Muestra Tema 15 Magister

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FRANCÉS
TEMAMUESTRA
Cours nº 15
ÉDUCATION PRIMAIRE – FRANÇAIS magister

ÉPOQUES, AUTEURS ET GENRES LITTÉRAIRES LES PLUS APPROPRIÉS À
UNE UTILISATION DIDACTIQUE EN COURS DE FRANÇAIS. TYPOLOGIE DES
TEXTES
 TABLE DES MATIÈRES

0. INTRODUCTION
1. ÉPOQUES, AUTEURS ET GENRES LITTÉRAIRES LES PLUS APPROPRIÉS À UNE
UTILISATION DIDACTIQUE EN COURS DE FRANÇAIS
1.1. L’utilisation didactique de la littérature
1.2. Les genres littéraires
1.2.1. Le genre narratif
1.2.2. Le genre poétique
1.2.3. Le genre dramatique
1.3. Les époques et leurs auteurs
1.3.1. Moyen Âge
1.3.2. Renaissance et Temps Modernes
1.3.3. XIXe siècle
1.3.4. XXe siècle et début du XXIe siècle
1.4. Stratégies pour l’utilisation de la littérature en classe de FLE
2. TYPOLOGIE DES TEXTES
2.1. Considérations générales
2.1.1. Critères de sélection
2.2. Types de textes
2.2.1. Textes fictionnels et factuels
2.2.2. Classifications selon le contexte d’énonciation ou selon la situation de
communication
2.2.3. Typologie fonctionnelle
2.2.4. Typologie structurelle
 CONCLUSION
 BIBLIOGRAPHIE COMMENTÉE
 QUESTIONS DE RÉVISION
 PROPOSITION DE RÈPONSE
 RÉSUMÉ (Exemple pour le jour de l’examen)
©MELC S.A.
MAGISTER OPOSICIONES ©MELC S.A. Français cours n° 15
0 INTRODUCTION
Enseigner la littérature en classe de français langue étrangère n’est pas une tâche facile. En
effet, du point de vue des apprenants, le texte littéraire paraît souvent difficile à appréhender. La
langue littéraire, perçue comme trop formelle, décourage non seulement de nombreux élèves
mais aussi de nombreux enseignants qui la jugent inadéquate à l’apprentissage des langues
étrangères. Pourtant, au cours des dernières décennies, le texte littéraire est réapparu dans les
méthodes d’enseignement du français ; il occupe désormais une place non-négligeable. À côté
d’autres types de textes, il est utilisé, entre autres choses, afin d’aider les apprenants à
développer des stratégies de lecture efficaces en les confrontant à une grande diversité de textes.
Cependant, son utilisation didactique est encore bien trop souvent négligée. Eclairer son usage
et ses principaux objectifs pédagogiques sera la première étape de notre travail.
Puis, nous étudierons les intérêts spécifiques des différents genres littéraires du point de vue de
la didactique des langues étrangères. Etant donné que notre travail vise l’apprentissage du
français par des jeunes élèves, nous avons volontairement ignoré le genre argumentatif (essai,
dissertation, etc.), inadapté à l’enseignement primaire, et nous nous sommes concentrés sur les
genres romanesque, poétique et dramatique.
Ensuite, nous parlerons des œuvres et des auteurs les plus adaptés à l’apprentissage du français
en langue étrangère à l’école primaire. Nous montrerons que, grâce aux adaptations pour la
jeunesse des textes classiques que publient de nos jours de nombreuses maisons d’édition, nos
jeunes apprenants peuvent aujourd’hui avoir accès à une grande variété de chefs d’œuvre de la
littérature française issus de toutes les époques.
Enfin, nous exposerons en détail la manière dont les textes littéraires peuvent aider nos
apprenants à développer leur compétence de lecture grâce à l’acquisition de stratégies de lecture
adaptées aux différents types de textes qu’ils rencontreront en situation de communication
authentique. Nous verrons comment ces typologies peuvent guider l’enseignant lorsqu’il voudra
sélectionner un large éventail de textes pour préparer les activités de lecture qu’il organisera en
classe de langue. Puisque la variété des textes est l’une des clés du développement des
compétences de lecture et d’écriture des apprenants, il est essentiel que les textes proposés ne
soient pas choisis au hasard mais, au contraire, selon des critères adéquats.
Il est important de mettre en lien le sujet étudié avec la législation en cours. La Loi Organique
3/2020 du 29 décembre qui modifie la Loi Organique 2/2006 du 3 mai en matière d’éducation
(LOE-LOMLOE), le Décret Royal 126/2014 qui établit les contenus fondamentaux pour
l’Éducation Primaire nationalement et le B-CURRI qui établit les contenus fondamentaux pour
l’Éducation Primaire régionalement indiquent que parmi les objectifs de l’Éducation Primaire se
trouve l’acquisition de compétences communicatives en langue étrangère. Nous nous référons
aux régulations mentionnées préalablement, par conséquent nous respectons le calendrier
d’implantation de la LOE-LOMCE établit par la cinquième disposition finale de la loi.
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Français cours n° 15 ©MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES
1 ÉPOQUES, AUTEURS ET GENRES LITTÉRAIRES LES PLUS APPROPRIÉS À

UNE UTILISATION DIDACTIQUE EN CLASSE DE FRANÇAIS
1.1. L’utilisation didactique de la littérature
L’utilisation didactique de la littérature dans l’enseignement du français langue étrangère a

connu une évolution importante au cours du XXe siècle. Jadis, la méthode de grammaire-
traduction considérait le texte littéraire comme un outil didactique idéal pour l’enseignement
des langues étrangères, mais elle limitait son utilisation à une illustration des règles de
grammaire que l’apprenant devait étudier. Dans la méthodologie traditionnelle de
l’enseignement des langues étrangères, la littérature était donc appréciée pour son caractère
formel et soigné, mais son seul intérêt pédagogique était de servir d’exemple aux structures
grammaticales apprises en classe. Le texte littéraire servait de prétexte à l’enseignement de la
grammaire. Par la suite, les méthodes audio-orales et audio-visuelles ont délaissé la littérature
car elles jugeaient la langue littéraire trop éloignée de la langue parlée standard utilisée
quotidiennement par les natifs.
Au début de la seconde moitié du XXe siècle, le texte littéraire disparût presque entièrement des
méthodes d’enseignement du français langue étrangère. Il commença à faire sa réapparition
discrète dans les manuels dès les années 1970 et surtout à partir des années 1980 avec le
développement de l’approche communicative. En effet, bien qu’elle accorde souvent la priorité
à la communication orale sur la communication écrite, l’approche communicative donne une
place importante aux documents authentiques, c’est-à-dire aux documents provenant de
situations de communication réelles et n’ayant pas été créés à des fins exclusivement
pédagogiques. Dans cette perspective, le texte littéraire devint un document authentique parmi
d’autres. Il n’était plus l’illustration d’une parfaite maîtrise linguistique, ni une construction
artificielle dont l’écart avec la réalité de la langue lui aurait ôté tout intérêt pour l’apprentissage
d’une langue vivante, mais l’un des faits de la réalité de la langue parmi d’autres. Même si son
utilisation en classe était à nouveau justifiée, la littérature n’était plus enseignée pour elle-
même, dans une approche pédagogique qui aurait respecté sa spécificité, mais comme
illustration d’un fait culturel ou d’un thème linguistique.
Aujourd’hui, la littérature retrouve progressivement sa place dans la didactique du français

langue étrangère. Cependant, son utilisation en classe de langue reste problématique pour de
nombreux enseignants. En effet, le texte littéraire est souvent jugé difficile à comprendre et trop
éloigné de la pratique quotidienne de la langue, au contraire, par exemple, du texte
journalistique. De plus, l’intérêt pédagogique de ces textes et les objectifs d’apprentissage qui
leur sont associés n’apparaissent pas toujours clairement aux enseignants.
La question de la pertinence de l’exploitation pédagogique du texte littéraire et des objectifs qui

lui sont associés est fondamentale pour son avenir en classe de français langue étrangère. Ces
objectifs pédagogiques peuvent être linguistiques, culturels, communicatifs ou authentiques.
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 Au niveau linguistique, les textes littéraires offrent un vaste choix de registres de langue
et de types de textes. Utilisés comme base dans des activités de compréhension écrite, ils
permettent à l’apprenant de développer ses compétences linguistiques et la richesse de
son vocabulaire.
 Au niveau culturel, la littérature est un moyen idéal de découvrir la civilisation de la
langue étudiée. Dans des activités de civilisation, elle offre à l’apprenant un accès
privilégié à une autre culture. La littérature favorise l’ouverture au monde des
apprenants, en particulier quand ceux-ci sont des enfants ou des adolescents. Comme
Guy ROCHEL (1996 : 517) le dit, les œuvres littéraires ont elles aussi, en partie, une
fonction anthropologique. Elles participent à la transmission des valeurs culturelles
d’une société. Or, la découverte de la culture de la langue étudiée est l’un des objectifs
principaux de l’enseignement du français langue étrangère.
 Au niveau communicatif, l’interprétation des textes littéraires permet de riches
interactions entre les apprenants. En effet, l’aptitude à comprendre un texte littéraire ne
se limite pas à la compréhension de ses structures linguistiques. Par définition, le texte
littéraire est ambigu puisque son sens varie en fonction du lecteur et du contexte. Il
permet des interprétations multiples qui ne peuvent pas se résumer à des questions de
syntaxe et de vocabulaire. Le texte littéraire contient différents niveaux de sens. Par
conséquent, les interactions verbales qu’il provoque peuvent permettre aux élèves de
prendre conscience que d’autres comprennent le texte autrement qu’eux-mêmes. Le fait
que les lecteurs d’un texte en aient des interprétations différentes sans que l’une d’entre
elles soit la « bonne réponse » incite les apprenants à accepter de vivre avec la
différence et leur propose un modèle de compréhension de l’autre et du monde. De plus,
la découverte d’une littérature provenant d’une culture inconnue peut amener les élèves
à comprendre de nouveaux modes de pensée. Ces interactions verbales sont aussi une
bonne occasion d’inciter les élèves à s’exprimer oralement en langue étrangère, par
exemple en demandant aux élèves leur opinion sur la morale implicite d’un conte ou
d’une fable.
 Enfin, l’intérêt personnel authentique reste le premier objectif de l’utilisation du texte
littéraire en classe de langue. Il s’agit de la fonction la plus authentique de l’usage
didactique de la littérature, c’est-à-dire celle qui se rapproche le plus de son usage par
des natifs en situation réelle. En effet, le plaisir de la lecture et la possibilité de projeter
sa propre expérience dans le texte constituent bien souvent la raison d’être du texte
littéraire.
Il est important de ne pas négliger ces aspects lorsqu’on utilise le texte littéraire en classe. Si les
apprenants ne s’intéressent pas aux textes qu’ils lisent et ne parviennent pas à s’investir, leur
étude en classe sera malheureusement laborieuse.
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1.2. Les genres littéraires
Au cours des dix dernières années, on a assisté en France à un regain d’intérêt pour la littérature
d’enfance et de jeunesse à laquelle on attribue de plus en plus une valeur pédagogique
indéniable. Depuis 2002, le Ministère de l’Education Nationale de la République Française
propose une liste d’œuvres de littérature de jeunesse adressée aux enseignants de l’école
primaire afin que ceux-ci puissent choisir les ouvrages les plus adaptés à leurs jeunes élèves. La
littérature de jeunesse fait maintenant partie du programme officiel de l’Education Nationale.
L’ouverture sur le monde et sur la culture française qu’elle apporte aux apprenants paraît
durablement admise.
Auparavant, les seuls textes littéraires proposés à l’école primaire étaient le plus souvent des
comptines, des chansons et des contes de fées. Or, l’évolution récente de la littérature de
jeunesse a largement étendu les ressources dont les enseignants disposent. En effet, l’apparition
de nombreuses adaptations pour enfants de textes littéraires provenant de l’ensemble du
patrimoine culturel français rend accessibles aux apprenants en langue étrangère de l’école
primaire des œuvres qui ont longtemps été jugées trop difficiles. Plusieurs maisons d’édition
françaises ont publié des versions de textes classiques dont le lexique et la syntaxe ont été
adaptés aux besoins du jeune public. Désormais, les nouvelles politiques éditoriales de la
littérature de jeunesse donnent aux enseignants la possibilité de familiariser leurs élèves au
patrimoine littéraire français. Tous les genres littéraires sont représentés car tous possèdent des
qualités pédagogiques spécifiques. Dans ce chapitre, nous les diviserons en trois catégories :
narratif (ou romanesque), poétique et dramatique.
1.2.1. Le genre narratif
Le genre narratif (ou romanesque) prend de nombreuses formes : conte, roman, fable, etc. Il
aide les élèves à apprendre à raconter une histoire. Or, dans les situations de communication
authentiques, savoir raconter un événement est essentiel que ce soit pour la communication
orale ou écrite. Comme le rappellent ALBERT et SOUCHON (2000, pp. 134), dans les
interactions orales, raconter est une activité omniprésente. La lecture de textes narratifs
montrent aux apprenants comment ordonner leurs idées et employer les connecteurs logiques,
spatiaux et temporels nécessaires pour structurer leurs récits.
La narration peut être l’objet de nombreuses activités en classe de langue. On peut les diviser en
quatre grandes catégories:
 Les activités de compréhension écrite. Elles consistent le plus souvent à poser des
questions sur le sens du texte. On pourra aussi, par exemple, demander aux élèves les
plus jeunes de dessiner une scène du texte et les différents personnages qui l’animent.
 Les activités qui visent à l’amélioration de la compétence linguistique des apprenants à
travers des questions de lexique ou des exercices de grammaire ou de conjugaison, par
exemple les textes à trous qu’il faut compléter par les mots adéquats.
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 Les activités d’expression orale. Bien qu’elles soient souvent négligées par la didactique
du texte littéraire, celui-ci offre aux apprenants d’excellents sujets d’activités de
production orale. Par exemple, on pourra demander aux élèves leur opinion sur le
comportement d’un personnage décrit dans un conte et les inciter à échanger leurs points
de vue. On pourra aussi leur proposer d’inventer oralement une fin alternative au texte.
 Les activités d’expression écrite. Elles permettent à l’apprenant de réutiliser ce qu’il a
appris dans les activités précédentes afin de développer les techniques narratives
utilisées quand on raconte un événement par écrit. On peut demander aux élèves de
trouver un titre au texte découvert en classe, d’écrire une fin alternative au récit ou leur
proposer un pastiche, par exemple en les divisant en petits groupes et en proposant à
chacun de ces groupes d’inventer sa propre version du récit. Cependant, les activités
d’expression écrite ne sont pas toujours très adaptées aux élèves les plus jeunes,
particulièrement lorsqu’elles demandent d’écrire un texte long.
1.2.2. Le genre poétique
Le genre poétique est davantage adapté à des activités d’expression orale qu’à des activités
d’expression écrite. Il procure une excellente occasion d’améliorer la compétence phonétique
des apprenants grâce à des activités de prononciation ou de lecture à voix haute. La répétition
des sons par la rime ou l’allitération permet aux apprenants de travailler la phonétique française.
De plus, la lecture à voix haute d’un texte poétique peut les aider à découvrir l’intonation et le
rythme de la langue. Il est également possible de proposer des activités d’expression écrite
(pastiches, invention d’un titre, etc.) à partir d’un poème ou d’une chanson. Par contre, ceux-ci
sont peu adaptés à des exercices de grammaire ou de conjugaison puisque leur construction
syntaxique est trop souvent éloignée des normes standards. Enfin, il ne faut pas négliger le
caractère ludique et divertissant des comptines, poèmes et chansons pour de jeunes élèves.
1.2.3. Le genre dramatique
Le genre dramatique possède plusieurs avantages didactiques importants. Selon ALBERT et

SOUCHON (2000 : 135), il incite les apprenants à multiplier les prises de parole et les
interactions verbales. Il permet de travailler simultanément la prosodie de la langue et
l’interaction orale. Le théâtre est une manière amusante d’habituer les élèves à communiquer en
langue étrangère. De plus, le genre dramatique peut aussi offrir l’occasion de mettre en
évidence certains éléments extralinguistiques de la communication, par exemple les gestes et les
expressions du visage. Il peut libérer la parole et apprendre à communiquer en faisant intervenir
le corps en plus de la langue. En effet, les activités d’expression orale organisées à partir d’un
texte dramatique incitent les élèves à surpasser leurs inhibitions dans l’acte de communication
en langue étrangère. Demander aux apprenants d’interpréter en classe une scène issue d’une
pièce de théâtre modifie l’organisation de la classe et les incite à développer une expression
créative. Enfin, ces activités sont aussi des occasions d’améliorer la prononciation et
l’intonation des élèves dans des exercices de lecture à voix haute mais aussi pendant
l’interprétation dramatique du texte utilisé. Alors que les jeux de rôles demandent aux
apprenants d’inventer le texte et les obligent à se concentrer sur la production d’énoncés oraux,
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le texte dramatique a l’avantage d’être déjà écrit, ce qui permet aux élèves de se concentrer
principalement sur leur prononciation.
1.3. Les époques et leurs auteurs
Le premier texte littéraire en langue française écrit spécifiquement pour un jeune public fut écrit
par Fénelon (1651-1715) pour le jeune dauphin Louis de France (1682-1712), petit-fils de Louis
XIV (1638-1715), dont il était le précepteur. Il le rédigea entre 1694 et 1696 et l’intitula les
Aventures de Télémaque, fils d’Ulysse. L’existence d’une littérature destinée à l’enfance et à la
jeunesse est donc très ancienne. Elle commence à se développer au XVIIIe siècle et prend son
essor au XIXe siècle. La Bibliothèque Rose, une collection de livres pour enfants et jeunes
adolescents, fondée en 1856 par la Comtesse de Ségur (1799-1874) et l’éditeur Louis Hachette
(1800-1864), en est un exemple.
Cependant, les œuvres littéraires accessibles aux jeunes lecteurs ne se limitent pas aux textes
écrits spécifiquement pour eux. En effet, l’adaptation de textes jugés « classiques » a pris une
ampleur considérable au cours des dernières décennies. Elle a pour objectif de les rendre
accessibles au jeune public actuel. Il ne s’agit pas non plus d’un phénomène nouveau, par
exemple, dès 1942, l’écrivain René Barjavel (1911-1985) publiait son premier roman Roland, le
Chevalier plus fier que le Lion, réécriture en français moderne de La Chanson de Roland. Son
idée était déjà la même : permettre à la jeunesse de découvrir la richesse du patrimoine littéraire
français dès l’enfance. Aujourd’hui, ces adaptations de textes classiques donnent accès à des
œuvres de toutes les époques. Illustrées et présentées de manière moderne, elles utilisent un
lexique et une syntaxe modernisés et simplifiés. Grâce à elles, les enseignants peuvent présenter
à leurs jeunes élèves des textes qui, autrement, seraient restés inaccessibles pour eux. Puisque
des textes de toutes les époques sont rendus abordables par ces adaptations, il est délicat d’en
sélectionner une qui soit plus appropriée que les autres à l’enseignement du français langue
étrangère. Nous offrons donc ici une large sélection d’œuvres provenant de toutes les époques
qui pourra servir de repère à l’enseignant soucieux de diversifier les œuvres proposées à ses
élèves.
1.3.1. Moyen Âge
Pour un élève natif, les différences entre l’ancien français et le français actuel rendent
extrêmement difficile la lecture d’un texte médiéval dans sa forme originale. Pour un apprenant
en langue étrangère, la tâche serait sans doute insurmontable. Heureusement, la publication
d’adaptation moderne des grands textes littéraires du Moyen Âge nous permet de donner un
aperçu de la vie médiévale à nos jeunes élèves.
La Chanson de Roland est l’un des meilleurs exemples de textes célébrant les vertus de la
chevalerie médiévale. Composée au XIe siècle, à une date inconnue (le plus ancien manuscrit
disponible en est le manuscrit Digby 23 de la Bibliothèque Bodléienne d’Oxford qui date, selon
les interprétations, d’entre 1066 et 1098), la Chanson de Roland est le plus ancien exemple
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connu de chanson de geste, un genre littéraire médiéval spécifiquement français. Les chansons
de geste sont de longs poèmes épiques narratifs qui racontent les exploits des héros d’antan et
étaient destinés, comme leur nom l’indique, à être chantés. La Chanson de Roland raconte les
exploits de Roland, un chevalier au service de Charlemagne, qui tomba dans une embuscade
dans les Pyrénées alors qu’il revenait victorieux d’une guerre en Espagne. Tandis qu’il
commandait l’arrière-garde de l’armée du célèbre empereur dont il était également le neveu, il
fut trahi par Ganelon, beau-père de Roland et beau-frère de Charlemagne, qui fit alliance avec
les Sarrasins pour prendre le héros au piège. Malgré sa bravoure et ses vertus chevaleresques,
Roland mourut dans la bataille. Cette histoire, bien qu’elle finisse mal pour le personnage
principal, a de nombreuses qualités narratives qui peuvent plaire à de jeunes amateurs de récits
de chevalerie : un héros courageux et fidèle à ses principes, une bataille épique et la trahison
d’un vil félon.
Les légendes arthuriennes sont un autre exemple de récits de chevalerie célèbres. Bien que le roi
Arthur soit le plus souvent présenté comme un personnage de la littérature anglaise, l’un de ses
principaux promoteurs fut Chrétien de Troyes (1135 ? – 1185 ?), l’un des premiers romanciers
de France. À travers ses cinq romans, il fit la synthèse du mythe celtique arthurien, des valeurs
de la chevalerie chrétienne et de celles de l’amour courtois. A la différence de la Chanson de
Roland, les romans de Chrétien de Troyes contiennent une part importante de merveilleux et de
nombreux éléments fantastiques susceptibles d’interpeler l’imagination des jeunes lecteurs. Les
cinq romans arthuriens de Chrétien de Troyes sont Eric et Enide (vers 1170), Cligès ou la
Fausse morte (vers 1176), Yvain ou le Chevalier au Lion et Lancelot ou le Chevalier de la
Charrette (les deux romans furent probablement écrits en alternance entre 1175 et 1181) et
Perceval ou le Conte du Graal (inachevé, écrit entre 1182 et 1190). Bien que le roi Arthur et
l’enchanteur Merlin soient présents dans chacun de ces textes, ceux-ci s’intéressent surtout aux
exploits d’autres chevaliers de la Table Ronde (Lancelot du Lac, Perceval, Gauvain, Yvain,
etc.)
Les romans arthuriens de Chrétien de Troyes et la Chanson de Roland ont été adaptés pour la
jeunesse actuelle à plusieurs reprises. Nous citerons en exemple les publications d’Anne-Marie
CADOT-COLIN dont les adaptations de ces textes ont été éditées par Hachette jeunesse (Paris)
entre 2005 et 2010. Cependant, même modernisés, il s’agit de romans destinés à un public d’au
moins dix à douze ans.
Dans un style plus humoristique, le Roman de Renart est aussi un classique de la littérature
médiévale française. Dans sa forme originale, il ne s’agit pas d’un roman à proprement parler
mais d’un ensemble de vingt-sept courts récits indépendants écrits en vers par plus d’une
vingtaine d’auteurs différents, dont le célèbre poète Rutebeuf (début du XIIIe ? - vers 1285).
Les textes les plus anciens auraient été composés vers 1170 par un certain Pierre de Saint-Cloud
(XIIe ? - XIIe ?) alors que les plus récents dateraient du début du XIVe siècle. Beaucoup de ces
récits sont anonymes. Ils racontent les aventures de Renart le goupil, un renard rusé, malicieux,
facétieux et sans scrupules. Renart joue souvent de mauvais tours à Ysengrin le loup et aux
autres animaux de la cour de Noble le lion. C’est un beau parleur et un fin manipulateur qui
parvient le plus souvent à éviter les ennuis grâce à ses mensonges, démontrant ainsi le triomphe
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de la ruse sur la force brute représentée par le loup Ysengrin. Le Roman de Renart est une satire
de la société médiévale qui critique avec humour la stupidité, l’avarice et la violence des classes
supérieures. Les textes comportent parfois une morale, par exemple lorsqu’ils dénoncent
l’hypocrisie des courtisans. Cependant, comme dans la réalité, il arrive aussi que l’injustice
triomphe. Le Roman de Renart se rapproche donc davantage d’une parodie de la réalité que
d’une série de fables morales, bien qu’il mette également en scène des animaux pour dénoncer
les comportements des hommes.
De nombreuses adaptations illustrées du Roman de Renart ont été publiées. Nous citerons en
exemple le Roman de Renart adapté par Bruno HEITZ (2002, Paris : Ed. Gallimard Jeunesse)
qui ne reprend qu’une partie du texte original mais contient de nombreuses illustrations. Cette
adaptation fait partie de la liste officielle de titres de textes littéraires pour la jeunesse prescrits
par le Ministère de l’Education Nationale français et est conseillée aux enfants de huit à onze
ans.
1.3.2. Renaissance et Temps Modernes
Les historiens situent traditionnellement l’arrivée de la Renaissance en France à la fin du XVe

siècle, bien que celle-ci ait commencé beaucoup plus tôt en Italie. En effet, la pensée de la
Renaissance n’atteignit la France que tardivement. Quant aux Temps Modernes, ils englobent
les XVIe, XVIIe et XVIIIe siècles.
Les Temps Modernes ont une importance particulière pour l’étude de notre sujet puisque c’est
au cours de cette période qu’apparaissent pour la première fois des textes littéraires destinés
spécifiquement à la jeunesse. Comme nous l’avons dit précédemment, l’exemple le plus ancien
en est la publication des Aventures de Télémaque, fils d’Ulysse par l’homme d’église Fénelon.
Cependant, malgré son intérêt historique, ce texte est rarement proposé à de jeunes élèves
d’aujourd’hui car il reste d’un accès difficile, bien qu’il ait été écrit dans un but essentiellement
didactique. Par contre, les Temps Modernes assistent aussi au développement d’un genre
littéraire parfaitement adapté aux jeunes apprenants en langue étrangère : le conte de fées.
Les Contes de Charles Perrault (1628-1703) sont l’un des premiers exemples européens de
recueils de contes de fées, ou contes merveilleux, et l’un de ceux dont l’impact sur l’histoire de
la littérature a été la plus forte. Dans ces contes, Perrault entreprit de collecter les récits de la
tradition orale française et de les mettre par écrit. Bien que des travaux similaires aient été
entrepris en Italie dès le milieu du XVIe siècle, ils étaient passés relativement inaperçus dans les
milieux intellectuels européens. Au contraire, les Contes de ma mère l’Oye ou Histoires ou
contes du temps passé, avec des moralités, publiés par Charles Perrault en 1697, vont avoir un
impact déterminant sur la vie littéraire française et initier une véritable mode des contes de fées.
Par exemple, suite à ce succès, l’académicien Antoine Galland (1646-1715) traduira les Mille et
Une Nuits de l’arabe et les publiera en France entre 1704 et 1717. Au XVIIIe siècle, de
nombreux salons littéraires se passionneront pour le conte merveilleux. L’un des plus
importants de ces salons fut celui que la baronne Marie-Catherine d’Aulnoy (1651-1705) tint à
Paris dans les années 1690. Elle fut l’auteur, entre autres textes, de Contes de Fées (1698) et
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Contes nouveaux ou Les Fées à la mode (1698). Enfin, un siècle plus tard, les frères Jacob et
Wilhelm Grimm (1785-1863 et 1786-1860) s’inspireront grandement de l’œuvre de Perrault
pour produire un travail de transcription écrite de la tradition orale germanique similaire à celui
que Perrault avait accompli pour la culture française. Ils reprendront d’ailleurs trois contes de
Perrault et en donneront leur propre version (Cendrillon, la Belle au bois dormant et le Petit
Chaperon Rouge.)
Les Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault comportent neuf contes de fées dont plusieurs
sont devenus célèbres : la Belle au bois dormant, le Petit Chaperon rouge, le Chat botté ou le
Maître chat, Cendrillon ou la Petite Pantoufle de verre, le Petit Poucet, Peau d’Âne, la Barbe
bleue, les Fées et Riquet à la houppe. De nombreuses adaptations modernes existent, y compris
au cinéma, et ces contes n’ont pas besoin d’être présentés à nos élèves. A la différence de
l’ancien français des textes médiévaux, la langue utilisée par Perrault est accessible aux
apprenants malgré l’utilisation courante du passé simple, à condition que la compréhension de
ces textes ait été correctement préparée et qu’on ait veillé à leur apporter le vocabulaire qui leur
manquerait éventuellement. De plus, les nombreuses illustrations des éditions modernes aident à
rendre la lecture de ces contes plus agréable pour nos jeunes élèves.
L’Époque Moderne est aussi celle des Fables de Jean de La Fontaine (1621-1695). Chefs
d’œuvres de la littérature classique française, les deux cent quarante trois courts récits en vers
de La Fontaine furent composées entre 1668 et 1694. Leur auteur s’inspira de l’œuvre du poète
antique Esope (VIe-VIIe avant JC ?) dont il reprit et adapta certaines fables, par exemple la
Cigale et la Fourmi. Malgré leur aspect souvent comique et l’usage récurrent d’animaux
comme personnages principaux, ces fables ont un objectif didactique et moral qui s’adresse
autant aux adultes qu’aux enfants. Comme La Fontaine le disait lui-même, je me sers
d’animaux pour instruire les hommes. Fin analyste de la nature humaine dont il dénonçait les
vices tels que la vanité, l’égoïsme ou la jalousie, il était aussi un excellent observateur de la
nature et savait décrire la vie des campagnes de son époque avec talent. Grâce à la finesse des
portraits qu’il déguisait sous des traits animaux, les morales de ses Fables restent d’une
surprenante actualité. De plus, elles sont parfaitement compréhensibles par un jeune public. Les
Fables de La Fontaine les plus célèbres sont le Corbeau et le Renard, la Grenouille qui veut se
faire aussi grosse que le Bœuf, la Cigale et la Fourmi, le Héron, le Lièvre et la Tortue, le Loup
devenu berger, le Petit Poisson et le Pêcheur, le Rat de ville et le Rat de champs et la Poule aux
œufs d’or. Le vocabulaire et la syntaxe utilisés dans les versions originales de ces fables
demandent à l’enseignant de bien préparer ses élèves avant de les leur proposer à lire car elles
contiennent des mots et des expressions anciennes. Heureusement, de nombreuses adaptations
illustrées et parfois même accompagnées d’un enregistrement audio des fables lues par un
conteur sont disponibles. L’une de ces adaptations les plus récentes s’intitule les Fables
Choisies de Jean de La Fontaine lues par Laurent Stocker (2010, Paris : Gallimard Jeunesse).
Enfin, l’enseignant en français langue étrangère pourra aussi proposer des scènes extraites du
théâtre de Molière. Jean-Baptiste Poquelin dit Molière (1622-1673) est l’un des plus grands
dramaturges de l’époque classique. Il écrivit surtout des comédies dans lesquelles il aimait
peindre avec humour les vices et les passions des hommes et dans lesquelles il jouait aussi en
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tant qu’acteur. Parfois provocateur, beaucoup de ses pièces contenaient une forte critique
sociale. Pourtant, malgré les scandales, il resta jusqu’à sa mort l’un des auteurs favoris de Louis
XIV qui assista à de nombreuses représentations de ses œuvres. Grand comédien, il était adoré
du public parisien. Quelques années après sa mort, sa troupe donna naissance à la Comédie-
Française en fusionnant avec les troupes du Marais et de la Comédie-Italienne de l’Hôtel de
Bourgogne. Bien que les œuvres de Molière aient été destinées à un public adulte, elles
contiennent tant d’humour et restent d’une actualité si pertinente qu’elles peuvent parfaitement
servir d’introduction au théâtre français pour de jeunes élèves de onze ou douze ans. Pour cela,
le Ministère de l’Education Nationale propose les Fourberies de Scapin (1671) et le Médecin
malgré lui (1666). On pourra aussi leur faire jouer des scènes de l’Avare ou l’Ecole du
Mensonge (1668), du Bourgeois Gentilhomme (1670) ou du Malade Imaginaire (1673). Là
aussi, l’enseignant en français langue étrangère devra préparer avec soins la compréhension de
ces textes. Bien qu’ils soient parfaitement adaptés aux activités théâtrales, leur vocabulaire
demande de la préparation. Il sera également utile de présenter le contexte culturel des
événements qu’ils décrivent.
1.3.3. XIXe siècle
Le XIXe siècle est souvent considéré comme l’âge d’or de la littérature de jeunesse en France.
Dès la fin des années 1850, la comtesse Sophie Rostopchine de Ségur (1799-1874) publie ces
romans pour enfants dont les plus célèbres sont Un bon petit diable (1865), les Malheurs de
Sophie (1858) et ses suites les Petites Filles modèles (1858) et les Vacances (1859). Grâce à ses
romans, elle participa au lancement de la collection la Bibliothèque Rose de l’éditeur Hachette
(Paris) qui existe toujours aujourd’hui, cent cinquante ans plus tard. La Bibliothèque Rose fut la
première collection éditoriale destinée exclusivement à la publication en France de textes
littéraires de loisir pour enfants. Bien que les œuvres de la Comtesse de Ségur aient un peu
vieilli à cause de leur morale rigide représentative de l’éducation au XIXe siècle, ils restent des
classiques de la littérature de jeunesse.
Le XIXe siècle voit aussi le développement d’un genre littéraire populaire auprès du jeune
public, le roman d’aventures, avec les œuvres d’Alexandre Dumas (1802-1870), par exemples
les Trois Mousquetaires (1844) ou le Comte de Monte-Cristo (1846), et celles de Théophile
Gautier (1811-1872), par exemples le Capitaine Fracasse (1863) ou le Roman de la Momie
(1858).
Les romans d’Alexandre Dumas sont difficiles à lire même pour de jeunes élèves natifs. Le
roman les Trois Mousquetaires, qui raconte la lutte du gascon d’Artagnan et des trois
mousquetaires Athos, Porthos et Aramis contre les complots du cardinal de Richelieu, compte
plus de huit cent pages dans son édition par le Livre de Poche (Paris), sans compter ses deux
suites Vingt ans après (1845) et le Vicomte de Bragelonne (1850) ! Bien entendu, il est
impossible d’exploiter un texte aussi long en classe de français. Tout au plus pourra-t-on
proposer la lecture d’un extrait des aventures de d’Artagnan. Comme le Comte de Monte-Cristo,
qui dépeint la vengeance d’Edmond Dantès, emprisonné pendant quatorze ans à cause d’une
accusation mensongère, les Trois Mousquetaires fait partie des œuvres littéraires les plus
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adaptées au cinéma ou à la télévision. Son succès n’a presque pas diminué depuis sa parution en
1844. Ce roman fut le premier d’un nouveau genre littéraire, le roman historique d’aventures,
ou roman de capes et d’épées. Aujourd’hui, c’est l’un des romans français les plus traduits et les
plus lus dans le monde. Cependant, même si le personnage de d’Artagnan est devenu une figure
légendaire et malgré l’existence de versions raccourcies et adaptées pour la jeunesse, la
longueur de ces œuvres et la difficulté de leur style les destinent davantage à un public
d’adolescents qu’à un public d’enfants.
Poète, romancier et peintre romantique, Théophile Gautier écrivit deux romans d’aventures. Le
premier est un roman de capes et d’épées, le Capitaine Fracasse, qui raconte les aventures et les
amours du baron de Sigognac, parti à Paris avec une troupe de comédiens sous la fausse identité
du capitaine Fracasse. Le second est un roman fantastique, le Roman de la Momie. Il décrit la
découverte par un lord anglais et un archéologue allemand de la momie parfaitement conservée
d’une belle jeune fille égyptienne dans le tombeau d’un pharaon. Moins connus que les œuvres
d’Alexandre Dumas, ces textes sont néanmoins de grands classiques du roman d’aventures. Ils
sont plus courts et plus faciles à lire.
Dans la seconde moitié du XIXe siècle, on assiste aux succès de nombreux romans sur
l’enfance et l’adolescence à vocation sociale, morale et pédagogique. Imprégnés d’humanisme,
ces romans décrivent le plus souvent des enfants grandissant dans des conditions socio-
économiques difficiles. Comme Oliver Twist (1837-1839) de Charles Dickens (1812-1870) en
Angleterre, ce sont des œuvres sociales et philanthropiques. Les plus célèbres de ces romans
sont Sans famille (1878) d’Hector Malot (1830-1907) et le Petit Chose (1868) d’Alphonse
Daudet (1840-1897).
Sans famille est l’histoire de Rémi, un orphelin vendu à Vitalis, un vieux musicien ambulant.
Avec les chiens savants et le singe du saltimbanque, il mène une vie vagabonde sur les routes de
France, à la recherche de ses parents.
Le Petit Chose est un roman autobiographique qui décrit la jeunesse d’un adolescent obligé de
travailler pour vivre à l’âge de seize ans. Devenu surveillant dans un collège de province, il
devient le bouc émissaire des élèves. Puis, il part pour Paris où il devient poète. Après le succès
de ce roman, l’éditeur de Daudet lui demanda d’en faire une adaptation édulcorée pour les
enfants. C’est cette dernière version qu’on retrouve aujourd’hui dans les éditions de jeunesse.
Alphonse Daudet écrivit aussi un roman d’aventures dont le personnage principal est sans doute
sa création la plus célèbre : Tartarin de Tarascon. Le héros du roman les Aventures prodigieuses
de Tartarin de Tarascon (1872) est un incroyable menteur qui ne cesse de se vanter de ses
voyages imaginaires dans des pays lointains et qui, un jour, décide de partir chasser le lion en
Afrique. Le roman est le récit cocasse et plein d’humour de son voyage. Enfin, les Lettres de
Mon Moulin (1870) est un recueil de nouvelles dont la plus célèbre est la Chèvre de Monsieur
Seguin qui, éprise de liberté, parvient à s’enfuir dans la nature et finit par se faire dévorer par un
loup. Ces vingt-quatre courts récits à vocation morale décrivent la vie en Provence à travers des
contes fantastiques, drôles, ironiques ou pittoresques qui prennent tous une forme épistolaire.
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Enfin, Jules Verne (1828-1905) reste aujourd’hui une lecture parfaitement adaptée à un jeune
public. Jules Verne fut l’un des pères de la science-fiction, ou roman d’anticipation, et l’un des
principaux auteurs de romans d’aventures français. Ses textes ont été publiés dans des éditions
illustrées et adaptées pour la jeunesse à de nombreuses reprises. Ils font aussi partie de la liste
officielle de lectures proposées par le Ministère de l’Education Nationale. N’importe lequel de
ses principaux romans peut convenir à de jeunes élèves : Cinq semaines en ballon (1863),
Voyage au centre de la terre (1864), De la Terre à la Lune (1865), Vingt mille lieues sous les
mers (1870), le Tour du Monde en quatre-vingts jours (1873) ou l’Île mystérieuse (1874-1875).
1.3.4. XXe siècle et début du XXIe siècle
Les premières décennies du XXe siècle sont certainement les plus pauvres dans l’histoire
récente de la littérature de jeunesse en langue française. Sans qu’on puisse préciser avec
exactitude les causes du phénomène, la vente et la production de livres de jeunesse diminuent à
partir de la fin du XIXe siècle jusqu’à la moitié du XXe siècle. Néanmoins, cette période voit
l’apparition d’un chef d’œuvre aujourd’hui rentré dans le patrimoine de la littérature mondiale,
le Petit Prince (1943) d’Antoine de Saint-Exupéry (1900-1944), poète, écrivain et aviateur.
C’est aussi l’époque des Contes du Chat Perché de Marcel Aymé, (1902-1967) publiés entre
1934 et 1946, et des Contes pour enfants pas sages (1947) de Jacques Prévert (1900-1977).
Le Petit Prince est un conte qui décrit la rencontre entre un aviateur immobilisé dans un désert
suite à un accident d’avion et un petit garçon, prince d’une lointaine planète, qui est tombé
amoureux d’une fleur. Succès mondial dès sa parution, ce texte est encore aujourd’hui édité
avec les aquarelles peintes par Saint-Exupéry lui-même pour illustrer son conte. Un an après la
publication du Petit Prince, pendant la Deuxième Guerre Mondiale, l’avion de Saint-Exupéry
fut abattu au-dessus de la Méditerranée alors qu’il effectuait une mission de reconnaissance au
service des Alliés. Son corps n’a jamais été retrouvé.
Marcel Aymé était un écrivain éclectique. Auteur de romans, de nouvelles, de pièces de théâtre,
d’essais et de scénarii pour le cinéma, il a écrit un grand nombre de textes dans un style réaliste.
Il n’hésitait pourtant pas à écrire aussi des nouvelles fantastiques. Politiquement inclassable,
populaire et critiqué, il maîtrisait avec talent l’ironie et savait observer la nature humaine. Ses
Contes du Chat Perché décrivent les relations qu’entretiennent Delphine et Marinette, deux
petites filles vivant dans la ferme de leurs parents, avec des animaux qui parlent, et le regard
qu’elles portent sur le monde adulte.
Jacques Prévert a mis à de nombreuses occasions ses talents de poète et son exceptionnelle
capacité à jouer avec les mots au service de la littérature de jeunesse. Outre les Contes pour
enfants pas sages, il écrivit le Petit Lion (1947), Des bêtes (1950), Lettres des îles Baladar
(1952), Guignol (1952) et l’Opéra de la Lune (1953). Tous ces textes en langage poétique ont
été édités dans des versions illustrées et certaines adaptations proposent également des
enregistrements audio.
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Dans la seconde moitié du XXe siècle, la littérature de jeunesse connaît un second souffle dans
le paysage éditorial français. Dans un premier temps, le rythme des parutions reste timide. On
peut citer, par exemple, Zazie dans le Métro (1959) de Raymond Queneau (1903-1976), le Petit
Nicolas (1960) de René Goscinny ou, dans un style qui convient davantage aux adolescents,
Vendredi ou la vie sauvage (1971) de Michel Tournier (1924/-).
Raymond Queneau, ami de Prévert et comme lui ancien surréaliste, poète, dramaturge,
romancier, parolier, dialoguiste et cofondateur du mouvement littéraire Oulipo, a touché à
presque tous les genres littéraires. En 1959, son roman Zazie dans le Métro connaît un succès
immédiat. Il décrit les pérégrinations de Zazie, enfant de douze ans venue de la province, qui
découvre Paris et veut absolument visiter le métro alors que celui-ci est malheureusement fermé
à cause d’une grève.
René Goscinny, le créateur du célèbre Astérix, écrivit des romans pour enfants en plus des
scénarii de nombreuses bandes dessinées. Le Petit Nicolas et ses nombreuses suites (les Récrés
du Petit Nicolas en 1961, les Vacances du Petit Nicolas en 1962, le Petit Nicolas et les copains
en 1963, le Petit Nicolas a des ennuis en 1964 ainsi que différents recueils de nouvelles
posthumes) sont les plus remarquables. Tous ces romans sont largement illustrés par Jean-
Jacques Sempé (1932/-), célèbre dessinateur français. Ils racontent avec humour et tendresse la
vie du petit Nicolas, un écolier qui observe le monde des adultes en l’interprétant avec ses yeux
d’enfant.
En 1967, l’écrivain Michel Tournier publie Vendredi ou les Limbes du Pacifique, un roman
inspiré de Robinson Crusoé (1719) de Daniel Defoe (1659/1660?-1731), qui propose une
version très différente de la vie du célèbre naufragé et de ses relations avec Vendredi l’indigène.
Le succès de ce roman est considérable. Quelques années plus tard, Michel Tournier décide
d’adapter lui-même son propre texte et de le simplifier afin qu’il puisse être lu par des enfants.
Depuis, cette adaptation, intitulée Vendredi ou la vie sauvage, est devenue un classique de la
littérature de jeunesse.
Depuis les années 1970, la littérature d’enfance et de jeunesse connaît en France un succès de
plus en plus grand. La création de nouvelles collections littéraires destinées au jeune public
s’accélère. De nombreuses maisons d’édition, parmi les plus importantes et prestigieuses de
France se lancent dans l’aventure : Hatier avec les Editions de l’Amitié en 1971, Gallimard avec
Gallimard jeunesse en 1972 et Folio junior en 1977, Hachette avec le Livre de Poche jeunesse
en 1979, Flammarion avec Castor Poche en 1980, Albin Michel en 1981, etc. Le mouvement
prend de l’ampleur et, depuis les années 1980, la production de livres pour enfants et
adolescents est devenue une part très importante du marché de l’édition. La quantité de titres
parus chaque année rend difficile d’en sélectionner quelques-uns en particulier. A titre
d’exemple, nous en proposerons deux : l’Œil du Loup (1984) du romancier Daniel Pennac
(1944/-) et Monsieur Crocodile a beaucoup faim (2003) de Joann Sfar (1971/-).
Auteur de plusieurs romans pour la jeunesse, Daniel Pennac aime enregistrer lui-même les
versions audio de ses textes pour enfants. L’un de ses plus célèbres, l’Œil du Loup décrit la
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rencontre dans un zoo entre un vieux loup borgne et un enfant africain. Une grande amitié naît
entre ces deux personnages aux histoires très différentes.
Joann Sfar (1971/-) est auteur de bandes dessinées et, depuis peu, réalisateur. Il a également
écrit plusieurs romans pour enfants dont il a fait lui-même les illustrations. L’un de ses textes,
Monsieur Crocodile a beaucoup faim, est proposé par le Ministère de l’Education Nationale
dans sa liste de lectures. Il s’agit de l’histoire d’un crocodile maladroit et pas très intelligent qui
essaie de chasser des animaux pour se nourrir, mais n’y parvient pas.
Enfin, il nous faut souligner l’intérêt des ressources disponibles sur Internet pour l’enseignant
en français langue étrangère. En effet, les listes d’œuvres proposées par le Ministère de
l’Education Nationale français sont facilement accessibles sur le site web du Centre National de
Documentation Pédagogique. Elles proposent et décrivent plusieurs centaines de titres adéquats
en indiquant pour chaque texte le niveau de langue nécessaire à sa compréhension.
1.4. Stratégies pour l’utilisation de la littérature en FLE
Après avoir choisi la période historique et le genre de texte qu’il souhaite proposer à ses élèves,
l’enseignant doit s’assurer que le texte littéraire qu’il a sélectionné réponde à des critères
pédagogiques et linguistiques adaptés aux besoins de ses élèves. Pour cela, il doit être conscient
des stratégies de lecture que ses élèves devront développer face au document et des difficultés
qu’ils rencontreront.
Le texte littéraire est une aide précieuse autant pour l’apprentissage de la langue française et de
ses structures que pour celui de la culture française. Grâce à cette polyvalence, il peut être
utilisé dans un grand nombre d’activités d’apprentissage différentes. Il s’adapte à de nombreux
objectifs pédagogiques qu’ils soient lexicaux, syntaxiques, culturels ou de compréhension
écrite. Cependant, il est important de proposer des activités adaptées aux spécificités du texte
littéraire. Puisque son interprétation est multiple, les activités de compréhension écrite l’utilisant
comme point de départ ne doivent pas être trop directrices. Au contraire, elles doivent permettre
à l’apprenant de manipuler plus librement le texte afin qu’il puisse en chercher le sens tout en
renforçant sa créativité et tout en favorisant ses interactions avec les autres élèves.
Comme pour n’importe quelle stratégie de communication, les élèves doivent mobiliser et
coordonner les moyens linguistiques et culturels dont ils disposent pour déchiffrer et
comprendre le texte. Dans un premier temps, les apprenants adoptent le plus souvent une
démarche sémasiologique, c’est-à-dire allant de la forme au sens. Ils identifient des mots qu’ils
associent pour reconstruire le sens des phrases, puis du texte. Au contraire, les élèves natifs
sachant lire couramment ont recours à une démarche onomasiologique, c’est-à-dire allant du
sens à la forme. Autrement dit, au cours de l’acte de lecture, un élève natif n’analyse pas chaque
mot du texte qu’il souhaite déchiffrer. Il identifie le type de textes auquel il est confronté,
reconnaît les mots essentiels pour sa compréhension et établit des hypothèses sur le sens du
texte. En lisant, il saisit des phrases ou, selon sa vitesse de lecture, des morceaux de phrases et
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les compare inconsciemment aux hypothèses formulées. Il ne s’attarde pas sur chaque mot. Il ne
prend le temps d’analyser les mots d’une phrase en détail que si ces hypothèses s’avèrent
fausses et qu’il réalise que le sens d’une ou plusieurs phrases lui échappe. Il n’a recours à une
démarche sémasiologique qu’en cas de rupture du processus onomasiologique.
L’un des objectifs de l’enseignant en langue étrangère est d’amener ses apprenants à adopter
une démarche onomasiologique lorsqu’ils essaient de comprendre un texte. Pour cela, il doit les
aider à mobiliser les connaissances linguistiques et extralinguistiques qui peuvent les aider.
C’est la principale raison d’être des activités de préparation à la lecture. Il doit aussi les amener
à identifier les différents types de textes qu’ils rencontreront afin de pouvoir adapter leurs
stratégies de lecture aux spécificités de chaque type. Nous étudierons plus en détails les
différents types de textes dans le prochain chapitre.
Cependant, le texte littéraire demande un plus grand effort de la part des apprenants que la
plupart des autres documents écrits, tout en leur offrant une plus grande liberté d’interprétation.
En effet, confronté à un discours écrit non littéraire, le principal objectif et la principale
difficulté d’un lecteur est de reconstruire correctement le sens du message produit par le
scripteur en l’absence de celui-ci. Alors que la communication orale permet au locuteur de
corriger son discours au fur et à mesure de son énonciation afin de l’adapter à son interlocuteur,
la communication écrite se fait, sauf cas particuliers, en l’absence du scripteur. Si le lecteur
interprète mal un texte, l’auteur du texte ne peut pas l’aider à rectifier son interprétation. Or,
l’une des caractéristiques les plus importantes du texte littéraire est qu’il est relativement
indépendant du sens voulu par l’auteur au moment de sa production. Le texte littéraire est un
système autonome de production de sens. L’interprétation des textes littéraires ne se réduit pas à
reconstruire le message voulu consciemment par l’auteur. Le lecteur peut projeter sa propre
expérience dans le texte, créant lui-même en partie la signification de celui-ci. Le sens d’un
texte littéraire est ambigu et ouvert à l’interprétation. L’enseignant devra donc veiller à proposer
à ses élèves des activités qui les aideront à développer des stratégies de lecture favorisant leur
créativité. Les stratégies de lecture développées par les élèves doivent prendre en compte que la
lecture interprétative des textes littéraires est multiple. Ils doivent apprendre à produire leur
propre sens à partir du texte plutôt que reconstruire le sens voulu par l’auteur ou par
l’enseignant. Celui-ci ne doit donc pas interpréter le texte à la place de l’apprenant. Comme le
disent ALBERT et SOUCHON (2000 : 53), le rôle du professeur est de favoriser la relation du
texte au lecteur. Il ne doit pas définir une interprétation correcte du texte, puis attendre des
apprenants qu’ils reconstruisent l’interprétation qu’il aura définie au préalable. Il doit leur
donner les outils nécessaires à la compréhension du texte sans essayer de leur imposer sa propre
interprétation.
Le texte littéraire permet de développer des compétences de compréhension écrite et de

production écrite. Il peut aussi être utilisé dans des activités ayant pour objectif des éléments
lexicaux ou grammaticaux. Mais il fait aussi appel aux connaissances extralinguistiques de
l’apprenant. Il donne un accès privilégié à la culture de la langue étudiée. La rencontre entre la
culture des apprenants et celle du texte peut donner lieu à d’intéressants échanges interculturels.
Cependant elle peut aussi être à l’origine de problèmes dans le processus de compréhension.
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Francine CICUREL (1991) identifie cinq types de difficultés que peuvent rencontrer les
apprenants lorsqu’ils sont confrontés à une autre culture :
 Le texte fait allusion à un événement connu de tous les natifs mais inconnu ou non
reconnu par les apprenants tel qu’un événement historique constitutif de l’identité
nationale.
 Il fait référence à une structure sociale caractéristique de la culture étudiée qui n’existe
pas dans la culture de l’apprenant.
 Il fait référence à des institutions qui n’existent pas dans la culture de l’apprenant ou qui
existent mais que celui-ci n’est pas parvenu à reconnaître.
 Il contient des ellipses qui demandent à l’apprenant d’avoir recours à des connaissances
extralinguistiques dont il ne dispose pas pour être comprises.
 Il fait référence à des usages sociaux typiques de la culture étudiée que l’apprenant ne
connaît pas. Par exemple si un personnage du texte mange une langouste, un natif saura
immédiatement qu’en France il s’agit d’un plat cher et luxueux réservé généralement à
un contexte festif.
Avant de proposer un texte littéraire à ses élèves, l’enseignant devra donc attirer leur attention
sur les éléments culturels contenus dans le texte susceptibles d’être sources d’incompréhension.
Enseigner une littérature étrangère, c’est aussi enseigner une culture étrangère.
Auparavant, il devra aussi définir ses objectifs linguistiques. Comprendre un texte littéraire peut
s’avérer difficile pour de jeunes élèves, même s’ils rencontrent peu d’éléments linguistiques
inconnus au cours de la lecture. La tâche s’avèrera impossible s’ils ne disposent pas des outils
linguistiques nécessaires. L’enseignant devra donc identifier tous les éléments lexicaux et
grammaticaux dont ses apprenants auront besoin. Eventuellement, il pourra modifier le texte en
remplaçant des mots inconnus, anciens ou rares par des mots plus familiers et adapter ou
simplifier la structure des phrases, par exemple en conjuguant au passé composé tous les verbes
d’un conte conjugués au passé simple. De plus, il devra définir le rythme utilisé pour
l’exploitation du texte en classe. Si le texte est trop long, il peut en choisir un extrait, en veillant
à sélectionner une scène formant un ensemble autonome. Même si le texte est court,
l’enseignant peut décider de consacrer plusieurs leçons à sa lecture. S’il s’agit d’un conte, il
peut aussi vouloir en lire des extraits à chaque leçon et étaler sa lecture sur une période plus ou
moins longue. Surtout, il devra accorder une importance particulière aux activités de pré-lecture
afin de préparer adéquatement les élèves à la compréhension proprement dite.
Les activités de pré-lecture peuvent se diviser en trois étapes :
 Dans un premier temps, l’enseignant présentera le contexte de l’histoire et ses

principaux personnages. L’enseignant peut en profiter pour aider les élèves à projeter
leur propre expérience dans l’histoire et s’y impliquer davantage en mettant en rapport
certains de ses éléments avec des aspects de la vie des élèves, par exemple des animaux
qu’ils connaissent, l’endroit où ils vivent, ce qu’ils aiment et ce qu’ils n’aiment pas. Il
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peut aussi en profiter pour présenter aux apprenants des aspects de la culture française
qu’ils ne connaissent pas.
 Pour éveiller l’intérêt des élèves et faciliter leur compréhension, l’enseignant leur
proposera aussi des supports visuels : dessins, figures à découper, masques, objets réels
utilisés comme accessoires, etc. Il peut éventuellement demander à ses élèves de
dessiner des personnages d’un conte ou de créer eux-mêmes certains accessoires pour
l’illustrer, participant ainsi à l’éveil de leurs talents artistiques. Il peut aussi leur
proposer un support auditif, par exemple une chanson ou un poème en rapport avec un
conte, s’il en trouve un adéquat. Idéalement, ce support auditif reprendra les structures
linguistiques que l’enseignant souhaite exploiter à partir du texte afin de faciliter leur
assimilation. Il peut également leur résumer le début du texte afin de les amener à
anticiper la suite du récit.
 Enfin, l’enseignant expliquera quelques mots-clés, présentera les idées principales du
texte, éventuellement dans la langue maternelle des apprenants si ceux-ci sont jeunes et
que cela s’avère nécessaire et introduira les différents éléments linguistiques nécessaires
à la compréhension du texte en s’assurant que les élèves associent le vocabulaire et la
grammaire présentés au texte étudié. Il devra s’assurer que les apprenants disposent des
outils linguistiques nécessaires à la lecture du texte.
Après l’avoir correctement préparée, l’enseignant pourra commencer l’activité de lecture

proprement dite. En fonction du type de textes littéraire utilisé, il pourra s’agir d’une lecture
collective, d’une activité théâtrale ou de l’apprentissage d’une comptine, d’un poème ou d’une
chanson. L’enseignant devra ensuite vérifier la bonne compréhension du texte. Généralement,
les activités de compréhension écrite consistent en une série de questions au sujet du texte lu ou
d’énoncés que l’apprenant doit juger vrais ou faux. Cependant, ce type d’activités dirigées ne
prend pas en compte la créativité et la liberté interprétative permises par le texte littéraire. Au
contraire, les activités de discussion donnent plus de place à l’investissement personnel de
l’élève. Celui-ci peut expliquer ce qui lui a plu ou pas dans le texte et donner son avis par
rapport à l’histoire. L’enseignant pourra en profiter pour organiser un débat dans la classe,
permettant ainsi à ses apprenants de développer leurs compétences de production orale.
L’enseignant pourra aussi proposer des activités ayant pour objectif des éléments linguistiques.
Il pourra demander aux apprenants d’établir des correspondances entre différents éléments du
texte, par exemple en retrouvant tous les mots d’un même type. Il pourra aussi leur demander de
reconstruire des extraits d’un texte soit incomplets, soit erronés. Enfin, il pourra organiser des
activités de production écrite. Il pourra supprimer un élément du texte et demander aux élèves
de les remplacer par leurs propres productions, par exemple en inventant une fin alternative à un
conte. Il pourra aussi leur proposer d’inventer une nouvelle histoire basée sur les mêmes
personnages que ceux du texte lu ou leur demander de continuer le récit en imaginant la suite de
l’histoire. Surtout, il devra veiller à ce que les activités soient variées et prendre soin d’associer
le texte et les activités qui en découlent à d’autres sujets étudiés en classe afin d’assurer le suivi
de l’utilisation du texte littéraire, donnant ainsi à ses élèves l’occasion de réutiliser ce qu’ils
auront appris.
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2 TYPOLOGIE DE TEXTES
2.1. Considérations générales
D’un point de vue théorique, la plupart des linguistes définissent le texte comme une unité de
communication orale ou écrite aux dimensions variables. Cependant, dans ce travail, nous
n’étudierons que le texte écrit, puisque notre sujet principal est le texte littéraire. Bien sûr, les
typologies de textes ne s’intéressent pas seulement aux textes littéraires, qui ont une vocation
esthétique, mais aussi aux écrits sociaux qui remplissent toutes sortes de fonctions dans l’acte
de communication.
On différencie le type de textes (ou type de discours) qui est une catégorie de classification
construite sur des critères linguistiques et le genre d’un texte qui est une forme codée par la
tradition. Comme nous l’avons expliqué précédemment, les quatre genres majeurs sont le
roman, l’art dramatique, la poésie et le texte argumenté.
Les genres et les types de textes se subdivisent aussi en sous catégories : les sous-genres et les
sous-types. Ces catégories textuelles ont chacune leurs propres lois d’articulation, leur propre
intention esthétique ou communicationnelle et leurs références spécifiques. Parmi les sous-
genres, on peut par exemple citer le roman historique, le conte de fées, l’alexandrin, la tragédie,
l’essai ou le roman policier. Les exemples sont trop nombreux pour que nous puissions en faire
une liste complète. Les exemples de sous-types de textes sont encore plus variés. À titre
d’exemple, nous pouvons mentionner l’article de presse, le curriculum vitae, l’affiche
publicitaire ou l’interview. Chacun de ces sous-types remplit une fonction sociale précise.
Cependant, malgré les différences entre sous-genres ou sous-textes, tous partagent une structure
linguistique globale identique qui correspond au genre ou au type auxquels ils appartiennent. Ce
sont ces structures que tentent d’identifier et classer les différentes typologies de textes.
La question d’une typologie des textes idéale est encore aujourd’hui l’objet de nombreuses
polémiques parmi les linguistes, en particulier les spécialistes de la grammaire textuelle.
Développer une classification de tous les types de textes écrits s’est avéré être une entreprise
complexe. En effet, la variété des textes possibles est infinie et les théoriciens ne sont jamais
parvenus à se mettre d’accord sur une définition consensuelle des types de textes idéaux qui
présideraient à la production de tous les exemples de textes passés, présents et avenirs. A cause
de la complexité du processus de communication et de la grande diversité des facteurs qui
participent à la production des textes, la création d’une typologie exhaustive et systématique
est extrêmement difficile. Par conséquent, en l’absence d’un modèle unique et global, nous
proposerons plusieurs typologies parmi celles servant le plus souvent de références.
Les différentes typologies de textes peuvent être d’une grande utilité dans l’enseignement des
langues étrangères. En effet, la forme d’un texte varie en fonction du type de textes que le
scripteur souhaite produire. Un scripteur n’utilise pas les mêmes schémas lorsqu’il écrit une
lettre à un ami et lorsqu’il écrit un document à vocation informative dans un cadre
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professionnel. Le récepteur n’aborde pas non plus tous les types de textes de la même manière.
Il adapte sa stratégie de lecture au type de textes rencontré en fonction de schémas textuels
qu’il a appris à reconnaître. Ces schémas sont de nature à la fois formelle et sémantique. Ils
facilitent le processus de compréhension. Par exemple, un lecteur ouvrant un roman sans y
rencontrer les schémas propres aux textes narratifs risque d’avoir des difficultés à appréhender
sa cohérence. Pareillement, si un lecteur étudie un mode d’emploi dépourvu des éléments
typiques des textes instructifs, sa compréhension du mode d’emploi deviendra beaucoup plus
difficile. Ces schémas s’appliquent également aux textes littéraires : on ne lit pas un poème de
la même manière qu’un roman. Le lecteur anticipe les structures qu’il rencontre dans un texte
en fonction du type auquel celui-ci appartient. Si la structure du texte ne correspond pas aux
schémas anticipés, sa cohérence sera mise en question. Cette anticipation est un élément
important dans les stratégies de lecture mises en œuvre dans le processus de compréhension
d’un texte. Pour cette raison, il est important que les apprenants en langue étrangère soient
confrontés à différents types de textes. Ils devront aussi apprendre à adapter l’organisation des
textes qu’ils produiront en fonction de leurs types. On n’enchaîne pas les phrases de la même
manière dans un texte narratif que dans un texte argumentatif.
2.1.1. Critères de sélection des textes
Les premières tentatives de classification des textes sont très anciennes. Déjà au IVe siècle
avant notre ère, dans son ouvrage la Rhétorique (329/323 avant JC ?), Aristote (384-322 avant
JC) définit trois types de textes, les trois genres de la rhétorique, en utilisant leur utilité sociale
comme principal critère : le genre délibératif ou politique, le genre judiciaire et le genre
épidictique ou démonstratif. Depuis, de nombreuses théories ont tenté de construire leur
propres typologies de textes à partir de différents critères, par exemples le caractère référentiel
des textes, leurs fonctions dans l’acte de communication ou leurs structures linguistiques. Or,
la grande diversité des situations de production des textes et des objectifs poursuivis par leurs
auteurs implique la multiplication des articulations et des structures possibles. Cette diversité
est d’ailleurs ce qui permet la production d’une infinité de textes possibles. Une typologie des
textes globale devrait théoriquement dégager, à partir de la vaste multiplicité des textes
hétérogènes, les caractéristiques structurelles communes qui permettent aux lecteurs de les
identifier. Parmi les nombreuses structures possibles, on reconnaît généralement deux
catégories : les microstructures qui organisent la forme des textes (connecteurs logiques,
marques linguistiques propres à chaque type de textes, etc.) et les macrostructures qui
articulent leur contenu sémantique (intention de communication, contexte de la situation de
communication, etc.) Dans le chapitre suivant, nous étudierons entres autres deux typologies de
textes dont l’une accorde la primauté aux macrostructures, la classification fonctionnelle de
Roman JAKOBSON (1896-1982), et l’autre se concentre davantage sur les microstructures, la
typologie structurelle. Cependant, lorsqu’on étudie les différentes typologies textuelles, il ne
faut pas perdre de vue que ces classements sont des constructions artificielles. Dans les
situations de communication authentiques, la plupart des textes rencontrés se composent à
partir de schémas appartenant à plusieurs types.
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Bien sûr, les critères qui président à la construction des différentes typologies de textes par les
linguistes n’ont pas beaucoup de points de commun avec ceux de l’enseignant qui doit choisir
un texte littéraire pour sa classe. Alors que les premiers ont une vocation essentiellement
scientifique, les seconds sont d’ordre pédagogique. En effet, l’enseignant devra s’assurer que
l’œuvre choisie corresponde aux besoins et aux objectifs de ses jeunes élèves. Non seulement
la complexité de ses niveaux linguistique et stylistique devra correspondre aux besoins et aux
capacités des apprenants de sorte à n’être ni trop facile, ni trop difficile, mais de plus le
contenu de l’œuvre devra être susceptible d’éveiller leur curiosité et de les motiver. Elle devra
se situer dans le juste équilibre entre l’apprentissage de nouvelles structures linguistiques et la
répétition de formes connues, mais aussi permettre aux apprenants de projeter leur expérience
dans le texte tout en leur faisant découvrir des aspects encore inconnus de la culture française.
2.2. Types de textes
2.2.1. Textes fictionnels et factuels
L’une des classifications les plus anciennes entre différents types de textes est celle établie
entre textes factuels et textes fictionnels. Un texte factuel est un texte dont les énoncés se
rapportent à des faits extralinguistiques réels et vérifiables. On dit d’un tel texte qu’il est
référentiel. Au contraire, les faits auxquels se rapportent les énoncés d’un texte fictionnel ne
sont pas vérifiables dans les faits. Le texte factuel se rapporte à une réalité extralinguistique
existante alors que le texte fictionnel est, comme son nom l’indique, une fiction. L’objectif
principal de ce dernier est le développement d’un univers imaginaire. En théorie, un document
historique ou un article de presse sont des exemples de textes factuels tandis qu’un roman est
un exemple de texte fictionnel. En pratique, cette distinction n’est pas toujours convaincante.
En effet, un article de presse peut être truqué et les faits auxquels ils se rapportent peuvent
avoir été inventés. Un écrivain peut écrire un roman contenant de nombreux éléments
historiques ou biographiques basés sur des faits réels ou, au contraire, présenter son roman
comme s’il s’agissait d’un document historique authentique alors que l’histoire qu’il décrit est
entièrement fictive. Parfois, un texte sera perçu comme factuel à une époque et fictionnel à une
autre. C’est le cas par exemple, des textes mythologiques antiques ou des théories scientifiques
qui se sont avérées fausses. Ces ambiguïtés sont dues à l’absence de différences linguistiques
fondamentales dans la production et l’articulation d’un texte factuel et dans celles d’un texte
fictionnel. Du point de vue linguistique, un article de presse rapportant un fait imaginaire sera
écrit de la même manière qu’un article de presse rapportant un fait réel. Par conséquent,
essayer de déterminer la factualité ou la fictionalité d’un texte à partir de ses seules données
linguistiques est illusoire. La seule manière de s’assurer qu’un texte appartient à l’une des deux
catégories est de confronter les faits qu’il rapporte à la réalité extralinguistique. Or, il est
impossible de vérifier en classe de langue l’existence extralinguistique des faits rapportés par
les textes présentés aux élèves et, de toute manière, cela ne les aiderait en rien à développer
leurs compétences linguistique et communicative puisque, dans les deux cas, les structures
linguistiques utilisées par le scripteur seront les mêmes. Cette classification, bien que
fréquemment rencontrée, n’est donc pas très utile pour l’enseignant en langues étrangères.
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La différence entre textes factuels et fictionnels ne doit pas être confondue avec la différence
entre textes authentiques et fabriqués. En effet, un texte construit à des fins pédagogiques peut
faire référence à des faits extralinguistiques réels ou imaginaires. De la même manière, un texte
authentique peut être indifféremment factuel ou fictionnel. Quant aux textes littéraires, ils sont
à la fois fictionnels et authentiques puisque l’intention qui a présidé à leur production n’est pas
l’enseignement des langues étrangères. Cependant, on peut considérer les adaptations de textes
littéraires pour la jeunesse comme des textes fabriqués puisque les modifications qu’ils
subissent au cours de leur adaptation répondent principalement à une intention pédagogique.
2.2.2. Classifications selon le contexte d’énonciation ou selon la situation de

communication
Il est aussi possible de classer les textes en fonction du contexte de leur énonciation. Si la
compréhension du texte est indépendante du contexte de sa production, le texte sera jugé
autonome, c’est-à-dire que le récepteur n’aura pas besoin de se référer à son contexte pour en
saisir le sens. Au contraire, si le texte contient de nombreux éléments déictiques, c’est-à-dire
dont les référents changent en fonction du contexte de la situation de communication, par
exemple de nombreux pronoms personnels et pronoms démonstratifs utilisés sans que leurs
référents soient explicites, sa compréhension deviendra, dans l’ignorance du contexte de son
énonciation, très difficile, voire impossible. Il s’agira alors d’un texte impliqué (ou embrayé)
dont le sens dépendra du contexte. Bien que les textes écrits soient généralement plus
autonomes que les discours oraux, certains d’entre eux peuvent s’avérer incompréhensibles une
fois sortis de leurs contextes.
Trois facteurs renforcent l’autonomie d’un texte ou, au contraire, son implication dans le
contexte de son énonciation : la présence de marqueurs temporels indépendants du moment de
l’énonciation, par exemple des dates, la présence de marqueurs spatiaux et l’implication du
scripteur dans le texte. Si le texte contient des marqueurs temporels et spatiaux qui permettent
de le situer clairement dans le temps et l’espace, il sera plus autonome. On dira alors que son
énonciation est historique et distanciée. Dans le cas contraire, on dira que son énonciation est
discursive et instanciée. De plus, si le scripteur est masqué, c’est-à-dire absent de son texte,
l’autonomie par rapport au contexte sera plus forte. Au contraire, la présence marquée du
scripteur liera davantage le texte à la situation de communication dans laquelle il a été produit.
En effet, il est difficile de comprendre un texte dont le principal acteur est un pronom je
anonyme à moins de savoir au préalable qui en est l’auteur et à qui il est destiné.
Enfin, il est possible de classer les textes en fonction de leurs situations de communication. Plus
précisément, les textes peuvent être classés selon leur fonction socioculturelle et la relation
entretenue entre le destinateur et le destinataire. Nous présenterons cette classification dans le
tableau suivant. Bien qu’elle s’applique autant aux textes écrits qu’aux discours oraux, nous ne
proposerons dans ce tableau que des exemples de textes écrits.
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Message reçu en présence du Message reçu en l’absence du

scripteur scripteur
Aucun récepteur visé Brouillons de cours, notes -
personnelles, journal intime,
agenda
Un ou plusieurs récepteurs Billet, ordonnance médicale, Correspondance privée et
nommément visés délivrance de titres ou de officielle (lettre, note, carte
formulaires postale, invitation, faire-part, etc.)
Un ou des récepteur(s) Documents distribués pendant Lettre ouverte à X
défini(s) par la classe un débat public ou un procès
socioculturelle
Adressé à un public Cours distribués en classe, Correspondance administrative,
spécifique compte rendu d’un exposé, documents de travail, publicité
documents reçus dans un destinée à un public cible,
séminaire, un colloque, un programmes scolaires, etc.
congrès, etc.
Adressé au grand public Communiqués de presse ou Toutes publications officielles
copies d’un discours distribués (livres et périodiques)
dans une conférence
Récepteurs anonymes Tracts, pancartes de Publicité et prospectus distribués
manifestations, badges et dans les boîtes aux lettres,
insignes graffitis, panneaux et affiches
informatifs, prescriptifs ou
publicitaires
La force de cette classification est sa grande exhaustivité. Malgré cela, son utilisation en classe
de langues n’est pas facile. Chaque situation de communication authentique possible est prise
en compte, mais en dehors de toute intention pédagogique. Très descriptive, cette classification
éclaire très peu les liens qu’entretiennent les macrostructures et les microstructures d’un texte.
L’apprenant en langue étrangère risque de se retrouver submergé sous la grande variété des
textes proposés sans pouvoir en extraire des schémas textuels applicables de manière
systématique. Cependant, cette classification a l’avantage de recenser tous les types de textes
possibles, y compris les écrits sociaux (lettres, publicités, affiches, tracts, etc.) L’enseignant
pourra avantageusement s’en servir comme source d’inspiration lorsqu’il souhaitera varier les
types de textes qu’il proposera à ses élèves.
2.2.3. Typologie fonctionnelle
Dans ses Essais de linguistique générale (1963), JAKOBSON a proposé une conception du
langage conçu comme un outil ayant six fonctions possibles. Dans le même ouvrage, il a
analysé l’acte de communication et a identifié six composantes dont la présence est nécessaire
pour que la communication soit possible. A partir de ces deux constats, il a développé une
classification du langage impliquant six types de textes qui correspondent à ses différentes
fonctions et a associé à chacune de ces fonctions l’une des composantes de l’acte de
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communication. Il a établi que, lorsque le langage est utilisé pour remplir une fonction donnée,
la composante de l’acte de communication qui correspond à cette fonction devient l’élément
central autour duquel s’articule la communication. Les six fonctions du langage et les
composantes qui leur correspondent sont :
 la fonction représentative ou référentielle et le contexte,

 la fonction expressive ou émotive et le destinateur (locuteur ou scripteur),
 la fonction conative ou appellative et le destinataire (récepteur ou lecteur),
 la fonction poétique et le message,
 la fonction phatique et le contact,
 la fonction métalinguistique et le code.
La fonction référentielle sert à représenter la réalité extralinguistique et à communiquer des

informations à son sujet. Son objectif principal est d’accroître les connaissances du
destinataire. Il peut s’agir d’articles scientifiques, d’articles de presse, d’encyclopédies, de
comptes rendus, etc.
La fonction émotive permet au locuteur d’exprimer sa subjectivité. Cela peut être un journal
intime, d’une lettre écrite mais jamais envoyée, d’un graffiti sur un mur, etc.
La fonction conative vise à provoquer un effet sur le récepteur et à modifier son comportement
ou ses opinions. On peut distinguer à l’intérieur de cette catégorie deux sous-types importants,
l’injonctif qui cherche à provoquer une action de la part du récepteur, à lui donner des
instructions ou à modifier son comportement, et le persuasif dont l’objectif est de modifier ses
opinions. Parmi les nombreux exemples de texte injonctif, on peut citer la recette de cuisine,
les règlements, les modes d’emploi, les règles d’un jeu, les textes de lois, etc., tandis que pour
le texte persuasif on peut prendre en exemple la publicité, la dissertation, l’essai, la chronique
d’opinions, l’éditorial, etc.
La fonction phatique permet au locuteur et au récepteur de partager un lien communicationnel

et de renforcer le rapport interpersonnel crée par l’acte de communication. Elle concerne
principalement certains types de textes oraux qui n’ont pas d’autres buts que de marquer un
lien entre le destinateur et le destinataire, mais on pourrait prendre le billet amoureux pour
exemple de texte écrit phatique.
La fonction poétique se centre sur le langage lui-même. Elle privilégie sa musicalité et sa

forme sur son contenu sémantique. Il s’agit de la poésie, des chansons, des jeux de mots, des
comptines pour enfants, etc.
Enfin, la fonction métalinguistique fait du langage l’objet de son discours et permet de

développer des métadiscours en analysant le code linguistique, par exemples des livres de
grammaire ou des thèses en linguistique.
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Cependant, ces différentes fonctions ne se rencontrent presque jamais sous une forme « pure ».
Comme JAKOBSON le souligne lui-même, un texte produit pendant un acte de
communication authentique remplit presque toujours plusieurs fonctions en même temps. Par
exemple, le discours de l’enseignant qui explique une règle de grammaire à un élève poursuit à
la fois un objectif métalinguistique, c’est-à-dire l’explication de la règle proprement dite, et
conatif, c’est-à-dire l’apprentissage de la règle par l’apprenant en vue de son application
pratique. Mais, parmi les différentes fonctions mises en jeu simultanément dans un acte de
communication, il y en aura toujours une qui sera dominante. D’après JAKOBSON (1963), les
structures d’un texte s’articulent et se développent selon sa fonction dominante. Il existe donc
six types de textes : référentiels, expressifs, conatifs (injonctifs et explicatifs), poétiques,
phatiques et métalinguistiques.
Si cette classification est suffisamment globale pour pouvoir être appliquée à tous les textes
existants, elle souffre en revanche d’un défaut majeur : elle ne dit rien sur les structures
linguistiques propres à chaque type de texte. Elle ne permet pas de déduire leurs schémas
d’articulation. En fait, elle ignore la relation entre les macrostructures qu’elle analyse et les
microstructures qui les expriment, entre le contenu et la forme. Ainsi, si elle permet de
déterminer qu’un texte publicitaire a principalement une fonction conative, elle ne permet pas
de savoir s’il prend une forme linguistique poétique (par exemple, un slogan chanté) ou
représentative (par exemple, une description des qualités du produit proposé). De plus, l’auteur
d’un texte peut volontairement masquer sa véritable intention, par exemple un article de
propagande obéissant à une intention conative peut avoir l’apparence d’un article de presse
ayant une fonction représentative. Enfin, l’absence de liaison entre la fonction d’un texte et sa
structure linguistique nuit à l’utilisation de la typologie fonctionnelle en classe de langue.
2.2.4. Typologie structurelle
La typologie structurelle des textes a été développée au cours des dernières décennies par
certains spécialistes de la linguistique textuelle, dont l’un des plus importants est Gérard
VIGNER qui en propose un excellent exemple dans son ouvrage Lire du texte au sens (1979).
Elle sert souvent de référence dans les manuels de didactique des langues étrangères. Son
principal avantage est qu’elle identifie des schémas formels et des séquences syntaxiques
propres à chacun des types qu’elle propose. Selon cette typologie, le récepteur d’un texte
particulier associe ces schémas au type de textes correspondant au cours du processus de
compréhension. De la même manière, un locuteur articulant un texte qu’il produit va
sélectionner les structures textuelles les plus adéquates à son intention communicationnelle.
Chacune de ces structures répond à un objectif communicationnel différent : raconter un
événement, décrire un objet ou une situation, convaincre le récepteur ou expliquer une idée,
donner des instructions et exprimer sa subjectivité ou ses émotions. Le plus souvent, cette
sélection s’opère au cours d’un processus cognitif automatique et n’est pas consciente.
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Les cinq catégories de cette typologie sont :
 La structure narrative, qui insiste sur le déroulement d’un récit dans le temps.
(Exemples : reportage, roman, récit historique, conte, rapport d’enquête, compte rendu
d’un événement, etc.)
 La structure descriptive, qui décrit et organise les objets dans l’espace, met en avant
leurs propriétés et leurs relations. (Exemples : inventaire, guide touristique, certaines
formes romanesques, certains reportages, etc.)
 La structure argumentative ou logico-argumentative, qui sert à débattre pour défendre
une opinion, à analyser et synthétiser des concepts ou à développer des thèses et des
arguments. (Exemples : communication scientifique, éditorial, rapport, essai, cours,
certaines lettres professionnelles, certaines publicités, critique d’arts, etc.)
 La structure prescriptive (instructive ou explicative), qui cherche à entraîner une action
du lecteur, souvent en réponses à un questionnement, ou qui vise à aider à la résolution
d’une action. (Exemples : mode d’emploi, notice, document administratif, texte de loi,
note de service, certaines lettres professionnelles, certains manuels de cours, etc.)
 La structure expressive, dont l’objectif est l’expression de la subjectivité du récepteur.
(Exemples : poésie, certaines formes romanesques ou théâtrales, lettre personnelle, etc.)
On peut aussi ajouter à ces cinq catégories la structure dialogale qui, sous forme d’un échange
entre deux locuteurs, représente une situation de communication orale. (Exemples : pièce de
théâtre, dialogues d’un roman, interview, script de film, bande dessinée, etc.) Cependant, celle-
ci étant une représentation écrite d’un échange oral, elle n’est pas un type de textes à
proprement parler puisque son intention de communication correspond à l’un des cinq autres
types et que seule sa forme écrite diffère.
Bien sûr, un texte peut combiner plusieurs structures. La structure la plus importante dans son
organisation sera sa structure dominante tandis que les autres seront ses structures dominées.
Cette typologie est l’une des plus intéressantes pour un enseignant en langue étrangère car elle
prend en compte à la fois les microstructures et les macrostructures d’un texte. De plus, elle
peut s’appliquer à toutes les sortes d’activités linguistiques que peuvent rencontrer les
apprenants en langue étrangère. Chaque type de textes qu’elle propose correspond à une
fonction de la compétence de lecture, c’est-à-dire à un aspect des compétences de
compréhension et production écrites que doivent développer les élèves pour pouvoir lire et
écrire efficacement. Ainsi, un élève apprendra à raconter une suite d’événements, décrire un
objet, articuler des arguments, donner ou suivre des instructions et exprimer ses émotions.
L’enseignant trouvera avantage à présenter à ses élèves des exemples de textes provenant de
chacun des types proposés par cette typologie afin qu’ils apprennent à reconnaître leurs schémas
spécifiques, puis à les reproduire.
Généralement, les enfants savent qu’il existe différents types d’écrit. Cependant, ce savoir
dépend principalement de leur âge et de leur familiarité avec le langage écrit dans leur langue
maternelle. Certains jeunes élèves savent qu’il y a une différence entre un journal, une lettre et
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un livre. D’autres, moins expérimentés, ne voient dans un texte qu’une série de mots plus ou moins
longue. L’enseignant devra donc leur proposer différents types de textes non seulement littéraires mais
aussi sociaux et leur montrer qu’ils ne sont pas tous identiques. Il pourra alors les aider à prendre
conscience que tous ces textes n’ont pas tous la même fonction en leur proposant, par exemples, un
conte pour divertir, un exemple de lettre pour échanger des nouvelles, une publicité pour vendre un
produit et un article de presse tiré des publications pour la jeunesse pour informer. L’enseignant pourra
aussi diviser les élèves en groupes et leur proposer une grande quantité de textes différents, de
préférence authentiques, avec des supports variés (affiches, modes d’emploi, programmes télé,
magazines, publicités, etc.) Il leur demandera ensuite de classer les textes soit sans leur donner de
consigne, soit en rassemblant ceux qui se ressemblent, soit en rassemblant ceux qui ont la même
fonction (raconter une histoire, expliquer le fonctionnement de quelque chose, informer, etc.) Au cours
de ces activités, il pourra souligner l’importance des éléments paratextuels (dessins, titres, couvertures,
photos, schémas des modes d’emploi, table des matières et chapitres des textes littéraires, liste dans un
annuaire téléphonique, strophes et vers des poèmes et chansons, etc.) Ces activités ont l’avantage de
pouvoir être mises en place avec de très jeunes élèves dont la compétence de lecture est encore
naissante.
Avec des élèves dont la compétence de lecture est déjà plus avancée, l’enseignant pourra organiser des
activités dont l’objectif est de repérer les indices linguistiques propres aux différentes structures
proposées dans cette typologie. Ils prendront ainsi conscience que tous les textes n’ont pas la même
organisation. Dans le tableau suivant, nous proposons une liste d’indices propres à chaque type de textes
Type de textes Indices

Narratif - Présence de connecteurs temporels.
- Présence de personnages ayant un nom et des caractéristiques physiques et
psychologiques propres.
- Verbes au présent, au passé composé, au passé simple, à l’imparfait et au
plus-que-parfait
- Importance du narrateur qui raconte l’histoire
Descriptif - Présence de connecteurs spatiaux
- Verbes au présent ou à l’imparfait
Argumentatif - Présence de connecteurs logiques
- Importance du narrateur qui défend un point de vue et a pour objectif explicite
de convaincre le lecteur
- Existence d’un plan d’argumentation ayant souvent une question ou un
problème comme point de départ
Instructif - Présence de connecteurs spatiaux (modes d’emploi), temporels (recettes de
cuisine) ou logiques (textes de lois)
- Verbes au futur simple, au présent, à l’infinitif ou à l’impératif
- Utilisation de la deuxième personne du singulier ou du pluriel
Expressif - Répétition de sons ou de formes semblables (vers, refrains, etc.)
- Création de mots, formes syntaxiques inhabituelles
- Mise en forme graphique
Dialogué - Ponctuation (tirets et guillemets)
- Utilisation du discours direct
- Changement d’interlocuteur, présence de plusieurs personnages
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Grâce à ces activités, les élèves réaliseront petit à petit qu’il existe une grammaire des textes. Ils
apprendront à identifier les codes linguistiques qui président à l’organisation des textes en
général et dans la culture française en particulier. Ils pourront ainsi développer des stratégies de
lecture et d’écriture efficace et deviendront capables de sélectionner de manière cohérente le
schéma adapté à leur intention de communication lorsqu’ils produiront leurs propres textes.
 CONCLUSION
Le texte littéraire a connu une évolution pour le moins extrême en classe de langues étrangères.
D’abord erronément idéalisé, puis injustement déprécié, il a laborieusement fait son retour dans
les méthodes et semble aujourd’hui recevoir le statut qui lui est dû. Il serait dommage autant
pour l’enseignant que pour ses élèves d’ignorer ce qui peut s’avérer non seulement un outil
pédagogique efficace mais surtout une exceptionnelle porte ouverte sur le monde et sur la
culture française. Pas plus qu’il n’est productif d’opposer, par exemple, communication orale et
communication écrite, il n’y a aucune raison d’éliminer le texte littéraire des cours au profit des
écrits sociaux. Les deux peuvent aider les apprenants à reconnaître les discours écrits qu’ils
rencontrent en situation de communication authentique, à s’orienter dans la vaste variété des
types de textes et, en définitive, à développer leur compétence de lecture. Pour cela, il ne faut
donc pas définir à l’avance des types de textes que les élèves devraient lire et d’autres qui ne
leur seraient pas utiles, mais leur donner l’opportunité d’acquérir des stratégies de lecture
variées en les confrontant à des textes diversifiés car, en fin de compte, l’important dans le
processus d’apprentissage n’est pas ce que lit le lecteur, mais, comme le dit Sophie MOIRAND
(1979, p. 19), comment le lecteur lit ce qu’il lit.
 BIBLIOGRAPHIE COMMENTÉE
ADAM J.-M. (1992) : Les textes. Types et prototypes. Paris : Nathan-Université.
ALBERT M.-C. et SOUCHON M. (2000): Les textes littéraires en classe de langue. Paris :
Hachette.
ARTUÑETO B. et BOUDART L. (2002): Du prétexte au texte : pour une réhabilitation du

texte littéraire en classe de FLE. Dans FIGUEROLA M. C. et al. (eds): La lingüística francesa
en el nuevo milenio. Lleida : Milenio / Université de Lleida.
BENVENISTE E. (1966) : Problèmes de linguistique générale. Paris : Gallimard
28
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CICUREL F. (1991): Lectures interactives en langue étrangère. Paris: Hachette.
CICUREL F. (2007): Postures et médiations pédagogiques pour la lecture littéraire. Dans

BEMPORAD C. et JEANNERET T. (eds): Lectures littéraires et appropriation des langues
étrangères. Etudes de Lettres n°4/2007, pp. 155-174. Lausanne : Université de Lausanne.
JAKOBSON R. (1963) : Essais de linguistique générale. Paris : Editions de Minuit.
MOIRAND S. (1979): Situation d'écrit. Paris: CLE International
PEYTARD (1985): Littérature et classe de langue. Paris : Hatier.
VIGNER G. (1979): Lire: du texte au sens, éléments pour un apprentissage et un enseignement

de la lecture. Paris : CLE International
Sites internet
http://www.cndp.fr/ (site du Centre National de Documents Pédagogiques (Ministère de

l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche) où l’on peut se procurer
les listes d’œuvres littéraires pour la jeunesse du programme officiel de l’Education nationale.
 QUESTIONS DE RÉVISION
1) QUELS OBJECTIFS DIDACTIQUES L’UTILISATION DES TEXTES
LITTÉRAIRES PEUT-ELLE REMPLIR EN CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE
ÉTRANGÈRE ?
2) QUELS SONT LES DIFFÉRENTS AVANTAGES PÉDAGOGIQUES DU GENRE

DRAMATIQUE ?
3) QUELLES SONT LES DIFFICULTÉS D’ORDRE CULTUREL QUE PEUT

RENCONTRER UN APPRENANT LORSQU’IL EST CONFRONTÉ À UN TEXTE
LITTÉRAIRE D’UNE AUTRE CULTURE ?
4) POURQUOI EST-IL IMPORTANT DE PROPOSER AUX APPRENANTS DES

TEXTES DE DIFFÉRENTS TYPES ?
5) QUELS SONT LES DIVERS TYPES DE TEXTES CORRESPONDANT AUX

DIFFÉRENTES FONCTIONS DE LA COMPETENCE DE LECTURE ?
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 PROPOSITION DE RÉPONSE
1) Les textes littéraires peuvent remplir quatre types d’objectifs didactiques différents :
linguistique, culturel, communicatif et authentique. En effet, ils offrent une grande variété de
registres de langage, de types de textes, de vocabulaire et de formes syntaxiques qui peut aider
les élèves à développer leur compétence linguistique. Ensuite, ils permettent d’enseigner la
culture de la langue étudiée. De plus, ils offrent l’opportunité d’organiser des échanges entre
les élèves et de leur permettre de communiquer en exprimant leurs opinions grâce à des débats
sur le sens des textes. Enfin, ils motivent les élèves qui peuvent projeter leur expérience
personnelle dans ce qu’ils lisent et prendre plaisir à l’acte de lecture.
2) Le texte dramatique offre plusieurs avantages pédagogiques. Il donne aux élèves l’occasion
de travailler la prosodie et la musicalité de la langue dans des activités de lecture à voix haute.
De plus, les activités théâtrales dans lesquelles les élèves interprètent une scène extraite d’une
pièce de théâtre offrent la possibilité de s’exprimer en langue étrangère tout en s’amusant. Elles
aident parfois les élèves à dépasser leurs inhibitions et les incitent à avoir une expression
créative en réorganisant la classe autrement que dans un rapport entre enseignant et apprenants.
Aussi, elles aident l’enseignant à mettre en évidence l’importance des éléments
extralinguistiques dans l’acte de communication en soulignant l’utilité des expressions du
visage et de la gestuelle. Enfin, puisque le texte que les élèves doivent dire est déjà écrit, ils
peuvent centrer toute leur attention sur la prononciation sans se soucier de la construction des
énoncés.
3) Les difficultés d’ordre culturel rencontrées par les élèves lorsqu’ils lisent un texte littéraire
peuvent avoir cinq origines : des références faites à un événement historique ou identitaire
inconnu, des allusions à une structure sociale de la culture étudiée qui n’existe pas dans celle
des élèves, des références à des institutions qu’ils ne connaissent pas ou qu’ils connaissent
mais qu’ils n’ont pas reconnues, des ellipses impliquant des connaissances théoriques qu’ils
n’ont pas et, enfin, des renvois à des usages et des comportements sociaux dont ils ne
comprennent pas le sens.
4) Présenter des textes variés aux élèves leur permet de développer des stratégies de lecture et
d’écriture efficaces. En effet, un lecteur natif ne lit pas un mode d’emploi ou un poème de la
même manière. Il adapte ses stratégies de lecture au texte auquel il est confronté. Chaque type
de textes possède ses propres schémas d’articulation et des structures linguistiques et
sémantiques propres. Connaître ces schémas et ces structures aide le récepteur à comprendre le
texte, mais aussi à en produire un semblable lorsqu’il souhaite produire un discours écrit. En
offrant des textes de types diversifiés aux élèves, on peut leur apprendre à reconnaître ces
schémas et ces structures en soulignant les points communs partagés par les textes d’un même
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type. Ainsi, leur lecture sera beaucoup plus efficace quand ils seront à nouveau confrontés à
l’un de ces textes car ils pourront anticiper plus ou moins inconsciemment sa structure.
5) Ils sont au nombre de cinq. Ce sont les textes à structure narrative qui permettent de raconter
un événement se produisant dans le temps ; ceux à structure descriptive qui servent à décrire
les objets dans l’espace et les relations qui les organisent ; ceux à structure argumentative dont
le rôle est de défendre un point de vue et d’analyser des idées ; ceux à structure instructive qui
visent à inciter le récepteur à agir ou à l’aider à organiser une action, souvent en vue de la
résolution d’un problème et, enfin, les textes à structure expressive qui autorisent le scripteur à
exprimer sa subjectivité et ses émotions.
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 RÉSUMÉ (Exemple pour le jour de l’examen)

L’utilisation de la littérature faite par la didactique dans l’enseignement des langues
étrangères a beaucoup évolué depuis la première moitié du XXe siècle. Elle a longtemps servi
d’exemple de parfaite maîtrise de la langue dont elle permettait d’illustrer idéalement les
structures lexicales et syntaxiques. Cependant, quand les méthodes audio-orales et audio-
visuelles ont petit à petit remplacé les méthodes traditionnelles de grammaire-traduction, le
texte littéraire est tombé en désuétude. La langue littéraire fut alors perçue comme une déviance
de la langue standard selon l’idée que, puisque les natifs ne parlent pas comme des romans, et
que l’objectif de l’enseignement des langues étrangères est d’enseigner aux apprenants à
communiquer avec les natifs, l’utilisation des textes littéraires n’était pas pertinente en classe de
langues.
Dans les années 1970 et, surtout, 1980, l’approche communicative a modifié la perception du
texte littéraire en classe. D’après elle, la littérature est un fait de la réalité de la langue au même
titre que la langue standard utilisée dans les situations de communication quotidienne. Elle
mérite d’être utilisée dans l’enseignement du français langue étrangère en tant que document
authentique, c’est-à-dire issu d’une situation de communication réelle. Or, l’approche
communicative accorde beaucoup d’importance à l’utilisation de documents authentiques et
moins à celle de documents fabriqués, c’est-à-dire construits artificiellement selon un objectif
pédagogique. Cependant, bien que cette optique ait fait revenir la littérature en classe, elle
ignore sa spécificité et l’utilise comme s’il s’agissait d’un document identique à n’importe quel
autre. Ce n’est qu’au cours des deux dernières décennies que la didactique des langues
étrangères a défini plus précisément l’intérêt pédagogique spécifique du texte littéraire et les
objectifs pédagogiques auxquels il répond, justifiant ainsi la pertinence de son utilisation en
classe de langues.
Les objectifs pédagogiques associés au texte littéraire sont de quatre types :
 Linguistique. Grâce à leur variété de formes et de registres de langue, les textes

littéraires sont d’excellents supports pour les activités de compréhension écrite ayant
pour but de développer la compétence linguistique des apprenants.
 Culturel. Les œuvres littéraires font partie de la culture de la langue étudiée et aident
les jeunes élèves à s’ouvrir au monde et aux cultures différentes. Elles forment un
matériel idéal pour les activités de civilisation.
 Communicatif. Puisque le sens d’un texte littéraire est toujours un peu ambigu et
dépend de l’interprétation qu’en fait le lecteur, il peut servir de base pour des
activités d’expression orales ouvertes, par exemple des débats au cours desquels
l’enseignant incitera les apprenants à discuter du sens du texte et à échanger leurs
points de vue.
 Authentique. La possibilité de se projeter dans un texte littéraire et de prendre du
plaisir à sa lecture est une importante source de motivation pour les apprenants.
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Ces objectifs peuvent être poursuivis à travers des exemples de textes appartenant à n’importe
quel genre littéraire : romanesque (ou narratif), poétique, dramatique ou argumentatif. Ce
dernier, auquel appartient par exemple l’essai, n’est pas adapté à l’enseignement des langues
étrangères à des jeunes élèves et ne sera pas abordé dans ce travail.
Auparavant, à l’école primaire, on favorisait surtout l’utilisation des contes ou des chansons,
mais le développement actuel de la littérature de jeunesse offre à l’enseignant un large éventail
d’œuvres aussi bien romanesques que dramatiques ou poétiques susceptibles d’être exploitées
en classe. En effet, l’apparition d’adaptations pour la jeunesse d’œuvres classiques a rendu
accessible au jeune public des textes qui, sinon, lui seraient restés inabordables. De nombreux
textes littéraires ont été adaptés autant au niveau lexical que syntaxique, abondamment illustrés
et présentés de manière didactique. Or, chacun des trois genres majeurs de la littérature abordés
dans ce travail possède ses propres qualités pédagogiques. Il est donc intéressant pour
l’enseignant de varier les textes qu’il propose à ses élèves et d’en sélectionner parmi ces trois
genres.
Le genre narratif (roman, conte, fable, etc.) montre aux élèves comment raconter un
événement. Il leur apprend à structurer un récit en utilisant les connecteurs temporels, logiques
et spatiaux nécessaires. Il peut être exploité dans un grand nombre d’activités de différents
types : compréhension écrite, linguistique, expression orale à travers des débats et, enfin,
expression écrite.
Le genre poétique (poème, chanson, comptine, etc.) permet aux élèves d’améliorer leur
compétence phonétique de manière ludique. À travers la répétition des rimes et le rythme d’un
poème, ils peuvent découvrir la musicalité de la langue. Particulièrement adapté aux activités
d’expression orale ou de lecture à voix haute, il peut aussi être l’objet d’activités de
compréhension et d’expression écrites.
Le genre dramatique (œuvres théâtrales) a de nombreux atouts pédagogiques que l’enseignant

peut mettre à profit dans des activités théâtrales, par exemple en mettant en scène un extrait
d’une pièce de théâtre. Comme le texte poétique, il favorise le développement de la compétence
phonétique des apprenants. En effet, comme le texte est déjà écrit pour eux, ils n’ont pas à se
soucier de la syntaxe ou du lexique de leurs énoncés oraux et peuvent se concentrer sur d’autres
aspects comme la prononciation. De plus, il les habitue à interagir en langue étrangère en
stimulant leur créativité. Enfin, il permet de souligner l’importance de certains éléments
extralinguistiques tels que la gestuelle et les expressions du visage.
De la même manière qu’il n’existe pas un genre littéraire particulièrement adéquat à

l’enseignement du français langue étrangère, il n’existe pas non plus d’époque de l’histoire de
la littérature qui soit plus appropriée que les autres. Certes, les difficultés syntaxiques,
lexicales et stylistiques des textes littéraires anciens les rendent inaccessibles aux jeunes élèves
dans leur version originale. Mais l’apparition d’adaptations de textes classiques ajustés aux
besoins de la jeunesse donne à l’enseignant la possibilité de proposer à ses apprenants des
œuvres appartenant à n’importe quelle époque du patrimoine littéraire français. Or, de
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nombreux auteurs de toutes les époques ont écrit des textes adressés à la jeunesse depuis que
Fénelon en produisit le premier exemple en français, les Aventures de Télémaque, fils d’Ulysse
(1694-1696), qu’il écrivit pour Louis de France, le petit-fils de Louis XIV, à qui il servait de
précepteur. De plus, beaucoup d’œuvres, par exemple les Fables de Jean de La Fontaine,
peuvent s’adresser autant aux adultes qu’aux enfants. L’enseignant dispose donc d’un vaste
choix de textes susceptibles d’être utilisés en classe de français.
Pour les élèves natifs, les textes littéraires du Moyen Âge sont très difficilement
compréhensibles. Il est donc nécessaire de proposer aux apprenants des versions adaptées si
l’on veut leur faire découvrir les charmes de la vie médiévale. Parmi les textes médiévaux
français les plus célèbres, on peut citer la Chanson de Roland, les romans de Chrétien de Troyes
et le Roman de Renart.
La Chanson de Roland est la plus ancienne chanson de geste connue et l’un des plus anciens
textes littéraires français qui nous soient parvenus. Les chansons de geste étaient des poèmes
narratifs épiques qui vantaient les exploits des héros et chantaient les vertus de la chevalerie. La
Chanson de Roland se déroule au temps de Charlemagne et raconte la trahison du preux Roland
par son beau-père Ganelon qui le vend aux Sarrasins. Il s’agit d’un excellent exemple de récit
de chevalerie.
Les romans de Chrétien de Troyes appartiennent à l’ensemble des légendes arthuriennes.

L’auteur y fusionne les valeurs de la chevalerie chrétienne, de l’amour courtois et des légendes
celtiques entourant la figure mythique du roi Arthur. Au nombre de cinq (Eric et Enide, Cligès
ou la Fausse morte, Yvain ou le Chevalier au Lion, Lancelot ou le Chevalier de la Charrette et
Perceval ou le Conte du Graal), ces romans emprunts de merveilleux font partis des premiers
textes littéraires en prose de la langue française.
Le Roman de Renart est un texte beaucoup plus humoristique que les précédents. Composé de
vingt-sept courtes nouvelles écrites en vers par différents auteurs, il raconte les péripéties de
Renart le goupil, un renard espiègle et manipulateur qui se moque des autres animaux de la cour
de Noble le lion, en particulier du loup Ysengrin, fort et brutal. Il s’agit d’une parodie de la
société médiévale dans laquelle les auteurs célèbrent la supériorité de la ruse et de l’intelligence
sur la force brute et critiquent les comportements des classes dirigeantes du féodalisme, par
exemple l’hypocrisie des courtisans ou l’avarice des bourgeois.
Ces trois textes ont été publiés dans des adaptations abondamment illustrées pour la jeunesse.
Cependant, leurs auteurs les avaient destinés à un public adulte. Le premier texte littéraire en
langue française destiné aux enfants date des Temps Modernes, en particulier du XVIIe siècle.
Il s’agit du roman didactique écrit par Fénelon, le précepteur du prince dauphin Louis de
France, que nous avons déjà cité, les Aventures de Télémaque, fils d’Ulysse. Mais, malgré son
intérêt historique, ce texte reste d’un accès difficile pour les jeunes élèves. D’autres œuvres de
la même époque sont beaucoup plus appropriées à l’enseignement du français : les Contes de
Charles Perrault, les Fables de La Fontaine et le théâtre de Molière.
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A la fin du XVIIe siècle, Charles Perrault rassembla plusieurs histoires du folklore français qui
se transmettait oralement et les transcrivit par écrit sous le titre de Contes de ma mère l’Oye,
donnant naissance à l’un des premiers et des plus importants recueils de contes de fées (ou
contes merveilleux) et initiant une mode littéraire qui eut un grand succès dans la France de
l’époque. Malgré l’utilisation récurrente du passé simple, ils sont parfaitement appropriés à un
cours de français avec des jeunes élèves. De plus, la plupart de ces contes bénéficient encore
aujourd’hui d’une exceptionnelle célébrité : la Belle au bois dormant, le Petit Chaperon rouge,
le Chat botté ou le Maître chat, Cendrillon ou la Petite Pantoufle de verre, le Petit Poucet,
Peau d’Âne, etc. Leurs histoires sont souvent déjà connues des apprenants. Enfin, le texte
original de Perrault a été publié dans diverses adaptations pour la jeunesse dont l’enseignant
pourra tirer profit.
Les Fables de Jean de La Fontaine consistent en deux cent quarante trois textes courts écrits en
vers inspirés des fables du poète antique Esope. Dans la plupart de ses histoires, La Fontaine
met en scène des animaux qui illustrent la nature humaine à des fins morales et didactiques. Il
critique les vices des hommes pour faire leur éducation. Bien que le style, la syntaxe et le
lexique utilisés dans ces fables soient un peu difficile pour des jeunes élèves, leur contenu est
parfaitement adapté. De plus, il existe de nombreuses adaptations modernes de ces textes dont
certaines sont accompagnées par un enregistrement audio lu par un conteur, idéal pour un cours
de français langue étrangère.
Molière est un célèbre dramaturge et comédien français du XVIIe siècle qui écrivit
principalement des comédies. À l’origine de la Comédie-Française, il interprétait lui-même
certains des rôles de ses œuvres. Adorés du public parisien, il était aussi l’auteur dramatique
favori de Louis XIV malgré les critiques sociales sous-jacentes contenues dans certains de ses
textes. Ses pièces de théâtre pleines d’humour sont une excellente introduction au théâtre
français. Correctement préparées, l’enseignant pourra faire jouer des scènes extraites de
n’importe laquelle des pièces suivantes : les Fourberies de Scapin, le Médecin malgré lui,
l’Avare ou l’Ecole du Mensonge, le Bourgeois Gentilhomme et le Malade Imaginaire.
En France, le XIXe siècle est souvent perçu comme étant l’âge d’or de la littérature de
jeunesse. En effet, on assiste à cette époque à la naissance de la première collection éditoriale de
textes littéraires pour la jeunesse, la Bibliothèque Rose, par l’éditeur Hachette (Paris). De plus,
de nouveaux genres littéraires apparaissent et rencontrent un grand succès chez les jeunes
lecteurs. C’est le cas des romans d’aventures d’Alexandre Dumas et de Théophile Gauthier ou
des romans d’anticipation de Jules Vernes. Enfin, certains auteurs écrivent des textes sur
l’enfance ou l’adolescence à des fins éducatives comme ceux de la Comtesse de Ségur ou Sans
famille d’Hector Malot. Alphonse Daudet, quant à lui, s’essaie autant au roman d’aventures
qu’au roman pédagogique.
Les romans historiques d’aventures (ou romans de capes et d’épées) d’Alexandre Dumas sont
très célèbres, en particulier le Comte de Monte-Cristo et les Trois Mousquetaires (et ses suites,
Vingt ans après et le Vicomte de Bragelonne.) Ils ont été adaptés à de nombreuses reprises au
cinéma et à la télévision et traduits dans de très nombreuses langues. Malheureusement, les
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textes originaux sont trop longs pour être utilisés en classe et le style de Dumas s’adresse
davantage à des adolescents qu’à des enfants. Les deux romans d’aventures de Théophile
Gauthier, romancier, peintre et poète romantique, sont plus accessibles. Le premier, le
Capitaine Fracasse, est un roman de capes et d’épées tandis que le second, le Roman de la
Momie, appartient au genre fantastique. Les romans de Jules Verne, probablement l’auteur de
romans d’anticipation français le plus important, sont également plus appropriés à une
utilisation en classe. Ses textes sont soit des romans d’anticipation (Voyage au centre de la
terre, De la Terre à la Lune, Vingt mille lieues sous les mers), soit des romans d’aventures (l’Île
mystérieuse, Cinq semaines en ballon, le Tour du Monde en quatre-vingts jours). Beaucoup
d’entre eux ont été adaptés pour la jeunesse et sont publiés avec de nombreuses illustrations.
En parallèle des romans d’aventures qui cherchent à divertir la jeunesse, une littérature ayant
pour objectif de l’éduquer se développe. C’est le cas des romans de la Comtesse de Ségur,
exemplatifs de l’éducation des enfants au XIXe siècle : les Malheurs de Sophie, les Petites
Filles modèles, Les Vacances et Un bon petit diable. On assiste aussi à l’apparition de romans
qui mélangent les intentions pédagogiques et morales aux questions sociales et humanistes,
comme l’a fait Charles Dickens avec Oliver Twist en Angleterre, par exemples Sans famille
d’Hector Malot et le Petit Chose d’Alphonse Daudet. Ce dernier a également écrit un roman
d’aventures, les Aventures prodigieuses de Tartarin de Tarascon, ainsi que des contes moraux
fantastiques ou pittoresques rédigés sous forme épistolaire, les Lettres de Mon Moulin.
Dans la première moitié du XXe siècle, on assiste à une relative perte d’intérêt pour la
littérature de jeunesse en France. Sans qu’on sache exactement pourquoi, les collections
éditoriales spécialisées en publications pour la jeunesse se portent mal depuis les années 1900
jusqu’aux années 1950. Cependant, plusieurs œuvres écrites dans les années 1930 et 1940
méritent d’être signalées, en particulier l’une d’entre elles : le Petit Prince d’Antoine de Saint-
Exupéry. En effet, ce conte allégorique susceptible d’intéresser autant les enfants que les adultes
est encore aujourd’hui l’un des textes littéraires français les plus lus dans le monde. Publié avec
les illustrations faites par l’auteur, il peut parfaitement être utilisé en classe de français avec de
jeunes élèves. A la même époque, Marcel Aymé, un écrivain inclassable qui s’essaya à presque
tous les genres littéraires, écrivit les Contes du Chat Perché, un recueil de courtes nouvelles
décrivant le monde depuis le point de deux jeunes sœurs vivant à la campagne. Enfin, le poète
Jacques Prévert produisit dans les années 1940 et 1950 de nombreux textes poétiques destinés à
la jeunesse, dont les plus célèbres sont les Contes pour enfants pas sages. On peut aussi citer le
Petit Lion, Des bêtes, les Lettres des îles Baladar, Guignol et l’Opéra de la Lune, autant
d’œuvres idéales pour une exploitation pédagogique de textes poétiques puisqu’elles sont
souvent publiées avec de nombreuses illustrations et des enregistrements audio.
À partir des années 1950, la littérature de jeunesse prend de plus en plus d’importance en
France. Le nombre de textes littéraires destinés aux enfants ou aux adolescents se multiplient.
Par exemples, on peut citer Zazie dans le Métro de Raymond Queneau, l’un des fondateurs du
courant littéraire Oulipo et le Petit Nicolas de René Goscinny, le créateur d’Astérix, dont le
succès incita son auteur à écrire de nombreuses suites. Ces deux romans ont la particularité de
présenter les points de vue des enfants sur le monde des adultes. Un autre texte est remarquable
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est Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier. Bien qu’il soit plus adapté à un public
d’adolescents qu’aux élèves de l’école primaire, ce roman a la particularité d’être l’une des
rares adaptations pour la jeunesse d’un roman, Vendredi ou les Limbes du Pacifique, faite par
l’auteur lui-même. Les deux textes racontent l’histoire du célèbre naufragé Robinson Crusoë du
point de vue de Vendredi, son compagnon indigène. Vendredi ou les Limbes du Pacifique eut un
tel succès que l’éditeur de Michel Tournier lui proposa de rédiger une adaptation pour la
jeunesse de son propre texte, ce qu’il fit avec enthousiasme. Le résultat, Vendredi ou la vie
sauvage, connut un succès équivalent, voire supérieur, au texte original.
A partir des années 1970, la littérature d’enfance et de jeunesse prend en France une ampleur
sans précédent. Presque toutes les maisons d’édition créent des collections littéraires
spécialisées dans les publications pour la jeunesse. Le nombre de textes édité chaque année rend
difficile d’en souligner certains en particulier. Nous en proposons donc deux en exemple, dont
le second qui date d’il y a quelques années est une bonne illustration des œuvres pour la
jeunesse du début du XXIe siècle : l’Œil du Loup, un roman de Daniel Pennac racontant une
amitié étrange et improbable, et Monsieur Crocodile a beaucoup faim de Joann Sfar, l’un des
premiers romans plein d’humour pour enfants de cet auteur de bandes dessinées.
Afin de pouvoir s’orienter plus facilement parmi les nombreuses œuvres que nous avons citées
précédemment, l’enseignant pourra se référer au tableau récapitulatif qui reprend les titres et les
auteurs en les classant par ordre chronologique.
Epoques Titres et auteurs

Moyen Âge La Chanson de Roland
Chrétien de Troyes (légendes arthuriennes) : Eric et Enide ; Cligès ou la Fausse
morte ; Yvain ou le Chevalier au Lion ; Lancelot ou le Chevalier de la Charrette ;
Perceval ou le Conte du Graal
Le Roman de Renart
Temps Modernes Les Aventures de Télémaque, fils d’Ulysse de Fénelon
Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault
Contes de Fées et Contes nouveaux ou Les Fées à la mode de Catherine d’Aulnoy
Fables de Jean de La Fontaine
Molière : les Fourberies de Scapin ; le Médecin malgré lui ; le Bourgeois
Gentilhomme ; l’Avare ou l’Ecole du Mensonge ; le Malade Imaginaire
XIXe siècle La Comtesse de Ségur : Un bon petit diable ; les Malheurs de Sophie ; les Petites
Filles modèles ; les Vacances
Alexandre Dumas : les Trois Mousquetaires ; Vingt ans après ; le Vicomte de
Bragelonne ; le Comte de Monte-Cristo
Théophile Gautier : le Capitaine Fracasse ; le Roman de la Momie
Sans famille d’Hector Malot
Alphonse Daudet : le Petit Chose ; les Aventures prodigieuses de Tartarin de
Tarascon ; les Lettres de Mon Moulin
Jules Vernes : Cinq semaines en ballon ; Voyage au centre de la terre ; De la Terre
à la Lune ; Vingt mille lieues sous les mers ; le Tour du Monde en quatre-vingts
jours ; l’Île mystérieuse
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XXe siècle Le Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry

Contes du Chat Perché de Marcel Aymé
Jacques Prévert : Contes pour enfants pas sages ; le Petit Lion ; Des bêtes ; Lettres
des îles Baladar ; Guignol ; l’Opéra de la Lune
Zazie dans le Métro de Raymond Queneau
Le Petit Nicolas de René Goscinny
Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier
L’Œil du Loup de Daniel Pennac
Monsieur Crocodile a beaucoup faim de Joann Sfar
Il est important de proposer aux apprenants des textes littéraires de genres et d’époques variés
afin qu’ils puissent développer des stratégies de lecture non seulement efficaces lorsqu’ils
liront de la littérature, mais aussi diversifiées et adaptées aux différents types de textes qu’ils
rencontreront dans les situations de communication authentiques.
Lorsqu’un apprenant essaie de comprendre un discours écrit ou oral en langue étrangère, il doit
mobiliser les moyens linguistiques et extralinguistiques à sa disposition en vue d’un objectif qui
est la compréhension du sens du discours. Cette mobilisation des moyens accomplie pour
atteindre un but correspond au développement d’une stratégie de communication. Face à un
texte littéraire, il s’agira d’une stratégie de lecture.
Confronté à un texte écrit en français, l’apprenant essaie le plus souvent d’identifier les mots et
de les combiner pour saisir le sens des phrases, ensuite du texte. C’est ce qu’on appelle une
démarche sémasiologique, c’est-à-dire qui va de la forme vers le sens. Cependant, pour qu’une
stratégie de lecture soit efficace, il faut l’aider à adopter une démarche onomasiologique, c’est-
à-dire qui va du sens vers la forme. Dans ce type de démarche, le lecteur identifie
inconsciemment le type de textes auquel appartient le document qu’il lit, puis il parcourt des
phrases ou des morceaux de phrases dans lesquels il sélectionne les mots essentiels pour sa
compréhension. A partir de ces mots et de la connaissance générale des schémas qui président à
l’organisation du type de textes correspondant à celui qu’il essaie de comprendre (article de
presse, poème, manuel scolaire, etc.), il construit des hypothèses sur le sens des phrases et sur
ce que sera la suite du texte. Ensuite, il vérifie ses hypothèses en les confrontant
inconsciemment au texte pendant qu’il lit, reconstruisant ainsi petit à petit le sens du message
produit par l’auteur du texte. Il n’essaie de déchiffrer le sens d’une phrase mot à mot que si ses
hypothèses se révèlent inexactes. Autrement dit, il n’utilise une démarche sémasiologique que si
la démarche onomasiologique ne fonctionne pas. L’un des principaux objectifs des activités de
compréhension écrite en classe de français langue étrangère est d’amener les apprenants à
adopter une démarche onomasiologique lorsqu’ils lisent en français.
Cependant, si comprendre un texte littéraire pose bien souvent davantage de difficultés aux
apprenants que la plupart des autres discours écrits, ceux-ci disposent aussi d’une plus grande
liberté d’interprétation. Généralement, face à un document écrit, l’objectif principal du lecteur
est de reconstruire le sens du message voulu par le scripteur. Or, la réception d’un discours écrit
se fait le plus souvent en l’absence de son producteur. Ce dernier ne peut donc pas aider le
récepteur à interpréter correctement son discours en l’adaptant au fur et à mesure de son
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énonciation comme il peut le faire dans une situation de communication orale. Le récepteur doit
donc saisir le sens du texte sans ce que son producteur puisse modifier ou expliciter certains
éléments de son discours afin de faciliter le processus de compréhension, ce qui est source de
nombreuses difficultés.
Mais le cas du texte littéraire est différent. Bien qu’aux points de vue stylistique, syntaxique ou
lexical il soit souvent plus difficile que, par exemple, un article de presse, sa compréhension est
plus ouverte car elle ne se réduit pas exclusivement à la reconstruction du message
consciemment souhaité par son producteur. En effet, le sens d’un texte littéraire est, par
définition, ambigu, ouvert à l’interprétation et varie en fonction du lecteur puisque celui-ci peut
projeter son expérience personnelle dans le texte qu’il lit, produisant son sens en partie par lui-
même. Autrement dit, il n’existe pas une interprétation canonique de la signification d’un texte
littéraire donné. La lecture d’un texte littéraire peut donner lieu à de multiples interprétations.
L’apprenant en langues étrangères devra apprendre à produire son propre sens à partir du texte
littéraire en développant des stratégies de lecture spécifiques au texte littéraire. Quant à
l’enseignant, il devra éviter d’imposer sa propre définition du texte à ses élèves et leur proposer
des activités qui les aideront à acquérir les outils nécessaires au développement des stratégies de
lecture adéquates. Les activités visant à exploiter des textes littéraires en classe de français
langue étrangère devront refléter cette réalité et respecter la spécificité de l’objet littéraire.
Les activités de compréhension écrite des textes littéraires permettent de renforcer la créativité
des apprenants. Elles offrent aussi un accès privilégié la culture à laquelle ils appartiennent
puisque découvrir une littérature étrangère, c’est aussi découvrir une culture étrangère.
Cependant, les différences culturelles peuvent être à l’origine de difficultés pour les apprenants
lorsqu’ils lisent un texte appartenant à une autre culture :
 Si le texte fait allusion à un événement historique bien connu des natifs mais inconnu
du lecteur.
 S’il fait référence à une structure sociale propre aux natifs que le lecteur ne connaît
pas.
 S’il parle d’institutions qui existent dans la culture du texte mais pas dans celle du
lecteur.
 S’il comporte des ellipses dont la compréhension demandent des connaissances
extralinguistiques que le lecteur n’a pas.
 S’il évoque des usages sociaux propres aux natifs mais ignorées du lecteur.
Pour que les activités de compréhension d’un texte littéraire soient efficaces, l’enseignant devra
donc s’assurer que les apprenants disposent des connaissances culturelles nécessaires mais aussi
du savoir-faire linguistique adéquat. Dans le cas contraire, il pourra modifier le lexique et/ou la
syntaxe du texte afin de l’adapter aux besoins et au niveau de ses élèves. Il devra aussi préparer
correctement sa lecture au cours d’activités de préparation à la lecture. Celles-ci consistent en
trois étapes :
 la présentation du contexte de l’histoire et des principaux personnages du texte,
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 l’utilisation de supports visuels ou auditifs afin d’éveiller la curiosité des élèves,

 la présentation des mots-clés et des idées principales du texte au cours de laquelle on
donnera aux apprenants le vocabulaire nécessaire à sa compréhension.
Ensuite, l’enseignant pourra proposer l’activité de lecture principale dont la forme dépendra du
genre du texte littéraire (lecture collective d’un conte, activité théâtrale, apprentissage d’une
chanson, etc.) Pour vérifier la compréhension, il préférera les activités d’interprétation ouverte
qui permettent aux élèves de donner leur avis sur l’histoire et respectent davantage la liberté
interprétative autorisée par le texte littéraire aux activités fermées, par exemple de type
« énoncés vrais ou faux ». Enfin, l’enseignant pourra faire une exploitation variée du texte à
travers différents types d’activités : expression orale (par exemple, organisation d’un débat sur
la morale d’un conte), expression écrite (par exemple, invention d’un titre ou d’une fin
alternative pour un conte) et linguistique (par exemple, identification de tous les mots ayant la
même fonction dans une chanson). Surtout, il devra veiller à ce que les activités proposées
correspondent au niveau des apprenants. Enfin, il pourra profiter de ces activités pour mettre en
évidence les éléments communs à plusieurs textes appartenant au même type afin que les élèves
apprennent petit à petit à identifier les types de textes qu’ils rencontrent.
Alors que le genre d’un texte est une forme littéraire codifiée par la tradition, le type d’un texte
(ou d’un discours) est une catégorie de classification basée sur des critères linguistiques. Si les
textes littéraires se classent par genre, tous les discours écrits se classent par types qu’ils soient
des textes littéraires ou des écrits sociaux, c’est-à-dire des discours écrits remplissant une
fonction particulière en vue d’un acte de communication. De la même manière que les genres se
divisent en sous-genres ayant chacun une intention esthétique particulière (par exemples, le
roman historique, le roman policier, la tragédie, la comédie, l’alexandrin, la chanson, etc.), les
types de textes se divisent en sous-types ayant chacun des schémas d’articulation spécifiques
répondant à une fonction sociale ou communicative précise (par exemples, l’article de presse,
l’affiche publicitaire, le mode d’emploi, etc.) Cependant, tous les sous-types possèdent les
mêmes structures correspondant au type de textes dont ils sont une sous-division.
L’identification et l’étude de ces structures est l’objet des différentes typologies de textes.
Il n’existe pas de typologie de textes qui fasse l’objet d’un consensus parmi les spécialistes de la
linguistique textuelle. La complexité du processus de communication et la variété des facteurs
qui président à leur articulation rend extrêmement difficile l’identification de critères qui
puissent s’appliquer de manière exhaustive à l’infinité des textes possibles, passés, présents et
futurs. Il existe donc plusieurs typologies de textes qui peuvent servir de ressources à
l’enseignant en fonction de ses besoins.
Les typologies de textes sont des guides très utiles dans le cadre de l’enseignement du français
langue étrangère. Qu’il s’agisse des différentes stratégies de lecture développées par le
récepteur en fonction des différents types de textes ou des structures schématiques utilisées par
le scripteur d’un texte en fonction du type de textes qu’il désire écrire, il est nécessaire de
savoir adapter sa compréhension et son expression écrite à la grande variété des types de
textes possibles. Autrement dit, on ne lit pas une recette de cuisine de la même manière qu’un
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poème et on n’écrit pas un curriculum vitae de la même manière qu’un roman. Apprendre à
identifier les schémas formels et sémantiques qui président à l’articulation des différents types
de textes est indispensable lorsqu’on essaie de communiquer par écrit. Si le schéma qui
structure un texte ne correspond pas à ce qu’attend le récepteur natif, celui-ci mettra la
cohérence du texte en question.
Etant donné la grande diversité des situations et des intentions de communication écrites, il
existe un très un grand nombre de schémas susceptibles d’être utilisés dans la production d’un
texte. Les typologies de textes tentent d’identifier des structures communes à une grande
quantité de textes hétérogènes et de classifier ces schémas structurels selon différents critères
de sélection. Bien que ces critères varient d’une typologie à l’autre, on reconnaît l’existence de
deux types de structures : les structures linguistiques et formelles (ou microstructures) qui
organisent la forme des textes (par exemple les connecteurs logiques) et les structures
sémantiques (ou macrostructures) qui organisent leur contenu (par exemple les intentions de
communication).
Enfin, il faut noter que les critères de sélection utilisés par les linguistes lorsqu’ils construisent
une typologie de textes ne sont pas d’ordre pédagogique. Bien que certaines typologies soient
plus utiles à l’enseignant que d’autres, celui-ci ne devra pas perdre de vue en proposant un
texte à ses élèves certains critères didactiques importants qui ne se retrouvent pas dans les
différentes typologies des linguistes, par exemples l’adaptation entre la difficulté des niveaux
linguistique et stylistique et les capacités des apprenants, la capacité d’un texte à éveiller leur
intérêt et à les motiver, l’équilibre entre la découverte d’une culture inconnue et la possibilité
pour les apprenants de projeter leur expérience dans le texte et, de manière plus générale, son
adaptation aux besoins des élèves.
Pour illustrer les différents types de textes et les critères qui président à leur classification, il
est intéressant de proposer plusieurs typologies. L’une des plus anciennes se base sur la
différence entre textes fictionnels et factuels. Un texte factuel est un texte référentiel, c’est-à-
dire que ses énoncés se réfèrent à des signifiés extralinguistiques réels vérifiables par les faits.
Au contraire, un texte fictionnel se rapporte à des faits fictifs et exprime un univers imaginaire.
Cependant, cette classification est difficile à appliquer en pratique car, si un roman est en
théorie un texte fictionnel, il peut être en partie basé sur des faits réels tandis que les faits
rapportés par un article de presse, théoriquement factuel, peuvent s’avérer faux et avoir été
inventés. De plus, le caractère factuel ou fictionnel de certains textes, par exemple les textes
mythologiques, change selon les époques. La seule manière de s’assurer qu’un texte appartient
à l’une de ces deux types est de confronter les énoncés auxquels il se rapporte à la réalité
extralinguistique, ce qui est bien entendu impossible en classe. Il ne faut donc pas confondre
cette classification avec celle d’ordre pédagogique couramment utilisée dans les méthodes
d’enseignement des langues étrangères entre textes authentiques, c’est-à-dire issus de situations
de communication authentiques, et textes fabriqués, c’est-à-dire produits à des fins
pédagogiques. En effet, un texte fabriqué peut se référer à des faits extralinguistiques réels
tandis qu’une fiction romanesque peut servir de texte authentique puisqu’elle n’a pas été
produite à des fins pédagogiques.
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Les textes se classent aussi selon leurs contextes d’énonciation : si leur compréhension est
indépendante du contexte, ce seront des textes autonomes, mais si leur sens dépend du
contexte, ils seront impliqués. Si le texte contient beaucoup de mots déictiques (dont les
référents changent en fonction du contexte de leur énonciation, par exemple les pronoms
personnels), s’il contient peu de marqueurs temporels ou spatiaux explicites (par exemple, des
dates ou des noms de lieux) et si la présence du scripteur y est fortement marquée (par
exemple, s’il s’exprime à la première personne), celui-ci sera impliqué. Son énonciation sera
discursive et instanciée. Dans le cas contraire, il sera autonome. La présence du scripteur sera
masquée tandis que son énonciation sera historique et distanciée.
On peut aussi opérer une classification des textes selon leurs situations de communication.
Dans ce cas, les critères de sélection utilisés sont la relation entre le scripteur et le récepteur et
la fonction socioculturelle du texte. Selon l’absence ou la présence du scripteur au moment de
la réception du texte et selon le type de récepteur à qui le texte est destiné (aucun, une personne
précise, des personnes nommément visées, une classe socioculturelle, un public spécifique, le
grand public ou des récepteurs anonymes), on peut classer tous les textes existants, surtout les
écrits sociaux, ce qui peut être d’une grande utilité à l’enseignant qui souhaite varier les types
de textes exploités en classe.
Une autre typologie importante est celle proposée par Roman JAKOBSON, la typologie
fonctionnelle. Le langage y est conçu comme un outil capable de remplir six fonctions tandis
que l’acte de communication y est analysé en six composantes. Selon JAKOBSON, chacune de
ces composantes est associée à une fonction du langage, c’est-à-dire que, lorsqu’un texte est
produit en vue d’une fonction particulière, la composante correspondante à cette fonction y est
utilisée comme élément central autour duquel l’acte de communication est organisé. Dans cette
typologie, il existe donc six types de textes auxquels correspondent à chaque fois une fonction
du langage et une composante de l’acte de communication :
 Le texte représentatif (fonction référentielle / contexte de communication) permet

de représenter la réalité extralinguistique et d’échanger des informations à son sujet.
 Le texte expressif (fonction émotive / le scripteur ou le locuteur) sert à exprimer la
subjectivité.
 Le texte injonctif ou explicatif (fonction conative / le récepteur) qui cherche à
modifier le comportement ou les opinions du récepteur.
 Le texte poétique (fonction poétique / le message signifiant) insiste sur la forme du
message plutôt que sur son contenu.
 Le texte phatique (fonction phatique / le contact entre le locuteur et le récepteur)
remplit une fonction sociale et communicationnelle en renforçant le lien entre des
interlocuteurs.
 Le texte métalinguistique (fonction métalinguistique / le code linguistique) dont le
langage est l’objet sert à analyser le code linguistique lui-même.
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Bien sûr, JAKOBSON reconnaît lui-même qu’un texte authentique remplit presque toujours
plusieurs fonctions. Cependant, même s’il mélange plusieurs types de textes, le discours
authentique aura toujours une fonction dominante.
Le défaut de cette typologie est qu’elle accorde trop d’importance aux macrostructures
(fonctions communicatives) et pas assez aux microstructures (structures linguistiques).
Autrement dit, elle ne donne aucune information au sujet des schémas d’articulation
linguistiques correspondant aux types de textes qu’elle propose. Par exemple, un texte
publicitaire remplissant une fonction conative pourra prendre indifféremment la forme d’une
chanson ou d’une description des qualités du produit qu’il vante. Par conséquent, cette
typologie n’aidera pas beaucoup les apprenants à identifier les types de textes qu’ils
rencontrent puisqu’ils devront d’abord en comprendre le sens avant de pouvoir les associer à
un type précis.
Enfin, la typologie structurelle est très utilisée en didactique des langues étrangères. Elle
permet d’identifier des schémas d’articulation linguistiques propres à chacun de ses type de
textes. Chacune des structures qu’elle propose correspond à une intention de communication
différente : raconter, décrire, expliquer, donner des ordres et s’exprimer. Ils sont au nombre de
cinq, auxquels on peut ajouter un sixième type propre au discours écrit :
 Le texte narratif développe un récit dans le temps.

 Le texte descriptif dépeint un objet dans l’espace.
 Le texte argumentatif permet de débattre d’une opinion, d’analyser et de synthétiser
des idées.
 Le texte instructif (ou prescriptif, ou explicatif) incite le récepteur à agir et,
éventuellement, le guide dans son action.
 Le texte expressif autorise l’expression de la subjectivité du locuteur / scripteur.
 Enfin, le texte dialogal représente sous forme écrite un échange oral entre plusieurs
interlocuteurs. Puisqu’il n’existe que dans le discours écrit, il n’est pas toujours
utilisé par les linguistes.
De la même manière que pour la typologie fonctionnelle, il s’agit de types idéaux qui se
retrouvent rarement sous forme « pure » dans les situations authentiques. La plupart des textes
authentiques mélangent une structure dominante et plusieurs autres dominées. L’intérêt de
cette typologie en classe de langues est que chacun de ses types de textes correspond à l’une
des fonctions de la compétence de lecture que doivent acquérir les apprenants : raconter,
décrire, argumenter, suivre ou donner des instructions ou des ordres et s’exprimer. Pour
chaque type de texte, elle souligne l’importance de certains éléments linguistiques :
connecteurs temporels, spatiaux ou logiques ; présence et intention du narrateur ; temps et
mode des verbes ; existence d’un plan d’argumentation ou de personnages ; mise en forme et
ponctuation ; versification ; etc. Elle pourra donc être avantageusement utilisée par
l’enseignant dans la préparation d’activités de lecture ou d’écriture.
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En multipliant les types de textes qu’il propose à ses élèves, l’enseignant leur donnera
l’opportunité de développer des stratégies de lecture adaptées et diversifiées à la grande variété
de situations de lecture authentiques qu’ils rencontreront. Pour cela, il pourra avantageusement
utiliser des textes littéraires autant que des écrits sociaux sans avoir de préjugés ni pour l’un, ni
pour l’autre. Ainsi, ses élèves parviendront petit à petit à développer des stratégies de lecture
efficaces qui vont leur permettre de s’orienter dans la vaste diversité des discours écrits
authentiques.
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ÉDUCATION PRIMAIRE – FRANÇAIS magister

 TABLE DES MATIÈRES

1 ÉPOQUES, AUTEURS ET GENRES LITTÉRAIRES LES PLUS APPROPRIÉS À

1.1. L’utilisation didactique de la littérature

L’utilisation didactique de la littérature dans l’enseignement du français langue étrangère a

Aujourd’hui, la littérature retrouve progressivement sa place dans la didactique du français

La question de la pertinence de l’exploitation pédagogique du texte littéraire et des objectifs qui

1.2. Les genres littéraires

1.2.1. Le genre narratif

1.2.2. Le genre poétique

1.2.3. Le genre dramatique

Le genre dramatique possède plusieurs avantages didactiques importants. Selon ALBERT et

1.3. Les époques et leurs auteurs

1.3.1. Moyen Âge

1.3.2. Renaissance et Temps Modernes

Les historiens situent traditionnellement l’arrivée de la Renaissance en France à la fin du XVe

1.3.3. XIXe siècle

1.3.4. XXe siècle et début du XXIe siècle

1.4. Stratégies pour l’utilisation de la littérature en FLE

Le texte littéraire permet de développer des compétences de compréhension écrite et de

Les activités de pré-lecture peuvent se diviser en trois étapes :

 Dans un premier temps, l’enseignant présentera le contexte de l’histoire et ses

Après l’avoir correctement préparée, l’enseignant pourra commencer l’activité de lecture

2.1.1. Critères de sélection des textes

2.2. Types de textes

2.2.1. Textes fictionnels et factuels

2.2.2. Classifications selon le contexte d’énonciation ou selon la situation de

Message reçu en présence du Message reçu en l’absence du

2.2.3. Typologie fonctionnelle

 la fonction représentative ou référentielle et le contexte,

La fonction référentielle sert à représenter la réalité extralinguistique et à communiquer des

La fonction phatique permet au locuteur et au récepteur de partager un lien communicationnel

La fonction poétique se centre sur le langage lui-même. Elle privilégie sa musicalité et sa

Enfin, la fonction métalinguistique fait du langage l’objet de son discours et permet de

2.2.4. Typologie structurelle

Les cinq catégories de cette typologie sont :

Type de textes Indices

ARTUÑETO B. et BOUDART L. (2002): Du prétexte au texte : pour une réhabilitation du

BENVENISTE E. (1966) : Problèmes de linguistique générale. Paris : Gallimard

CICUREL F. (1991): Lectures interactives en langue étrangère. Paris: Hachette.

CICUREL F. (2007): Postures et médiations pédagogiques pour la lecture littéraire. Dans

JAKOBSON R. (1963) : Essais de linguistique générale. Paris : Editions de Minuit.

MOIRAND S. (1979): Situation d'écrit. Paris: CLE International

PEYTARD (1985): Littérature et classe de langue. Paris : Hatier.

VIGNER G. (1979): Lire: du texte au sens, éléments pour un apprentissage et un enseignement

http://www.cndp.fr/ (site du Centre National de Documents Pédagogiques (Ministère de

2) QUELS SONT LES DIFFÉRENTS AVANTAGES PÉDAGOGIQUES DU GENRE

3) QUELLES SONT LES DIFFICULTÉS D’ORDRE CULTUREL QUE PEUT

4) POURQUOI EST-IL IMPORTANT DE PROPOSER AUX APPRENANTS DES

5) QUELS SONT LES DIVERS TYPES DE TEXTES CORRESPONDANT AUX

 RÉSUMÉ (Exemple pour le jour de l’examen)

Les objectifs pédagogiques associés au texte littéraire sont de quatre types :

 Linguistique. Grâce à leur variété de formes et de registres de langue, les textes

Le genre dramatique (œuvres théâtrales) a de nombreux atouts pédagogiques que l’enseignant

De la même manière qu’il n’existe pas un genre littéraire particulièrement adéquat à

Les romans de Chrétien de Troyes appartiennent à l’ensemble des légendes arthuriennes.

Epoques Titres et auteurs

XXe siècle Le Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry

 la présentation du contexte de l’histoire et des principaux personnages du texte,

 l’utilisation de supports visuels ou auditifs afin d’éveiller la curiosité des élèves,

 Le texte représentatif (fonction référentielle / contexte de communication) permet

 Le texte narratif développe un récit dans le temps.