Manual Educación en Salud - Educación para La Salud

Manual Auto-formativo Educación para la Salud
DIPLOMADO EN PROMOCION DE LA
SALUD
MANUAL AUTOFORMATIVO
Módulo IV
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Responsable del Módulo

Edwin Peñaherrera
Unidad De Promoción De La Salud
Universidad Peruana Cayetano Heredia
Diplomado en Promoción de la salud 1

Manual Auto-formativo. Módulo IV: Educación para la Salud
ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................4
DIAGRAMA DE CONTENIDOS ..............................................................................................6
UNIDAD DIDÁCTICA I: MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN Y LA EDUCACION

PARA LA SALUD
Introducción……………………………………………………………………………………………………………………... 10
Tema O1 Educación y principales enfoques pedagógicos............................................. 10

1.1 Conceptualizando la educación.........................................................................................10
1.2 De la educación tradicional a la cognitiva. De la pedagogía de la transmisión
a la problematización.......................................................................................................13
Resumen................................................................................................................................18
Autoevaluación.......................................................................................................................19
Lecturas seleccionadas y de apoyo.......................................................................................... 20
Tema 02: Conceptos y teorías de la educación para la salud.........................................21

2.1 Contexto y conceptos de la educación para la salud............................................................21
2.2 Teorías y modelos en educación para la salud....................................................................23
2.3 Enfoques de género, derechos e interculturalidad en la educación para la salud....................27
Resumen...............................................................................................................................29
Autoevaluación Unidad Didáctica I ..........................................................................................30
Lectura de apoyo....................................................................................................................31
Fuentes de Información..........................................................................................................31
UNIDAD DIDÁCTICA II: ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Introducción……………………………………………………………………………………………………………………... 35
Tema 01: Estrategias y técnicas participativas..............................................................35

1.1 La participación en salud, conceptos y análisis...................................................................35
1.2 Diferencias entre metodología, estrategia y técnica............................................................38
1.3 Metodologías participativas ..............................................................................................39
1.4 Técnicas participativas……………………………………………………………………………………………………40
Resumen...............................................................................................................................46
Autoevaluación.......................................................................................................................46
Lectura seleccionadas.............................................................................................................47
Tema 02: Estrategias en grupos específicos...................................................................48

2.1 Características y estrategias básicas para el trabajo con niños..............................................48
2.2 Características y estrategias básicas para el trabajo con adolescentes..................................49
2.3 Características y estrategias básicas para el trabajo con adultos..........................................51
Resumen................................................................................................................................53
Autoevaluación Unidad Didáctica II .........................................................................................53
Lecturas seleccionadas y de apoyo...........................................................................................54
Fuentes de Información......................................................................................................... 54
2
UNIDAD DIDÁCTICA III: INTERVENCIONES EDUCATIVAS DIRIGIDAS A LA

PROMOCION DE LA SALUD
Introducción.................................................................................................................. 57
Tema 01: Introducción al diseño de intervenciones y programas educativos…........... 57

1.1 Identificación de un tema de salud a ser abordado desde la educación................................ 58
1.2 El enfoque educativo asumido: el construccionismo............................................................ 58
1.3 El diagnóstico.................................................................................................................. 59
Tema 02. Diseño de intervenciones educativas en instituciones educativas

2.1 El diseño de un programa o una intervención educativa......................................................61
2.2 Necesidades y contenidos educativos en salud...................................................................62
2.3 El plan de una institución educativa .................................................................................63
2.4 Niveles de planificación del aprendizaje: el diseño de unidades y sesiones de aprendizaje....65
2.5 Las estrategias para el aprendizaje enseñanza en educación en salud.................................70
Tema 03. Diseño de intervenciones educativas de salud en comunidad .......................72

2.1 Diseño de programas educativos de salud con base en la comunidad ..................................72
2.2 El plan local para una educación comunitaria.....................................................................79
Tema 04: Materiales

educativos.......................................................................................................................81
4.1 El Diseño instruccional......................................................................................................81
4.2 Medios y materiales educativos ........................................................................................85
Tema 05: La evaluación del proceso educativo y del aprendizaje..................................91

5.1 La evaluación del proceso educativo..................................................................................91
5.2 La evaluación de los aprendizajes......................................................................................92
Resumen ...............................................................................................................................96
Autoevaluación.......................................................................................................................97
Lecturas de apoyo..................................................................................................................98
Fuentes de Información..........................................................................................................98
Trabajo aplicativo de la Unidad Didáctica ...................................................................100
Solucionario..........................................................................................................................102
3
INTRODUCCIÓN
El presente material educativo elaborado es el cuarto Manual Autoformativo Modular que permitirá
al personal de salud del nivel central, de las redes y de las microredes del MINSA, desarrollar
conocimientos, habilidades y competencias, con las cuales podrá cumplir su labor en el campo de
la promoción de la salud.
En tal sentido, el módulo de educación para la salud, permitirá a los profesionales de la salud del
MINSA, mediante un proceso formativo, desarrollar competencias para el análisis crítico e iniciarse
en el diseño de programas o intervenciones educativas en promoción de la salud, en diferentes
escenarios según prioridades temáticas de la promoción de la salud.
En tal sentido, la finalidad del módulo es proporcionar una visión integral de la salud y la educación
que permita incorporar aquellos conocimientos y valores fundamentales en el proceso didáctico,
incorporando a los/as beneficiario/as de las intervenciones o programas en parte importante del
diseño, desarrollo y evaluación.
El módulo comprende las siguientes unidades didácticas:
 Marco conceptual de la educación y la educación para la salud.

 Estrategias de educación para la salud.
 Programas e intervenciones educativas en promoción de la salud.
Las unidades aborda temas clave de la promoción de la salud que van desde los conceptos
básicos, la revisión de las principales teorías de la educación para la salud, en la intención de
comprender sus alcances para la aplicación de las estrategias e inicio en el diseño de
intervenciones de educación para la salud. Los temas propuestos serán desarrollados en un nivel
básico, como un Diploma lo exige, de modo que motive una posterior revisión. Cada Unidad a su
vez contiene ejercicios aplicativos, que permitirán reforzar los principales conceptos e intenta
motivar el estudio personal a profundidad. Se espera que los estudiantes realicen un uso creativo y
analítico de los conocimientos adquiridos.
El aprendizaje esperado está en función al desarrollo de capacidades, como resultado de un

estudio teórico práctico presencial y no presencial realizado con dedicación y responsabilidad, con
el apoyo del docente como facilitador y acompañante, en la fase presencial y del tutor en la fase
no presencial.
La evaluación será permanente y continua, contribuyendo de esta manera con la regulación y

mejoramiento continuo del aprendizaje.
4
COMPETENCIA
Analiza críticamente y asume un marco conceptual actualizado sobre educación, discrimina
estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje pertinente a la educación para la salud, de
modo que se inicie en el diseño de intervenciones educativas en grupos específicos y según
prioridades temáticas de la promoción de la salud.
CAPACIDADES
 Identifica y analiza críticamente conceptos, enfoques y modelos de la educación para la salud.
 Identifica, analiza críticamente y aplica, en un nivel básico, las principales estrategias y
técnicas de la educación para la salud, valorando su pertinencia en grupos específicos y
prioridades temáticas de la promoción de la salud.
 Identifica y aplica los principales aspectos técnicos en el diseño de intervenciones educativas
en promoción de la salud
CONTENIDOS
Unidad No.1: Marco conceptual de la educación y la educación para la salud
Unidad No. 2: Estrategias y técnicas de educación para la salud
Unidad No. 3: Intervenciones educativas dirigidas a la promoción de la salud
PRODUCTO ESPERADO
Elaborar un plan de educación para la salud a nivel local
o
Elaborar un plan para la implementación del programa de promoción de la salud en instituciones
educativas.
TIEMPO PROGRAMADO PARA EL ESTUDIO DEL MÓDULO
FASE PRESENCIAL FASE NO PRESENCIAL
Teoría
6 días x 5 horas = 30 hrs. 48 horas de trabajo no presencial en su centro
Práctica de trabajo
6 días x 3 horas = 18 hrs.
5
Manual Auto-formativo Educación para la Salud
DIAGRAMA DE CONTENIDO
PARA LA SALUD
MARCO CONCEPTUAL DE LA
EDUCACIÓN Y LA EDUCACIÓN
PARA LA SALUD
ESTRATEGIAS DE LA
EDUCACIÓN
INTERVENCIONES EDUCATIVAS
DIRIGIDAS A LA PROMOCIÓN
DE LA SALUD
Diplomado en Promoción de la salud 6

UNIDAD DIDÁCTICA
I
MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN

Y LA EDUCACION PARA LA SALUD
7
CAPACIDAD
 Identifica y analiza críticamente conceptos, enfoques y modelos de la educación

para la salud.
CONTENIDOS
 Tema No. 01: Educación y principales enfoques pedagógicos

 Tema No. 02: Conceptos y teorías de la educación para la salud.
LECTURAS
SELECCIONADAS
 VÍCTOR LARIOS OSORIO. Constructivismo en tres patadas Publicado en:
Revista Gaceta COBAQ. Año XV, no. 132, marzo-abril 1998, páginas 10-
13.México: Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro.
 ONTORIA, A; J.P.R. GOMEZ y A. MOLINA. “Aprender es Construir conocimientos”. En:
Potenciar la capacidad de aprender a aprender. Lima, Alfaomega/Woecea/El
comercio, 2005, pp 49-65.
 AFONSO GARCÍA, JUAN SÁEZ, ANDRÉS ESCARBAJAL. Educación para la salud.
La apuesta por la calidad de vida. Arán ediciones. Madrid. 2000
 HIRAM ARROYO, MARÍA CERQUEIRA. En La promoción de la salud y la
educación para la salud. Un análisis sectorial. Texto: La nueva educación
para la salud OPS, Editorial de la Universidad de Puerto Rico. Puerto Rico 1997.
 El concepto de educación para la salud. Alfonso García, Juan Sáez, Andrés
Escarbajal. Arán ediciones, página 37 a 46. En educación para la salud. La
apuesta por la calidad de vida Madrid. 2000.
DE APOYO
 DELORS, Jacques. “Capítulo 4. Los cuatro pilares de la educación”, en La
educación encierra un tesor./ Informe a la UNESCO de la comunicación de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, de.
UNESCO, pp. 89-102.
 ISABEL VALADEZ, MARTHA VISAÑO, NOÉ ALFARO. En Educación para la salud,
importancia del concepto. Instituto Regional de Investigación en Salud Pública del
Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara.
 MIGUEL COSTA, ERNESTO LOPEZ. Educación para la salud. Una estrategia
para cambiar los estilos de vida. Ediciones Pirámide. Madrid, España 2000.
8
ACTIVIDADES APLICATIVAS
 Reflexione sobre los textos del módulo y otros sugeridos (como lecturas de
apoyo)
 Analice los textos propuestos (como lecturas seleccionadas). Puede elaborar
esquemas o mapas conceptuales como apoyo para la comprensión y el análisis
crítico.
 Problematice los temas tratados ayudándose de las preguntas que se proponen.
AUTOEVALUACIÓN
Al final de la unidad encontrará actividades de evaluación que le permitirán

autoevaluarse sobre su comprensión y análisis crítico de lo aprendido:
 Preguntas especialmente seleccionadas para los temas de la unidad.

 Análisis de un caso propuesto para la integración de los temas de la unidad.
9
INTRODUCCIÓN
Importante para la comprensión del marco sobre los cuales se basan las distintas
conceptualizaciones de la educación es reconocer cuales son los modelos o enfoques vigentes
para la educación y en particular para la promoción de la salud. Posteriormente se abordan
algunos conceptos básicos de la educación para revisar los principales conceptos, enfoques y
modelos de la educación para la salud.
TEMA No. 01
EDUCACIÓN Y PRINCIPALES ENFOQUES PEDAGOGICOS
1.1 Conceptualizando la educación
Actividad 1: Revisa la pág 107 del Módulo 1 y relaciona este texto con los siguientes.
Toma apuntes de las principales ideas.
Texto 1: La educación actividad consustancial del ser humano1
La educación ha sido y es una actividad permanente y consustancial a la naturaleza

humana. A través de ella la propia sociedad se reproduce, es decir, mediante la
educación los seres humanos crean sus instrumentos de apropiación de los recursos
naturales, desarrollan habilidades sociales y destrezas para realizar sus actividades
productivas; también construyen y transmiten, de generación en generación, sus
concepciones del mundo y de la realidad inmediata que les permite vivir y organizar su
existencia; elaboran también ideologías, doctrinas y teorías con el propósito de explicar y
guiar sus actos.
La educación es un quehacer social e histórico, una realidad pasada, presente y futura, un

proceso sociocultural permanente y sistemático dirigido al perfeccionamiento y realización
del ser humano, como persona y de las condiciones que beneficien el desarrollo y la
transformación de la sociedad; es consecuencia de la interacción del ser consigo mismo
(auto estructuración) y con su mundo sociocultural (hetero estructuración), para lo cual
necesita de la elaboración cognoscitiva y reasunción afectiva, cuyo resultado es el
ejercicio de su autonomía, su responsabilidad y su compromiso con el entorno.
Si se toma en cuenta su acepción latina, educere = extraer, la educación debe ser

entendida como una ayuda al educando para que pueda extraer y desarrollar sus
propias capacidades, sus potencialidades humanas y tomar decisiones, libre y
responsablemente, en su propio beneficio y en el de la sociedad.
La educación, a través del tiempo, se ha expresado a través de dos formas:

10
o espontánea y difusa
o sistemática, organizada e intencional a través de instituciones especializadas
encargadas de distribuir socialmente conocimientos que la sociedad necesita.
Te x t o 2. L a e duc aci ó n e nc i err a u n te so r o 1

La UNESCO, en 1996, presentó el Informe de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors1. Las ideas centrales, de utilidad
para las actividades de formación continua en estos tiempos, se resumen a continuación.
Debido al avance y desarrollo de la información, la educación deberá transmitir, masiva
y eficazmente un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicas
evolutivas teniendo cuidado con informaciones efímeras que invaden espacios públicos
y privados
La e d uc a c ió n de be e s tru ct u ra r se e n ba se a 4 a pr en di za jes , qu e so n lo s
pila re s de l co n oc imi e n to so bre lo s c ua le s se debe c ime nta r l a fo r ma c ió n
de la s pe r so na s.
Sostiene Delors que “este aprendizaje, tiende menos a la adquisición
de conocimientos clasificados y codificados que a los instrumentos
mismos del saber, puede considerarse a la vez el medio y finalidad de
la vida humana”. Cada persona debe comprender el mundo que lo rodea
para vivir con dignidad. El incremento del saber, que permite
comprender mejor las múltiples facetas del propio contexto favorece el
despertar de la curiosidad intelectu al, estimula el sentido crítico y
permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una
1. Aprender a
autonomía de juicio.
Conocer
Aprender a conocer, supone aprender a aprender, ejercitando la

atención, la memoria y el pensamiento. Lo primero, implica dominar
estrategias para construir conocimiento, la atención una capacidad que
orienta los sentidos hacia la aprehensión; la memoria asegura el
almacenamiento y posterior recuperación de lo aprehendido, mientras
que el pensamiento permite elevar la cotidianeidad haci a la comprensión
y valoración de la realidad.
Es el desarrollo de la inteligencia práctica y de la capacidad operativa,

en la que este tipo de inteligencia se expresa. Supone también el
dominio de ciertos mecanismos de interve nción y la adquisición de
habilidades. El aprender a hacer se desarrolla cultivando cualidades de
personalidad que contribuyen a configurar la capacidad ejecutiva en el
2. Aprender a
ser humano, que resulta de la combinación de los conocimientos teóricos
hacer
y prácticos.
En este plano no solo importa adquirir una calificación profesional, sino

competencias que permita hacer frente a un sinnúmero de situaciones y a
1
DELORS, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. México, CORREO DE LA UNESCO, 1997.
11
trabajar en equipo.
La educación tiene una doble misión: “enseñar la di versidad de la

especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas
y la interdependencia entre todos los seres humanos”. En esta
perspectiva se va descubriendo a los otros, a los demás, a reconocer y
3. Aprender a practicar valores como el respeto a la identidad de personas, etnias y
vivir juntos pueblos.
Una implicancia será la adopción del enfoque educativo que no excluya a

las personas por razones de género, raza, clase social u otro. La época
exige mayor convivencia y respeto de los derechos de todos.
Frente al proceso creciente de deshumanización, vinculada a la evolución

tecnológica, se hace imperativo admitir que la tarea central de la
educación es contribuir al desarrollo integral de las personas, en todas
sus dimensiones, no s ólo cognoscitivas ni procedimentales, a afecto de
estar en condiciones de lograr un pensamiento autónomo y crítico, que
les permita tomar las decisiones más pertinentes en las diversas
4.Aprender a ser circunstancias de su vida.
Desde la perspectiva pedagógica, el aprend er a ser es un proceso de

personalización del educador y del educando, dentro de determinado
contexto y descubriendo el sentido de la propia vida. El aprender a ser
significa el desarrollo del ser humano, que comienza con el conocimiento
de sí mismo abriéndose después a las relaciones con los demás.
Texto 3: La reformulación del modelo educativo actual 2
Reformular el modelo educativo para que responda tanto a las demandas de la sociedad
latinoamericana actual como a las demandas de las nuevas generaciones significa
disponer, como punto de partida, de una actitud abierta al cambio. En este sentido la
concepción de la educación como transferencia y acumulación de conocimiento ha perdido
total vigencia.
La teoría pedagógica de Freire concibe la educación como un proceso donde el conocer y

aprender se traducen en una lectura de lo que sucede en el mundo, con la mirada puesta
en hacer posible su transformación, desde la perspectiva y realidad de los individuos que
la viven, de manera que la comprensión y los vínculos de construyen cambian su visión y
la forma de acercarse a la realidad, porque el proceso educativo les da la posibilidad de
construir sus propias categorías de pensamiento y, organizar su mundo para proponer
formas de transformarlo.
2Marlen Quesada Ugalde. Esperanza y conciencia para la educación. La perspectiva de espacios para una participación crítica.
En Lecciones paulo Freire. CLACSO Buenos Aires, 2004.
12
Con esta conceptualización, salimos de la escuela y nos colocamos como sujetos

miembros de un entorno repleto de fenómenos, eventos, procesos y emociones por
comprender, donde el comprender nos introduce en un pensamiento reflexivo productivo,
que busca una concreción en acciones prácticas transformadoras de nosotros, del entorno
y del nosotros en ese entorno. Se asigna una connotación antropológica de la educación,
a partir de la cual propone que la acción educativa esté siempre situada en la cultura del
alumno (Gadotti 2001, p20). Esto confiere un lugar de importancia tanto al saber
científico elaborado como al saber cotidiano. Asimismo, el individuo, para conocer
realmente, debe poder hacer algo con el aprendizaje construido, de manera que en el
conocer el sujeto construye conocimiento y lo produce.
Se concibe así a la educación como un proceso afectivo y social, dotado de esperanza y

solidaridad, que posibilita al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje. Transformar la
educación en una experiencia de liberación conciente requiere de crear nuevas vivencias,
solidarias, y nuevas relaciones sociales y humanas. El acto liberador deviene en gran
medida al creer en mi mismo, mirando, comprendiendo y actuando sobre mi realidad,
junto a aquellos con quienes convivo.
Actividad 2: Problematizando
Explica si en la educación para la salud se utilizan los principales conceptos o ideas

vertidos en los textos anteriores.
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1.2 De la educación tradicional a la cognitiva. De la pedagogía de la transmisión a

la problematización
Actividad 1: Lee atentamente los siguientes textos y toma apuntes de las principales
ideas.
De la pedagogía tradicional a la pedagogía cognitiva 3
Pese al desarrollo de la teoría y práctica de la educación, podemos afirmar que en el

trabajo docente coexisten los siguientes modelos pedagógicos: la pedagogía tradicional, la
pedagogía activa y las pedagogías cognitivas.
3
Víctor Salazar, Irma Ramos Diplomado en epidemiología para redes y microrredes de salud del MINSA. Módulo II. IDREH,
OGE-MINSA 2005.
13
En este modelo, el contenido de la enseñanza se expresa en un conjunto de

conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se
transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos
contenidos están disociados de la experiencia de los alumnos y de las realidades
sociales.
El método básico de aprendizaje es el verbalista, la forma didáctica predilecta la

La pedagogía exposición. La acción educativa está centrada en el contenido y en el
protagonismo del docente, quien “dicta sus clases” bajo un régimen de disciplina a
tradicional y la
unos estudiantes, que son básicamente receptores. La función del maestro es la
instrucción
de transmisor y reproductor de saberes generados fuera de la institución escolar y
el aprendizaje es también un acto de autoridad. El estudiante es un sujeto pasivo
del proceso que, si presta atención y repite las lecciones, podrá aprender.
El aprendizaje se torna una acción mecánica, no reflexiva, y es logrado a través de

la reiteración de la exposición y la práctica, no sed preocupa por la comprensión,
menos por el desarrollo del pensamiento. Por todo ello, en la década de los
setenta, Paulo freire denominó a esta concepción como educación “bancaria”.
Su origen se remonta a los albores de la Revolución Francesa. La denominada

escuela nueva rompe con el paradigma tradicional y propone como condición y
garantía del aprendizaje la actividad del alumno, naciendo así el segundo modelo
conocido como pedagogía activa.
“Se aprende haciendo” sostienen los teóricos de la escuela activa. El conocimiento

será efectivo en tanto repose en la experiencia del que aprende, por ello se debía
facilitar las condiciones para que el alumno manipule y experimente.
Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple a lo

complejo, de la concreto a lo abstracto, en atención al grado de desarrollo de las
capacidades del alumno. La educación está centrada en el alumno, por lo que la
L a e s c u e l a n u e va y e l
acción pedagógica debe tomar en cuenta sus necesidades e intereses. No basta
m o d e l o a c t i vi s t a
aprender, hay que aprender para la vida, sostienen sus mentores, sobre todo el
norteamericano Dewey, dándole un claro carácter pragmático a la educación.
Como se ve, ahora el alumno se convierte en el centro y eje del proceso

educativo. Hay que garantizarle al alumno la autoconstrucción de su conocimiento,
la autoeducación y el autogobierno, para lo cual era imprescindible devolverle la
palabra, potenciar el diálogo y la discusión. El maestro, por su lado, pierde la
connotación de ser omnipotente que todo lo sabe y lo regula.
Una de sus limitaciones radica en el hecho de querer equiparar el hacer con el

comprender, pues es sabido que hay muchas acciones que realizamos sin
comprenderlas necesariamente, tal como ocurre en la cotidianeidad y en el
pensamiento práctico4
Desde el modelo cognitivo, se asume que en vez de enseñar datos y

 El modelo cognitivo y el
conocimientos, la tarea de las instituciones educativas y del profesor consiste en
desarrollo del pensamiento
ayudar a desarrollar los procesos intelectuales y valorativos; y, la del estudiante
hacer funcionar su pensamiento y las operaciones intelectuales. Su paradigma es
4
Una buena descripción de esta afirmación la encontramos en DE BONO, Edward. El pensamiento práctico. Bs. As. Paidós. 1993. 109p
14
el desarrollo del pensamiento.
En este enfoque al profesor le corresponde la misión de contribuir a promover las

destrezas intelectuales de sus alumnos; en cambio la responsabilidad de cada
estudiante es reflexionar, formular preguntas, pensar y formular conclusiones. Se
privilegia la adquisición de conceptos esenciales (propios de las disciplinas
científicas) el fortalecimiento de las operaciones intelectuales (análisis, síntesis,
inferencia) que sirven para interpretar y comprender la realidad natural y social, así
como para transformarla.
Desde la formación de las actitudes y valores, a la pedagogía conceptual le anima

la idea de formar personas éticas, autónomas, capaces de decidir, evaluar y optar
frente a conflictos valorativos.
Desde esta perspectiva el profesor: a) Coopera con sus alumnos, a fin de que sus
procesos intelectuales se potencien y logren su máxima expresión; b) Orienta su
trabajo a lograr el desarrollo mediante la problematización y el ejercicio intelectual;
c) profesor y alumno aprenden mutuamente; y, d) profesor y alumno evalúan sus
desarrollos alcanzados.
Y, ¿cómo hacer para no seguir reproduciendo trabajadores rutinarios, baratos y no

reflexivos, es decir, para formar futuros analistas simbólicos? Nuestro autor
responde que se requieren por lo menos cuatro grandes capacidades: capacidad
de abstracción, creatividad e inteligencia, pensamiento sistémico global y
cooperación (habilidades sociales - comunicativas). Tres de esas capacidades son
intelectuales y una es actitudinal.
Tomando en consideración el volumen de información almacenada en bases de

datos y repositorios de información, se requiere formar personas con capacidad
para interpretar y maximizar información disponible a fin de que pueda hacer
inferencias.
El enfoque constructivista del aprendizaje1
El constructivismo es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos

cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero
producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia, que se va produciendo día a día, como resultado de la interacción
entre esos dos factores. Por tanto, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee,
construido en su relación con el medio que la rodea, con los artefactos y sus semejantes,
durante su vida.
La construcción de conocimientos no sólo se refiere a la elaboración de conceptos, sino

también al desarrollo de habilidades y actitudes que tienen como base los valores y
valoraciones de los sujetos.
15
o Los conocimientos se construyen a través del análisis, la confrontación y se orientan a

la solución de problemas. Se deben priorizar aquellos que permitan interpretar
mensajes, aplicarlos a situaciones concretas y deducir consecuencias.
o Las habilidades y destrezas se desarrollan por acumulación y repetición de manera a

lograr un control adecuado. Se deben priorizar aquéllas que permitan mejorar los
niveles de desempeño de acuerdo a sus competencias.
o Las actitudes que se deben priorizar son aquellas que permitan a los participantes
valorar sus logros, reconocer y corregir sus errores, establecer con la población una
relación afectiva, respetuosa, y cooperadora
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a

tres ideas fundamentales:
o El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien

construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia
prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de
descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él
no lo hace, nadie, ni siquiera el docente, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza
está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El
alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también
cuando lee o escucha las explicaciones del docente.
o La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un

grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso
de construcción a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen conocimientos
que de hecho ya están construidos socialmente. El hecho de que la actividad
constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistentes,
condiciona el papel que está llamado a desempeñar el docente. Su función no puede
limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue
una actividad mental constructiva rica y diversa; el docente ha de intentar, además,
orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de
forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos culturales válidos
o Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o

un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso
de "elaboración", en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones
16
que le llegan por diferentes medios, el docente entre otros, estableciendo relaciones
entre los mismos.
o En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las

relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo
pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
o El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias
previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan
qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones
establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es
decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados,
de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia,
habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.
Pedagogía social y problematización
La pedagogía social incorpora en su reflexión las prácticas socioeducativas en la

construcción de una sociedad democrática que pretende una mejor calidad de vida de sus
ciudadanos/as, por ello su énfasis en analizar el contexto social en los procesos
educativos y las capacidades de las personas para constituirse en agentes de cambio. Se
trata así de educar para la participación social con y desde los agentes de la sociedad.
La pedagogía de la problematización parte de la base de que, en un mundo de cambos

rápidos y no siempre previstos, lo importante no son los conocimientos o ideas ni los
comportamientos correctos y fieles a lo esperado, sino el aumento de la capacidad del
alumno-ciudadano participante y agente de transmisión social para detectar los problemas
reales y buscarles solución original y creativa. Por esta razón la capacidad que se desea
desarrollar es la de hacer preguntas relevantes en cualquier situación para entenderlas y
colocarse en condiciones de resolverla adecuadamente. Desde esta pedagogía no se
separa la transformación individual de la transformación social, por lo que importa aquí la
situación en grupo, de ahí que un elemento central sea la observación de la realidad, esto
es la identificación de problemas, para la elaboración de hipótesis y con ello de teorías
mediante preguntas que permitan la comprensión de los hechos o problemas, una vez
hecho esto y encontrado posibles respuestas la aplicación a la realidad es una etapa final
y consecuente al proceso de análisis trabajado. La problematización ofrece así la
posibilidad de la comprensión de los problemas en toda su complejidad, en la que es
17
factible observar la presencia y acción de los determinantes sociales como elementos que
los provocan y los mantienen.
Actividad 2: Analizando textos
Revisa nuevamente el Módulo 1 página 109 y relaciónalo con los textos anteriores.
Describe la vigencia en la educación contemporánea.
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 ¿El enfoque revisado como se expresa en el trabajo de la educación para la salud, en

las capacitaciones y/o en las intervenciones en salud?
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 Que relevancia tiene el enfoque de la problematización en la educación para la salud
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RESUMEN
La educación es un quehacer, dirigido al perfeccionamiento y realización del ser humano,

como persona y de las condiciones que beneficien el desarrollo y la transformación de la
sociedad; es consecuencia de la interacción del ser consigo mismo (auto estructuración) y con su
mundo sociocultural (hetero estructuración), para lo cual necesita de la elaboración cognoscitiva
y reasunción afectiva, cuyo resultado es el ejercicio de su autonomía, su responsabilidad y su
compromiso con el entorno.
La UNESCO ha venido revisando las ideas sobre la educación y aportando un marco conceptual de
carácter consensual, que ha permitido orientar y enfocar la educación del futuro a través de la
propuesta de desarrollar en el ser humano los cuatro pilares básicos que son: el aprender a
conocer, aprender a convivir, aprender a hacer, aprender a ser.
La educación debe ser entendida como actividad continuada a lo largo de toda la vida de una
persona, por tanto va más allá de la institución escolar. Debe romper los muros y convertirse en
18
un verdadero movimiento social, convirtiendo a la sociedad en un escenario educativo, una

auténtica ciudad educativa.
Lo s mo de l os p e da gó gi co s s ost ie ne q ue to d a a cc ió n ed u ca ti va r e sp on de a u na
co n ce pc ió n c ur ri c ula r e x plí ci ta qu e, a s u vez , es ex pre si ón de la c on ce p ció n
edu ca t i va impe ra nte e n la so ci eda d .
En el modelo de la escuela tradicional el contenido de la enseñanza se expresa en un conjunto de

conocimientos y valores sociales acumulados que se trasmiten de generación en generación y no
tienen relación con las experiencias que deberían realizar los alumnos. Un método centrado en el
profesor y no en el alumno.
En la escuela activa la educación se centra en el alumno y las formas como este debe aprender,
“se aprende haciendo” sostienen los teóricos de la escuela activa. El conocimiento será efectivo en
tanto repose en la experiencia del que aprende, por ello se debe facilitar las condiciones para
que el alumno manipule y experimente.
AUTOEVALUACION Tema No 1. UNIDAD DIDACTICA I
1.- CONOCIMIENTO
Lea detenidamente la proposición y marque verdadero falso, según corresponda:
a) La educación es un proceso de transmisión de información V F

b) Toda acción docente constituye un proceso de intervención educativa V F
c) Es importante la cantidad de contenidos en la enseñanza más que su calidad. V F
d) Los enfoques modernos de la educación tienen como base la psicología V F
cognitiva.
2. COMPRENSIÓN
Explique brevemente la importancia de lo cuatro pilares de la educación propuestos por la
UNESCO…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. SINTESIS Y APLICACIÓN
Teniendo en cuenta los enfoques de la educación elabore un cuadro comparativo señalando la

diferencia entre el tradicional, constructivista (SINTESIS) y una propuesta alternativa
(APLICACION) desarrollada por usted.
CONSTRUCTIVISTA ACADEMICISTA NUEVA PROPUESTA (útil

(ORIENTAR, ACOMPAÑAR) (TRANSMITIR) para la educación para la salud)
OBJETIVOS
EL ALUMNO
19
EL DOCENTE
CONTENIDO
METODOLO-
GIA
4. VALORACIÓN
¿Por qué es importante para el proceso de enseñanza - aprendizaje conocer y comprender los
conceptos básicos de la educación, especialmente cuando se hace educación para la salud?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
LECTURAS SELECCINADAS Y DE APOYO
Lecturas seleccionadas
1. VÍCTOR LARIOS OSORIO. Constructivismo en tres patadas Publicado en: Revista Gaceta
COBAQ. Año XV, no. 132, marzo-abril 1998, páginas 10-13.México: Colegio de Bachilleres del
Estado de Querétaro.
2. A. ONTORIA, J.P.R. GOMEZ y A. MOLINA. Aprender es construir conocimientos
Lecturas de apoyo
3. DELORS, JAQUES “Capítulo 4. Los cuatro pilares de la educación”, en La educación
encierra un tesor./ Informe a la UNESCO de la comunicación de la Comisión Internacional sobre
la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, de. UNESCO, pp. 89-102.
20
TEMA No. 02
CONCEPTOS Y TEORIAS DE LA
EDUCACION PARA LA SALUD
2.1 Contexto y conceptos de la educación para la salud5
Actividad 1: Lee nuevamente el concepto de educación para la salud del módulo 1 y

relaciónalos con los siguientes textos
El contexto de la educación para la salud

La educación como la educación para la salud son ámbitos multidimensionales y que tanto
no quedan reducidos a los que se producen en un espacio determinado, sino a cómo otros
elementos se involucran directa o indirectamente en ellas, esto es de los aspectos
históricos, sociales, culturales, económicos, políticos, entre otros.
La Educación para la Salud es una práctica antigua, aunque ha variado sustancialmente

en cuanto a su enfoque ideológico y metodológico como consecuencia de los cambios
paradigmáticos en relación a la salud y de la pedagogía social. Desde el primero se ha
pasado de un concepto de salud como no-enfermedad hacia otro más global, que
considera la salud como la globalidad dinámica de bienestar físico, psíquico y social.
Desde el segundo se ha ido desde una acción intervencionista de la sociedad hacia una
acción con y desde la sociedad de parte de los actores sociales para dar respuesta a sus
necesidades.
El concepto de educación para la salud

El paso del concepto negativo de la salud a una visión positiva ha conducido a un
movimiento ideológico, según el cual, las acciones deben ir dirigidas a fomentar estilos de
vida sanos, y en un marco de responsabilidad individual vinculándose entonces con la
promoción de la salud, frente al enfoque preventivo que había prevalecido hasta
entonces.
Se produjo un cambio terminológico: de la tradicional denominación como Educación

Sanitaria a la actual Educación para la Salud (EPS). Desde el punto de vista preventivo, se
ha venido capacitando a las personas para evitar los problemas de salud mediante el
propio control de las situaciones de riesgo, o bien, evitando sus posibles consecuencias.
5
Para complementar se sugiere leer el texto: El concepto de educación para la salud. Alfonso
García, Juan Sáez, Andrés Escarbajal. Arán ediciones, página 37 a 46. En educación para la salud. La apuesta
por la calidad de vida Madrid. 2000
21
La educación para la salud ha sido definida “como un proceso de formación, de

responsabilidad del individuo a fin de que adquiera los conocimientos, las actitudes y los
hábitos básicos para la defensa y la promoción de la salud individual y colectiva.
(Adaptado de Orientaciones y Programas. Educación para la Salud en la Escuela .
Generalitat de Cataluña, 1984). Para Costa (2000) como “un proceso planificado y
sistemático de comunicación y de enseñanza aprendizaje orientado a hacer fácil la
adquisición, elección y mantenimiento de las prácticas saludables y hacer difíciles las
prácticas de riesgo”. En ambos casos se responsabiliza a la persona y se trata de de
prepararlo para que, poco a poco, adopte un estilo de vida lo más sano posible y unas
conductas positivas de salud. La pregunta es aquí, es desde que marco cultural y en que
condiciones sociales.
Habría de considerar entonces la complejidad de factores que intervienen en las acciones

de salud y que se ha visto incorporada en las políticas de salud a partir de la estrategia de
“salud para todos” (OMS, 1978) y que se caracteriza por mediar entre los grupos
humanos y su entorno, por incluir a las elecciones individuales la responsabilidad de la
sociedad en la salud.
De los que se trata ahora es de incorporar los determinantes sociales en su

conceptualización y de centrarse en la acción colectiva para controlar tales determinantes
en el afrontamiento a los problemas de salud. Se trataría entonces de “adoptar métodos
participativos y comunitarios, tomando como referencia los valores de libertad, desarrollo
y placer, pues el objetivo de la educación para la salud no ha de ser negar el riesgo, que
es inherente a la vida humana” (Martinez, 2000), esto es también, trabajando desde las
necesidades de la sociedad y actuando sobre el propio contexto social.
Sin embargo esa toma de conciencia no surge espontáneamente en las personas; debe
propiciarse a través de espacios de discusión y reflexión sobre los problemas que más los
afectan. Por lo tanto, la misión de Educación para la Salud es crear estos espacios y
convertirse en instrumento imprescindible para los objetivos que las personas se
propongan, debe ser una herramienta más del quehacer diario del personal de salud, y
convertirse en una parte indivisible entre la relación del individuo y la comunidad con los
servicios de salud (Redondo, 2004).
 ¿Qué conceptualizaciones, de las leídas aquí predomina en la educación para la

salud en el Perú?
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
22
2.2 Teorías y modelos en educación para la salud
Actividad 1. Lee los siguientes textos y compáralos con tu realidad
La educación para la salud y las distintas concepciones en su articulación

histórico social6
Históricamente la EpS ha pasado por diferentes etapas o enfoques, dependiendo del

contexto en el que se ha desarrollado, desde principios del siglo hasta la actualidad. Se
distinguen dos grandes etapas o periodos (Salleras, 1990:31-36) en la evolución del
concepto y contenido de la EpS.
El primer periodo dio lugar a dos enfoques de la EpS, en el primero, identificado como
informativo prescriptivo, se encuentran definiciones conceptuales que implican un proceso
de transmisión de información con una intención preceptiva, en la que los profesionales
de la salud los únicos poseedores de los conocimientos necesarios para el cuidado de la
salud y los individuos deben estar dispuestos a aceptar y cumplir con precisión sus
indicaciones.
El segundo enfoque encontramos a una EpS basada en el comportamiento. Se concibe a

la EpS como una serie de intervenciones destinadas a facilitar cambios en la conducta y
en los estilos de vida. Su objetivo es conseguir comportamientos saludables y
proporcionar información como parte del proceso. Entre los modelos educativos más
representativos de este enfoque tenemos:
1) Modelo basado en las creencias en la salud, en el cual subyace el supuesto de que las
creencias de las personas influyen de manera significativa en la toma de decisiones que
adoptan en relación con la salud, en la aceptación de medidas preventivas recomendadas
por las autoridades sanitarias y en la cooperación con los planes terapéuticos propuestos
por el médico. Este modelo contempla la necesidad de algún tipo de “estímulo a la acción”
para que la nueva conducta se ponga en marcha. Este estímulo sería la información que
proporcionarían las instituciones de salud.
2) Modelo basado en la comunicación persuasiva, más conocido por sus siglas en inglés
CAP (conocimientos, actitudes y prácticas). Parte del supuesto de que las actitudes
condicionarían los comportamientos. Según este modelo, bastaría con proporcionar a los
individuos, grupos y colectividades
una información veraz y comprensible con el objeto de cambiar los conocimientos, lo cual
iría acompañado del cambio de actitud, al que a su vez seguiría el cambio de algún hábito
y la adopción de uno nuevo (concepción causal de la actitud). Sin embargo se
6
Adaptado de Isabel Valadez, Martha Visaño, Noé Alfaro. En Educación para la salud, importancia del concepto. Instituto
Regional de Investigación en Salud Pública del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara.
23
sobreestima la capacidad real de los medios de comunicación y no se toma en cuenta que

la actitud es sólo uno más de los factores que determinan el comportamiento.
3) Modelo precede, es considerado como un modelo para planificar las intervenciones de
salud, diagnóstico epidemiológico y social, tratando de identificar las necesidades
prioritarias de salud de una comunidad y distinguir factores internos que predisponen al
individuo (percepciones, experiencias, conocimientos, actitudes y prácticas), factores que
lo hacen posible (medio ambiente) y los factores de refuerzo (recompensa o castigo) que
influye en el comportamiento que se pretende adquirir o incorporar. Señala que deben
tenerse en cuenta los recursos de que se dispone para ello. Este diagnóstico da lugar a
objetivos educacionales que de lograrse tienen impacto en los objetivos del
comportamiento.
Estos modelos educativos en salud parten de la concepción del proceso salud-enfermedad

como un fenómeno biológico e individual, y ubican los problemas de salud en los
individuos, situando en la conducta la solución de los mismos, con una nula y/o escasa
atención a las condiciones sociales. Asumen que las variables sociodemográficas y
estructurales no ejercen influencia directa sobre la conducta. Contienen implícita o
explícitamente una concepción de la educación como un proceso vertical y autoritario en
el cual los individuos deben aceptar la información que las autoridades de salud juzguen
conveniente proporcionar. Los comportamientos son el objetivo último, utilizando como
vehículo para el cambio de éstos, la modificación de conocimientos y actitudes mediante
acciones educativas y persuasivas dirigidas exclusivamente al individuo, remarcando la
responsabilidad de su propia salud. Se encuentra fundamentado en el paradigma
positivista con base en las teorías psicosociológicas de la modificación de
comportamientos, y parte de dos interpretaciones teóricas, y por tanto teorías, del
aprendizaje (del conductismo y neoconductismo representadas por Bandura; y la otra es
el cognitivismo, con la aplicación de los estudios de Maslow, sobre la motivación humana,
y los de Fihben y Ajsen de comunicación persuasiva acerca de la actitud (Hernández,
2000:17-57)).
Hay que hacer notar que estas técnicas pedagógicas conductistas no toman en cuenta la
libre voluntad del individuo y restan importancia a las decisiones conscientes y al pleno
uso de su inteligencia. Por otro lado, en consonancia con las ideas del cognitivismo, un
mismo acontecimiento puede ser visto por distintas personas y provocar reacciones
contrapuestas. Sin embargo, debemos tener presente que estos mecanismos, el
procesamiento de la información (cognitivismo), el condicionamiento operante
(conductismo), y el de la motivación, son mecanismos que existen en la realidad y se
encuentran presentes en la vida cotidiana de las personas.
24
El segundo periodo parte de reconocer el fracaso de los anteriores modelos, los cuales
están dirigidos sólo al individuo y al cambio de sus conductas. Plantea la necesidad de
reconocer la influencia de los factores sociales, ambientales y de desigualdad económica
con respecto a las condiciones de salud de las clases sociales. Conforma un modelo
radical político, económico, ecológico o crítico que tiene como objetivo reducir las
desigualdades sociales ante el proceso salud-enfermedad. Se considera a la EpS como
un recurso que no sólo afecta cuestiones pedagógicas sino sociales, económicas y
políticas, que contempla una perspectiva de búsqueda participativa.
Trata de no limitar el proceso educativo en salud a la transmisión de un saber, sino de

situarlo en el desarrollo de la conciencia, de ubicarlo en el marco de su propio
descubrimiento respecto a su contexto de vida, colocándolo en el espacio de las prácticas
de las personas en relación con las distintas esferas en que se desenvuelve su vida
(Preiswerk, 1994:31-55). Del contexto anterior surge el concepto de una EpS
participativa, crítica, emancipadora, cuyo modelo más representativo lo constituye la
Educación Popular, que se refiere al trabajo educativo que se realiza para y con los
sectores populares desde su práctica cotidiana, dentro de una perspectiva de clase.
Como instrumento pedagógico, se vincula con dos movimientos, la investigación

participativa y la organización popular. No se preocupa tanto de los conocimientos ni de
los efectos en términos de comportamiento, como de la interacción dialéctica entre las
personas y su realidad, así como del desarrollo de una conciencia social. Las propuestas
de las acciones educativas son en el sentido de ser dirigidas hacia manejos de poder, y a
contribuir a la distribución del mismo. Rechaza las intervenciones “neutrales” y enfatiza la
participación (Aldana y Núñez, 2002:10-28). El objeto de intervención no es ya la
conducta sino la estructura social, porque en ella es donde se encuentra el “tejido causal”
de los patrones de morbilidad y mortalidad.
Este modelo se encuentra abordado epistemológicamente desde una visión crítica y

socioconstructivista, fundamentado en una concepción holístico-dialéctica de la realidad y
del proceso salud-enfermedad, como fenómenos que conforman un proceso histórico,
superando lo meramente biológico (Villa-señor, 1995: 37-47).
25
Modelos de intervención educativa para la salud 7

Modelo informativo Modelo persuasivo Modelo político-económico-
motivacional ecológico
Teorías Conductuales Conductuales. Neocoduct. Socioconstructivista.
Creencias. Maslow.
Fishben y Ajsen
Tendencias Curativa Preventiva Promocional
de salud Preventiva
Concepto de Ausencia de Objetivo vital Recurso vital
salud enfermedad
Análisis de la Elude el papel de los Se orienta por las normas Hace hincapié en el efecto de los
realidad condicionantes sociales dominantes. No factores sociales y del entorno
ambientales (físico y considera los efectos físico en la salud
sociales) medioambientales
Objetivos Proporcionar Hacer que el aprendiz Desarrollar la capacidad de
información: el que adquiera las habilidades análisis y actuación (habilidades)
aprende interioriza que otros consideran del que aprende para participar
normas de higiene y beneficiosas para la salud en la generación de salud
conducta
Metodología Transmisión de Persuasión para que se Participación e intercambio
conocimientos, normas asuma la nueva conducta. colaborativo. Aprendizaje
y valores. Paternalismo Conductismo contextual
Práctica Proteccionista. Unidireccional. Controlada Bidireccional. Búsqueda de la
educativa Unidireccional tecnológicamente autonomía de las personas
Papel del Prescriptivo. Es quien Controlador del proceso Mediador con la comunidad
profesional decide como experto de aprendizaje
Papel del Obedecer. Pasivo. Pasivo en la Participativo. La acción educativa
educando Responsable de la determinación del no tiene sentido sin el que es el
mala conducta conocimiento. Activo en el verdadero protagonista
ajuste de lo prescrito
Tendencia Liberal Liberal Democrática
ideológica Tecnocrática Tecnocrática
Actividad 2: Analizando textos
 ¿Qué diferencias y semejanzas encuentra entre los modelos leídos (Opcionalmente, leer:
La nueva educación para la salud. Hiram Arroyo, María Cerqueira. En La promoción
de la salud y la educación para la salud. Pág. 31-34. OPS, Universidad de Puerto Rico,
1997) con el del módulo 1 (pág. 109)
______________________________________________________________
______________________________________________________________
7
Adaptación, Afonso García, Juan Sáez, Andrés Escarbajal. Educación para la salud. La apuesta por la calidad de vida. Arán
ediciones, página 104. Madrid. 2000
26
 ¿cuál de estos modelos es factible de aplicarse en su área local? Analize las fortalezas y
debilidades de tal aplicación
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2.3 Los enfoques de Género, Derechos e Interculturalidad en la educación para la

salud
Actividad 1: Complementa el desarrollo de estos enfoques incorporando en el estudio

del mismo lo trabajado en el módulo 1, pág 91 al 94
La educación para la salud en un contexto cambiante, de modernidad creciente y de

enorme movilidad social, en el cual las culturas se entremezclan, o como diría Canclini se
híbridan, es central considerar los enfoques de género, además los de derechos e
interculturalidad.
El enfoque de género, pone en evidencia las inequidades presentes en la relación que se

establecen entre los varones y las mujeres. Es entendido este como un constructo
cultural, multidimensional y multidisciplinario presente en lo público y en lo privado,
permite reconocer la identidad que asumen hombres y mujeres derivada de la asignación
de los roles impuestos a partir de su sexo y acordes a su contexto sociocultural. En esta
construcción del género se determinan muchos aspectos de la conducta y el ejercicio del
poder en todos los niveles, de acuerdo a la etnia, la clase social, la generación, etc.
Este enfoque nos permite contextualizar en la educación para la salud a los/as

participantes más allá de los límites biológicos, poniendo en evidencia las inequidades o
consecuencias negativas presentes en la relación que se establecen entre los géneros y en
las formas de interpretar y asumir sus vidas. Nos permite visualizar tres aspectos:
encuentros y desencuentros en el proceso pedagógico, en el proceso de enseñanza
aprendizaje, es decir en las formas distintas en que se percibe el actuar, el desempeño y
las actitudes, con ello en las inequidades asignadas por los/las facilitadores/as, por los
textos y las actividades realizadas con ellos.
El enfoque de interculturalidad, reconoce a otras culturas no hegemónicas, y con ello la

posibilidad del diálogo intercultural y de nuevas formas de ejercicio de ciudadanías.
27
Este se encuentra cimentado principalmente en la política del reconocimiento del otro,

como lo dice Taylor8, reconocer y entender la diversidad social y cultural. En este sentido
es esencial hablar también del dialogo intercultural, no solo se trata de llegar a un
entendimiento de la diversidad, un entendimiento del “otro”, sino también demanda que
los ciudadanos de hoy estemos abiertos al diálogo intercultural 9 . Los individuos del
mundo actual no son personas de una sola identidad, sino de múltiples y variadas
identidades, híbridas10 que mezclan las diferentes tendencias existentes en el mundo.
Este diálogo implica el reconocimiento de un “otro”, que puede ser parte o no de las
culturas hegemónicas. Para poder llegar a entablar este diálogo primero se debe pasar
por la compresión del mundo del “otro”, de su contexto, de su manera de pensar, de su
subjetividad. Esto solo se logra acercándose a la subjetividad de los actores mediante la
construcción de interacciones con esos “otros”, mediante la interacción libre de
prejuicios, de concepciones previas que sesguen nuestra valorización de la cultura del
“otro”. Entonces la interculturalidad se define como un diálogo horizontal de
enriquecimiento mutuo, de comprensión, entendimiento del otro.
El enfoque de derechos, conlleva a conceptualizar la salud como la educación, en una

cuestión de derechos de las personas. Con ello observar los vacíos en el cumplimiento, así
como las omisiones, o los excesos que pueden haberse suscitado en el actuar, desde los
diferentes niveles, esto es al momento que se vinculan con las poblaciones a las que se
dirigen y con las personas que las llevan adelante.
Es el cumplimiento o la realización efectiva de derechos, los que son condición

indispensable para el desarrollo integral de la persona, por su misma naturaleza
humana11.
Esta nueva visión, solo es factible de viabilizarse con personas conscientes de sus
derechos, esto es con ciudadanos activos, que son capaces de defenderlos y de irlos
construyendo en el tiempo 12 . A la base del concepto de ciudadanía social se supone
“cierta igualdad de poderes y de condiciones equitativas para la organización y el
desarrollo de los distintos grupos que forman la sociedad peruana” 13.
8
Charles Taylor, El Multiculturalismo y la política del reconocimiento. Fondo de Cultura Económica. 160 pag.
9
Término acuñado por Arjun Appadurai, en el título del mismo nombre.
10
Hall, Stuart. CULTURE, MEDIA Y LENGUAJE, London, Hutchinson, 1980.
11
Yamin, E. Alicia. “Castillo de arena en el camino hacia la modernidad”. Lima: Centro de la Mujer Peruana Flora Tristán. 2003.
12
Calderón, Fernando, 1989. Lo Político y lo Social: Bifurcación o Síntesis de una Crisis. . En Socialismo, Autoritarismo y
Democracia. Fernando Calderón comp. Lima, Instituto de Estudios Peruanos - CLACSO.
13
Derechos y ciudadanía en salud obliga también a considerar el tema de la equidad que las afecta. Ely Yamin, op cit (2003).
28
En este sentido habría de considerar que un derecho es vulnerado cuando es producto de

un abuso de poder, que pueden provenir de omisiones, incumplimientos de quien tiene el
poder y de quienes lo representan. A la base se hallan principios básicos como el respeto,
la protección y la realización.
Actividad 2. Analiza un taller trabajado en “educación para la salud” e identifica os tres

enfoques antes mencionados. Es decir como se aplicó los enfoques de género, derechos y
interculturalidad
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
RESUMEN
Existen múltiples maneras de entender a la EpS, con ello diversos enfoques ideológicos y
metodológicos como consecuencia de los cambios paradigmáticos en relación con el concepto de
salud dominante y la manera de ejercer la práctica educativa y de salud. Esto ha determinado que
existan definiciones que aluden a perspectivas teórico ideológicas incluso antagónicas en la forma
de llevarlas a la práctica. Perspectivas que van desde una orientación que pone énfasis en las
conductas individuales, hasta otra más ambiental y de delegación de poderes que eleva la
participación comunitaria por encima de los estilos de vida e incluye el cambio social.
De acuerdo con esto, la EpS puede ser entendida como la transmisión y recepción pasiva de
conocimientos para paliar problemas concretos del ámbito de la enfermedad o como elemento
central y prioritario para el desarrollo nacional en salud. Su importancia debe radicar en generar
elementos positivos que potencialicen la lucha social por el bienestar y la salud individual y
colectiva.
La conceptualización de la EpS que se asuma tiene implicaciones directas en dos instancias

importantes: la práctica educativa en salud y la formación de recursos humanos. En la práctica
educativa en salud, conocer los modelos que se utilizan en ella, analizando las concepciones
subyacentes o el discurso teórico epistemológico que les da forma, no sólo es deseable sino
imprescindible para entender cómo se lleva a cabo el acto educativo, cuáles son sus objetivos y
sus finalidades y en qué sentido se desenvuelve este acto, en la libertad o en la restricción, en la
pasividad o en el empoderamiento. En consecuencia, determina hacia dónde se dirigen los
esfuerzos del educador, lo que a su vez determina el papel que asume el educando.
Ignorar las características y la argumentación paradigmática en la interpretación de la situación

educativa en salud puede provocar tropiezos y errores de diversa magnitud. Cuando las distintas
concepciones educativas en salud y sus aplicaciones prácticas se adoptan a ciegas y cuando se
29
pretende integrarlas (hay muchas manifestaciones explícitas o implícitas de mezclas de los

modelos educativos), con buena intención, pero sin argumentos sólidos, se corre el riesgo de
seguir criterios puramente pragmáticos y de caer en eclecticismos simples que muchas veces en
vez de constituir propuestas de amplio alcance, sólo tienen un valor limitado. Más aún si a ello se
obvia los enfoques de género, derechos e interculturalidad, que aseguran el respecto a las
diferencias de todo tipo y un abordaje amplio en trabajo educativo, particularmente formativo en
el trabajo con niños y adolescentes y de reflexión para el cambio en los adultos, esto desde
perspectivas modernas de la educación (constructivista o social).
AUTOEVALUACION Unidad Didáctica I
1.- CONOCIMIENTO
a) La Educación para la Salud es una práctica antigua, que no ha variado en F

cuanto a su enfoque ideológico y metodológico
b) La educación para la salud incorpora los determinantes sociales y los métodos V
participativos
c) En la educación para la salud se toma en cuenta las necesidades de la V
población y de los servicios de salud.
1. COMPRENSIÓN
Tomando en cuenta lo antes leído ¿Qué modelos de educación para la salud se

desarrollan en el país? Fundamente su respuesta.
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. APLICACION
Describa en la educación para la salud en el Perú los siguientes aspectos
Educación para la salud en Perú

Concepción del proceso de la
educación para la salud
Metas y objetivos
Rol del personal de salud o educador
3. SÍNTESIS
Conceptualice el concepto de educación para la salud
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. VALORACIÓN
¿Por qué es importante la educación para la salud incorpore los enfoques de género, derechos
e interculturalidad?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
30
LECTURAS DE APOYO Y SELECCIONADAS
LECTURAS SELECCIONADAS
1. El concepto de educación para la salud. Alfonso García, Juan Sáez, Andrés Escarbajal.
Arán ediciones, página 37 a 46. En educación para la salud. La apuesta por la calidad de vida
Madrid. 2000
2. La nueva educación para la salud. Irma Arroyo, María Cerqueira. En La promoción de la
salud y la educación para la salud. Pág. 31-34. Arán ediciones, página 37 a 46. En educación
para la salud. La apuesta por la calidad de vida Madrid. 2000
LECTURAS DE APOYO
5. ISABEL VALADEZ, MARTHA VISAÑO, NOÉ ALFARO. En Educación para la salud, importancia
del concepto. Instituto Regional de Investigación en Salud Pública del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara.
FUENTES DE INFORMACION UNIDAD DIDACTICA I
Bibliográficas
 DELORS, JACQUES. La Educación Encierra un Tesoro. México, CORREO DE LA UNESCO,
1997
 MARLEN QUESADA UGALDE. Esperanza y conciencia para la educación. La perspectiva
de espacios para una participación crítica. En Lecciones Paulo Freire. CLACSO Buenos
Aires, 2004.
 DE BONO, Edward. El pensamiento práctico. Bs. As. Paidós. 1993. 109p
 DELORS, JAQUES “Capítulo 4. Los cuatro pilares de la educación”, en La educación
encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comunicación de la Comisión Internacional sobre
la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, de. UNESCO, pp. 89-102.
 ONTORIA, J.P.R. GOMEZ y A. MOLINA. Aprender es construir conocimientos
 ALFONSO GARCÍA, JUAN SÁEZ, ANDRÉS ESCARBAJAL. El concepto de educación para la
salud. Arán ediciones, página 37 a 46. En educación para la salud. La apuesta por la calidad
de vida Madrid. 2000
 ISABEL VALADEZ, MARTHA VISAÑO, NOÉ ALFARO. Educación para la salud, importancia
del concepto. Instituto Regional de Investigación en Salud Pública del Centro Universitario
de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara.
 CHARLES TAYLOR, El Multiculturalismo y la política del reconocimiento. Fondo de
Cultura Económica. 160 pag.
 HALL, STUART. Cultura, media y lenguaje, London, Hutchinson, 1980.
 YAMIN, E. ALICIA. Castillo de arena en el camino hacia la modernidad. Lima: Centro de
la Mujer Peruana Flora Tristán. 2003.
 CALDERÓN, FERNANDO, 1989. Lo Político y lo Social: Bifurcación o Síntesis de una
Crisis. En Socialismo, Autoritarismo y Democracia. Fernando Calderón comp. Lima, Instituto
de Estudios Peruanos - CLACSO.
 MAVILO CALERO PEREZ. Estrategias de educación constructivista. San Marcos, Lima 2002
 FRIDA DIAZ BARRIGA, GERARDO HERNANDEZ. Estrategias Docentes para un
aprendizaje significativo. Mc Graw-Hill. México 1998
 MARIA JOSE RODRIGO Y JOSE ARNAY. La construcción del conocimiento escolar.
Paidos, México 1997
Hemerográficas
 VÍCTOR SALAZAR, IRMA RAMOS Diplomado en epidemiología para redes y
microrredes de salud del MINSA. Módulo II. IDREH, OGE-MINSA 2005.
 VÍCTOR LARIOS OSORIO. Constructivismo en tres patadas Publicado en: Revista Gaceta
COBAQ. Año XV, no. 132, marzo-abril 1998, páginas 10-13.México: Colegio de Bachilleres del
Estado de Querétaro.
31
UNIDAD DIDÁCTICA
II
ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE
32
CAPACIDAD
 Identifica, analiza críticamente y aplica, en un nivel básico, las principales

estrategias y técnicas de la educación para la salud, valorando su pertinencia en
grupos específicos y prioridades temáticas de la promoción de la salud.
CONTENIDOS
 Tema No. 01: Metodologías y estrategias participativas

 Tema No 02: Estrategias en grupos específicos.
LECTURAS
SELECCIONADAS
 Participación social en salud como realidad técnica y como
imaginario social. Eduardo Menéndez. Cuadernos Médicos sociales 73. Pág
5-22. México, 2004
 Sobrevivencia y realización como proyecto. Luis Guerrero Ortiz, pág. 21-
26. En ¿Y ahora que hice? Reflexiones sobre el castigo, la democracia y los
derechos del niño. Asociación para el Desarrollo Integral del Niño. Lima, 1991.
 Autodeterminación y defensa de derechos. Tanya Taype Castillo pág. 19-
22. En Artículo por publicarse: Cuerpo, deseo y placer en mujeres “jugadoras”
jóvenes de 15 a 19 años de sector popular. Autodeterminación y negociación,
base del ejercicio de ciudadanía. Lima. 2006
 Los recursos propios y el entorno social frente a las adversidades de
la vida. Dughi Pilar. (Manuscrito). Lima 2001.
DE APOYO
 Despolitizando el desarrollo: los usos y abusos de la participación.
Sarah C. White. En Desarrollo, ONGs y sociedad civil. Cuadernos de
Cooperación. El desarrollo en la práctica. OXFAM setiembre 2001.
 ALFORJA. Programa Coordinado de Educación Popular. Técnicas
participativas para la educación popular. Editorial Tarea. Lima 1987.
ACTIVIDADES APLICATIVAS
 Reflexione sobre los textos del módulo y otros sugeridos (como lecturas de apoyo)
 Analice los textos propuestos (como lecturas seleccionadas). Puede elaborar
esquemas o mapas conceptuales como apoyo para la comprensión y análisis crítico.
 Problematice los temas tratados ayudándose de las preguntas que se proponen.
33
AUTOEVALUACIÓN
Al final de la unidad encontrará dos actividades de evaluación que le permitirán

autoevaluarse sobre su comprensión y análisis crítico de lo aprendido:
 Preguntas especialmente seleccionadas para los temas de la unidad.

 Análisis de un caso propuesto para la integración de los temas de la unidad.
34
INTRODUCCIÓN
No es factible hablar de las metodologías, las técnicas o las estrategias participativas sino se
vincula a esta con las modalidades de participación y en particular de su relación con lo que la
participación implica: ciudadanía y política social. Solo en este marco los aspectos técnicos
adquieren un sentido y significado que promueva la participación real de los/as involucrados/as.
TEMA 01
METODOLOGIAS Y ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS
Actividad 1: Mientras lees reflexiona sobre tus experiencias de participación en salud y responde
1.1 Participación en salud
Participar, en términos generales es intervenir. Es contribuir de algún modo a que a

suceda algo. La participación se explica también, como un acto voluntario que implica
compromiso libre con una posición o ideología determinada, con un estilo de vida, con un
patrón de valores, y que al hacerse evidente en comportamientos observables adquiere
un carácter complejo por la dimensión pública que adquiere.
Desde la Conferencia de Alma Ata la participación social cobró importancia, por su acción
dirigida a resolver problemas colectivos, pero esta no habría sido del todo fiel a su
concepto, de ahí que se den diversos modos de participación 14 dependiendo de quienes
participan.
Modos de Asociada con Porqué invitar/involucrar Participantes

participación vistos como
Funcional o Participación del Para alistar a la gente en proyectos o procesos, Objetos
Nominal beneficiario ya sea para asegurar el cumplimiento,
minimizar el disentimiento y prestar legitimación
Instrumental Participación de Para hacer que los proyectos o las Instrumentos
la comunidad intervenciones funcionen más eficientemente,
alistando contribuciones, delegando
responsabilidades
Consultiva Participación de Para estar en tono con visiones y valores Actores
o los interesados públicos, para recoger buenas ideas, para
representativa reducir la oposición, para realzar la
responsabilidad
Transformativa Participación Para construir capacidades políticas, conciencia Agentes
ciudadana crítica y confianza; para hacer que la gente sea
capaz de exigir derechos; para realzar la
rendición de cuentas
Un texto que facilitará describir lo antes dicho se incluye aquí para su estudio:
14
Apuntes de clase. Módulo: Participación en salud. Diploma de derechos Humanos en salud. Universidad Peruana Cayetano
Heredia, Facultad de salud Pública y Administración. 2004.
35
Despolitizando el desarrollo: los usos y abusos de la participación

Sarah C. White (2001)
Intereses en la participación (segmento del texto)
Hay dos formas principales mediante las cuales las políticas participativa son admitidas en la
planificación de desarrollo. La primera es la pregunta de quién participa. Se reconoce que “el pueblo”
no es homogéneo y que son necesarios mecanismos especiales para ayudar a los grupos en
desventaja. La segunda se refiere al nivel de participación. Se señala que involucrar a la población en
la implementación a nivel local no es suficiente. Para un completo proyecto participativo, los
beneficiarios deberían también tomar parte en su gestión y en la toma de decisiones.
Ambas dimensiones son importantes. El problema es que no conducen demasiado lejos. Al prestarse
en sí mismas soluciones técnicas, lo que, por supuesto, es su mayor atractivo, pueden emborronar
las políticas de participación. Una cuota en los directorios ejecutivos para la inclusión de mujeres que
viven en la pobreza, por ejemplo, podría parecer una buena respuesta. Pero por supuesto, “estar allí”
no significa que esas mujeres tengan verdaderamente la palabra; además, si así fuera, nadie
garantiza que hablen por las otras que se encuentran en su misma situación. Como mucho, estas
medidas pueden solamente facilitar una mayor participación, no una ejecución de la misma. Más
grave aún, encuadrar el problema en estos términos nos conduce a observar los mecanismos para la
participación, pero no los medios para evaluar su contenido.
En este sentido, la Tabla Número 1 muestra la diversidad de forma, función e intereses dentro del
término absoluto de “participación”. Se distinguen cuatro tipos mayores de participación y las
características de cada uno. La primer columna muestra el modo de participación. La segunda, los
intereses de la participación “desde arriba hacia abajo”: es decir, los intereses que, quienes diseñan e
implementan los programas de desarrollo, tienen en la participación de los demás. La tercera
columna muestra la perspectiva “desde abajo hacia arriba”: es decir, cómo los que participan perciben
su participación y qué esperan sacar de ella. La columna final caracteriza la función última de cada
tipo de participación. En las siguientes secciones describo ejemplos prácticos dentro de los cuales
pueden observarse diferentes tipos de participación. Este cuadro es, por supuesto, simplemente un
instrumento analítico. En la práctica, los usos (y abusos) de la participación pueden ser muy variados.
Todo proyecto cubrirá, en principio, una mezcla de intereses que cambian con el tiempo. Rara vez,
alguno de estos tipos aparecerá de forma “pura”. Espero, no obstante, que este esquema haga más
visibles algunas diferencias importantes. La ambigüedad del término participación, como concepto y
como práctica, ha favorecido la diversidad de sus colonizadores.
Tabla 1. Intereses de la participación

Forma De arriba-abajo De abajo-arriba Función
Nominal Legitimación Inclusión Exposición
Instrumental Eficiencia Coste Medios
Representativo Sostenibilidad Influencia Voz
Transformador Autoridad Autoridad Medios/fin
Nota: Donde dice exposición. Podría decir también muestra, y donde dice autoridad, podría decir
capacitación
Participación nominal
Un ejemplo de este tipo de participación se encuentra en Zambia. Una enorme cantidad de grupos de
mujeres han sido formados por varios departamentos gubernamentales desde hace 30 años. La
existencia de estos grupos demuestra que los departamentos están “haciendo algo” y que tienen una
“base popular”, lo que sería significativo a la hora de solicitar apoyo de personal o financiero. Su
interés en la participación de la mujer, por lo tanto, es sobre todo de legitimación.
Muchas mujeres se adhieren a estas iniciativas. Ellas dicen que son miembros de grupos, aunque
rara vez asisten a las reuniones. Sin embargo, estas mujeres sirven a los intereses de inclusión del
grupo al contarlas en los libros. De vez en cuando, ellas “hacen acto de presencia” para saber si se
ofrecen nuevos préstamos u otros insumos. No se sabe realmente cuántos de estos grupos existen
de forma funcional. Parece ser que en la mayoría de los casos, la participación de la mujer es
nominal, y que los
grupos tienen principalmente una función de exhibición.
Participación instrumental
36
A causa del Programa de Ajuste Estructural (SAPs), la financiación gubernamental para

infraestructura y servicios esenciales en muchos países africanos se redujo bruscamente. La
participación ciudadana, por lo tanto, puede ser necesaria para proporcionar mano de obra a las
escuelas locales. Esto sirve a los intereses de incrementar la eficiencia de los donantes externos. El
aporte de mano de obra es considerado como un “fondo local de contraparte”, garantizando de esta
forma el compromiso de las personas con el proyecto. Los insumos aportados por los donantes
externos pueden limitarse a la adquisición de materias primas, y el programa puede, por lo tanto,
mostrar una relación mucho más favorable de “costo-efectividad”.
Por parte de la población local, la participación es vista como un coste. El tiempo que ellos usan
construyendo la escuela debe ser restado de su empleo remunerado, de su trabajo doméstico o del
tiempo de ocio. Pero si quieren tener la escuela no tienen otra opción. La participación, en este caso,
es instrumental más que un valor en sí misma. Su función es un medio para lograr, por un lado una
relación costo-efectividad baja, y por el otro un servicio local.
Participación representativa
Una ONG de Bangla Desh deseaba emprender un programa de cooperativas. Se invitó a la
población local a formar sus propios grupos, a desarrollar sus propias leyes y a diseñar un plan de
actuación. La función de la participación consistió en permitir a los lugareños tener voz sobre el
carácter del proyecto. Desde el punto de vista de las ONG, esto evitaría el peligro de crear un
proyecto inapropiado y dependiente, asegurando de esta manera su sostenibilidad. Un grupo de
familias de pescadores decidieron apuntarse. Querían formar una cooperativa de préstamos y
mercadeo de pescado. Para ellos el tomar parte activa tanto en sus propias reuniones como en las
discusiones con las ONG fue importante para asegurar el apuntalamiento del proyecto, y para tener
voz y voto en su forma y en su subsiguiente gestión. La participación, entonces, tomó forma
representativa, siendo un medio efectivo para que la población pudiera expresar sus propios
intereses.
Participación transformadora
La participación como emancipación se funda en que la experiencia práctica de involucrarse en la
reflexión de opciones, tomar decisiones, y actuar de forma colectiva en contra de la injusticia, es en sí
misma transforma-dora. Conduce a una mayor concienciación acerca del porqué de la pobreza y de
por qué los pobres no pueden salir de ella, y a una mayor confianza en la propia capacidad para
cambiar la situación. Un ejemplo en las Filipinas nos muestra cómo se puede lograr esto.
Alentados por una organizadora de comunidades, 25 familias que vivían en las laderas decidieron
formar una cooperativa de consumidores. Los precios en la tienda local eran un 50% más altos que
los de la ciudad, pero la ciudad estaba lejos, a cuatro horas caminando. Los miembros asistieron a
algunos cursos de capacitación en el manejo de una cooperativa impartidos por una ONG local y,
gradualmente, diseñaron sus propios estatutos, leyes, tareas y responsabilidades. Al aumentar su
confianza, decidieron emprender otros proyectos. Entonces se convocaron elecciones presidenciales
en la nación. El intendente local y otros funcionarios visitaron la zona con un único mensaje: “Vote por
Marcos”. Los visitantes no tenían tiempo para escuchar las preguntas de los aldeanos o para discutir
sus problemas. Cuando se marcharon del pueblo decidió boicotear las elecciones.
Cuando se realizaron las elecciones, todos, los 398 aldeanos rompieron las papeletas. La
organizadora de comunidades los visitó dos días más tarde. La elección era considerada como un
ejercicio de relaciones públicas, pero ella nunca lo había discutido con ellos, de manera que se
impresionó y sorprendió por lo que habían hecho, y preguntó el motivo que les había impulsado a
tomar aquella determinación. Uno de los campesinos explicó:
En la cooperativa nosotros discutimos los problemas. Los vemos desde ángulos diferentes. Cuando
pensamos que hemos comprendido la situación intentamos llegar al consenso general. Evitamos
votar si es posible. Cuando los funcionarios del gobierno vinieron, les solicitamos una explicación de
por qué nos habían dado cosas diferentes a lo que habíamos pedido. Les pedimos una escuela,
maestros y un camino. El Intendente nos mandó soldados, armas y balas. Él rehusó contestar a
nuestras preguntas. Solamente nos dijo que votáramos por Marcos. Queremos que el gobierno sea
administrado de la misma manera en que nosotros lo hacemos con nuestra cooperativa.
La emancipación se ve generalmente como una agenda “desde abajo”. Ello se debe a que esta
emancipación implica una acción desde las bases. La participación “desde afuera”, aunque la apoye,
solo puede facilitarla, no la puede provocar. De todas formas, como muestra la Tabla 1, la
emancipación puede ser también identificada como un interés “desde arriba” en participar cuando “los
37
de afuera” están trabajando solidariamente con los pobres. Desde el análisis marxista de la
alienación, el trabajo de Freire en la concienciación, pasando por las “visiones alternativas” de
organizaciones como DAWN, 3de hecho no es el pobre o el que está en desventaja, quien identifica
la emancipación como una materia clave: tiene por lo general intereses y metas más tangibles e
inmediatas. Por lo tanto, éste es un caso típico en el cual la emancipación del pobre fue inicialmente
una preocupación de la ONG local. A través de sus experiencias en la cooperativa las familias de la
ladera entendieron que la emancipación era una herramienta útil para sus intereses. De esta forma, la
participación es, al mismo tiempo un medio de emancipación y un fin en sí misma. De este modo se
rompe con la división que existe entre medios y fines que caracteriza a otros tipos de participación.
Además, y por supuesto, este proceso nunca se termina, sino que es una dinámica continua que
transforma la realidad de los pobres y su concepción sobre ésta.
 Relacionando este texto con el tema 3 desarrollado en el módulo 2 (pág 26) define el
concepto de participación
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 Escribe tus reflexiones en torno a los alcances de la participación en la educación para la

salud
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 Una vez estudiado los textos anteriores (opcionalmente leer: Despolitizando el

desarrollo: los usos y abusos de la participación. Sarah C. White. En Desarrollo,
ONGs y sociedad civil. Cuadernos de Cooperación. El desarrollo en la práctica. OXFAM
setiembre 2001) responde nuevamente en relación a tu experiencia den educación para la
salud: ¿Con quién y para quién se realiza la participación en salud? ¿por quién se inicia?
¿en qué situaciones se da la participación? ¿Para qué metas y propósitos se convoca la
participación?
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______________________________________________________________
______________________________________________________________
1.2 Diferencias entre metodología, estrategia y técnica
Para diferenciar conceptos asociados con las metodologías, se presenta a continuación el

siguiente cuadro.
Metodología Estrategia Técnica

Definición La metodología es la Es un conjunto de Conjunto de procedimientos
manera orgánica y acciones que se lleva a y recursos que tienen como
coherente en la que cabo para lograr un objetivo obtener un resultado
aplicamos un conjunto determinado fin. determinado
de métodos o la Los principios en que
estrategia a un campo se sustentan, en el
específico: educación, campo educativo:
economía, comunicación, 1. Ponen de relieve
38
etc; articulando una(s) aspectos del entorno

lógica(s) del que son claves en una
conocimiento secuencia educativa.
(concepción - 2. Dan oportunidades
idiológica), con los al alumno para que
elementos que practique actividades
intervienen en el hecho- nuevas.
proceso concreto, en 3. Mantienen alto el
este caso el hecho nivel de actividades
educativo (métodos, satisfactorias para el
contenidos, objetivos, alumno y el profesor.
recursos, actividades,
técnicas, tiempo, etc).
Tipos, en -Expositiva-conclusiva: En el docente, como -Técnica socrática. Trata de
típico de la enseñanza facilitador o guia: “sacar a la luz” o de hacer
modelo
tradicional, por -Estrategias conscientes los pensamientos
constructivista transmisión de psicológicas: crear y los sentimientos que
conocimientos. situaciones de el sujeto desarrolla en el
-Interactivo aprendizaje proceso de realización de las
reproductiva: Método significativo; respetar tareas. En la medida en que
activo de preguntas y al estudiante en ritmo el sujeto es
respuestas. de aprendizaje, en sus consciente de lo que piensa,
-Interactivo productiva. intereses, su atonomía; siente y hace, está en mejor
Constructivista de tipo crear clima afectivo; disposición de reflexionar y
visgotskiano (social), en apoyar el desarrollo autorregular lo
que el estudiante busca, cognitivo y afectivo. que hace, siente y piensa.
explora, pregunta, -Estrategias de -Técnicas de “modelado”.
expone. Lo conforman organización del aula: Los sujetos aprenden a
los métodos: deductivo, del mobiliario y de los utilizar conscientemente
inductivo orientado y materiales educativos. estrategias de aprendizaje, a
horizontal o socrático -Estrategias de partir de la observación
-Activa productiva: organización sobre el modo de enfrentarse
comprende el método de estudiantil: como el a las tareas que presenta un
descubrimiento, estudio trabajo en grupos y el modelo. Ejemplo de técnicas:
de casos, prácticas uso de dinámicas o modelado autoinstructivo,
abiertas. Facilita técnicas técnicas participativas. simulación, estudio de casos,
de investigación. etc.
1.3 Las Metodologías participativas
Actividad 1: Relaciona los textos con tus prácticas en el uso de las metodologías
participativas
La esencia de los modelos educativos que se asuman en la educación para la salud se

reflejan en la posición que se tome respecto de las relaciones de poder que establecen en
la interacción de los actores sociales involucrados y en el cómo se realiza el proceso
educativo: su traducción inmediata se halla en las metodologías, para este caso las
participativas. Es con la metodología que se pretende dar coherencia entre los objetivos,
los contenidos y las técnicas.
Es común plantear como sinónimos a las “metodologías participativas” con las “técnicas
participativas”, pero se diferencia de la segunda en que lo central de las metodologías se
halla en la concepción, esto es en la importancia concedida al participante y a la
39
posibilidad de transformación. Mientras que la técnica es el procedimiento que

comprende tal metodología. Para ello considera (Alforja 1987):
- Partir siempre de la práctica, o sea de lo quien la gente hace, sabe, vive y siente; de las
diferentes situaciones que enfrentan en su vida. Es decir su contexto o realidad objetiva;
su práctica social o accionar consciente e intencionado y la concepción que tiene de su
realidad y de su práctica social.
- Desarrollar un proceso de teorización sobre la práctica, de modo sistemático, ordenado,
progresivo y al ritmo de los/as participantes.
- El proceso de teorización ha de permitir regresar a la práctica para transformarlo,
mejorarlo o resolverlo
Actividad 2: Problematizando. ¿Qué fortalezas y debilidades encuentras en tus prácticas

relacionadas con la educación para la salud?, incluye como trabajas los enfoques de
género, derechos e interculturalidad.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
1.4 Las Técnicas participativas
Las técnicas hacen referencia al cómo del trabajo en grupal, cómo enfrenta el grupo el
tema seleccionado, como se organiza para trabajarlo, qué procedimientos, medios o
maneras sistematizadas utiliza para lograr más eficazmente las técnicas propuestas.
Son variadas las técnicas que se aplican en diferentes contextos, instituciones educativas
y laborales así como en la comunidad, teniendo todas en común la convocatoria a la
participación de quienes forman parte de las reuniones, talleres, u otros. Sin embargo, su
aplicabilidad en distintos escenarios está marcado por la metodología y marco teórico que
asuman quienes las guían y con ello también la variabilidad de sus resultados.
Aunque estas técnicas se pueden usar indistintamente en diferentes escenarios, pues la
esencia de su uso está en el enfoque que se asuma, un aspecto común está en la
apertura al diálogo a partir del análisis de lo vivido con la técnica utilizada, y en particular
con el diálogo abierto que acerca a facilitadores y participantes en una lógica de
relaciones horizontales y sin diferencias que los separen.
Las técnicas participativas aplicadas a la comunidad.
40
Las técnicas participativas de la educación popular se utilizan como parte del proceso de
formación. Tales herramientas educativas se utilizan 1. en función de un tema específico,
2. en el logro de un objetivo concreto y 3. en acuerdo con los/as participantes .
Los tipos de técnicas (Alforja 1987):

A. Técnicas o dinámicas vivenciales. Su objetivo es hacer vivir una situación a los/as
participantes. Se tienen dos tipos:
A.1) Las de animación que busca cohesionar, animar al grupo así como crear un ambiente
cálido y participativo; es importante aquí relajar al grupo y tener el humor presente.
A.2) Las de análisis que permiten reflexionar sobre situaciones de la vida real; es
importante considerar la flexibilidad del tiempo de duración.
B. Técnicas de actuación, se desarrollan haciendo uso de la expresión corporal para la
representación de variadas situaciones. Es importante: “una presentación ordenada y
coherente; dar un tiempo limitado para que se sinteticen los elementos centrales; utilizar
los gestos, movimientos, las expresiones; finalmente que no hablen dos a la vez. Por
ejemplo sociodrama, juego de roles, cuento dramatizado, etc.
C. Técnicas auditivas o audiovisuales, como una charla, radio-foro, película, etc.
D. Técnicas visuales. Escritas como la el papelógrafo, lluvia de ideas por tarjetas, lectura de
textos, gráficas como el afiche, el mural, etc.
Sugerencias para la discusión de una técnica (Alforja 1987)

1. Motivación inicial para centrar el tema, es importante que los participantes se ubiquen en el tema
que se va tratar.
2. Una vez realizada la técnica preguntar:
¿qué escuchamos? (técnicas auditivas) ¿Qué vimos? (t. audiovisuales)
¿qué sentimos? ¿qué pasó? (t. vivenciales) ¿qué leímos o presentamos? (t. escritas,
gráficas)
3. Analizar los temas presentes en la técnica: su sentido, lo que nos hace pensar
4. Relacionar todos los elementos con la realidad misma
5. Concluir y sintetizar lo discutido
Otras técnicas (Alforja 1987)

Técnicas de Facilitan el trabajo de diferentes temas, sin embargo algunas permiten hacer colectivo
análisis de forma ordenada temas específicos, otros resumir o sintetizar discusiones, otros
general promover una dilución amplia sobre un tema y otros hacer relaciones e
interpretaciones del tema tratado.
Ejercicios de Son ejercicios sencillos que fortalecen o desarrollan la capacidad de abstracción,
abstracción síntesis, concreción y análisis objetivo y subjetivo de una situación o tema.
41
Ejercicios de En estas técnicas se discute y reflexiona sobre la importancia y utilidad de la

comunicación comunicación, tanto entre las personas como en la sociedad.
Dinámicas de Son dinámicas concretas que permiten: a) analizar y mejorar la organización a la cual
organización pertenecen los/as participantes, identificando su papel o rol en ellos y los elementos
y centrales del trabajo colectivo; b) realizar una planificación participativa.
planificación
Técnicas participativas aplicadas a la educación. Existe una gran variedad de

técnicas, varias de las cuales son compartidas por la educación popular, diferenciándolas
de estas el enfoque centrado en la construcción social de los conocimientos, por parte de
los estudiantes.
Algunas técnicas participativas

A continuación se presentan las técnicas más utilizadas tradicionalmente y de las cuales
se hallan variantes diversas.
a. Recojo de información
Es el momento central en que se rescatan las experiencias previas de los participantes
sobre el tema a desarrollar. La información puede recogerse verbalmente, por escrito, a
través de dibujos o dramatizaciones. Puede usarse desde un simple diálogo hasta técnicas
más elaboradas.
Por ejemplo: Lluvia de Ideas
La lluvia de ideas, es una técnica que permite recoger muchas ideas en poco tiempo. Es dinámica, participativa y muy eficaz,
si se maneja adecuadamente.
Preparación
1. Defina bien el tema, prepare los materiales necesarios y elabore una lista de preguntas motivadoras, para utilizarlas en caso
que los participantes no respondan espontáneamente.
2. Prepare hojas de papel en blanco o cartulinas, en cantidad suficiente, si la técnica se va a desarrollar por escrito.
Desarrollo
1. Presente el tema y haga la primera pregunta motivadora.
2. Estimule a los participantes a dar la mayor cantidad de ideas y aportes. Si hay pocas respuestas, estimule haciendo más
preguntas. Las ideas pueden darse de manera verbal o por escrito en hojas de papel o en cartulinas.
3. Sistematice la información, escriba los aportes en la pizarra, si son verbales. Pegue las hojas de papel o cartulinas si son
escritos.
4. Trate de ordenarlos poniendo juntas las ideas similares o relacionadas para tener una categorización mínima.
Discusión
1. Después de ordenar las ideas por categorías o similitudes, resalte con color las ideas más importantes.
2. Pida comentarios sobre las ideas en general y las más importantes.
3. Escriba en la pizarra la síntesis y la idea clave que resuma lo esencial del tema.
42
Sugerencias:
 Conduzca la técnica de manera que todos tengan la posibilidad de intervenir y expresar sus ideas y opiniones.
 Si detecta que algunas personas no intervienen, proponga la versión escrita.
b. Exposición-diálogo
El aprendizaje, principalmente en el adulto, es un ejercicio de confrontación entre
conocimientos previos y nuevos. Es durante el paso de desarrollo y después de haber
recogido la información previa, que se da a conocer la nueva información.
Variantes de este tipo son las charlas, coloquio, discusión en grupos, conferencia,
simposio, panel, mesa redonda, lectura con discusión, video con discusión.
La exposición participativa o exposición diálogo, es una actividad en la que el facilitador se reúne con un grupo de participantes
seleccionados para trabajar un determinado tema y aclarar sus dudas.
c. Trabajo práctico
El trabajo práctico es la parte más importante de la sesión y del paso de desarrollo, ya
que con él se construye el conocimiento y se ejercitan habilidades y destrezas. Hay
técnicas específicas para la construcción del conocimiento, para el desarrollo de
habilidades y destrezas y para la aplicación de aprendizajes integrados a situaciones
específicas.
Por ejemplo: Estudio de casos

El estudio de casos, es una técnica que estimula a la reflexión, permite el análisis e interpretación de la información y la
toma de decisiones para la resolución de problemas.
Preparación
1. Defina, en función del tiempo y número de asistentes, cuántos casos se van a presentar.
2. Elabore o elija los casos relacionados al tema tratado.
Cada caso debe:
 Presentar una situación y personajes de la vida real.
 Tener información necesaria y suficiente para analizar y tomar decisiones.
 Presentar un conflicto o problema a ser resuelto.
 Contener una pregunta que estimule a tomar decisiones.
3. Escriba cada caso, con letra clara, en hojas de papel (una por grupo de 3 a 5 personas).
4. Prepare una lista con las respuestas posibles para cada caso:
 Respuesta correcta si el caso exige solución única.
 Respuestas posibles si el caso permite opciones.
Desarrollo
1. Forme pequeños grupos, explique el ejercicio y entregue un caso a cada uno.
2. Si es necesario, escriba en la pizarra algunas preguntas que orienten la discusión.
3. Asesore a los grupos mientras trabajan, para aclarar dudas, reorientar la discusión y verificar si todos participan. No dé
soluciones, el análisis debe hacerse de manera autónoma y la solución debe encontrarse por consenso.
Discusión
1. Cada grupo presenta en plenaria el resultado de su trabajo.
2. Se corrigen los casos pidiendo opinión a otros grupos y confrontando finalmente los resultados con la lista de respuestas.
43
Sugerencias:
 Proponga casos variados, simples y complejos, con situaciones de la vida cotidiana, semejantes a los que se
podrían encontrar en el trabajo comunitario.
 Estimule a los grupos proponiendo varias maneras de analizar la información.
 Apoye más a los grupos con poca capacidad de análisis o muy conflictivos.
 Dé pautas para guiar la discusión, el análisis será más productivo y orientado al objetivo.
d. Juego de roles
Son técnicas para demostrar aprendizajes integrados, a través de la dramatización de
situaciones de la vida real. El juego de roles necesita una historia previa, roles específicos
asignados y un tiempo de ensayo. La dramatización es un ejercicio más espontáneo, que
no necesita un guión previo ni roles muy estructurados. Variantes de este tipo son el
teatro popular, las simulaciones, role playing.
Por ejemplo: Dramatización (sociodrama)

Preparación
1. Defina el procedimiento, tema o problema a ejecutar.
2. Defina el objetivo del ejercicio y redacte los pasos del procedimiento (listado de chequeo) que se deben ejecutar
señalando las habilidades, actitudes y mensajes.
3. Defina, si es necesario, la situación en la que deberá presentarse la dramatización. También puede dejar que sea el
grupo quien lo decida.
4. Defina los roles que se asignarán a los participantes: muy estructurados y definidos para un juego de roles y poco
estructurados para una dramatización. Por ejemplo: el personal de salud (medico, enfermera, técnico), la población
afectada, etc.
Desarrollo
1. Explique al grupo lo que se va a hacer. Dé las indicaciones con claridad y anímelo a participar. Repita las instrucciones
tantas veces como sea necesario, para asegurar que el grupo tenga claro lo que va a hacer.
2. Solicite voluntarios y anímelos a participar. Asigne los roles, respetando la decisión de los participantes.
3. Dé un tiempo para que preparen la representación -15 a 20 minutos- dependiendo de la complejidad del ejercicio.
Estimule al grupo a conversar sobre lo que saben y lo que sienten con respecto al tema. Verifique que se haga una
pequeña historia o argumento, si es que no se ha hecho durante la preparación.
4. Inicie la representación ante el plenario. No debe durar más de 10 a 15 minutos para no cansar a los observadores.
5. Observe la presentación y evalúe discretamente para no inhibir a los actores.
Discusión
1. Inicie la discusión con el actor principal de la dramatización: el que va a ser evaluado en su desempeño. Pídale que
exprese lo que ha sentido durante la representación.
2. Pida a los demás actores que opinen acerca del desempeño del actor principal.
3. Haga un resumen de lo observado, comenzando por los aciertos y dé sugerencias para mejorar el desempeño.
4. Haga un resumen del procedimiento para que todos recuerden los pasos, reitere los mensajes más importantes.
Sugerencias:
 Recuerde que se trata de un ejercicio educativo y no de una obra teatral.
 Sepa frenar a tiempo si la dramatización se desvía del objetivo.
 Proteja la sensibilidad de los actores: permita opiniones positivas, evite juicios negativos, agresiones, burlas y
comentarios que no se centren en el tema.
44
e. Dinámicas de animación / motivación

Se usan al inicio y durante el curso taller para presentarse e integrar al grupo, crear un
ambiente ameno y divertido. También deben usarse entre las sesiones para relajar,
desinhibir, bajar tensiones, generar actitudes de cooperación, desarrollar la creatividad y /
o para captar el interés sobre el tema a trabajar, etc.
Existen muchos manuales que usted puede consultar para elegir las dinámicas más
adecuadas al momento. Cualquiera sea la dinámica elegida, seguirse los siguientes pasos:
Por ejemplo:
Preparación
1. Lea bien la técnica para asegurar un buen manejo. Si no la conoce, pruébela antes con un grupo control.
2. Prepare los materiales si son necesarios.
3. Prevea el espacio en que se desarrollará, algunas dinámicas necesitan de espacios abiertos.
Desarrollo
1. Explique brevemente al grupo las reglas de juego. Verifique la comprensión preguntando ¿Cómo vamos a jugar?
2. Desarrolle la dinámica y participe en ella, salvo que necesite guiar u orientar a los participantes desde fuera.
3. Verifique que no se cometan agresiones y excesos que pongan en peligro físico o emocional a algunos de los
participantes.
Sugerencias:
 Seleccione varias dinámicas para proponerlas cuando detecte cansancio o pérdida de interés en los
participantes.
 Proponga dinámicas que estimulen actitudes más cooperativas que competitivas.
OTRAS TÉCNICAS:
Técnicas de estudio o profundización de un Proyectos de visión futura (ingeniería creadora)
tema Juegos de gestión (método de simulación)
Discusión de gabinete
Comisión
Seminario
Estudio de caso
Análisis de textos
Técnicas de diálogo o entrevista Phillips 66
Técnicas de investigación en grupos Lluvia de ideas
Diálogos simultáneos
Diálogo
Entrevista colectiva o pública
Rejilla
Fotopalabra
Cuestionario y frases incompletas
Técnicas de discusión o debate Debate dirigido o discusión guiada
Técnica del riesgo
Foro
Plenario
Desarrollo de habilidades Demostración con entrenamiento
Simulación operativa
Dramatización
Actividad 1: Problematizando. Describe las fortalezas y debilidades del uso de las

técnicas participativas, a partir de tus prácticas y no de textos.
45
RESUMEN
La participación no solo es una estrategia útil para el trabajo en salud, sino que es una apuesta
por una perspectiva innovadora. Hasta hace pocos años la participación comunitaria en el
desarrollo económico y social era un tema altamente polémico, objeto de fuertes controversias,
siendo etiquetado como una utopía, hoy en día es imprescindible por ser base de la consideración
de las personas como ciudadanos, favoreciendo a amplios sectores desfavorecidos de la región.
Con ello el re-conocimiento de esos “otros” que acuden a los servicios, o a quienes se dirigen las
acciones de salud, por su abordaje centrado en el diálogo.
Son múltiples las técnicas, las mismas que adquieren su valor en el diálogo que se establece al
analizar los alcances de la dinámica, convirtiéndose las técnicas o dinámicas en facilitadores de
procesos de intercambio y de encuentro.
AUTOEVALUACION Tema No 1. UNIDAD DIDACTICA II
1.- CONOCIMIENTO
a) Participar es dialogar. V F
b) Los modos de participación se dan de manera conjunta. V F
c) Las metodologías participativas facilitan llevar adelante lo teórico a lo V F
práctico y viceversa.
d) Las técnicas aseguran el logro de los objetivos propuestos en el taller. V F
2. COMPRENSIÓN
Tomando en cuenta lo antes leído ¿Cuáles son las principales características de la
participación? Fundamenta tu respuesta.
……………………………………………………………………………………………………………..………………………
………………………………………………………………………………………………………………..……………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………........................................................................................................…………………
3. APLICACION
En un cuadro de doble entrada compare las principales características de las técnicas
participativas que halla utilizado, uniendo previamente aquellas técnicas que tienen aspectos
en común.
Técnicas 1 Técnicas 2 Técnicas 3

Descripción de la técnica
Fortaleza/s
Debilidad/es
Sugerencia para su uso
4. SÍNTESIS
Exprese en pocas palabras los principales contenidos tratados.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………...............................................................................................................
46
5. VALORACIÓN
¿Por qué es importante la participación en las metodologías y técnicas de la educación para la
salud ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………...............................................................................................................
Despolitizando el desarrollo: los usos y abusos de la participación. Sarah C. White. En

Desarrollo, ONGs y sociedad civil. Cuadernos de Cooperación. El desarrollo en la práctica. OXFAM
setiembre 2001.
47
TEMA 02
ESTRATEGIAS EN GRUPOS ESPECIFICOS
El desarrollo de la intervención de la Educación para la salud depende del problema de salud

(temas como alimentación y nutrición, higiene y ambiente, salud sexual y reproductiva,
habilidades para la vida, seguridad vial y cultura de tránsito, promoción de la salud mental, buen
trato y cultura de paz (vistos en el capítulo 1, pág. 82 al 91)) que se quiera abordar, de la etapa
de vida en que se encuentren las personas a que va dirigida (niños, jóvenes, adultos) y del
escenario (familia, escuela, comunidad, centro laboral, visto en módulo 1, pág. 78 al 82) 15. Cabe
tomarse en cuenta que los programas o proyectos de intervención que tienen más posibilidades
de ser exitosos son aquellos que tienen intervenciones en todos los niveles y que, además, son
interinstitucionales e interdisciplinarios.
Para el caso de las personas, es importante conocer las características propias de estos grupos,
pues es diferente su abordaje en niños que en jóvenes y en adultos. Durante toda su vida la
persona presenta un conjunto de necesidades en salud que supera el tradicional enfoque
biologista y que involucran aspectos psicológicos, sociales, culturales y de relación con el entorno
y su medio ambiente. Por consiguiente, las intervenciones en la población tienen mayor
efectividad cuando se hacen teniendo en cuenta cada una de las etapas de vida; asimismo, en
ésta lógica se pueden identificar con mayor detalle las determinantes sociales que afectan la
salud. Por ello se describirá tales características generales que nos contextualiza, para luego
describir algunas estrategias, también genéricas que nos ayuden en el abordaje de la educación
para la salud.
2.1 Características y estrategias básicas para el trabajo con niños
La niñez, entre el juego y la curiosidad

Es importante considerar la naturaleza evolutiva en esta etapa, caracterizada por la
dependencia respecto de los padres o de adultos significativos. Así cuanto más pequeño
es un niño, es menor su autonomía, constituyéndose los primeros en mediadores o
facilitadores de los procesos de enseñanza aprendizaje. No se trata tampoco de dirigir los
procesos dada la vulnerabilidad propia en esta edad, sino de trabajar con los niños y las
niñas desde su autonomía, esto gracias a su participación abierta. En esta etapa
comprendida entre lo 0 y 9 años es importante el juego, por ello la actividad constante ha
de ser una característica en este tipo de abordajes, así como el trabajo con material
concreto. Recordemos que los niños aún no han desarrollado un pensamiento abstracto
que les permite ver el mundo como lo hacen los adultos, requieren de utilizar todos sus
sentidos para comprender diversos conceptos. Aquí la educación para la salud ha de ser
15 Estos componentes se trabajarán en la siguiente unidad

48
vivido en la cotidianeidad y con el ejemplo de quienes son referentes importantes para los
y las niñas Otro recurso importante es el uso de refuerzos a los comportamientos
considerados inadecuados.
Es importante además considerar en al educación para la salud de este grupo las

necesidades e intereses del niño y la niña (Guerrero, 1991):
- “La necesidad de compañía y de la demostración explícita de afecto de los mayores que
le son significativos”.
- La necesidad e explorar y conocer el mundo que le rodea.
- La necesidad de expresar y comunicar su mundo de emociones y sentimientos
personales.
- “La necesidad de recrear lúdicamente su universo de experiencias y sensaciones
cotidianas a través del juego porque es el modo natural por el que el niño tiende a
confirmar sus aprendizajes, a expresar sus vivencias, a ensayar esquemas de relación
social y a canalizar su incesante búsqueda de bienestar y satisfacciones inmediatas”.
Actividad 1: Analiza el siguiente texto
Sobrevivencia y realización como proyecto. Luis Guerrero Ortiz, pág. 21-26. En ¿Y

ahora que hice? Reflexiones sobre el castigo, la democracia y los derechos del niño.
Asociación para el Desarrollo Integral del Niño. Lima, 1991.
Actividad 2: Problematizando. En el contexto planteado por el texto ¿es factible una

educación para la salud? ¿Cuáles son las alternativas de solución?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Actividad 3: Describa como se establecen diferencias de género en la educación que se

brinda a los niños y responda
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2.2 Características y estrategias básicas para el trabajo con adolescentes
La adolescencia, una búsqueda de identidad y autonomía
La adolescencia constituye uno de los periodos más intensos de cambios físicos,

psicológicos y sociales de la vida de una persona. Entre los más importantes tenemos: la
madurez del sistema reproductor, el desarrollo de la autonomía y la capacidad para el
pensamiento abstracto. En esta etapa surgen nuevas relaciones y posibilidades de
desarrollo, que dan origen a su vez a nuevos comportamientos. La influencia de los
49
amigos y de los medios de comunicación adquiere importancia. Las decisiones que

adopten y las relaciones que establezcan influirán su salud y su desarrollo físico-psico-
social y les afectará durante toda su vida. Es una época en la que se requiere nuevas
competencias y conocimientos. (OMS, 1999).
Son dos las formas de abordar la adolescencia, desde sus concepciones como problema, o
como esperanza y expectativa. La adolescencia vista como problema, obedece a una
mirada o enfoque que responde a una realidad occidental y propia de sectores de clase
media (Stern 1999), según la cual los/as adolescentes son individuos "inacabados/as",
"casi niños/as" y por tanto inmaduros/as que requieren apoyo.
Otros autores lo abordan desde una mirada individualista, esto es centradas en un nivel
personal o por factores internos. Otros más bien desde un enfoque social (de interacción
entre factores internos y externos), señalan que los y las jóvenes son capaces de decidir y
actuar según “discursos” o “guiones” predominantes y asumidos entre varios (Cáceres
1998, IEPO 1996). La adolescencia es así producto de una construcción social. Responde
a una determinada cultura y tiempo histórico. Es influenciada por instituciones e
individuos que transmiten mensajes y que delimitan su identidad, sus roles y sus
relaciones de género. En los que también son libres de decidir, de adoptar o de resistirse
a dichos mandatos. Es característico en esta etapa la consolidación de su identidad,
tomando decisiones propias y buscando una mayor autonomía.
Por consenso se ha definido a la adolescencia como dinámica, crítica y profunda, posterior

a la niñez, y que se halla caracterizada por cambios físicos, sociales, cognitivos,
emocionales y psicológicos, vivenciados en moratoria social (OMS 1986). Es decir vividos
en una etapa de preparación y consolidación del/la joven para su incorporación al mundo
adulto. Características y etapa (límite cronológico) que varían según la cultura de los
individuos.
Aprendiendo desde la autonomía

El desarrollo cognoscitivo en los adolescentes y con ello como aprenden, se caracteriza
por dejar el pensamiento concreto para hacer uso de abstracciones. Es decir que
empiezan a concebir el mundo en términos abstractos. A menudo se preocupan de los
problemas sociales y reflexionan sobre como cambiar las cosas. Por ello es importante
relevar que sean los propios jóvenes quienes lideren el trabajo en las temáticas
específicas, siendo los facilitadores acompañantes de tales procesos; estimular su
autonomía, desarrollar habilidades sociales y la generación de oportunidades con el
entorno.
50
Autodeterminación y defensa de derechos. Tanya Taype Castillo pág. 19-22. En

Artículo por publicarse: Cuerpo, deseo y placer en mujeres “jugadoras” jóvenes de 15 a
19 años de sector popular. Autodeterminación y negociación, base del ejercicio de
ciudadanía. Lima. 2006
Actividad 2: Problematizando. En el contexto planteado pro el texto anterior, ¿cómo

habría de trabajarse una “educación para la salud sexual” ?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Actividad 4: Describa como las diferencias de género, de cultura y de derechos se

expresan en el comportamiento de los jóvenes.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2.3 Características y estrategias básicas para el trabajo con adultos
La adultez, responsabilidades y retos

La adultez tampoco es homogénea. Las personas afrontan diferentes retos en diferentes
momentos, los adultos jóvenes forman familias, consiguen trabajo y forman estrechas
relaciones personales con sus pares, hacia los años intermedios por presión social se
releva su preocupación por sus metas personales, profesionales o de otro tipo, pero
también descubren nuevos intereses.
Aprendizaje en los adultos

En los adultos la capacidad de abstracción es una características importante de su
desarrollo cognitivo. Asimismo cada persona tiene una forma de comprender y explicar el
mundo y la realidad. Estas imágenes, moldeadas por los mensajes que se recibe, perciben
y sienten, convocan a establecer juicios y valoraciones que finalmente los lleva a actuar.
Las experiencias y conocimientos acumulados con el tiempo se constituyen en un marco
importante a tomar en cuenta al momento que se trabaja con este grupo. Es importante
la aplicación práctica de los contenidos teóricos a fin de consolidar los aprendizajes
significativos.
Es posible y necesario modificar aquéllas que no ayudan; y, al hacerlo, provocar cambios

de conducta que nos permitan ver el mundo con más confianza y actuar en consecuencia,
51
buscando el desarrollo personal y colectivo. El proceso de cambio se logra a través del

análisis de imágenes construidas, poniendo énfasis en cuatro aspectos: VER, SENTIR,
JUZGAR Y ACTUAR
Cómo aprenden los adultos
VER SENTIR JUZGAR ACTUAR
Percepción Reacción Análisis racional Propuesta

sensorial emocional decisional
Captación del Desde la Interpretación Implicancia de

mensaje externo experiencia con la decisión y acción
histórica Razón
El respeto a los márgenes de libertad en este grupo en particular es la característica

central, con ello la libertad individual para tomar la decisión que mejor se ajusta a su vida.
Una educación centrada en brindar una única información y/o con un abordaje tradicional
de la enseñanza, basada en el conocimiento, solo sesgaría hacia una única mirada de la
realidad, contando con pocas posibilidades de optar. En este proceso decisional están
presentes el contexto en que se desarrollan los hechos y las formas tradicionales de
resolverlos.
Los recursos propios y el entorno social frente a las adversidades de la vida.

Dughi Pilar. (Manuscrito). Lima 2001.
¿Cómo las redes de apoyo que suelen utilizar las familias, y sus miembros en el Perú,
facilitan superar sus problemas y/o atender los problemas vinculados con su salud?. ¿En
las expresiones de los pobladores del estudio, se halla manifestaciones de la socialización
por género, por culturas diversas o de derechos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
52
RESUMEN
El desarrollo de la intervención educativa en salud depende de los problemas de salud que se

quiera abordar, de las personas a las que va dirigida y del escenario (en este caso la familiar), con
ello la consideración de sus características particulares y de la identificación de las estrategias y
metodologías acordes con cada grupo. Los programas o proyectos de intervención que tienen
más posibilidades de ser exitosos son aquellos que tienen intervenciones en todos los niveles y
que, además, son interinstitucionales e interdisciplinarios.
Las diferencias para la intervención educativa en los diferentes grupos de edad se circunscribe en
la consideración de las características propias de la edad a la que pertenecen (psicológicas y
cognitivas), aunque con un espíritu en común lo lúdico de su abordaje mediante las estrategias.
AUTOEVALUACIÓN Tema No 2. Unidad Didáctica II
1. CONOCIMIENTO
En el trabajo con grupos humanos habría de considerar:

a) En los niños, su dependencia con los adultos. V F
b) En los adolescentes, la rebeldía propia de sus edad. V F
c) En los adultos, su capacidad de abstracción. V F
2. COMPRENSIÓN
¿Cuál es la importancia de un abordaje diferenciado por grupos de edad?
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………
3. APLICACIÓN
Principales pautas a tomar en cuenta en el trabajo con niños, adolescentes y adultos.
Niños Adolescentes Adultos
5.-VALORACIÓN
Exprese las principales razones de un abordaje diferenciado según grupo etáreo.
a. …………………………………………………………………………………………………………………………
b. .…………………………………………………………………………………………………………………………
53
LECTURAS SELECCIONADAS Y DE APOYO
SELECCIONADAS
 Despolitizando el desarrollo: los usos y abusos de la participación. Sarah C.
White. En Desarrollo, ONGs y sociedad civil. Cuadernos de Cooperación. El desarrollo en
la práctica. OXFAM setiembre 2001.
 Sobrevivencia y realización como proyecto. Luis Guerrero Ortiz, pág. 21-26. En ¿Y
 Autodeterminación y defensa de derechos. Tanya Taype Castillo pág. 19-22. En
Artículo por publicarse: Cuerpo, deseo y placer en mujeres “jugadoras” jóvenes de 15 a
19 años de sector popular. Autodeterminación y negociación, base del ejercicio de
ciudadanía. Lima. 2006
 Los recursos propios y el entorno social frente a las adversidades de la vida.
Dughi Pilar. (Manuscrito). Lima 2001.
DE APOYO
 ALFORJA. Programa Coordinado de Educación Popular. Técnicas participativas para la
educación popular. Editorial Tarea. Lima 1987.
FUENTES DE INFORMACION
Bibliográficas
 LUIS GUERRERO ORTIZ. Sobrevivencia y realización como proyecto., pág. 21-26. En ¿Y
 TANYA TAYPE CASTILLO. Autodeterminación y defensa de derechos. pág. 19-22. En
Artículo por publicarse: Cuerpo, deseo y placer en mujeres “jugadoras” jóvenes de 15 a 19
años de sector popular. Autodeterminación y negociación, base del ejercicio de ciudadanía.
Lima. 2006
 DUGHI PILAR. Los recursos propios y el entorno social frente a las adversidades de
la vida. (Manuscrito). Lima 2001.
 SARAH C. WHITE. Despolitizando el desarrollo: los usos y abusos de la participación.
En Desarrollo, ONGs y sociedad civil. Cuadernos de Cooperación. El desarrollo en la práctica.
OXFAM setiembre 2001.
 ALFORJA. Programa Coordinado de Educación Popular. Técnicas participativas para la
educación popular. Editorial Tarea. Lima 1987
 CHARLES MORRIS. Psicología. Un nuevo enfoque. Preentice halla Hispanoamericana.
México 1987.
Hemerográficas
 EDUARDO MENÉNDEZ. Participación social en salud como realidad técnica y como
imaginario social. Cuadernos Médicos sociales 73. Pág 5-22. México, 2004
54
UNIDAD DIDÁCTICA
III
INTERVENCIONES EN
55
CAPACIDAD
 Identifica y aplica los principales aspectos técnicos en el diseño de intervenciones
educativas en promoción de la salud
CONTENIDOS
 Tema No. 01: Introducción al diseño de intervenciones educativas

 Tema No. 02: Diseño de programas de educación para la salud en Instituciones Educativas.
 Tema No. 03: El diseño instruccional y la educación en salud, nuevas perspectivas
educativas de salud en comunidad.
 Tema No. 04: Diseño de materiales educativos.
 Tema No. 05: La evaluación: del proceso educativo y del aprendizaje.
 CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo. CURRICULO: Una herramienta del maestro y del

alumno. Lima, Instituto de Pedagogía Popular. 2004. p. 108.
 Garcia Martínez, A. Sáez Carreras, J. Escarbajel, A. Educación para la salud. La apuesta

por la calidad de vida. Arah Ediciones. España 2000.
 G&C Salud y Ambiente. Generación de capacidades para promover la participación

en el desarrollo local. Documento de Trabajo. Lima 2006
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN – OFICINA DE EDUCACIÓN RURAL: Guía para el docente

de Escuela Unidocente y aula multigrado. Documento de trabajo. OCDER. Lima. 2004.
 TAYLOR Daniel y TAYLOR Carl E. Cambio justo y duradero. Cuando las comunidades se
apropian de su destino. The Johns Hopkins University Press. Baltimore 2002. Edición en
español Futuras Generaciones. Lima 2002. pp. 1-9 y 40-48.
ACTIVIDAD APLICATIVA
 Mediante un mapa conceptual demuestre la relación entre diagnóstico y programa

educativo.
 Elabore de manera adecuada una Unidad de Aprendizaje considerando un objetivo
general, una competencia y tres capacidades sobre un tema que usted proponga realizar.
 Diseñe contenidos de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales que
permitan el logro de las competencias.
AUTOEVALUACIÓN
Al finalizar la unidad el participante desarrollará las preguntas de autoevaluación propuestas
56
INTRODUCCIÓN
La presente unidad desarrolla cinco temas a través de los cuales el usuarios se iniciará o reforzará
sus conocimientos y prácticas para el diseño y puesta en ejecución de programas e intervenciones
educativas en salud. En primer lugar se aborda el tema sobre el diseño de intervenciones y
programas educativos en salud; a continuación se presenta el diseño de programas de educación
para la salud en y desde Instituciones Educativas, socios claves en la educación en salud en la
comunidad; un tercer tema presenta el diseño instruccional y la educación en salud desde nuevas
perspectivas, así como herramientas para el diseño de programas educativos de salud en
comunidad. Los dos últimos temas son referencias para la elaboración de materiales educativos y
a la evaluación.
TEMA 01
INTRODUCCIÓN AL DISEÑO DE INTERVENCIONES Y PROGRAMAS
Primero haremos una distinción entre lo que es una intervención y un programa. Una
intervención, desde la perspectiva de la promoción del desarrollo en general y de la salud en
particular, debe entenderse como el acto de tomar acción ante una situación en la que no se está
directamente involucrado, pero por la que se tiene alguna forma de responsabilidad o
compromiso, sea por función, o por objetivos institucionales, pero fundamentalmente porque se
asume un compromiso de cambio ante la situación o hecho que origina la intervención. Toda
intervención es externa, la promoción de la salud desde un establecimiento de salud es una
intervención en la perspectiva de un cambio en la calidad de vida de la población con y para la
que se trabaja. Para que un agente o agencia externa “intervengan” se supone que tiene
capacidades para ello.
La intervención puede tener diversos contenidos y formas, una de ellas es la educativa cuando se
ha visto que es necesario hacer un trabajo en el campo del desarrollo de competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes). Una intervención educativa en salud, estará entonces
referida a una acción, o conjunto de acciones de contenido educativo que tiene una duración
relacionada con la duración de la acción.
Un programa educativo es un conjunto de acciones educativas organizadas como tal para ser
desarrolladas en el tiempo y que están dirigidas a lograr, de modo sinérgico, un cambio en la
situación que da origen al diseño del programa. Se realizan en familias, escuelas y comunidad. Un
programa va más allá de una acción aislada, apunta al logro de objetivos de mediano y aún largo
plazo, los que orientan el conjunto de acciones interrelacionadas y que forman parte del
programa.
57
En este módulo se privilegiará el desarrollo intervenciones educativas.
1.1 Identificación de un tema de salud a ser abordado desde la educación
La identificación de un programa o intervención educativa en salud se hará en función a

un diagnóstico comunal, que sigue los contenidos trabajados en el Módulo 2, página 81.
El diagnóstico, siendo de salud, debe ser INTEGRAL, es decir debe realizarse con una
mirada a la comunidad como conjunto, en cuanto a población, recursos naturales,
actividades económicas que sustentan la vida de las familias y servicios con que cuentan.
También debe ser una mirada desde sus potencialidades y no desde sus carencias, los
problemas se identificarán al final del diagnóstico, entre ellos los problemas de salud o
que no siendo tales pueden llevar a futuros problemas de salud, y que son abordables
desde la educación comunitaria en salud.
A través del diagnóstico se recogen las necesidades, demandas y también problemas de
salud, se prioriza el o los problemas a resolver, se analizan las causas y efectos de los
problemas y se determina aquellas situaciones que podrían modificarse a través de la
intervención educativa, lo que viene a constituir el problema a abordar con el programa
educativo. Pero para que el programa sea socialmente viable debe elaborarse
colectivamente, usando una metodología ásicamente participativa, que busque generar en
los actores o grupo de actores de la población con que trabaja el personal de salud, la
capacidad de construcción de su visión real y factible de acuerdo con sus capacidades,
contexto e identidad cultural.
La identificación de situaciones a ser abordados por un programa educativo de salud

es una tarea que debe hacerse con la población a la que atiende el establecimiento
1.2 El enfoque educativo asumido: el construccionismo 16,17
Este enfoque ubica a la persona en el centro de la acción educativa y de promoción. Por

tanto, busca centralizar la intervención en el desarrollo de capacidades para que los
actores tomen sus propias decisiones, teniendo como referencia los factores
determinantes de la salud, tomando en cuenta que hay en las personas, comunidades e
instituciones estadios diferentes de desarrollo en cuanto a sus capacidades para abordar
temas de salud.
16
G&C Salud y Ambiente. Generación de capacidades para promover la participación en la generación del desarrollo local.
Documento de Trabajo. Lima 2006.
17
De forma complementaria revisar el tema 1 (pág 81) d la Unidad III del Módulo 2: Participación comunitaria y
empoderamiento social
58
El proceso educativo promoverá el involucramiento consciente en la toma de decisiones,

que permita, emitir juicios y compartir la responsabilidad sobre la decisión; lo que implica
asumir con mayor convicción la ejecución de las acciones que le competen.
Implica definir de manera participativa una situación real a través del recojo y análisis de
información relevante, es decir, de aquellos datos de la realidad, que se relacionan
directamente con la temática y con la población a la que se dirige nuestra acción.
Para definir estos problemas es importante no solamente mirar los datos y cifras
estadísticas, sino también entrar en contacto y diálogo directo con la población y la
realidad local, a través de entrevistas, observación de sus prácticas, etc. Se pueden
encontrar un gran número de problemas, por lo que habrá que priorizarlos en relación a
los recursos disponibles, tiempo necesario para afectarlos, nivel de influencia en el
problema de salud y la importancia que el problema tiene para la población.
La mejor forma de ejecutar esta acción es mediante un diagnóstico participativo, si la

propia población no reconoce (conocimiento racional de manera sistemática) su
situación, sus problemas y los identifica como tales, no sentirá la necesidad de
cambiar, por tanto no reconocerá tampoco la necesidad de involucrase en un
programa o acción educativas.
Como todo problema, los de salud repercuten, de manera directa, en una población
definida que se ve afectada por él o es la más afectada, a esta población la llamamos
población objetivo, en tanto es a ella a la que se dirigirá la acción educativa.
1.3 El diagnóstico
El diagnóstico debe involucrar a otros actores, además del personal el servicio de salud, la
comunidad, las organizaciones, las autoridades, o los líderes. Como sabemos los
“problemas de salud” no se originan en el “sector”, el personal de salud está básicamente
preparado para recuperar la salud cuando se pierde y, debe estarlo también, para hacer
labor preventiva, promocional y educativa. Muchos, sino todos los problemas de salud y
riesgos en salud se deben a razones tales como, prácticas de trabajo inadecuadas,
costumbres vinculadas a la cultura de la población, acceso y calidad de los servicios con
que cuenta, etc. Estas constataciones nos hacen ver que una acción educativa, para que
tenga mayor efecto, necesita de la participación de otros actores institucionales; a saber,
Gobiernos Locales, UGEL, Oficinas locales de otros sectores (agricultura, INRENA, minería,
etc) Instituciones Educativas, ONGS e Iglesias actuantes en el ámbito. Todos ellos deben
ser nuestros socios en la acción educativa y debe involucrárseles desde el principio de la
acción. Así se fortalecerán las capacidades institucionales para ejecutar la acción
educativa.
59
El diagnóstico daría información sobre la situación actual, que comparada a la situación

ideal nos da la brecha que debe cumplir el programa de intervención educativa. La
pregunta es ¿toda la brecha, o parte de ella, puede ser superada con los recursos y
tiempo con que se cuenta?
Con los resultados del diagnóstico, la comunidad reconocerá y nosotros conoceremos,

cómo, cuáles son sus recursos y potencialidades, cuáles son los problemas que se
pueden revertir con la intervención educativa y cuál es la población objetivo. Todo ello
para diseñar los objetivos y componentes del programa educativo:
¿Qué situación deseamos y qué estrategias son las más apropiadas para conseguirla?
Recordemos: Si el diagnóstico se hace con participación de la población la información

que se obtenga será más objetiva o precisa, será más viable el involucramiento de la
comunidad en la acción educativa y habrá mejores posibilidades para lograr el cambio
esperado.
Actividad 1. Explique como el diagnóstico tiene un carácter constructivo.
60
TEMA 02
DISEÑO DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
2.1 El diseño de un programa o una intervención educativa
Cualquiera sea el nivel de la intervención educativa, la persona que lo diseñe ha de

realizar la racionalización de los procesos y recursos, así como tomar las mejores
decisiones que permitan llevar a cabo la acción educativa prevista con resultados exitosos.
A este proceso se le llama el DISEÑO. Como se ha visto este debe hacerse sobre la base
de la información del diagnóstico participativo17.
Para elaborar un programa educativo como parte de la promoción de la salud en

escuelas, familias o comunidades puede considerarse los siguientes pasos:
1. Señalar los problemas de salud identificados en el diagnóstico y sus causas, y en

relación a los cuales se considera que se debe propiciar cambios a través de una
acción educativa.
2. Describir la percepción del problema por parte de la población desde su
perspectiva cultural y cuales son sus prácticas y saberes para abordarlo.
3. Identificar con las personas intervenir, los cambios que se debe y puede propiciar
en la población para comenzar a abordar o solucionar el problema. Estos
constituirán el o los objetivos generales del programa. En este nivel debe
pensarse en objetivos para el conjunto de problemas.
4. Luego se procederá a identificar las acciones educativas necesarias para
promover el cambio respecto de cada uno de los problemas. Puede darse el caso
que una acción contribuya a la atención de más de un problema, y al revés, que
un problema requiera de más de una acción educativa.
5. Finalmente se describirá la contribución específica de cada acción educativa al
cambio global. Así se tendrán los objetivos de cada acción educativa y que
pueden constituirse en los objetivos específicos del programa.
Se puede utilizar un formato como el siguiente:

1. Problema o situación 2. Percepción del 3.Objetivo(s) 4. Acciones 5. Objetivo de
a mejorar o cambiar y problema por la del programa educativas dirigidas la acción
causas población (general y la familia, escuela y educativa
específicos) comunidad
1.
2.
3.
61
Tómese en cuenta que los objetivos del programa, general y específico, representan la
intencionalidad de quienes quieren producir el cambio, el equipo responsable del
programa. Las acciones educativas forman parte de un programa, por tanto, sus
objetivos serán su contribución específica al logro de los objetivos del programa. Veamos
un ejemplo, si tenemos un programa educativo para el control de la malaria su objetivo
general estará centrado alrededor de un cambio en las prácticas y hábitos de la población
que los ponen en riesgo de contraer la enfermedad. Dentro de este programa
consideraremos acciones educativas dirigidas a la familia, a la comunidad y a la Escuela,
cada una de ellas tendrán sus objetivos específicos dirigidos a los hábitos y prácticas
específicos en esos tres diferentes espacios de la intervención.
A continuación pueden darse los siguientes pasos para identificar los objetivos de la
acción educativa:
1. Identificación de los saberes y competencias de los (as) participantes respecto del

objetivo de la acción educativa. Con la información del diagnóstico o profundizando
con algunas entrevistas se responden a preguntas simples tales como: Qué saben,
qué hacen cuando se presenta el problema, cómo lo hacen, por qué lo hacen así.
2. Identificación de las competencias (capacidades y actitudes) a desarrollar o fortalecer
para producir el cambio.
3. Identificación de los contenidos a desarrollar para fortalecer las capacidades de los
participantes.
Actividad 1: Utilice el formato anterior para abordar dos problemas identificados en la

experiencia de su establecimiento de salud.
2.2 Necesidades y contenidos educativos en salud.
El contenido, es el conjunto de conocimientos pertenecientes a las culturas. Los

contenidos son medios para desarrollar y potenciar las capacidades y los valores.
Los contenidos educativos deben responder a las necesidades y demandas de la población

y no sobre lo que suponemos no saben y deben saber. En un proceso de educación
comunitaria en salud, esto es sumamente importante.
Priorización de contenidos: Sí los contenidos son medios para desarrollar capacidades

y valores, entonces tenemos que elegir los más relevantes, pertinentes y efectivos. Es
62
necesario tener en cuenta, dos criterios generales para seleccionar los contenidos: La
estructura lógica del curso y el proceso de aprendizaje del participante.
La estructura del curso suele expresarse mediante un esquema que organiza los
contenidos según los objetivos y le asigna los tiempos necesarios para el logro de sus
resultados; éste último se evalúa para asegurar su logro. Suele expresarse como sílabo,
plan de clase u otra denominación. ElLa forma como los estudiantes aprenden son
tomados en cuenta en el diseño el curso, por ello estas se respetan así como las
características personales de los participantes.
2.3. El Plan de una Institución Educativa
¿Por qué un plan educativo en salud en una Institución Educativa? Más allá de
los lugares comunes para responder a esta interrogante se pueden señalar algunos
factores por los que es importante la educación para la salud en y desde las instituciones
educativas18:
1. Acogen a casi la totalidad de la población y durante un amplio período de tiempo.
2. El hecho de que un niño se encuentre en un momento de desarrollo personal
favorable para el desarrollo de conocimientos, hábitos, actitudes, habilidades y
conductas favorables para la salud.
3. Contar con la presencia de profesionales y equipos educativos entrenados
pedagógicamente, y con capacidad de fomentar el desarrollo de estilos de vida
saludables entre los estudiantes.
4. Disponer de la posibilidad de reforzar los aprendizajes de los alumnos mediante la
creación de un entorno escolar favorable a la salud.
Las acciones educativas en salud en la Institución Educativa deben darse en un marco de

una intervención que comprometa a la familia, la comunidad y el conjunto de instituciones
que actúen en el medio. Este es el enfoque al que se denomina una Escuela Promotora
de la Salud.
“Es fundamental educar a niñas, niños y jóvenes para una vida saludable a partir del
conocimiento y apropiación de los derechos humanos y libertades fundamentales, y en
ese sentido, las Instituciones Educativas constituyen un escenario ideal...” 19
18 Tomado de Garcia Martínez, A. Sáez Carreras, J. Escarbajel, A. Educación para la salud. La apuesta por la
calidad de vida. Arah Ediciones. España 2000.
19 Ippolito-Shepherd, Josefa y Mantilla Castellanos, L. Escuelas promotoras de la salud. Fortalecimiento de la iniciativa
regional: Estrategia líneas de acción 2003-2012. OPS. Washington. DC. 2003

63
No existe una forma única de planificar y llevar a cabo las actividades de educación para
la salud en las escuelas. Sin embargo, en términos generales puede decirse que un plan
de educación para la salud en la escuela debe formar parte del mismo proceso en el que
se elabora un plan local de salud. En este marco un plan educativo de salud dentro de
una Institución Educativa, como se ha visto en el punto 2.1, tiene que responder al
diagnóstico participativo en el que se recogen las necesidades, demandas, problemas y
potencialidades de la comunidad en relación a su salud en el contexto de la dinámica
comunal; así como, identificar las acciones educativas necesarias para promover el
cambio en la perspectiva de familias y comunidades saludables.
Así mismo, en el punto 2. 2 se presentó lo que los docentes llaman programación de

“corto plazo”, es decir, una Unidad Didáctica, la cual tiene una duración variada de varias
semanas y que en términos generales, están previstas en la Programación Curricular
Anual de la Institución Educativa. Se dice también que una acción educativa en salud para
que sea sostenible en y desde la escuela, debe ir más allá de la inclusión de una Unidad
Didáctica aislada, o peor aún si se trata sólo de una sesión de aprendizaje, para
constituirse en una presencia permanente del tema de salud en la programación anual.
Para ello es importante el trabajo con los docentes desde antes del inicio del año escolar,
en el momento en que formulan su programación curricular anual.
Siguiendo creativamente el proceso se va a identificar contenidos educativos que

necesitan abordarse y formar parte de los contenidos curriculares de la Instituciones
Educativas de la localidad. En un proceso de educación comunitaria en salud esto es
sumamente importante, porque para los cambios sostenibles a largo plazo se requiere de
procesos formativos que involucren a niñas, niños y adolescentes.
Para este trabajo se pueden seguir los siguientes pasos20:
1. Los o las docentes y toda la comunidad educativa deben haber participado en el

diagnóstico.
2. Cuando el Plan se elabora antes del inicio del año escolar: Revisar con el equipo
docente de la Institución Educativa la Estructura Curricular correspondiente.
3. Seleccionar (priorizar) con los docentes las capacidades y las correspondientes
habilidades y destrezas a desarrollar trabajando contenidos de salud. La información
obtenida a través del diagnóstico comunal participativo hará que se tome en cuenta
las necesidades y demandas de niños(as), la familia y la propia comunidad.
20
Se ha usado como referencia la Guía para el Docente de Escuela Unidocente y Aula Multigrado. Documento de Trabajo
OCDER – MED 2004.
64
4. Seleccionar, priorizar e integrar con los docentes los contenidos pertinentes con la
cultura local referidos a salud para desarrollar las capacidades. Para la selección de
los contenidos debe tenerse en cuenta, dos criterios generales: La estructura lógica
del área, y el proceso de aprendizaje del educando, antes también mencionado.
La integración o globalización de contenidos, es la forma como se presentan y se
relacionan los diferentes contenidos, influye directamente en el grado de
profundización de los aprendizajes y la capacidad para que estos puedan ser
utilizados en nuevas situaciones. La niña y el niño perciben la realidad en forma
global e integral, por tanto, los contenidos deben organizarse con estos mismos
criterios; estableciendo el máximo de relaciones posibles entre los diferentes
contenidos de las áreas, para potenciar su capacidad de comprensión y desarrollar un
pensamiento complejo. Esta visión implica que al momento de organizar el currículo
se tenga que organizar los contenidos a partir de situaciones, problemas o cuestiones
de carácter global, tomados de la realidad de las niñas y niños.
5. Cuando el Plan se elabora después de iniciado el año escolar: Revisar y analizar
conjuntamente con el o la docente la programación anual del aula, del grado o de la
Institución Educativa, según fuera el caso.
6. Para ambos casos: Incluir dentro de la programación curricular sesiones de
aprendizaje con contenido transversal de salud de acuerdo con los hallazgos del
diagnóstico.
7. Diseñar y ejecutar acciones de capacitación docente sobre los temas de salud
prioritarios de la población.
8. Elaborar conjuntamente con los docentes y los agentes comunitarios de salud las
Unidades y Sesiones de Aprendizaje con contenido de salud.
9. Participación del personal de salud, agentes comunitarios de salud, madres y padres
de familia en el desarrollo de las Unidades y Sesiones de Aprendizaje.
Lo que hemos presentado ha sido una propuesta de trabajo desde el currículo formal, es
la acción en la Institución Educativa, veamos ahora la acción desde ella, como Escuela
Promotora de Salud. Debemos tomar en cuenta que más allá del currículo de la escuela se
encuentran las relaciones que los y las estudiantes tienen en su familia y comunidad. Las
cuales se rigen por los patrones culturales y valores.
2.4 Niveles de planificación del aprendizaje: el diseño de Unidades y Sesiones

de Aprendizaje.
La Unidad de Aprendizaje.- Los contenidos se pueden agrupar por su afinidad

constituyendo unidades didácticas o de aprendizaje, cuidando de considerar el
cronograma, los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales, los
criterios/indicadores e instrumentos de evaluación del aprendizaje. Estos contenidos son
65
base también, del enfoque de competencias (con el cual se viene trabajando en el campo
educativo). La competencia es la capacidad de los individuos para desempeñarse eficiente
y eficazmente en actividades que involucran la interacción de saberes (ser, hacer, saber)
o conocimientos (actitudinal, procedimental, conceptual), siendo consciente de su
desempeño y de las implicancias del mismo para los individuos y la sociedad.
Ejemplo de competencia terminal para la formación de capacitadores en salud:
Maneja los instrumentos teórico-técnicos de la educación para la salud, con énfasis e la
promoción e la salud, que le permitan analizar la realidad sociosanitaria, en un contexto
de globalización y ubicándose en el sistema de salud nacional y local, realizando en él un
trabajo creativo y de calidad, con poblaciones y escenarios diferentes y utilizando la
tecnología que ofrezca las mejores probabilidades de eficacia.
Las competencias está comprendida por los conocimientos (conocimientos), los

procedimientos y las actitudes.
COGNITIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

(conocimientos) (procedimientos) (actitudes)
Definición Se refiere al componente Se refiere a las habilidades, Las actitudes son
de conocimiento, datos, experiencias subjetivas
prácticas o conductas que
hechos, conceptos y (cognitivo-
principios muestran que el participante afectivas) que implican
juicios evaluativos que se
aplica adecuadamente sus
expresan en forma verbal
nuevos aprendizajes. o no verbal, que son
relativa-
Por tanto la aplicación de
mente estables y que se
procedimientos, estrategias,
aprenden en el contexto
técnicas, habilidades,
social.
destrezas, métodos, etc.
Cómo - práctica del recuerdo - enseñanza de - proporcionar mensajes
literal, memorización con procedimientos de forma “persuasivos”
promoverla
sentido comprensiva, pensante, - por modelos
- materiales organizados y funcional y generalizable a - por disonancia entre lo
estructurados varios contextos cognitivos, afectivo y
- usar conocimiento - participación guiada y conductual.
previos del alumno asistencia de contínua a
- Técnicas: involucrar a
- actividades para esporádica
alumnos en toma de
explorar, comprender y y nula del docente
decisiones,
analizar conceptos - brindar instrucciones y
discusiones,etc.
explicaciones claras
- retroalimentar
Los tres componentes nos muestran lo complejo del trabajo en este enfoque, y se
constituye este en su aporte más importante, pues antes se tendía a priorizar los
conocimientos o solo los procedimientos. Sin embargo en la ida real, se hace muy difícil
su separación, especialmente al momento intentar elaborar actividades educativas. Por
ello algunos mantienen estos tres componente en sus diseños educativos, mientras que
66
otros prefieren mantenerlos e forma integrada y en función e ello completan el diseño

educativo.
Actividad 2: Identifique una competencia a trabajar en el campo e la promoción d la slud

e identifique sus tres componentes.
La sesión de aprendizaje .- El trabajo docente es una actividad orientada de acuerdo

con ciertos paradigmas, se destaca aquí el “aprender a aprender”. Cuando se toma en
cuenta el enfoque basado en la construcción del conocimiento, por parte del participante,
estamos obligados a direccionar la actividad docente en ese sentido; de tal suerte que ya
no es la exposición del docente la forma preferente del proceso educativo en aula o
situación de aprendizaje intencional, sino la realización de actividades y tareas educativas
por el alumno, quien con la orientación mediadora y facilitadora del docente, construye
sus conocimientos, a nivel y medida del desarrollo de sus capacidades.
Las sesiones de aprendizaje se caracterizan por ser estratégicas y problémicas ambas

tienen como fundamento el construir conocimientos a partir del procesamiento de la
información por los participantes. Toman en cuenta los saberes previos de los alumnos y,
a partir de ellos, promueven situaciones de aprendizaje orientadas a engarzar en la
estructura cognitiva del alumno con los nuevos saberes.
El diseño de una sesión de aprendizaje parte de dar respuesta a algunas preguntas.21
 ¿Cual va a ser el contenido de la sesión: qué temas, que sub-temas van a ser
tratados?
 ¿Cómo voy a incluir los tres tipos de contenidos cognitivos, procedimentales y
actitudinales?
 ¿Qué es lo que se espera de los alumnos al concluir la sesión (las capacidades)?
 ¿Qué actividades vamos a realizar (las estrategias)?
 ¿Qué medios, materiales, instrumentos, o recursos voy a utilizar para mediar
didácticamente el aprendizaje de los contenidos (medios didácticos)?
 ¿Cómo voy a saber si los participantes han logrado los objetivos previstos, las
capacidades? (evaluación).
 ¿Cómo voy a distribuir el tiempo disponible y en que orden se seguirán las actividades
previstas (distribución del tiempo)?
Momentos de la sesión de aprendizaje
21
DEL ÁGUILA Riva ,René. El proceso didáctico y la acción docente. Taller, formación de instructores de brigadas.
Ministerio de Salud. Oficina General de Defensa Nacional, MINSA, 1995 Pág.7
67
1. Actividades Cognitivas
a. Motivación, tiene como objetivo despertar en el estudiante la conciencia
crítica respecto de sus valores e intentar movilizar sus intereses en relación con la
promoción de la salud.
b. Revisión de conocimientos previos. Tienen por objetivos incorporar los
conocimientos que tengan los estudiantes en el tema que se esté trabajando, no solo
de contenido temáticos sino también de experiencias, vivencias. Se refiere también a
aquello que saben por experiencia y sólo por haber participado en procesos
educativos.
c. Quiebre cognitivo. Tiene como propósito provocar dudas y cuestionamientos
en torno al tema (disonancia cognitiva), de modo que se genere la necesidad de
modo de plantearse nuevas preguntas y nuevas soluciones.
d. Adaptación y fijación. En este momento se desarrollan los contenidos y las
prácticas nuevas a introducir, y con ello plantear actividades que permitan la
interacción con los temas que se estén trabajando, explorando, seleccionando y
organizando información, de tal manera que los estudintes vayan construyendo e
forma consciente los nuevos con los viejos conceptos.
2. Actividades Metacognitivas. Comprende no solo el monitoreo consciente de los

procesos que siguen los estudiantes para aprender, sino también la evaluación de lo
objetivos propuestos por el estudiante, el profesor, además del material educativo que los
vincule si se trata de educación a distancia o con el uso d material educativo.
Aunque las actividades afectivas no se consideran como una parte del proceso, estas se
hallan presente lo largo el diseño y en especial en su ejecución, en particular si
consideramos las creencias, actitudes, sentimientos y valores de los participantes y del
profesor, en interacción. No olvidar que los procesos afectivos interactúan con los
procesos e pensamiento y de reflexión.
Debe tomarse en cuenta que una sesión de aprendizaje puede tomar más de una jornada
educativa, por tanto estos momentos pueden cumplirse en dos o más jornadas,
dependiendo del contenido o temas de la sesión de aprendizaje .
A continuación se presenta un formato de Sesión de Aprendizaje de una acción educativa.
PROGRAMACIÓN DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE
1. DATOS INFORMATIVOS
 Institución: Centro de Salud de Condorcanqui
68
 Unidad de Aprendizaje: Vigilancia epidemiológica activa comunal

 Tema: Malaria
 Tiempo: 60 minutos
II. COMPETENCIA
Los promotores de salud identifican las causas de la malaria y sus manifestaciones y manejan
procedimientos adecuados de detección y referencia de los pacientes.
III. CAPACIDADES
 Reconoce adecuadamente los signos y síntomas de la malaria.
 Actúa siguiendo de manera apropiada los pasos de la vigilancia epidemiológica en la
comunidad para contrarrestar la evolución de la enfermedad y en la población.
IV. CONTENIDOS
COGNITIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
 La Malaria:  Identifica adecuadamente las causas de malaria entre un  Valora la importancia de la

Etiología conjunto de factores observados. capacitación para la
vigilancia epidemiológica en
 Manifestaciones  Describe a través de gráficos las manifestaciones clínicas del casos de malaria.
clínicas: signos y paludismo o malaria
síntomas  Asume conducta apropiada
 Ejecuta las acciones previstas en el sistema de vigilancia respecto al paciente y a la
 La Vigilancia epidemiológica en relación al paciente y a la comunidad. comunidad.
epidemiológica en
casos de Malaria
V. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Momentos Procedimiento Recursos

MOTIVACIÓN
REVISIÓN DE
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
QUIEBRE
COGNITIVO,
ADAPTACIÓN Y
FIJACION
METACOGNICIÓN
La inclusión de contenidos educativos de salud en la programación curricular de una

Institución Educativa será posible en la medida en que los docentes de la misma, las
madres y padres de familia, como parte de la comunidad hayan estado involucrados
desde un inicio en el diagnóstico y en la elaboración del programa educativo. Así, se
69
puede esperar que los docentes incluyan en sus unidades didácticas el desarrollo de las
acciones educativas, contenidos de salud específicamente referidos a las necesidades de
la comunidad en la que se encuentra la Institución Educativa.
El personal de salud o los promotores de salud, pueden asumir conjuntamente con el

docente la conducción de sesiones de aprendizaje en el aula cuando se desarrollen
contenidos de salud. Para ello deben participar en la elaboración de las correspondientes
unidades de aprendizaje y sesiones de aprendizaje. No se trata de “capacitar” al docente
sobre problemas de salud, lo cual también es conveniente y muchas veces necesario, se
trata de compartir con ellos la responsabilidad de la tarea educativa en salud en la
Escuela.
Lo que se acaba de presentar es lo que los docentes llaman programación de “corto

plazo”, una Unidad Didáctica tiene una duración de varias semanas y está en términos
generales prevista en la Programación Curricular Anual; una acción educativa en salud
sostenible en y desde la escuela, debe ir más allá de la inclusión de una Unidad Didáctica
aislada, para constituirse en una presencia permanente del tema de salud en las Unidades
Didácticas de la programación anual. Para ello es importante el trabajo con los docentes
desde antes del inicio del año escolar (febrero) en el momento en que formulan su
programación curricular anual.
En el siguiente formato se presenta un ejemplo con promotores de salud:
CAPACIDAD CAPACIDADES, CONTENIDOS Y VALORES

Reconoce los signos y
Identifica signos y síntomas de la malaria y los diferencia de los de otras
síntomas de la
enfermedades.
malaria y actúa
siguiendo de manera
Describe con precisión los signos y los síntomas de la malaria.
apropiada los pasos
de la Vigilancia
Aplica de modo adecuado los procedimientos para la referencia oportuna del
Epidemiológica en la
paciente para neutralizar la evolución de la enfermedad.
comunidad para
contrarrestar la
Aplica los procedimientos de la Vigilancia Epidemiológica en la comunidad para
evolución de la
evitar su evolución en la población.
enfermedad en el
paciente y en la
Investiga acerca de las causas que puedan haber originado la aparición de la
población
enfermedad y toma acciones preventivas para evitar su evolución en la población.
Actividad 3: Diseñe una sesión de aprendizaje, Aprendizaje sobre un tema de salud

dirigido a un sector de la población o agentes comunitarios de salud con el que usted
trabaja con más frecuencia o con el que tiene mayor relación. Utilice el formato de la
página 65.
2.5. Las estrategias para el aprendizaje– enseñanza en educación en salud
70
En el propósito de desarrollar con éxito el trabajo con los participantes en una

intervención educativa, se toman en cuenta las estrategias de aprendizaje–enseñanza,
con ella hacemos referencia a los procedimientos que el docente utiliza para facilitar el
aprendizaje o la construcción de los aprendizajes por los estudiantes, hace referencia
también a las estrategias de aprendizaje, la forma de aprender a aprender de los
estudiantes. Para ello considerar:
 Crear una situación de aprendizaje “con sentido” para los estudiantes y que tenga un
desencadenante, como construir un objeto, resolver un problema o buscar una
alternativa a una cuestión planteada por el grupo.
 Planificar el trabajo con el o la estudiante. Pueden preguntarse: ¿qué haré?

(actividades), ¿cómo lo haré? (estrategias), ¿cuándo lo haré? (tiempo y secuencia),
¿qué necesitaré? (recursos).
 Durante el trabajo, ayudarlos a guiar y controlar sus esfuerzos hacia los propósitos
iniciales.
 Hacer que revisen sus propios trabajos, verificando su realización y los resultados,
rehaciendo cuantas veces fuera necesario.
 Fomentar la actitud crítica frente a las informaciones (que contrasten fuentes,

interpretaciones y teorías).
 Estimular el aprendizaje autónomo, esto no implica que el o las participantes se deban

aislar del grupo. Ambas formas de trabajo deben complementarse. El trabajo
individual debe formar parte de la actividad de aprendizaje global. Los estudiantes no
aprenden solos, sino que por el contrario, sus aprendizajes están mediados por la
influencia de los demás actores educativos –docente, compañeros y compañeras-. Por
esta razón se propone la utilización del aprendizaje cooperativo –denominado
también trabajo cooperativo o colectivo- porque es una estrategia para trabajar con
grupos heterogéneos y homogéneos. Este tipo de trabajo permite atender y trabajar
en y con la diversidad. El aprendizaje cooperativo se cimienta en la “cooperación”.
El aprendizaje cooperativo no es un trabajo en grupo común, hay elementos básicos
que lo caracterizan; estos son: La negociación, la tarea común, el entrenamiento, la
interdependencia, la interacción individuo – grupo, la autonomía, la regulación y el
papel dinamizador del docente.
 Hacer uso de métodos y estrategias de aprendizaje participativo e interactivo, que
estimulen a los estudiantes para que asuman un papel activo, en este caso en la
promoción y protección de la salud entre los niños y las niñas de su edad, sus familias
y sus comunidades, incluidos aquellos que están por fuera del sistema escolar.” 22
Actividad 4: En función de lo leído antes, elabora estrategias para el trabajo en equipo
con profesionales de la salud
22 Ibidem
71
TEMA 03
DISEÑO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS DE SALUD EN COMUNIDAD.
3.1 Diseño de programas educativos de salud con base en la comunidad23.
Por lo general cuando se habla de educación comunitaria en salud se piensa que son los
profesionales de la salud los que “saben” y la comunidad o sus miembros son los que “no
saben”. Desde esta perspectiva se diseñan programas educativos desde la perspectiva de
lo que los responsables quieren hacer y no desde lo que la comunidad necesita saber.
Aquí trabajaremos desde la segunda perspectiva.
Como se dijo en el capítulo 2 del presente módulo, como en el módulo 2, el trabajo con el
enfoque participativo es la clave para el trabajo en programas e intervenciones
educativas, sino también en el abordaje comunitarios, laboral, familiar y escolar.
Constituyéndose en un elemento central e la educación para la salud, es su metodología.
El capacitador es un facilitador o dinamizador de un proceso de formación de

competencias y de auto descubrimiento de los que aprenden; cuyas necesidades,
experiencias y objetivos son el foco de la capacitación. La participación se centra en lo
que la personas aprende, pero sin descuidar el contextos en el que se encuentra, el de la
enseñanza y el de los determinantes que causan el problema que se quiere superar.
Aparece así el modelo instruccional como opuesta al participativo, en parte lo es, pero lo
que se pretende es hacer uso de lo mejor del primero para asegurar el logro del objetivo
de la intervención educativa en una apuesta metodológica participativa.
Metodología para la educación comunitaria participativa, desde un enfoque por

competencias
Es fundamental que una metodología responda a los objetivos que se pretenden alcanzar,
es por eso que en todo proceso, la metodología va a cambiar en función de los objetivos y
por supuesto de la comprensión y amplitud que tengamos de ellos. Es por eso que
partiendo de una metodología donde el punto de partida es la práctica y experiencia del
grupo, se busca generar un proceso transformador pasando por un momento de
teorización o reflexión que ayuda a elevar dicha practica a un nuevo nivel, volviéndose
luego a dar un proceso continuo.
23
Este tema se ha desarrollado con base al documento de G&C Salud y Ambiente: Generación de capacidades para la promoción del
desarrollo Local. Lima 2006
72
Pero esto no es necesariamente movilizador, por ello que teniendo en cuenta los ejes de
trabajo: auto estima, defensa de derechos, identidad cultural y desarrollo comunal, nos
planteamos que mantenga los elementos mencionados, pero trabajando con el desarrollo
de las capacidades.
Planteamos una metodología para la educación en salud que se de en cuatro momentos:
a) LA NECESIDAD DE CAMBIAR
Partimos de la premisa de que toda acción educativa promueve un cambio. Por tanto, el
elemento dinamizador interno es la percepción personal o grupal que hay algo que se
necesita cambiar, algo que no está bien, o que estando bien puede ser mejor. Para que
esta necesidad de cambio encuentre un espacio de realización es necesario miembros de
la comunidad, que estén interesados en cambiar o mejorar.
b) VALORACION DE CAPACIDADES
Este momento se sustenta en el reconocimiento de los saberes previos de las personas,

las familias y las comunidades, como producto de sus experiencias para afrontar
situaciones identificadas como insatisfactorias.
Partimos de lo que ellos saben, sobre la historia de su comunidad y de sus experiencias

para afrontar alguna situación no deseada (v. gr. la epidemia del cólera), valoración de
los buenos y malos momentos. También es posible abordar la construcción de conceptos
con la comunidad, qué es salud, qué es enfermedad, comunidades saludables, bienestar,
como definen la situación insatisfactoria que quieren cambiar.
Debemos, respetar los saberes de las personas, tratar de entenderlos y explicar sus
comportamientos y pensamientos, lo que nos puede llevar a entender, por ejemplo, que
los factores de riesgo son diferentes para nosotros que para ellos, según sus saberes, su
práctica y su cultura.
No diferenciar lo que es un conocimiento, una experiencia objetiva o subjetiva genera una

actitud de resistencia a las propuestas externas.
Debe tenerse en cuenta que la racionalidad occidental, es diferente a la racionalidad

propia de una comunidad en las áreas rurales. Las percepciones subjetivas de las
personas juegan un rol fundamental, y pueden seleccionar un camino de solución
diferente. Hay que considerar la importancia de:
 Generar un ambiente de confianza.
73
 Buscar un equilibrio de poderes y evitar el concepto de “yo no se” “tú eres el que
sabe” que genera un desbalance en la percepción de poder.
 Compartir información pertinente.
c) FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES
Para desarrollar la propuesta de cambio, se parte de la valoración de los conocimientos

previos, sin embargo, se debe reconocer que estos conocimientos no son suficientes y
que es necesario adquirir otros conocimientos, esto implica un proceso de autovaloración
de sus propias capacidades: (potencialidades de las personas) y preguntarse ¿qué me
falta?
Estos nuevos conocimientos a adquirir generalmente están relacionados a una nueva

información, a una variación o lectura diferente del contexto o al conocimiento de una
experiencia diferente.
No es posible que alguien pueda fortalecer un conocimiento si no lo

reconoce antes como válido.
La generación de un nuevo conocimiento se facilita con la existencia de una experiencia

que se convierta en referente, como fuente y como evidencia del nuevo conocimiento y
de su utilidad, de allí la necesidad de sistematizar experiencias como nuevas fuente de
conocimientos.
Desde los saberes previos es necesario identificar “conocimientos puente” que pueden
ayudar a facilitar la intervención, será necesario contrastar estos saberes, no para
desecharlos, si no para que se conviertan en elementos de orientación para la estrategia
u acción educativa que se quiere implementar. Identificados estos “conocimientos puente”
son los que primero se fortalecen y se convierten en la línea de entrada para la acción
concreta.
La valoración del conocimiento no será sólo como un saber occidental, si no como

experiencia, vivencia personal o grupal, también por su cercanía al conocimiento
occidental; por ejemplo, la relación entre desnutrición y susto, para esto será necesario
establecer un nivel de confianza que facilite contar la experiencia que ha llevado a un
conocimiento, aprendiendo uno del otro, intercambiando.
 Partir de saberes previos.

 Fortalecer las capacidades del núcleo dinamizador del cambio.
74
 Utilizar técnicas vivenciales.

 Identificar conocimientos “puente”.
 Conocimiento de necesidad de actuar frente al problema.
 Conciencia que ayude a actuar.
 Fortalecimiento de capacidades.
d) IDENTIFICACION DE ACCIONES O POSIBILIDADES DE CAMBIO

Para que el cambio sea posible y que las acciones de cambio sean viables hay que tomar
en cuenta lo siguiente:
Niveles del cambio:

En la promoción y educación de la salud, como en la promoción social, debe tomarse en
cuenta que hay dos niveles del cambio: uno individual y otro colectivo. Toda inducción al
cambio debe ubicarse en estos dos niveles, trabajar sobre sólo uno de ellos no producirá
el cambio esperado.
El cambio de individuos no es un cambio sostenible desde el punto de vista social, la

promoción, y por tanto, los cambios en los individuos deben formar parte de una
perspectiva compartida por los actores, la misma que direcciona u orienta sus acciones
individuales, objetivos sociales y si fueron socialmente construidos tendrán mejores
posibilidades de ser sostenibles.
Pongamos un ejemplo, un proyecto de promoción de el emprendimiento en jóvenes de

sectores urbano populares, los jóvenes pueden desarrollar o fortalecer sus capacidades
para ser cada vez más emprendedores, pero ¿será eso suficiente para que se produzca un
cambio en la situación de pobreza del distrito en que viven? No hablemos del nivel
nacional. ¿Podrán los cambios en personas que paulatinamente van fortaleciendo sus
capacidades como emprendedoras lograr el cambio de la situación de desempleo y
pobreza de su distrito, provincia o localidad? Sin duda, las nuevas herramientas les serán
útiles al nivel personal y familiar, pero se requerirán otras acciones más allá de la
promoción del emprendimiento en individuos que apunten a un cambio en el pensamiento
y objetivos colectivos para que el impacto se abra más allá del plano individual y
comience a tener una dimensión social.
Actores del cambio: los inductores y los afectados por el cambio:

De otro lado, los actores que inducen el cambio y quienes van a cambiar necesitan
sentirse lo suficientemente fuertes para inducir el cambio o para cambiar. Esta fortaleza
les viene de contar con nuevos conocimientos o conocimientos fortalecidos (plano
cognitivo), estar sensibilizado al punto de considerar necesario el cambio (plano afectivo)
y con la convicción o voluntad de llevar adelante el cambio (plano volitivo o conductual).
75
Los inductores del cambio se sentirán aún más fortalecidos si cuentan, además, con un
reconocimiento institucional y social que los respalde como inductores de cambio.
También deben contar con metodologías y materiales que le permitan abordar el trabajo
con los actores involucrados, en los tres campos: cognitivo, afectivo y volitivo; respecto
de la situación que buscan cambiar.
Otro plano a considerar es el circuito de los intereses; todo cambio siempre va a tener
resistencias, la que en gran medida se explica por los intereses diversos de los actores
involucrados; hay intereses individuales, familiares, colectivos (comunales) e
institucionales o corporativos. Para identificar estos intereses y definir estrategias se
puede trabajar con herramientas como el análisis de involucrados.
Si nos movemos en el plano afectivo, y volitivo y de los intereses estamos trabajando

para el cambio actitudinal.
Hay que desterrar progresivamente el concepto de manual, guía o modelos de aplicación

nacional, se trata de facilitar la construcción de caminos por los actores locales; los
agentes externos (como el personal de Salud) sólo pueden dar, orientaciones, asesorar y
especialmente acompañar procesos, para lo cual es necesario dotar a los inductores de
metodologías y herramientas para tal fin. Algunas de las herramientas pueden estar
relacionadas con el fortalecimiento de la autoestima y rescate de sus valores.
Así como hay que identificar las acciones del cambio habría que identificar los actores que
se oponen y aquellos que son indiferentes al cambio, habrá que conocer las razones de su
oposición o indiferencia
De lo anterior se desprende que el cambio que promueve toda acción educativa es una
decisión individual y grupal, que involucra dos campos: el campo racional influenciado,
por la información y el conocimiento; y el campo subjetivo, influenciado por los intereses,
la cultura y los valores. Los actores involucrados no sólo son los actores internos de una
comunidad sino pueden serlo también, actores externos a ella.
En la promoción de la salud, el campo del conocimiento y la información es, por lo

general, lo mas trabajado y desarrollado; lo que debe mantenerse como parte del
fortalecimiento de la capacidad de control sobre los determinantes; el alcance del cambio
o las posibilidades para llegar a él, estará relacionado con el grado de fortalecimiento de
capacidades que se haya logrado.
76
Por lo general, en la promoción de la salud y del desarrollo, no puede dejarse de tener en

cuenta que el trabajo en el campo subjetivo es un elemento clave para garantizar la
viabilidad de cualquier emprendimiento hacia el cambio. Sin embargo, es muy poco lo
desarrollado para la intervención en el campo subjetivo.
En la promoción convencional no se han desarrollado herramientas para trabajar en este

aspecto. Para comenzar una práctica en este sentido debe tomarse en cuenta lo
siguiente:
 Mirada a la realidad, para identificar la posibilidad del cambio y dentro de él la
necesidad de una acción educativa.
 Analizar la factibilidad de la acción educativa para el cambio
 La población identifica el cambio que quiere, que espera y que acepta.
 Propuestas de cambio que sean viables desde las capacidades internas
(comunidades), las que necesiten apoyo externo (Instituciones)
 Establecer compromisos factibles.
 Equilibrio entre lo racional y lo subjetivo para abordar y hacer viable el cambio.
En este marco es que la propia comunidad puede identificar con el apoyo de agentes
externos un plan de acción que incluya las acciones educativas, un formato muy sencillo
para ello es el siguiente:
1.Situación a 2. Causas de 3.Qué se 4. Cómo lo 5.Qué 6.Qué 7. Quién (es) es 8.Cuándo lo

mejorar o la situación debe hacer haremos tenemos necesitamos (son) el (los) haremos
cambiar desde la responsable(s)
comunidad
1.-
2.-
3.-
Otra forma de identificar las necesidades de capacitación está en la elaboración del

diagnóstico comunal para esto se utilizan tanto técnicas participativas como el uso de
dibujos, la elaboración de mapas, etc. A continuación se presenta una forma sencilla de la
información a recoger en un documento estructurado.
77
ESQUEMA DE DIAGNOSTICO DE UNA COMUNIDAD RURAL
TEMAS ASPECTOS
1. Ubicación de la comunidad.
2. Accidentes geográficos.
a) El espacio
3. Recursos naturales y actividades productivas.
comunal.
4. Vías de comunicación.
5. Ciudades y pueblos con los que se relacionan las personas de la comunidad.
b) El transcurrir 6. Historia de la comunidad.
del tiempo en la 7. Calendario anual de la comunidad (productivo y festivo).
comunidad. 8. Horario de las familias.
9. Población actual de la comunidad por edad y sexo.
10. Crecimiento o disminución de la población.
11. Lugares de destino de las personas que dejan la comunidad temporal o
c) La población de
definitivamente.
la comunidad.
12. Procedencia de la población actual: lugar de nacimiento de las personas y
llegada de nuevos pobladores.
13. Explicación de los cambios en la población.
14. La familia: roles de los miembros de la familia.
15. La alimentación en las familias.
LA COMUNIDAD
16. Ocupaciones de la población: Niños, adolescentes, jóvenes, adultos y

ancianos (varones y mujeres).
17. Manera de criar a los hijos, cuidarlos y “educarlos” en el hogar y en la
comunidad.
18. Participación de las madres y padres en la educación escolar de las hijas e
hijos.
d) La familia en la 19. Lugar en la vivienda donde los estudiantes hacen sus tareas escolares.
comunidad. 20. Apoyo del que disponen las niñas y niños en sus hogares para sus
aprendizajes.
21. La escolaridad de la población: diferencias entre varones y mujeres.
22. Personas que asistieron a algún programa de educación de adultos en los
últimos dos años.
23. Aspiraciones de las madres y padres respecto a sus hijos.
24. Expectativas de las niñas, niños y adolescentes respecto a la escuela y a
sus maestros.
25. Manifestaciones artísticas.
26. Instituciones y organizaciones propias de la comunidad.
27. Instituciones de fuera que tienen presencia en la comunidad: estatales y no
e) La organización estatales.
comunal. 28. Participación de la población en las organizaciones.
29. Funcionamiento de las instituciones y organizaciones.
30. El liderazgo en la comunidad.
Actividad 3
Siguiendo el esquema anterior, identifique las características que conoce de una

comunidad con la que trabaja y aquellas características que desconoce. Luego haga un
balance sobre su manejo de información respecto de la población y comunidad con la que
trabaja.
Actividad 4
Haga una comparación entre la forma como ejecutaba sus acciones educativas con la
comunidad y los momentos de la metodología de la educación comunitaria participativa.
Identifique las concordancias y los vacíos.
78
3.2. El Plan Local para una educación comunitaria
Para un desarrollo adecuado y sinérgico de las actividades de educación, es conveniente

elaborar un plan que articule las acciones educativas. Es recomendable que este plan se
refiera al ámbito de un establecimiento o Micro-Red de Salud. Por eso se le llama Plan
Local.
La elaboración del plan comienza con lo presentado en la sección Diseño e

Implementación de un Programa y una Acción Educativa, allí se mencionan cinco pasos.
Para elaborar el Plan educativo Local a ellos se le añaden otros pasos que presentamos a
continuación:
1. Identificar los requerimientos necesarios para ejecutar cada acción educativa. Estos
están referidos tanto a los aspectos académicos, como a los organizativos y logísticos.
Si el proceso es participativo se espera contar con los recursos de otros actores
institucionales de la localidad.
2. Identificar con precisión a los responsables institucionales e individuales de la
ejecución de cada acción educativa, considerar los aspectos académico y de
organización y logística.
3. Señalar la fecha y lugar o sede en donde se desarrollará la acción educativa
4. Con base a la información anterior elaborar el presupuesto de cada acción educativa y
para cada acción se puede detallar la fuente de financiamiento.
5. A continuación puede elaborarse las estrategias de ejecución del Plan considerando
los diversos actores: comunidad, autoridades locales, instituciones etc.
6. Finalmente se hará un cronograma de las acciones educativas a desarrollar.
Este plan debe ser elaborado para un período determinado, lo usual y recomendable es
que sea anual. El documento debe además contener en la siguiente información:
1. Datos generales
- Institución Ejecutora:
- Periodo de ejecución:
- Responsable de la elaboración del Plan:
- Monto total del presupuesto del Plan:
2. Objetivos del Plan

Los objetivos del Plan estarán en directa relación con los cambios que se quieren
producir, considerando el tiempo de duración del Plan.
79
3. Acciones educativas
La identificación de las acciones educativas se ha visto ya en el punto 2.1 la siguiente
matriz es una continuación de la presentada en el punto antes mencionado, las columnas
4 y 5 ya fueron trabajadas en la matriz anterior, en esta oportunidad se incluyen las
columnas de la 6 a la 10.
4. 5. Objetivo de la 6. Requerimientos 7. Responsables 8. fecha de 8. 10. Fuente

Acciones acción educativa ejecución Presupuesto financiera
educativas
1.
2.
3.
4.
4. Estrategias
Se elaborará tomando en cuenta a los diversos actores que vienen participando con
diversos roles, desde el diagnóstico participativo (revisar unidad 2).
5. Cronograma
Ubicación en el tiempo de las acciones educativas, por lo general en la educación
comunitaria se debe tener en cuenta, además de la secuencia desde una lógica
académica, la pertinencia respecto del calendario de actividades comunales.
Actividad 5: Elabore de forma sucinta un plan local en promoción de la salud a ser

trabajado en una comunidad conocida por usted.
80
TEMA 04
MATERIALES EDUCATIVOS
4.1. El Diseño Instruccional
El Diseño Instruccional es el diseño de programas de enseñanza-aprendizaje adecuados a

una situación determinada en el que se hace un completo análisis de las necesidades y
metas educativas a cumplir y posteriormente se diseña e implementa un mecanismo que
permita alcanzar esos objetivos. Este proceso involucra el desarrollo de materiales y
actividades instruccionales, y luego las pruebas y evaluaciones de las actividades del
alumno. El diseño instruccional ha sido La importancia del diseño instruccional está en
ser herramienta clave para el diseño de material educativo, como folletos, manuales, etc.,
cuando el conocimiento a a trabajar se relaciona con acciones concretas, del tipo de
procedimientos, esto para el campo de la salud; asegurando el éxito de cualquier
intervención. Aunque su debilidad se halla en su carácter directivo y que no promueve la
autonomía y creatividad en quienes siguen este tipo diseños. Aqui se consideran sus
bondades.
El proceso de Diseño Instruccional (DI).
Son varios los modelos para aplicar el Diseño Instruccional. Algunos de los modelos más
conocidos el ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation),
considerado como uno de los más genéricos a partir del cual se han planteado otros como
el Modelo de Dick-Carey, que aquí se resume24.
1. Identificar la meta instruccional
En el primer paso se identifica qué es lo que se quiere que el estudiante haga una vez
haya completado la instrucción. La definición de una meta instruccional se obtiene de una
lista de metas, de un estudio de necesidades, de una lista de dificultades que presentan
los estudiantes en un escenario dado, del análisis de las dificultades de alguien que ya
está haciendo el trabajo, o de alguna otra necesidad de instrucción.
Ejemplo: Aplicar el procedimiento completo para el diagnóstico participativo en promoción

en la salud, un 90%
2. Llevar a cabo un análisis instruccional

Después que se identifica la meta instruccional, es necesario determinar qué tipo de
aprendizaje es el que se requiere del estudiante. Hay que analizar la meta para identificar
24Tomado del artículo de Gloria J. Yukavetsky: Descripción de los componentes del modelo instruccional de Walter Dick y
Lou Carey. (Sin referencias de fecha y país)
81
las detrezas y las destrezas subordinadas que necesitan dominarse. En otras palabras, en
esta fase el diseñador identifica aquellas destrezas que deberán enseñarse para lograr la
meta instruccional. En este proceso se obtiene un esquema en la forma de un flujograma
que presenta las destrezas y las relaciones entre ellas.
Ejemplo:
Las destrezas que se requieren para lograr la meta son: identificar los problemas
relacionados con la salud, discriminar aquel que desencadena la mayor cantidad e
problemas, etc. El diseñador deberá determinar cada una de estas destrezas que
componen la meta propuesta y que requiere enseñarse, considerando el nivel de
destreza.
3. Identificar las conductas de entrada y las características de los estudiantes.

Los estudiantes deberán dominar ciertas destrezas para poder aprender las nuevas
destrezas que se darán. Estas destrezas las trae el estudiante de un aprendizaje previo.
Es importante que en el proceso se identifiquen la subordinación de unos conocimientos
con otros, pues se trabajarán según grado e subordinación y de menor a mayor
complejidad.
Aquellos conocimientos que forman parte del bagaje de los participantes, como el saber
leer, que se toman por dadas, no tienen porque enseñarse; en este caso se designan
como una conducta de entrada. Además de las conductas de entrada, el diseñador deberá
conocer su población: las características de los estudiantes. ¿Los estudiantes trabajan?
¿Existen estudiantes con impedimentos físicos?
Ejemplo:
Los participantes el curso realiza análisis de problemas en salud identificando aquellos
observables, no hace análisis profundo de estos identificando relaciones con otros que
tienen elación, menos analiza críticamente los alcances de esta para el trabajo en salud.
Elaboran objetivos educativos, pero no identifican el verbo que mejor exprese lo que
desean alcanzar, esto en términos de logro.
4. Redacción de objetivos
El diseñador de la instrucción escribirá señalamientos específicos de qué es lo que los
estudiantes podrán hacer cuando termine la instrucción. Este señalamiento está basado
en aquellas destrezas que se identificaron en el análisis instruccional. En términos
generales, el objetivo es un señalamiento específico de qué es lo que se espera que el
estudiante domine o aprenda al finalizar la instrucción. El objetivo contiene los siguientes
elementos:
82
 Una descripción de la conducta que se espera, usualmente en la forma de un verbo.

Las condiciones que se requieren para la ejecución de la conducta.
 Los criterios de aceptación de la ejecución.
Por ejemplo: Dada la explicación y práctica del procedimiento a seguir en el diseño de
una sesión e aprendizaje, el estudiante identificará, con un 100% de precisión, el objetivo
central e una sesión e aprendizaje en su relación con las características los personales y
el contexto en el cual desarrollan los participantes su actividad profesional.
5. Elaboración de criterios de medición

En esta etapa se elaboran los criterios que medirán la habilidad del estudiante para lograr
lo que se describió en los objetivos. En otras palabras, se elaboran pruebas que midan lo
que se señaló en los objetivos.
6. Elaboración de la estrategia instruccional

Aquí se identifica la estrategia que se utilizará para llevar a cabo la instrucción y se
determina cuáles son los medios a utilizarse. Las estrategias incluyen actividades tal
como: la conferencia, aprendizaje cooperativo, la práctica dirigida, etc. Los medios podrán
ser tan variados como utilizar el proyector vertical, la computadora, el cartel, etc.
7. Elaboración y selección de la instrucción

En esta fase se utiliza la estrategia instruccional para producir la instrucción. Esto incluye:
el manual del estudiante, materiales instruccionales, examenes, la guía del instructor, etc.
Si no se producen materiales, entonces se podrán adquirir después de haberse evaluado.
Los materiales que se compran deberán satisfacer las necesidades de la población a
impactarse.
8. Diseño y desarrollo de la evaluación formativa

Una vez que se finalice con la elaboración de la instrucción, se deberá recoger los datos
para así mejorarla. El diseñador lleva a cabo lo que se conoce como: evaluación uno-a-
uno, evaluación de grupo pequeño y evaluación de campo. Cada tipo de evaluación le
provee al diseñador información valiosa para mejorar la instrucción. La evaluación
formativa también puede ser aplicada a los materiales instruccionales y a la instrucción en
el salón de clases. Es importante saber que la evaluación formativa puede darse en
cualquier o en todas las fases del modelo. En el modelo de Dick y Carey existe otra fase
similar a esta, la fase de Revisar la instrucción; la diferencia entre las dos fases es que en
esta fase, en la fase de Revisar la instrucción, se hace un resumen y un análisis a base de
los datos recogidos en la fase de la evaluación formativa, se re-examina la validez del
análisis instruccional, las conductas de entrada, los objetivos, etc., y finalmente, se
incorporan las revisiones para hacer la instrucción más efectiva.
83
9. Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa

Aquí se examina el valor o los méritos de la instrucción producida. Es una fase final donde
ya se ha revisado la instrucción y conlleva el que se tome una decisión: se descarta, se
compra o se implanta.
Actividad 1: Utilizando las pautas de la página 81, elabora el diseño instruccional de un

material educativo relacionado con el lava3do e manos.
Los objetivos en la educación

Los objetivos reflejan las intencionalidades educativas de los sujetos o instituciones,
expresan los propósitos y/o logros específicos que se plantean alcanzar, durante la
intervención educativa, y como medio para dar respuestas a las demandas sociales.
Los objetivos por su alcance se dividen en dos tipos 25
De acuerdo con algunas experiencias, los objetivos son dos. El objetivo de desempeño
que pone énfasis en la realización de una actividad específica bajo condiciones
determinadas, mientras que el de capacitación busca que el participante desarrolle
capacidades al final de una lección.
Taxonomía de objetivos
Benjamín Bloom, organiza los objetivos en tres grandes dominios.
El dominio cognoscitivo, comprende el área intelectual, que abarca las subáreas del
conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación; donde
cabe destacar que algunas de éstas presentan subdivisiones.
En el dominio psicomotriz, G. se clasifican fundamentalmente las destrezas. Estas son

conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y
esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden varias en frecuencia, energía y
duración.
En el dominio afectivo el criterio que sirve de base para la discriminación de las categorías
es el grado de interiorización que una actitud, valor o apreciación revela en la conducta
de un mismo individuo. Los objetivos del campo afectivo se manifiestan a través de la
recepción, la respuesta, la valorización, la organización y la caracterización con un valor o
un complejo de valores.
Un ejemplo d e objetivo:
25
OFIICINA DE ASISTENCIA PARA DESASTRES / UNIVERSIDAD ACIONALN MAYOR DE SAN MARCOS. Curso para instructores. Manual Del
Participante, Lima, Noviembre de 2004. Págs. 16,17
84
Identificar y procesar (habilidad cognitiva) adecuadamente (nivel de rendimiento) las causas

específicas de la malaria (contenido) entre un conjunto de factores observados (condición o
situación)
Actividad 2: Construya un escenario de intervención educativa y elabore un objetivo

general y tres específicos de una actividad de capacitación de un tema de necesidad
identificado por la población con la que usted trabaja:
Problema priorizado:
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
Objetivo general
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
Objetivo específico
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
4.2 Medios y materiales educativos
De acuerdo a la naturaleza de los contenidos, se tendrá en cuenta los materiales

necesarios que refuercen los procedimientos, para el logro de aprendizajes. Los
materiales educativos pueden estar dirigidos al docente y al participante, es el caso de las
típicas guías del docente y del participante. Los materiales educativos pueden ser; los
módulos, separatas, guías, manuales. Para una población no letrada o con escasa práctica
de lectura considerar otras ayudas.
Para apoyar la construcción de los aprendizajes es necesario utilizar medios y materiales

que estimulen los procesos cognoscitivos y permitan interiorizar los contenidos
significativamente. Su uso adecuado facilita el logro de los objetivos y el desarrollo de las
capacidades. Las funciones de los medios y materiales más importantes son:
a. Proporcionan información del contenido educativo.

b. Guían el estudio y los aprendizajes
c. Ejercitan habilidades
d. Permiten la autoevaluación, tanto del docente, como del estudiante.
e. Constituyen sustitutos de la realidad, ya que mediante los medios y materiales se
acerca la realidad a los participantes.
f. Proporcionan entornos para la expresión y creación.
85
En la educación comunitaria hay que pensar siempre en las características de la población

a la que irá dirigida la acción educativa. Por ejemplo, si los participantes tienen poca
práctica en la lectura deberá apoyarse mucho en gráficos antes que en textos. Usar
términos propios del habla local, especialmente para introducir nuevos conceptos o
términos.
En cuanto a equipos dependerá de las facilidades con que se cuente en el lugar en donde
se realizará la acción educativa. Si hay energía eléctrica será posible utilizar equipos
audiovisuales, equipos de audio, etc.
A continuación se presenta algunos medios que pueden ser tomados en cuenta:
ROTAFOLIOS Y LÁMINAS
Son hojas grandes de tela, cartulina o papel que ilustran objetos, personas, lugares y situaciones que se quiere
mostrar a los participantes. Las láminas pueden formar un rotafolio, fijando las hojas en una secuencia lógica. Se
usan para estimular descripciones, comentarios y discusión en torno al tema tratado.
Preparación
Existen rotafolios y láminas ya hechas, pero si desea elaborarlas, siga estos criterios:
 Haga dibujos grandes que ilustren los conceptos: el dibujo debe ocupar, por lo menos, las 3/4 partes de
la lámina. No deben haber más de 3 dibujos por lámina.
 Si hay frases que resuman el concepto, escríbalas en letra grande.
 Haga dibujos completos, identificables y dentro de un contexto real. Por ejemplo: el dibujo de un útero
puede ser difícil de identificar si no está dentro del cuerpo humano o con suficientes detalles para facilitar
su ubicación.
 Si la lámina muestra personajes, cuide que la expresión del rostro y el cuerpo refuercen el mensaje que
quiere comunicar.
 Si hay varias láminas, ordénelas en secuencia lógica.
 Sujete las láminas con anillos de cortina, soguilla o clip grueso, si quiere armar un rotafolio.
Forma de uso
1. Pegue la lámina en la pared, en un lugar alto y visible para todos. También puede sostenerla en alto y circular
entre los participantes. El rotafolio puede colgarse en la pared o en el respaldo de una silla colocada en alto.
2. Proceda a la discusión de cada lámina:
 Descripción: Pida que observen la lámina con atención y describan lo que ven. Haga preguntas para
lograr el mayor nivel de detalles.
 Sensación: Pregunte qué han sentido al ver la lámina y si la imagen o situación es conocida o familiar
para ellos.
 Interpretación: Pregunte qué enseña la lámina y si están de acuerdo con el mensaje. Explique el
contenido y aclare dudas.
 Decisión: Después de analizar la última lámina, pregunte si lo que han visto puede ser útil para su vida
personal y el trabajo comunitario. Pida propuestas y ejemplos concretos de aplicación.
3. Haga un resumen del tema, resaltando los puntos más importantes.
Sugerencias:
 El material gráfico debe ser trabajado a través del diálogo. La simple exposición de láminas y contenidos,
puede aburrir sin lograr el objetivo didáctico deseado.
 No use láminas o rotafolios en auditorios grandes y con mucha gente. Es preferible trabajar con
transparencias o con varias láminas en pequeños grupos, usando una guía de análisis con los puntos
antes mencionados.
86
TRANSPARENCIAS
Son láminas transparentes que contienen fotos, dibujos, gráficos o textos y que se proyectan en una pantalla o
pared, con ayuda de un retro-proyector. Se usan para apoyar la exposición o síntesis, estimulando descripciones,
comentarios y opiniones en torno al tema tratado. También pueden ser utilizadas por los participantes para resumir
y presentar los resultados de un trabajo de grupos.
Preparación
 Puede hacerlas en computadora o a mano con plumones especiales.
 Seleccione gráficos o dibujos claros. Escriba textos cortos, con letra muy grande, y no use más de dos
colores para no distraer la atención.
 Prevea un retro-proyector, verifique que el salón tenga electricidad, enchufe disponible y que pueda
oscurecerse ligeramente para facilitar la visión. Elija una pared limpia y grande para proyectar.
Forma de uso
1. Haga una breve introducción al tema.
2. Proyecte las transparencias, una por una.
3. Si presenta algunas figuras o fotos motivadoras, proceda a la discusión siguiendo este esquema:
 Descripción: Pida que observen la lámina con atención y describan lo que ven. Haga preguntas para
lograr el mayor nivel de detalles.
 Sensación: Pregunte qué han sentido al ver la lámina. Pregunte si la imagen o situación es conocida o
familiar para ellos.
 Interpretación: Pregunte qué opinan o qué nos enseña la lámina. Explique el contenido a través de
frases cortas y claras. Pregunte si están de acuerdo con el mensaje, aclare dudas y repita la información
más importante.
 Decisión: Al finalizar la proyección, pregunte si el tema tratado puede ser útil para mejorar su trabajo
como proveedor de salud y mejorar la salud de la población. Pida propuestas y ejemplos concretos de
aplicación.
3. Haga un resumen del tema resaltando los puntos más importantes.
Sugerencias:
 Acompañe la proyección con preguntas y respuestas para no cansar a los asistentes.
 No proyecte durante más de 15 minutos sin interrupción, porque la proyección y la oscuridad pueden
adormecer al público.
GRABACIONES Y VIDEOS
Son historias, testimonios, entrevistas o cualquier tipo de información sonora o audiovisual que se presenta para ser
escuchada o vista y discutida posteriormente. Se pueden usar en el paso de Introducción para presentar un tema
y en el paso de desarrollo para analizar contenidos, inspirarse en ellos para dramatizaciones, juegos educativos y
para proponer ideas para el trabajo comunitario.
Preparación
1. Visione o escuche el material para verificar que sea adecuado al perfil del público: imágenes claras y
representativas, contenidos relacionados al tema de la sesión.
2. Analice el material y haga un listado de preguntas que puedan orientar la discusión.
3. Verifique que todo esté en orden para el uso del material.
 En el caso de grabaciones: que haya un equipo de buena calidad para que se escuche bien, que haya
electricidad o que el aparato tenga pilas nuevas.
 Que la cinta este en buen estado.
 En el caso de videos: que haya equipos disponibles (TV y videograbadora) y en buenas condiciones.
 Que haya electricidad y un cable suficientemente largo para conectar el equipo en el lugar deseado.
 Que el televisor sea grande, pueda colocarse en alto, a buena distancia y sin reflejos para permitir una
buena visibilidad. Que el salón pueda oscurecerse.
Forma de uso
87
1. Explique brevemente el tema general que aborda el video o grabación.

2. Pida que observen y / o escuchen con atención el video o la grabación.
3. Proyecte el video o haga escuchar la grabación hasta el final. Si el material es extenso o tiene capítulos
diferenciados, puede alternar presentación y discusión de cada parte.
4. Proceda a la discusión:
 Descripción: Haga preguntas para que los participantes describan la situación, los personajes y
mensajes.
 Emoción-sensación: Pregunte qué han sentido durante el video o grabación. Qué personajes les
gustaron más, si la situación es conocida o familiar para ellos.
 Interpretación: Pregunte qué enseña el video o grabación y cuál es la importancia de los mensajes.
Qué parte les parece más interesante y por qué.
 Decisión: Pregunte si lo que han visto o escuchado (dependiendo del tema) puede ser útil para su vida
personal y su trabajo. Pida propuestas y ejemplos concretos de aplicación.
5. Haga un resumen del tema resaltando los puntos más importantes.
Sugerencias:
 Use grabaciones y videos de corta duración. Si son muy largos se pierde la concentración y decae el
interés.
 Puede presentar el video o grabación hasta un punto de conflicto, luego proceda a la discusión y pida que
propongan conclusiones posibles. Proyecte la conclusión real y vuelvan a la discusión para compararla con
las conclusiones que el grupo propuso.
LA PIZARRA
Es una herramienta que sirve para escribir información importante, datos valiosos, necesarios y oportunos, a ser
destacados, recordados o copiados.
Forma de uso
1. Escriba el título del tema en la parte superior de la pizarra y no lo borre durante toda la sesión. Eso ayudará a
recordar y mantener en "foco" el motivo de la sesión.
2. Escriba con letra grande y legible. Recuerde que se escribe para los alumnos, no para usted. No la recargue de
información.
3. Use primero el espacio de la izquierda y luego el de la derecha, ya que el reflejo de lectura sigue ese orden.
4. Tome distancia de la pizarra de vez en cuando, para ver si lo escrito es visible para todos y el ordenamiento es
adecuado.
Sugerencias:
 Procure no hablar mientras escribe para no dar la espalda por mucho tiempo. Explique primero y luego
escriba.
 No permita que copien mientras usted habla, no le prestarán atención. Dé un momento para el copiado si
fuera necesario.
 Escriba siempre los términos técnicos y toda palabra nueva e importante a ser recordada.
 Procure utilizar con frecuencia dibujos simples para ilustrar, pero no gaste demasiado tiempo en
perfeccionismos.
TARJETAS O CARTELES
Son pedazos de papel o cartulina de cualquier forma y tamaño. Se usan para dibujar o escribir palabras, frases o
textos cortos.
Preparación
 Defina el tamaño de sus tarjetas o carteles de acuerdo con las necesidades: si contienen palabras o
88
dibujos y van a ser manipuladas de manera individual, pueden ser pequeñas (media hoja A4); si van a
contener textos más largos, dibujos, palabras o frases a ser vistas a distancia, el tamaño recomendable es
el una hoja de papel A4.
 Escriba o dibuje sus tarjetas o déjelas en blanco si van a ser elaboradas durante la sesión.
Forma de uso
 Para presentar casos a ser analizados, presentar dibujos a ser clasificados, presentar palabras o frases a
ser ordenadas formando un texto.
 Para responder a preguntas con palabras, frases o dibujos.
 Para recoger información y presentar esquemas gráficos.
Sugerencias:
Tenga siempre a la mano una buena cantidad de tarjetas de diversos colores, papelería y material de escritura y
dibujo en blanco para cualquier uso.
MÓDULO
Es un conjunto de documentos educativos que funcionan como estructura o totalidad, pero también permiten la
posibilidad de utilizarse cada uno por separado. Como conjunto apuntan a un objetivo y cada uno de los
documentos o unidades contribuye a ello al mismo tiempo que tiene sus propios objetivos. Los módulos educativos
pueden ser de diversos tipos, auntoinstructivos, como éste, o de aplicación directa cuando está conformado por
manuales.
Preparación
En primer lugar deben ese elaborados por personas que tienen dominio del contenido temático. Es frecuente que un
módulo sea elaborado por varios profesionales ya que suelen abarcar diversos temas que muchas veces son de
difícil dominio por una sola persona.
 Identifique con precisión qué modulo quiere elaborar y para qué
 Selecciones a las personas idóneas para elaborar cada uno de los componentes del Módulo.
 Desarrolle un esquema básico para cada uno de los componentes del módulo. Vea el índice de este
módulo y le servirá de referencia.
 Es muy importante que durante el proceso de elaboración del módulo haya un diálogo permanente entre
el o los responsables que solicitan el módulo y los encargados de elaborarlo.
 Tenga siempre muy claro a qué público irá dirigido el módulo, en todo caso, defina un usuario principal.
 Al momento de estar elaborando el módulo siga el esquema previsto y no pierda de vista el tipo de
usuario al que irá dirigido.
Forma de uso
Depende de la finalidad o del tipo de módulo, un módulo autoinstructivo debe contener orientaciones para los
usuarios.
Sugerencias:
 Tenga en cuenta que su elaboración requiere una alta solvencia técnica sobre su contenido.
 Evite usarlos con personas que tienen poca práctica de lectura y escritura.
MANUAL
Son documentos prácticos que contienen orientaciones precisas sobre como seguir determinados procedimientos,
para la ejecución de un proceso que contiene varias tareas y actividades. Por lo general se elaboran para
actividades o procesos protocolizados. Un ejemplo típico son los manuales de mantenimiento de maquinarias.
Preparación
 Identifique con precisión las actividades o procesos qué por su nivel de precisión y complejidad requieren
de un manual para que sirva de referencia al ejecutor
 Selecciones a la o las personas idóneas para elaborar el manual, tenga en cuenta que además de tener
conocimiento el proceso debe poseer mucha práctica en la ejecución del mismo.
89
 Elabore un esquema básico para el manual.

 Es muy importante que durante el proceso de elaboración del módulo haya un diálogo permanente entre
el o los responsables que solicitan el manual y el o los encargados de elaborarlo.
 Defina con precisión quien será el usuario principal.
 Al momento de estar elaborando el manual siga el esquema previsto y no pierda de vista el usuario al que
irá dirigido.
Forma de uso
Simplemente hay que seguir los pasos señalados en el manual cada vez que se va a ejecutar el proceso al que va
dirigido.
Sugerencias:
 Suele llamarse manual a todo documento que orienta la ejecución de una actividad o proceso, sea muy
cuidados en no usar indiscriminadamente el término, el manual es un documento riguroso que debe
seguirse estrictamente trabajo, por lo tanto no se aplica mucho a procesos sociales y educativos.
GUÍA
Es un documento que orienta de modo la ejecución de una actividad o proceso, por comparación, no tiene la
complejidad de un módulo ni exige la rigurosidad del manual en su aplicación, es mucho más flexible y deja en
mayor libertad al usuario. Dependiendo del tema que trate puede tener una estructura de contenido diversa, hay
guías para el trabajo comunitario en salud, guías para la promoción del desarrollo, etc.
Preparación
 Identifique con precisión las actividades o procesos qué por su importancia requieren de un documento
orientador al que puedan recurrir los usuarios en el momento de la ejecución de la actividad.
 Como en los casos anteriores, seleccione a la o las personas idóneas para elaborar la guía, tenga en
cuenta que además de tener conocimiento el proceso o actividad debe poseer mucha práctica en la
ejecución del mismo.
 Elabore un esquema básico de la guía.
 Es muy importante que durante el proceso de elaboración haya un diálogo permanente entre el o los
responsables que solicitan el manual y el o los encargados de elaborarlo.
 Defina con precisión quien o quiénes serán los usuarios principales.
 Al momento de estar elaborando la guía siga el esquema previsto y no pierda de vista el usuario al que irá
dirigido.
Forma de uso
Siga el procedimiento de la guía y recurra al autor(a) cuando tenga alguna duda, si estos no están presentes, debe
haber alguien con conocimiento y experiencia suficiente para atender estas demandas
Sugerencias:
 La escasez de personal profesional con experiencia hace muy necesaria la elaboración de guías, esa esla
situación de uso más recomendable.
90
TEMA N0. 05
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO Y DEL APRENDIZAJE
5.1 Evaluación del proceso educativo
Todo programa educativo debe evaluarse de manera que se pueda saber si está
cumpliendo con sus objetivos y para hacer los ajustes que fueran pertinentes. En esta
medida la evaluación debe ser permanente, sistemática y también debe hacerse con
participación de los actores involucrados. Se consideran tres los componentes de un
sistema de evaluación que son funcionales para la evaluación de un programa educativo,
estos son: el monitoreo, la supervisión y la evaluación propiamente dicha.
Es el seguimiento continuo a las actividades de un programa o proyecto. Guarda estrecha relación con
el Plan de trabajo que señala a las actividades a realizar. En el caso del Programa de Capacitación, el
monitoreo permite verificar el cumplimiento de las actividades de capacitación y las actividades
prácticas.
Para qué se monitorea:

 Para verificar si el Plan de trabajo y las actividades se están desarrollando conforme a lo
El monitoreo planificado
 Para identificar aspectos problemáticos que requieran una nueva orientación, modificaciones o
asistencia técnica.
 Para tomar decisiones oportunas, pertinentes y viables. Muchas veces –y de manera
equivocada– se toman decisiones sin tener suficiente información de sustento.
Esta información, debidamente registrada y analizada, permite reajustar las metas propuestas o
incentivar a alcanzarlas o la ejecución de futuras actividades. Nos permitirá las estrategias más eficaces
para convocar a la población y la pertinencia de las actividades programadas.
Es el seguimiento que se hace a las personas para determinar sus avances y resultados durante el
ejercicio de sus funciones y tareas. En el caso de un programa educativo, la supervisión permite
recoger información sobre las competencias logradas y la calidad de desempeño. Además permite
identificar nuevas necesidades de capacitación y devolverles información constructiva con el fin de
corregir y mejorar el desempeño. Debe tener un carácter de capacitación en servicio.
Por ser una actividad orientadora, la supervisión debe ser:

 Integral: se observa el desempeño de la persona dentro de su contexto real, integrando las
La tareas a las funciones y éstas a los objetivos del programa.
supervisión  Horizontal: Se basa en el reconocimiento y el respeto al trabajo de cada uno. No es un proceso
vertical ni una actividad fiscalizadora.
 Equitativa: Se toman en cuenta, tanto los errores para ayudar a superarlos, como los méritos.
 Educativa: Está orientada a mejorar las capacidades de la persona y no a sancionarla.
 Práctica: Orienta con acciones, más que con palabras, proponiendo técnicas e instrumentos
adecuados.
 Planificada: Los estándares o parámetros de desempeño deben se planificados y aceptados
previamente por las personas supervisadas.
 Continua: El proceso es continuo y permanente tomando en cuenta los resultados de las
91
supervisiones anteriores.
Para qué se supervisa:

 Para verificar si el desempeño de cada persona corresponde a la descripción de sus funciones,
tareas y al perfil deseado.
 Para verificar si los servicios que brinda, se orientan hacia los objetivos del programa.
 Para atender en las necesidades de reforzamiento de la capacitación e identificar nuevas
necesidades de capacitación.
 Para devolver información constructiva con el fin de mejorar el desempeño y la calidad de los
servicios ofrecidos.
Es el proceso de análisis e interpretación de la información recogida durante la supervisión y el
monitoreo para determinar los avances, identificar problemas y necesidades, medir resultados y tomar
decisiones pertinentes y oportunas. En el caso del programa educativo, la evaluación permite
determinar los avances, los problemas y los desafíos que resultan de la acción educativa y de las
actividades prácticas.
Para qué se evalúa:

La evaluación  Para reconocer los avances del proceso de enseñanza y aprendizaje, identificando aquellos
factores que facilitan, interfieren o generan problemas.
 Para proponer alternativas de solución a los problemas encontrados.
 Para estimular y orientar a el o la participante aclarando sus dudas, devolviendo información
relevante que le permita corregir sus errores, darle seguridad y confianza para alcanzar los
resultados deseados.
 Para comprobar los resultados obtenidos y determinar el nivel de éxito, al confrontarlos con los
resultados esperados.
5.2 La evaluación de los aprendizajes
La evaluación se efectuará de acuerdo con los “criterios e indicadores de logro” y los

“instrumentos de evaluación” previstos en los contenidos. La evaluación es un proceso
sistemático, continuo e integral en el cual se obtiene información sobre el aprendizaje, en
base a la cual podemos emitir juicios de valor que nos permitan tomar decisiones
pertinentes.
En esta etapa se detalla la forma en que se va a efectuar el proceso de evaluación de la

acción educativa: los momentos (evaluación de entrada o diagnóstica, de proceso o
formativa y de salida), los criterios, modalidades, técnicas e instrumentos seleccionados.
La evaluación debe hacerse en correspondencia directa con los objetivos y competencias

que se pretenden alcanzar. Para evaluar en términos de desempeños, tenemos que
evaluar considerando:
 Todos los dominios: cognoscitivo, procedimental y actitudinal.
 El mayor número de técnicas: Observación sistemática, pruebas escritas, orales, etc.
92
 Variados instrumentos: pruebas objetivas, escalas de calificación, etc. Los que se

seleccionarán de acuerdo con las características de los participantes.
 Todas las modalidades: auto-evaluación, Inter-evaluación, hetero-evaluación.
Los momentos de evaluación

Por su naturaleza continua, la evaluación es concebida como un proceso, donde se
distinguen los momentos: evaluación inicial, evaluación de proceso y evaluación de
resultados. El cuadro que se inserta nos permite visualizar la lógica de los momentos. La
evaluación inicial permite el reconocimiento de los saberes previos de los participantes o
las condiciones en las cuales ingresa al proceso educativo, la evaluación de proceso
permite identificar los avances y al de resultados el nivel final de logros al concluir el
proceso educativo.
Procedimientos de evaluación
La planificación consiste en organizar los diferentes componentes y momentos de la
evaluación. Se realiza en forma paralela al diseño y planificación del programa de
educación ya que éste proporciona los insumos para definir y elaborar indicadores, e
instrumentos. Para evaluar se recomienda seguir los siguientes pasos:
a) Revisión de objetivos y competencias.
b) Revisión de los contenidos.
c) Selección de capacidades.
d) Construcción de indicadores.
e) Selección de instrumentos.
f) Elaboración de los ítems
La selección de capacidades es la delimitación de un campo de conductas a ser

evaluadas. A partir de ellos se construyen los indicadores de evaluación.
Los indicadores, son aspectos verificables que dan cuenta de logro de las capacidades y
de las competencias.
Un esquema que facilita el diseño de los instrumentos es el que a continuación se

presenta:
Objetivos y Contenidos Capacidades. Indicadores. Selección de

competencias. instrumentos
Veamos un ejemplo vinculado a tema del módulo:
93
CAPACIDADES INDICADORES
1 Domina el procedimiento y fundamento de 1. Selecciona un conjunto de capacidades a desarrollar o fortalecer en
la elaboración de una Unidad de la acción educativa.
Aprendizaje. 3. Elabora Unidades de Aprendizaje en función a las necesidades e
intereses de los participantes y en correspondencia a los objetivos y
contenidos del programa educativo.
2 Conduce con eficiencia el proceso de 1. Explora los saberes previos, los organiza y los relaciona en la
enseñanza y aprendizaje. construcción de nuevos aprendizajes.
2. Aplica estrategias de trabajo de acuerdo con las características de los
participantes.
3. Desarrolla actividades y estrategias en función de las capacidades.
3 Evalúa con eficacia los logros de 1. Evalúa con base a indicadores de logro.
aprendizaje de los participantes. 2. Utiliza los resultados de la evaluación para reajustar el programa
educativo.
Los instrumentos son herramientas que permiten recoger y registrar la información,

durante el monitoreo y la supervisión, para ser analizada durante la evaluación. Esta
información permitirá hacer los ajustes necesarios al programa, señalar y corregir los
errores del participante evaluado. Cada instrumento necesita de formatos específicos. En
la educación para la salud hay que evitar poner énfasis en pruebas escritas de
conocimientos, conviene privilegiar las intervenciones orales y la observación de
desempeños.
A continuación se presentan algunas características de los instrumentos que evalúan

conocimientos, habilidades y actitudes.
Las pruebas de conocimiento
Son instrumentos que se aplican individualmente a cada participante al inicio del proceso educativo, para
verificar el nivel de entrada de los participantes. La misma prueba se aplicará al final del curso, para comparar
los conocimientos de salida con los iniciales y determinar los avances. Estas pruebas son variadas y deben
adecuarse al nivel de instrucción de los participantes:
 Una prueba escrita se puede aplicar a personas que además de saber leer y escribir estén habituadas a
la lectura y la escritura. En este caso las preguntas pueden ser de elección múltiple, con repuestas
abiertas o combinadas.
 Si se aplican a personas que no leen ni escriben con fluidez, las preguntas y opciones pueden ser leídas
por el facilitador, los participantes escucharán con atención y marcarán la opción correcta con una X.
 En el caso de personas, con poco o ningún manejo de la lecto-escritura, las opciones pueden presentarse
gráficamente (con esquemas y dibujos simples y claros), o pueden darse verbalmente.
Preguntas de selección múltiple

Son preguntas sobre el tema a tratar durante el evento educativo. Cada pregunta contiene de 3 a 5 opciones
de las cuales, una es la correcta. También pueden plantearse preguntas más complejas donde se elija más de
una opción.
Para limitar la subjetividad es mejor dar la definición a través de una pregunta de elección múltiple y luego
hacer preguntas más concretas. En este caso limitamos las opciones de respuesta y por lo tanto la corrección
será más objetiva.
Las preguntas de selección
94
En este caso la pregunta ofrece palabras concretas y la respuesta se dará a través de la elección de las
palabras correctas, entre otras incorrectas, señalando su elección con un gráfico. Son más adecuadas para un
público que lee pero no escribe bien.
Las pruebas gráficas

Contienen sólo dibujos y pueden estar acompañados de palabras cortas o instrucciones que serán leídas por el
facilitador. Son adecuados para un público analfabeto o con muy poco manejo de la lecto-escritura. El sistema
de respuesta puede ser verbal, asegurando que la respuesta se dé voluntariamente, ya que una primera
respuesta en público puede influenciar los demás. También puede utilizarse un sistema de respuesta por
número, colores o señal gráfica.
Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas

Por lo general, para evaluar una habilidad o destreza, debe permitirse la ejecución de la tarea y observar el
procedimiento. No es conveniente aplicar una prueba escrita para evaluarlas, ya que la descripción de la tarea
no refleja el nivel de destreza.
La observación debe hacerse con listas de chequeo que describan los pasos del procedimiento. Estas listas
podrán ser aplicadas durante la capacitación y luego, en la supervisión de actividades prácticas.
Instrumentos para evaluar actitudes

Las actitudes personales y grupales se observan durante el proceso de capacitación y pueden ser registradas
en instrumentos simples que contemplen indicadores como estos:
 Interés: esta atento, demuestra interés en los temas y actividades del curso.
 Participación: hace preguntas, da su opinión, hace y defiende sus propuesta
 Colaboración: trabaja bien en grupo, ayuda a sus compañeros de equipo.
 Liderazgo: organiza y lidera acciones y personas sin imponerse.
 Iniciativa: soluciona problemas que se presentan. Asume compromisos
Actividad 1
Realice un análisis crítico de los alcances de la evaluación, a partir de los alcances

identificados en su experiencia práctica. ¿Considera que es factible desarrollar formas
alternativas de evaluación de los aprendizajes y de procesos educativos?. Fundamente su
respuesta y mencione estas otras formas de evaluar.
Actividad 2
Elabore los indicadores de valuación de un taller reliado por usted a partir del siguiente
gráfico:
Objetivos y Contenidos Capacidades. Indicadores. Selección de

competencias. instrumentos
95
RESUMEN DE LA UNIDAD
Los necesidades que se detectan a través de un diagnóstico participativo nos permiten preparar y
diseñar adecuadamente planes y programas educativos en salud. Priorizando a partir de la
perspectiva de la comunidad las situaciones a abordar del o los problemas a atender, analizando las
causas y efectos de los problemas priorizados, identificando aquellas situaciones que requieren
modificarse y que viene a constituir el problema a abordar con la acción educativa.
Si el diagnóstico se hace con participación de la población la información que se obtenga será más
objetiva, será más viable el involucramiento de la comunidad en la acción educativa y habrá mejores
posibilidades para lograr el cambio esperado.
Cualquiera sea el nivel de la intervención educativa, el docente requiere realizar, previamente, la

racionalización de los procesos y recursos, preparar la toma de decisiones, que permita llevar a cabo
la acción educativa prevista, con resultados exitosos. Esto es necesario hacerlo en los niveles de
establecimiento de salud y de acción educativa. Realizar una intervención educativa con éxito supone
elaborar Unidades y Sesiones de Aprendizaje y llevar a cabo adecuadas formas de organizar a los
estudiantes para el aprendizaje. Las Unidades de Aprendizaje están constituidos por un conjunto de
contenidos afines, y las Sesiones de Aprendizaje son los momentos organizados para la construcción
de conocimientos y el desarrollo de capacidades y actitudes.
El trabajo centrado en la participación, centrado en la persona que aprende y por tanto en el

desarrollo de sus capacidades y de sus conocimientos para transformar o intentar cambiar una
situación problemática, es aquí importante, pero más aún el asumir su condición e ciudadano
responsable y copartícipe de la solución de los problemas que afectan a su población. El capacitador
se constituye en un facilitador de un proceso de formación de competencias y auto descubrimiento de
los que aprenden, cuyas necesidades, experiencias y objetivos son el foco de la capacitación.
El uso de objetivos o de competencias (su uso en este momento s indistinto) es importante en la

acción educativa, por tanto aunque los objetivos no estén formulados de manera explícita, se
encuentran implicados con la propia educación sistemática. Los objetivos reflejan las intencionalidades
educativas de los sujetos o instituciones, expresan los propósitos y logros específicos que se plantean
alcanzar durante la intervención educativa, como medio para dar respuestas a las demandas sociales.
Los medios y materiales educativos son elementos importantes que aseguran el logro e los objetivos
planteados en el proceso educativo y como medios de apoyo a la construcción de aprendizajes por los
estudiantes. Se hace énfasis en la utilización de medios pertinentes de acuerdo a la naturaleza de la
acción educativa y de las características de los participantes.
La evaluación como sistema permite comprobar el nivel de avance y los resultados del programa o de
la intervención, para tomar decisiones oportunas y fundamentadas. A través de un proceso continuo
de verificación y análisis que nos permite comprobar la calidad del desempeño el sistema de
evaluación y sus componentes se programan antes de iniciar el proceso didáctico como una actividad
pensada en el logro de resultados.
96
AUTOEVALUACION
1. CONOCIMIENTO
a) En el diagnóstico de salud se identifica únicamente la situación y los

problemas de salud de la población.
b) La inclusión de contenidos educativos de salud en la programación
curricular de una Institución Educativa es una tarea que compromete a los V F
docentes, al personal de salud, a las madres y padres de familia, desde el
diagnóstico hasta la elaboración de un programa educativo. V F
c) La metodología de la educación comunitaria participativa se sustenta
en la identificación de una necesidad de cambiar una situación
insatisfactoria por parte de los responsables del programa educativo.
d) El plan local de salud garantiza un desarrollo articulado y sinérgico de V F
las actividades de educación en salud de un establecimiento o Micro-Red
de Salud.
V F
2. COMPRENSIÓN
Explique brevemente la importancia del diagnóstico participativo para las intervenciones
educativas en salud.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. APLICACION
Teniendo en cuenta los enfoques de la educación comunitaria participativa elabore un cuadro en
el que se señalen las principales diferencias entre la enseñanza tradicional y la educación
comunitaria participativa.
Enseñanza tradicional Educación comunitaria participativa
4. SÍNTESIS
De modo breve explica el fundamento de los momentos de la metodología de la educación
comunitaria participativa
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. VALORACIÓN
¿Por qué es importante para la educación comunitaria participativa (en salud) la orientación hacia
el fortalecimiento de capacidades?
.…………………………………………………………………………………………………………………………………………
……….…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
97
LECTURAS
Lecturas de apoyo
 CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo. CURRICULO: Una herramienta del maestro y del alumno.
Lima, Instituto de Pedagogía Popular. 2004. p. 108.
 CEPEDA DOVALA, Jesús Martín. Metodología de la Enseñanza Basada en Competencias.

Universidad Autónoma del Noreste, México.
 Garcia Martínez, A. Sáez Carreras, J. Escarbajel, A. Educación para la salud. La apuesta por
la calidad de vida. Arah Ediciones. España 2000.
 HERRERA BATISTA, Miguel Ángel. Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo.

Universidad Autónoma Metropolitana. México.
 Ippolito-Shepherd, Josefa y Mantilla Castellanos, L. Escuelas promotoras de la salud.

Fortalecimiento de la iniciativa regional: Estrategia líneas de acción 2003-2012. OPS.
Washington. DC. 2003
 MARTINIANO PÉREZ, Román; DIEZ LÓPEZ, Eloisa (1994). Currículum y Programación. Madrid.
Editorial EOS.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1999). Estructura Curricular Básica de Educación Primaria

de Menores. Lima.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2001). Evaluación de los Aprendizajes en el marco de un

Currículo por Competencias. Lima.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ – Oficina de Educación Rural. Guía para el docente de
escuela unidocente y aula multigrado. Documento de trabajo. Lima 2004.
FUENTE DE INFORMACION
1. BÓIX TOMÁS, Roser. Estrategias y Recursos Didácticos en la Escuela Rural. Barcelona.

Editorial GRAÓ. 1995.
2. CEPEDA DOVALA, Jesús Martín. Metodología de la Enseñanza Basada en
Competencias. Universidad Autónoma del Noreste, México.
3. COLL,C.S. Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Buenos Aires. Paidos.
1990.
4. DIRECCIÓN REGIONAL DE SALUD DE CAJAMRCA – CONVENIO MULTILATERAL PERÚ-
HOLANDA-SUIZA. Metodología para el trabajo comunitario en salud. En Manuales Operativos
para el Trabajo en Salud y Desarrollo. Cajamrca. APRISABAC.1999
5. Ferreiro, Emilia. Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro.
México. Fondo de cultura Económica. 1999
6. G&C Salud y Ambiente. Generación de capacidades para promover la participación en
el desarrollo local. Documento de Trabajo. Lima 2006.
7. HERRERA BATISTA, Miguel Ángel. Las nuevas tecnologías en el aprendizaje
constructivo. Universidad Autónoma Metropolitana. México. (sin referencia de año)
8. Ippolito-Shepherd, Josefa y Mantilla Castellanos, L. Escuelas promotoras de la salud.
Fortalecimiento de la iniciativa regional: Estrategia líneas de acción 2003-2012. OPS.
Washington. DC. 2003
9. MARTINIANO PÉREZ, Román; DIEZ LÓPEZ, Eloisa. Currículum y Enseñanza. Una
Didáctica Centrada en Procesos. Madrid. Editorial EOS. 1994.
98
10. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Estructura curricular básica de educación primaria de

menores. Lima. MED. 1999.
11. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Evaluación de los Aprendizajes en el marco de un
Currículo por Competencias. Lima. MED. 2001
12. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ – Oficina de Educación Rural. Guía para el
docente de escuela unidocente y aula multigrado. Documento de trabajo. Lima 2004.
13. TAYLOR Daniel y TAYLOR Carl E. Cambio justo y duradero. Cuando las comunidades
se apropian de su destino. The Johns Hopkins University Press. Baltimore 2002. Edición en
español Futuras Generaciones. Lima 2002.
14. Zavala, Virgina. Desencuentros con la escritura. Escuela y comunidad en los andes
peruanos. Lima. PUCP-IEP-Universidad del Pacífico. 2002
99
TRABAJO APLICATIVO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
ESQUEMA PARA EL DISEÑO DE PLAN DE INTERVENCION EN COMUNIDAD26
Diseñe un Plan de Intervención Educativa en comunidad siguiendo el esquema que se presenta a

continuación.
ANTES
1. Datos Generales
Localización de la intervención. Por qué se decide intervenir en esa comunidad(es) y no en
otra(s) Área de la intervención.
2. Antecedentes / Justificación
¿Cuál es el origen o cómo surge la idea de la intervención? ¿Qué problema busca abordar?
3. Contexto
¿En que contexto se desarrollará la experiencia? Los siguientes aspectos te ayudaran a
elaborar este punto: Procesos en curso en el ámbito local, relación con tendencias o políticas
del sector, actores institucionales que intervienen en la zona, sus campos de intervención,
organizaciones existentes de la población.
4. Contacto con la comunidad

Comunicación a dirigentes y líderes de la comunidad sobre el interés de iniciar una
intervención.
Visita de reconocimiento a la comunidad, reunión con dirigentes y líderes para información
sobre los motivos de la visita. En dicha reunión si la dirigencia está de acuerdo con el inicio de
la intervención, se fija una fecha para realizar una asamblea con la comunidad o una reunión
con líderes y dirigentes de organizaciones o sectores o anexos de la comunidad.
Es recomendable que el primer contacto con la comunidad sea a través de un actor

reconocido por ella, pude ser una autoridad de la comunidad, un promotor de salud, el
Director o maestro de la Institución Educativa (si la hay); también puede ser a través de un
agente de una institución externa con acciones en la comunidad.
DURANTE
5. Proceso de Intervención
Tiene como punto de partida antes que el problema percibido, el desafío por el cambio, la
mirada hacia delante, es decir está basada en la evidencia de que es necesario y posible el
cambio. De otro lado se cambia el eje de la promoción, se pasa de la oferta de una propuesta
de cambio desde una institución, a la elaboración de una propuesta de cambio desde la
comunidad en contenido, orientación y forma.
Toma en cuenta las tendencias sociales en curso, promueve el aprovechamiento de

oportunidades, utiliza la situación de insatisfacción como dinamizadora de la creatividad y la
acción, y encuentra en la diferencia de las personas y sus visiones una fortaleza antes que
una limitación. Recuerda los momentos de la metodología para promover el cambio:
a. Identificación de la necesidad de cambiar.

b. Valoración de capacidades
c. Fortalecimiento de capacidades
d. Identificación de acciones o posibilidades de cambio
26Elaborado con base en la estrategia de G&C Consultores “Generación de capacidades para la promoción de la participación en el
desarrollo local”. Lima. 2005
100
Recuerda también lo desarrollado sobre los niveles del cambio, los actores y los intereses
en juego en el cambio
e. Ejecución de acciones de cambio
Elabore un plan de trabajo utilizando la matriz presentada en el tema 3. 2
1.Situación a 2. Causas de 3.Qué se 4. Cómo lo 5.Qué 6.Qué 7. Quién (es) es 8.Cuándo lo

mejorar o la situación debe hacer haremos tenemos necesitamos (son) el (los) haremos
cambiar desde la responsable(s)
comunidad
1.-
2.-
3.-
4.-
Para trabajar la matriz considere los siguientes criterios:
1. Situación a mejorar o cambiar:

2. Causas de la situación: Análisis de las causas que origina la situación o el problema
para plantear alternativas o soluciones que apunten a la base del problema, por tanto
que realmente constituyan una solución y no una acción.
3. Qué se debe hacer desde la comunidad: Se refiere a las actividades que se deben
ejecutar para atacar las causas y producir el cambio o modificación deseados
4. Cómo lo Haremos: Las actividades identificadas pueden ejecutarse de diversa manera
es recomendable elegir aquellas formas con las que los actores involucrados estén
familiarizados principalmente por su cultura. Es recomendable utilizar procedimientos
participativos es decir que reflejen los puntos diversos de los participantes lo que
promoverá la interiorización y el compromiso de todos los involucrados.
5. Qué tenemos: Los recursos, las potencialidades con que cuenta la comunidad para
ejecutar las actividades.
6. Qué necesitamos: Aquello que la comunidad no tiene y necesita para el desarrollo de
la actividad como complemento de su esfuerzo o recursos comunales, a partir de los
cuales pueden negociar con actores institucionales externos a la comunidad
(municipios, ONGs, Iglesias, sectores públicos, etc)
7. Quién es el responsable: Es la persona que asume ante la comunidad la
responsabilidad de la actividad y es el interlocutor principal con los agentes externos
8. Cuándo lo hacemos: Tiene que ver con la oportunidad de la acción, relacionada con la
dinámica de la comunidad y con la secuencia de las acciones
f. Medición del cambio (impacto)
A partir de la idea de que el cambio es un compromiso real y demostrable, que todos los
actores que participan en él lo puedan ver, todos deben ser también actores del proceso
de medición del cambio a partir de una línea de base. Se necesitará contar con un
sistema de información adecuado, útil para la toma de decisiones desde el nivel comunal
que utilice criterios cuantitativos y cualitativos en los procesos de medición.
101

Manual Educación en Salud - Educación para La Salud

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Manual Auto-formativo Educación para la Salud

EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Responsable del Módulo

Diplomado en Promoción de la salud 1

UNIDAD DIDÁCTICA I: MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN Y LA EDUCACION

Tema O1 Educación y principales enfoques pedagógicos............................................. 10

Tema 02: Conceptos y teorías de la educación para la salud.........................................21

UNIDAD DIDÁCTICA II: ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Tema 01: Estrategias y técnicas participativas..............................................................35

Tema 02: Estrategias en grupos específicos...................................................................48

UNIDAD DIDÁCTICA III: INTERVENCIONES EDUCATIVAS DIRIGIDAS A LA

Tema 01: Introducción al diseño de intervenciones y programas educativos…........... 57

Tema 02. Diseño de intervenciones educativas en instituciones educativas

Tema 03. Diseño de intervenciones educativas de salud en comunidad .......................72

Tema 04: Materiales

Tema 05: La evaluación del proceso educativo y del aprendizaje..................................91

Trabajo aplicativo de la Unidad Didáctica ...................................................................100

El módulo comprende las siguientes unidades didácticas:

 Marco conceptual de la educación y la educación para la salud.

El aprendizaje esperado está en función al desarrollo de capacidades, como resultado de un

La evaluación será permanente y continua, contribuyendo de esta manera con la regulación y

TIEMPO PROGRAMADO PARA EL ESTUDIO DEL MÓDULO

FASE PRESENCIAL FASE NO PRESENCIAL

Diplomado en Promoción de la salud 6

MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN

 Identifica y analiza críticamente conceptos, enfoques y modelos de la educación

 Tema No. 01: Educación y principales enfoques pedagógicos

Al final de la unidad encontrará actividades de evaluación que le permitirán

 Preguntas especialmente seleccionadas para los temas de la unidad.

1.1 Conceptualizando la educación

Texto 1: La educación actividad consustancial del ser humano1

La educación ha sido y es una actividad permanente y consustancial a la naturaleza

La educación es un quehacer social e histórico, una realidad pasada, presente y futura, un

Si se toma en cuenta su acepción latina, educere = extraer, la educación debe ser

La educación, a través del tiempo, se ha expresado a través de dos formas:

Te x t o 2. L a e duc aci ó n e nc i err a u n te so r o 1

Aprender a conocer, supone aprender a aprender, ejercitando la

Es el desarrollo de la inteligencia práctica y de la capacidad operativa,

En este plano no solo importa adquirir una calificación profesional, sino

La educación tiene una doble misión: “enseñar la di versidad de la

Una implicancia será la adopción del enfoque educativo que no excluya a

Frente al proceso creciente de deshumanización, vinculada a la evolución

Desde la perspectiva pedagógica, el aprend er a ser es un proceso de

Texto 3: La reformulación del modelo educativo actual 2

La teoría pedagógica de Freire concibe la educación como un proceso donde el conocer y

Con esta conceptualización, salimos de la escuela y nos colocamos como sujetos

Se concibe así a la educación como un proceso afectivo y social, dotado de esperanza y

Explica si en la educación para la salud se utilizan los principales conceptos o ideas

1.2 De la educación tradicional a la cognitiva. De la pedagogía de la transmisión a

De la pedagogía tradicional a la pedagogía cognitiva 3

Pese al desarrollo de la teoría y práctica de la educación, podemos afirmar que en el

En este modelo, el contenido de la enseñanza se expresa en un conjunto de

El método básico de aprendizaje es el verbalista, la forma didáctica predilecta la

El aprendizaje se torna una acción mecánica, no reflexiva, y es logrado a través de

Su origen se remonta a los albores de la Revolución Francesa. La denominada

“Se aprende haciendo” sostienen los teóricos de la escuela activa. El conocimiento

Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple a lo

Como se ve, ahora el alumno se convierte en el centro y eje del proceso

Una de sus limitaciones radica en el hecho de querer equiparar el hacer con el

Desde el modelo cognitivo, se asume que en vez de enseñar datos y

el desarrollo del pensamiento.

En este enfoque al profesor le corresponde la misión de contribuir a promover las

Desde la formación de las actitudes y valores, a la pedagogía conceptual le anima