PROPUESTA DE ACTIVIDADES CONTEXTUALIZADAS, DISEÑADAS PARA LA

ENSEÑANZA DE REFRANES TÍPICOS COLOMBIANOS EN EL CURSO DE

ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS DE LA UNIVERSIDAD JAVERIANA

NATALIA CALDERÓN PINEDO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ, D.C

2010

1
PROPUESTA DE ACTIVIDADES CONTEXTUALIZADAS, DISEÑADAS PARA LA
ENSEÑANZA DE REFRANES TÍPICOS COLOMBIANOS EN EL CURSO DE
ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS DE LA UNIVERSIDAD JAVERIANA

NATALIA CALDERÓN PINEDO

Trabajo de grado para optar al título de

Licenciada en Lenguas Modernas

Asesora

MARISOL TRIANA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ, D.C

2010

2
 Nota de aceptación

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

__________________

Presidente del Jurado

__________________

Jurado

__________________

Jurado

Bogotá D.C., Junio de 2010

3
 DEDICATORIA/AGRADECIMIENTOS

Dedico este trabajo a Dios, por ser él quién me dio la sabiduría el amor y la
paciencia para realizarlo. A mis padres, por ser ellos quienes me apoyaron
incondicionalmente en todo este proceso sin importar las dificultades. A mi
hermana, por su apoyo constante brindándome sus conocimientos y experiencia
para obtener este gran logro. A Marisol, por su paciencia y dedicación en la
asesoría de este trabajo. A mis amigos y familiares por su apoyo,

¡Gracias!

4
 ADVERTENCIA

La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los

alumnos en sus trabajos de grado. Sólo velará porque no se publique nada
contrario al dogma y a la moral católica, y porque los trabajos no contengan
ataques o polémicas personales; antes bien, se vea en ellos el anhelo de buscar la
verdad y la justicia.

5
Resumen
Este proyecto de investigación se enmarca en la línea de investigación de
lenguas, aprendizajes y enseñanza en el eje temático diseño de materiales del
Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de Comunicación y Lenguaje.
El presente trabajo de grado es una propuesta de actividades contextualizadas
diseñadas para la enseñanza de refranes típicos colombianos en el curso de
Español Lengua Extranjera (ELE) de la PUJ. Para su realización se retoma la
propuesta de diseño de materiales expuesta por David Jolly and Rod Bolitho
citados en Bryan Tomlinson (1998).
Según esta propuesta metodológica, para el diseño de materiales para la
enseñanza de lengua extranjera, una de las piezas clave para su desarrollo es la
identificación de las necesidades. Para ello se realizó una encuesta a los
profesores del Centro Latinoamericano de la Facultad de Comunicación y
Lenguaje de la PUJ, la cual permitió evidenciar la pertinencia de la elaboración de
dichas actividades, así como los contextos en los que se utilizan los refranes y el
tipo de actividades que serían adecuadas para la enseñanza y aprendizaje de
estos.
Para la selección de los refranes utilizados en esta propuesta, se aplicó una
encuesta a hispanohablantes con el fin de indagar sobre la frecuencia de uso, los
contextos y su significado de acuerdo con estos contextos.
Este trabajo fue realizado bajo la mirada de la investigación práctica que tiene
como propósito la utilización práctica de los encuentros teóricos y aplicarlos a la
metodología de la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, Seliger y
Shohamy (1989). En este orden de ideas, se ha diseñado una propuesta de
actividades basadas en el enfoque comunicativo. Se busca que el estudiante de
ELE a través de estas actividades logre hacer uso de los refranes en distintas
situaciones de la vida cotidiana. Los refranes aparecen enmarcados en contextos

6
propios de la cultura colombiana dado que es la cultura en la que ellos están
inmersos.

Descriptores: Lengua y cultura, Unidades Fraseológicas, Refranes, Enseñanza

de Español como Lengua Extranjera (ELE), Diseño de materiales.

Abstract

This research project is located in the learning, teaching and language research
field as well as in the materials design pattern of the language department of
Pontificia Universidad Javeriana.

This project is a proposal of communicative activities to teach Colombian typical

idioms in the SFL (Spanish as a foreign language) program of Universidad
Javeriana. In order to do this, it was taken as a pattern the proposal about
materials design presented by David Jolly and Rod Bolitho, quoted by Brian
Tomlison (1998).

The needs identification was key to carry out this project. This identification was
done by collecting data from teachers who, by that time, were working in the Latin-
American Centre at Universidad Javeriana. The data was collected by a survey
which allowed me to recognize the need of creating contextualized activities that
allow teachers and students to teach and learn Colombian typical idioms people
use the most in Colombia and the different contexts and situations in which they
are used.

This research project was done taking into account the practical research method
of the theorical findings and their application in the foreign language
teaching/learning methodology, Seliger y Shohamy (1989). In addition, the
activities designed were based on the communicative approach.

7
For this reason, this project looks forward to give the SFL student different
activities in which the idioms are used in the Colombian context reflecting our
culture.

Descriptors: Language and culture, Spanish as a foreign language teaching,

idiomatic expressions, idioms, materials design.

8
 TABLA DE CONTENIDO

Pág.

Introducción…………………………………………………………………………….11

1.Problema de investigación………………………………………………………….13

1.1Presentación del problema………………………………………………………..13

1.1.1Situación problemática………………………………………………………...13

1.1.2Interrogante…………………………………………………………………...15

1.2 Justificación del estudio…………………………………………………………...16

1.2.1Importancia de la investigación………………………………………………16

1.2.2 Estado del arte…………………………………………………………………18

2. Objetivos………………………………………………………………………………24

2.1Objetivo general……………………………………………………………………..24

2.2Objetivos específicos……………………………………………………………….24

3.Marco de referencia………………………………………………………………….25

3.1Marco teórico………………………………………………………………………..25

3.1.1Lengua y cultura en los refranes………………………………………………25

3.1.2Unidades fraseológicas fijas…………………………………………………..27

3.1.2.1Refranes……………………………………………………………………….30

3.1.2.2Didáctica de los refranes…………………………………………………….31

3.1.3Enseñanza de español como lengua extranjera……………………………34

3.1.4Diseño de materiales…………………………………………………………..37

3.2Marco metodológico……………………………………………………………….44

3.2.1Tipo de investigación………………………………………………………….44

3.2.2Ruta metodológica…………………………………………………………….44

4.Análisis de resultados de la ruta metodológica……………………………………53

9
5. Conclusiones………………………………………………………………………….66

6. Implicaciones/recomendaciones…………………………………………………….68

7. Bibliografía…………………………………………………………………………….70

10
 INTRODUCCIÓN

Cuando se escucha la expresión: ―A buen entendedor, pocas palabras”, un

colombiano sabe qué quiere decir exactamente: que sobran palabras, que ya se
sabe de qué se habla, que no se necesitan explicaciones de ninguna índole, que
sobran las explicaciones. Pero si quien la escucha es un hablante no nativo no la
entenderá, a menos que domine reglas morfológicas, sintácticas, semánticas,
pragmáticas y sociolingüísticas del español. Ahora bien, si pensamos en aquellos
que no conocen todas estas normas de la lengua española, se podría afirmar que
les será muy complicado, y a veces imposible, entender este tipo de expresiones
y podrían llegar a sentirse incómodos cuando interactúen con hablantes nativos de
español.

Por otra parte, el interés por aprender la lengua española como segunda lengua
es creciente en el mundo. Muchos extranjeros estudian español dentro de un
contexto real, es decir, en un país donde este idioma es la lengua materna. Este
hecho se relaciona con la intención de que el aprendiz, inmerso en un contexto
real, conozca elementos culturales del entorno a la vez que desarrolla su
competencia lingüística con expresiones propias de la lengua materna, es decir,
expresiones fijas e idiomáticas, con lo que se hará más competente
comunicativamente.

Dichas expresiones son los refranes. Por ello, en este trabajo se presenta una
propuesta de actividades contextualizadas, diseñadas para la enseñanza de
refranes típicos colombianos en el curso de español para extranjeros de la
universidad javeriana. Éste es el resultado del análisis de necesidad efectuado a
través de una encuesta aplicada a profesores del Centro Latinoamericano de la
Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Universidad Javeriana y de la
revisión de los materiales utilizados en dicho Centro para la enseñanza de español
a extranjeros. Al igual que la puesta en práctica de los planteamientos de Bryan
11
Tomlinson (1998) acerca de la elaboración de material didáctico para la
enseñanza de una lengua extranjera.

12
 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

1.1 Presentación del problema.

1.1.1 Situación problemática.

El crecimiento del español en el mundo ha hecho que varias instituciones ofrezcan

cursos de español para extranjeros. Dentro de los cursos que se imparten a los
extranjeros se intenta realizar un vínculo con la cultura local, teniendo en cuenta la
importancia que tiene este componente para lograr un aprendizaje mucho más
efectivo. Así mismo, los estándares internacionales declaran que la persona
aprende una lengua extranjera y adquiere una competencia intercultural y
lingüística.

Uno de los elementos importantes para la enseñanza del español como lengua
extranjera son las unidades fraseológicas y dentro de ellas los refranes. Estos son
definidos como aquellos dichos que dentro de un contexto social reflejan la
realidad de una sociedad. Por esta razón es pertinente que el estudiante de
Español Lengua extranjera (ELE), aprenda estas expresiones para que tenga la
oportunidad de integrarse más en la cultura y los contextos socioculturales ya que
estas expresiones adquieren sentido dentro de un contexto. Así mismo es
importante que la enseñanza de éstas se dé dentro de contextos culturales
propios de la lengua de estudio ya que es más fácil para el estudiante
comprenderlas.

Autores dedicados al estudio de las unidades fraseológicas como Olimpio de

Oliveira (2006), Navarro (2004), entre otros, consideran que el estudiante de
español como lengua Extranjera debe empezar a aprender refranes, dichos, frases
hechas, tan pronto como entra en contacto con la lengua y la cultura española. Por
su parte, instituciones que se dedican a la enseñanza del español como lengua
extranjera, como el caso del Instituto Cervantes en España, incluyen dentro de su
Plan Curricular la enseñanza/aprendizaje de unidades fraseológicas con el fin de

13
desarrollar la competencia comunicativa del estudiante de ELE. De igual manera,
Leal Riol (s.f), señala que uno de los obstáculos que afronta la didáctica del
español como lengua extranjera es el de la enseñanza de unidades fraseológicas
y el reconocimiento de los contextos de interacción en los que resulta apropiado
utilizarlas.

A partir de lo anterior se realizó una exploración inicial en el Centro

Latinoamericano (CLAM) perteneciente a la Facultad de Comunicación y
Lenguaje de la Universidad Javeriana con el fin de establecer de qué manera se
involucran dentro del aprendizaje de los estudiantes de ELE el uso de los refranes.
Para esto se realizó una encuesta a los profesores del CLAM la cual lleva a un
análisis encaminado en primer lugar a determinar la percepción de los docentes
acerca de la dimensión cultural y pedagógica de los refranes, así como sus
percepciones sobre el uso de refranes para propósitos instruccionales y en
segundo lugar se analizó el material existente en el Centro de Recursos (CRID).

Los resultados obtenidos de esta etapa de exploración revelaron un interés por

parte de los profesores para enseñar los refranes, pues la mayoría de ellos los
enseñan en sus clases ya que consideran que hacen parte de nuestra cultura y
son importantes en el aprendizaje de una lengua extranjera; de allí su interés por
enseñar los refranes que se usan en Colombia, pues afirman que los estudiantes
están aprendiendo la lengua aquí y por ello deben aprender todo lo relacionado
con la cultura de este país. Por otra parte, a través de este análisis se evidenció
que los profesores utilizan los materiales existentes en el CRID para enseñar
estas expresiones.

En cuanto al material que se encuentra allí y que se utiliza en la clase de ELE,

son libros que están diseñados con fines pedagógicos y por supuesto presentan
actividades para enseñar refranes. Las actividades se limitan a reconocimiento
de vocabulario y significado por medio de apareamiento.

14
Sin embargo, el estudiante de ELE no alcanza a reconocer, entender y producir
refranes en un contexto determinado, es decir no se tratan situaciones de la vida
real ni hay actividades acerca de situaciones contextualizadas.

Así que, después de la encuesta realizada a los profesores del CLAM y la

evaluación de los materiales existentes en el Centro de Recursos, se evidencia la
necesidad de proponer actividades basadas en contexto para reforzar el
aprendizaje de la lengua y cultura a través de refranes típicos colombianos.

1.1.2 Interrogante

¿Cómo integrar refranes típicos colombianos como un componente cultural en

actividades para la enseñanza del español como lengua extranjera en el CLAM de
la Universidad Javeriana?

15
1.2 Justificación del estudio

1.2.1 Importancia de la investigación

Este trabajo de investigación busca satisfacer la necesidad de diseñar un material

de apoyo con actividades de carácter comunicativo que contemplan refranes del
contexto típico colombiano con el fin de que el estudiante de ELE desarrolle
competencias comunicativas y socioculturales. Así mismo, este estudio busca
satisfacer la necesidad de proporcionarle al CLAM un material de apoyo que vaya
de acuerdo con su enfoque.

Este estudio se da gracias al interés expresado por los profesores del CLAM así
como el interés de varios autores porque se promueva el diseño de materiales que
incluyan esta temática. Para dar cuenta del interés de los profesores del CLAM fue
necesario realizar una encuesta la cual reveló la importancia y la pertinencia de
crear un material que incluya actividades con refranes típicos. De igual manera
los resultados afirman la necesidad de aportar este tipo de materiales a la
Universidad Javeriana ya que los existentes no son suficientes para suplir las
necesidades de profesores y estudiantes.

En cuanto al interés de varios autores, Leal Riol (s.f), por una parte asegura que
no existen suficientes investigaciones que orienten al profesor de ELE en la
enseñanza de este tipo de expresiones así como la carencia de materiales
específicos que apoyen sus explicaciones. También afirma que grandes institutos
como el Cervantes incluyen en su plan curricular la enseñanza de estas
expresiones como parte de la competencia comunicativa del estudiante, ya que el
aprendizaje de ellas es un objetivo que el estudiante debe alcanzar. Por otra parte
Ruiz Gurillo (2000), asegura que los trabajos existentes que desarrollan esta
temática se encaminan hacia una enumeración de los refranes sin aporte
contextual sobre su uso y sin definición y es esta razón por la cual esta
investigación está enfocada a la elaboración de actividades contextualizadas con

16
las cuales el estudiante de ELE logre conocer más de la lengua y de la cultura
colombiana a través de refranes típicos colombianos.

De igual manera, Forment Fernández (1998) asegura que la gran mayoría de los
cursos de español incluyen en sus programas de estudios la enseñanza de los
modismos a partir de los niveles avanzados. Dentro de las metodologías usadas
para enseñar los modismos, los profesores y los textos prefieren presentar una
lista de los modismos con espacios en blanco para completar la información.
Aseguran que con esto los estudiantes pueden adquirir cierto conocimiento de los
modismos. Sin embargo, este tipo de ejercicios no les dan la suficiente
información para interpretar e identificar el contexto en el cual se pueden utilizar.

Los resultados encontrados, tanto en la encuesta aplicada a los profesores del

CLAM y la evaluación de los materiales del Centro de Recursos, indicaron que el
material existente para la enseñanza de ELE presentan actividades poco
contextualizadas, es decir, presentan los refranes a manera de lista con el
propósito de que el estudiante los relacione con algún significado, pero sin
situaciones contextualizadas para aplicarlos. Otros muestran los refranes
clasificados por temáticas, sin embargo, éstas no están relacionadas con las
lecciones de los libros.

Una vez realizada esta indagación, se concluye que la elaboración de la propuesta

planteada en esta investigación podrá facilitar a los estudiantes de ELE el
aprendizaje del español en un contexto determinado, en este caso el colombiano,
y que, teniendo en cuenta la importancia del componente cultural dentro de las
clases de una lengua extranjera, el aprendizaje de refranes típicos colombianos a
través de diferentes actividades, ayudará a que los estudiantes amplíen sus
conocimientos tanto de la lengua como de la cultura colombiana. De igual manera
se estará aportando al campo de diseño de materiales para ELE.

17
1.2.2 ESTADO DEL ARTE

Para la elaboración de esta propuesta se revisaron trabajos de investigación a

niveles institucional, nacional e internacional de diferentes universidades como la
Pontifica Universidad Javeriana Universidad, la Distrital Francisco José de Caldas,
la Universidad Nacional de Colombia, y de la Universidad de Ámsterdam. De igual
manera autores como Pinzón y Fandiño (1973) dan una mirada a la relación
refrán-cultura, la cual es un aspecto muy importante para tener en cuenta a la hora
de enseñar los refranes. Estas investigaciones aportan a este proyecto tanto en la
parte teórica como en la parte metodológica.

En primer lugar, el trabajo de Hamón y Hernández (2007) titulado Diseño de

material audiovisual suplementario para la enseñanza de expresiones coloquiales
del contexto colombiano” (Pontificia Universidad Javeriana), cuyo objetivo general
fue diseñar un material audiovisual suplementario que permitiera al estudiante el
conocimiento de expresiones coloquiales en el contexto bogotano. Las autoras
realizaron una evaluación de materiales basada en los parámetros expuestos por
Hutchinson y Waters (1987), los cuales manejan cuatro criterios para la evaluación
de materiales: audiencia, objetivos, contenido y metodología. Después de realizar
la evaluación de los materiales, aplicaron unas encuestas a los estudiantes del
Centro Latinoamericano para conocer sus opiniones respecto a los materiales
utilizados en su proceso de aprendizaje de español como lengua extrajera.

Para poder llevar a cabo este proceso de investigación, las autoras siguieron las
teorías relacionadas con la pragmática, los actos de habla, la situación
comunicativa, el contexto y la interculturalidad (Van Dijk, Bachman, Briz, Byram,
citados en Hamón y Hernández 2007). Para el diseño del material, tuvieron en
cuenta los parámetros de David Jolly y Rod Bolitho, citados en el libro ―Desarrollo
de materiales en la enseñanza de idiomas‖ de Brian Tomlinson (1998).

Para escoger el contenido del material a realizar, las autoras se basaron en el

análisis de necesidades recolectado en las encuestas aplicadas y también en el
plan temático del Centro Latinoamericano. Este material consta de cinco unidades
18
directamente relacionadas con la cultura colombiana y bogotana en algunas de
ellas. Como conclusiones, las autoras plantean que el material audiovisual sirve
como ayuda pedagógica para la enseñanza de expresiones coloquiales, ya que,
las situaciones se pueden mostrar en un contexto real y la interacción vista en él
puede llegar a ser más comprensible para la audiencia.

El material presentado por Hamón y Hernández fue diseñado para la

enseñanza/aprendizaje de expresiones coloquiales en el contexto bogotano, y,
aunque este trabajo de investigación no está inclinado a esta misma temática, es
interesante ver cómo las autoras de este trabajo abordan las diferentes
situaciones típicas de nuestra cultura aplicándolas con un fin pedagógico. En
síntesis, el aporte de trabajo Hamón-Hernández (2007) a la presente propuesta es
en doble vía: tanto en el aspecto teórico como metodológico; es un punto de
referencia para el diseño de materiales y así mismo es una rica fuente de
documentación respecto a la literatura existente en metodología para la
enseñanza del español como lengua extranjera.

Este trabajo permite reforzar el propósito de diseñar un material para el Centro

Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana. Se confirma que el
material existente para la enseñanza/aprendizaje de español como lengua
extranjera en Colombia con respecto a unidades fraseológicas como los refranes
es escaso; a pesar de que este aspecto es de gran interés para el aprendizaje de
la lengua en el contexto de la cultura colombiana.

Autores como Pinzón y Fandiño (1973) aseguran que aunque el refrán sufra una
―categorización‖ por ciertos círculos sociales, está presente en todo tipo de
conversaciones. Por esta razón son considerados como un fenómeno social. Así
mismo estos autores afirman que el refrán es una entidad social presente en todas
las culturas, cuyo origen es difícil de descifrar.

Aunque los refranes existentes en Colombia han sido traídos por los españoles, es
aquí donde éstos han sufrido una transformación como resultado de su contacto
histórico con otras culturas. El refrán en Colombia es de uso regional, ya que sufre
19
modificaciones en el lenguaje que no afectan su significado y que le dan un sabor
característico proporcionándole en esta forma identidad regional. Pinzón y Fandiño
afirman que el refrán es universal ya que se encuentra presente en todas las
sociedades y cada una de ellas lo emplea siguiendo sus propias reglas y cuando
las sociedades entran en contacto, se establecen nuevas relaciones que originan
la difusión y el intercambio cultural.

Para que la enseñanza de los refranes sea efectiva, es decir para que los
estudiantes los puedan entender y aprender, es necesario que se enseñen a
través de contextos reales, ya que a través de éstos se enseña también la cultura.

Siguiendo este orden de ideas y resaltando la importancia de la cultura en los

refranes, está el trabajo de grado desarrollado por Niño y Ortiz (1995), de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá, titulado El refrán
portador de cultura. En este trabajo de investigación, los autores pretenden
descifrar la intencionalidad de los refranes y dichos populares en el discurso.
Otro propósito es ―demostrar si el refrán y dichos determinan una forma de
comportamiento social, educativo, religioso e ideológico de acuerdo con valores y
patrones establecidos, es decir, mostrar si estos son utilizados por los adultos para
mantener y perdurar una forma de enseñanza o si, por el contrario, el empleo de
los mismos por los jóvenes en el discurso manifiesta una ruptura con lo tradicional,
cultural, etc.‖ (Niño, Ortiz 1995).

Para realizar este trabajo, los autores se basaron en teorías que tratan los
aspectos que se tienen en cuenta para abordar el problema del refrán como
elemento ideológico, entre ellos el habla, el cambio, la innovación y cambio, la
innovación y supervivencia, los factores que favorecen la desaparición y la
aplicabilidad de los refranes.

El procedimiento metodológico para realizar esta investigación tuvo varias etapas.

La primera de ellas fue escoger una población y seleccionar la muestra. Se
escogieron jóvenes colombianos entre los 10 y 20 años de edad y adultos de los

20
50 años de edad en adelante. Los instrumentos de recolección de información
fueron:

A) La grabación de entrevistas: A través de este medio el entrevistado dirigió la

conversación para saber de qué manera percibía ciertos refranes
indicándolos con ejemplos. En medio de la conversación se les preguntó
cuales refranes conocía y además se les dio un refrán y se les pidió que
dieran su significado de acuerdo con el contexto en el que lo pudieran
utilizar.

B) Texto literario (fábula): Se les pidió a los informantes leer unos textos
seleccionados de fábulas de los autores Esopo, Rafael Pombo, Iriarte, La
Fontaine, Samaniego, los Hermanos Grimm, entre otros. Después de leer la
fábula se les pidió que remplazaran la moraleja por algún refrán
equivalente.

C) Ficha de seguimiento: Esta ficha de seguimiento se desarrolló durante un

mes y a través de ella los autores pudieron observar la frecuencia de uso
de los refranes (se escogieron cinco refranes para realizar el seguimiento),
también pudieron ver el papel que desempeña el refrán dentro de la
sociedad, específicamente en el sector popular y los cambios que éstos han
sufrido a través del tiempo.

El análisis de los resultados se hizo desde el punto de vista semántico, sintáctico,

pragmático y simbólico. A partir de esto, los autores del trabajo concluyeron que
―los refranes se conservan como un aspecto de enseñanza, una máxima
moralista de las normas de comportamiento necesarias para convivir y actuar en
sociedad‖. También, que el refrán ―es un instrumento de transmisión de cultura y
es portador de un cúmulo histórico de saberes‖. (Niño y Ortiz, 1995).

Además, observaron que los refranes utilizados por los jóvenes han cambiado.
Estos han cambiado por un tipo de asociación metafórica expresada por el pueblo
21
afianzando la creatividad del lenguaje por medio del chiste: los jóvenes llevan el
refrán a una realidad explícita ―sin tapujos‖.

Por el contrario, los refranes utilizados por los adultos muestran una forma
moralizante. Los autores concluyen que el refrán y el dicho popular evolucionan de
acuerdo con los cambios culturales, sociales, políticos, etc. Éstos son ajustados y
expresados de acuerdo con los intereses del hablante y con la intención con que
ellos se transmiten.

De esta manera, este estudio aporta al presente trabajo de investigación en lo que

se refiere a la evidencia de la importancia de los refranes en nuestro país; cómo
estos son expresados dependiendo del contexto y cómo pueden ser interpretados
por las personas de acuerdo con la generación a la que pertenecen. También,
porque muestra que la fábula es un recurso para examinar e interpretar los
refranes y dichos populares circunscritos a un contexto. Además la metodología
utilizada para obtener los resultados en la grabación de las entrevistas, se tuvo en
cuenta para diseñar una de las actividades de la propuesta.

Otro estudio revisado es la tesis doctoral presentada en la Universidad de

Ámsterdam por Zuluaga Gómez (2004) con el título ―Análisis pragmalingüístico de
las unidades fraseológicas fijas en español, con atención especial a los refranes”.
En esta tesis doctoral, el objetivo principal del autor es analizar las principales
funciones textuales e interaccionales de los refranes y otras unidades
fraseológicas fijas en español. Para realizar este estudio, Zuluaga hace una
caracterización del refrán, el cual, según él ―se suele usar como palabra o texto
que se invoca o cita‖ (Zuluaga, 2004) y demás Unidades Fraseológicas Fijas
(UFF), las cuales considera como ―entidades definidas por la combinación de
rasgos sintácticos, semánticos y pragmáticos‖ (Zuluaga, 2004). Para responder a
la pregunta ―porqué el hablante prefiere, en determinadas circunstancias de
interacción, emplear una locución, un dicho o un refrán, en vez de un enunciado
creado por él para esa circunstancia particular‖, Zuluaga detalla las funciones
típicas que desempeñan las UFF sobre el lenguaje. También analiza la función

22
pragmática del refrán como expresión de la condición de razonabilidad del acto de
habla. (Zuluaga, 2004).

Posterior a todo el análisis correspondiente a las UFF, en especial a los refranes,

Zuluaga concluye que los refranes son aquellas fórmulas que el hablante usa para
argumentar en cualquier acto de habla de la vida cotidiana. Asimismo, el autor
afirma que los refranes son enunciados con condiciones de uso muy particulares y
además, estos son enunciados a los que la gente les da un valor de verdad
dándoles su característica argumentativa.

Todas estas fuentes de información son muy significativas y de suma importancia

para la elaboración de esta propuesta en cuanto a los aportes teóricos y
metodológicos que ofrecen. Se demuestra así que el uso de las expresiones fijas,
en este caso los refranes, necesitan de un contexto real para ser llevados al aula
de la enseñanza de español como lengua extranjera. Esto a su vez permitiría que
el aprendiz conozca la cultura al mismo tiempo que la lengua.

23
 2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo general

Diseñar una propuesta de actividades contextualizadas para la

enseñanza/aprendizaje de refranes típicos colombianos en el nivel superior del
Programa de Español para extranjeros de la Pontificia Universidad Javeriana.

2.2 Objetivos específicos

2.2.1 Seleccionar un grupo de refranes típicos colombianos sobre los cuales se

desarrollará el diseño de las actividades.

2.2.2 Identificar los contextos socioculturales colombianos donde se utilizan con

mayor frecuencia los refranes seleccionados.

2.2.3 Desarrollar la propuesta de actividades de acuerdo con la ruta metodológica

que propone Brian Tomlinson para que faciliten el proceso de
enseñanza/aprendizaje de los refranes.

24
 3. MARCO DE REFERENCIA

3.1 MARCO TEORICO

Con el fin de elaborar una propuesta de actividades contextualizadas para la

enseñanza de refranes dirigida a los estudiantes del curso superior de español
para extranjeros de la Universidad Javeriana, se realizó la consulta bibliográfica y
se construyó el presente marco teórico tomando como punto de partida la
discusión de la relación entre la dimensión cultural y la dimensión pedagógica del
tema de los refranes como unidades fraseológicas. Además, se discute la
importancia de los enfoques teóricos en la enseñanza del español como lengua
extranjera y finalmente, se establecen los parámetros teóricos para el diseño de
materiales.

3.1.1LENGUA Y CULTURA EN LOS REFRANES

De acuerdo con la autora Ana Serradilla (2000):

Una lengua es reflejo de una cultura y la cultura se puede aprender a través de las expresiones que mejor reflejan
la idiosincrasia de un pueblo: las frases hechas. Los modismos o frases hechas forman parte integral de la cultura
de un pueblo y, de hecho, acceder a un idioma sin un conocimiento de estas expresiones se convierte en una
tarea imposible. Un estudiante que "domine" la gramática y la pronunciación de una lengua puede enfrentarse al
idioma dentro del aula pero no podrá entender los usos reales de la lengua ya que la conversación, las canciones,
la televisión, los periódicos, los libros y, en fin, la vida diaria y todas nuestras manifestaciones culturales se nutren
continuamente de estas expresiones.

De igual manera el Marco Común de Referencia Europeo señala que el estudiante

de una lengua extranjera se convierte en una persona plurilingüe y desarrolla una
interculturalidad, así las competencias lingüística y cultural se modifican en la
medida que se conoce otra lengua ya que cuando se aprende otra lengua se crea
una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales.

25
En cuanto a la enseñanza de cultura en ELE, la gran dificultad que existe es la
cantidad de países que hablan español, lo cual le implicaría al docente estar al
tanto de muchas culturas, pues cada país es diferente. Sin embargo autores como
Salkjelsvik Martínez (s.f), sostienen que el docente no ―enseña‖ una cultura sino
que crea un proceso en el que el estudiante comience a entenderla. También
señalan que en los primeros cursos de ELE es difícil que se haga un acercamiento
exhaustivo a la cultura, pues se espera que el estudiante primero obtenga cierta
competencia lingüística. Por esta razón, estos autores aseguran que el crear
actividades con refranes permitiría alcanzar una pluriculturalidad de manera
efectiva en el estudiante de ELE.

Teniendo en cuenta que el refrán es considerado como un dicho popular que

guarda una estructura sintáctica que resume un hecho o verdad en el contexto
social donde se desarrolla la lengua del que este forma parte, Salkjelsvik y
Martínez afirman que ―la lengua no es solo un vehículo de cultura, sino que es la
cultura de una determinada sociedad la que forma y modaliza su lenguaje (o al
menos una parte de éste) hasta acondicionarlo a sus necesidades sociales‖
(Salkjelsvik y Martínez, s.f).

Así mismo afirman que el estudiar los refranes es propicio para que el estudiante
se sumerja más en la cultura y en el ambiente social en los que éstos se dan ya
que para comprender el refrán es necesario entender el contexto cultural en el
que se usa, pues éstos obtienen sentido basados en los contextos

De igual forma Criado, citada en Olimpo de Oliveira (2006), asegura que el

enseñar los refranes es importante debido a su valor cultural y al hecho de que la
cultura del aprendiz puede dificultar o no el aprendizaje de los refranes. Serradilla
(2000) también considera que ―a través de contextos reales el estudiante puede
comprender los refranes igual que puede comprender, por ejemplo, la morfología
verbal; por otra parte, son precisamente expresiones como éstas las que pueden
permitir abrir paso en la enseñanza de la cultura‖.

26
3.1.2 UNIDADES FRASEOLÓGICAS FIJAS

Teniendo en cuenta que el enfoque comunicativo propende porque las habilidades

comunicativas se desarrollen no sólo adquiriendo un nuevo léxico, sino ante todo
contextualizándolo social y culturalmente, las unidades fraseológicas fijas se
constituyen en un tema importante para ser abordado en los cursos de español
como lengua extranjera.

Desde una perspectiva amplia, se consideran de acuerdo con Navarro (2004)

como unidades fraseológicas, las locuciones, los enunciados fraseológicos y las
colocaciones. Las locuciones se caracterizan por la fijación interna y unidad de
significado, equivalen al sintagma y cumplen diversas funciones sintácticas,
algunas de ellas son combinaciones que expresan contenidos de gran
complejidad, otras tales como las locuciones prepositivas y conjuntivas, cumplen
funciones pragmático/discursivas.

Los enunciados fraseológicos por su parte, constituyen un minitexto por sí mismos

debido a su autonomía material y de contenido, por lo que no necesitan un
contexto verbal inmediato, en este punto entran las paremias como los refranes,
dialoguismos, wellerismos y citas.

En cuanto las colocaciones, estas son combinaciones frecuentes de unidades

léxicas fijadas en la norma. Se trata de fraseologismos intermedios entre
combinaciones libres y combinaciones fijas, ya que sus elementos se pueden
intercambiar y normalmente se caracterizan por su transparencia de significado.

Penadés Martínez, citado en Navarro (2004) observa que el término unidad

fraseológica o fraseologismo abarca tanto lo que tradicionalmente se denominan
dichos, expresiones fijas, expresiones idiomáticas, expresiones sin más, frases,
modismos, giros, fórmulas y también fórmulas proverbiales o fórmulas
comunicativas, idiotismos, locuciones, modos de decir, frases hechas, refranes,
adagios, proverbios o aforismos. Esta autora señala que el término unidades
fraseológicas es genérico, pero es el que se impone cada vez más y aunque tal

27
denominación sea genérica eso no significa que no haya diferencias entre un tipo
y otro.

En cuanto a sus características, de acuerdo con Zuluaga (1980) las unidades

fraseológicas se caracterizan por:

 Ser parte del saber lingüístico de la comunidad.

 Están institucionalizadas, estandarizadas y convencionalizadas.

 Son fijadas arbitrariamente por el uso repetido en la comunidad lingüística

respectiva, lo que significa que son reproducidas en el hablar como
construcciones previamente hechas

 Las define alguna forma de fijación, es decir en las unidades fraseológicas

está suspendida alguna regla de combinación de los elementos del
discurso.

 Se destacan por su estructura material, por su iconicidad y por sus rasgos

semánticos peculiares, por comentarios metalingüísticos y por emplearse
en forma recortada.

 A pesar de la fijación las unidades fraseológicas se emplean alteradas o

modificadas en su estructura interna o en su combinalidad con otros
elementos del discurso.

 Las variaciones ocasionan en las unidades fraseológicas una serie de

efectos especiales, que ha llamado de desautomatización y considerado
como la prueba fehaciente de la fijación fraseológica.

 Son construcciones cortas

 Dan un alto relieve al mensaje, al texto o al segmento de texto en que se

empleen.

28
  Presentan un contenido mediante una imagen concreta de orden visual, de
esta forma tienen un sentido literal y un sentido literal, idiomático o
semiidiomático.

González Grueso (2008) amplía esta visión y pone énfasis en las siguientes
especificaciones:

 Frecuencia: Los elementos que constituyen las unidades fraseológicas

aparecen con mayor frecuencia en forma conjunta que en forma individual,
adicionalmente es posible encontrar una alta frecuencia de uso de las
unidades fraseológicas en el uso que los nativos hacen diariamente de la
lengua.

 Institucionalización: Se logra a través de su reproducción en el habla como

combinaciones previamente hechas y a través de un proceso de
gramaticalización en el que el uso de ciertas palabras en una expresión
dada se consolida hasta llegar a formar un significado conjunto no
analizable.

Recapitulando, se puede argumentar que las Unidades Fraseológicas tienen

como característica la connotación, la cual se refiere a la adición al significado de
base, bien sea por evocación o por asociación con la que se arrastra una palabra,
un enunciado, o, en general, un signo en un contexto dado. Esta significación
connotativa toma elementos simbólicos de los conocimientos generales
compartidos por una comunidad regional, nacional, por un pueblo o una cultura.
Esto es importante ya que al aprender las unidades fraseológicas, en este caso los
refranes, el estudiante de ELE estará relacionándolos con la cultura y todo lo
característico del contexto en el que se encuentra mientras aprende la lengua.

29
3.1.2.1 REFRANES

El refrán es una unidad de habla con sentido cultural (Zuluaga, 2004). Algunos
autores como Cram (citado en Zuluaga, 2004) afirman que el refrán es una unidad
lexical con estatuto de cita debido a su condición de expresión idiomática o
figurada donde, por lo general, el significado total no se deriva del significado de
los lexemas y se comporta como una oración autónoma en el discurso.

Ahora bien, es importante tener en cuenta que muchas veces se puede confundir
los refranes con las locuciones debido a su estructura. Es por esta razón, que se
hace distinción entre refrán y locución. En cuanto al aspecto semántico, se dice
que tanto los refranes como las locuciones pueden tener significado literal y
figurado, pero la real diferencia radica en que los refranes suelen ser de carácter
general mientras que las locuciones marcan una situación específica. Muestra de
ello serán los ejercicios plasmados en la propuesta de actividades donde tanto
estudiantes como profesores podrán ver la funcionalidad del refrán en los
diferentes contextos del diario vivir.

Otra caracterización de los refranes que los hacen diferentes a los otros
enunciados fraseológicos, es su vínculo con la cultura, es decir, con algunas
creencias de la sociedad lo que hace que éstos sean una ―expresión de la
sabiduría popular‖ (Zuluaga 2004).

Este autor retoma la apreciación de Van Dijk (citado en Zuluaga, 2004) quien
propone que el sentido cultural y el saber social son un cúmulo de conocimientos
generales compartidos por los miembros de una cultura o sociedad. Esto significa
que los construimos durante nuestra vida, en el proceso de socialización.

El saber social también implica ciertas actitudes más específicas como opiniones
compartidas por un grupo que pueden llegar a considerarse como creencias de
grupo que tienen a su sombra unas ideologías que están conformadas por normas
generales, valores, formas culturales y los objetivos de grupos (Zuluaga 2004), las
cuales pueden servir de guía para clasificar los refranes. Zuluaga afirma que a los

30
refranes se les atribuye una función cognoscitiva ya que reposan en la experiencia
humana, haciendo que los hablantes los citen para explicar algún hecho de la
realidad en un contexto apropiado, lo cual, según Zuluaga, le da un peso mayor
que a otro tipo de enunciado.

Como se había dicho anteriormente, los refranes se podrían clasificar de acuerdo

con los componentes del saber social. Entonces Zuluaga divide los refranes de la
siguiente manera:

Refranes de naturaleza epistémica: Al hablar de naturaleza epistémica, Zuluaga

quién se basa en Van Dijk (citado en Zuluaga, 2004) se refiere a las creencias
justificadas en términos de verdad culturalmente aceptados como la observación
personal, las fuentes confiables de expertos, la información de medios masivos de
credibilidad, la inferencia lógica y el sentido común o el consenso. (Van Dijk citado
en Zuluaga 2004). Como por ejemplo: Abril, aguas mil; De tal palo, tal astilla.

Refranes de naturaleza doxástica: En esta categoría se pueden ubicar refranes

que hagan alusión a expresiones de creencias en general. Zuluaga cita algunos
ejemplos de este tipo de refranes: Ojos que no ven, corazón que no siente; Dime
con quién andas y te diré quién eres; Al que madruga Dios le ayuda. Entonces, si
se habla de aquellos de clara naturaleza doxástica, se estaría hablando de
aquellos que sean expresiones de opiniones o creencias valorativas, y sabemos
que estas opiniones o creencias pueden variar de acuerdo con los grupos
sociales; De ahí que muchas veces no entendemos los refranes de otros países
así sean de habla hispana. En el caso de nuestro país, podemos ver que muchos
de los refranes que se posarían en esta categoría son aquellos que hacen alusión
a ciertos regionalismos o a expresiones en contra de miembros de diferentes
grupos como por ejemplo el negro, el indio, la mujer, entre otros como por
ejemplo: Negro con saco, se pierde el negro y se pierde el saco; En todo mal y
querella, averigua quién es ella, etc.

Refranes de naturaleza axiológica: Este tipo de refranes, por el contrario,

expresa los valores de una sociedad o comunidad, es decir, todas las propiedades
31
positivas del mundo tanto personal como social. Como los valores son
compartidos, se pueden tomar como base para evaluar las opiniones, actitudes e
ideologías; estos valores tienen sus categorías para ser evaluados como por
ejemplo valores referentes a la mente como inteligencia y sabiduría; valores
referentes a la acción como efectividad, decisión, rapidez; y los referentes a la
sociedad como igualdad, libertad y democracia. Así pues, este tipo de refranes se
podrían interpretar como consejos, recomendaciones, entre otros, como por
ejemplo: El que persevera alcanza; la constancia vence lo que la dicha no alcanza;
la pereza es la madre de todos los vicios; no dejes para mañana lo que puedes
hacer hoy, etc.

3.1.2.2 DIDÁCTICA DE LOS REFRANES:

En lo que respecta a la didáctica de la enseñanza de los refranes en especial, es

importante resaltar en primer lugar que el conocimiento fraseológico ―contribuye al
desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz‖ (Olimpio de Oliveira,
2009). Esta se entiende como ―el conocimiento de las reglas gramaticales,
asociado a la capacidad o habilidad de usar la lengua para alcanzar objetivos
comunicativos determinados. También, al reconocimiento de que la comunicación
se desarrolla de modo dinámico. Y, entendiéndose el desarrollo de ésta, como el
―objetivo final de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje tanto en lengua
materna como en lengua extranjera‖ (Gómez Molina citado en Olimpio de Oliveira,
2009).

Así mismo, este autor concibe el aprendizaje de los refranes como uno de los
aspectos que contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa.
Relaciona, en este sentido, los planteamientos de Bachman y Canale (1990),
respecto a la competencia comunicativa, con los aspectos que se suelen tener en
cuenta en el tratamiento de los refranes. Olimpio de Oliveira establece la
correspondencia entre la competencia gramatical y las características de
significado de los refranes; entre la competencia sociolingüística y la naturaleza,
epistémica, doxastica y axiológica que tienen los refranes; entre la competencia

32
discursiva y sus características semánticas, entre la competencia discursiva y sus
características semánticas, y entre la competencia estratégica y su carácter
expresivo.

Desde una perspectiva comunicativa, los refranes deben verse como un recurso
útil para atender a una determinada necesidad comunicativa. En este sentido, no
todos los refranes tienen el mismo peso en la comunicación, por lo que en el
proceso de aprendizaje se debe dar más importancia a las que tienen mayor
incidencia, se deben enseñar los refranes a fin de facilitar la interacción social del
alumno y, en consecuencia, proporcionarle recursos para expresar o dilucidar
las intenciones o connotaciones implicadas en el discurso.

Siguiendo una perspectiva cognitiva, la adquisición de estas Unidades

Fraseológicas se debe realizar a través de un proceso constructivo que cubra las
habilidades y competencias como la gramatical, sociolingüística, discursiva,
estratégica y donde el estudiante tenga la oportunidad de participar activa y
conscientemente. Para ello es necesario que la didáctica de las UFS, en un curso
no específico, tenga los mismos objetivos que el curso, es decir los fraseologismos
han de ser integrados en la programación general y al mismo tiempo han de ser
tratados como un aspecto más en el desarrollo de la competencia comunicativa
del aprendiz, puesto que el dominio léxico, en realidad, se ejercita en los cuatro
componentes de la competencia comunicativa. De ahí la poca validez que tienen
ciertos enfoques tradicionales donde las UFS se aprenden como listas sin utilidad
funcional o criterios de uso y, la mayoría de las veces, sin atender al índice de
frecuencia, presentadas al azar y careciendo de áreas temáticas, nocionales y
funcionales.

Teniendo en cuenta la importancia de la enseñanza de la cultura en los cursos de

ELE y la inclusión de refranes en éstos, se puede concluir que la enseñanza de
refranes en un curso de ELE de cualquier país hispanohablante se hace ineludible
debido a su connotación cultural. El estudiante que comprenda este tipo de
expresiones en la lengua que está aprendiendo, está capacitado para
33
comunicarse de una manera eficaz en el contexto que se encuentre. Por esta
razón es importante incluir actividades contextualizadas que le permitan al
estudiante ir más allá del aprendizaje de unas expresiones. Al aprender los
refranes el estudiante de una lengua extranjera, en este caso de ELE, habrá
aprendido aspectos socioculturales sin dejar de lado el desarrollo de las
habilidades comunicativas que son las que permiten el completo aprendizaje de
una lengua extranjera.

3.1.3 ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

La enseñanza de lenguas extranjeras ha tenido a través del tiempo diferentes

enfoques que van desde los netamente memorísticos, pasando por los que
enfatizaban en el desarrollo de destrezas operativas tales como la escritura y
traducción hasta llegar a lo que se conoce actualmente como el enfoque
comunicativo.

Este enfoque propende por el conocimiento de la gramática, pero no se queda en

ello sino que va más allá y busca que el estudiante actúe, haciendo uso concreto
de la misma. En este orden de ideas, cobran mayor importancia aspectos
relacionados con la comprensión y la producción de un discurso, haciendo de
acuerdo con lo expuesto por Chomsky (1970), que el estudiante de lenguas
extranjeras pueda generar frases gramaticalmente correctas.

Al igual que Chomsky, autores como Hymes (1971), destacan el valor agregado
del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras, sin embargo
consideran que no basta con que el estudiante esté en capacidad de generar
frases gramaticalmente correctas, sino que además confieren especial importancia
a la competencia contextual o sociolingüística que consiste en el uso de la lengua
en el contexto social.

De esta manera y teniendo en cuenta a estos autores, la competencia

comunicativa integra tres componentes, llamados también competencias, muy

34
importantes: La competencia gramatical que comprende el léxico, las reglas de
morfología, la sintaxis, la semántica de la oración gramatical y la fonología. La
competencia sociolingüística que está conformada por las normas socioculturales
que enmarcan el uso y las reglas del discurso lo cual le da una connotación social
a los enunciados y por último, la competencia estratégica la cual busca que haya
una comunicación verbal y no verbal con el fin de que no haya rupturas en la
comunicación.

Adicional a lo anterior, Canale y Swain (1996), caracterizan el enfoque

comunicativo de la siguiente manera:

 Un enfoque comunicativo debe partir de las necesidades comunicativas del

estudiante y en ese sentido dar respuesta a las mismas, ello implica una
verdadera preocupación por conocer qué es lo que necesitan y qué esperan
los estudiantes, por qué quieren aprender una lengua extranjera.

 El enfoque comunicativo debe tener como primer objetivo, integrar la

competencia gramatical, la competencia sociolingüística y las estrategias de
comunicación.

 El estudiante de lengua extranjera ha de gozar de oportunidades para

interactuar con el hablante de dicha lengua, es decir responder a
necesidades comunicativas auténticas en situaciones reales.

 Se debe hacer el uso más completo posible de aquellos aspectos de la

competencia comunicativa que el estudiante haya adquirido a través del
uso y apropiación de su lengua materna y que coincidan con las destrezas
comunicativas que se precisan para dominar la lengua extranjera.

Con base en lo anterior se puede afirmar que el enfoque comunicativo, supone

una integración más natural ante el conocimiento de la cultura de la lengua
extranjera, de ella en sí misma y del lenguaje. Además este tipo de enfoque
35
conlleva a una mayor motivación por parte del aprendiz ya que incluye el uso del
conocimiento adquirido en situaciones reales de comunicación. Es por esto que la
propuesta que se presenta en este trabajo de investigación pretende que las
actividades estén basadas en el enfoque comunicativo, ya que a través de ellas, el
estudiante podrá establecer una relación entre la cultura y la lengua que está
aprendiendo haciendo uso de esta última en situaciones contextualizadas.

Desarrollo del enfoque comunicativo en el aula.

Aunque es posible que un estudiante comprenda un mensaje en la lengua

extranjera haciendo uso de conocimientos previos y de estrategias, esto no
necesariamente implica que realice las inferencias sintácticas adecuadas que le
permitan progresar en su capacidad gramatical. A partir de lo anterior, se puede
establecer que un factor fundamental que contribuye al desarrollo de la
competencia comunicativa es la repetición de elementos léxicos en diferentes
contextos lo cual permite el reanálisis y la resíntesis, de esta forma se permite que
el estudiante sea consciente de un material lingüístico determinado y lo incorpore
a su competencia lingüística transicional, las clases en el aula deberán entonces
facilitar al estudiante adaptarse a una lengua y potenciar sus capacidades, sus
posibilidades de conducta y sus capacidades representacionales.

Con base en lo anterior, el estudiante deberá adquirir una máxima competencia a

través del enriquecimiento de su vocabulario y de la aprehensión del mayor
número de situaciones comunicativas, en el marco de la lengua extranjera. Se
encuentra en este punto, uno de los grandes escollos de la didáctica de lenguas
extranjeras: el aprendizaje de las expresiones fraseológicas y el reconocimiento de
los marcos de interacción en los que resulta apropiado utilizarlas.

Sin embargo, de un tiempo a esta parte se nota un renovado interés no sólo por
los estudios del discurso sino también por la adquisición del léxico de la segunda
lengua. Este interés se debe a las aportaciones de la psicolingüística, la cual

36
permite entender cómo nos relacionamos con el vocabulario y sobre todo para las
combinaciones fijas o idiomáticas son de gran utilidad los estudios sobre el
análisis del discurso y los que se ocupan de construcciones gramaticales y
procesos de gramaticalización, estudiados en la lingüística cognitiva.

3.1.4 DISEÑO DE MATERIALES

El desarrollo de materiales es visto como un campo de estudio, así como una

teoría práctica. Según Tomlinson (citado en Carter and Nunan 2001), los
materiales como campo de estudio, se preocupan por conocer los principios del
diseño, implementación y evaluación de los mismos. Como tarea práctica
involucra la producción, evaluación y adaptación por parte de los profesores en
sus aulas de clase. Los materiales incluyen cualquier aspecto que puede ser útil
para el aprendizaje de una lengua; estos aspectos pueden ser lingüísticos,
visuales, auditivos o kinestéticos y estos materiales pueden ser presentados en
forma impresa, en casete, en CD o en internet. Estos materiales pueden informar
a los estudiantes sobre la lengua, también pueden ser experimentales en la
medida que permiten que los estudiantes se expongan a un ambiente donde se
deba utilizar la lengua que están aprendiendo.

Una de las apreciaciones que se han hecho a través de los diferentes estudios
sobre materiales, es que ningún libro es ideal y único para cualquier clase en
particular y que por esta razón el profesor debe ser capaz de evaluar, adaptar y
producir materiales así como asegurarse que éstos sean adecuados para sus
estudiantes; esto también ha llevado a concluir que cada profesor debe tener la
capacidad de desarrollar materiales ya que los libros guía no son suficientes y no
cubren a cabalidad las temáticas que se ven en un curso.

37
Muchos autores argumentan que los materiales deben ser auténticos, esto quiere
decir que sean materiales corrientes que no sean producidos especialmente para
propósitos de enseñanza, si no que, por el contrario, expongan a los estudiantes a
situaciones y contextos de la vida cotidiana donde se deba usar la lengua que se
esté aprendiendo.

Así mismo, la metodología nocional funcional estima que la programación de

contenidos para los materiales enfocados a la enseñanza de una lengua
extranjera debe venir organizados en torno a funciones comunicativas y a
categorías conceptuales, nociones o áreas temáticas. Teniendo en cuenta lo
anterior la lengua es considerada principalmente como un instrumento de
comunicación y por ello se incorporan medios audiovisuales que facilitan la
comprensión comunicativa, de esta forma la prioridad se mantiene en el lenguaje
oral.

Aspectos a tener en cuenta en el diseño de materiales

Dentro de los aspectos generales que se deben tener en cuenta a la hora de

diseñar materiales para la enseñanza de lengua extranjera se destacan los
siguientes:

 Las actividades en el aula deben ser significativas: Es decir crear

marcos que permitan al estudiante reconocer su funcionalidad y que las
capacidades lingüísticas y no lingüísticas, que deben desarrollar, respondan
a necesidades, inquietudes e intereses manifiestos. Se trata de crear
actividades o ―pequeñas tareas ―conectadas con la realidad y que potencien
la cultura de los estudiantes para realizar un verdadero trabajo multicultural.
 Llenar la lengua de contenidos socioculturales: Muchas veces la cultura
es difícil de transmitir, por eso la clase se presenta como el mejor momento
para ir describiendo todo lo que pertenece a ella. Lo anterior implica que el

38
 profesor de lengua extranjera se distancie de su propia cultura para
ponérsela al estudiante, tal como ella es. Se incluyen aquí, símbolos,
creencias, modos de clasificación de la realidad, presuposiciones y
actuaciones que los hablantes de una lengua tienen interiorizados y que
intervienen en las interacciones comunicativas de los miembros de una
sociedad.

En el planteamiento de la enseñanza de la lengua española como lengua

extranjera, se deben programar objetivos y significados auténticos, para que los
extranjeros aprendan la lengua, probando el idioma, modificando su lengua para
satisfacer sus necesidades comunicativas. Lo anterior supone desarrollar distintas
competencias a la vez: lingüística, discursiva, sociocultural e intercultural.

En ese mismo sentido, las actividades deben integrar las distintas habilidades y
las técnicas de enseñanza deben involucrar: aprendizaje cooperativo, diálogo,
trabajo individual, además todo lo anterior será válido si estas actividades siempre
están contextualizados de acuerdo con la lengua objetivo.

Es importante también, la utilización de textos y periódicos con noticias de

actualidad, presentadas desde distintas perspectivas con el fin de que los alumnos
puedan aproximarse a la noticia y emitir su propia opinión, así mismo los mitos y
leyendas y cuentos son un material rico en contenidos que proporcionan a los
alumnos, modelos positivos de gran variedad de culturas.

Materiales para la enseñanza de refranes

En el caso específico de la enseñanza de los refranes en los cursos de español

como lengua extranjera, esta se debe realizar a través de un proceso constructivo
que cubra todas las competencias (gramatical, sociolingüística, discursiva,
estratégica) de manera que el estudiante tenga la oportunidad de participar activa
y conscientemente. Para ello es necesario que la didáctica de las unidades
39
fraseológicas, en un curso no específico, tenga los mismos objetivos que el curso,
es decir los fraseologismos han de ser integrados en la programación general y al
mismo tiempo han de ser tratados como un aspecto más en el desarrollo de la
competencia comunicativa del aprendiz, puesto que el dominio léxico, en realidad,
se ejercita en los cuatro componentes de la competencia comunicativa.

El objetivo de toda propuesta de trabajo ha de ser el de proporcionar al aprendiz el

dominio pasivo y activo de los elementos fraseológicos que se proponen; para ello
es oportuno programar las actividades a partir de las características intrínsecas de
estas combinaciones que presentan cohesión semántica y morfosintáctica, lo que
significa que poseen unidad de significado y cumplen las mismas funciones
gramaticales que la lexía simple.

De acuerdo con Carmen Navarro (2004 ), se pueden distinguir tres tendencias en

el tratamiento y propuestas metodológicas de las unidades fraseológicas: una
cognitiva, una morfofuncional y una pragmática.

La primera, que asocia y vincula el lenguaje a otras capacidades cognitivas

humanas, por asociación de significante. El criterio unificador es, en este caso,
una palabra referida a áreas temáticas: las partes del cuerpo es uno de los
criterios más utilizado, también los colores. A partir de este tipo de asociación se
propone completar frases con la expresión adecuada, o bien, parafrasear las
locuciones con el fin de asimilar su significado, también se plantean con frecuencia
ejercicios de elección múltiple.

La segunda tendencia es la que intenta definir las unidades fraseológicas de

acuerdo con sus propiedades estructurales y a partir de clasificaciones tipológicas
se ocupa de aspectos morfofuncionales. En este caso, se proponen casi siempre,
ejercicios sobre locuciones, lo más frecuente es que se le pida al aprendiz que las
clasifique morfológicamente, teniendo en cuenta la función que desempeñan en la
frase. En este tipo de ejercicios la contextualización máxima suele ser la oración.

40
Desde la dimensión pragmática, se procura enseñar aquellas unidades
fraseológicas que facilitan la interacción social y que han sido acuñadas para
satisfacer las exigencias de intercambio, por lo que presentan ejercicios
destinados a la creación en el aula de situaciones comunicativas concretas que
requieran la recepción y la producción de algún tipo de unidad fraseológica. En
esta dimensión también se pueden presentar las unidades fraseológicas mediante
textos literarios. Estos cumplen una función mnemotécnica y desarrollan la
competencia sociolingüística ya que la literatura recrea situaciones comunicativas.
Es importante resaltar que este trabajo de investigación toma en cuenta esta
tendencia para la elaboración de las actividades, sin embargo, no se utiliza textos
literarios. En cambio, se elaboran diferentes actividades contextualizadas como
diálogos, relatos y anécdotas que buscan desarrollar la competencia
sociolingüística.

Además de lo anterior, Penadés Martínez (citado en Navarro 2004) citado en

―vamos al grano y salgamos de apuros: Las expresiones idiomáticas no son un lío‖
menciona la propuesta de Sevilla Muñoz y González Rodríguez (citados en
Navarro, 2004) para quienes en la enseñanza de las unidades fraseológicas, el
profesor debe: 1) explicar el sentido y origen de la expresión o unidad
fraseológica, si es posible; 2) enseñarlas aisladas o en su contexto; 3)
proporcionar unidades fraseológicas sinónimas y antónimas; 4) señalar su
registro y su frecuencia. De todo lo dicho anteriormente, se deducen tres
momentos importantes: el de la comprensión de las unidades fraseológicas —
anterior a él el de su presentación a los alumnos —, su reutilización y su
memorización.

Para averiguar si el alumno ha captado el significado y el uso de las unidades

fraseológicas, el profesor puede hacer algunos ejercicios:

a) Relacionar columnas.

41
b) Comparar unidades fraseológicas de la lengua materna con la de la lengua que
está aprendiendo.

c) Redactar un texto nuevo en el cual haya unidades fraseológicas que debe

sustituir por otras.

d) Señalar las diversas acepciones de una unidad fraseológica homónima, con

énfasis en su significado literal y en su idiomaticidad.

Con el objetivo de que el alumno utilice las unidades fraseológicas – y las

expresiones idiomáticas –conocidas, el profesor puede solicitarle que:

a) Complete un texto con una unidad fraseológica seleccionada de un conjunto

de cuatro opciones.

b) Añada una unidad fraseológica en huecos de textos trabajados ya en clase.

c) Busque distintos contextos en los que pueda insertar una unidad fraseológica
homónima.

d) Utilice las unidades fraseológicas en dramatizaciones, diálogos de libre

creación o descripciones acerca de temas cotidianos para verificar si el es capaz
de insertar las unidades vistas de forma oral con soltura.

e) Complete los huecos de un texto del cual se han retirado las

expresiones idiomáticas. Éstas se entregarán a los alumnos, repartidos en
grupos de 3 ó 4 estudiantes, escritas en tarjetas.

Con el propósito de memorizar estas unidades, el profesor puede solicitar al

alumno que:

a) Busque, a partir de una unidad fraseológica encontrada en un texto,

otras similares, o sea, que pertenezcan al mismo campo semántico, con la
correspondencia en la lengua materna.

b) Complete expresiones fijas de las cuales el profesor solamente le ofrece la

primera parte.

c) Reconstruya las formas originales de ciertos fraseologismos ya conocidos a

partir de su mezcla.
42
d) Señale qué unidades fraseológicas se confunden en una especie de ―sopa de
letras‖ que incluye los elementos de diferentes unidades fraseológicas.

e) Dibuje la imagen literal de una expresión idiomática para que su grupo la

adivine. Los alumnos deben estar repartidos en dos grupos.

f) Haga la mímica de una expresión idiomática para que su grupo la adivine. Los
alumnos deben estar repartidos en dos grupos.

Otro punto que es importante definir cuando se están diseñando actividades para
la enseñanza del español como lengua extranjera a través de los refranes, es
precisamente qué refranes enseñar. María Jesús Leal Riol (s.f) propone algunos
criterios para la enseñanza/aprendizaje de unidades fraseológicas, entre ellas los
refranes.

Como primera medida, menciona el criterio de frecuencia del cual agrega que las
unidades más frecuentes serán las más utilizadas para desarrollar las cuatro
destrezas de la enseñanza de ELE. En segundo lugar, nombra el criterio de
facilidad-dificultad. Por unidades fáciles se refiere a aquellas que son similares a
la lengua madre de los estudiantes y a través de esta similitud las pueden
relacionar con experiencias personales. Aunque muchas unidades no tienen una
traducción exacta a la lengua madre de los estudiantes, si están situadas en un
buen contexto, ellos las podrán identificar fácilmente y así mismo aprenderlas.

El tercer criterio es el de la selección de estas teniendo en cuenta los factores

culturales, este es muy importante ya que se hace a través de producciones de
hablantes nativos que reflejan la cultura local. También Leal nombra el criterio de
rentabilidad y productividad. Por unidades rentables se entiende, según Leal,
―aquellas que tienen la posibilidad de usarse en diferentes situaciones‖ (Leal Riol,
s.f). En cuanto a las unidades productivas, Leal se refiere a aquellas mediante las
cuales se pueden crear nuevas sustituyendo o adhiriendo elementos. En cuanto al
criterio de intereses y necesidades, Leal afirma que estas necesidades a la que
están sujetos los estudiantes de ELE representan el contenido de las que
lingüísticamente se conocen como ―funciones comunicativas‖, las cuales se basan
43
en expresar gustos y preferencias, estados de ánimo y físicos, en resumen, todas
las expresiones que ayudan a su comunicación diaria con el entorno.

3.2 MARCO METODOLOGICO

3.2.1 Tipo de investigación

Seliger y Shohamy (1989) afirman que en la investigación de una segunda lengua

se presentan tres tipos de investigación: básica o teórica, aplicada y práctica.
Según estos autores, esta división se hace debido a que el campo de las lenguas
es muy amplio, pues existe una gran variedad de temas de los cuales se puede
investigar, desde la construcción de modelos teóricos hasta la explicación de la
adquisición de una segunda lengua, entre otros. Aunque los tres tipos de
investigación se apoyan entre sí, esto no quiere decir que uno sea base del otro;
ellos funcionan independientemente.

La propuesta en este trabajo se enmarca en la investigación práctica cualitativa,

pues se encuentra dentro de la categoría de diseño de materiales por una parte, y
por otra, se trata de una puesta en práctica de unos lineamientos teóricos
aplicados a la enseñanza de las lenguas. Al realizar esta investigación práctica, se
busca contribuir al campo investigativo en la Universidad Javeriana en cuanto al
diseño de materiales para la enseñanza de ELE, que como se ha mencionado
anteriormente, son escasos.

3.2.2 Ruta metodológica.

Para la elaboración de este material se retoman los pasos propuestos por Jolly
and Bolitho (1998) en: ―A Framework for Materials Writing‖ citado por Tomlinson
(1998) en ―Materials Development in Language Teaching‖, quienes, como se dijo
proponen cinco etapas o pasos (Bolitho y Jolly citados en Tomlinson 1998) para
ello; a saber:

44
Identificación de una necesidad para resolver un problema a partir de la
elaboración del material. Para la consecución de esta etapa se realizó una
encuesta a cinco profesores de ELE (Anexo 1), con el fin de precisar la
pertinencia del diseño de actividades para la enseñanza y aprendizaje de las
unidades fraseológicas (refranes) en el aula de ELE. La primera pregunta permitió
saber si en esos momentos los profesores enseñaban unidades fraseológicas
(refranes y/o frases hechas) dentro del curso de español para extranjeros. La
segunda pregunta permitió saber si en algún momento estos profesores habían
enseñado estas unidades. La tercera pregunta permitió conocer si los profesores
consideraban importante la enseñanza de las unidades fraseológicas en el curso
de español para extranjeros. En la cuarta pregunta se evidenció qué tipo de
unidades fraseológicas enseñaban los profesores del Centro Latinoamericano. La
quinta, permitió identificar qué tipo de material los profesores utilizaban para
enseñar unidades fraseológicas. Se les propuso identificar libros, videos, revistas,
artículos periodísticos, refraneros populares, diccionario de colombianismos, la
internet, entre otros. La sexta pregunta evidenció las temáticas que los profesores
encontraban en el material consultado. La séptima, dio a conocer si el material que
existe para la enseñanza de unidades fraseológicas es apropiado, contextualizado
y si representa la cultura colombiana y/o latinoamericana. La pregunta octava
permitió constatar la importancia y pertinencia del diseño de actividades para la
enseñanza de estas unidades en los cursos de ELE. Con la novena pregunta se
evidenció el nivel en que los profesores consideraban si estas unidades debían
ser aprendidas. Finalmente, en la pregunta 10 se les pidió a los encuestados
indicar los tipos de actividades que les gustaría ver plasmadas en el material para
el desarrollo de sus clases.

Exploración del área en cuestión en términos de lenguaje, funciones, habilidades.

Después de haber identificado la falta de un material contextualizado para la
enseñanza y aprendizaje de las unidades fraseológicas (refranes), se realizó la
evaluación de los materiales existentes en el Centro Latinoamericano de acuerdo
45
con los criterios propuestos por Tom Hutchinson y Allan Waters (1987) retomados
por anteriores investigaciones para la elaboración y evaluación de materiales,
éstos ayudaron a clarificar cómo sería el material que se desea hacer teniendo en
cuenta las necesidades e intereses tanto de profesores como de estudiantes. Es
importante resaltar que si bien no se evalúa la propuesta planteada en este
trabajo, estos criterios fueron la base para evaluar los materiales del Centro de
Recursos del Centro Latinoamericano de la PUJ.

Para realizar esta evaluación, se tuvo en cuenta las siguientes etapas:

1. Definición de los criterios: ¿Sobre qué bases se valorará el material?

¿Cuáles de los criterios son los más importantes?
2. Análisis subjetivo: ¿Cuáles de los criterios se quieren ver reflejados en el
material?
3. Análisis objetivo: ¿En qué medida los materiales que van a ser evaluados
se relacionan con los criterios de evaluación?
4. Verificación: ¿En qué medida el material concuerda con las necesidades
del evaluador? (Hutchinson y Waters, citados por Hamón y Hernández
2008).

Criterios Análisis Subjetivo Análisis Objetivo

Análisis del material de acuerdo Análisis de los
con los requerimientos del materiales a evaluar
evaluador
Características de los estudiantes: ¿Para quién está
Audiencia edad, sexo, nacionalidad, diseñado el material?
educación, status social, intereses,
etc.
¿Cuáles son los propósitos de ¿Cuáles son los
Propósitos nuestro material? objetivos de los
materiales a evaluar?

46
 1. ¿Qué tipo de descripción 1. ¿Qué tipo de
lingüística se requiere? ¿Debe ser descripción lingüística
ésta estructural, nocional, funcional, se utiliza en los
Contenido basada en el discurso? materiales?
2. ¿Qué estructuras 2. ¿Qué aspectos de la
particulares de la lengua deben ser lengua abordan los
abordadas (estructuras, funciones, materiales?
vocabulario, etc.)?
3. ¿Qué tipo de habilidades 3. ¿Qué proporción de
deben ser abordadas? trabajo se hace en cada
habilidad? ¿Se integran
las habilidades?

4. ¿Qué tipo de textos deben 4. ¿Qué tipo de textos

ser incluidos (manuales, cartas, abordan los materiales?
diálogos, reportes experimentales,
textos visuales, grabaciones, etc.?
5. ¿Qué áreas de conocimiento 5. ¿Cuál es el área de
deben ser abordada (biología, conocimiento?
medicina, administración, etc.
6. ¿Qué nivel de educación?
(secundaria, universidad,
postgrado)?
7. ¿Qué temas se requieren (en
medicina: tecnología médica)?

8. ¿Cómo se debe organizar el 8. ¿Cómo se organiza

contenido del material (por tópicos, el material?
habilidades, de lo general a lo
Contenido
específico)?
9. ¿Cómo debe ser la secuencia 9. ¿Cómo se la

47
 del contenido del material (de secuencia del contenido
lo fácil a lo difícil, variado, a lo largo del material?
otros criterios)?
Análisis Subjetivo Análisis Objetivo
Análisis del material de acuerdo Análisis de los
con los requerimientos del materiales a evaluar
evaluador
1. ¿En qué teorías del
aprendizaje se basa el material? 1. ¿En qué teorías
¿Debe ser comportamental, se basa el material?
cognitiva, afectiva o de otra clase?
2. ¿Qué aspectos de las 2. ¿En qué actitudes y
actitudes y expectativas de los expectativas del
estudiantes deben ser tenidas en aprendizaje se basa el
cuenta para el diseño del material? material?
3. ¿qué tipo de ejercicios o
tareas se necesitan (de guiado a 3. ¿Qué tipo de
Metodología libre, de la comprensión a la ejercicios o tareas se
producción, de la teoría a la incluyen en los
práctica, de lo grupal a lo individual) materiales?

4. ¿Qué técnicas se deben 4. ¿Qué técnicas del

utilizar en el proceso de proceso enseñanza-
enseñanza-aprendizaje de una aprendizaje son
lengua ( trabajo grupal, utilizadas en los
presentaciones de estudiantes, etc) materiales?

5. ¿Qué ayudas están

disponibles para el uso del 5. ¿Qué ayudas
material(grabadora, retroproyector, requieren los

48
 videos, tablero, etc) materiales?
6. ¿Qué tipo de apoyo se 6. ¿Qué tipo de guía
requiere para enseñar el curso? proveen los materiales?

7. ¿Qué tan flexibles deben ser los 7. ¿En qué medida los
materiales? materiales son
flexibles?
Tabla 1. Lista de criterios para la evaluación de materiales. Tomada del libro ―English for Specific purposes‖ por Tom
Hutchinson y Allan waters (1987)

Para realizar la evaluación, primero se respondieron las preguntas del análisis

subjetivo, con el fin de establecer los intereses para diseñar el material. Enseguida
se hizo la evaluación de los materiales seleccionados respondiendo a las
preguntas del análisis objetivo. Finalmente, se utilizaron estos resultados como
punto de partida para la elaboración del material.

Parámetros para el diseño de materiales.

Para el diseño de las actividades propuestas en este trabajo de investigación, se

tuvieron en cuenta los parámetros propuestos por David Jolly and Rod Bolitho
(citados en Tomlinson, 1998), que se componen de cinco etapas. Esta decisión
fue tomada en consideración a la utilidad de los parámetros, ya que facilitan el
proceso de elaboración de la propuesta de actividades. Estas etapas son:

Etapa de identificación: Esta etapa se realiza con el fin de identificar un

problema que puede ser solucionado a través de la elaboración de un material.

Etapa de exploración: Consiste en explorar los elementos que estén ligados al

problema identificado anteriormente.

Etapa de realización contextual: En esta etapa se lleva a cabo la elaboración del

material donde se muestren las ideas y los contextos y textos con los cuales se va
a trabajar.

49
Etapa de realización pedagógica: En esta etapa se incluyen los ejercicios y
prácticas apropiadas para los estudiantes para que se satisfagan las necesidades
encontradas en la etapa de identificación.

Etapa de producción física: En esta etapa se tiene en cuenta el diseño del

material en cuanto a la parte física, es decir, se tienen en cuenta aspectos como el
tamaño, las imágenes, el sonido, si aplica, etc.

Etapa de uso: Esta etapa se refiere a la implementación del material diseñado en

el aula de clase, con el fin de responder al problema identificado en la primera
etapa.

Evaluación: Esta etapa está diseñada para realizar el pilotaje del material, con el
fin de evaluar si este es adecuado para las necesidades identificadas o si es
necesario reelaborarlo.

Las etapas descritas anteriormente mencionadas fueron la base para realizar las
actividades propuestas en este trabajo de investigación. Sin embargo vale aclarar
que las dos últimas etapas que son las de uso y evaluación no se llevaron a cabo,
pues estas se dejarán como recomendación para que futuras investigaciones las
realicen.

Para este trabajo de investigación en primer lugar se establecieron los criterios

que se querían evaluar en los materiales. En segundo término, se hizo el análisis
subjetivo en el cual se decidieron los aspectos a evaluar de acuerdo con los
intereses del evaluador. A continuación se realizó el análisis objetivo en el cual se
vio la relación entre el material evaluado y los criterios de evaluación sin tener en
cuenta las necesidades u objetivos del evaluador. Para realizar esta evaluación
se hizo una preselección de libros existentes en el CRID, y de esta preselección
se escogieron dos libros que contienen las unidades fraseológicas. La evaluación
de estos materiales se hizo con base en criterios como: la audiencia, el propósito,
el contenido y la metodología. Los libros escogidos para realizar esta evaluación

50
fueron Puesta a Punto y Abanico. Estos dos fueron los únicos que muestran en
sus unidades, apartes de ejercicios para enseñar refranes.

En tercer lugar se encuentra la etapa de realización contextual, en la cual se

establecen los criterios para llevar a cabo el material. Estos criterios son resultado
de las etapas de identificación y exploración, ya que, de acuerdo con lo dicho por
los profesores y por los resultados de la evaluación de materiales existentes se
define qué material es más apropiado o pertinente para la enseñanza/aprendizaje
de unidades fraseológicas en el curso superior de ELE. Estos criterios son:

 La audiencia a la que irá dirigida el material.

 El objetivo del material.
 El contenido.
 La metodología.

En cuanto al primer aspecto, la propuesta de actividades, si bien es cierto que

puede ser útil para cualquier estudiante extranjero, es recomendable que sea
usado por estudiantes de un nivel superior, debido a su nivel de exigencia
lingüística y léxica. En términos de objetivos, se ha determinado que esta
propuesta le sirva al estudiante de ELE a reconocer y aprender los diferentes
refranes utilizados en la cultura colombiana e hispanohablante con el fin de que se
pueda desenvolver en determinados contextos culturales.

Pasando al contenido, las actividades que se presentan son actividades

contextualizadas con las cuales el estudiante de ELE podrá identificar y aprender
cómo y en qué situaciones se utilizan algunos refranes, lo cual permitirá no sólo
desarrollar habilidades lingüísticas sino culturales determinadas por situaciones
cotidianas de nuestra cultura.

51
En la etapa de realización pedagógica se realizaron las diferentes actividades
propuestas en este trabajo de investigación, las cuales fueron divididas en tres
partes. Esta división se realizó debido a que las actividades contienen tres temas.
Para seleccionar los temas presentados fue necesario realizar un sondeo entre
diferentes personas de habla hispana (anexo 2).
Esta encuesta se hizo para saber con qué frecuencia se utilizaban los refranes en
su comunicación diaria. También para identificar en qué contexto (s) consideraban
que era más factible utilizarlos y se les pidió mencionar tres de los cuales
utilizaban con más frecuencia. Por último, se les preguntó en qué situaciones de
su vida utilizaban estas expresiones.
De acuerdo con los resultados obtenidos y con base en la teoría acerca de la
didáctica de las unidades fraseológicas, se decidieron las actividades y temáticas
presentadas en la propuesta.
En la etapa de la producción física se llevó a cabo la realización de las
actividades propuestas. Estas actividades están divididas en 3 temas (tema 1:
Contexto laboral en Colombia; tema 2: Refranes en el contexto familiar; tema 3:
refranes en el contexto social). Las temáticas anteriormente mencionadas se
proponen de acuerdo con los resultados de la encuesta realizada a personas
colombianas (anexo 2). Las actividades propuestas involucran ejercicios
contextualizados a través de los cuales los estudiantes pueden desarrollar
diferentes habilidades comunicativas. Las actividades se desarrollaron teniendo en
cuenta tres diferentes contextos: el laboral, el social y el familiar. Se tuvo en
cuenta estos tres contextos ya que son espacios cotidianos en los cuales se
perciben relaciones interpersonales, valoraciones y significados que se dan en el
rol de trabajo y actividades que se comparten a nivel familiar y entre amigos.
Con esta propuesta pedagógica se busca que el estudiante use los mismos
refranes en los tres contextos presentados. La propuesta les brinda una variedad
de posibilidades de uso e interpretación con respecto a cada uno de los
diferentes contextos en los que los pueden emplear.

52
 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA RUTA METODÓLOGICA.

En este capítulo se podrán ver los resultados obtenidos en la ruta metodológica,

describiendo cada una de las etapas.

Resultados de la etapa de identificación: Los resultados de esta etapa son la

consecuencia de las encuestas realizadas a los profesores del Centro
Latinoamericano de la PUJ (anexo1):

En esta etapa se realizó una encuesta a cinco profesores del Centro

Latinoamericano con el fin de establecer la pertinencia y necesidad de elaborar
actividades para la enseñanza de refranes en el curso de ELE. Una vez terminada
la encuesta, se obtuvieron los siguientes resultados:

En la primera pregunta, quería saber si los profesores de español enseñaban en

esos momentos unidades fraseológicas (refranes y/o frases hechas) dentro del
curso de español para extranjeros. De los cinco docentes encuestados, tres de
ellos afirmaron hacerlo, mientras que dos reconocieron que nunca habían
realizado este tipo de actividades. Algunas de las razones de aquellos que
respondieron afirmativamente están relacionadas con el argumento de que éstas
hacen parte del componente sociocultural en el aprendizaje de una L2. Otros, por
su parte creen que éstas hacen parte del uso diario y consideran que estas
unidades juegan un papel importante en el aspecto cultural que debe estar incluido
en el sílabo del curso.

Las profesoras que afirman que no han tenido la experiencia de enseñarlas como
unidades aseguran que las discuten en el momento de la clase pero no como un
tema central de la misma sino que estas se presentan en situaciones de la vida
diaria y se hace espontáneamente. Otra de las razones, según una profesora, es
porque ella está dictando un nivel básico, nivel en el cual, según ella no es
pertinente y necesario enseñarlas.

53
Con respecto a la segunda pregunta en la que se pedía decir si alguna vez había
enseñado unidades fraseológicas y la metodología que utiliza, las cinco
encuestadas respondieron afirmativamente. En cuanto a la metodología,
respondieron de diversas maneras. Por ejemplo, dicen que se enseñan en el
curso nivel superior. Generalmente se hace a través de imágenes, lecturas,
dibujos, etc. Por otra parte, usando textos escritos o videos auténticos (es decir,
documentales, noticieros, etc.) siempre contextualizados; en contextos
comunicativos o ―significativos‖. Normalmente se presentan si se da una
situación espontáneamente en clase y finalmente, se enseñan a través de
artículos de revistas o periódicos por medio de los cuales los estudiantes intentan
deducir el significado y entre todos dan ejemplos.

En la tercera pregunta se les pedía decir y argumentar si consideraban

importante enseñar unidades fraseológicas. Todos los encuestados dieron una
respuesta afirmativa. El argumento que dieron es que la enseñanza reflejaba una
clara conexión entre lengua y cultura. También, argumentaron que el aprendizaje
de una L2 requería el conocimiento y comprensión de la cultura del país usuario
de la lengua en estudio y su frecuencia de uso. Otro argumento fue que la
enseñanza de los refranes o frases hechas formaba parte del área de cultura,
indispensable en un curso de lengua y porque hacían parte de la idiosincrasia de
los países hispanohablantes.

En la cuarta pregunta se les pedía decir qué tipo de unidades fraseológicas

enseñaban. Las opciones eran colombianas, latinoamericanas y españolas. En
cuanto a las colombianas, todas contestaron afirmativamente. Sus argumentos
fueron porque éstas son las que más se suelen utilizar. Además, una de ellas
respondió que por el simple hecho de ser colombiana y conocerlas bien, las
enseñaba. También argumentaron diciendo que los estudiantes se encontraban en
Colombia y por ende las escuchaban diariamente. Otra añadió que la razón era
porque el ambiente en el que están inmersos los estudiantes obliga a que se
enseñen. En cuanto a la enseñanza de unidades fraseológicas latinoamericanas 3
profesoras respondieron afirmativamente. Los argumentos que dieron fueron que
54
éstas eran importantes para los que han viajado por otros países
(latinoamericanos) o desean hacerlo. Por otra parte, añadieron que de una u otra
manera las usábamos ya que Colombia no es el único país donde se habla
español, lo cual hacía que se diera una mayor cobertura con lo que aprenden.
Respecto a las dos profesoras que respondieron negativamente, sólo una de ellas
dio la razón y ésta fue que no las enseñaba porque faltaba conocerlas más.
Finalmente, con respecto a las unidades fraseológicas españolas, 4 profesoras
respondieron que sí las enseñaban. Dos de las profesoras coincidieron
argumentando que estas son evaluadas en el examen internacional denominado
Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE). Otra dijo que solamente
enseñaba las que se usan aquí en Colombia.

En la quinta pregunta se pedía nombrar los materiales utilizados para la

enseñanza de las unidades fraseológicas y también se pedía decir cuál de ellos se
encuentra en el Centro de Recursos. Los resultados fueron tabulados de la
siguiente manera:

Tipo de material Número de profesores Lo encuentran en el

que lo utilizan centro de recursos

Libros 3 Si

Videos 2 Si

Revistas 2 No

Artículos 4 No

Refraneros Populares 3 No

Breve diccionario de 1 No
colombianismos

Internet 4 Si

55
Otros 1 (casetes) Si

En la pregunta 6, se pedía nombrar las temáticas sobre refranes y frases hechas

que se encontraban en el material que hay en el Centro de Recursos. Las
respuestas fueron: Folklore, comidas, leyendas, mitos. También añadieron:
Fiestas populares, política, conquista (romance), oficios casas, gastronomía.

En la pregunta 7 se pedía responder si consideraban que el material que había

para enseñar esas unidades fraseológicas (refranes y /o frases hechas) era
apropiado, contextualizado y si la cultura colombiana y/o latinoamericana estaba
representada en esos materiales. El total de las encuestadas respondieron
negativamente. Las razones que dieron fueron que, por una parte, esos textos o
material se basaban en la cultura española ya que son textos españoles. Por otra
parte, añadieron que el material no estaba diseñado para enseñar estas unidades.
Además aseguraron faltaba contexto, es decir, situaciones colombianas. A estas
razones se le sumó que eran libros desactualizados. Finalmente, una de las
personas encuestadas recalcó que varias de las unidades fraseológicas venían a
la mente en un momento específico, en una situación real específica.

En la pregunta 8 se les pedía responder si consideraban pertinente el diseño de

actividades para la enseñanza de esas unidades fraseológicas en los cursos de
español para extranjeros. Todas las encuestadas respondieron afirmativamente.
Sus razones fueron que lo consideraban excelente, por el contexto, además que
no hay este tipo de material, por lo menos, con unidades fraseológicas
colombianas. También argumentaron que es parte de la lengua diaria y,
finalmente, añadieron que había que clasificar bien el material primero en cuanto a
las temáticas y segundo en cuanto al nivel del estudiante, porque el estudiante
debe entenderlas, incorporarlas y usarlas con facilidad.

56
En la novena pregunta, se les pedía a las encuestadas decir para qué niveles de
español considerarían necesario estas actividades. La mayoría de las respuestas
apuntaron hacia los niveles intermedio, avanzado, superior. Algunas de las
encuestadas dijeron que para todos los niveles. Otra añadió que había diferentes
tipos de unidades fraseológicas para diferentes niveles.

Finalmente, en la pregunta número 10 se les pedía decir y argumentar qué tipo de

actividades les gustaría ver diseñadas para enseñar esas unidades fraseológicas.
Consideraron importante todo tipo de actividades. Sin embargo, se necesita
mucho material gráfico porque esto motiva más. También, dijeron que les gustaría
actividades de comprensión auditiva( porque es más fácil la comprensión por la
entonación y/o tono de voz) y actividades de comprensión lectora porque es
necesario ver las unidades fraseológicas escritas y analizarlas en contexto. Por
otra parte, otra profesora respondió que le gustaría ver más actividades
prácticas. También, añadieron que les gustaría ver refranes en historietas cómicas
con dibujos mudos para todos los niveles. Les gustaría encontrar actividades para
llenar espacios utilizando la unidad fraseológica en un contexto apropiado para su
identificación y producción. Finalmente respondieron que les gustaría un texto en
donde se presentaran las unidades de manera contextualizada y en el que
tuvieran la oportunidad de ejercitarlas en varias situaciones. Algunas de las
profesoras además de identificar el tipo de actividades consideraron que estas
deben ser diseñadas para los niveles intermedio y superior.

En conclusión, se puede decir que por una parte, la mayoría de las profesoras de
español para extranjeros de la Universidad Javeriana están enseñando las
unidades fraseológicas en sus cursos debido a la necesidad de aprenderlas en
cualquier lengua y a su frecuencia de uso. Por otra parte, la totalidad de ellas las
ha enseñado alguna vez utilizando diferente metodología.

Todas las profesoras encuestadas enseñan bien sea unidades fraseológicas de

Colombia, de Latinoamérica o de España. Sin embargo, las colombianas son las
más enseñadas.

57
Resultados de la etapa de exploración: En esta etapa, después de haber
identificado las necesidades con la encuesta realizada a los profesores del Centro
Latinoamericano, se procedió a realizar la evaluación de materiales del CRID con
el fin de aclarar los ejes teóricos para la elaboración de la propuesta. Para realizar
la evaluación de los materiales existentes en el Centro de Recursos, se
escogieron libros que contenían ejercicios con refranes. Los libros
preseleccionados fueron Historias Breves para Leer, Gente 1, Gente 2, Sueña 1,
Aula Internacional 1, Puesta a Punto, Quiosco, Abanico. A partir de esta
preselección, se observó cuales de estos libros tendrían mayor profundidad en el
tema de los refranes o unidades fraseológicas, encontrándose solamente dos
libros: puesta a punto y abanico. Para realizar esta evaluación se tuvieron en
cuenta los criterios propuestos por Tom Hutchinson y Allan Waters (1987) en su
libro Inglés con propósitos específicos, que se presentan en la siguiente tabla:

Teniendo en cuenta los aspectos presentados por estos autores (ver tabla 1), se
tomaron los criterios para evaluar los libros seleccionados, en este caso puesta a
punto y abanico. Estos criterios son:

1. Metodología a partir de la cual están diseñados los materiales.

2. Tipo de descripción lingüística que es utilizada en los materiales.
3. Tipo de información que incluyen los materiales.
4. Tipo de ejercicios o tareas se incluyen en los materiales.

Análisis de la evaluación de los materiales.

1. Metodología a partir de la cual están diseñados los materiales.

Después de evaluar los libros abanico y puesta a punto, se encontró que los dos
libros aseguran utilizar un método comunicativo. Los autores de estos libros
sustentan esta afirmación en sus objetivos los cuales buscan que el estudiante se
58
pueda comunicar de manera oral y escrita en su vida diaria utilizando técnicas
como la argumentación y que de esta manera él pueda afianzar sus
conocimientos, adquirir seguridad en sí mismo así como acceder a nuevos
ámbitos de la comunicación.
Debo decir que en cuanto a la presentación de los refranes, o frases hechas como
los llaman ellos, las actividades propuestas realmente no reflejan un enfoque
comunicativo, pues no se encuentran dentro de un contexto dado y no tienen
relación con las lecciones que se proponen.

2. Tipo de descripción lingüística que es utilizada en los materiales.

Los libros puesta a punto y abanico muestran que son libro, que, a través de sus
actividades, buscan que el estudiante pueda integrar destrezas lingüísticas de
recepción-comprensión auditiva y lectora y de descripción oral y escrita para que
pueda realizar una tarea o actividad final. Así mismo, estos libros son diseñados
para estudiantes de nivel intermedio en adelante, lo cual hace que estas
actividades sean propuestas hacia más situaciones de la vida cotidiana en las
cuales el nivel de complejidad de la lengua sea más notorio.
Sin embargo, las actividades presentadas con los refranes no muestran un uso de
la lengua dentro de contextos que los estudiantes puedan identificar y en los
cuales puedan interactuar en su vida cotidiana. Las actividades propuestas se
muestran a manera de información y no desarrollan habilidades lingüísticas en los
estudiantes.

3. Tipo de información que incluyen los materiales.

Los dos libros evaluados incluyen información de tipo comunicativo utilizando
diferentes tipos de situaciones o textos culturales de acuerdo con la temática que
se trate en cada unidad. Aunque en el libro abanico los refranes no concuerdan
con las unidades en las que se presentan, éstos, a través de sus actividades de
completar y seleccionar el significado, pretenden que le estudiante trabaje
expresiones relacionadas con temas con categorías como las igualdad y
superioridad, optimismo, terquedad y rechazo, simpatía y antipatía, etc. Pero como
59
se ha mencionado en repetidas ocasiones, estas actividades, a pesar de estar
categorizadas no muestran un contexto de la vida cotidiana para que el estudiante
las identifique.

4. Tipo de ejercicios o tareas que se incluyen en los materiales.

En cuanto al tipo de ejercicios o tareas que estos libros incluyen para la

enseñanza de refranes, se encontró que en ambos libros, las actividades no son
muy variadas. Es decir, estos libros tan sólo presentan actividades de completar y
de asociar con el posible significado, sin proporcionarle al estudiante una base
para realizarlo, es decir, una lectura o una situación en la que estas expresiones
puedan ser identificadas. Tampoco incluyen actividades donde el estudiante
pueda hacer uso de la lengua, es decir que pueda realizar ejercicios de
comprensión de lectura, auditiva y de producción oral y escrita, los cuales son
indispensables para aprender una lengua.

En conclusión, los materiales encontrados en el CRID, abanico y puesta a punto

en especial, no cuentan con una variedad de actividades que sean
contextualizadas para la enseñanza de refranes. A pesar de que los autores de
estos libros aseguran que las actividades allí propuestas tienen el enfoque
comunicativo, las relacionadas con los refranes no lo presentan. Por esta razón,
las actividades que se proponen en este trabajo de investigación muestran
ejercicios que están basados en contextos (laboral, social y familiar) de la
sociedad colombiana, para que de esta manera el estudiante de ELE pueda
comprender, identificar y hacer uso (en su vida diaria) de los refranes durante su
estadía en Colombia. De acuerdo con esto y con las necesidades evidenciadas en
la etapa de identificación, se hace pertinente la elaboración de la propuesta que se
presenta en este trabajo.

Resultados de la etapa contextual: Para poder realizar la etapa de realización

pedagógica, en esta etapa contextual, además de tener en cuenta las encuestas
60
realizadas a los profesores del Centro Latinoamericano, analizadas anteriormente,
se realizó una encuesta enfocada a conocer con qué frecuencia se utilizan los
refranes, en qué contexto y cuáles son los refranes más utilizados en la
cotidianidad. Para tal fin, se diseñó un cuestionario (Ver ANEXO 2) que se aplicó a
20 personas de las cuales 5 fueron docentes, 5 estudiantes universitarios y 10
personas del común dedicados a diferentes ocupaciones, de manera que se
obtuviera representatividad y contextualización real.

Así mismo, se buscó entrevistar personas de diferentes niveles educativos y

edades, cuyo rango osciló entre los 19 y 63 anos, teniendo en cuenta que ambas
características pueden determinar la frecuencia del uso y el tipo de refranes
utilizados. De acuerdo con lo anterior, la selección final de refranes tuvo en cuenta
los criterios aportados por Zuluaga (2004) entre los que se destacan la frecuencia,
institucionalidad e iconicidad.

RESULTADOS

FRECUENCIA EN EL USO DE REFRANES

SIEMPRE
A VECES 15%
40%

FRECUENTEMENTE
45%

Fuente: Cálculos de la autora

61
A la pregunta con qué frecuencia utiliza los refranes en la comunicación diaria, el
45% de los encuestados respondió que lo hace frecuentemente. Esto demuestra
que efectivamente en la cotidianidad, los refranes son utilizados como un medio
de expresión y se encuentran bastante institucionalizados en nuestra cultura y en
los diversos contextos socio culturales. Adicionalmente hay que resaltar que todos
los encuestados afirmaron haber utilizado refranes en sus conversaciones
diarias, lo cual reafirma lo expresado anteriormente.

CONTEXTO DE USO DE LOS REFRANES

TRABAJO
AMIGOS
27%
36%

FAMILIA
37%

Fuente: Cálculos de la autora

A la pregunta, en qué contexto suele utilizar los refranes, el 37% los encuestados
manifiestan hacerlo predominantemente en conversaciones familiares. De lo
anterior se puede inferir que este tipo de expresiones se han institucionalizado en
diferentes contextos, pero que el grado de cercanía y la confianza entre un grupo
pueden favorecer a que se utilicen de una manera mucho más

62
arraigada.

REFRANES UTILIZADOS CON MAYOR FRECUENCIA

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

CONOCIDO QUE BUENO …

HIJO DE TIGRE SALE
AL QUE MADRUGA DIOS LE
MAS VALE TARDE QUE

EL PEZ MUERE POR LA

EL ÚLTIMO QUE RÍE RÍE

SACARÁN LOS OJOS

DONDE MANDA CAPITÁN
NO DEJES PARA MANANA

NO HAY MAL QUE POR

PERRO QUE LADRA NO
AL QUE NO QUIERE CALDO

EN BOCA CERRADA NO

EL QUE MUCHO ABARCA

CRÍA CUERVOS Y TE
LO QUE PUEDES HACER …

AL MAL TIEMPO BUENA

NO MANDA MARINERO
SE LE DAN DOS TAZAS

ENTRAN MOSCAS

ES MEJOR MALO
BIEN NO VENGA
POCO APRIETA

PINTADO
MUERDE
NUNCA

MEJOR
BOCA

CARA
AYUDA

Fuente: Cálculos de la autora

Al pedirles a los entrevistados que mencionaran tres refranes que utilizara con
más frecuencia y qué situación los ha utilizado o utilizaría, se encontró que son
diversos los refranes utilizados en la cultura colombiana, sin embargo los que
manifestaron ser utilizados con mayor frecuencia en su respectivo orden de
importancia fueron:

1. En boca cerrada no entran moscas

2. No dejes para mañana lo que puedes hacer hoy
3. Más vale tarde que nunca
4. No hay mal que por bien no venga
5. Donde manda capitán no manda marinero

Estos refranes tienen como características comunes, en primer lugar la

productividad que les confiere el ser utilizados en diferentes contextos y en
segundo lugar que son empleados especialmente a manera de consejo. Por otra
parte reflejan ciertas características del colombiano del común, tales como la falta

63
de pertinencia, dejar todo para última hora, la persistencia, el optimismo y el
respeto.

A partir de estos resultados, se diseñarán actividades que contengan la utilización

de estos refranes en diferentes contextos.

Resultados de la etapa de realización pedagógica.

A partir de los resultados obtenidos en las etapas anteriores se decidió realizar

esta propuesta de actividades la cual se divide en tres temas: Refranes en el
contexto laboral, refranes en el contexto familiar y refranes en el contexto social.
Estos temas se escogieron teniendo en cuenta la frecuencia de uso de estos
refranes en los contextos anteriormente mencionados.

En cada uno de los temas se incluyeron actividades sobre las cuales los
estudiantes podrán desarrollar las diferentes habilidades comunicativas utilizando
los refranes propuestos. Para el tema 1 el cual se refiere al contexto laboral se
proponen actividades de comprensión de lectura y a partir de la misma lectura el
estudiante deberá inferir el significado de los refranes utilizados en la lectura.
Después se propone un ejercicio oral en el cual los estudiantes deberán recrear
una situación laborar y tendrán que utilizar los refranes utilizados; al final de las
presentaciones el resto de la clase evaluará si los refranes fueron utilizados de
manera adecuada.

Para el tema 2, sobre el contexto familiar, se invita al estudiante a leer un relato

sobre unas vacaciones en Cartagena, Colombia. El texto está dividido por párrafos
para los próximos ejercicios y a continuación se presentan ejercicios de
comprensión de lectura en los cuales los estudiantes deben identificar la idea
general. En el siguiente ejercicio los estudiantes deberán relacionar los refranes
dados con el texto. Una vez hecho esto, deberán buscar el vocabulario
relacionado con los lugares turísticos de Cartagena. Finalmente, se les pide que

64
escriban un relato de sus vacaciones incluyendo los refranes vistos en esa
sección.

El tema 3 está relacionado con el contexto social, es decir, el compartir con los
amigos y compañeros. Para desarrollar las actividades, se hace una descripción
de una celebración enmarcada en un asado típico colombiano en la cual también
se dan unas recomendaciones a seguir cuando se realice este tipo de actividades.
Una vez los estudiantes realicen la lectura se les pide que hagan un ejercicio de
verdadero/falso y posteriormente realizarán un ejercicio de completar los refranes
dados, que se han utilizado anteriormente, esto, teniendo en cuenta la lectura
propuesta. Una vez realicen esto, los estudiantes describirán cómo realizan los
asados en su país de origen teniendo en cuenta las preguntas dadas allí.
Finalmente se les pide a los estudiantes que escriban el refrán equivalente en su
lengua materna, esta última actividad es recomendada como estrategia para el
estudiante de ELE aprenda este tipo de expresiones en otro idioma.

65
 5. CONCLUSIONES

Una vez realizada esta investigación, se llegaron a las siguientes conclusiones

teniendo en cuenta el interrogante y los objetivos planteados, así como la
elaboración de las actividades.

Para lograr el compendio de actividades destinadas al aprendizaje de refranes

típicos colombianos en ELE, fue necesario desarrollar un ejercicio investigativo
que iba desde el análisis de necesidades y pertinencia de esta propuesta, hasta la
recolección de información necesaria para seleccionar algunos de los refranes
más significativos en la cultura colombiana y la selección de criterios para
elaborar el material.

En cuanto al análisis de necesidades, la encuesta realizada a los profesores del

CLAM permitió evidenciar la pertinencia de elaborar el material que se presenta en
este trabajo de investigación. Y, aunque el propósito de esta encuesta se
encaminaba a determinar la pertinencia de elaborar material para la enseñanza de
refranes, este estudio permitió evidenciar que es necesaria la creación de
materiales para la enseñanza de ELE en general, especialmente material que
contenga ejercicios contextualizados que le permitan al estudiante reconocer
características culturales de la lengua española a través de diferentes ejercicios.

Con relación a la recolección de información para seleccionar algunos de los

refranes más significativos en la cultura colombiana, se elaboró una encuesta que
se aplicó a diferentes personas colombianas, de diferente género y rangos de
edad y, a pesar de encontrar una gran variedad de refranes que se usan en
Colombia, se seleccionaron los cinco más usados para facilitar la elaboración de la
propuesta, así mismo se seleccionaron sólo tres contextos con el fin de explotarlos
al máximo. Es importante resaltar que aunque la muestra de esta encuesta no es
muy grande, fue muy útil para poder hacer una aproximación a los refranes

66
utilizados en Colombia; cabe anotar que los refranes presentados aquí no son los
únicos que se pueden utilizar para realizar este tipo de material.

Una vez se tienen identificadas las necesidades, pertinencia y selección de

refranes, el trabajo de investigación responde al interrogante planteado a través de
una serie de actividades contextualizadas en las cuales el estudiante de ELE
puede tener la oportunidad de tener un acercamiento con la cultura, en este caso
la colombiana, entre ellas se encuentran la lectura de relatos, diálogos, ejercicios
de comprensión de lectura, de escritura y de habla. De esta manera el aprendiz
combinará la práctica de las habilidades comunicativas con el aprendizaje de una
cultura.

Una vez realizada esta propuesta, se concluye que la elaboración de materiales

para la enseñanza de ELE aporta de manera importante al campo investigativo de
la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana, ya
que permite que los egresados y futuros egresados den una mirada crítica a la
situación de la enseñanza de ELE y a los materiales existentes en Colombia y de
esta manera, puedan aportar a este campo con el fin de seguir mejorando la
calidad de este curso, ofrecido a personas que quieren conocer más de nuestro
país y de nuestra lengua.

67
 6. IMPLICACIONES/RECOMENDACIONES

Para realizar un trabajo que implique diseño de materiales para la

enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera se debe tener en cuenta las
necesidades de la población. A partir de estas necesidades, se podrá diseñar
materiales que hagan que el proceso de enseñanza/aprendizaje sea más eficaz y
útil. Así mismo, es necesario realizar una evaluación de los materiales existentes
con el fin de detectar sus fortalezas y debilidades que sirvan como herramienta y
punto de partida para diseñar el nuevo material.

También es necesario tener en cuenta los trabajos que se han realizado sobre la
temática a tratar en el material diseñado. Estos permiten una documentación
acerca de los pasos que otros han dado y cómo ellos pueden contribuir a
enriquecer esta propuesta de investigación. En este caso, el conocimiento de la
didáctica de los refranes fue de vital importancia para elaborar la propuesta del
diseño de las actividades. Así mismo, aunque existen trabajos que se han
dedicado al estudio de los refranes dentro de la enseñanza de ELE son pocos los
que han dedicado al diseño de actividades contextualizadas para el aprendizaje de
ellos.

A través de la propuesta presentada aquí, los estudiantes tendrán un

acercamiento a la cultura colombiana por medio de actividades que involucran
expresiones como los refranes en contextos de la cotidianeidad colombiana. Sin
embargo, es importante anotar que no se trabajaron materiales auténticos, puesto
que era difícil encontrar algo que integrara los refranes escogidos para esta
propuesta. Además, este material podrá ser utilizado para diferentes actividades
que el maestro de ELE desee.

En cuanto a las habilidades trabajadas, a través de este material, el estudiante

sólo puede desarrollar tres habilidades: comprensión lectora, expresión oral y
escrita. La habilidad de comprensión auditiva no se incluyó, pero queda abierta la

68
posibilidad que en futuras investigaciones se puedan integrar algunas actividades
para que el estudiante tenga la posibilidad de desarrollar esta habilidad también.
Teniendo estos aspectos en cuenta, queda abierta la invitación para que futuros
investigadores continúen trabajando con este material en cuanto a su pilotaje con
el fin de realizar mejoras en sus actividades y de esta manera seguir aportando al
CLAM y al campo de enseñanza de ELE aquí en Colombia.

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 7. BIBLIOGRAFÍA

Libros

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