EDUC para la

JUSTICIA SOCIAL,
AM BI ENTAL
Y FEMI N ISTA
Aportes para la docencia en Fines
1
¿QUÉ ES LA UNIVERSIDAD POPULAR?
La Universidad Popular surgió como
una iniciativa del Movimiento Barrios
de Pie que tiene como objetivo el for-
talecimiento de la organización co-
munitaria y el desarrollo de la Eco-
nomía Popular.
Se trabaja en la formación de mili-
tantes territoriales en diversas áreas
temáticas, promoviendo liderazgos
populares porque queremos cam-
biar la realidad de nuestros barrios ;
transformando la violencia en políti-
cas de cuidado, construyendo cono-
cimiento situado ,visibilizando las
problemáticas del territorio y cons-
truyendo alternativas de cambio.
El saber popular tiene un papel fun-
damental en este proceso porque es
el pilar de la transformación. Esos sa-
beres que son construidos en la
práctica misma , en los cuidados co-
munitarios, son el punto de partida y
el punto de llegada en nuestra praxis
política pedagógica. Asimismo, la
complementariedad de saberes es
un objetivo al momento de incorpo-
rar sectores profesionales al devenir
de las áreas pero también una deci-
sión política para articular diversas
experiencias y trayectorias bajo un
mismo objetivo: LA TRANSFORMA-
CIÓN SOCIAL.
2
PLAN FINES
PLAN FINES Y
Y EL
EL ROL
ROL DE
DE LAS
LAS
ORGANIZACIONES SOCIALES
ORGANIZACIONES SOCIALES
Nos parece interesante pensar la
oportunidad que surge con el
cambio de siglo en Argentina, res-
pecto a cómo se piensan e imple-
mentan las políticas públicas. Esta
transformación permitió entender las
políticas educativas ligadas a un
proceso de democratización donde
el sentido se ha construido en torno
de la educación como derecho.
Asimismo, podemos hablar de un
proceso de democratización en la
educación en tanto la expansión de
derechos a nuevos grupos sociales
antes privados de los mismos. Se
produjo un cambio respecto a las
décadas anteriores en tanto a la
atención a las desigualdades supe-
rando la lógica compensatoria a
través de políticas socioeducativas
que habilitaron el abordaje de otras
problemáticas que también influyen
debilitando las trayectorias escola-
res.
La inclusión de sectores histórica-
mente excluidos del sistema se llevó
adelante no sólo a través de la ex-
tensión de los años de obligatorie-
dad, sino también de la creación de
las escuelas y universidades en el
sector público, del desarrollo de polí-
ticas socioeducativas para acompa-
ñar las trayectorias de los estudian-
tes y de la implementación de pro-
puestas de escolarización alternati-
vas a los formatos tradicionales. Para
esto, pensar el rol de las organizacio-
nes y movimientos sociales fue y es
clave.
En la última década la Educación de
Jóvenes y Adultos (EDJA) se torna un
campo de intervención para movi-
mientos y organizaciones sociales
que asumimos acciones educativas
como parte de los procesos de lucha
y organización que desplegamos.
Luego de la sanción de la Ley Educa-
tiva Nacional (2006) se impulsan
medidas significativas, entre ellas, un
programa de alcance nacional, “Plan
de Finalización de Estudios Primarios
y Secundarios” (Plan FinEs)
Es en el marco de este Programa
donde las organizaciones sociales
nos volvemos nuevamente protago-
nistas de llevar a cabo una experien-
cia de acceso a la educación en el
marco de una propuesta “territoria-
3
lizada” que busca ofrecer una pers-
pectiva diferente y posiblemente no-
vedosa respecto a la producción de
experiencias de igualdad educativa
a partir de la disponibilidad de un
menú diverso de opciones tendien-
tes a ajustarse a los sujetos que allí
participan.
LAS COMISIONES DE FINES DE BARRIOS DE PIE
La Universidad Popular es un proyec-
to polìtico pedagògico que justa-
mente tiene como objetivo principal
transformar las realidades injustas
de los barrios. El plan finES permitió la
expansión del derecho a la educa-
ción a sectores que antes se habían
visto privados del mismo porque, a
diferencia de los planteos que reali-
zan ciertos sectores, tales como que
que “los alumnos que abandonaron
la escuela durante la pandemia se-
guramente ya están perdidos en un
pasillo de una villa o metidos en el
narcotráfico", que demuestran pre-
juicios ideológicos y clasistas , discri-
minando y criminalizando a lxs jóve-
nes de los barrios más vulnerables;
consideramos que nunca es tarde
para estar en la escuela , o en un
club, sociedad de fomento, iglesia,
finalizando los estudios secundarios.
En ese sentido, cuando nace la opor-
tunidad , desde nuestra organización
de abrir comisiones de finES, nos re-
sultó fundamental ir en la búsqueda ,
puerta a puerta, de todas esas per-
sonas que , en su momento no han
podido hacerlo, pero que hoy cuen-
tan con la posibilidad, y quieran es-
tudiar.
Pero no alcanza con hacer conocer el
derecho a la educación. Para garan-
tizar una verdadera permanencia y
el egreso de esas personas, se re-
quiere de acompañamiento y, como
habíamos mencionado antes, com-
promiso real por parte de lxs docen-
4
tes y tutores que conformen este
proyecto. Saber si esx joven/ adultx
asiste a las clases, si no asiste, por
qué no lo hace, si necesita apoyo en
alguna materia, si necesita acompa-
ñamiento en alguna situación. A la
vez, partir de sus experiencias perso-
nales, individuales y colectivas y
tomar todos esos saberes para
construir conocimiento crítico y
situado. Esta dimensión territorial, es
considerada un posicionamiento po-
lítico clave porque rompe con las
fronteras de la escuela y vincula las
luchas por el derecho a la educación
con un conjunto más amplio de con-
flictos.
Nuestras comisiones son comisiones
propias de un movimiento social que
de abajo viene dando pelea por la
justicia social.
FINES DISIDENCIAS
No quiero ser un señor,
tampoco quiero ser dama.
Yo quiero ser otra cosa,
ser lo que me dé la gana.
Susy Shock
Dentro del plan FinES, propusimos la
creación de una comisión para disi-
dencias. El colectivo disidente es uno
de los más perjudicados dentro del
sistema educativo, ya que dentro de
él se generan mecanismos de expul-
sión y exclusión, principalmente por
la falta de implementación de la ley
de educación sexual integral. El difícil
contexto por el que seguimos atra-
vesando implica revisar herramien-
tas y estrategias para el abordaje de
las violencias sexistas.
El proyecto nació entre el caos de lo
que la pandemia generó, no solo en
el ámbito social, sino en términos
educativos. Luchamos una gran ba-
talla contra la exclusión, pero le
dimos una vuelta a la distancia y
convertimos nuestras casas en aulas
y los saberes se traspasaron de una
pantalla a la otra. Logramos construir
un espacio inclusivo y amable que no
necesitó de un espacio físico para
sentirnos juntes y acompañades.
Aunque logramos imponer en la
agenda educativa políticas inclusi-
vas, aún quedan muchas violencias
por erradicar y derechos por reivindi-
car. Es por ello que esta comisión
invita a generar un espacio de diver-
sidad sexual, libre de violencias y
5
capacitaciones permanentes tanto
para alumnxs como para docentes
dando cuenta que se le puede ganar
la pulseada a un sistema escolar que
dejó históricamente al colectivo disi-
dente por fuera. En este sentido, nos
invita a repensar la educación tradi-
cional: esta debe entenderse como
una educación transformadora e
inclusiva que rompa con los estereo-
tipos de una sociedad patriarcal y
binaria, tomando como sujeto social
de transformación a las mujeres y a
las diversidades.
La educación popular, feminista y
disidente es una educación no bina-
ria, que deconstruye estereotipos y
prejuicios, afirma la identidad de
género, emancipa a lxs cuerpos, re-
flexiona experiencias contrahege-
mónicas y construye una práctica de
libertad. Este proyecto pedagógico
entrelaza diversas experiencias
desde lo educativo, entendido como
un espacio de subversión de un sis-
tema de poderes y privilegios sus-
tentado en las desigualdades de
género, clase, sexualidad, etnia, edad
buscando la construcción de una so-
ciedad más justa e igualitaria.
Consideramos de gran importancia
que este tipo de políticas públicas
inclusivas estén a cargo de los movi-
mientos sociales. Somos actores
indispensables para poder garanti-
zar a todxs el derecho a la educación,
permitiendo también la inclusión de
trabajadores de la economía popu-
lar a lxs puestos docentes.
Es por ello, que desde la Universidad
Popular de Barrios de Pie pusimos en
funcionamiento esta comisión con
una perspectiva popular y feminista,
con docentes enmarcados en la
educación popular acompañando a
los alumnxs en cada instancia, te-
niendo en cuenta que no existe una
única forma de educación, que
supone saberes unilaterales, sino
que entre alumnes y profes construi-
mos saberes colectivos y los esta-
mos hechando a rodar en círculos.
6
NUESTRA PERSPECTIVA ES LA
EDUCACIÓN POPULAR
Nadie puede negar la politicidad de
la educación.
El hecho educativo expresa una serie
de sentidos (sociales, ideológicos y
morales) que lo convierten en una
acción política. El alcance que
damos aquí a la categoría política no
se restringe a la acción de partido, de
gobierno o de poder público, ni al
arte de lo imposible en cuanto posi-
ble. Se refiere a la política como con-
flicto de intereses sociales en la bús-
queda del bien común, en la cons-
trucción de la voluntad general de la
sociedad.
La Educación Popular intenciona
hechos educativos, o sea, procesos
de construcción de conocimientos
que contribuyen a que las personas
fortalezcan su capacidad de pensar,
su capacidad de aprender a saber,
de analizar e interpretar su realidad,
como así también su capacidad de
organización en pos de la transfor-
mación de las injusticias o la defensa
de los derechos adquiridos.
Es decir, un hecho educativo es po-
pular si el proceso político pedagógi-
co permite fortalecer la conciencia
crítica de las personas, si contribuye
a que su conciencia de pueblo social
se transforma en pueblo político; si el
desarrollo de nuevos aprendizajes
aumenta sus facultades intelectua-
les, físicas, emocionales y éticas en
función de intereses y de los objeti-
vos de transformación social; si los
conocimientos, las habilidades y ac-
titudes intencionadas en el proceso
educativo favorecen, mejorar, au-
mentan y perfeccionan el protago-
nismo social de las personas y favo-
recen su constitución como sujetx
históricx. En generar mayores
marcos de organización popular,
está el reto pedagógico y político de
la Educación Popular.
“Si hemos sido capaces de cambiar
el mundo natural, que no hicimos,
que ya estaba hecho, si mediante
nuestra intervención hemos sido
capaces de agregar algo que no
existía , ¿Cómo no vamos a ser ca-
paces de cambiar el mundo que sí
hicimos, el mundo de la cultura, de
la política, de la explotación y de las
clases sociales?”
7
En la perspectiva freiriana, la educ-
ción bancaria tiene el propósito de
mantener la inmersión, la reproduc-
ción de la conciencia ingenua, la
acriticidad.
La práctica bancaria subordina a lxs
educandxs, sofocando el gusto por la
rebeldía, reprimiendo la curiosidad,
desestimulando la capacidad de de-
safiarse, de arriesgarse, convirtién-
dose en sujetx pasivx. En cambio,una
educación problematizadora, según
Freire (1987), están fundados en la
creencia de la humanización de lxs
educadorxs y de lxs educandxs. En
razón de ello, la función de lxs educa-
dorxs que problematizan el objeto de
enseñanza es la de posibilitar a lxs
educandxs condiciones para que se
dé la “superación del conocimiento “
Para Freire, el acto de problematizar
es un acto dialéctico, ya que es muy
difícil que el sujeto que problematiza
no se sienta comprometidx con el
proceso que instaura.
En la perspectiva problematizadora,
la educación desafía a buscar que
emerjan las conciencias, para que se
dé la inserción crítica del sujeto en la
realidad, facilitando la construcción
de la conciencia reflexiva y politizada
sobre los hilos que tejen la realidad
social. Así, la educación problemati-
zadora necesita centrar sus preocu-
paciones en la “profundización de la
toma de conciencia que se opera en
las personas cuando actúan, mien-
tras trabajan” (FREIRE, 983, p. 76). Es
un proceso que se realiza en las rela-
ciones entre sujetx y el mundo, cons-
tituyéndose en relaciones de trans-
formación e inaugurando la “con-
cientización”. De este modo la edu-
cación problematizadora se consti-
tuye en el resultado de la confronta-
ción entre persona y el mundo,
mundo entendido aquí como la reali-
dad concreta, la cual se descubre al
educando de forma objetiva.
Por medio de las prácticas señala-
das en la perspectiva de la educa-
ción problematizadora, Freire cree
que los seres humanos tienen la ven-
taja de convertirse en seres capaces
de apropiarse de sus destinos, de su
conocimiento, a pesar de los condi-
cionantes a los que están sometidos,
tanto de forma inconsciente como
de los que provienen de las estructu-
ras sociales que alienan.
Dialogicidad
A través del diálogo podemos mirar
el mundo y nuestra existencia en so-
8
ciedad como proceso, algo en cons-
trucción, como realidad inacabada y
en constante transformación.
En esa perspectiva, el diálogo es la
fuerza que impulsa al pensamiento
crítico-problematizador con relación
a la condición humana en el mundo.
El diálogo implica una praxis social,
que es el compromiso entre la pala-
bra dicha y nuestra acción humani-
zadora. Esa posibilidad abre caminos
para repensar la vida en sociedad,
discutir sobre nuestro ethos cultural,
sobre nuestra educación, el lenguaje
que utilizamos y la posibilidad de
actuar de otra forma, para transfor-
mar el mundo que nos rodea.
Escoger y definir los Temas Genera-
dores y el contenido programático
de una educación liberadora y, más
allá de una educación formal, de
toda la relación pedagógica —sea
entre xadres e hijxs, educadorx y
educandxs, político-pueblo— necesi-
ta estar cimentada desde su origen
en una metodología coherente con
este objetivo.
Freire nos desafía a que todo proyec-
to de una educación que pretenda
ser liberadora, comience por su
propia coherencia metodológica,
que implica la postura dialógica
como fundamento primordial del
proceso liberador.
En la concepción dialógica de la
educación, existen diferentes tipos
de saber no jerarquizados, sin mere-
cer ser clasificados mecánicamente
como válidos o inválidos.
Contraponiendo la acción de educa-
dorx elitista o reaccionarix, que igno-
rando el saber de lxs educandxs o de
las clases populares, expone a ellxs
su saber, o impone una lógica de as-
cendencia de los contenidos forma-
les sobre lo que ellxs saben, sin aven-
turarse nunca a saber “con ellxs”,
Freire (2004, p. 28) establece que lx
educadorx progresista debe ir trans-
formando su habla “al” en “con el
pueblo”. Esa actitud pedagógica im-
plica el respeto al “saber hecho de
experiencia”, punto de partida nece-
sario de la acción educativa proble-
matizadora de la realidad y por ello,
progresista.
Sin embargo, respetar los saberes
previos de lxs educandxs, generados
en su práctica social —en el diálogo
de la subjetividad con la objetividad
y en los intercambios conectivos
entre las intersubjetividades de los
hombres y de las mujeres—, no signi-
fica la idealización del saber popular
9
por parte de lxs educadorxs, sino,
precisamente, en la percepción exi-
gida por el pensar cierto de que no
hay estado absoluto de ignorancia o
de saber. Todo el mundo sabe
alguna cosa del mismo modo que
nadie ignora o domina todo el saber.
Respetar los saberes de “sentido
común” o producidos por la expe-
riencia existencial, no es limitar el
acto educativo a ese saber, sino dia-
logar con él, problematizar teniendo
en vista la elaboración de un saber
relacional, como síntesis articuladora
entre los saberes aprendidos en la
escuela de la vida con los predicados
en la vida de la escuela. Así, el respe-
to a esos saberes se inscribe en un
campo más amplio que aquél en
que fueron producidos, o sea, en el
campo del contexto cultural que es
es incapaz de ser “leído” de manera
competente si se diluyera la identi-
dad cultural de lxs educandxs e igno-
rada la cuestión de clase, elemento
de difícil captación en algunos con-
textos en función de que el tejido
social contemporáneo se ha vuelto
más complejo.
El respeto profundo a los saberes so-
cialmente construidos en la práctica
comunitaria de las clases populares,
demanda de lxs educadorxs, en la
perspectiva del pensar correcta-
mente, dialogar con lxs educandxs
sobre la razón de ser de sus saberes
y su relación con la enseñanza de los
contenidos exigidos en el contexto
escolar.
10
DEMOCRATIZAR,
DEMOCRATIZAR, DECOLONIZAR
DECOLONIZAR
Y
Y DESPATRIARCALIZAR
DESPATRIARCALIZAR
Una pedagogía crítica feminista y
popular. Las instituciones que confi-
guran a nuestra sociedad, están pro-
fundamente atravesadas por des-
igualdades e inequidades estructu-
rales. Remitimos a las diferencias de
acceso material, cultural y también
simbólico. Por otra parte, presentan
una matriz eurocéntrica, que imita al
modelo colonial, impidiendo que
pensemos la realidad, los problemas
y las situaciones que nos afectan a
partir de nuestras propias categorías
de análisis e intervención. Los espa-
cios educativos no están exentos de
esta problemática. La gran victoria
de universalidad de nuestras institu-
ciones educativas públicas, incluso
en la educación superior, no significa
en sí misma una garantía de igual-
dad de oportunidades. La participa-
ción de las mujeres y las disidencias
sigue siendo desigual.
La lógica reproductora de la socie-
dad patriarcal requiere que preste-
mos atención a lo que sucede tam-
bién en el terreno educativo. "En con-
sonancia con la educación popular y
las pedagogías críticas, la pedago-
gía decolonial y la pedagogía femi-
nista se plantean la conceptualiza-
ción de modelos alternativos en base
a una crítica profunda a la educa-
ción moderna clásica y sus dispositi-
vos, como la escuela. Pero funda-
mentalmente a partir de marcar una
distancia respecto al modelo econó-
mico social capitalista y patriarcal.
La deshumanización, la desigualdad,
la naturalización de relaciones de ex-
plotación, la jerarquización de los
diferentes sectores sociales, son
algunos de los temas que siempre
estuvieron planteados para pensar
políticas educativas inclusivas en
contextos de desigualdad social"
(Genera Educación, 2018) Hablamos
entonces de generar un proceso de
ruptura conceptual y epistemológi-
ca pero también política e ideológi-
ca.
Hablamos de constituir un espacio
educativo y de producción de cono-
cimiento que abra el debate sobre la
necesidad de decolonizar-nos -es
decir, pensarnos a partir de nuestras
propias ideas-experiencias, y de la
construcción de nuestra propia me-
11
todología y categorías analíticas.
Para producir esa ruptura debemos
democratizar en el sentido de am-
pliar lo más posible el acceso a es-
pacios educativos y científicos a
nuevxs sujetxs posicionadxs en luga-
res protagónicos, activos y de deci-
sión. Como así también debemos
despatriarcalizar nuestras prácticas
sociales e institucionales asumiendo
que la estructura machista se en-
cuentra profundamente arraigada
en los espacios e instituciones edu-
cativas donde las mujeres y disiden-
cias no tenemos las mismas posibili-
dades de acceso en iguales condi-
ciones que los hombres, y que
cuando acceden no son considera-
das para posiciones con alto prota-
gonismo. Despatriarcalizar es un
cambio de lógica, que debe ser
transversal sobre funcionamientos,
espacios de decisión y elaboración
conceptual de nuevas categorías.
"Uno de los grandes aportes de la Pe-
dagogía del Oprimido es hacerse
cargo de la politicidad de la educa-
ción. Toda educación es política. La
sexualidad es política. Y toda educa-
ción es sexual", afirma la educadora-
feminista Laura Velasco (Velasco,
2018).
Como dice Guacira López Louro: es
indispensable reconocer la dimen-
sión social y política de la sexualidad,
poder analizar críticamente en la
educación tradicional una pedago-
gía de la sexualidad en la que se dis-
ciplina los cuerpos, se instituyen des-
igualdades y jerarquías que ponen
en desventaja a las mujeres y a las
sexualidades disidentes en nuestras
sociedades. Que en la educación, la
sexualidad no se aprenda como una
regulación sexista y heteronormativa
sino como un espacio de subjetiva-
ción y de placer. Una pedagogía cri-
tica e inclusiva tiene que deconstruir
los estereotipos y relaciones de
poder que impone la sociedad pa-
triarcal. Se trata de problematizar la
matriz escolar, de desaprender. Pero
también de crear una praxis con-
tra-hegemónica entendiendo que
somos las mujeres y las diversidades
sexuales las que estamos siendo su-
jetxs políticxs del cambio social a
través de diferentes luchas y formas
de resistencia. La cuarta ola feminis-
ta expande un feminismo que se
reinventa en la perspectiva queer: el
transfeminismo. Un encuentro inter-
generacional y dominantemente
joven. La revolución de las hijxs, de
12
.lxs pibxs, de las imberbes que suman
a los pibes no solo en solidaridad,
sino a construir nuevas masculinida-
des. Son lxs estudiantes quienes
toman escuelas para que se aplique
la Educación Sexual Integral y un
protocolo contra la violencia de
género en las secundarias. Son las
pibas las que incorporaron el pañue-
lo verde al guardapolvo. Pero no son
todas las escuelas ni todas las pibas.
La Educación Sexual Integral es
clave en este cambio cultural. Freire
plantea el desafío de hacer política
pública en perspectiva de la educa-
ción popular, una educación pública
y popular con y para mayorías. En
esta etapa histórica donde recono-
cemos la politicidad en las identida-
des sociales y culturales como ex-
presiones y prácticas atravesadas
por el poder, donde está en juego la
igualdad y la libertad de las mayo-
rías desde una perspectiva de
género, decimos que es imprescindi-
ble una educación pública y popular
no sexista. Promovemos una educa-
ción popular feminista donde se
construye conocimiento en diálogo
con les otres en diversidad. Sin repro-
ducir un curriculum oculto de la divi-
sión sexual del trabajo a través de los
juegos, tareas y expectativas dife-
renciadas. Sin repetir mitos, manda-
tos y prejuicios, ni poner límites al
deseo. Una educación que no sea
dirigista ni espontaneísta y donde
las, los, les intelectuales, educadores
populares, se comprometan con su
rol construyendo proyectos pedagó-
gicos colectivos. Es una pedagogía
que discute que la riqueza, el conoci-
miento y la palabra tengan dueño,
que empodera a lxs sujetxs en un
sentido de justicia como protagonis-
tas de la historia. "La experiencia his-
tórica de las mujeres podrá sentar el
ejemplo de otra forma de pensar y
actuar colectivamente. Una politici-
dad en clave femenina es -no por
esencia sino por experiencia históri-
ca acumulada-, en primer lugar una
política del arraigo espacial y comu-
nitario; no es utópica sino tópica;
pragmática y orientada por las con-
tingencias y no principista en su mo-
ralidad; próxima y no burocrática;
investida en el proceso masque en el
producto; y sobre todo solucionado-
ra de problemas y preservadora de
la vida en el cotidiano" (Segato, 2018)
13
LA ESI COMO HERRAMIENTA FUNDAMENTAL
PARA EL PROYECTO PEDAGÓGICO
Así como ya hemos mencionado,
para nosotrxs la educación popular
es nuestra guia y propuesta para
pensar no sólo nuestras comisiones
de FinES sino todas las prácticas
educativas que llevamos a cabo en
los territorios, creemos que esta no
puede pensarse sin ser acompaña-
da por la perspectiva que brinda la
ESI a la construcción de lo educativo.
Desde siempre la educación se vio
atravesada por cuestiones relacio-
nadas con la sexualidad, en todos
los niveles del sistema educativo, ya
sea mediante gestos, murmullos,
grafitis, rituales, normas, omisiones y
silencios. Tradicionalmente se reco-
noció y confundió a la sexualidad
con la genitalidad, se asoció a la se-
xualidad con la adolescencia, se na-
turalizó estereotipos de género, se
habló de sexualidad bajo la norma
del cuidado, el peligro y la preven-
ción, se reprodujo y reforzó desigual-
dades y por último se excluyó a los
estudiantes que no se ajustaron a la
“normal” heteronormativa. La crea-
ción de instrumentos normativos en
temáticas relacionadas con la se-
xualidad son un gran avance, pero
no alcanza, para que la Educación
Sexual Integral (ESI) se implemente
de manera efectiva en las escuelas,
se requiere de docentes capacitadxs,
comprometidxs y con una escucha
atenta sobre situaciones que acon-
14
tecen en las aulas, los pasillos, los
patios, los baños, salas de profesores
y demás, para lograr de-construir y
desnaturalizar el aparato reproduc-
tor que recorre las escuelas ajustan-
do a los estudiantes, sus cuerpos,
conductas y elecciones; para lograr
así una plena autonomía en el ejerci-
cio de los derechos sexuales y repro-
ductivos. Cuando se habla de Edu-
cación sexual integral se hace refe-
rencia a un paradigma nuevo, que
enfrenta a lxs docentes con la dis-
tancia entre la propia educación
sexual que recibió y la que se plantea
actualmente.
La educación sexual en el ámbito
escolar se encuentra avalada por la
ley, aunque muchas veces se pre-
sentan resistencias en el ámbito fa-
miliar y escolar para su aplicación,
entonces suele suceder que se des-
cansa en la buena voluntad de
algunx docente para su implemen-
tación o se incurre en la preparación
urgente e improvisada de temas o
murales para la semana de la ESI.
Nada de lo expresado anteriormente
es lo pautado por ley, lxs docentes
están obligadxs a garantizar los de-
rechos de los niños, niñas y adoles-
centes en cuanto a la educación
sexual se refiere. El recorrido jurídico
transitado para lograr una Ley de
Educación Sexual Integral se viene
haciendo hace tiempo, diferentes
hitos a nivel mundial, compromisos
internacionales y nacionales que
asume Argentina, marcaron esta
tendencia que generó repercusión
local, gracias a las necesidades so-
ciales del país. A partir de la Ley Na-
cional N° 23.849 (1990), la República
Argentina adoptó como Ley La Con-
vención sobre los Derechos de lxs
Niñx, reconociendo derechos de
niños,niñas y adolescentes. En esta
línea la Provincia de Buenos Aires
promulgó la Ley N° 13.298 y la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
la Ley N°114. De la Convención Inter-
nacional sobre los Derechos de lxs
niñxs (CDN) se desprende el recono-
cimiento de los menores de 18 años
como niños, niñas y adolescentes
protegidos por las normas citadas. A
ellxs se lxs reconoce como sujetxs de
derecho entendiéndose como indivi-
duxs titulares de los mismos. Otra
concepción que se incorpora es el
principio de interés superior de lxs
niñxs l cual hace referencia al cum-
plimiento de los derechos de los
niños, niñas y adolescentes en el
15
pleno goce de sus derechos y ga-
rantías teniendo en cuenta su “inte-
rés” en función de su desarrollo psi-
cofísico.
Por otro lado, la sanción de la Ley
Nacional N° 25.673 “Programa Na-
cional de Salud Sexual y Procrea-
ción Responsable”, en el ámbito del
Ministerio de Salud en el año 2002,
actúa como bisagra reconociendo
el interés superior de los niños, niñas
y adolescentes en función de la
Salud Sexual y Reproductiva e invi-
tando al sistema educativo a dar
cumplimiento a la presente Ley.
Además, dicha ley, tiene como finali-
dad alcanzar a toda la población sin
discriminación, hace referencia al
ejercicio de los derechos y obliga-
ciones en el marco de la Convención
de los Derechos del niño, niña y ado-
lescente, además establece la difu-
sión de la misma e incorpora a las
instituciones educativas, versando
que éstas deberán dar cumplimien-
to a la presente norma. En el artículo
9° se establece que: “Las institucio-
nes educativas públicas de gestión
privada confesionales o no, darán
cumplimiento a la presente norma
en el marco de sus convicciones.”
Por último, la Ley Nacional N° 26.150
“Programa Nacional de Educación
Sexual Integral” promulgada en el
año 2006, del área de educación, se
articula con las leyes citadas ante-
riormente. Esta ley es un hito impor-
tantísimo porque posibilita la imple-
mentación la Educación sexual Inte-
gral en las escuelas.
A partir de la lectura de la Ley
N°26.150, queda claramente expresa-
do que todxs lxs educadxs tienen
derecho a recibir Educación Sexual
Integral, dicha integralidad está
dada porque debe implementarse
en todos los niveles del Sistema Edu-
cativo entendiendo la gradualidad
con la cual los mismos serán abor-
dados. Es oportuno destacar, que
integralidad hace referencia a todas
las dimensiones de la sexualidad,
entre ellas, aspectos biológicos, so-
ciales, psicológicos, afectivos y
éticas.
Debe quedar claro, que la Educación
Sexual Integral es un derecho, y
como tal no puede quedar su imple-
mentación destinada a la buena vo-
luntad de lxsl docentes. Las institu-
ciones, tienen la obligación de plani-
ficar como van a abordar la ESI, los
equipos de conducción cumplen una
16
función fundamental en este sentido,
ya que hay que disponer de los es-
pacios y tiempos para, planificar, im-
plementar, monitorear y evaluar las
acciones que se llevan a cabo, ya
que como se dijo anteriormente se
presenta un nuevo paradigma en el
abordaje de la sexualidad en las es-
cuelas y esto requiere de un arduo
trabajo. Es preciso, no olvidar que lxs
estudiantes son sujetxs de derecho y
deben recibir estos contenidos, no a
partir de las vivencias de lxs docen-
tes, sino a través de conocimientos
precisos, científicamente validados,
actualizados y acorde a la edad de
lxs estudiantes. A partir de la Ley
26.150 se desprende la necesidad de
la confección de los Lineamientos
Curriculares para la Educación
Sexual Integral, como así también
de los materiales didácticos y la ca-
pacitación de lxs educadorxs.
¿Qué pasa cuando no se
abre el debate?
GRACIELA MORGADE, GABRIELA
RAMOS, CECILIA ROMÁN y SUSANA ZA-
TTARA, sostienen que “La incapaci-
dad de abrir este debate sirve para
(re)producir la ocultación de la
sexualidad en el contexto de los cen-
tros de enseñanza y, consiguiente-
mente, para aumentar el peligro de
una dinámica erótica explotadora
por no haber sido capaces de reco-
nocerla…”. Con esto no se inhibe la
curiosidad y el interés; sólo se redo-
bla la vigilancia con múltiples técni-
cas de disciplinamiento y “… las pre-
guntas y las fantasías, las dudas y la
experimentación del placer son re-
mitidas a lo secreto y lo privado…”
perdiendo la sexualidad la dimensión
política y social que encierra.” (p.54)
Los irrenunciables ejes de la
ESI
Reconocer la perspectiva de género:
Tradicionalmente se ubica a las per-
sonas en las categorías de varón o
mujer de manera “natural” y se adju-
dican a estas categorías un valor
social desigual, se pondera al varón
por sobre la mujer. Cuando aparecen
estas asimetrías de poder suelen
presentarse situaciones de vulnera-
ción de derechos, como la violencia
de género, el acoso laboral, etc. A
partir de los avances en los estudios
de género se comenzó a cuestionar
esta manera de entender la diferen-
17
cia sexual y la construcción social del
género. El género es una construc-
ción social que determina las carac-
terísticas de la masculinidad y la fe-
mineidad, esto quiere decir que
sobre una diferencia biológica se co-
mienza a aprender cómo ser varones
o mujeres. El concepto de igualdad
de género coloca la mirada sobre la
realidad histórica de las mujeres,
para lograr reconocer que las muje-
res fueron discriminadas y no reco-
nocidas en relación con los varones.
El trabajo desde la perspectiva de
género en la escuela significa revisar
mandatos sociales y estereotipos de
género sobre el ser mujer o ser varón,
categorías que muchas se veces na-
turalizan desde la escuela y de este
modo se refuerzan estos estereoti-
pos, por eso resulta interesante el
cuestionamiento y la reflexión sobre
las ideas propias de cada docente.
Valorar la afectividad: Se le otorga
un lugar central a las emociones y
sentimientos, de este modo se fo-
menta el desarrollo de capacidades
como la empatía, la solidaridad y el
respeto. Esta dimensión es clave
para alejarse de las visiones reduc-
cionistas. El aspecto afectivo no invi-
sibiliza las tensiones que pueden ha-
cerse presente en cualquier tipo de
vínculo, por el contrario permite visi-
bilizarlas para abordarlas de una
manera positiva, generando estrate-
gias para su resolución, evitando re-
currir a la violencia. En esta dimen-
sión se busca reflexionar sobre el
modo en el que se expresa el afecto
sin vulnerar los derechos de lxsl otrxs.
Este es un punto importante porque
permite trabajar y repensar diferen-
tes situaciones, como por ejemplo los
celos en el noviazgo como una de-
mostración positiva de amor, entre
otras. El trabajo desde la valoración
de la afectividad en la escuela per-
mite fortalecer las capacidades
emocionales de lxs estudiantes, brin-
dándoles herramientas para que
puedan identificar lo que sienten.
18
Respetar la diversidad: Esta dimen- a la igualdad, al pleno desarrollo
sión permite asumir que todas las físico, psíquico, social, moral y espiri-
personas son diferentes, en referen- tual, derecho a vivir sin violencia, ni
cia al modo de sentir, pensar, actuar discriminación, como así también el
y vivir su sexualidad. En el abordaje derecho a recibir información cienti-
de este eje se propone la valoración ficamente avalada.
positiva de las múltiples diferencias
que tienen los seres humanos. Esta
dimensión es superadora de la idea
de tolerancia ya que implica el res-
peto por la diversidad. Tanto la iden-
tidad de género como la orientación
sexual forman parte de la diversidad
sexual. Trabajar desde el respeto por
la diversidad en la escuela implica no
presuponer la orientación sexual de
los estudiantes y velar para que cada
unx tenga la libertad de expresar su
orientación sexual e identidad de
género sin ser discriminadx.
Cuidar el cuerpo y la salud: Esta
dimensión abarca la dimensión bio-
lógica y la complementa mediante el
empoderamiento de lxs estudiantes
en función del cuidado y respeto por
su cuerpo y el de los demás, fortale-
ciendo la autoestima y la autonomía
Ejercer nuestros derechos: Se consi-
dera a los niños, niñas y adolescen-
tes sujetxs de derecho, esto quiere
decir que tienen derecho a ser oídxs,
derecho a la dignidad, a la igualdad
19
¿POR
¿POR QUÉ
QUÉ EDUCACIÓN
EDUCACIÓN AMBIENTAL
AMBIENTAL
INTEGRAL
INTEGRAL EN
EN FINES?
FINES?
Actualmente, en los medios de co-
municación de nuestro país, con fre-
cuencia vemos noticias sobre: el uso
indiscriminado de agrotóxicos, la
megaminería, el desarrollo de gran-
jas porcinas, los incendios forestales
en distintas provincias, etc.
Nos encontramos atravesando pro-
blemas ambientales, que van de la
escala local a la global (pérdida de
biodiversidad, calentamiento global,
pérdida del patrimonio cultural de los
pueblos, residuos urbanos, defores-
tación, desertificación, contamina-
ción del agua, escasez de agua
segura, contaminación por agroquí-
micos, entre tantos otros), estos pro-
blemas nos interpelan como ciuda-
danxs, de forma más o menos cerca-
na, y no surgen de manera aislada
sino que se articulan como emer-
gentes de un sistema de desarrollo
humano que nos pone ante proble-
máticas de tal complejidad que re-
sultan inéditas en la historia de la hu-
manidad.
Asumimos que la crisis ambiental
actual es un emergente de los
modos de producción y consumo
actuales y del sistema de valores que
sustenta dicho modelo, anclado en
la expansión del mercado como
ideología, y el impacto que esto pro-
duce en la organización social y en
los hábitos de consumo. Esta crisis es
interpretada como producto del im-
pacto del estilo de desarrollo hege-
mónico con emergentes en diferen-
tes escalas: globales, regionales y
locales.
En este contexto, la Educación Am-
biental se constituye en un proceso
fundamental orientado a la búsque-
da de caminos alternativos que posi-
biliten la construcción de una socie-
dad diferente, justa, participativa y
diversa, siendo fundamental desen-
trañar el sentido histórico de algunas
nociones, tales como las de natura-
leza, ambiente y desarrollo sustenta-
ble con objeto de comprender su
construcción social. Es fundamental
dar esta discusión considerando que
la misma contribuirá, por un lado a
nuestra comprensión de la configu-
ración del campo de lo ambiental y
específicamente de la educación y,
por otro lado a repensar, indagar y
20
y problematizar los sentidos sociales
de la educación y por ende del perfil
ciudadanx que se desea promover
desde las diversas propuestas pe-
dagógicas.
“La crisis ambiental es la crisis de
nuestro tiempo. No es una crisis
ecológica, sino social. Es el resulta-
do de una visión mecanicista del
mundo que, ignorando los límites
biofísicos de la naturaleza y los es-
tilos de vida de las diferentes cultu-
ras, está acelerando el calenta-
miento global del planeta. Este es
un hecho antrópico y no natural. La
crisis ambiental es una crisis moral
de instituciones políticas, de apa-
ratos jurídicos de dominación, de
relaciones sociales injustas y de
una racionalidad instrumental en
conflicto con la trama de la vida.”
TODXS TENEMOS DERECHO A
UN AMBIENTE SANO, DIGNO Y
DIVERSO
La educación ambiental es un proce-
so continuo que promueve la soste-
nibilidad como proyecto social, en-
tendiendo que esto implica un desa-
rrollo con justicia social, distribución
de la riqueza, preservación y conser-
vación de la naturaleza, igualdad de
género, protección de la salud, de-
mocracia participativa y respeto por
la diversidad cultural. La educación
ambiental, en ese sentido, busca el
equilibrio entre diversas dimensio-
nes, como la social, la ecológica, la
política y la económica, en el marco
de una ética que promueve una
nueva forma de habitar nuestra casa
común.
La ley entiende a la educación am-
biental como un proceso permanen-
te, apoyado en una serie de objeti-
vos, principios y fundamentos bási-
cos.
• Abordaje interpretativo y holístico
La educación ambiental debe ser
pensada desde un enfoque que per-
mita comprender la interdependen-
cia de todos los elementos que con-
forman e interactúan en el ambiente,
de modo de llegar a un pensamiento
crítico y resolutivo en el manejo de
temáticas y de problemáticas am-
bientales, el uso sostenible de los
bienes y servicios ambientales, la
prevención de la contaminación y la
gestión integral de residuos.
21
• Respeto y valor de la biodiversidad
Reconocer la fragilidad que amena-
za la sostenibilidad y perdurabilidad
de los ecosistemas. Su importancia
no es solo biológica, sino que tam-
bién tiene relación estrecha con la
calidad de vida que pretendemos lxs
humanxs y las comunidades en las
que vivimos.
• Principio de equidad
Propender a la igualdad, el respeto, la
inclusión y la justicia, tanto entre hu-
manxs, como en sus relaciones con
otros seres vivos. Esto parte de consi-
derar las diferencias y diversidades
de las personas, promoviendo la
igualdad de derecho y trato jurídico,
sin discriminación y fomentando la
autonomía y la libertad.
• Principio de igualdad desde el
enfoque de género
Es la piedra angular de los derechos
humanos que debe orientar las polí-
ticas de Estado para eliminar la dis-
criminación en las relaciones de
género y garantizar el pleno goce de
derechos para varones, mujeres y
otras disidencias, respetando sus
diversidades.
diversidades.
• Reconocimiento de la diversidad
cultural, el rescate y la preservación
de las culturas de los pueblos origi-
narios
Integrar la diversidad cultural en las
estrategias democráticas, al tiempo
que fomentar el respeto hacia las
personas que aprenden, su diversi-
dad, costumbres, modelos de pen-
samiento, esquemas y patrones cul-
turales.
• Participación y formación ciuda-
dana
Apuntar al desarrollo de procesos
educativos integrales que orienten a
la construcción de una perspectiva
ambiental, en la cual los distintos co-
nocimientos, saberes, valores y prác-
ticas ambientales confluyan en una
conciencia regional y local de las
problemáticas, y permitan fomentar
la participación ciudadana orienta-
da a la acción y hacia un pensa-
miento global.
• Cuidado del patrimonio natural y
cultural
Incluir la valoración de la identidad
cultural y el patrimonio natural y cul-
tural en todas sus formas.
22
• Problemática ambiental
Considerar el abordaje de las proble-
máticas ambientales, permitiendo
integrar las interrelaciones de los
factores económicos, políticos, cultu-
rales y sociales, además de las impli-
cancias locales y globales que se
presentan como causa o conse-
cuencia, abordando el conflicto
como una oportunidad de aprendi-
zaje y construcción de nuevas lógi-
cas en el hacer.
• Educación en valores
La educación ambiental debe estar
fundada en una ética que permita. a
quien facilita el aprendizaje y a quien
lo recibe, la construcción de un pen-
samiento basado en valores tales
como respeto, solidaridad, integri-
dad, inclusión, equidad e igualdad.
• Pensamiento crítico e innovador.
Promover la formación de personas
capaces de interpretar la realidad a
través de la innovación en sus enfo-
ques, basados en la interdisciplina-
riedad y en la transdisciplinariedad y
en la incorporación de nuevas técni-
cas, modelos y métodos que permi-
tan cuestionar los modelos vigentes,
generando alternativas posibles.
• Concientización sobre el derecho
constitucional a un ambiente sano
La educación ambiental debe pro-
mover el desarrollo de una ética de la
solidaridad con las generaciones fu-
turas y el derecho de la sociedad a
un ambiente sano para su desarrollo.