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ProfNES Marco Doc 3 Criterios para Asesorar en La Planificacion - Final
ProfNES Marco Doc 3 Criterios para Asesorar en La Planificacion - Final
en la planificación
Documento N.° 3
Jefe de Gobierno
Horacio Rodríguez Larreta
1. Didáctica.
CDD 373.07
ISBN 978-987-549-773-3
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Fecha de consulta de textos y otros recursos digitales disponibles en Internet: 1 de junio de 2018.
© Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires / Ministerio de Educación e Innovación / Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa.
Dirección General de Planeamiento Educativo / Gerencia Operativa de Currículum, 2018.
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Presentación
La serie de materiales Profundización de la NES presenta distintas propuestas de enseñan-
za en las que se ponen en juego tanto los contenidos –conceptos, habilidades, capacidades,
prácticas, valores y actitudes– definidos en el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secun-
daria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Resolución N.° 321/MEGC/2015, como
nuevas formas de organizar los espacios, los tiempos y las modalidades de enseñanza.
El tipo de propuestas que se presentan en esta serie se corresponde con las características
y las modalidades de trabajo pedagógico señaladas en la Resolución CFE N.° 93/09 para
fortalecer la organización y la propuesta educativa de las escuelas de nivel secundario de
todo el país. Esta norma –actualmente vigente y retomada a nivel federal por la propuesta
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“Secundaria 2030”, Resolución CFE N.° 330/17– plantea la necesidad de instalar “dis-
tintos modos de apropiación de los saberes que den lugar a: nuevas formas de enseñanza,
de organización del trabajo de los profesores y del uso de los recursos y los ambientes de
aprendizaje”. Se promueven también nuevas formas de agrupamiento de los estudiantes,
diversas modalidades de organización institucional y un uso flexible de los espacios y los
tiempos que se traduzcan en propuestas de talleres, proyectos, articulación entre materias,
debates y organización de actividades en las que participen estudiantes de diferentes años.
En el ámbito de la Ciudad, el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria incorpora
temáticas nuevas y emergentes y abre la puerta para que en la escuela se traten problemá-
ticas actuales de significatividad social y personal para los estudiantes.
Existe acuerdo sobre la magnitud de los cambios que demanda la escuela secundaria para
lograr convocar e incluir a todos los estudiantes y promover efectivamente los aprendizajes
necesarios para el ejercicio de una ciudadanía responsable y la participación activa en ám-
bitos laborales y de formación. Es importante resaltar que, en la coyuntura actual, tanto los
marcos normativos como el Diseño Curricular jurisdiccional en vigencia habilitan e invitan a
motorizar innovaciones imprescindibles.
Los materiales elaborados están destinados a los docentes y presentan sugerencias, cri-
terios y aportes para la planificación y el despliegue de las tareas de enseñanza, des-
de estos lineamientos. Se incluyen también propuestas de actividades y experiencias de
aprendizaje para los estudiantes y orientaciones para su evaluación. Las secuencias han
sido diseñadas para admitir un uso flexible y versátil de acuerdo con las diferentes reali-
dades y situaciones institucionales.
La serie reúne dos líneas de materiales: una se basa en una lógica disciplinar y otra presenta
distintos niveles de articulación entre disciplinas (ya sean areales o interareales). Se introdu-
cen también materiales que aportan a la tarea docente desde un marco didáctico con distin-
tos enfoques de planificación y de evaluación para acompañar las diferentes propuestas.
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En este marco, los materiales pueden asumir distintas funciones dentro de una propuesta
de enseñanza: explicar, narrar, ilustrar, desarrollar, interrogar, ampliar y sistematizar los
contenidos. Pueden ofrecer una primera aproximación a una temática formulando dudas
e interrogantes, plantear un esquema conceptual a partir del cual profundizar, proponer
Índice interactivo
Introducción
Bibliografía
Introducción
Este documento pretende brindar una serie de lineamientos generales para el trabajo del
asesor pedagógico y del coordinador de área y/o ciclo a la hora de reflexionar sobre la pla-
nificación junto con los docentes. Con este objetivo, se propone una serie de sugerencias
y de consideraciones para acompañar el diseño de planificaciones en las que se pongan en
juego los contenidos (conceptos, capacidades, prácticas y actitudes) definidos en el Dise-
ño Curricular para la Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Esta serie incorpora, además, temáticas nuevas y emergentes y abre la puerta para que en
las escuelas se traten problemáticas actuales de significatividad social y personal para los
estudiantes. También presenta algunas sugerencias que aportan al asesoramiento y trabajo
sobre las planificaciones en otros momentos, además del inicial o de diseño. Este encuadre
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pone de relieve las posibilidades que la práctica reflexiva tiene para la formación continua
de los docentes.
Como se presentó en el Documento N.°2. Modos de organizar las clases: las secuencias di-
dácticas, de esta serie, un programa de trabajo debe contemplar, al menos, los siguientes
Modos de
componentes o elementos, que no tienen carácter prescriptivo, sino que constituyen un organizar las
La planificación articula tres funciones básicas en relación con los procesos de enseñanza
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Estas funciones contribuyen a disminuir en parte la incertidumbre, dado que son un medio
para organizar la enseñanza (ordenar materiales, organizar y distribuir el tiempo, secuenciar
actividades), diseñar y proyectar. También aportan durante la acción didáctica (organizar a
los estudiantes, poner en marcha una actividad, facilitar el recuerdo, entre otras). Poste-
riormente, es decir, luego del proceso interactivo de las clases, la planificación también tie-
ne una función importante, cuando incide en el análisis que realiza el profesor de sus clases
y en la relación que establece entre la teoría y la práctica y entre la acción y la reflexión.
Es decir, se pueden asociar estas funciones que cumple la planificación con los distintos
momentos etapas o fases de la enseñanza (Jackson, 1992):
•• Momento preactivo (confección del programa).
•• Momento interactivo (durante las clases).
•• Momento post-activo (de reflexión, ajustes y aprendizaje).
Al planificar se ponen en evidencia algunos aspectos: qué se prioriza, qué se define, dónde
se hace foco respecto de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Alicia Camilloni y Edith Litwin han realizado valiosos aportes que contribuyen al escla-
recimiento de la programación didáctica, sentando las bases de una manera distinta de
entender la relación entre la teoría y la práctica, analizando críticamente la racionalidad
técnica, mostrando su incapacidad para explicar la toma de decisiones en situaciones
prácticas, singulares, conflictivas, etc. Sostienen 1 que la planificación constituye una
hipótesis indispensable para llevar a la práctica la tarea docente, dado que en este proce-
so el profesor elabora, analiza, se formula preguntas, elige y decide. Estas decisiones se
ratifican o rectifican en el aula cuando el docente está enseñando. Es decir, la planifica-
ción constituye siempre una representación anticipada de un proceso y de cierto estado
de cosas que pueden preverse solo en parte, dado que la práctica presenta espacios de
indeterminación (Schön, 1992), con situaciones y problemáticas que resulta imposible
anticipar. Por eso, se trata siempre de una hipótesis de trabajo que expresa las condicio-
nes en las que se desarrollará la tarea y, de ese modo, ofrece una especie de cartografía a
la que es posible recurrir para buscar información o para reorientar el proceso.
Selección
Secuenciación
Organización
Propósitos y objetivos
Contenidos y capacidades
formativos
ción el año o los años que cursan los estudiantes que participarán del proyecto.
•• Plantear actividades, tareas y contenidos especialmente diseñados bajo el formato proyec-
to para trabajar las problemáticas y preguntas seleccionadas.
•• Considerar los recursos involucrados para el desarrollo del proyecto.
•• Contemplar la participación de los estudiantes en acciones y actividades que involucren los
espacios curriculares intervinientes en el proyecto.
•• Identificar y promover estrategias de trabajo colaborativo junto con docentes del área
bajo la supervisión del coordinador de área, y con otras áreas, ciclos o departamentos,
en consonancia con las propuestas y recomendaciones del asesor pedagógico (AP) y del
equipo de conducción.
•• Incorporar los criterios e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes en el marco
del proyecto, así como las instancias de seguimiento y espacios de trabajo compartido entre
docentes para el diseño, seguimiento y evaluación durante la implementación.
•• Privilegiar los aspectos con mayor poder de transferencia instructiva, es decir aquellos da-
tos, conceptos o habilidades cuyo dominio será beneficioso no solo en ese tema, sino tam-
bién en otros: aprendizajes generalizables, aplicables a situaciones distintas a aquella en que
se aprendió.
•• Presentar en tiempo y forma la planificación al equipo de conducción, al coordinador y al
asesor pedagógico para que haya tiempo de recibir sugerencias y recomendaciones, para
que las autoridades puedan mirar el conjunto así como las interrelaciones, de modo que se
reflejen los núcleos de cada área o conceptos clave que actúan de conexión.
•• Presentar potencialidad para que la planificación del proyecto sea articulada con otro/s de
la institución.
•• Situar el asesoramiento desde el eje de análisis de las prácticas, no desde la mera prescripción.
•• Pensar en el tiempo y en el espacio para fomentar una buena retroalimentación.
•• Hacer foco en la tarea y no en el docente, seleccionando aquellos aspectos más destaca-
bles sin marcar el trabajo en su totalidad.
•• Construir una agenda de asesoramiento a los docentes sostenida a lo largo del tiempo.
•• Propiciar lecturas reflexivas sobre las planificaciones, los cambios a contemplar y los com-
ponentes más fáciles de reorientar.
El proceso de modificación y ajuste que realicen los equipos docentes en sus planificacio-
nes implicará una mejora en sus desempeños y, posiblemente, un cambio favorable en los
modos de entender la enseñanza y el aprendizaje.
Este encuadre reconoce a los docentes como profesionales reflexivos, capaces de apren-
der a partir de la experiencia y de la reflexión con otros (docentes, equipos, asesores) so-
bre lo que querían hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado obtenido.
Cuando un docente planifica, conduce y evalúa sus clases, pone en juego una serie de sa-
beres que ha adquirido durante su formación inicial y que sigue adquiriendo, en forma más
o menos sistemática, durante su vida laboral.
La reflexión sobre las prácticas docentes configura un terreno fértil y propicio para el trabajo del
asesor y/o coordinador. Esto supone, además, una valoración de la práctica de asesorar, en tanto
producción de saberes, así como el reconocimiento de los profesionales que la ejercen, ponien-
do en juego teorías y prácticas que pueden contribuir indirectamente sobre la enseñanza.
Es esperable que estas líneas también contribuyan a pensar(se) en el rol, así como en las
muchas posibilidades que encuentra el ejercicio de la función de asesorar en relación con la
enseñanza y con el aprendizaje en la escuela secundaria.
Bibliografía
Camilloni, A y Cols, E. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 1999.
Feldman, D. y Palamidessi, M. Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas y
enfoques. San Miguel, Provincia de Buenos Aires, Universidad Nacional de General Sar-
miento, 2001.
Ferry, G. Pedagogía de la Formación. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2004.
Jackson, P. Enseñanzas implícitas. Buenos Aires, Amorrortu, 1992.
. La vida en las aulas. Madrid, Morata, 1998 (2da edición).
Litwin, E. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior.
Buenos Aires, Paidós, 1997.
Schön, D. La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Paidós, 1992.
G.C.A.B.A. | Ministerio de Educación e Innovación | Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa.
Notas
1 Camilloni, A. y Cols, E. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 1999.
Litwin, E. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires, Paidós, 1997.
2 El aprendizaje integrado conlleva el desafío de asumir una posición pedagógica que supere las fronteras entre las
disciplinas y las barreras entre la teoría y la práctica. Así, la interdisciplinariedad en la escuela se visualiza como un
trabajo colectivo que tiene presente, para la organización de la enseñanza, la interacción de las disciplinas científi-
cas, el diálogo entre sus conceptos prioritarios, los marcos epistemológicos, las metodologías, los procedimientos,
los datos.
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