UNIVERSIDAD DEL ACONCAGUA.

Facultad de Psicología.

TESIS DE LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

Competencias profesionales para la interacción

en estudiantes universitarios y su
vinculación con rasgos de personalidad.

NOMBRE: EMANUEL FOOLINI.

DIRECTORA: CLAUDIA SILVINA GARCIA.

2021
 Hoja de Evaluación

TRIBUNAL:

Presidente:

Vocal:

Vocal:

Profesora invitada:

Nota:

1
 Resumen
Palabras clave: Competencias profesionales, competencias para la interacción,
rasgos de personalidad, estudiantes universitarios.

Esta investigación tiene como propósito conocer, describir y comparar los niveles de
Competencias Profesionales de tipo Genéricas para la Interacción y Factores de
Personalidad (Big Five) con los que cuentan los estudiantes universitarios, así como
posibles relaciones entre las variables mencionadas.

Para tal finalidad, se utilizó un diseño no experimental transversal con alcance descriptivo-
correlacional. Se administraron el Listado de Adjetivos para Evaluar Personalidad (AEP) y
el Cuestionario de Evaluación de Competencias Transversales.

Resultados: Los estudiantes universitarios manifiestan en los Factores de Personalidad

Extraversión, Responsabilidad y Apertura a la Experiencia puntuaron en niveles medios.
En Amabilidad y Neuroticismo puntuaron en niveles bajos. En las Competencias
Profesionales Liderazgo, Trabajo en Equipo, Comunicación, Asertividad y Orientación al
Cliente los estudiantes puntuaron en niveles medios, destacándose Capacidad Crítica y
Autocrítica donde puntuaron en niveles altos.

Se encontraron correlaciones positivas entre la mayoría de los Factores de Personalidad y

las Competencias Profesionales de tipo Genérico para la Interacción.

2
 Abstract

Key words: Professional competencies, interaction competencies, personality

traits, university students.

The purpose of this research is to know, describe and compare the levels of Generic
Professional Competencies for Interaction and Personality Factors (Big Five) that
university students have, as well as possible relationships between the mentioned
variables.

For this purpose, a non-experimental cross-sectional design with descriptive-correlational

scope was used. The Adjective List to Evaluate Personality (AEP) and the Transversal
Competence Evaluation Questionnaire (Cuestionario de Evaluación de Competencias
Tranversales) were administered.

Results: The university students showed medium scores on the Personality Factors
Extraversion, Responsibility and Openness to Experience. In Agreeableness and
Neuroticism they scored at low levels. In the Professional Competencies Leadership,
Teamwork, Communication, Assertiveness and Customer Orientation, students scored at
medium levels, with Critical Capacity and Self-criticism standing out, where they scored at
high levels.

Positive correlations were found between most of the Personality Factors and the Generic
Professional Competencies for Interaction.

3
Agradecimientos

4
 Índice
Hoja de Evaluación ............................................................................................................ 1

Resumen ........................................................................................................................... 2

Abstract ............................................................................................................................. 3

Agradecimientos ................................................................................................................ 4

Índice ................................................................................................................................. 5

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 7

APARTADO TEÓRICO ............................................................................................................ 10

1.COMPETENCIAS PROFESIONALES ................................................................................... 11

1.1. COMPETENCIAS PROFESIONALES ...................................................................... 12

1.2. HISTORIA DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES ....................................... 13

1.3. EDUCACION UNIVERSITARIA SUPERIOR ............................................................. 17

1.4. EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO ......................................................................... 19

1.5. EDUCACION BASADAS EN COMPETENCIAS ....................................................... 21

a) El modo de organizar la enseñanza a través de las competencias ........................... 22

b) El apoyo en un tipo de educación integral ................................................................. 23

c) El protagonismo que cobra el estudiante al situarlo como centro .............................. 24

1.6. TIPOS DE COMPETENCIAS PROFESIONALES ..................................................... 26

a) Las Competencias Específicas: ................................................................................ 27

b) Las competencias Genéricas o Transversales: ......................................................... 27

1.7. DIMENSIONES DE COMPETENCIAS GENÉRICAS O TRANSVERSALES. ............ 28

1.8. COMPETENCIAS PARA LA INTERACCIÓN ............................................................ 31

2.PERSONALIDAD .................................................................................................................. 34

2.1. TEORIAS DE LA PERSONALIDAD .......................................................................... 36

a) Teoría Psicodinámica ................................................................................................ 36

5
 b) Teoría Humanístico – Existencial .............................................................................. 37

c) Teoría Conductista .................................................................................................... 38

d) Teoría Cognitiva ........................................................................................................ 38

e) Teoría de los Rasgos: ............................................................................................... 39

2.3. FACTORES DE PERSONALIDAD, COMPETENCIAS Y RENDIMIENTO

LABORAL ........................................................................................................................ 50

APARTADO METODOLÓGICO ............................................................................................... 52

ASPECTOS METODOLÓGICOS.............................................................................................. 53

3.1. OBJETIVOS.............................................................................................................. 54

3.2. MÉTODO .................................................................................................................. 54

a) Enfoque ................................................................................................................... 54

b) Tipo de estudio ........................................................................................................ 55

c) Diseño ....................................................................................................................... 55

d) Muestra .................................................................................................................... 56

e) Instrumentos de Recolección de Datos ..................................................................... 56

f) Procedimiento ........................................................................................................... 58

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ....................................................................................... 59

DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................................................... 72

CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 80

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 86

ANEXOS................................................................................................................................... 95

Apéndice I. Consentimiento informado: .................................................................................... 96

Apéndice II. Modelo de 26 competencias genéricas para población universitaria. .................... 97

Apéndice III. Cuestionario de Evaluación de Competencias Transversales .............................102

Apéndice IV. Listado de Adjetivos para Evaluar Personalidad AEP .........................................109

6
INTRODUCCIÓN

7
 Este estudio surge de la necesidad de indagar dentro de las competencias
genéricas o transversales, el grupo de competencias para la interacción y las
características de personalidad que se presentan en estudiantes universitarios de
diversas carreras universitarias, así como una posible relación entre los dos grupos de
variables. Se fundamenta, entonces, en dos pilares teóricos: las competencias
profesionales y la personalidad. De ambos, se desprenden múltiples teorías y temas.

El concepto de competencias no es nuevo en el ámbito de la psicología laboral,

pero sí en el ámbito educativo, encontrándose en materia de investigación, desarrollo y
aplicación. Su desarrollo inicia con numerosas investigaciones en Europa. Una de las más
relevante fue el proyecto Tuning Europa 2002, que con el paso del tiempo se realizó en
América Latina bajo el nombre de proyecto ALFA Tuning 2005. Dichos proyectos,
establecieron dentro de las competencias profesionales; las competencias específicas
que deben desarrollarse y evaluarse en cada carrera universitaria, y las competencias
transversales que deberían desarrollarse en todo egresado (De Aranda, 2017).

Cabe destacar que, las competencias transversales son demandadas y requeridas

por su relevancia en el mundo laboral, porque ya no sólo los profesores y empleadores
son quienes las exigen, sino que son los estudiantes quienes las piden, conscientes de la
nueva realidad a la que se están enfrentando donde las formas de trabajo han cambiado
(Brunner, 2012).

Por otro lado, el concepto de personalidad ha variado a través de la historia.

Numerosas teorías han desarrollado diferentes nociones, cada una de las cuales focaliza
en distintos aspectos de acuerdo a su enfoque.

Asimismo, los estudios de rasgos de personalidad en estudiantes universitarios se

consideran importantes, debido a que tienen vinculación con el desarrollo de las
profesiones y la predicción de un buen o mal rendimiento laboral futuro. Judge y Zapata
(2015) comprueban que los diversos factores de personalidad como amabilidad,
responsabilidad, extraversión, entre otros, pueden ser favorables a la hora del desempeño
laboral, si se tiene en cuenta el tipo y los objetivos de trabajo a realizar.

Los temas mencionados serán desarrollados en el presente trabajo de

investigación, el cual se estructura en 2 apartados.

8
 Un Apartado Teórico que incluye 2 capítulos, el primero versa sobre competencias
profesionales y el segundo, sobre personalidad.

Un Apartado Metodológico integrado por 4 capítulos más. En el tercer capítulo se

describen los objetivos y diseño metodológico. Además, se detalla el procedimiento
llevado a cabo para la recolección de datos. En el cuarto capítulo, se presenta el análisis
de los resultados y en el quinto capítulo, la discusión de los resultados obtenidos. En el
sexto y último capítulo, se señalan las conclusiones del trabajo. Al final, se incluyen las
referencias bibliográficas y como anexo un modelo de los cuestionarios empleados.

9
APARTADO TEÓRICO

10
 CAPÍTULO I
COMPETENCIAS
PROFESIONALES

11
 En el presente capitulo, se desarrollará el término de competencias profesionales,
el mismo se ha conceptualizado a lo largo de la historia. Aquí se profundiza sobre el
término, pero particularmente en el ámbito educativo universitario. Además, se menciona
la necesidad del empleo y uso de un enfoque educativo de tipo integral basado en
competencias, y se hace hincapié en la tipología que comprende a las competencias
profesionales de tipo específicas y genéricas. Esta tipología es la que se empleó en el
proyecto Tuning Latinoamérica.

Se pone especial énfasis en el grupo de competencias para la interacción, las

cuales forman parte de las competencias transversales o genéricas, y en la actualidad
demandadas en el sector laboral.

1.1. COMPETENCIAS PROFESIONALES

El término competencias, usualmente, aparece asociado a otros términos, como

el de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, hábitos o valores,
incluso, en ocasiones, se lo utiliza como un equivalente. Sin embargo, esto no es correcto
(Gómez, 2016).

Actualmente, el concepto de competencia ha traspasado fronteras y ha llegado a

gran parte de países Europeos, a los Estados Unidos, Canadá, Australia y prácticamente
a la totalidad de las Naciones Latinoamericanas. Por tal motivo, se produjo una amplia
dispersión de definiciones atravesadas, no sólo por la cultura y el lenguaje propio de cada
país, sino también por la influencia contextual de la disciplina o ámbito en que se las
utilice. Esto ha dificultado su delimitación conceptual (Lizitza y Sheepshanks, 2020).

En consecuencia, puede transformarse en un concepto ambiguo y polisémico, que

lleva a confusión si no se contextualiza adecuadamente y se usa de manera clara.

12
 A continuación, se recurrirá a una breve revisión, para hallar y proponer una
definición que, más que aportar aspectos nuevos, pueda contribuir a superar la
ambigüedad y nos permita adoptar una definición pertinente para la investigación.

1.2. HISTORIA DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

Históricamente, las competencias han sido planteadas por diferentes autores que,
según la época y ámbito en la que se las estudió, tuvieron su particular significado.

McClelland (1973 citado en Agüero, 2010) fue el primero en generar el término

competencias, en el ámbito de la psicología laboral. Las definió como “las características
subyacentes en una persona que están causalmente relacionadas con los
comportamientos y la acción exitosa en su actividad profesional” (p.3).

Según el mencionado autor, los comportamientos o indicadores superiores en el

puesto de trabajo eran: 1) la sensibilidad interpersonal, para comprender y relacionarse
con otras personas, 2) las expectativas positivas acerca de otros y 3) la rapidez para
adaptarse y desenvolverse en las jerarquías de poder que establecen las instituciones. A
estos indicadores les llamó competencias y con ellos pretendía obtener un diagnóstico
más acertado sobre el grado de éxito profesional.

Tras la definición de McClelland, comenzó un legado de definiciones en las que se

situaba al término competencias como una forma de evaluar aquello que realmente
propicia un buen rendimiento y éxito en el trabajo.

Aunque el término competencia nace en el escenario laboral ligado a la selección

de personal y al desempeño productivo, se extendió a diversos ámbitos.

Uno de ellos es el de la Psicología social, donde Boyatsis (1982 citado en Agüero,

2010) define a las mismas como si fuesen “características de fondo de un individuo que
guardan una relación causal con el desempeño efectivo o superior en el puesto” (p.3).

13
 Otro es la sociología, donde se destacan Spencer y Spencer (1993 citado en Avila
et al., 2016) sostienen que una competencia es “una característica subyacente o
sobresaliente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento
efectivo o superior en una situación o trabajo, en términos de criterio”. (p.5)

Uno de ellos y el de más reciente auge, es el ámbito educativo, siendo este uno de
los puntos centrales en este trabajo de investigación. El mismo se relaciona con el ámbito
laboral, puesto que la universidad debe ser el vehículo por el cual el alumno se prepare
para aprender y desarrolle sus competencias a fin de ingresar exitosamente al mundo
laboral (Pagliarulo, 2010).

En Alemania, Bunk, (1994 citado en Agüero, 2010) considera a las competencias

en el ámbito educativo como un “conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes
necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas de forma autónoma y estar
capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo” (p.3)

Bisquerra Alzina y Pérez Escoda (2007) agregan que este acervo de

conocimientos y habilidades son necesarias para la realización de diversas actividades
con calidad y eficacia.

Es de relevancia mencionar el concepto que brinda el Consejo Federal de Cultura

y Educación, en Argentina. Sostiene que las competencias son “un conjunto identificable y
evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que
permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares
utilizados en el área ocupacional” (Ducci 1997, citado en Agüero, 2010, p.4).

Como se mencionó anteriormente, es primordial contextualizar la definición, razón

por la cual, se tomará para el presente estudio, nociones semejantes o iguales a ésta. La
misma procede de nuestro país y tiene en cuenta nuestra cultura.

Hay aclarar que el término competencias no es nuevo, pero lo novedoso es su

relevancia en el contexto educativo. Tal es así que en la última década del S. XX se
empezaron a generar modelos pedagógicos que lo toman como referencia para elaborar
programas y currículas. Concretamente, en Europa donde se trataba de dar al alumnado
la formación necesaria para adquirir las competencias profesionales de cada título. Al

14
querer haber abordado la necesidad de desarrollar habilidades, actitudes y valores de los
individuos para la consecución de una vida plena.

Estas ideas no tardaron en trasladarse a las distintas comisiones e informes

europeos de Educación Superior. Dieron mayor relevancia y propusieron un mayor
desarrollo al enfoque formativo en una educación basada en competencias en el ámbito
universitario, mediante el proyecto Tuning Europa. Este proyecto inició a través un grupo
de universidades europeas en el año 2000, periodo de un amplio contexto de reflexión
sobre educación superior que surgió como consecuencia del acelerado ritmo de la
sociedad. El objetivo principal fue buscar que las Universidades Europeas posean un
Curriculum reconocible y comparable entre ellas, mediante el intento de llegar a un
acuerdo de puntos de referencias para las competencias profesionales de tipo genéricas y
específicas de cada disciplina, ya que cada vez es mayor el intercambio de estudiantes
universitarios entre países.

Sin embargo, en Argentina se encuentran escasos registros de su implementación,

pese a que la Educación por competencias en el área de la educación plantea resolver la
desconexión existente entre la formación impartida en las instituciones de educación
superior y las exigencias del mercado laboral en un mundo real, actual y globalizado.
Aplicar este modelo exige procesos nuevos que deberían adoptarse, a fin de cumplir
normativas y capacitar al personal docente, tarea de complejo desarrollo.

De acuerdo a González y Wagenaar (2003) Tuning está centrado en la

sintonización de estructuras y contenido de los estudios. Este proceso desempeña un
importante papel, además de los objetivos que fije la colectividad académica, los perfiles
académicos y profesionales que exige la sociedad. Por otro lado, es fundamental el
esclarecimiento del nivel de formación que debe lograrse en términos de competencias y
resultados de aprendizaje.

En el marco del proyecto Tuning se diseñó una metodología para la comprensión

del currículo y para hacerlo comparable, que refiere al concepto de resultados de
aprendizaje y competencias, incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se
espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un
proceso corto o largo de aprendizaje.

15
 En el año 2004 surge el Proyecto Tuning América Latina en el cual participaron
todas las naciones incluida la Argentina., con objetivos similares a los del programa
europeo.

Beneitone et al. (2007) responden a la inquietud del surgimiento de un Proyecto

Tuning América Latina al explicar que la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y
competitividad de la educación superior no es una aspiración únicamente de Europa.

El actual proceso de globalización al que asistimos está signado por la creciente

movilidad de los estudiantes, este requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de
los programas educativos existentes. Además, los empleadores actuales y futuros, dentro
y fuera de América Latina exigirán conocer lo que significa en la práctica una capacitación
o titulación determinada. Finalmente, la universidad como actor social tiene desafíos y
responsabilidades, independientemente del lugar del hemisferio en el cual se encuentre,
debiendo asumir un rol protagónico en los distintos procesos que van construyéndose en
la sociedad.

Para ocupar un lugar en esta sociedad del conocimiento, la formación es de vital

importancia y el ajuste de las carreras a las necesidades de las sociedades, a nivel local y
global, es un elemento de importancia innegable. Por eso, el esfuerzo sistematizado por
pensar y repensar juntos el horizonte académico y profesional es una de las líneas
centrales del proyecto Tuning. Además de contribuir al desarrollo de titulaciones
fácilmente comparables y comprensibles “desde adentro”, en base a los objetivos que la
titulación busque desde los perfiles esperados para los egresados.

De esta manera, el inicio del proyecto está dado por la búsqueda de puntos
comunes de referencia, centrados en las competencias profesionales, respetando la
diversidad, libertad y autonomía de cada universidad (Beneitone et al., 2007).

La diferencia más importante entre ambos proyectos Tuning, radica en el momento

político por el cual transcurre Europa y el que transita América Latina. Europa ha definido,
luego de varios años de debate, un proyecto común, América latina aún no.

La Unión Europea, cada vez más amplia, diversa y multicultural, avanza en un

proceso de integración donde la educación superior como espacio común tiene una fecha

16
de concreción. En cambio, América latina en estos momentos avanza en diferentes
procesos de integración a nivel regional o subregional (Beneitone et al, 2007), por lo cual
tiene un largo camino por recorrer.

1.3. EDUCACION UNIVERSITARIA SUPERIOR

Dos autores de origen Argentino, Lizitza y Sheepshanks (2020) afirman que los
cambios e innovaciones en el modelo de enseñanza-aprendizaje han sido parte de la
historia de las universidades. Hoy en día, estos cambios se dan de manera más acelerada
debido a las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs).

A su vez, estas transformaciones en materia educativa de las últimas décadas, el

acelerado avance científico, tecnológico y la multiplicidad de cambios producidos en
muchas disciplinas como en la sociedad han llevado a redefinir la relación entre los
estudios universitarios y la metodología de la enseñanza.

Desde sus orígenes, la universidad ha sido el ámbito de la creación y la

transmisión del conocimiento, sostienen los autores señalados. El cumplimiento de esta
misión ha supuesto la permanente generación de procesos que garantizaron tanto la
producción como la apropiación de este conocimiento, por parte de un conjunto de
personas.

Con el correr de los años, esta fundamental misión se ha ido complejizando.

Debido a que las modalidades de producción del conocimiento se han diversificado y
transformado, incluso el propio conocimiento científico-disciplinar y sus aplicaciones
muestran un dinámico crecimiento exponencial y multiplicador.

Si bien la tradicional universidad ha permanecido encerrada en sí misma y en sus

claustros, a lo largo del tiempo ha ido estableciendo una mayor apertura, optimizando sus
relaciones de vinculación y articulación con el medio social en el que está inserta en el
mercado laboral (Beneitone et al., 2007).

17
 La universidad en general busca ser el centro del pensamiento, del debate, de la
cultura y de la innovación, y, a la vez, está convencida de la necesidad de estar en
sintonía con la realidad circundante y los nuevos paradigmas de la educación superior.

Por ello, la Universidad Latinoamericana asume las nuevas tendencias universales

de educación superior. Estas tendencias se relacionan con la constante y vertiginosa
transformación actual del mercado de trabajo, que apareja una creciente rapidez con la
cual los conocimientos son obsoletos cada vez en menos tiempo. Es necesario que los
estudiantes incorporen en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, competencias
profesionales que les brinden una capacidad de adaptación permanente a cambios, y al
mismo tiempo, que se formen como ciudadanos comprometidos (Beneitone et al., 2007).

Indudablemente, las nuevas TICs constituyen otro factor que ha acelerado y

modificado los procesos de manejo de la información y de las comunicaciones. El
desarrollo de estas competencias implica la exigencia de cambios profundos en la
pedagogía, nuevos enfoques y otras formas de aprendizaje y enseñanza, modificándose
incluso el papel tradicional del profesor y del estudiante.

La forma óptima conocida de realizar este cambio es a través de las mencionadas

competencias, que representan una combinación de atributos con respecto al saber
conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico); al saber cómo
actuar (la aplicación práctica y operativa a base del conocimiento); y al saber cómo ser y
estar (valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un
contexto, que lleva a tomar determinadas actitudes). El desarrollo de estas competencias
permite construir perfiles profesionales futuros que satisfagan los requerimientos de la
sociedad de acuerdo a las necesidades de las regiones y del país. (Beneitone et al., 2007)

Hay que recordar que el marco de acción para el cambio y el desarrollo de la

Educación Superior, fue debatido y acordado internacionalmente en la Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior (1998), cuyo eje prioritario, entre otros, fue lograr
una mejor formación basada en las competencias para contribuir al desarrollo cultural,
social y económico de las sociedades.

Uno de los objetivos fue facilitar el acceso a una educación general amplia, y
también a una educación centrada en las competencias y aptitudes, ya que ambas

18
preparan a los estudiantes para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad
si la situación lo requiere. En cuanto a los métodos educativos innovadores, se
recomendó propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes
para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo
en equipo en contextos multiculturales.

Esta nueva concepción paradigmática nace para dar respuesta a estos

requerimientos, que propone el desarrollo de competencias con el fin de producir un
cambio en la persona como consecuencia del aprendizaje. Éste modifica la estructura del
pensamiento y del conocimiento a través de la reordenación del modelo educativo por
competencias integradas para la educación superior, opción que busca generar procesos
formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, de
la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico.

Asumir esta responsabilidad implica que la institución educativa promueva de

manera congruente acciones en los ámbitos pedagógico y didáctico que se traduzcan en
reales modificaciones de las prácticas docentes; de ahí la importancia de que el educador
también participe de manera continua en las acciones de formación y capacitación que le
permitan desarrollar competencias similares a aquellas que se busca formar en los
alumnos (Mansilla et al., 2013).

El acto educativo debe orientarse al logro de objetivos de aprendizaje y al

desarrollo de competencias profesionales de tipo; Genéricas y específicas, representando
un cambio en el paradigma pedagógico, resaltando que significa un pasaje desde un
modelo centrado en la enseñanza a una propuesta centrada en el aprendizaje y en el
trabajo de los estudiantes.

1.4. EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

El proyecto de vida es la misión que un individuo descubre, busca realizar y

consolidar en su vida (Cuenca, 2012). Hay que tener en cuenta que el proyecto de vida de
cada persona es distinto y que depende de los factores internos como personales de cada
individuo. Por eso primero tendrá que descubrir quién es y cuál es su vocación.

19
 Para el referente argentino Bohoslavsky (1984), en el caso del estudiante que opta
por una carrera, estos factores se encuentran estrechamente vinculados a la identidad
ocupacional, que se formula a partir de las percepciones subjetivas del individuo en
relación al éxito, a su felicidad, a su bienestar, a su estatus social, entre otras cosas.

Para este autor, la identidad ocupacional generalmente se relaciona con la

elección de una carrera universitaria que le permita al individuo desempeñarse bajo un rol
específico en la sociedad, generalmente, a través de una profesión. En ese sentido,
ejercer una profesión se constituye no solamente como una fuente de ingresos
económicos sino como una fuente de bienestar psicosocial, de estatus y de
reconocimiento.

La elección hacia una carrera surge, a partir de un complejo proceso, en el que

factores de importancia influyen interviniendo en la decisión sobre un determinado rol
ocupacional. A partir del auto-concepto las personas pueden re-conocer, realizar juicios
sobre la capacidad y, a partir de ello, explorar e identificar motivaciones, las cuales serán
un elemento importante a la hora de realizar elecciones (Cavia Castillo, 2016). Es en
estas decisiones en donde se definen el para qué hacerlo, en las que se piensa sobre el
sentido que se da a la vida, en donde se elige un cómo y dónde, al optar por la inserción
en un área específica de la realidad ocupacional.

Tras lo mencionado, se puede ver al estudiante como un individuo que, a partir de

una autoexploración de sus debilidades, fortalezas, capacidades, motivaciones y
expectativas, elige estudiar una carrera, y luego finalizar sus estudios, para así poder
desempeñar un rol profesional de la manera más eficaz.

Por lo expuesto, es que la educación superior universitaria debe preparar al

alumno/a brindando no sólo conocimiento, sino habilidades, aptitudes y valores para que
éste, pueda desarrollarse y alcanzar sus metas laborales de la mejor manera y así
contribuir al desarrollo del proyecto de vida del estudiante.

20
 1.5. EDUCACION BASADAS EN COMPETENCIAS

El discurso de las competencias en la formación universitaria se ha convertido en

el eslogan del cambio que favorece la reflexión sobre la calidad de la Educación, desde
que apareció el Informe Mundial sobre Educación Superior en el S.XXI (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1998).

Como previamente se señaló, en nuestro país el tema de educación por

competencias es reciente, no así en otros países que tienen antecedentes de varias
décadas. Son los países europeos los que decidieron dar inicio al cambio en la Educación
Superior en la Unión Europea, a partir de la Declaración de Bolonia, que introdujo no solo
modificaciones en la gestión en las universidades, sino un replanteo de su misión, como
institución vinculada a la Educación Superior (Espacio Europeo de Educación Superior
[EEES], 2012).

La incorporación de este enfoque, propone un nuevo estilo de educación que

difiere al tradicional, acortando distancias entre las organizaciones sociolaborales y los
sistemas de enseñanza en un momento en el que el modelo productivo y social empieza a
requerir polivalencia, flexibilidad y tareas rotativas de mayor complejidad.

Este enfoque, propone un modelo de educación integral poniendo al estudiante

como centro de enseñanza y aprendizaje. El modo de organizar la enseñanza se basa en
tomar como punto de partida a las competencias, siendo que una competencia integra
conocimientos, habilidades, aptitudes y valores. De esta manera, se da lugar a que el
alumno/a pueda desenvolverse de manera eficaz ante diversos contextos y situaciones,
frente a la realización de una función, actividad o tarea e integrando las dimensiones del
Saber, Saber Hacer, Saber Ser. (Lizitza y Sheepshanks, 2020).

Los puntos fuertes de este enfoque son 3:

a) El modo de organizar la enseñanza a través de las competencias.

b) El apoyo en un tipo de educación integral.
c) El protagonismo que cobra el estudiante al situarlo como centro.

21
 a) El modo de organizar la enseñanza a través de las competencias

Una competencia es una “integración donde convergen conocimientos,

habilidades, actitudes y valores que permiten a una persona desenvolverse de manera
eficaz en diversos contextos y desempeñar adecuadamente una función, actividad o
tarea” (Dellepiane, 2020). ¿Pero qué significan cada uno de estos elementos que la
integran?

Los autores Ávila et al. (2016) explican al respecto:

El conocimiento es la información que una persona posee de manera utilizable

para un propósito y que éste contiene creencias, valores, compromisos.

Este es un recurso valioso que se obtiene a partir de datos a los que se le agrega
sentido, significado, relevancia y propósito. Estos datos se convertirán en información y
luego en conocimiento, una vez que sean procesados y organizados en la mente de un
individuo. Además, puede volver a convertirse en información cuando se articula o
comunica a los demás por medio de un texto escrito, en formato electrónico, de forma oral
o por otros medios.

Las Habilidades son las capacidades que se pueden aplicar, para llevar a cabo
determinado tipo de actividades mentales o físicas en las que se espera alcanzar un fin u
objetivo. Un ejemplo de ellas son las habilidades comunicativas e interpersonales, la
capacidad para resolver problemas, la creatividad, la flexibilidad, entre otras.

Un valor es un principio abstracto y generalizado del comportamiento que provee

normas para juzgar y percibir acciones y metas específicas. Dicho término implica
cualidades o principios morales que orientan al individuo en la construcción de ideales. En
definitiva, los valores nos llevan a tomar una actitud para luego actuar, es decir que
nuestras actitudes se encuentran compuestas por valores. Son ejemplos de ellos, la
solidaridad, el amor por el saber, la empatía, la honestidad, la equidad, la paz, el respeto,
el sentido de la justicia.

22
 Y las actitudes refieren al tipo de comportamiento del individuo, en relación a sus
sentimientos, pensamientos y predisposiciones para actuar en el ambiente. Estas son
disposiciones afectivas a la acción. Constituyen el motor que impulsa el comportamiento
en los seres humanos. Inducen a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo
de comportamiento acorde a las circunstancias del momento. No son observables de
forma directa, sino que se detectan a partir de cómo se comportan las personas, qué
dicen y cómo es su comunicación no verbal. Como por ejemplo la disposición a compartir
lo que se tiene, la apertura a nuevos conocimientos, la disposición a ayudar al otro, la
competitividad, la disposición a ser honesto y directo.

En resumen, una competencia es una combinación dinámica de los factores

antedichos; y su adquisición el producto final de un proceso formativo de una educación
de tipo integral (Sarramona López, 2014).

b) El apoyo en un tipo de educación integral

Las competencias no existen al margen de los saberes (Gómez, 2016). Esto es así
dado que el resolver no solo se fundamenta en un Saber, sino en un Saber Hacer y Saber
Ser:

El Saber: Alude al conocimiento que incorpora y puede ir incorporando el alumno.

Este es un instrumento que utiliza el sujeto para sustentar un discurso sobre un

tema particular de la profesión, que Implica poseer, conocer y comprender conocimientos
estos conocimientos teóricos especializados y relacionados con un ámbito profesional,
que permitan dominar de forma experta los contenidos y las tareas de la actividad (Pérez,
2012).

El Saber Hacer: Refiere a las habilidades que se ponen en práctica, que permiten
la operativa de conocimientos, actitudes y valores en cada situación.

En estos casos, las soluciones no pueden ser abstractas ni solamente explicativas,

no pueden ser elaboraciones conceptuales y teóricas, han de ser soluciones reales, que

23
demuestren congruencia entre lo que se dice que se sabe, lo que se hace y los valores
que desencadenan una determinada actitud al actuar. Es saber aplicar los conocimientos
a situaciones reales mediante procedimientos concretos para resolver los diversos
problemas que se vayan presentando (Pérez, 2012).

A causa de que los problemas de orden práctico demandan soluciones prácticas;

es importante saber aplicar recursos a situaciones laborales concretas, utilizar
procedimientos adecuados a las tareas pertinentes, solucionar problemas de forma
autónoma y transferir con ingenio las experiencias adquiridas a situaciones nuevas.

El Saber ser: Remite al tipo de valores y de actitudes que el estudiante presenta

en las diversas situaciones.

Implica elaborar una percepción definida de sí mismo, actuando de acuerdo a las

convicciones de manera responsable y sobrellevando las frustraciones. También conlleva
la práctica de autorreflexión para mejorar continuamente en el desempeño, teniendo en
cuenta determinados objetivos e implementando actitudes y valores que la institución
espera en el actuar (Pérez, 2012).

En conclusión, el modelo pedagógico de formación por competencias pretende

acabar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo y
comunidad, proponiendo establecer un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano, el
académico y el científico. Así, al fusionarlos, se plantea esta formación integral que
abarca conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En otras palabras: saber, saber
hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de lado saber vivir
en comunidad y saber trabajar en equipo (Beneitone et al., 2007).

c) El protagonismo que cobra el estudiante al situarlo como centro

El modelo centrado en el alumno se entiende como un proceso permanente en el

que el alumno va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el
conocimiento. No propone un profesor-emisor y un alumno-receptor como el modelo

24
tradicional, sino que el proceso aparece en una bidirección permanente en la que no hay
educadores y educandos sino educadores-educandos y educandos-educadores. El
profesor acompaña para estimular el análisis y la reflexión, para facilitar ambos, para
aprender con y del alumno, para reconocer la realidad y volverla a construir juntos
(Bramati et al., 2013).

En esta perspectiva, de acuerdo a Álvarez (2011), se pone el foco en lo que los

alumnos pueden lograr y no en lo que los docentes dan, a fin de que el estudiante se
posicione como centro de enseñanza y aprendizaje. Se requiere de un cambio con
respecto a la educación tradicional, en el que debe pasar de ser un estudiante pasivo y
receptor, que escucha clases magistrales, a un estudiante protagonista, para construir
conocimiento conjuntamente con su profesor como orientador, convirtiéndose en activo,
co-protagonista y responsable de su propio aprendizaje.

El autor citado sostiene que el aprendizaje ya no es sólo del texto o del discurso
del docente, sino que se aprende de forma conjunta, interactuando, colaborando,
expresándose, relacionándose con el contexto, desde la propia cultura y desde la propia
experiencia, de lo que viven los estudiantes en una sociedad del aquí y ahora, y también
de lo que necesiten para poder potenciar su vida futura. El estudiante debe experimentar
un aprendizaje que le permita ejercer y combinar sus conocimientos, habilidades,
aptitudes, valores y conductas ante las diversas situaciones planteadas que involucren
problemáticas presentes en el día a día, buscando lograr individuos creativos, críticos,
reflexivos, capaces de resolver problemas y con ansias de superación.

Además, para concluir, y de acuerdo con el proyecto Tuning Latinoamérica, para

que una formación integral sea posible, debe estar orientada por maestros capacitados en
el tema que, con su saber y entusiasmo, inviten día a día a sus estudiantes a disfrutar del
conocimiento, a compartir con otros sus diferencias, a desarrollar las competencias
básicas para la vida y a identificar el camino que seguirán en su futuro personal y
profesional.

25
 1.6. TIPOS DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

Como se ha desarrollado hasta aquí, la educación basada en competencias

constituye un modelo de educación muy importante para las instituciones de educación
superior, puesto que permite a las instituciones orientar el perfil de egreso de sus
estudiantes universitarios hacia un perfil que sea congruente con el requerido en el ámbito
laboral. De esta manera, facilita la inserción de los egresados de una determinada carrera
en el mercado laboral actual.

Sin embargo, ¿Existen modelos o tipologías de competencias para establecer tal

modelo educativo? ¿Qué competencias o grupos de ellas habría que tener en cuenta?

Existen múltiples modelos o tipología de competencias. En el presente estudio, se

toma la tipología del proyecto Tuning Latinoamérica (Beneitone et al., 2007), ya que ha
permitido lograr un consenso teórico en dicho continente, en el que se encuentra
Argentina.

Esta tipología permite clasificar a las competencias profesionales en:

a) Específicas.
b) Genéricas o Transversales.

Se comprende que los planes de estudio no sólo deben componerse de

competencias específicas, sino también de las genéricas ya que son complementarias y
transferibles en la construcción de perfiles formativos profesionales adaptados a las
situaciones sociales y económicas.

La inclusión de este último tipo de competencias en la enseñanza universitaria, es

la responsable de lograr la formación integral que se presupone alcanzarán sus
egresados. De esta manera se busca evitar la simplificación de posibilidades formativas
de la universidad al no restringirse únicamente a las competencias más específicas del
campo de estudio.

A continuación, se definirá esta tipología haciendo foco en las competencias

genéricas al ser otro eje principal en esta investigación, considerando que están

26
volviéndose cada vez más importantes a la hora de preparar a los estudiantes para su
futuro papel en la sociedad como profesionales y ciudadanos.

a) Las Competencias Específicas:

Hacen referencia a los conocimientos y capacidades técnicas requeridas para

desarrollar una actividad profesional, particular y propia de una profesión, siendo distintas
unas de otras.

Estas competencias engloban aquellas relacionadas con las disciplinas

académicas y se adquieren, mayoritariamente, mediante la formación o la experiencia.
Las competencias específicas deben ser elegidas en relación a la disciplina de estudio, es
decir que cada carrera debe determinar qué competencia debe garantizar y desarrollar en
la formación académica (Beneitone et al., 2007).

b) Las competencias Genéricas o Transversales:

También denominadas habilidades blandas, competencias comunes, soft skills,

employability skills, key competences, key skills, entre otras (Beneitone et al., 2007).

Aluden a habilidades relacionadas con la personalidad, la actitud y la cultura. Se

trata de elementos comunes que se deberían encontrar en cualquier titulado como por
ejemplo: trabajo en equipo, liderazgo, habilidades interpersonales, comunicación,
capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos. Estas competencias,
a pesar de ser comunes a todos, no se encuentran desarrollas por igual en cada
estudiante. En algunos pueden estar y en otros no.

Por otro lado, estas se caracterizan:

27
 • Por no estar adscritas a un área de actividad específica, ni a un sector
productivo concreto.

• Por su transferibilidad en cuanto a que el sujeto las puede aplicar en cualquier

situación, actividad, sector o función.

• Ser perdurables en el tiempo, al estar asociadas a contenidos genéricos que

difícilmente pueden quedar obsoletos por el rápido avance de las tecnologías y
del conocimiento. Permiten adaptarnos a los contextos socio-laborales
cambiantes de la demanda.

• Por su desarrollo en la formación universitaria, genera una capacitación

estructural contrastando y complementando la capacitación coyuntural que
genera el desarrollo exclusivo de las competencias específicas. Son el marco
sobre el que se sustentarán las competencias específicas.

1.7. DIMENSIONES DE COMPETENCIAS GENÉRICAS O TRANSVERSALES.

Existen diversas formas de clasificar las competencias transversales. El proyecto

Tuning (Beneitone et al., 2007) define cuáles competencias forman parte de este gran
apartado y sistematiza el conjunto en 27 competencias esenciales. A su vez, las divide en
tres dimensiones, considerándose al día de hoy la agrupación más aceptada por distintos
informes técnicos y educativos.

Las tres dimensiones son:

1. Competencias Instrumentales: Se identifican con capacidades y habilidades

de carácter cognitivo, metodológico, tecnológico y lingüístico que posibilitan un
desenvolvimiento académico básico al estudiante universitario.

2. Competencias Interpersonales: Refieren a capacidades individuales relativas

a la capacidad de expresar los sentimientos, habilidades críticas y de
autocrítica, así como, a destrezas sociales relacionadas con las habilidades
interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo o la expresión de

28
 compromiso social o ético. Estas competencias tienden a facilitar los procesos
de interacción y cooperación.

3. Competencias Sistémicas: Habilidades y destrezas que conciernen a los

sistemas globales. Estas suponen una combinación de la comprensión, la
sensibilidad y el conocimiento que permite al individuo ver como las partes de
un todo se relacionan y se agrupan. Las competencias sistémicas requieren la
adquisición previa de las instrumentales e interpersonales.

Por otro lado, los autores López et al. (2007 citados en Aguado et al.,2017)
proponen 26 competencias en total, agrupadas en cuatro factores o grupos que son
compatibles a las tres dimensiones del modelo Tuning: Los grupos son:

1. Competencias para la Innovación: Compuestas por: Capacidad de

Aprendizaje, Utilización de Conocimientos, Capacidad de análisis y síntesis,
Innovación, Iniciativa, Seguridad en sí mismo, Autocontrol. Flexibilidad/ Gestión
del cambio, Negociación/ Persuasión, Habilidades informáticas básicas,
Resolución de Problemas y Toma de decisiones.

2. Competencias para la Acción. Integradas por: Planificación y Organización,

Interés por la Calidad, Habilidad para trabajar de Forma Autónoma,
Responsabilidad Laboral y Orientación a Resultados.

3. Competencias para la Interacción: Asociado a las competencias de:

Orientación al Cliente, Trabajo en Equipo, Asertividad, Comunicación,
Liderazgo y Capacidad de Crítica y Autocrítica.

4. Competencias para el Compromiso Social: Recogen las competencias de:

Responsabilidad Social, Conocimiento, Valoración de la Diversidad,
Habilidades de Búsqueda y Gestión de la Información.

Dichos grupos de competencias transversales son importantes para todos los

alumnos independientemente de la formación diciplinar de la carrera que hayan cursado;
estas refieren a los diferentes conocimientos, habilidades, actitudes o valores que hacen

29
que el profesional en su saber ser y hacer, logre ser capaz de ejercer eficientemente
cualquier profesión.

En esta investigación, se analizará el grupo de competencias para la Interacción

debido a que forman parte de los objetivos a responder, las cuales van a ser descriptas en
el siguiente apartado.

El motivo de esta selección es que, en los últimos años, se ha insistido mucho en

la gran importancia que tiene el adquirir las competencias para la interacción y sobre todo
la de la escucha, en el campo de las organizaciones. En un estudio realizado en
Argentina, por Alles (2007) se identificaron que las competencias más demandadas por
los empleadores, evaluadas muy especialmente cuando se realizan los procesos de
selección de profesionales para un puesto, fueron Trabajo en equipo, Orientación al
cliente, Liderazgo y Comunicación.

De acuerdo a Vera (2021) este grupo de competencias profesionales genéricas

para la interacción son un conjunto de atributos interpersonales que caracteriza las
relaciones de una persona con otras. Hoy más que nunca, la industria demanda
profesionales altamente efectivos, que sean capaces de armonizar coherentemente sus
conocimientos técnicos con sus capacidades socioemocionales.

Es importante para que el profesional logre expresar ideas, opiniones, puntos de

vista, sugerencias o criticas comunicándolas de forma asertiva.

Imprescindible para evitar agredir o ser agredido por clientes, subordinados,

compañeros de trabajo, jefes, entre otros, para poder trabajar en equipo con uno o más
miembros en tareas o situaciones que impliquen una resolución grupal, siendo valioso
para establecer o mantener un buen clima laboral que impulse crecimiento personal,
social y profesional que beneficie, tanto a la organización como al trabajador , como
consecuencia al estar satisfecho aumentará su compromiso con los objetivos
organizacionales y la productividad será mayor.

30
 1.8. COMPETENCIAS PARA LA INTERACCIÓN

Como señalan Beneitone et al. (2007), es cierto que las empresas que contratan a
los egresados demandan cada vez más una formación basada en competencias
genéricas o transversales debido a la multifuncionalidad que desarrollan, siendo estas
características un valor al alza para aumentar la productividad de las empresas.

Dentro de las competencias genéricas, el grupo de competencias para la

Interacción tienden a facilitar, desarrollar y mantener los procesos de comunicación y
cooperación para alcanzar objetivos mediante su resolución. Se relacionan a emplear
destrezas sociales asociadas a las habilidades interpersonales, capacidades de
expresión, poder realizar críticas y autocrítica, así como la capacidad de trabajar en
equipo de manera comprometida.

Este grupo de competencias está compuesto por:

a) Liderazgo.
b) Orientación al cliente.
c) Trabajo en equipo.
d) Comunicación.
e) Asertividad.
f) Capacidad Crítica y Autocrítica.

Las mismas serán desarrolladas a continuación, de acuerdo a los autores Aguado

et al. (2017).

a) Liderazgo

Es la capacidad de asumir la responsabilidad de guiar a un equipo de personas,

preocupándose por su desarrollo y motivándolos para alcanzar el objetivo propuesto. El
liderazgo es visible en sujetos que lideran las reuniones de trabajo y toman
constantemente la iniciativa cuando otros no lo hacen, mostrando interés por encabezar
los grupos y responsabilizarse de ello.

31
 b) Orientación al cliente

Es identificable cuando un sujeto puede conocer, identificar y satisfacer las

necesidades de los clientes para resolver activamente sus demandas. Se asocia con la
capacidad de realizar un seguimiento de la situación de su trabajo, con las personas que
lo reciben. Estas personas tienen una comunicación fluida y cordial con los receptores de
su trabajo, estableciendo un clima de confianza.

c) Trabajo en Equipo

Se detecta en el individuo que colabora activamente con el equipo de trabajo,

coordinando las tareas a realizar con todos sus componentes, compartiendo información y
recursos y asumiendo las decisiones tomadas en grupo. Se asocia a tener en cuenta el
impacto (positivo o negativo) de sus actuaciones y tratar de no perjudicar al equipo, y
participar activamente en las clases o en reuniones de trabajo (da su opinión, pregunta a
los demás, etcétera).

d) Comunicación

Expresar con claridad y precisión las ideas y los hechos, tanto verbal como por
escrito siendo conciso. Remite a la capacidad de mantener un discurso ordenado y
resaltar los aspectos más importantes del mensaje, de manera que sea lo más fácilmente
entendible para el otro.

32
 e) Asertividad

Refiere a expresar sentimientos, opiniones y puntos de vista con seguridad, pero

sin agredir ni ser agredido. Es visible a la hora de expresar una opinión y hacerlo sin
agresividad y con calma, dejando hablar a los demás, aunque manifestando claramente el
punto de vista.

f) Capacidad Crítica y Autocrítica

Relacionada a la capacidad de Autocrítica, al valorar objetivamente las propias

capacidades y habilidades, siendo consciente de los puntos fuertes y las necesidades de
desarrollo. Se asocia a poder aceptar las críticas cuando se comete un error, entender
que los demás puedan mejorar los planteamientos propios y valorar de manera objetiva
las capacidades de los demás proporcionando una crítica constructiva si se solicita.

33
 CAPITULO II
PERSONALIDAD

34
 El concepto de personalidad es un término muy antiguo, que ha desarrollado
numerosas teorizaciones en el tiempo.

Teniendo en cuenta a Montaño Sinisterra et al. (2009) su conceptualización se

inicia alrededor de un siglo antes de Cristo (a.C), momento en que los griegos se
interesaron por personificar diferentes papeles de lo que iba aconteciendo en su cultura,
mediante obras, en las cuales, actores y actrices debían observar y conocer esas
personalidades para luego interpretarlas. A causa de ello, el constructo personalidad se
originó en el término persona que significa: Mirada, aspecto exterior, apariencia, imagen
percibida por los demás, máscara, vestimenta alrededor del cuerpo y todo aquello que
sirve para arreglarse con el fin de mostrarse en público y que encuentra en el mundo del
teatro su aplicación principal.

Se puede decir de dónde deriva el término personalidad, sin embargo surge el

interrogante ¿Qué es la personalidad? Ello se puede contestar, de acuerdo al contexto,
tipo de disciplina y perspectiva a utilizar. Diferentes áreas del conocimiento se han
interesado por este término, incluyendo científicos, teólogos y epistemólogos que han
aportado diferentes perspectivas en torno a dicho constructo.

En este estudio, la perspectiva a tomar será la de la psicología, en el ámbito de la

personalidad, que se interesa en el individuo como un todo y en sus diferencias
individuales; reconociendo que todas las personas son similares en alguna forma.

Sin embargo, no existe una única definición, sino que son posible varias
definiciones. Éstas han sido elaboradas de acuerdo a cada teoría (Grasso Imig, 2018).

Es por este motivo, que este capítulo pretende mostrar una aproximación al
concepto de personalidad, que sostiene cada una de las teorías psicológicas más
importantes. Haciendo hincapié principalmente en la perspectiva de los rasgos y los 5
factores.

35
 2.1. TEORIAS DE LA PERSONALIDAD

a) Teoría Psicodinámica

A modo de aclaración se debe tener en cuenta que los teóricos de esta corriente
utilizan los términos de Self, Psiquis, Estructura de Personalidad, Estructura Psíquica,
Tópicas, Sí Mismo, para referir al constructo personalidad.

El teórico precursor y más importante de esta teoría es Sigmund Freud (1856-

1939, citado en Morris y Maisto, 2005). Él comprende que el comportamiento de una
persona es el resultado de fuerzas psicológicas que operan dentro del individuo
(pulsiones, principios, traumas, deseos reprimidos, mecanismos de defensa, entre otros)
de manera inconsciente, llevándonos a actuar

Freud (1923, citado en Cloninger, 2003) planteó que la persona posee tres
estructuras que forman el aparato psíquico, éstas aparecen durante el desarrollo de su
vida.

La primera de ellas corresponde al “Ello”, la única estructura que es innata, es

decir, que se encuentra presente dentro de cada persona desde el nacimiento y que,
además, es totalmente inconsciente. Dicha estructura se guía por el principio del placer,
por lo que busca satisfacer sus deseos con el fin de evitar el dolor del displacer.

La segunda estructura que plantea es el “yo”, el cual se encuentra ubicado entre lo

consciente y lo preconsciente. Es la estructura que se basa en el principio de la realidad y
busca satisfacer los deseos del Ello en el mundo externo, por medio del razonamiento
inteligente.

Por último, se encuentra el “Superyó”, el cual constituye el componente moral de

cada individuo, puesto que tiene la función de vigilar al yo para conducirlo hacia las
acciones morales socialmente aceptadas para resolver sus necesidades.

La psiquis del sujeto se desarrolla en la medida en que una persona logra

satisfacer los deseos sexuales durante el curso de su vida, resolviendo los conflictos entre
las estructuras y cómo transita cada una de las etapas psicosexuales. Éstas son cinco:

36
Oral, Anal, Genital, Latencia y Fálica; y las vivencias en cada una de ellas dan cuenta de
una posible estructura de personalidad (Freud 1923 citado en Morris y Maisto, 2005).

b) Teoría Humanístico – Existencial

Carl Rogers (1961 citado en Morris y Maisto, 2005) consideraba que los seres
humanos construyen su personalidad cuando se ponen al servicio de metas positivas, es
decir, cuando éstos dirigen sus acciones para alcanzar logros que tengan un beneficio
para un crecimiento personal.

Es por ello que este autor referente de la teoría humanística desarrolló, al igual
que Allport (referente de la teoría de rasgos), una teoría fenomenológica de la
personalidad. Ambos consideraban que el ser humano tiene una motivación positiva y
que, conforme a cómo evoluciona en la vida, va logrando obtener niveles superiores de
funcionamiento, teniendo en cuenta que la persona es responsable de sus propias
actuaciones y por ende de las consecuencias que le sobrevienen (Montaño Sinisterra et
al., 2009).

La teoría fenomenológica de la personalidad, a diferencia del psicoanálisis,

considera que el ser humano no debe ser comprendido como resultado de conflictos
ocultos e inconscientes, sino que tiene una motivación positiva y que, conforme a cómo
evoluciona en la vida, el hombre va logrando obtener niveles superiores de
funcionamiento, teniendo en cuenta que la persona es responsable de sus propias
actuaciones y consecuencias.

Para Rogers (1961 citado en Montaño Sinisterra et al., 2009), la persona desde
que nace viene con una serie de capacidades y potencialidades los cuales tiene que
seguir cultivando a través de la adquisición de nuevas destrezas; esta capacidad se ha
denominado tendencia a la realización. Por el contrario, cuando el individuo descuida el
potencial innato hay una tendencia a que se vuelva un ser rígido, defensivo, coartado y a
menudo se siente amenazado y ansioso.

37
 c) Teoría Conductista

La corriente conductista define personalidad a partir de la construcción de hábitos,

es decir, la relación entre el estímulo-respuesta que modifica la conducta del individuo y
es condicionada por el ambiente. Duramente criticada porque mecaniza el concepto de
personalidad limitándolo a la premisa mencionada de estímulo-respuesta, en el cual no
influyen pensamientos, creencias, valores ni sentimientos (Montaño Sinisterra, et al.,
2009).

Sus principales precursores fueron Watson y Skinner, quienes realizaron

experimentos sobre el aprendizaje animal, y concluyeron que la motivación inconsciente,
los aspectos morales y los rasgos emocionales no existen o no influyen significativamente
en el proceso de aprendizaje (Papalia y Wendkos ,1997 citados en Montaño Sinisterra et
al., 2009).

Estos autores planteaban que las acciones del ser humano se producían como
respuesta a estímulos externos del medio que los rodea y que éstas se aprendían a
medida que el sujeto obtiene de ellas un beneficio propio. Es decir, que una persona
actúa de una determinada manera porque ha aprendido que procediendo así logra o
consigue algo específico y este aprendizaje va a ser más significativo a medida que se
repita el mayor número de veces posibles.

En conclusión, esta teoría se enfoca principalmente en la especificidad situacional,

restándole importancia a las manifestaciones internas.

d) Teoría Cognitiva

Contrastando a las Teorías Conductuales y sus críticas, las Teorías Cognitivas y

del Aprendizaje Social afirman que el comportamiento de un sujeto va a depender de la
forma en que éste piensa, siente y actúa ante una determinada situación, teniendo en
cuenta las circunstancias del ambiente que influye en el sujeto.

38
 Esta teoría considera que la Personalidad sería el efecto que se produce a partir
de la interacción entre procesos cognitivos, entorno y aprendizaje.

Uno de los máximos representantes de esta teoría es Albert Bandura (1977 citado
en Grasso Imig, 2018) quien planteó una definición de personalidad que integraba ambos
aspectos. Dicho autor sostenía que la personalidad era el producto de la interacción entre
cognición (pensamiento), aprendizaje y ambiente. Sin embargo, no dejaba de lado el
papel que cumplían las expectativas propias de cada sujeto, pues consideraba que el
ambiente repercutía considerablemente en el comportamiento de un individuo, llegando
inclusive a ser causante de la modificación de dichas expectativas.

e) Teoría de los Rasgos:

Como señala Wilt y Revelle, (2015 citado en Grasso Imig, 2018) una de las teorías
que más fuerza ha tenido es la que refiere a los rasgos, la cual se ha aplicado en la
presente investigación. Hace tiempo que la Psicología de la Personalidad trata de
establecer los mecanismos fundamentales en que las personas difieren; así, se han
desarrollado a través de los años numerosas taxonomías que refieren a los rasgos de
personalidad y que permiten determinar las diferencias individuales en cuanto a dichos
rasgos

Esta teoría de acuerdo Allport, (1937 citado en Sánchez y Ledesma, 2007) sugiere
que las personalidades individuales se componen de una amplia variedad de rasgos, es
decir que la combinación e interacción de diversos rasgos forman una personalidad que
es única para cada individuo. Éstos son muy utilizados en las descripciones cotidianas de
la Personalidad, debido a que permiten describirla de manera precisa, cada una refiere a
un conjunto enfocado de características.

39
 Aunque existen diversas teorías de los rasgos, y de acuerdo a Grasso Imig,
(2018), mantienen dos puntos en común:

• La primera es que hay interés en las diferencias individuales, de las

características que son más estables a través del tiempo y de las situaciones.

• Y la segunda es que se enfatiza su medición por medio de test, a menudo

cuestionarios de autorreporte.

Entonces ¿Qué son los rasgos?

De acuerdo a Fierro (1998) Los rasgos son disposiciones o tendencias que hacen
que uno actúe o se desenvuelva de determinada manera. Son pautas, perfiles u
observables de conducta, que al mismo tiempo, constituyen factores internos para poder
explicar las pautas diferenciales. Es decir, un rasgo no es sólo un patrón de conducta;
también es una tendencia o disposición interna del sujeto que lo llevan a comportarse de
una determinada forma.

En resumen, este concepto ha sido utilizado para referir a patrones

comportamentales o disposiciones hacia ciertos estilos de conducta relativamente
amplios, estables y consistentes temporal, situacional y culturalmente. Pero no sólo se
trata de definir el término sino también de los intentos por su clasificación, de crear
categorías para clasificar a los individuos.

Entre los teóricos más destacados de esta teoría se encuentran:

GORDON W. ALLPORT: Psicólogo estadounidense considerado el padre de la teoría

psicológica de la personalidad. Realizó varios aportes científicos entre ellos la teoría de la
motivación, del sí mismo, la consistencia de la personalidad, entre otros. Aunque su
mayor aporte fue sobre los rasgos de personalidad en el que fue pionero, sosteniendo que
estos eran elementos fundamentales de la personalidad. Debido a que estas intentan
explicar las consistencias en el comportamiento de los individuos.

40
 ¿Pero qué era la personalidad para él? ¿Por qué era tan importante el término
rasgo? ¿Cómo los define?

Para Allport (1937 citado en Cloninger, 2003) la personalidad es: “la organización
dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan sus
ajustes únicos al ambiente” (p. 202). Se analizará cada parte de esta definición.

“Organización Dinámica”

La personalidad se encuentra estructurada conforme a un orden. Es importante

considerar la organización al momento de explicar el desarrollo, ya que se encuentra en
constante cambio, es motivacional y se autorregula.

“Sistemas Psicofísicos”

El término sistema refiere a un conjunto de rasgos o grupos de rasgos en mutua

interacción, influyéndose unos a otros. El término psicofísico se refiere a que la
personalidad no es exclusivamente mental, ni exclusivamente neural, sino un conjunto de
cuerpo y mente. Los hábitos, las actitudes, los sentimientos son sistemas psicofísicos.

“Determina”

Según el autor, la personalidad es algo y hace algo. Los sistemas que constituyen
la personalidad son en todo sentido tendencias determinantes, y cuando reciben
estimulación, ésta provoca acciones en las cuales la personalidad se vuelve observable.

“Únicos”

Debido a que toda acción o acto de una persona es único en tiempo, espacio y
cualidad.

“Ajuste a su ambiente”

El ajuste no se refiere a una simple reacción al medio o estímulos del mismo, sino
a la conducta y pensamiento del individuo. Ambos se consideran modos de adaptación y
acción sobre la situación ambiental en la que se encuentre la persona, que requiere un
dominio y no sólo adaptación pasiva.

41
 Por otro lado, ¿Qué era un rasgo para Allport?

Para Allport (1937 citado en Cloninger, 2003) era una predisposición para
responder de una forma determinada y cuya existencia estaba determinada por la base
neurofisiológica. Un rasgo conducía a la consistencia en la respuesta porque reunía varios
estímulos funcionalmente equivalentes y representaba diversas formas de conducta
adaptativa y expresiva. Por ejemplo, la gente sociable es amable y comunicativa porque
consideran las situaciones como una oportunidad para relacionarse con otra persona,
relacionarse con otros es parte de su forma de funcionamiento.

Además, sabía que los rasgos predominaban de diversas maneras, por eso los
categorizó según su grado de influencia en la Personalidad (Rojas, 2012):

• Rasgos Cardinales: Aquellos que están presentes en casi todos los actos que
realizan las personas, es decir, influyen en la mayoría de sus acciones, a pesar
de ser pocos, tienen un gran dominio.

• Rasgos Centrales: Tienen un alcance más limitado que los cardinales,

aunque representan grandes consistencias en la conducta, es decir que
muchas conductas son afectadas por él.

• Rasgos Secundarios: Describen formas en las que una persona es

consistente, pero son los menos penetrantes, son menos llamativos, menos
generalizados.

En síntesis, Allport concordaba con el hecho de la variabilidad de la conducta y su

complejidad, creía que la gente se comporta consistentemente y por lo tanto que el
concepto de rasgo era útil. Pero en sus estudios, rechazó el uso del análisis factorial,
fundamentando que éste trabaja con la persona compuesta por elementos
independientes, en vez de considerarla un todo unificado.

Por tal razón, realizó una amplia y compleja taxonomía de términos de rasgo. A
través de palabras en el diccionario, clasificó en más de dieciocho mil términos, dentro de
categorías.

42
 TEORÍAS ANALÍTICAS-FACTORIALES DE LOS RASGOS: Son tres las que se
desarrollarán en este ítem.

f) TEORÍA DE CATTELL

Otro autor posterior a Allport, reconocido por su Teoría de Rasgos es el psicólogo

inglés Raymond Cattell. Luego de una serie de investigaciones llegó a la conclusión de
que había 16 factores o grupos de ítems y sobre esta base desarrolló el Cuestionario de
los 16 factores de la personalidad (16 PF) para medir las diferencias individuales en las
dimensiones pertinentes del rasgo (García-Mendez, 2005).

Si bien Cattell coincidía con Allport, planteó que:

-La personalidad se compone por medio de una serie de rasgos que son
característicos de la conducta del sujeto, que se expresan en diferentes situaciones y
permanecen a través del tiempo.

-Que el rasgo es una tendencia, relativamente permanente y amplia, es reaccionar

de una forma determinada.

Discrepaba con Allport en que existiesen 18.000 rasgos, siendo su objetivo

principal realizar una clasificación de las conductas y hallar una unidad de personalidad,
utilizando el análisis factorial para encontrar sus componentes estructurales básicos. Es
por eso que toma las clasificaciones de Allport y las somete a análisis factorial, llegando a
la conclusión de que existían dieciséis factores que explicaban gran parte de la
personalidad (García- Méndez, 2005).

43
 g) TEORÍA DE EYSENCK:

Eysenck (1985 citado por Schmidt et al., 2010) considero que la personalidad es
“como una organización permanente, duradera con respecto al temperamento y carácter
de un sujeto, lo que posibilita que se adecue al contexto de una forma particular” (p.9).

Como expresa anteriormente el autor, refiere a una adaptación única al ambiente

de cada persona. Introduce el término Rasgos de Personalidad entendiéndolos como
factores o disposiciones que determinan nuestra conducta regular y persistentemente en
muchos tipos de situaciones diferentes para proponer su teoría de los rasgos (Schmidt et
al., 2010).

Eysenck analizó los Rasgos de Personalidad mediante el análisis factorial,

considerándolos como respuestas habituales que tienden a ir juntas. Destacó tres
dimensiones básicas de la personalidad: Introversión– Extraversión, Neuroticismo y
Psicoticismo (Montaño Sinisterra et al., 2009).

Difiere de Cattell en que destaca menos dimensiones de rasgos, prefiriendo

considerar el enfoque de tipos. Representa una dimensión bipolar para cada factor, con
una extremidad alta y una baja, donde la gente puede situarse a lo largo de varios puntos
entre los extremos.

h) TEORÍA DE LOS CINCO GRANDES:

Tras los grandes aportes de Allport, Cattell y Eysenck todavía no se había logrado
un enfoque o taxonomía común de los rasgos.

Pero a pesar de la persistente dificultad en llegar a un acuerdo común, surgió una

suerte de consenso cuando Costa y McCrae (1992) formularon un modelo de

44
personalidad al que nombraron “Modelo de los Cinco Grandes Factores de la
Personalidad”, también denominado Big Five. El mismo explora 5 dimensiones.

Estas dimensiones son (Zambrano Cruz, 2011):

1. Amabilidad: Relacionada con las características relevantes de la interacción

social de un individuo, en cómo se adapta o no, un individuo a la sociedad y el
grado en que es amistoso, complaciente y evita la hostilidad.

2. Responsabilidad: Describe el grado de auto-disciplina, control, determinismo,

organización, ambición, perseverancia y planificación de los eventos de vida
del individuo.

3. Extraversión: Dimensión que mide la sociabilidad de un individuo. A los

extravertidos les gusta tener una vida alegre y excitante, interactúan más con
las personas. Sus compañeros consideran que son amigables, divertidos,
afectuosos y habladores.

4. Apertura a la experiencia: Refiere al grado en que una persona está abierta a

nuevas experiencias y tiene características que muestran curiosidad
intelectual, pensamientos e ideas novedosas e imaginación activa.

5. Neuroticismo: Dimensión que mide el grado de estabilidad emocional de una

persona. Determina el grado en que tienden a ser ansiosos, temperamentales,
auto-compasivos, cohibidos, emocionales y vulnerables al estrés.

En los últimos tiempos, este modelo, ha sido uno de los que más aceptación ha
tenido (Grasso Imig, 2018). Es un modelo integrador que identifica a los factores
mencionados como primarios y se corresponderían a los rasgos básicos de personalidad,
mediante el análisis léxico y la factorización de muchos de datos.

Cabe destacar que estas dimensiones propuestas han intentado ser halladas en
diversas culturas, por lo que se han realizado numerosos estudios transculturales, que
confirman su universalidad (García-Méndez, 2005).

45
 Costa y McCrae (1992) siguiendo el enfoque léxico desarrollaron el Inventario de
Personalidad NEO, el mismo consiste en 300 ítems, por medio de los cuales se pretende
dar cuenta de la personalidad del individuo.

En este instrumento, el individuo debe puntuar en una escala de cinco puntos

para determinar en qué grado el ítem lo caracteriza, o no. Además de las puntuaciones en
los cinco factores, los individuos reciben puntuaciones de 6 sub-escalas asociados con
cada uno a los cincos factores.

Se detallan:

1. La Amabilidad opuesta a Antagonismo: Evalúa la capacidad para

establecer vínculos psicosociales y la disposición a preocuparse por los demás.

El polo positivo es propio de un sujeto que tiende a ser bondadoso, generoso,

confiado, servicial, indulgente, crédulo, sincero. El opuesto refiere a un sujeto cínico,
grosero, suspicaz, no cooperativo, vengativo, manipulador, irritable.

Y sus sub- escalas:

• Confianza: Tendencia a atribuir buenas intenciones a los demás.

• Franqueza: Persona franca, sincera y algo ingenua.

• Altruismo: Preocupación activa por los otros, generosidad.

• Actitud Conciliadora: Evitación de conflictos, cooperatividad, perdonar

ofensas.

• Modestia: modestia sin desvalorización o inseguridad, tendencia a pasar

desapercibido.

• Sensibilidad Social: preocupación por los demás, sentimientos de piedad

y solidaridad (Sánchez y Ledesma, 2007).

46
 2. La Responsabilidad opuesta a Irresponsabilidad o Negligencia: Evalúa
la capacidad para actuar de acuerdo a propósitos o metas claras, para poder organizar y
llevar adelante proyectos e ideas.

El individuo que puntúa alto indica que tiene tendencia a ser organizado, confiable,
trabajador, autodisciplinado, puntual, escrupuloso, ambicioso y perseverante.

El polo negativo es propio de personas que andan sin rumbo u objetivo, o resultan
indolentes y haraganes.

Y sus sub-escalas:

• Competencia: Sentimiento de creerse capaz, efectivo y resolutivo para

tratar con los aspectos de la vida.

• Orden: Propio de personas ordenadas y bien organizadas.

• Sentido del Deber: Tendencia a adherirse estrictamente a sus principios

éticos y cumplir con las obligaciones.

• Necesidad de Logro: Propio de personas con altos niveles de aspiración y

tendencia a trabajar duro para conseguir sus objetivos.

• Autodisciplina: Habilidad para empezar tareas y llevarlas a cabo a pesar

del aburrimiento o de cualquier tipo de distracción.

• Reflexión: Tendencia a pensar cuidadosamente antes de actuar (Sánchez

y Ledesma, 2007).

3. La Extraversión opuesta a Introversión: Evalúa la sociabilidad, como la

facilidad para comunicarse con los demás, la asertividad y la facilidad para iniciar y
mantener conversaciones.

El polo positivo indica que el individuo es sociable, activo, hablador, optimista,

afectuoso. El polo negativo es propio de personas con tendencia al aislamiento o el
retraimiento y tranquilo.

47
 Y sus sub- escalas:

• Cordialidad: Capacidad para establecer relaciones cordiales con otros.

• Gregarismo: Preferencia para estar en compañía de otros.

• Asertividad: Tendencia a estar seguro con uno mismo, facilidad para

verbalizar lo que se piensa, aunque se esté en desacuerdo.

• Actividad: Necesidad de estar siempre haciendo algo. Se caracteriza por

conductas motoras vigorosas.

• Búsqueda de Emociones: Tendencia a acercarse a las fuentes de

estimulación, capacidad para disfrutar lo novedoso.
• Emociones Positivas: Tendencia a experimentar con frecuencia
emociones de alegría, felicidad, entusiasmo y optimismo (Sánchez y Ledesma, 2007).

4. La Apertura a la Experiencia opuesto a Convencional o Cerrado a la

Experiencia: Evalúa la presencia de una imaginación activa, sensibilidad estética,
capacidad de introspección y curiosidad intelectual.

El polo alto indica que el individuo puede ser curioso, posee muchos intereses,
tiene pensamientos creativos y originales, es imaginativo. El polo opuesto se relaciona
con el convencionalismo, el dogmatismo y el apego a lo tradicional.

Y sus Sub- escalas:

• Fantasía: Capacidad de imaginar o crear.

• Estética: Capacidad para apreciar el arte y la belleza.

• Sentimientos: Receptividad a los propios sentimientos y emociones, que

se valoran como cosas importantes de la vida.

• Acciones: Interés por diferentes actividades, por ir a sitios nuevos,

rechazo de lo rutinario y convencional.

48
 • Ideas: Apertura de mente a cosas nuevas, a las ideas poco
convencionales, interés por los argumentos intelectuales.

• Valores: Tendencia a reexaminar los valores sociales, religiosos, políticos,

rechazo del dogmatismo (Sánchez y Ledesma, 2007).

5. El Neuroticismo opuesto a Estabilidad Emocional: Incluye aspectos

ligados al bienestar o malestar psicológico, al afecto y las emociones negativas. Evalúa
inestabilidad emocional, la tendencia a experimentar emociones negativas como miedo,
sentimiento de culpa, tristeza o enojo.

Las puntuaciones altas indican que el sujeto tiende a estar preocupado, nervioso,
emotivo e inseguro. Las puntuaciones bajas son propias de un sujeto calmado, relajado,
no emotivo, fuerte, seguro y presumido.

Y sus sub- escalas:

• Ansiedad: Propensión a la tensión y al nerviosismo, tendencia a

preocuparse y a experimentar miedo.

• Hostilidad: Tendencia a experimentar enfado, irritación.

• Depresión: Presencia de sentimientos de culpa, tristeza, soledad y

desesperanza.

• Timidez (Ansiedad Social): Presencia de sentimientos de vergüenza,

sensibilidad al ridículo e incomodidad en situaciones sociales.

• Impulsividad: Dificultad en el control de impulsos y necesidades, falta de

autocontrol y baja tolerancia a la frustración.

• Vulnerabilidad (al Estrés): Dificultad para controlar situaciones de estrés,

tendencia a la dependencia en situaciones interpretadas como de emergencia (Sánchez y
Ledesma, 2007).

49
 En conclusión, este modelo no sólo pretende describir la estructura de la
personalidad, sino también delimitar la naturaleza de los rasgos y sus relaciones, así
como la utilidad del modelo en las áreas aplicada e investigativa. Se presume que los
factores del modelo aparecen en casi cualquier sistema de evaluación de la Personalidad,
por lo que serían aplicables en una amplia gama de contextos (García-Méndez, 2005). Y
su inventario es una herramienta muy útil en el ámbito de trabajo ya que determinados
rasgos, son predictores de un buen rendimiento laboral.

De acuerdo a un meta-análisis realizado por Barry et al. (2015) determinaron que

el neuroticismo y la responsabilidad son predictores del desempeño laboral, mientras que
las tres dimensiones restantes pueden llegar a predecir el desempeño en ocupaciones
específicas asociadas a criterios específicos.

2.3. FACTORES DE PERSONALIDAD, COMPETENCIAS Y RENDIMIENTO

LABORAL

Los rasgos de personalidad es una temática que no se puede pasar por alto ya
que se relaciona a procesos de selección de personal. La personalidad juega un papel
importante ya que al considerarla puede predecirse un rendimiento eficaz en el individuo
en actividad laboral.

Judge y Zapata (2015) encontraron rasgos que predijeron el rendimiento en

contextos de trabajo que activaban características específicas; por ejemplo, la
Extraversión es un buen predictor de rendimiento laboral si el trabajo requiere de
habilidades sociales. En el caso de la apertura también es un predictor de un mejor
rendimiento laboral en contextos de trabajo que requieren de ser innovador y creativo. Y
la amabilidad es contraproducente en contextos laborales que requieren de que el
individuo sea competitivo.

Consecuentemente, si profundizamos en que los rasgos de personalidad

despliegan características específicas ¿Podríamos pensar que estas características
específicas serían las competencias y que ciertos rasgos están asociados a ellas? Según

50
la investigación de Arroyo (2014) si, al haber medido los cinco grandes factores de
personalidad para buscar correlaciones con el rendimiento laboral por competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes) de los médicos residentes. Como resultado se
encontró una correlación positiva con el rasgo responsabilidad (lo que implica que entre
más minuciosos y organizados sean los médicos mejor desempeño tendrán en sus
habilidades). A diferencia de esto, el neuroticismo presentó una correlación negativa:
entre menos nivel de Neuroticismo más estables emocionalmente son, logrando mejor
desempeño en cuanto a sus habilidades. En cuanto a las actitudes del personal médico
ante los pacientes, el único rasgo que presentó correlación significativa fue la cordialidad,
entre más amables y comprensivos sean con las demás personas presentan mejor
desempeño en las relaciones interpersonales.

Finalmente, para concluir se observa que estas investigaciones además de

mostrar una relación entre rasgos de personalidad y rendimiento, comprueban que ciertos
rasgos se correlacionan a ciertas competencias, señalando que los rasgos se asocian a
un desempeño laboral interpersonal bueno y malo.

Lo que lleva a la siguiente pregunta; ¿existe alguna interrelación entre los factores
de personalidad y el grupo de competencias profesionales de tipo genéricas para la
interacción?

51
 APARTADO
METODOLÓGICO

52
 CAPÍTULO III

ASPECTOS
METODOLÓGICOS

53
 En este apartado se describirán los objetivos y diseño metodológico del presente
trabajo. Se detallará, además, el procedimiento llevado a cabo para la recolección de
datos, luego se expondrán los resultados obtenidos y el análisis de los mismos. Se
presentan finalmente la discusión de los resultados y la conclusión del trabajo.

3.1. OBJETIVOS

Generales:

1. Describir Competencias Profesionales de tipo genéricas para la Interacción

y Rasgos de Personalidad en alumnos universitarios.

Específicos:

1. Analizar rasgos de personalidad existentes en estudiantes universitarios

2. Indagar competencias profesionales de tipo genéricas desarrolladas para la
interacción en estudiantes universitarios.
3. Describir Competencias profesionales de tipo genéricas para la Interacción
en estudiantes universitarios de Psicología.
4. Indicar posibles relaciones entre Rasgos de Personalidad y Competencias
profesionales de tipo genéricas para la Interacción en alumnos universitarios.

3.2. MÉTODO

a) Enfoque:
La investigación se realizó con un enfoque cuantitativo, ya que se plantea un
problema delimitado y concreto y se recolectan datos numéricos de los participantes,
analizándolos mediante procedimientos estadísticos. Es decir, se pretende medir los
fenómenos estudiados, transformarlos en valores numéricos y cuantificables y analizarlos
por medio de la estadística, a fin de responder al planteamiento del problema y a cada

54
uno de los objetivos, mediante un proceso estructurado de trabajo (Hernández Sampieri et
al., 2014).

b) Tipo de estudio:

El tipo de estudio es descriptivo-correlacional, debido a que el propósito es

conocer la relación que existe entre dos o más variables en un contexto en particular, en
este caso, Factores de la Personalidad y Competencias profesionales de tipo genéricas
para la Interacción. Se evaluará el grado de vinculación entre dichas variables. Se mide
cada una de ellas (presuntamente relacionadas) y se describen, y después se cuantifica y
analiza la vinculación. La utilidad principal de los estudios correlacionales es saber cómo
se puede comportar un concepto o una variable al conocer el comportamiento de otras
variables vinculadas (Hernández Sampieri et al., 2014).

c) Diseño:

Se utilizó un diseño de tipo no experimental puesto que no hubo intento de

manipular deliberadamente variables en entornos artificiales, y transversal al haberse
recolectado datos en un solo momento y tiempo único para describir las variables
mencionadas en estudiantes universitarios de la provincia de Mendoza, Argentina
(Hernández Sampieri et al., 2014).

Se trabajó con un diseño con encuestas transversal, porque este procedimiento

de investigación establece, reglas que permiten acceder científicamente a lo que las
personas opinan, en un momento dado y así poder conocer las características de la
muestra de estudiantes universitarios (León y Montero, 2003).

Porque la finalidad fue evaluar ciertas variables de la muestra de estudiantes

universitarios y su posible relación, mediante 2 cuestionarios estandarizados, con la
totalidad de sus preguntas previamente determinadas. Ello a fin de conocer un fenómeno
ya existente, tal como se da en su contexto y momento actual.

55
 d) Muestra:

El tipo de muestreo es no probabilística, a propósito o intencional (León y

Montero, 2003; Hernández-Sampieri et al., 2014). Las muestras no probabilísticas pueden
también llamarse muestras dirigidas, pues la elección de casos depende del criterio del
investigador. Esta muestra estuvo constituida por estudiantes universitarios, varones y
mujeres, de distintas carreras, y que estuvieran cursando cualquier año académico. El
criterio de inclusión fue pertenecer a alguna carrera universitaria.

e) Instrumentos de Recolección de Datos

Los instrumentos de evaluación administrados son los siguientes:

• Cuestionario de Evaluación de Competencias Transversales (Aguado

et al., 2017). El mismo cuenta con 185 elementos en un formato de evidencias de
comportamiento que se responde en una escala de frecuencia de cuatro puntos:1. Nunca-
Casi Nunca; 2. Pocas veces; 3. A menudo; 4. Siempre-Casi Siempre. Estos ítems fueron
desarrollados por 2 expertos en el desarrollo de evidencias de comportamiento para
competencias en el ámbito organizacional y 1 experto en el diseño de programas de
desarrollo de habilidades en universitarios para favorecer su inserción laboral. Luego
fueron probados y una vez validados conformaron el mencionado cuestionario en un
orden establecido de forma aleatoria.

Los items se corresponden con las 26 competencias profesionales de tipo

genéricas para universitarios derivadas del Proyecto Tuning por López y colaboradores
(2007) (Ver Anexos). Agrupadas en 4 grupos; 1) Competencias para la Innovación, 2)
Competencias para la Acción, 3) Competencias para la interacción y 4) Competencias
para el compromiso social (Ver página 28). Pero no todas las competencias han sido
apreciadas con el mismo número de elementos, sino que atendiendo al dominio de
contenidos a evaluar y a las características métricas de los ítems las escalas cuentan con
5, 7 o 10 elementos.

Se utilizará sólo una sección del mismo al medir 57 ítems pertenecientes al grupo
de Competencias para la Interacción, compuesta por las de Liderazgo, Orientación al

56
Cliente, Trabajo en Equipo, Comunicación, Asertividad y Capacidad de Crítica y
Autocrítica.

La confiabilidad, en cuanto a las escalas de cada competencia, analizada por el

coeficiente Alfa de Cronbach evidencian indicadores satisfactorios. En el caso de las
escalas con las que se trabajó: liderazgo 0.82, orientación al cliente 0.91, trabajo en
equipo 0.93, comunicación 0.95, por mencionar algunas.

• Listado de Adjetivos para Evaluar Personalidad AEP (Sánchez y

Ledesma, 2013): Instrumento validado y adaptado a población argentina. Consta de un
formato instrumental que incluye un listado de 67 adjetivos, descriptores de los rasgos del
modelo de los Cinco Grandes Factores de Personalidad: apertura a la experiencia,
responsabilidad, extraversión, amabilidad y estabilidad emocional.

La persona puede responder calificando cada adjetivo de acuerdo a cuanto lo

describe, en una escala likert de 5 puntos que va desde:

(1) “no me describe en absoluto” pasando por (2), (3), (4) que me describen
relativamente hasta (5) “me describe tal como soy”.

Es decir que cuanto más alto el número, más reconoce como propia esa
característica. Y el puntaje de cada factor se obtiene promediando los adjetivos que lo
componen, con una previa inversión de los adjetivos que son marcadores negativos de la
dimensión a la que corresponda.

De buenas propiedades psicométricas en cuanto a la validez de cada adjetivo de

personalidad ya que la estructura factorial resultó acorde al modelo de cinco factores y los
coeficientes Alfa de Cronbach otorgaron confiabilidad al determinar un índice de
Neuroticismo del 0.84, de amabilidad del 0.81, responsabilidad del 0.80, extraversión del
0.79 y apertura a la experiencia de 0.74.

57
 f) Procedimiento:

Se realizó una convocatoria en la que los sujetos fueron invitados de manera

voluntaria, vía redes sociales, enviándoles un enlace para que pudieran acceder a
completar las encuestas de Google forms.

Previo a la administración de los instrumentos se describieron objetivos y fines de

la investigación, luego se requirió aceptar el consentimiento informado, el cual aclaraba
que el trabajo seria anónimo y confidencial, resguardando los criterios éticos del estudio.

Se aplicó el Cuestionario de Evaluación de Competencias Transversales (Aguado

et al., 2017) y el Listado de Adjetivos para Evaluar Personalidad AEP (Sánchez y
Ledesma, 2013).

Se elaboraron tablas con los estadísticos descriptivos y frecuencias

correspondientes a las variables administradas utilizando el programa SPSS Statistics 20.
Se obtuvieron los puntajes correspondientes a la media y desviación estándar de los
inventarios administrados. Se confeccionó una tabla de síntesis exponiendo las
correlaciones encontradas entre los 5 Rasgos de Personalidad y el grupo de
competencias para la interacción.

Finalmente se realizó una devolución de resultados a los participantes que

estaban interesados en los mismos.

58
 CAPITULO IV

PRESENTACIÓN
DE RESULTADOS

59
 En este capítulo, se presentarán los resultados del estudio, de acuerdo a los
objetivos enunciados.

Se presentará cómo quedó conformada la muestra en cuanto a distribución de

acuerdo a los años de cursado y edades.

Esta muestra fue constituida por una población de alumnos mujeres y varones, de
18 a 39 años de edad, que se encontraban cursando alguna carrera universitaria. El total
de participantes fueron 197 alumnos universitarios, de los cuales 143 (72,6%) eran de
género femenino y 54 (27,4%) eran masculino (Véase tabla 1).

Tabla 1
Distribución de frecuencias y porcentajes según género. N=197

F %
Femenino 143 72,6
Masculino 54 27,4
n 197 100%

En cuanto a la edad, el promedio de edad fue de 22,47 años (DE:=7,451) con un

mínimo de 17 y un máximo de menos de 40 años (Véase tabla 2).

Tabla 2
Estadísticos descriptivos de Edad de los participantes. N=197

M 22,47
DE 2,46
Mínimo 17
Máximo menos de 40

Y en cuanto al año de cursado al número de alumnos, 51(25,9%) asisten a 5°año,

47 (23,9%) a 3° año, 39 (19,8%) a 4° año,38 (19,3%) a 2° año y 22 (11,2%) a 1° año
(Véase tabla 3).

60
Tabla 3
Año de cursado al que asisten estudiantes universitarios en general (N=197).

Año F %
1° 22 11,2
2° 38 19,3
3° 47 23,9
4° 39 19,8
5° 51 25,9

A continuación se describen los resultados en relación al primer objetivo específico

“Analizar rasgos de personalidad existentes en estudiantes universitarios”

Con respecto a los puntajes obtenidos por el total de los participantes (n=197) en
el Listado de Adjetivos para Evaluar Personalidad (AEP) se halló que en la escala
Amabilidad, los sujetos obrtuvieron un puntaje promedio de 3,84 (DE=0,63). Para la
variable Responsabilidad, la media es de 3,73 (DE=0,61). En la escala Extraversión, el
promedio es de 3,53 (DE=0,70). Para Neuroticismo la media es de 2,74 (DE=0,59). Por
último, para Apertura a la Experiencia, el puntaje promedio es de 3,41 (DE=0,61). Estos
datos están representados en la tabla 4.

Tabla 4
Estadísticos descriptivos de los Factores de Personalidad en estudiantes universitarios en
general (n=197)

Factores de Personalidad M DE
De

Amabilidad 3,84 0,63

Responsabilidad 3,73 0,61

Extraversión 3,53 0,70

Neuroticismo 2,74 0,59

Apertura a la Experiencia 3,41 0,61

61
 De acuerdo a los valores percentilares obtenidos anteriormente en un estudio con
muestra argentina (Sánchez y Ledesma, 2013), los puntajes alcanzados por esta muestra,
pueden clasificarse como bajos, medios y altos, según la posición en la que se ubican,
comparados con otros de su misma edad y sexo (Ver Tabla 5).

Se encontró que en la sub-escala Amabilidad, 73 estudiantes (37,1%) puntuaron

en un nivel bajo, 62 (31,5%) en un nivel medio y 62 (31,5%) en un nivel alto. En este caso
entonces la muestra de estudiantes se ha distribuido de manera casi uniforme entre los
niveles bajo, medio y alto.

En la de Responsabilidad, 54 estudiantes (27,4%) consiguieron un puntaje bajo,

77 estudiantes (39,1%) puntuaron en un nivel medio y 66 (33,5%) en un nivel alto. Vuelve
a evidenciarse la tendencia anterior, la muestra de estudiantes se ha distribuido de
manera casi uniforme entre los niveles bajo, medio y alto.

En el factor Extraversión, 67 (34,0%) participantes alcanzaron un puntaje bajo, 98

estudiantes (49,7%) puntuaron en un nivel medio, y 32 (16,2%) en un nivel alto. La
mayoría de estudiantes se ha ubicado en el nivel medio y la minoría en niveles altos.

Para Neuroticismo, 94 estudiantes (47,7%) puntuaron nivel bajo, 68 (34,5%) en

nivel medio y 35 (17,8%) en nivel alto. La mayor parte de estudiantes, se ubicaron en el
nivel bajo y luego el número de la muestra de estudiantes fue descendiendo hasta llegar a
una minoría, que se ubicó en el nivel alto.

En la de Apertura a la Experiencia, 46 estudiantes (23,4%) puntuaron bajo, 88

estudiantes (44,7%) puntuaron en un nivel medio y 63 (32%) puntuaron bajo. La menor
cantidad de los estudiantes se ubicó en un nivel bajo y la mayoría en el nivel medio.

Estos datos se reflejan en la tabla 5.

62
Tabla 5
Distribución por frecuencias y porcentajes en Factores de Personalidad en estudiantes
universitarios en general (n=197)

Niveles
Factores de Personalidad Bajo Medio Alto
F % f % F %
Amabilidad 73 37,1 62 31,5 62 31,5
Responsabilidad 54 27,4 77 39,1 66 33,5

Extraversión 67 34,0 98 49,7 32 16,2

Neuroticismo 94 47,7 68 34,5 35 17,8

Apertura a la Experiencia 46 23,4 88 44,7 63 32,0

A continuación, se describirán los resultados del segundo objetivo específico de

investigación: “Indagar competencias profesionales de tipo genéricas para la
interacción desarrolladas en estudiantes universitarios”. Las competencias
profesionales de tipo genéricas para la interacción evaluadas son: Liderazgo, Trabajo en
equipo, Comunicación, Asertividad, Orientación al Cliente, Capacidad Crítica y Autocrítica.

Se halló que en la competencia Liderazgo el valor promedio de los participantes es

de 2,96 (DE=0,48). Para Trabajo en Equipo, la media es de 3,17 (DE=0,42). En
Comunicación, el puntaje promedio es de 3,26 (DE=0,45). Por otro lado para Asertividad
la media es de 3,23 (DE=0,37), para la competencia Orientación al Cliente, el promedio es
de 3,28 (DE=0,40) y por último para Capacidad Crítica y Autocrítica la media es de 3,31
(DE=0,35) (Véase Tabla 6).

63
Tabla 6
Estadísticos descriptivos de las Competencias Profesionales de tipo genéricas para la
Interacción en estudiantes universitarios a nivel general (n=197)

Competencias para la Interacción M DE

Liderazgo 2,96 0,48

Trabajo en Equipo 3,17 0,42

Comunicación 3,26 0,45

Asertividad 3,23 0,37

Orientación al Cliente 3,28 0,40

Capacidad Crítica y Autocrítica 3,31 0,35

Cabe mencionar que no se cuenta con baremos locales, por lo que fue necesario
generar parámetros de comparación propios. Para tal finalidad, se realizó una distribución
percentilar intramuestra para obtener los rangos de los niveles bajo, medio y alto de las
seis competencias profesionales de tipo genéricas para la interacción.

La distribución en percentiles determinó los siguientes rangos para los diferentes

niveles de cada competencia:

Para Liderazgo un nivel bajo está comprendido entre los puntajes 0 hasta 2,60; un
nivel medio de 2,61 hasta 3,29; y un nivel alto, con un puntaje de 3,30 o más.

Para la competencia Trabajo en Equipo, un nivel bajo está comprendido entre 0

hasta 2,90; un nivel medio de 2,91 a 3,49 y el nivel alto con un puntaje de 3,50 o más.

Para Comunicación, el nivel bajo está comprendido de 0 hasta 3, un nivel medio

de 3,01 a 3,59; y un nivel alto con un puntaje de 3,60 o más.

Para Asertividad, el nivel bajo está comprendido de 0 hasta 3, un nivel medio de

3,01 a 3,49; y un nivel alto con un puntaje de 3,50 o más.

64
 Para la competencia Orientación al Cliente, el nivel bajo está comprendido de 0
hasta 3, un nivel medio de 3,01 a 3,49; y un nivel alto con un puntaje de 3,50 o más.

Por último, para Capacidad Crítica y Autocrítica, el nivel bajo está comprendido de
0 hasta 3, un nivel medio de 3,01 a 3,56; y un nivel alto con un puntaje de 3,57 o más.

Estos datos están representados en la Tabla 7.

Tabla 7

Distribución en Percentiles de las competencias profesionales de tipo genéricas para la

interacción en estudiantes universitarios a nivel general (n=197)

Percentiles

Competencias para la Interacción 25 50 75

Liderazgo 2,60 2,90 3,30

Trabajo en Equipo 2,90 3,20 3,50

Comunicación 3 3,30 3,60

Asertividad 3 3,20 3,50

Orientación al Cliente 3 3,30 3,50

Capacidad Crítica y Autocrítica 3 3,29 3,57

Del total de los participantes se encontró, que en la sub-escala Liderazgo, 57

estudiantes (28,9%) puntuaron en nivel bajo, 82 estudiantes (41,6%) puntuaron en un
nivel medio, y 58 (29,4%) en un nivel alto.

En la competencia Trabajo en Equipo, 56 estudiantes (28,4%) puntuaron en nivel

bajo, 80 (40,6%) puntuaron en un nivel medio, y 61 (31%) en nivel alto.

En la competencia Comunicación, 57 estudiantes (28,9%) puntuaron en nivel bajo,

79 (40,1%) puntuaron en un nivel medio, y 61 (31%) en nivel alto.

65
 En la competencia Asertividad, 57 estudiantes (28,9%) puntuaron en nivel bajo, 79
(40,1%) puntuaron un nivel intermedio y 61 (31%) en nivel alto.

En la de Orientación al Cliente, 50 estudiantes (25,4%) puntuaron en nivel bajo, 77

(33,9) puntuaron nivel medio y 70 (35,5%) en nivel alto.

Por último, en Capacidad Crítica y Autocrítica, 52 estudiantes (26,4%) puntuaron

en nivel bajo, 63 (32%) en nivel medio y 82 (41,6%) puntuaron en un nivel alto

Se evidencia que la mayoría de los estudiantes en general se ha ubicado en el

nivel medio de cada una de las sub escalas de competencias para la interacción, excepto
en la competencia de Capacidad Crítica y Autocrítica, ubicados en el nivel alto (Véase
tabla 8).

Tabla 8

Distribución por Frecuencias según los niveles de las Competencias profesionales de tipo
genéricas para la Interacción en estudiantes universitarios en general (n=197).

Niveles
Competencias para la Interacción Bajo Medio Alto
F % F % F %
Liderazgo 57 28,9 82 41,6 58 29,4
Trabajo en Equipo 56 28,4 80 40,6 61 31,0

Comunicación 57 28,9 79 40,1 61 31,0

Asertividad 57 28,9 79 40,1 61 31,0

Orientación al Cliente 50 25,4 77 39,1 70 35,5

Capacidad Crítica y Autocrítica 52 26,4 63 32,0 82 41,6

Para responder al tercer objetivo específico de investigación “Describir

competencias profesionales desarrolladas para la interacción en estudiantes
específicamente de la Licenciatura en Psicología”, se llevó a cabo el siguiente
análisis.

Por un lado, se halló en los estudiantes de Psicología (n=59), que en la

competencia Liderazgo el valor promedio de los participantes es de 2,91 (DE=0,35). Para

66
Trabajo en Equipo, la media es de 3,18 (DE=0,41). En Comunicación, el puntaje promedio
es de 3,27 (DE=0,40). Por otro lado para Asertividad la media es de 3,32 (DE=0,32), para
la competencia Orientación al Cliente, el promedio es de 3,28 (DE=0,33) y por último para
Capacidad Crítica y Autocrítica la media es de 3,23 (DE=0,32) (Véase Tabla 9).

Tabla 9

Estadísticos descriptivos de las Competencias Profesionales de tipo genéricas para la

Interacción en estudiantes de psicología (n=59)

Competencias para la Interacción M DE

Liderazgo 2,91 0,35

Trabajo en Equipo 3,18 0,41

Comunicación 3,27 0,40

Asertividad 3,32 0,32

Orientación al Cliente 3,28 0,33

Capacidad Crítica y Autocrítica 3,23 0,32

Por otro lado, se realizó una distribución percentilar intramuestral para obtener los
rangos de los niveles bajo, medio y alto de las seis competencias profesionales de tipo
genéricas para la interacción, en estudiantes de la Licenciatura en Psicología.

La distribución en percentiles determinó los siguientes rangos para los diferentes

niveles de cada competencia en los 59 alumnos de la Licenciatura en Psicología:

Para Liderazgo un nivel bajo está comprendido entre los puntajes 0 hasta 2,60; un
nivel medio de 2,61 hasta 3,09; y un nivel alto, con un puntaje de 3,10 o más.

Para la competencia Trabajo en Equipo, un nivel bajo está comprendido entre 0

hasta 2,90; un nivel medio de 2,91 a 3,49 y el nivel alto con un puntaje de 3,50 o más.

67
 Para Comunicación, el nivel bajo está comprendido de 0 hasta 3,10; un nivel
medio de 3,11 a 3,59; y un nivel alto con un puntaje de 3,60 o más.

Para Asertividad, el nivel bajo está comprendido de 0 hasta 3,10; un nivel medio
de 3,11 a 3,49; y un nivel alto con un puntaje de 3,50 o más.

Para la competencia Orientación al Cliente, el nivel bajo está comprendido de 0

hasta 3,10; un nivel medio de 3,11 a 3,49; y un nivel alto con un puntaje de 3,50 o más.

Por último, para Capacidad Crítica y Autocrítica, el nivel bajo está comprendido de
0 hasta 3, un nivel medio de 3,01 a 3,42; y un nivel alto con un puntaje de 3,43 o más.

Estos datos están representados en la Tabla 10.

Tabla 10

Distribución en Percentiles de las Competencias para la Interacción en estudiantes de

psicología (n=59).

Percentiles

Competencias para la Interacción 25 50 75

Liderazgo 2,60 2,90 3,10

Trabajo en Equipo 2,90 3,20 3,50

Comunicación 3,10 3,30 3,60

Asertividad 3,10 3,40 3,50

Orientación al Cliente 3,10 3,20 3,50

Capacidad Crítica y Autocrítica 3 3,29 3,43

En los 59 alumnos de la Licenciatura en Psicología, se encontró, que en la sub-

escala Liderazgo, 15 estudiantes (25,4%) puntuaron en nivel bajo, 27 estudiantes (45,8%)
puntuaron en un nivel medio, y 17 (28,8%) en un nivel alto.

68
 En la competencia Trabajo en Equipo, 17 estudiantes (28,8%) puntuaron en nivel
bajo, 23 (39%) puntuaron en un nivel medio, y 19 (32,2%) en nivel alto.

En Comunicación, 19 estudiantes (32,2%) puntuaron en nivel bajo, 24 (40,7%)

puntuaron en un nivel medio, y 16 (27,1%) en nivel alto.

En la competencia Asertividad, 19 estudiantes (32,2%) puntuaron en nivel bajo, 17

(28,8%) puntuaron un nivel intermedio y 23 (39%) en nivel alto.

En la de Orientación al Cliente, 21 estudiantes (35,6%) puntuaron en nivel bajo, 21

(35,6) puntuaron nivel medio y 17 (28,8%) en nivel alto.

Por último, en Capacidad Crítica y Autocrítica, 19 estudiantes (32,2%) puntuaron

en nivel bajo, 20 (33,9%) en nivel medio y 20 (33,9%) puntuaron en un nivel alto.

En este caso, la muestra de estudiantes de psicología se ha distribuido de manera

casi uniforme entre los niveles bajo, medio y alto en la mayoría de las competencias
profesionales de tipo genéricas para la interacción. No así en la escala de liderazgo donde
es notorio que la mayor concentración de estudiantes se ha dado en el nivel medio y que
las menores concentraciones se dan en los otros niveles, especialmente en el bajo. Estos
datos se visualizan en la Tabla 11.

Tabla 11

Distribución por Frecuencias según los niveles de las Competencias para la Interacción en
estudiantes de psicología (n=59)

Niveles
Competencias para la Interacción Bajo Medio Alto
F % f % F %
Liderazgo 15 25,4 27 45,8 17 28,8
Trabajo en Equipo 17 28,8 23 39,0 19 32,2

Comunicación 19 32,2 24 40,7 16 27,1

Asertividad 19 32,2 17 28,8 23 39,0

Orientación al Cliente 21 35,6 21 35,6 17 28,8

Capacidad Crítica y Autocrítica 19 32,2 20 33,9 20 33,9

69
 Por último, se analizarán los resultados, respondiendo al cuarto objetivo específico
de esta investigación “Indicar posibles relaciones entre rasgos de personalidad y
competencias para la interacción en alumnos universitarios”.

Se llevó a cabo la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov (n>50). Se observó

que las variables de estudio no se ajustan a una distribución normal (p<0,05). Por lo tanto,
se aplicó una prueba de verificación e hipótesis de correlación no paramétrica: Rho de
Spearman.

Las correlaciones encontradas entre la variable de Personalidad Amabilidad y

Competencias para la Interacción son: Con Comunicación es de 0.353, con Trabajo en
Equipo es de 0.298, con Orientación al Cliente es de 0.289, con Asertividad es de 0.284 y
con Liderazgo es de 0.250. En las cinco, existe correlación, al presentarse un nivel de
significancia menor a 0,05 de correlación positiva.

Las correlaciones encontradas entre la variable de Personalidad Responsabilidad

y las variables de Competencias para la Interacción son: Con Orientación al Cliente es de
0.399, con Comunicación es de 0.376, con liderazgo es de 0.324, con Trabajo en Equipo,
con 0.222 y con Asertividad es de 0.210. Existe correlación, al presentarse un nivel de
significancia menor a 0,05 de correlación positiva.

Las correlaciones encontradas entre la variable de Personalidad Extraversión y las

variables de competencias para la interacción son: Con Liderazgo es de 0.448 y con
Trabajo en Equipo es de 0.457, con Comunicación es de 0.373, con Asertividad es de
0.370, y con Orientación al Cliente es de 0.215. Existe correlación positiva.

Las correlaciones encontradas entre la variable de Personalidad Apertura a la

Experiencia y las variables de Competencias para la Interacción son: Con Liderazgo es de
0.243, Con comunicación es de 0.236, con Trabajo en Equipo son de 0.213 y con
Asertividad es de 0.173. Existe correlación, al presentarse un nivel de significancia menor
a 0,05 de correlación positiva.

No hubo correlaciones entre la variable del factor de personalidad Neuroticismo y

el conjunto de variables de Competencias para la Interacción. Tampoco se encontraron

70
 correlaciones entre los 5 factores de Personalidad y la variable Capacidad crítica y
Autocrítica perteneciente al grupo de competencias para la interacción (Véase tabla 12).

Tabla 12
Rho de Spearman

Competencias en Interacción

Factores de Trabajo Capacidad

Liderazgo Orientación Comunicación Asertividad
Personalidad En Critica Y
Al Cliente
Equipo Autocritica
Coeficiente
de 0,250** 0,289** 0,298** 0,353** 0,284** 0,141*
correlación
Amabilidad Sig.
0 0 0 0 0 0,05
(bilateral)
N 197 197 197 197 197 197
Coeficiente
de 0,324** 0,399** 0,210** 0,376** 0,222** 0,059
correlación
Responsabilidad Sig.
0 0 0,003 0 0,002 0,411
Rho de Spearman

(bilateral)
N 197 197 197 197 197 197
Coeficiente
de 0,448** 0,215** 0,457** 0,373** 0,370** 0,055
correlación
Extraversión Sig.
0 0,002 0 0 0 0,44
(bilateral)
N 197 197 197 197 197 197
Coeficiente
de -0,074 -0,035 -0,107 -0,075 -0,101 -0,138
correlación
Neuroticismo Sig.
0,3 0,629 0,134 0,297 0,157 0,053
(bilateral)
N 197 197 197 197 197 197
Coeficiente
de 0,243** 0,127 0,213** 0,236** 0,173* -0,034
Apertura a la correlación
Experiencia Sig.
0,001 0,075 0,003 0,001 0,015 0,634
(bilateral)
N 197 197 197 197 197 197

Nota: **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

71
 CAPITULO V

DISCUSIÓN
DE RESULTADOS

72
 Este trabajo de tesis fue diseñado para describir Competencias Profesionales de
tipo genéricas para la Interacción y Rasgos de Personalidad en alumnos universitarios.
Además, en particular, describir competencias profesionales genéricas para la Interacción
en estudiantes universitarios de la Licenciatura en Psicología, y analizar si existen
relaciones, entre las variables Rasgos de Personalidad y Competencias para la
Interacción en alumnos universitarios.

Cabe recordar, como se mencionó anteriormente, los estudios de rasgos de

personalidad en estudiantes universitarios se consideran relevantes, debido a que tienen
vinculación con el desarrollo de las profesiones y pueden predecir un buen o mal
rendimiento laboral futuro (Judge y Zapata, 2015).

El primer resultado a describir del presente trabajo, que responde al primer

objetivo, “Analizar rasgos de personalidad existentes en estudiantes universitarios”,
muestra que los estudiantes universitarios en su mayoría obtuvieron niveles medios en los
rasgos de personalidad Responsabilidad, Extraversión y Apertura a la Experiencia.

Lo expuesto, indicaría que los mismos tienden a ser organizados, ordenados, y a

cumplir con las tareas a menudo, y se motivan cuando hay objetivos, pero por momentos
se pueden desmotivar y no poder ser organizados. Por lo general son activos y sociables,
pero no con todo el mundo o circunstancias. Esto los hace relativamente abiertos a llevar
a cabo determinadas experiencias nuevas, y no todas las que se presenten, ya que estos
no podrían estar interesados, ni sentir curiosidad.

Por otro lado, una gran parte de los estudiantes señalaron un nivel bajo en la sub-
escala Amabilidad, lo que los caracterizaría a ser críticos, fríos, distantes, competitivos y
desconfiados. Igualmente, hay que mencionar que los estudiantes presentan rasgos
bajos, medios y altos de amabilidad en porcentajes similares, la distribución ha sido
uniforme. Con respecto a Neuroticismo, presentaron un nivel bajo, lo cual indicaría que
los estudiantes universitarios tienden a ser calmados, seguros de sí mismos, no tan
emotivos y emocionalmente estables. Se destaca un 17.1% que mostraron un nivel alto,
indicando que tenderían a ser nerviosos, tensos, inseguros y que se preocuparían mucho
por las cosas.

73
 Esto se diferencia de lo planteado en la investigación de Serodino (2014) en la que
los resultados, indicaron que los estudiantes se caracterizaron mayormente más
extrovertidos que introvertidos, más amables que hostiles y más neuróticos que
emocionalmente estables. A su vez, los estudiantes de la Universidad Nacional de Mar del
Plata (UNMDP) no presentan diferencias significativas con la población general en los
rasgos de Responsabilidad, Extraversión y Apertura a la Experiencia, pero si muestran
diferencias pequeñas que indican que los estudiantes tienden a ser menos amables y
menos neuróticos, o más estables emocionalmente, que la población general (Ledesma et
al., 2011; Sánchez y Ledesma, 2007).

Se podría decir que los rasgos de amabilidad, apertura a la experiencia y

extraversión se deberían tener en cuenta según el tipo de profesión y trabajo a
desempeñar. Debido a que hay trabajos en los que se debe ser competitivo y el ser
amable es un limitante o viceversa. Trabajos en el que no es necesario interrelacionarse
entre individuos y trabajos donde no es necesaria la innovación porque el trabajo es
rutinario. Por lo tanto, el perfil de personalidad es compatible con el tipo de trabajo.

Por otro parte, en respuesta al segundo objetivo “indagar competencias

profesionales desarrolladas para la interacción en estudiantes universitarios”, se
halló que la mayoría de los alumnos puntuaron niveles medios en las competencias
Profesionales de tipo genéricas para la Interacción: Liderazgo, Trabajo en Equipo,
Comunicación, Asertividad y Orientación al Cliente.

En base a esto, se podría inferir que los participantes poseen un nivel adecuado
de Competencias Profesionales para la Interacción lo que indicaría que los alumnos
presentan capacidades, habilidades y aptitudes que tienden a facilitar los procesos de
interacción y cooperación. Pueden lograr una buena interacción con un individuo o grupo,
desarrollar comunicaciones precisas y claras, poder expresar, escuchar y defender ideas,
emociones y opiniones con seguridad, pero sin agredir ni ser agredido. Por otro lado, les
permitiría percibir e identificar necesidades para que estas puedan ser satisfechas y
trabajar en equipo sin dificultad para alcanzar objetivos (López et al., 2007 citados en
Aguado et al., 2017).

74
 Un hallazgo relevante es que los participantes en general puntuaron alto en la
competencia Capacidad Crítica y Autocrítica, lo que les facilitaría valorar de forma objetiva
las capacidades de los demás proporcionando una crítica constructiva si es solicitada, y a
su vez, tener una valoración objetiva de las capacidades y habilidades propias, siendo
consciente de los puntos fuertes y sus necesidades de desarrollo (López et al.,2007
citados en Aguado et al, 2017). Por ello, podrían analizar, reflexionar y objetivar ideas,
trabajos, situaciones, actitudes o acciones propias y ajenas, promoviendo la apertura de
espacios de reflexión y debates constructivos.

Es preciso mencionar aquí que, en el proyecto Tuning Europa (2002), la capacidad

crítica y autocrítica fueron consideradas una de las 6 competencias genéricas más
importantes dentro de las 27. Para el proyecto Tuning Latinoamérica (2007) dicha
capacidad estuvo dentro de las 10 competencias consideradas más importantes. Lo
mismo ocurre en un estudio llevado a cabo por Romero Sandoval et al. (2018), en
estudiantes universitarios de Abogacía, consideraron que la capacidad crítica y autocritica
es una de las 6 competencias genéricas más importantes dentro de las 27, al igual que en
el proyecto Tuning Europa. Por tales motivos, se destaca como una importante capacidad
a desarrollar en los alumnos, pensando en el posterior desenvolvimiento laboral y
profesional.

Sin embargo, muchas veces la institución no logra promover en los estudiantes

universitarios las competencias de capacidad crítica y autocrítica, tal como sostienen en
su estudio Vera Noriega et al., (2010). En dicho trabajo, participaron estudiantes de tres
universidades distintas de México y todos presentaron la misma percepción. Esta
situación podría tornarse preocupante.

De acuerdo a Vera (2021), hoy más que nunca, la industria demanda

profesionales con competencias genéricas, capaces de armonizar coherentemente sus
conocimientos técnicos con sus capacidades socioemocionales. Esto no solo implica un
saber en relación al conocimiento, sino que también un Saber Hacer ya que importante
saber aplicar recursos a situaciones laborales concretas y un Saber Ser que implica
elaborar una percepción definida de sí mismo, actuando de acuerdo a las convicciones de
manera responsable y sobrellevando las frustraciones. También conlleva la práctica de

75
autorreflexión para mejorar continuamente en el desempeño, teniendo en cuenta
determinados objetivos (Pérez, 2012).

Con relación al tercer objetivo y a los resultados de la evaluación de

“Competencias Profesionales de tipo Genéricas para la Interacción en Estudiantes
de Psicología”, en la muestra conformada por estudiantes de la Licenciatura en
Psicología se observa que en las Competencias Profesionales de tipo Genéricas para la
Interacción Liderazgo, Comunicación y Trabajo en Equipo, mayormente los alumnos
puntuaron en un nivel medio.

Así, la mayoría podría expresar claramente y de forma precisa ideas y hechos,

mantener un discurso ordenado y resaltar los aspectos más importantes de un mensaje al
receptor o a los receptores. Podrían trabajar en equipo sin ninguna dificultad de manera
colaborativa para alcanzar los objetivos grupales y presentar la capacidad de asumir la
responsabilidad de guiar a un grupo orientándolo a lograr tales objetivos.

Un dato importante es que los estudiantes encuestados en este estudio, en su

mayoría, presentan niveles altos en la sub-escala de Asertividad. Ello implicaría que los
alumnos tienen una capacidad elevada para expresar o defender ideas, puntos de vista y
sentimientos con calma, seguridad, sin agredir ni ser agredido, dejando hablar a los
demás.

Esto muestra coincidencia con los resultados de García y Adarve (2018), quienes
estudiaron la asertividad en practicantes de psicología de Colombia, en el que la mayoría
de estudiantes obtuvieron puntajes altos en las variables de estudio autoasertividad y
heteroasertividad, demostrando poseer la competencia.

Por el contrario, se ha encontrado estudios que contrastan estos resultados como

el trabajo de Lestussi et al. (2012), en estudiantes de psicología de Argentina. En este
caso, un gran porcentaje de la muestra presenta déficits en habilidades sociales y
expresión de sentimientos positivos tales como cumplidos, elogios, sentimientos
personales y opiniones a los demás. También manifestarían déficit en la capacidad de
ponerse en el lugar del otro y de defensa de los derechos propios y de otras personas.
Consecuentemente, presentarían dificultades para comunicar de forma eficaz su propia
postura y pedir cambio de conducta en forma apropiada.

76
 Lo expuesto permite inferir que la capacidad asertiva en estos estudiantes se vería
disminuida y que presentarían déficits en habilidades interpersonales necesarias para un
adecuado desempeño académico y laboral, tales como habilidades para hacer preguntas
y hablar en público en un entorno formal.

Por otro lado, en la competencia de Orientación al Cliente se observa que se

presentan niveles bajos y medios en igual porcentaje. De acuerdo a López et al. (2007
citados en Aguado et al. 2017) la orientación al cliente se refiere a conocer, identificar y
satisfacer las necesidades de los clientes para resolver activamente sus demandas. Es
llamativo que esta competencia se encuentra en niveles bajos en la muestra de
estudiantes de Psicología, dado que en su rol deberían poder detectar qué necesita cada
paciente para promover la resolución de problemas. Tanto para Yáñez Galecio (2005),
como para Castro (2004), el psicólogo clínico debe poseer habilidades de detección de
necesidades en sus funciones laborales. En la misma línea, Moreira y Veliz (2017)
afirman que es importante destacar esta competencia ya que permite identificar la
problemática para buscar solución y dar una respuesta pertinente, eficaz y lo más rápida
posible.

En el estudio de García-Lombardía et al. (2001), al evaluar 148 empresas

multinacionales distribuidas por el mundo, a través de un cuestionario conformado por 30
tipos de competencias, Orientación al Cliente se consideró la competencia más valorada
por las empresas, marcando la importancia de esta competencia en el ámbito laboral.

Concluyendo, en la sub-escala de Capacidad Crítica y Autocrítica, se presentó un

nivel medio y alto en igual porcentaje en los estudiantes de psicología. Lo que indicaría
que tienen una valoración objetiva de las capacidades y habilidades propias, siendo
conscientes de los puntos fuertes y sus necesidades de desarrollo, pudiendo analizar y
objetivar ideas, situaciones, o acciones propias y ajenas, competencia muy valorada en el
ejercicio profesional del psicólogo. En cuanto a esta competencia en particular, no se han
encontrado investigaciones similares que permitan comparación de resultados.

Finalmente, con relación al último objetivo “Indicar posibles relaciones entre

Rasgos de Personalidad y Competencias en estudiantes universitarios” los
resultados indican que Amabilidad correlaciona de manera directa con
Comunicación, y en menor medida con las competencias para la interacción; Liderazgo,

77
Orientación al Cliente, Trabajo en Equipo, Y Asertividad. Esto significaría que a mayor
amabilidad, mayores competencias para la interacción, especialmente para la
comunicación. Del mismo modo, en esta muestra de estudiantes universitarios los niveles
bajos de amabilidad, podrían afectar levemente a la competencia de comunicación.

Responsabilidad mayormente correlaciona positivamente con Orientación al

Cliente, y en menor medida con las variables de competencias para la interacción;
Liderazgo, Trabajo en Equipo, Comunicación y Asertividad. Lo que implicaría que a
mayores rasgos de responsabilidad, mayores competencias para la interacción,
específicamente en Orientación al Cliente.

En cuanto a Extraversión se encontraron asociaciones más fuertes, aunque

igualmente moderadas, con Trabajo en Equipo y Liderazgo. Con las variables
Asertividad, Comunicación y Orientación al Cliente son correlaciones de menor
intensidad. Esto indicaría que a mayor Extraversión, mayor Trabajo en Equipo y
Liderazgo.

También hubo correlaciones entre Apertura a la Experiencia y las variables de

Liderazgo, Trabajo en Equipo, Comunicación y Asertividad. La más intensa fue la de
Liderazgo y Comunicación lo que indicaría que a mayor Apertura a la Experiencia, el
individuo podría tener más tendencia al Liderazgo y a la Comunicación. Estos resultados
no han sido analizados entre las investigaciones encontradas.

Por otra parte, no se encontraron correlaciones entre la variable del Factor de

Personalidad Neuroticismo y el conjunto de variables de Competencias para la
Interacción. Tampoco hubo correlaciones entre los 5 Factores de Personalidad y la
Variable Capacidad Crítica y Autocrítica perteneciente al grupo de Competencias para la
Interacción.

Comparando con el estudio de Bermúdez et al. (2017), los resultados obtenidos en

dicho estudio demostraron que existe relación significativa entre los Rasgos de
Personalidad y Asertividad. Por otra parte, se observó que existe una correlación negativa
y altamente significativa entre el Neuroticismo y Asertividad, es decir a mayor inestabilidad
emocional, menor asertividad. En el estudio de Kirst (2011 citado en Bermúdez et al.
2017) se evidenció que la asertividad se correlaciona de manera positiva con el rasgo

78
Extraversión, Apertura a la Experiencia y Responsabilidad; y correlaciona negativamente
con el rasgo neuroticismo.

En diversos estudios se han encontrado resultados inconsistentes y con

correlaciones no muy altas. Por ejemplo, correlación individual fuerte pero de baja
intensidad se dio entre Amabilidad y Liderazgo Transformacional (Judge y Bono, 2000);
correlación de baja intensidad dada entre la Extraversión y Liderazgo (Bono y Judge,
2004; D’Alessio, 2008; Judge et al., 2002) y correlaciones entre los rasgos de
Extraversión, Amabilidad, Responsabilidad y el Liderazgo (Piñones y Rodríguez-Ponce,
2018).

Por otra parte, los autores Lado Campelo y Pena, (2017) señalan que las
características de personalidad más relevantes que se esperan de los compañeros en un
equipo de trabajo, son las asociadas a los factores de Amabilidad y Responsabilidad.

Que las variables de personalidad hayan correlacionado de forma positiva con las
competencias profesionales de tipo genéricas para la interacción, indicaría que poseer
ciertos rasgos de personalidad, se asocia en mayor medida a tener un mayor desarrollo
en ciertas competencias profesionales de tipo genérica para la interacción como por
ejemplo a mayor rasgo de amabilidad, mayor comunicación; a mayor rasgo de
responsabilidad, mayor orientación al cliente; a mayor rasgo extraversión, mayor trabajo
en equipo y tendencias al liderazgo.

79
 CAPITULO VI

CONCLUSIONES

80
 Los objetivos que guiaron esta investigación son: Analizar rasgos de personalidad
existentes en estudiantes universitarios en general; Indagar competencias profesionales
de tipo genéricas desarrolladas para la interacción en estudiantes universitarios; Describir
Competencias profesionales de tipo genéricas para la Interacción en estudiantes
universitarios de la Licenciatura en Psicología, y por último, indicar posibles relaciones
entre Rasgos de Personalidad y Competencias profesionales de tipo genéricas para la
Interacción en alumnos universitarios.

Se analizaron los factores de personalidad existentes en estudiantes universitarios

en general, y estos presentaron niveles medios en los rasgos Responsabilidad,
Extraversión y Apertura a la Experiencia. Mientras que se encontraron niveles bajos
de Amabilidad y Neuroticismo.

Los rasgos de Amabilidad, Apertura a la Experiencia y Extraversión se deberían

tener en cuenta y analizar según el tipo de profesión y trabajo a desempeñar. Debido a
que hay trabajos en los que se requieren determinados tipos de competencias y otras no
tanto.

Es un hallazgo relevante el que se ha presentado en el factor Neuroticismo, el cual

se ha puntuado como bajo. Esto indicaría que los estudiantes tendrían excelentes niveles
de estabilidad emocional y que ello representaría una población que pueda soportar
situaciones de estrés o presión, sin que ello le genere inestabilidad y dañe su salud
psicológica. Aunque no los hace exentos de padecer inestabilidades emocionales que
desencadenen en alguna patología laboral.

Por otro lado, los estudiantes universitarios en un mayor porcentaje puntuaron en

un nivel medio en las Competencias Profesionales de tipo Genéricas para la
interacción. Sin embargo, Capacidad Crítica y Autocrítica fue puntuada en un nivel
alto.

Los participantes poseerían un nivel adecuado de Competencias Profesionales

para la Interacción lo que indica que presentan capacidades, habilidades y aptitudes que
tienden a facilitar los procesos de interacción y cooperación. Pueden lograr una buena
interacción con un individuo o grupo, desarrollar comunicaciones precisas y claras,

81
identificar necesidades para lograr que se satisfagan y trabajar en equipo para alcanzar
objetivos.

La puntuación alta en la Competencia Capacidad Crítica y Autocrítica, les

facilitaría valorar de forma objetiva las capacidades de los demás, y tener una valoración
objetiva de las capacidades y habilidades propias, considerando sus puntos fuertes y
necesidades de desarrollo. Esto le permite promover la apertura de espacios de reflexión
y debates constructivos. Esta competencia es considerada una de las 6 competencias
genéricas más importantes dentro de las 27, por lo que se destaca como una importante
capacidad a desarrollar en los alumnos, pensando en el posterior desenvolvimiento
laboral y profesional.

En relación a lo descripto en las Competencias profesionales de tipo genéricas

para la Interacción en estudiantes de la Licenciatura en Psicología en su mayoría
puntuaron en niveles medio en Competencias para la Interacción como Liderazgo,
Comunicación y Trabajo en Equipo. En Asertividad y Capacidad Crítica y
Autocrítica se puntuó en un nivel alto. Mientras que en Orientación al Cliente se
puntuó en un nivel medio y en un nivel bajo en una misma proporción de estudiantes.

Así, la mayoría podría expresar de forma precisa ideas y hechos, mantener un

discurso ordenado y resaltar los aspectos más importantes de un mensaje al receptor o a
los receptores. Podrían trabajar en equipo sin ninguna dificultad de manera colaborativa
para alcanzar los objetivos grupales y presentar la capacidad de asumir la responsabilidad
de guiar a un grupo orientándolo a lograr tales objetivos.

Un dato importante es que presentan niveles altos en la sub-escala de Asertividad.

Ello implicaría que los alumnos poseen habilidades sociales y expresión de sentimientos
positivos, personales y opiniones a los demás, además de ser capaces de ponerse en el
lugar del otro y de defender los derechos propios y de otras personas. En la sub-escala de
Capacidad Crítica y Autocrítica, se presentó un nivel medio y alto en igual porcentaje en
los estudiantes de psicología. Lo que indicaría que tienen una valoración objetiva de las
capacidades y habilidades propias y ajenas, pudiendo analizar y objetivar ideas,
situaciones, o acciones, competencia muy valorada en el ejercicio profesional del
psicólogo.

82
 Por otro lado, en la competencia de Orientación al Cliente se observa que se
presentan niveles bajos y medios en igual porcentaje. Es llamativo que esta competencia
se encuentre en niveles bajos en la muestra de estudiantes de Psicología, dado que en su
rol deberían poder detectar qué necesita cada paciente para promover la resolución de
problemas. El psicólogo clínico debe poseer habilidades de detección de necesidades a
fin de buscar soluciones y dar una respuesta pertinente, eficaz y lo más rápida posible.

Es pertinente destacar que Orientación al Cliente se consideró la competencia

más valorada por las empresas, lo que remarca su valor dentro del ámbito laboral.

En el caso de la Licenciatura en Psicología, las dimensiones personales son

fundamentales en el saber hacer del futuro psicólogo, ya que actualmente se le brinda
una marcada importancia a la relación terapéutica entre el profesional y el consultante, y
aparece en numerosas investigaciones como la variable más significativa a la hora de
obtener buenos resultados en terapia (Opazo, 2001).

Es interesante que se hayan encontrado correlaciones positivas entre los

distintos Factores de Personalidad y las Competencias Profesionales para la
Interacción.

La más relevante y que cabe destacar es que a mayor extraversión hay mayor
liderazgo y predisposición a trabajar en equipo.

También sobresalen: A más amabilidad mayor comunicación, a mayor

responsabilidad mayor orientación al cliente y a mayor apertura a la experiencia mayor
liderazgo y comunicación.

Esto confirma la relación bidireccional entre la Personalidad y las Competencias

para la Interacción y que ello puede influir en un desempeño eficaz. Poseer ciertos rasgos
de Personalidad, favorecería en mayor medida a tener un buen desarrollo en ciertas
Competencias Profesionales para la interacción. Puede predecirse un rendimiento eficaz
en el individuo en el ámbito académico o en el desempeño de una actividad, función o
puesto laboral.

83
Sugerencias/ Recomendaciones:

• Los rasgos de la Personalidad pueden ser tomados en cuenta por el sistema de

educación superior, y ser evaluados en el momento del ingreso de los estudiantes a las
universidades, pensando en el marco de aquellas intervenciones, que tengan por objeto,
promover el bienestar estudiantil y trabajar con las dificultades en los universitarios.

• Es necesario de una formación integral en Competencias que contenga

conocimientos teóricos y competencias socioafectivas durante el transcurso de la
formación universitaria de los profesionales.

• Generar espacios curriculares formales que brinden herramientas para poder

estimular y desarrollar no solo este grupo competencias, sino las competencias genéricas
en general para poder desempeñarse adecuadamente en la vida personal y profesional.

• En el caso de la Licenciatura en Psicología, las dimensiones personales son

fundamentales en el saber hacer del futuro psicólogo.

Futuras líneas de Investigación:

• Profundizar los estudios segun estudiantes de cada carrera en particular para

comparar similitudes o discrepancias.

• Realizar estudios comparativos entre los distintos años para observar si se

presentan desarrollo o disminución de las competencias para la interacción y ver si la
formación universitaria es un factor o no.

• Explorar otras áreas de las Competencias de tipo Genéricas y Profesionales.

• Llevar a cabo más estudios de personalidad a nivel general y por carrera en

Argentina para observar que rasgos presentan los estudiantes en nuestra cultura.

84
Fortalezas:

• Novedad del estudio: competencias, como en la relación de competencias y

rasgos en Argentina.

• Resultados encontrados que permiten abrir un nuevo campo de investigación, en

base a datos fiables y fidedignos.

• Competencias profesionales para una educación universitaria, que permita

interconectar al graduado con el mundo y sus necesidades.

Limitaciones:

• Dificultad en el rastreo de investigaciones similares de competencias profesionales

de tipo genéricas para la interacción.

• Dificultad en el rastreo de investigaciones similares de tipo correlacionales entre

factores de personalidad y competencias genéricas para la interacción.

• Al tratarse de una muestra no probabilística, los resultados no pueden ser

generalizados al resto de la población.

85
 REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

86
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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94
ANEXOS

95
Apéndice I. CONSENTIMIENTO INFORMADO:

CONTEMPLANDO LAS NORMAS ÉTICAS DE INVESTIGACIÓN ARGENTINAS

SON NESESARIAS LAS SIGUIENTES ACLARACIONES:

1) Su decisión de participar en el estudio es voluntaria.

2) Puede finalizarla en el momento que así lo disponga.

3) El formulario que llenará sin dar participación a terceros, será utilizado

únicamente con fines académicos y de investigación.

4) La información obtenida en este estudio, mantendrá una estricta

confidencialidad, la encuesta será anónima y solo se pedirán datos genéricos. Si
deseas recibir la devolución de estos formularios, escribí más abajo tu E-mail.

5) Los resultados de este estudio serán utilizados con fines académicos y podrán
ser publicados a través de medios de divulgación de interés científico,
guardando la confidencialidad de sus participantes.

Al haber tenido oportunidad de leer esta declaración, conocer la información,

objetivos generales, y fines de la investigación:

Acepto participar de esta investigación. (En caso de tener preguntas o

necesitar más información sobre el presente estudio) podrá contactar a Emanuel
Foolini: emanuelfoolini@gmail.com

Si, Acepto____________
No acepto____________

96
 Apéndice II. Modelo de 26 competencias genéricas para
población universitaria.

Contenidos de evaluación y ejemplos de ítems recuperados de López et al. (2007 citados

en Aguado et al., 2017).

C01. Capacidad de aprendizaje. Adquirir y asimilar conocimientos por medio del estudio,
de la observación o de la experiencia o construirlo de forma activa. Asimilar nuevos
conceptos, conocimientos y procedimientos sin dificultad. Necesitar mucho tiempo para
entender un concepto o procedimiento nuevo en profundidad.

C02. Utilización de conocimientos. Transferir y utilizar un conocimiento o habilidad

adquirida a una situación novedosa. Ante una situación nueva, detectar los elementos
relacionados con los conocimientos que poseo. Aprovechar la formación que recibo.

C03. Capacidad de análisis y síntesis. Descomponer un hecho, problema o situación en

las diversas partes que lo componen, y extraer lo relevante. Identificar los elementos clave
de un problema. Al preparar una presentación, distinguir el tema principal del de sus
partes.

C04. Habilidades de búsqueda y gestión de la información. Buscar activamente

información y complementar los conocimientos a partir de diversas fuentes. Buscar
información en múltiples fuentes para desarrollar mi trabajo (Internet, publicaciones,
aplicaciones corporativas, personas que son fuentes fiables de información, etc.).
Contrastar la calidad y validez de la información que obtengo acerca de un tema, por
ejemplo, consultando otras fuentes o consultando a expertos.

C05. Innovación. Proponer mejoras, acciones novedosas y soluciones innovadoras y

eficaces. Proponer ideas innovadoras que suponen mejoras significativas. Salirme de lo
establecido y aportar ideas diferentes.

C06. Liderazgo. Asumir la responsabilidad de guiar a un equipo de personas,

preocupándose por su desarrollo y motivándolos para alcanzar el objetivo propuesto.

97
Liderar las reuniones de trabajo y tomar la iniciativa. Mostrar interés por liderar grupos y
responsabilizarme de ello.

C07. Interés por la calidad. Conseguir resultados de calidad excelente, estableciendo

mecanismos de revisión y control del trabajo para evitar errores y dificultades. Mantener
ordenado mi espacio de trabajo y localizar sin problemas dónde está cada cosa. Revisar
mis tareas varias veces y en profundidad antes de darlas por finalizadas.

C08. Orientación al Cliente. Conocer, identificar y satisfacer las necesidades de los

clientes para resolver activamente sus demandas. Mantener un seguimiento de la
situación de mi trabajo, con las personas que lo reciben. Tener una comunicación fluida y
cordial con los receptores de mi trabajo, estableciendo un clima de confianza.

C09. Orientación a resultados. Orientar el esfuerzo a la consecución de objetivos y

resultados (parciales o finales), de la manera más eficaz y eficiente posible. Tener en
cuenta la relación coste-beneficio a la hora de planificar los objetivos. Tener como
prioridad alcanzar los objetivos fijados en mi trabajo.

C10. Trabajo en Equipo. Colaborar activamente con el equipo de trabajo, coordinando

las tareas a realizar con todos sus componentes, compartiendo información y recursos y
asumiendo las decisiones tomadas en grupo. Tener en cuenta el impacto (positivo o
negativo) de mis actuaciones y tratar de no perjudicar al equipo. Participar activamente en
las clases o en reuniones de trabajo (doy mi opinión, pregunto a los demás...).

C11. Comunicación. Expresar con claridad y precisión las ideas y los hechos, tanto
verbal como por escrito. Expresar y escribir las ideas o los hechos con claridad y
concisión. Mantener un discurso ordenado y resaltar los aspectos más importantes del
mensaje, de manera que sea lo más fácilmente entendible para el otro.

C12. Iniciativa. Actuar por iniciativa propia, idear y emprender actividades, anticiparse a
los demás, desarrollar ideas. En situaciones de crisis ser rápido en reaccionar y proponer
soluciones. Ofrecer mi colaboración y servicios antes de que me lo demanden.

98
C13. Seguridad en sí mismo. Manifestar seguridad en las propias capacidades y
características, asumiendo la responsabilidad de los errores y de los éxitos de manera
positiva. Cuando estoy convencido de un determinado modo de actuación, confiar y
persistir en ello a pesar de los obstáculos que puedan surgir. Afrontar con seguridad y
confianza cualquier tipo de tarea por difícil o desconocida que esta sea.

C14. Autocontrol. Mantener el rendimiento y la calma ante situaciones estresantes o de

tensión, controlando adecuadamente las emociones. Mantener mi rendimiento habitual en
situaciones de estrés (acumulación de trabajo, presión, etc.). En momentos difíciles o de
tensión, mantener un enfoque positivo hacia personas o situaciones (no pierdo el control,
tranquilizo a otros, no me desanimo, no me bloqueo, etc.)

C15. Flexibilidad/ Gestión del cambio. Adaptarse con facilidad a nuevas situaciones o
procedimientos, trabajando de forma eficaz en distintas situaciones con personas y
grupos diversos valorando enfoques distintos al propio. Adaptarme sin problemas a los
cambios de tarea, herramientas o tecnología. Ser capaz de trabajar con grupos de
personas distintos.

C16. Negociación/ Persuasión. Conseguir llegar a acuerdos duraderos entre las

diferentes partes de un conflicto de intereses, argumentando con seguridad. Ser claro y
convincente en mis argumentaciones. Conseguir convertir las objeciones de mi
interlocutor en posibilidades u oportunidades.

C17. Capacidad de planificación y organización. Programar las acciones, recursos y

plazos necesarios para la ejecución de un proyecto o tarea. Cuando me encomiendan una
tarea, estimar el tiempo que ésta me puede llevar. Definir los pasos a seguir para realizar
un trabajo.

C18. Habilidades informáticas básicas. Utilizar con destreza programas informáticos

como procesadores de textos, hojas de cálculo, bases de datos. Manejar sin problemas
las operaciones básicas de Windows. Saber hacer las tareas que me piden utilizando una
hoja de cálculo.

99
C19. Resolución de problemas. Analizar un problema encontrando sus causas y
consecuencias para encontrar y aplicar soluciones eficaces. Identificar todas las posibles
consecuencias de un problema. Ser capaz de definir las causas y consecuencias de un
problema.

C20. Toma de decisiones. Actuar y decidir de manera activa, sopesando las diferentes
alternativas de actuación y eligiendo la más adecuada para realizarla posteriormente.
Estudiar las características de las alternativas que se me plantean para tomar una
decisión. Ordenar las alternativas de solución de un problema utilizando los criterios
adecuados.

C21. Asertividad. Expresar los sentimientos, opiniones y puntos de vista con seguridad
pero sin agredir ni ser agredido. A la hora de expresar mi opinión hacerlo sin agresividad y
con calma, dejando hablar a los demás aunque manifestando claramente mi punto de
vista. Expresar a los demás mis sentimientos.

C22. Capacidad crítica y autocrítica. Valorar objetivamente las propias capacidades y

habilidades, siendo consciente de sus puntos fuertes y sus necesidades de desarrollo.
Valorar de manera objetiva las capacidades de los demás proporcionando una crítica
constructiva si se solicita. Aceptar las críticas cuando cometo un error. Entender que los
demás puedan mejorar mis planteamientos.

C23. Conocimiento y valoración de la diversidad. Conocer, apreciar y respetar la

diversidad social y cultural. Documentarme acerca de lo que ocurre o cómo se vive en
otros países. Pensar que si me relaciono con personas extranjeras, podré entender los
problemas interculturales y así afrontarlos.

C24. Responsabilidad social. Asumir las consecuencias de nuestras acciones y

decisiones, actuar de acuerdo con una noción de justicia social y de sentido del deber del
deber para con los demás. Llevar a cabo conductas comprometidas con el medio
ambiente. Seguir las normas establecidas en materia de sostenibilidad.

100
C25. Responsabilidad Laboral. Aceptar y asumir normas que regulan las interacciones
en el mercado laboral y que generalmente quedan recogidas en el código deontológico o
código ético. Cumplir cuando me comprometo con algo. No desanimarme o aburrirme
ante actividades rutinarias, y mantener el ritmo de trabajo.

C26. Habilidad para trabajar de forma autónoma. Aprender, desenvolverse y trabajar

por sí solo de manera responsable sin necesidad de supervisión, ayuda o apoyo
permanente. Programar mis tareas ajustándome al tiempo disponible. En mis actividades,
saber lo que tengo que hacer en cada momento.

101
 Apéndice III. Cuestionario de Evaluación de Competencias
Transversales en Universitarios. Materiales Básicos para la
Aplicación.

1. Introducción.

A continuación puedes encontrar los materiales básicos para la administración del

cuestionario. En su versión original el cuestionario ha sido administrado a través de
internet. El ID_ITEM que aparece en las tablas es el correspondiente al identificador único
del ítem que se utiliza en los análisis, pero la administración (el orden de administración
de los ítems) se realiza de forma aleatoria y no se corresponde con la secuencia
ordenada de los ID_ITEM.

La información publicada de la escala puede encontrarse en:

Aguado, D., González, A., Antúnez, M. y de Dios, T. (2017). Evaluación de competencias

transversales en universitarios. Propiedades psicométricas iniciales del cuestionario de
competencias transversales [Measuring generic competences in college students.
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2. Listado de ítems (*ítems inversos)

ID_ITEM Enunciado
1 Asimilar nuevos conceptos, conocimientos y procedimientos sin dificultad.
2 Asimilar conceptos novedosos con rapidez y eficacia.
3* Necesitar mucho tiempo para entender un concepto o procedimiento nuevo en profundidad.
5 Aprender con rapidez y eficacia nuevos procedimientos o técnicas.
7 Asimilar conceptos más rápidamente que mis compañeros.
9 Ser rápido cuando tengo que aplicar mis conocimientos en situaciones novedosas.
10 Ante una situación nueva, detectar los elementos relacionados con los conocimientos que poseo.
11 En situaciones nuevas, aplicar las técnicas y procedimientos que conozco
12 Aprovechar la formación que recibo.
13 Generalizar mis conocimientos a diferentes contextos.
16 Identificar los elementos clave de un problema.
17 Desglosar una situación o problema complejo en los elementos que lo componen, reconociendo sus causas.
18 Aportar conclusiones lógicas a los problemas que se me plantean.
19 Estudiar las soluciones de un problema atendiendo a los hechos, riesgos, costes y prioridades.
20 Identificar todas las posibles consecuencias de un problema.
21 Al preparar una presentación, distinguir el tema principal del de sus partes.
22 Extraer la/s idea/s principal/es tratadas en una reunión o conferencia.

102
 Buscar información en múltiples fuentes para desarrollar mi trabajo (Internet, publicaciones, aplicaciones
23
corporativas, personas que son fuentes fiables de información, etc.).
24 Mantener actualizada la información y conocimientos relacionados con mi trabajo.
Contrastar la calidad y validez de la información que obtengo acerca de un tema, por ejemplo, consultando otras
25
fuentes o consultando a expertos.
30 Utilizar fuentes fiables de búsqueda de información.
32 Generar ideas creativas y valiosas.
33 Proponer ideas innovadoras que suponen mejoras significativas.
34 Salirme de lo establecido y aportar ideas diferentes.
35 Proponer ideas que mejoren lo que ya existe en mi trabajo o actividades diarias.
36 Ante un problema, proponer soluciones originales y distintas.
40 Transmitir la información al equipo de forma clara y precisa.
41 Liderar las reuniones de trabajo y tomar la iniciativa.
42 Mostrar interés por liderar grupos y responsabilizarme de ello.
43 Ser una persona de confianza para las personas de mi equipo.
44 Responsabilizarme de las decisiones tomadas, incluso cuando salen mal.
45 Cumplir cuando me comprometo con algo.
46 Actuar coherentemente con los valores que transmito.
47 Tomar decisiones en situaciones de crisis.
48 Preocuparme por generar motivación e ilusión en mi equipo.
49 Intentar ser un modelo de actuación para mis compañeros.
50 Coordinar el trabajo del equipo en función de las individualidades de cada uno (supervisión, exigencia, etc.).
51 Establecer mis propios sistemas de control para medir la eficacia del trabajo realizado.
53 Programar mis tareas ajustándome al tiempo disponible.
54* Revisar mis tareas de manera superficial.
55 Mantener ordenado mi espacio de trabajo y localizar sin problemas dónde está cada cosa.
56 Revisar mis tareas varias veces y en profundidad antes de darlas por finalizadas.
57 Invertir el tiempo que sea necesario hasta asegurarme de que una tarea está correcta.
58 En general, finalizar sin errores mis trabajos o actividades.
59 Promover contactos con personas que vayan a beneficiarse de mi trabajo (reuniones, eventos...).
60* Manifestar un bajo interés por conocer las necesidades de las personas que demandan mis trabajos.
62 Mantener un seguimiento de la situación de mi trabajo, con las personas que lo reciben.
63 Tener una comunicación fluida y cordial con los receptores de mi trabajo, estableciendo un clima de confianza.
64 Crear nuevas necesidades y aportar soluciones para los perceptores de mi trabajo.
65 Preocuparme por tener pequeños detalles que agraden a las personas que vayan a recibir mis trabajos.
67 Solucionar rápidamente y de forma eficaz los problemas que le surgen a las personas receptoras de mis trabajos
68 Cumplir los plazos fijados con el demandante de mi tarea.
69 Tener en cuenta las demandas y necesidades de las personas que reciben mi trabajo.
70 Ofrecer mi colaboración y servicios antes de que me lo demanden.
71 Sugerir acciones para reducir costes (por ejemplo acortar plazos, cambiar procedimientos, reasignar recursos…).
72 Intentar minimizar los imprevistos que puedan surgir en un proyecto, con el fin de cumplir a tiempo los objetivos.
74 Tener en cuenta la relación coste-beneficio a la hora de planificar los objetivos.
75 Tener como prioridad alcanzar los objetivos fijados en mi trabajo.
76 Definir mis propios objetivos por encima de lo que se espera de mí.
77 Exigir un alto nivel de rendimiento en mi equipo de trabajo.
79 Exigir que se cumplan los objetivos marcados.
80 Ser una persona disponible y cooperativa dentro de mi equipo y tratar con respeto a las personas del mismo.
81 Tener en cuenta el impacto (positivo o negativo) de mis actuaciones y tratar de no perjudicar al equipo.
82 Disfrutar del trabajo en equipo.
84 Participar activamente en las clases o en reuniones de trabajo (doy mi opinión, pregunto a los demás...).
85 Compartir información, experiencia y metodología con otros miembros del equipo.
86 Defender ante terceros las decisiones tomadas en equipo, incluso sin estar acuerdo con ellas.
87 Solicitar el punto de vista de los demás miembros del equipo.

103
 Tratar de que el equipo esté cohesionado y preocuparme por integrar a todos los miembros (por ejemplo,
88 procuro que todos compartan los objetivos generales del equipo y fomento la comunicación constante entre
todos).
89 Sacar a la luz conflictos del grupo y afrontarlos con energía y optimismo, orientado siempre a solucionarlo.
90 En situaciones de discrepancia actuar como conciliador intentando un acercamiento de posturas.
Preocuparme por crear espíritu de grupo, fomentando actividades para mejorar las relaciones y establecer
91
vínculos de confianza.
92 Expresar y escribir las ideas o los hechos con claridad y concisión.
93 Eliminar la información superflua (redundante, innecesaria) y transmitir lo relevante.
94 Comprobar que mis interlocutores me están entendiendo (realizo preguntas, atiendo a sus gestos…).
Mantener un discurso ordenado y resaltar los aspectos más importantes del mensaje, de manera que sea lo más
95
fácilmente entendible para el otro.
96 Escuchar activamente a los demás (muestro interés, pregunto...) y comprender sus circunstancias.
97 Adaptar mi lenguaje, la terminología y el nivel de dificultad del mensaje a las características del interlocutor.
Utilizar el lenguaje no verbal (tono de voz, postura, la mirada, etc.), para conseguir el efecto deseado en el
98
interlocutor (mantener la atención, resaltar algún aspecto, etc.).
99 Cerrar y concluir mi discurso, y procurar que queden claras las ideas relevantes.
100 En mis intervenciones, transmitir seguridad y credibilidad.
Atender a las señales de la audiencia (por ejemplo de distracción o desinterés) y modificar el ritmo o los
102
contenidos de mi discurso.
103 Proponer ideas, alternativas o sugerencias referidas a mi ámbito de conocimientos.
104 En situaciones de crisis ser rápido en reaccionar y proponer soluciones.
Ante un problema, proponer soluciones que lo resuelvan, y que además solucionen otros aspectos relacionados
105
indirectamente con ese mismo problema.
106 Anticiparse a los problemas, estableciendo mecanismos preventivos para que no se produzcan.
Preocuparme por ampliar la información y conocimientos más allá de mi mero ámbito de actividad y procurar
107
estar permanentemente actualizado.
108 Ser un modelo a seguir por el enfoque e impacto de las iniciativas que propongo.
110 Aceptar la ejecución de nuevos retos cuando son planteados por otros.
Cuando estoy convencido de un determinado modo de actuación, confiar y persistir en ello a pesar de los
111
obstáculos que puedan surgir.
Reaccionar de manera positiva ante las críticas, corrigiendo o manteniendo lo que considero necesario desde mi
112
punto de vista.
113 Buscar activamente oportunidades para desarrollar tareas que supongan un reto para mí.
Asumir los propios errores y tratar de solucionarlos. (Reconocerlo públicamente si es necesario y comunicarlo a
114
los afectados informando de los pasos que va a seguirse para solucionarlo.)
Proponerme actividades o tareas retadoras que mejoren lo ya existente, incluso aunque supongan un esfuerzo
115
extraordinario.
116 Afrontar con seguridad y confianza cualquier tipo de tarea por difícil o desconocida que esta sea.
117 Motivar a otros a que asuman actividades o tareas que supongan un reto, y apoyarles para conseguirlo.
119 No desanimarme o aburrirme ante actividades rutinarias, y mantener el ritmo de trabajo.
120 Mantener mi rendimiento habitual en situaciones de estrés (acumulación de trabajo, presión, etc.).
En momentos difíciles o de tensión, mantener un enfoque positivo hacia personas o situaciones (no pierdo el
121
control, tranquilizo a otros, no me desanimo, no me bloqueo, etc.)
A la hora de expresar mi opinión hacerlo sin agresividad y con calma, dejando hablar a los demás aunque
122
manifestando claramente mi punto de vista.
Reaccionar con calma ante errores o fracasos (no elevar el tono de voz, sin alterar mi estado de ánimo, sin
123
mostrar agresividad, etc.).
Encontrar en mis errores o fracasos una forma de superarme y de aprender (no me desanimo, persisto, solicito
125
afrontar el mismo tipo de actividades, busco colaboración, etc.).
126 En situaciones de presión, ser capaz de priorizar lo relevante, tomar decisiones y proponer soluciones eficaces.
Transmitir tranquilidad, calma y seguridad a los demás en situaciones especialmente complicadas, y conseguir
127
que aporten soluciones.
128 Adaptarme sin problemas a los cambios de tarea, herramientas o tecnología.

104
129 Ser capaz de trabajar con grupos de personas distintos.
Cuando hay obstáculos o imprevistos, adaptar los procedimientos, plazos o proyectos y utilizar caminos
130
alternativos y eficaces.
Decidir qué hacer en función de la situación y modificar mi comportamiento para adaptarme a las circunstancias,
131
de forma que beneficie a la calidad final del proceso.
En un debate o reunión no ser rígido defendiendo mi punto de vista sino escuchando y valorando otras opiniones
132
diferentes.
Solicitar participar en proyectos o actividades que supongan una innovación, por ejemplo, diseño de nuevos
133
productos, etc.
Trabajar adecuadamente en un entorno en continuo cambio (horario, equipo, funciones...), y adaptarme con
134
rapidez y eficacia.
Facilitar el cambio dentro de mi equipo haciendo que el impacto sea el menor posible; y para ello mantener una
135
actitud tranquilizadora, expresando lo positivo del cambio.
Promover y fomentar la generación de ideas en otros, por ejemplo organizando reuniones, preguntando a los
136
participantes y valorando las ideas que éstos aportan.
137 Exponer con claridad y precisión las ventajas de mi punto de vista.
138 Ser claro y convincente en mis argumentaciones.
139 En una situación de conflicto mostrar disposición para colaborar, escuchando los puntos de vista del interlocutor.
En un conflicto, informarme sobre mi interlocutor (sus características e intereses) con el objetivo de preparar
140
mejor mis argumentos, y tenerlo en cuenta a la hora de proponer soluciones.
141 Buscar y encontrar soluciones satisfactorias para las dos partes de un conflicto.
142 Conseguir convertir las objeciones de mi interlocutor en posibilidades u oportunidades.
Apoyar mis argumentos en la opinión de expertos, en personas de reconocido prestigio en el sector, en estudios
143
importantes relacionados con el tema, etc.
En situaciones complejas o bloqueadas ser capaz de generar alternativas creativas y útiles, que permitan seguir
145
avanzando y obtener beneficios para las dos partes.
146 Cuando me encomiendan una tarea, estimar el tiempo que ésta me puede llevar.
147 Definir los pasos a seguir para realizar un trabajo.
148 Establecer los plazos en los que han de ser cumplidos mis objetivos.
149 Conocer las acciones requeridas para llegar a un objetivo final.
150 A medida que avanzo en una tarea, preocuparme de revisar el trabajo ya realizado.
151 En mi trabajo, ser metódico y seguir un orden secuencial de acción.
152* Realizar mis tareas de manera poco sistemática.
Organizar mi trabajo de forma que disminuya el riesgo de cometer errores (por ejemplo, haciendo copias de
153
seguridad, documentando por escrito...).
155 Manejar sin problemas las operaciones básicas de Windows.
156* Encontrar dificultades a la hora de gestionar archivos en el ordenador (como guardar, mover,…).
157 Saber hacer las tareas que me piden utilizando una hoja de cálculo.
158* Necesitar ayuda para preparar presentaciones en programas tipo PowerPoint.
159 Utilizar la mayoría de las funciones que poseen los principales programas de "Office".
160 Detectar rápidamente problemas que surgen en mi trabajo.
161 Ser capaz de definir las causas y consecuencias de un problema.
162 Conocer cuál debería ser el resultado final de la solución a un problema.
163 Buscar información adicional a la hora de solucionar un problema.
164 Proponer y buscar alternativas para solucionar los problemas.
167 Planificar los pasos a seguir a la hora de implantar una solución.
169 Estudiar las características de las alternativas que se me plantean para tomar una decisión.
170 Tomar decisiones acertadas.
171 Ordenar las alternativas de solución de un problema utilizando los criterios adecuados.
172 Saber cuáles son los criterios más importantes para tomar una decisión.
Antes de tomar una decisión selecciono los criterios o características que tendrán más valor entre las
175
alternativas.
176 Expresar a los demás mis sentimientos.
177 Cuando entablo una conversación mantener la mirada en la otra persona.

105
 178 Pedir ayuda si lo necesito.
179 Defender mis derechos con respuestas directas que no lleven a enfrentamientos.
180 Aceptar las críticas cuando cometo un error.
182 Expresar mi opinión abiertamente.
183* Si alguien me hace una crítica, molestarme y "atacar sus argumentos".
187 Entender que los demás puedan mejorar mis planteamientos.
188 Aceptar la opinión de otro, sabiendo que es mejor que la mía.
191 Proponer ideas de cambio que mejoren lo que ya existe.
192 Cuando finalizo un trabajo, saber cuáles pueden ser las críticas.
193 Formar debates para reflexionar sobre lo establecido y proponer cuestiones o temas de mejora.
194 Tratar sobre cuestiones relacionadas con las costumbres que tienen en otros países.
195 A compañeros de culturas distintas a la mía, preguntarles curiosidades sobre su lugar de procedencia.
196 Documentarme acerca de lo que ocurre o cómo se vive en otros países.
Pensar que si me relaciono con personas extranjeras, podré entender los problemas interculturales y así
197
afrontarlos.
198 Pensar que convivir con personas de distintos países es enriquecedor.
200* Pensar que mi cultura o costumbres superan a las de otros países.
201 Promover la integración en mi entorno de compañeros de otros países.
202 Consumir productos de aquellas empresas comprometidas con el medio ambiente.
204 Buscar información sobre el impacto que producen los cambios existentes a nivel mundial.
205 Llevar a cabo conductas comprometidas con el medio ambiente.
207 Pensar en lo que podían cambiar las empresas para paliar el impacto negativo del crecimiento tecnológico.
208 Seguir las normas establecidas en materia de sostenibilidad.
Tener en cuenta si una empresa cumple con algún tipo de compromiso social o da apoyo económico a obras
211
sociales.
212 Aceptar las normas del lugar donde desarrollo mis actividades diarias.
213 Seguir el código ético allá donde voy.
214* No atender a las normas establecidas.
215 Conocer las normas del lugar donde estoy.
216 Colaborar con mis compañeros para que se respeten las normas.
217 Llegar puntual a mis obligaciones, tales como las clases o un trabajo.
218 Adecuar mis maneras tal y como está establecido en cada lugar.
219 Entregar las tareas en el plazo y modo en el que me lo pidieron.
220 Seguir códigos éticos de conducta.
222 En mis actividades, saber lo que tengo que hacer en cada momento.
224 Preguntar y buscar toda la información necesaria para poder desarrollar mi trabajo sin ayuda.
225 Aceptar responsabilidades en mi trabajo.
226 Definirme como una persona autónoma y responsable.
227 Fijarme yo mismo/a los plazos de finalización de los trabajos.
228 Ante un imprevisto en mi trabajo, saber cómo reaccionar para seguir adelante.

3. Asociación de ítems a las competencias del modelo.

C1 /VARIABLES=d001 d002 d003 d005 d007

C2 /VARIABLES=d009 d010 d011 d012 d013

C3 /VARIABLES=d016 d017 d018 d021 d022

C4 /VARIABLES=d023 d024 d025 d030 d107 d163 d204

106
C5 /VARIABLES=d032 d033 d034 d035 d036

C6 /VARIABLES=d040 d041 d042 d047 d048 d049 d050 d077 d117 d136

C7 /VARIABLES=d051 d054 d055 d056 d057 d058 d150 d151 d152 d153

C8 /VARIABLES=d059 d060 d062 d063 d064 d065 d067 d068 d069 d219

C9 /VARIABLES=d071 d110 d113 d074 d075 d076 d079

C10 /VARIABLES=d080 d081 d082 d084 d085 d086 d087 d088 d089 d091

C11 /VARIABLES=d092 d093 d094 d095 d096 d097 d098 d099 d102 d137

C12 /VARIABLES=d103 d104 d106 d108 d070 d115 d133

C13 /VARIABLES=d116 d125 d225 d111 d044 d112 d114

C14 /VARIABLES=d120 d121 d123 d126 d127

C15 /VARIABLES=d128 d129 d130 d131 d132 d134 d135

C16 /VARIABLES=d138 d140 d141 d142 d143 d145 d100

C17 /VARIABLES=d146 d147 d148 d149 d072

C18 /VARIABLES=d155 d156 d157 d158 d159

C19 /VARIABLES=d160 d161 d162 d164 d019 d020 d105

C20 /VARIABLES=d169 d170 d171 d172 d175

C21 /VARIABLES=d176 d177 d178 d179 d182 d122 d139 d043 d046 d090

C22 /VARIABLES=d180 d187 d188 d183 d191 d192 d193

C23 /VARIABLES=d194 d195 d196 d197 d198 d200 d201

C24 /VARIABLES=d202 d205 d207 d208 d211

C25 /VARIABLES=d212 d213 d214 d215 d216 d217 d218 d220 d045 d119

C26 /VARIABLES=d226 d222 d228 d224 d053 d167 d227

107
 4. Escala de Respuesta.

1 (Nunca-casi nunca); 2 (Pocas Veces); 3 (A menudo); 4 (Siempre-casi siempre).

5. Instrucciones.

Valorar la frecuencia con la que se realizan los comportamientos reflejados en

cada uno de los elementos del cuestionario.

108
 Apéndice IV. Listado de Adjetivos para Evaluar Personalidad
AEP
Adjetivos por factor

Amabilidad (16): Amable – Bondadoso – Generoso – Comprensivo – Cordial –

Considerado – Solidario – Conciliador – Confiable – Modesto – Cálido – Pacífico –
Egoísta – Arrogante – Sincero – Esperanzado.

Responsabilidad (13): Responsable – Haragán – Organizado – Desordenado –

Descuidado – Perseverante – Desprolijo – Precavido – Previsor – Productivo –
Inconstante – Activo – Controlado.

Extroversión (10): Callado – Tímido – Simpático – Sociable – Retraído – Conversador –

Alegre – Solitario – Distante – Espontáneo.

Neuroticismo (18): Nervioso – Calmo – Ansioso – Melancólico – Inseguro – Depresivo –

Quejoso – Celoso – Impulsivo – Tenso – Relajado – Triste – Desconfiado –
Emocionalmente estable – Agresivo – Vulnerable – Indeciso – Sensible, frágil.

Apertura a la experiencia (10): Imaginativo – Creativo – Fantasioso – Aventurero –

Convencional – Original – Tradicional – Curioso – Rutinario – Conservador.

Obtención del resultado en cada factor.

1º. Sumar los reactivos de cada factor (con “I” se indican los adjetivos que deben
invertirse. Si la persona marcó 1 se suma 5, 2 se suma 4, 4 se suma 2, 5 se suma 1. 3 no
se invierte).

Extraversión: 6 + 14 + 19I + 23 + 32I + 37I + 41I + 50 + 60I + 63

Amabilidad: 1 + 9 + 13 + 16 + 20 + 24 + 30 + 33 + 36I + 38 + 46 + 47I + 56 + 62 + 64 + 66

Responsabilidad: 2 + 5I + 7 + 17 + 21I + 26 + 28I + 44 + 49 + 55 + 58I + 61 + 65I

Neuroticismo: 4I + 10 + 12 + 15 + 18I + 25 + 27 + 29 + 34 + 39 + 43 + 45I + 48 + 51 + 52 +

54 + 57+ 67 Apertura: 3 + 8 + 11I + 22 + 31 + 35 + 40 + 42I + 53I + 59I

2º Obtener el promedio en cada factor.

3º Comparar cada promedio con el baremo correspondiente por sexo y edad.

109
 Adjetivos para evaluar la personalidad (AEP)

Sexo:--------------------------- Edad:--------------

Nivel educativo (indique el nivel alcanzado y si lo completó o no):----------------------------------

Por favor, utilice la siguiente lista de cualidades para describirse a sí mismo tan
exactamente como sea posible. Descríbase como se ve actualmente, no como desearía
ser en el futuro. Descríbase como es generalmente, comparado con otras personas que
conozca del mismo sexo y aproximadamente de su edad. Detrás de cada palabra o frase,
escriba el número que indique cuánto lo describe a Ud. usando la siguiente escala (cuanto
más alto el número, más reconoce como propia la característica):

1 2 3 4 5

no me describe me describe me describe

en absoluto relativamente tal como soy

1 Comprensivo 18 Emocional 35 Aventurero 52 Sensible, frágil

mente estable
2 Productivo 19 Tímido 36 Arrogante 53 Tradicional
3 Fantasioso 20 Amable 37 Retraído 54 Inseguro
4 Relajado 21 desprolijo 38 Generoso 55 Perseverante

5 Descuidado 22 Curioso 39 Nervioso 56 Conciliador

6 Alegre 23 conversador 40 Creativo 57 Agresivo
7 Responsable 24 Sincero 41 Distante 58 Haragán
8 Imaginativo 25 Celoso 42 convencional 59 Rutinario
9 Solidario 26 Previsor 43 Depresivo 60 Solitario

10 Vulnerable 27 Triste 44 Activo 61 Controlado

11 Conservador 28 inconstante 45 Calmo 62 Esperanzado
12 Indeciso 29 Quejoso 46 Pacífico 63 Sociable
13 Confiable 30 Cordial 47 Egoísta 64 Modesto

14 Simpático 31 Original 48 desconfiado 65 Desordenado

15 Tenso 32 Callado 49 Precavido 66 Bondadoso
16 Considerado 33 Cálido 50 espontáneo 67 Melancólico
17 Organizado 34 Ansioso 51 Impulsivo

110
Tabla 1. Baremo mujeres jóvenes (n=676; M: 23,0 años; DE: 3,2 años).

PERCENTIL AMAB RESP EXTR NEUR APER

Media 3,91 3,58 3,74 3,04 3,35
D.E. 0,46 0,60 0,69 0,59 0,63
Mín 1,75 1,46 1,30 1,56 1,30
Máx 5,00 5,00 4,90 4,89 5,00
5 3,13 2,54 2,60 2,10 2,30
10 3,38 2,77 2,80 2,28 2,60
15 3,50 2,92 3,00 2,44 2,70
20 3,56 3,08 3,20 2,56 2,80
25 3,63 3,15 3,30 2,61 2,90
30 3,69 3,26 3,40 2,72 3,00
35 3,75 3,31 3,50 2,83 3,10
40 3,81 3,45 3,60 2,89 3,20
45 3,88 3,54 3,70 2,94 3,20
50 3,94 3,62 3,80 3,00 3,30
55 3,94 3,69 3,90 3,06 3,40
60 4,00 3,77 4,00 3,17 3,50
65 4,06 3,85 4,10 3,23 3,60
70 4,13 3,92 4,20 3,33 3,70
75 4,19 4,00 4,27 3,44 3,80
80 4,31 4,15 4,33 3,50 3,90
85 4,38 4,23 4,40 3,61 4,00
90 4,50 4,38 4,60 3,78 4,20
95 4,69 4,54 4,70 4,11 4,40

111
Tabla 2. Baremo hombres jóvenes (N=264; M: 23,6 años; de: 3,5 años).

PERCENTIL AMAB RESP EXTR NEUR APER

Media 3.84 3,46 3,63 2,85 3,49
D.E. 0.46 0,63 0,67 0,55 0,62
Mín 2,13 1,42 1,80 1,22 1,60
Máx 4,94 4,92 5,00 4,50 5,00
5 3,06 2,31 2,40 1,90 2,40
10 3,25 2,62 2,70 2,11 2,70
15 3,38 2,77 2,90 2,28 2,80
20 3,50 2,92 3,10 2,44 3,00
25 3,56 3,00 3,13 2,50 3,10
30 3,63 3,08 3,20 2,56 3,20
35 3,69 3,23 3,38 2,67 3,30
40 3,75 3,31 3,50 2,72 3,40
45 3,81 3,38 3,60 2,74 3,40
50 3,88 3,46 3,70 2,83 3,50
55 3,94 3,54 3,80 2,89 3,60
60 4,00 3,69 3,90 2,94 3,70
65 4,06 3,69 4,00 3,06 3,70
70 4,13 3,85 4,00 3,11 3,80
75 4,19 3,92 4,10 3,17 3,90
80 4,25 4,08 4,30 3,22 4,00
85 4,27 4,15 4,40 3,44 4,10
90 4,41 4,23 4,50 3,61 4,30
95 4,56 4,46 4,69 3,82 4,58

112
Tabla 3. Baremo mujeres adultas (N=464; M: 55,5 años; DE: 15,2 años).

PERCENTIL AMAB RESP EXTR NEUR APER

Media 4,15 3,96 3,82 2,96 3,04
D.E. 0,48 0,56 0,66 0,60 0,70
Mín 2,75 2,00 1,40 1,22 1,20
Máx 5,00 5,00 5,00 4,67 5,00
5 3,31 3,00 2,60 2,06 2,00
10 3,47 3,23 2,90 2,22 2,20
15 3,63 3,38 3,10 2,32 2,30
20 3,75 3,54 3,30 2,39 2,40
25 3,81 3,62 3,40 2,50 2,50
30 3,88 3,69 3,50 2,61 2,70
35 3,94 3,77 3,60 2,67 2,80
40 4,06 3,85 3,70 2,78 2,80
45 4,13 3,92 3,80 2,89 2,90
50 4,19 4,00 3,90 2,94 3,00
55 4,25 4,08 4,00 3,06 3,10
60 4,31 4,15 4,10 3,11 3,20
65 4,38 4,23 4,20 3,22 3,30
70 4,44 4,31 4,20 3,28 3,40
75 4,50 4,38 4,30 3,33 3,44
80 4,63 4,46 4,40 3,44 3,60
85 4,69 4,54 4,50 3,59 3,80
90 4,75 4,62 4,60 3,78 4,00
95 4,88 4,77 4,80 4,06 4,30

113
Tabla 4. Baremo hombres adultos (N=257; M: 52,9 años; DE: 14,3 años).

PERCENTIL AMAB RESP EXTR NEUR APER

Media 4,01 3,89 3,73 2,75 3,23
D.E. 0,54 0,57 0,66 0,59 0,66
Mín 1,63 1,92 2,10 1,39 1,30
Máx 5,00 5,00 5,00 4,50 5,00
5 3,06 2,85 2,49 1,78 2,09
10 3,38 3,16 2,70 2,00 2,40
15 3,48 3,31 3,00 2,11 2,60
20 3,63 3,46 3,10 2,17 2,70
25 3,69 3,54 3,30 2,28 2,80
30 3,75 3,62 3,40 2,37 2,90
35 3,81 3,69 3,50 2,52 3,00
40 3,88 3,77 3,60 2,61 3,00
45 3,94 3,85 3,70 2,67 3,11
50 4,13 3,92 3,80 2,72 3,20
55 4,13 4,00 3,90 2,83 3,30
60 4,19 4,08 4,00 2,89 3,40
65 4,29 4,15 4,10 3,00 3,50
70 4,38 4,23 4,10 3,06 3,60
75 4,44 4,27 4,20 3,11 3,70
80 4,50 4,31 4,30 3,28 3,80
85 4,56 4,48 4,40 3,39 4,00
90 4,63 4,62 4,51 3,56 4,02
95 4,75 4,78 4,70 3,78 4,40

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