refiere al
complejas y entre las que se incluyen la planificación, la flexibilidad mental,
la memoria, la organización y las representación mental de tareas y metas
(Ozonoff y Griffith, 2000).
La disminuida capacidad para la organización y la planificación resulta
frecuentemente en comportamientos muy diversos, tales como la pérdida
constante de material de trabajo, el fracaso en completar las tareas escolares,
la dificultad de terminar las tareas dentro de un periodo determinado de
tiempo, los errores de ubicación en el espacio del colegio y los problemas
para trabajar independientemente. Todos estos comportamientos conllevan
una amplia gama de consecuencias adversas. Por un lado, van a entorpecer en
mayor o menor medida la capacidad para el aprendizaje del niño, y, por otro,
van a obstaculizar el funcionamiento adecuado de la clase.
Los casos de Thomas, Alan, Simon y Craig ilustran claramente algunos de
estos déficits de origen cognitivo ya citados.
Thomas tiene nueve años y siempre llega tarde a la clase de educación físi-
ca. Una observación por parte de su profesor de gimnasia revela las causas de
su constante retraso. Cuando Thomas llega al vestuario con los otros niños,
abre su bolsa de deportes y esparce todas las prendas de gimnasia en el suelo.
 164 EDUCACIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO
A diferencia de la mayoría de los niños, Thomas no es capaz de ejecutar dos
tareas simultáneamente. Así, a pesar de que comienza a vestirse al mismo
tiempo que sus compañeros, una distracción mínima provoca un cambio
en su foco de atención a otra activad. Cuando los otros niños empiezan a
abandonar el vestuario, Thomas comienza a quitarse el uniforme apresura-
damente y de forma poco sistemática. La mayoría de las veces aparece en el
patio de deportes tarde y vestido de forma inadecuada. En ocasiones, Thomas
se ha presentado con los pantalones cortos y los zapatos del colegio o con la
camiseta de deportes, pero la camisa del uniforme del colegio.
Alan tiene once años y comparte algunos de los problemas de organi-
zación y planificación experimentados por Thomas. A menudo, extravía
el material escolar necesario para sus lecciones y no siempre trae los libros
apropiados para las asignaturas del día. Con frecuencia, se le ve perdido en
los pasillos. intentando averiguar dónde tiene lugar la siguiente lección. En
la clase de ciencias aplicadas, las dificultades de Alan han causado numerosos
conflictos con el profesor de laboratorio. Durante la clase, Alan no es capaz
de organizar los materiales necesarios para conducir los experimentos y debe
interrumpir la clase innumerables veces al tener que levantarse a buscar algo
olvidado.
Simon es un niño inteligente, pero nunca termina las tareas antes de fina-
lizar la lección. A menudo, la profesora le exige permanecer en la clase duran-
te un periodo de tiempo extra con el propósito de enseñarle a trabajar más
deprisa. Sin embargo, el castigo impuesto por la profesora ha fracasado en
conseguir que Simon termine el trabajo a su hora, pues el niño sigue teniendo
problemas para distinguir la información relevante de la superflua.
Cumine, Leach y Stevenson (1998) describen a su vez el caso del pequeño
Craig y algunas de las dificultades experimentadas en la guardería. Cuando la
profesora le pide a Craig repartir las galletas entre todos los niños, Craig no sabe
por dónde comenzar o cómo ir de mesa a mesa. Consigue repartir las galletas
a la primera mesa. Cuando alcanza la segunda mesa, donde normalmente él se
sienta, procede a sentarse en su silla, coger su galleta y comérsela sin ser cons-
ciente de que la mayoría de los niños todavía no ha conseguido la suya.
Sin duda, los niños descritos manifiestan comportamientos indicativos de
la existencia de dificultades en el ámbito de la planificación y la organización,
así como de un acercamiento muy desorganizado y poco estructurado hacia
las diferentes situaciones y tareas a resolver.
En general, estos niños muestran problemas para procesar la secuencia de
estadios o pasos a seguir para resolver una tarea, además de unas dificultades
notables para formar una representación interna del objetivo final de la tarea
a realizar.
LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON EL SíNDROME DE ASPERGER 165
¿Qué pueden hacer los profesores para ayudar al niño a superar estas difi-
cultades y así impedir su interferencia en su aprendizaje diario?
En el cuadro 6.2 se presentan en forma breve algunas de las estrategias
educativas que han sido utilizadas con éxito para aumentar la habilidad de
la persona para compensar sus dificultades características de organización y
planificación.
CUADRO 6.2 Estrategias de intervención dirigidas a tratar las dificultades
de organización y planificación
• Incremento en el grado de estructuración del ambiente externo y establecimiento
de rutinas constructivas.
• Uso independiente de las agendas de planificación.
• Empleo de técnicas de estructuración de las tareas de trabajo.
Uso frecuente de instrucciones escritas o de estrategias de compensación de natu-
raleza verbal.
La estructuración del entorno físico, el establecimiento de rutinas estables y la
organización precisa de la vida social del colegio sin duda fomentan la sensa-
ción de orden en el entorno, así como la habilidad del niño para predecir los
acontecimientos cotidianos, aumentando de este modo su capacidad para la
organización conductual. Así pues, un centro escolar con una ideología edu-
cativa directiva y caracterizado por horarios académicos fijos, un currículo al-
tamente estructurado, unos objetivos académicos claros, y unas reglas genera-
les de comportamiento explícitas tiende a ser más beneficioso para el niño con
el síndrome de Asperger que un entorno escolar con una ideología educativa
basada de una forma más fundamental en el fomento de la creatividad y la
iniciativa del niño.
En la actualidad, la mayoría de los profesores en escuelas primarias intenta
imponer una organización y estructuración de la clase flexibles, y en ocasiones
cambiantes, con el propósito de estimular el trabajo colaborativo entre los niños
y fomentar y extender los vínculos sociales entre ellos. Claramente, el niño con
un desarrollo normal se adapta rápidamente a cualquier estructura impuesta y
cambia de grupo, de mesa de trabajo y de clase con entusiasmo y sin problemas.
En contraste, algunos niños con el síndrome de Asperger no suelen estar tan
dispuestos a la aceptación de los cambios nimios en sus rutinas cotidianas, por
lo que podrían mostrar una disposición desfavorable con respecto a la flexibili-
dad de la organización de la clase. Por consiguiente, en el caso de algunos niños,
es vital para ellos la colocación fija de un pupitre, una estantería y un lugar de
trabajo estables a lo largo del curso.
 166 EDUCACIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO
Una segunda estrategia para reforzar la habilidad del niño para organizarse
es el uso de las agendas de planificación. La agenda consiste en un simple
registro escrito de la secuencia de actividades y tareas a realizar durante el día,
siendo un procedimiento similar al utilizado por la mayoría de los adultos en
la organización de sus días de trabajo. Dado el nivel alto de funcionamiento
del niño, se debe reforzar su habilidad para el diseño y el uso independiente
de su propia agenda para así fomentar su responsabilidad personal y aumen-
tar su capacidad de organización conductual.
La eficacia de esta sencilla estrategia con respecto a la fomentación en el
niño de sus habilidades de autosuficiencia debe ser enfatizada. En el caso del ni-
ño pequeño, la agenda de planificación es un instrumento eficaz para facilitarle
la comprensión del concepto de tiempo en relación con las actividades reali-
zadas durante un periodo de tiempo. También aumenta la habilidad del niño
para formar una representación de la secuencia ordenada de los sucesos aconte-
cidos a lo largo del día, y en consecuencia ayuda a consolidar su comprensión
sobre los conceptos del presente, pasado y futuro.
Asimismo, el uso frecuente e independiente de la agenda refuerza la me-
morización de la secuencia de pasos para realizar una tarea o de actividades
en el día, lo que proporciona a muchos niños un sentimiento de seguridad y
predictibilidad.
En frecuentes ocasiones, los padres utilizan la agenda de planificación es-
colar para estructurar y organizar la conversación con el niño a su vuelta del
colegio y fomentar su habilidad para describir ordenadamente y mantener
una conversación coherente acerca de los acontecimientos del día.
En el caso de los niños más mayores, la agenda posibilita una transición
independiente entre las actividades y clases a lo largo del día escolar, así como
una herramienta de importante valor en la organización del trabajo escolar.
El tercer conjunto de estrategias valoradas como efectivas a la hora de
facilitar la planificación y organización del niño con respecto a su trabajo
académico han sido dirigidas a un incremento de la estructuración de las
tareas académicas propias o las actividades escolares en las que el niño debe
participar. La consecución de este objetivo requiere por parte del profesor la
adopción de unos procedimientos de instrucción a través de los cuales se ha-
gan explícitos tanto el objetivo final de la tarea como la secuencia de pasos o
reglas a seguir hasta llegar a la meta final. La secuencia de pasos o reglas para
la resolución de una tarea se debe enseñar bien verbalmente o bien a través de
listas de instrucciones escritas.
Aunque sin duda no todos los niños necesitan el mismo nivel de estruc-
turación en sus tareas de trabajo, es fundamental no asumir que el contexto
de la lección o las explicaciones verbales del profesor son suficientes para
lA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON EL SfNDROME DE ASPERGER 167
clarificar la naturaleza de la tarea o actividad a la que el niño va a enfrentarse.
En ocasiones, la naturaleza efímera y temporal de las explicaciones verbales
provoca un alto grado de confusión y desorganización en el niño con el sín-
drome de Asperger, cuya capacidad de procesamiento de la información es en
ocasiones más pausada.
A este respecto, el uso de las tarjetas de instrucciones escritas es una estra-
tegia efectiva y frecuentemente utilizada para promover la habilidad del niño
para completar con éxito una tarea independientemente.
En el caso de Thomas, su profesora resolvió el problema de su organiza-
ción en el vestuario mediante la elaboración de una sencilla tarjeta de instruc-
ciones escritas:
• Primero, me quito el jersey, la camisa, los pantalones, los calcetines y los
zapatos negros del uniforme del colegio.
• Después, me pongo la camiseta, los pantalones cortos, los calcetines
rojos de deporte y las zapatillas blancas.
• Pongo el uniforme del colegio en la bolsa de deportes y la bolsa en la
taquilla.
La profesora de Thomas le instiga a realizar esta actividad númerosas veces
hasta que el niño logró memorizar la secuencia de acciones en su orden apro-
piado, consiguiendo en un mes la auto matización de la tarea.
Déficit en la capacidad de evaluación, realización de un juicio
de valores y comprensión de conceptos abstractos
La extraordinaria capacidad del niño para la memorización mecánica de
cantidades grandes de información, especialmente acerca de sus temas de
interés, le facilita la adquisición de una base de datos muy amplia. Esta avan-
zada capacidad de retención ha llevado a algunos profesores a sobrevalorar la
capacidad para el razonamiento abstracto del niño.
Sin embargo, es preciso destacar, cómo a pesar de su gran capacidad para
el almacenamiento de datos y sucesos, el niño tiende a experimentar notables
deficiencias con respecto a su capacidad para evaluar críticamente la informa-
ción adquirida. En función de nuestra experiencia clínica, Thompson (1997)
acertó al afirmar que el niño es capaz de realizar un avanzado análisis de la in-
formación, pero parece ser incapaz de llevar a cabo un proceso de evaluación.
Así pues, el niño es por tanto competente, en algunos casos diríamos muy
avanzado, a la hora de distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a
168 EDUCACIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO
conocer sus unidades, elementos o principios básicos, mostrándose simultá-
neamente incapaz de estimar, apreciar y juzgar el valor de estos elementos.
El impacto adverso del déficit de evaluación se extiende más allá de la
resolución de problemas escolares e impone restricciones en la capacidad del
niño para tomar decisiones, participar en las discusiones de grupo y formar
sus propias ideas acerca de temas actuales.
Recientemente, una profesora nos explicaba cómo el problema de Da-
vid, un joven de catorce años y muy inteligente, no era la falta de interés
en la participación en las discusiones de la clase, sino su extraño estilo de
intervención y sus aportaciones idiosincrásicas. Esta profesora nos describía
con asombro una reciente discusión de grupo acontecida en la clase de ética
en la que los jóvenes de su curso intentaban debatir las ventajas y desven-
tajas de la existencia de la religión. La participación de David consistió en
la pronunciación de una conferencia magistral acerca de los detalles más
insignificantes de la historia y evolución de la religión budista. Cuando la
profesora interrumpió su interminable monólogo para cuestionarle acerca
de sus ideas personales sobre la influencia del budismo en el comporta-
miento de la gente, David comentó con cierto enfado cómo no había te-
nido tiempo para leer sobre ese tema. Afortunadamente, los otros jóvenes
encontraron la pregunta estimulante y, de ese modo, pudieron establecer
un debate auténtico.
Esta deficiencia con respecto a la capacidad de evaluación es tan pronun-
ciada en algunos niños que afecta adversamente sus habilidades para tomar
decisiones sencillas y sobre asuntos cotidianos. Así pues, la organización de
unas vacaciones o una excursión de fin de semana, la compra en el supermer-
cado, o la elección de asignaturas académicas, son algunas de las situaciones
que a menudo provocan un cierto grado de estrés al implicar la realización
por parte del niño de un juicio de valores sobre los beneficios e inconvenien-
tes de las diferentes opciones.
Otra de las dificultades experimentadas por algunos niños con el sín-
drome de Asperger es la comprensión adecuada de los conceptos abstractos
definidos sobre la base de atributos no susceptibles de ser percibidos de una
forma directa y a través de los sentidos. Así pues, conceptos como el arte, la
democracia, el tiempo, una emoción y otros muchos términos afines son a
menudo muy difíciles de comprender.
Ante estas dificultades, ¿cuáles son las estrategias de compensación más
efectivas?
En el cuadro 6.3 hemos resumido algunas de las estrategias prácticas utili-
zadas para fomentar la capacidad de evaluación crítica del niño y compensar
por los déficits de la comprensión abstracta.
LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON EL SfNDROME DE ASPERGER 169
CUADRO 6.3 Estrategias de intervención dirigidas a tratar las dificultades
con los procesos de evaluación y comprensión abstracta
• Fomentar la elaboración de juicios personales y valoración crítica de la información
adquirida.
• Enseñanza de una secuencia de pasos para la toma de decisiones.
• Fomentar la capacidad de centrarse en los aspectos relevantes de una situación
dada.
• Definir conceptos abstractos en términos concretos.
Ante todo, el profesor debe tratar de centrar la atención del niño en los as-
pectos relevantes de una situación específica y ayudarle a identificar la infor-
mación irrelevante de tal situación. Se le debe enseñar a reconocer las dife-
rentes opciones implicadas en una decisión, así como mostrarle de forma
explícita las ventajas y desventajas asociadas a ellas. Es beneficioso para el
niño practicar de forma repetida los pasos implicados en la toma de decisio-
nes (e.g., listado de opciones, descripción de cada opción en términos de
ventajas y desventajas, evaluación de cada opción en función de sus gustos y
necesidades, implicaciones prácticas de cada opción) con ejemplos concre-
tos, sencillos y relevantes. Por ejemplo, se le puede pedir al niño que organi-
ce una excursión de fin de semana, situación en la que tendrá que ejecutar
todos los pasos descritos.
Asimismo, es importante fomentar la comprensión de conceptos abstrac-
tos reforzándolos con múltiples ejemplos concretos y aportando al niño de-
finiciones detalladas de sus principales atributos. También es posible mejorar
su comprensión a través de la estimulación de su capacidad para formar víncu-
los y relaciones entre diferentes conceptos, efectuar comparaciones entre ellos
y analizar sus semejanzas y diferencias.
Por último, los profesores deben procurar utilizar términos concretos para
describir y definir conceptos abstractos. Así, en lugar de felicitar al niño por
haberse mostrado respetuoso hacia otros, podría ser más efectivo alabar al
niño por haber logrado esperar su turno en la conversación y haber escucha-
do los comentarios de su compañero.
Déficit en la capacidad de generalización y la aplicación flexible
y creativa de estrategias de solución de problemas
La emergencia de la capacidad de solución de problemas es sin duda un
hito importante en la evolución de las habilidades cognitivas del niño.

170 EDUCACIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO
Meadows (1993) define de forma muy precisa la esencia de esta actividad
cognitiva como una acción que el niño realiza con el fin de alcanzar una
meta o solución a un problema sin necesidad de establecer una ruta con-
creta para llegar a ésta. Es sin lugar a dudas una habilidad crítica para el
funcionamiento autosuficiente de una persona en un mundo no totalmen-
te predecible.
El niño con el síndrome de Asperger tiene una capacidad intelectual
adecuada para aprender estrategias de solución de problemas específicos. Su
capacidad para memorizar datos le permite aprender, aunque sea de modo
mecánico, una lista o secuencia de pasos para resolver un problema, tarea o
situación conflictivos. Por tanto, la dificultad para el niño no parece encon-
trarse en el proceso de aprendizaje o de seguimiento de los pasos secuencia-
les, sino en su habilidad para generalizar estos pasos o estrategias concretas
a otras situaciones nuevas. En otras palabras, el niño memoriza unos pasos
determinados para resolver un problema dado pero le cuesta trabajo abstraer
los principios que guían el pensamiento de solución de problemas.
El caso de Robert, un joven de trece años, es muy ilustrativo. Robert visi-
ta a sus abuelos todos los fines de semana. Coge el metro en la estación cerca-
na a su casa, hace un trasbordo a otra línea en la sexta estación después de la
de su casa y procede a coger otro tren que le llevará hasta la casa de los abue-
los. Hace ya mucho tiempo, sus padres y Robert practicaron la secuencia de
pasos a seguir para la adecuada utilización del metro durante tres semanas, y
desde entonces Robert ha realizado el viaje independientemente. Sin embar-
go, en una ocasión en la que la estación de trasbordo se encontraba cerrada
por obras, Robert, sin saber qué hacer, decide continuar el viaje hasta la últi-
ma estación de metro de la línea, desde donde llama a sus padres y les pide
que le recojan. Cuando más tarde sus padres le preguntan la razón por la que
no ha elegido otra estación de trasbordo y una ruta diferente, Robert contes-
tó que ni siquiera había pensado en esa opción y además ellos no se lo habían
enseñado.
Existen algunas técnicas de instrucción, resumidas en el cuadro 6.4, uti-
lizadas para facilitar el aprendizaje del niño de las estrategias de solución de
problemas y su aplicación flexible a situaciones novedosas.
Ante todo, es importante ayudar al niño a identificar situaciones o pro-
blemas nuevos cuya resolución puede también alcanzarse mediante el uso
adecuado de una estrategia ya aprendida. Se deberán mostrar las similitudes
esenciales entre ambas situaciones y las diferencias irrelevantes.
En el caso de Robert, fue necesario mostrarle de forma explícita el
hecho de que para viajar de un sitio a otro por metro se pueden elegir di-
ferentes rutas, unas más cortas y menos elaboradas que otras. También fue
LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON EL SíNDROME DE ASPERGER 171
necesario mostrarle el hecho de que, con independencia de la ruta elegida
para visitar a sus abuelos, las habilidades implicadas en la tareas son las
mismas (por ejemplo: comprar el billete, montarse en el tren, hacer tras-
bordos, elegir el tren correcto siguiendo el mapa y pararse en la estación
correcta). A partir del incidente en la estación, Roben practicó ir a casa
de sus abuelos siguiendo rutas muy diferentes, algunas de las cuales llega-
ron a implicar un número muy elevado de trasbordos. ¿Mereció la pena
insistir en planear y practicar las rutas diferentes? Los padres de Roben
creen que sí, ya que el joven se volvió más independiente y dispuesto a ir
a otros sitios él solo.
Estrategias de aprendizaje y generalización de las habilidades
CUADRO 6.4
de solución de problemas
• Practicar habilidades previamente aprendidas en situaciones novedosas.
• Estimular el aprendizaje de la secuencia de pasos para resolver problemas específi-
cos.
_ Definir el problema.
_ Sugerir alternativas para resolverlo.
_ Evaluar las alternativas.
_ Ejecutar una de ellas.
• Fomentar la abstracción de los principios subyacentes al proceso de solución de
problemas mediante la ejecución frecuente de la secuencia de pasos en una amplia
gama de situaciones variadas.
Asimismo, se deben enseñar los principios subyacentes a las estrategias de so-
lución de problemas, de un modo similar al utilizado en la enseñanza de otros
conceptos, es decir, de una forma explícita, estructurada y con estrategias
verbales apoyadas por la práctica repetida de las habilidades aprendidas. Así
pues, el niño aprenderá a definir la naturaleza del problema al que se enfrenta
para así proceder a proponer un número diferente de soluciones alternativas.
Finalmente, se instiga al niño a tomar una decisión y evaluar sus consecuen-
eras,
En función de nuestra experiencia clínica, si bien el niño tiende a apren-
der de forma mecánica los principios fundamentales de resolución de proble-
mas, el entrenamiento puede servir para que algunos niños, con la ayuda de
sus tutores, comiencen a tomar la iniciativa en la resolución de situaciones
conflictivas y muestren un acercamiento más flexible y sistemático hacia sus
situaciones problemáticas.