Universidad Nacional del Comahue

Viedma - Río Negro

Centro Universitario
Regional Zona Atlántica -CURZA

TRABAJO PRÁCTICO Nº6

El anteproyecto de tesis

Carrera: Licenciatura en Psicopedagogía

Cátedra: Seminario de investigación Psicopedagógica (Tesis)

Profesoras: Bolletta, Viviana; Castillo, Analisa; Scalesa, Renata

Alumna: Martín, Rocío Mariángel

Fecha de re-entrega: 29/11/18

ABSTRACT
El presente anteproyecto de investigación intenta constituirse en un aporte al conocimiento acerca
del aprendizaje de los estudiantes en el nivel superior, específicamente a la formación docente
inicial en artes. La elección del tema se fundamenta en la trayectoria por la carrera, Licenciatura
y Profesorado en Psicopedagogía, el interés personal y la participación en el proyecto de
investigación PROIN 04/V099 Proyecto 2: Mediaciones que facilitan el posicionamiento
alumno: un abordaje desde las significaciones de los jóvenes.
A partir de la revisión bibliográfica e indagaciones preliminares, surge la pregunta por el
posicionamiento de los estudiantes de la formación docente inicial en artes en torno a los
aprendizajes. Se plantea como objetivos generales conocer el posicionamiento que construyen los
estudiantes en torno al aprendizaje y aportar conocimiento sobre el aprendizaje en el nivel
superior, particularmente al campo de la formación docente en artes, a partir de recuperar la
mirada de los estudiantes. Entre los objetivos específicos, en relación a la posición objetiva, se
propone caracterizar la relación de los estudiantes con sus pares y docentes como posibilidad para
construir aprendizajes, y analizar cómo se relacionan los estudiantes con el conocimiento propio
de la formación docente inicial en artes. Con respecto a la posición subjetiva, se propone indagar
cómo significan los estudiantes su “lugar” en la formación docente, qué pensamientos,
sentimientos y sentidos le otorgan a su experiencia de alumno aprendiente, y comprender cómo
construyen desde su propia subjetividad un posicionamiento desde donde mirar y transformar la
realidad.
Se trata de un estudio cualitativo, donde se busca describir y comprender el posicionamiento que
construyen los estudiantes en torno a los aprendizajes a partir de un diseño flexible, priorizando
la voz de los estudiantes de la formación docente inicial en artes.

FUNDAMENTACIÓN
La elección del tema se fundamenta en la trayectoria por la carrera Licenciatura y Profesorado en
Psicopedagogía, el interés personal y la participación en el proyecto de investigación PROIN
04/V099 Proyecto 2: Mediaciones que facilitan el posicionamiento alumno: un abordaje desde
las significaciones de los jóvenes.
Indagar en torno del aprendizaje en la formación docente inicial conlleva a la pregunta por el
posicionamiento que construyen los estudiantes en torno a los aprendizajes a partir de la revisión
bibliográfica y las indagaciones preliminares.
En la revisión bibliográfica se hallaron algunas conceptualizaciones tales como “estrategias de
aprendizaje” y “estilo de aprendizaje”, que tensionan una supuesta manera universal de aprender.
En el marco de la carrera de Psicopedagogía, siguiendo a Bolletta y Castillo (2013), se advierte
escaso desarrollo de investigación sobre temáticas vinculadas al nivel de educación superior, con
lo cual se revela un área de interés para seguir indagando y profundizando. Es necesario
desnaturalizar la forma de aprender en el nivel superior, bajo el supuesto de que el aprendizaje es
singular y que constituye un posicionamiento heterogéneo frente a los mismos. Las trayectorias
que llevan adelante en este nivel jóvenes y adultos serían sumamente diversas, tanto así como las
significaciones que le otorgan y el posicionamiento que construyen.
Se observa que se trata de una temática estudiada a nivel nacional, principalmente por equipos
conformados por docentes, egresados y estudiantes de Institutos y Universidades donde se dictan
las carreras, generalmente avocados a las materias relacionadas con las prácticas docentes.
También es estudiada a nivel internacional, por investigadores de diversas disciplinas. Otros
aportes se realizan desde las Ciencias de la Educación, Teorías del currículum, la Educación
Artística y las Didácticas específicas. Sería interesante realizar un aporte desde el campo de la
Psicopedagogía, que se pregunta –entre otros tantos temas- por el aprendizaje.
Las preguntas secundarias parten de distinguir una posición objetiva y una posición subjetiva. En
relación a la posición objetiva, surgen preguntas como ¿de qué manera se relacionan los
estudiantes con pares y docentes?, y ¿cómo se relacionan con el conocimiento de la formación
que transitan? ¿Qué posibilidades de construcción de aprendizajes producen esas relaciones? Con
respecto a la posición subjetiva, las preguntas son: ¿cómo significan los estudiantes su “lugar” en
la formación docente?, ¿qué pensamientos, sentimientos y sentidos le otorgan a su experiencia de
alumno aprendiente? Se busca además responder a la pregunta ¿cómo construyen desde su propia
subjetividad un posicionamiento desde el cual mirar y transformar la realidad?
Sería viable realizar el trabajo de campo en la Escuela de Arte Alcides Biagetti en la comarca,
con lo cual, debería considerarse el marco legal de las carreras que allí se dictan: la LES (1993) y
el Diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires (2011), legislación que da existencia a la
figura del docente en artes.
Con respecto a la relevancia práctica, este estudio aportaría conocimiento sobre las formas de
aprendizaje en la formación docente inicial en artes. El mismo podría ser de utilidad para quienes
se desempeñan laboralmente en este campo, entre ellos psicopedagogos. Por su parte y siguiendo
las indagaciones preliminares- estudiar este tema podría contribuir al “empoderamiento” y
visibilización de la profesión del docente en artes.
ESTADO DE LA CUESTIÓN
Luego de la revisión bibliográfica, se hallaron y seleccionaron estudios referentes a los
aprendizajes de los estudiantes en el nivel superior, y estudios propios del área de la formación
docente en artes, tanto nacionales como internacionales. En el ámbito nacional se investiga sobre
la formación docente en artes desde equipos de investigación conformados por docentes y
estudiantes de dicha formación. Las problematizaciones son variadas: la relación entre la
formación disciplinar y la formación general, tensionando si se forman “artistas que den clases o
maestros que enseñen arte” (Barragán Castrillón, 2014); el tipo de relación entre la teoría y las
prácticas docentes, preguntándose por la especificidad de los aprendizajes producidos en dichas
prácticas; la concepción de arte, de educación artística, de enseñanza y aprendizaje desde la cual
se forma a los futuros docentes; y el correlato entre las actividades propuestas en la formación
docente en artes y el currículum de los distintos niveles educativos. Por su parte, se revisaron
tesis del CURZA relacionadas con la temática.
En el escenario nacional, Pacheco (2014) problematiza la compleja articulación de las dos
dimensiones que hacen a la identidad docente en Artes: el quehacer artístico, de lenguajes
artísticos (visuales, teatro, etc) y la formación pedagógica-didáctica. De fondo se juega la tensión
entre la formación pedagógica y la formación disciplinar, y que se suma en la formación docente
en artes al problema de la “relevancia y significatividad de la experiencia artística, las
concepciones que subyacen al arte y la articulación o no con la labor de enseñanza” (p2). Afirma
que la formación docente en Artes tiene sus propios problemas. El estudio es cualitativo, recupera
las narrativas de los docentes sobre su tarea de enseñanza, y su visión de las trayectorias de
aprendizaje de sus alumnos, a partir de entrevistar a docentes tanto del Instituto como de la
Facultad de Arte de UNCPBA. En la formación se jugarían concepciones reduccionistas acerca
del arte: considerarlo como meramente técnico, instrumental, o desde una mirada integradora,
como forma de representación crítica de la realidad, desde donde la educación artística cobra un
fuerte sentido social. La autora considera que la forma de entender el arte se transmite desde la
formación, y ante los docentes que cuestionan la fertilidad de la enseñanza del arte en la
universidad, donde pareciera que es necesario que prime “el intelecto” (p10), toma posición y
afirma que la palabra no puede abarcar del todo el fenómeno creativo/artístico. El arte en la
formación sería un saber práxico porque articula saberes disciplinares con los didáctico-
pedagógicos, y en esa articulación se produciría algo nuevo. En ese sentido, se enseñaría para el
entendimiento del arte con un rol social. Sin embargo, la autora observa que los alumnos oponen
en sus trayectorias el saber disciplinar, artístico, con el ser docente. En la enseñanza de arte en la
universidad se produce la dicotomía investigar/objetividad/saber científico – saber/subjetividad/lo
artístico. Desde su perspectiva, los profesores de la carrera se esfuerzan por conjugar el ser
docente con el ser artista. Otros docentes consideran necesario articular teoría y práctica. Saber la
técnica y los conceptos, la historia del arte, si no el “hacer” se convierte en algo mecánico. La
noción de arte y el ser docente de arte se construirían en los espacios de práctica docente. Para la
autora, se trata de un proceso de cada vez menos imitación y más creación, síntesis entre la idea
que se quiere transmitir y la acción.
Por su parte, Alzamora y otros (2009) presentan los resultados de un estudio del ISBA -en donde
se investiga sobre la formación docente en artes- donde se analizaron los modelos didácticos
desarrollados en los espacios curriculares, las valoraciones de docentes y estudiantes sobre esos
modelos, la formación personal, la vinculación con la educación artística y el objeto arte, y se
compara el modelo didáctico con los aprendizajes construidos por los estudiantes sobre la
práctica docente. Partieron del supuesto de que
“las representaciones de los docentes sobre la educación artística son diferentes según la
interpretación del objeto arte y la enseñanza del mismo. Esto se actúa en el aula, con situaciones
de desestimación o priorización, tanto en el campo pedagógico como en el artístico. Se indagan
los discursos docentes y los discursos de estudiantes para analizar las representaciones del
modelo didáctico que se lleva adelante y las valoraciones que al respecto hacen los actores: cómo
conciben al arte y a la educación artística” (p2).
En la práctica que esos docentes en formación lleven adelante entrarían en juego tanto las
experiencias previas en educación como la adquirida durante la formación. El diseño utilizado es
el cualitativo y estudian seis casos en el ISBA de la ciudad de Gral Pico. Entre los autores de los
cuales retoman conceptualizaciones se encuentran Alicia Fernandez, Bourdieu, Edelstein, Terigi,
Litwin, Jodelet, Moscovici y Nicastro.
Del escenario internacional, se seleccionó un trabajo, fruto de un proyecto de investigación sobre
la formación de maestros de arte en Colombia. Allí, Barragán Castrillón (2014) retoma
conceptualizaciones de Foucault, Bourdieu y Agamben, entre otros. Desde una perspectiva
crítica, desarrolla las siguientes tensiones que ubica en esta formación: el tipo de relación entre
teoría y práctica (que es un continuum, cuando sería más rica si fuera asincrónica, y la teoría
fuera el lente desde el cual leer las prácticas docentes); la relación entre los campos que la
conforman, como son las artes (a los cuales analiza como hegemónicos en la formación) y la
pedagogía; y la existencia del docente de artes a partir del marco legal, que además tiene efectos
en las dos primeras tensiones mencionadas, e impacta en la conformación de la subjetividad del
futuro docente. Concibe al currículum como dispositivo de control, y señala que allí el propósito
no es que los niños y adolescentes sean artistas, como pareciera si se analizara la formación de
los docentes en artes (en su país). Así, diferencia la formación artística de la educación artística.
Por su parte, señala que hay tres tipos de formación del docente en artes: formar a partir de un
modelo a seguir, formar en contraposición a un modelo, o formar sin modelos, en la
incertidumbre, lo cual propiciaría la reflexión y romper con la figura del docente como aplicador.
Su posición podría expresarse en palabras de Hernández y Sancho Gil (1998) “para enseñar, no
basta con saber la asignatura”, y luego, desde una mirada posmodernista, propone no quedarse en
la antinomia, moderna, entre “ser artista dando clases o ser maestro enseñando artes” sino que las
fronteras entre ambos campos se superen, e inaugurar un nuevo campo: “Artes y Educación”,
donde se forme un “maestro objetivado”, y cambiando a partir de ello la formación.
Con respecto al aprendizaje en el nivel superior, podría considerarse como antecedentes no
específicos a la temática las tesis de grado de Castillo (2007) y de Gigena (2014). Ambas se
realizaron desde esta casa de estudios, y son contribuciones al campo de la formación docente
desde miradas psicopedagógicas. Por un lado, la tesis de Castillo estudia las evaluaciones
parciales en el nivel, indaga desde una mirada pedagógico-didáctica cómo se construyen, y con
ello, cómo se evalúa e influye en la calificación y acreditación. El tema fue abordado tanto desde
la mirada del alumno como del docente. Por su parte, la tesis de Gigena constituye un aporte al
conocimiento del nivel, ya que se centra en el discurso del formador en los espacios de
devolución sobre las prácticas docentes. Realiza consideraciones sobre la devolución, los
aprendizajes que allí se generan, el deseo y aspectos subjetivos, intersubjetivos y el lugar del
docente y del alumno. Ambos estudios son guías importantes para situar el tema de este
anteproyecto.
A partir de la revisión de estas producciones en investigación, se observa que hay pocas
investigaciones fuera del campo de las Ciencias de la Educación o de la Educación Artística
misma. El aporte está en abordar la temática desde la perspectiva de los estudiantes, considerando
además a la formación en el marco del nivel superior al que pertenece, donde los aprendizajes
cobran su especificidad.

MARCO TEÓRICO
Palabras claves: Nivel superior- Formación docente en artes- Aprendizaje de los estudiantes-
Posicionamientos
Como marco de referencia de este anteproyecto, y base desde la cual se pensaron las preguntas,
se retomaron distintas producciones, en su mayoría nacionales. En principio, para pensar en la
formación docente en general, se retomó un trabajo que tiene un enfoque histórico y crítico del
campo, y realiza aportes pedagógico-didácticos para el mismo. En un segundo momento, se
tomaron capítulos de libros, artículos y ponencias que problematizan la formación docente en
artes específicamente. También se recuperaron conceptualizaciones que se constituyeron en el
sustento de las preguntas de investigación.
Con respecto a la formación docente, Davini (1995) diferencia la formación docente inicial,
primera formación docente en el nivel, de la formación docente continua, que implica las
formaciones y capacitaciones posteriores a dicha formación inicial. Además, refiere a la
enseñanza básica, y no distingue espacios curriculares ‘especiales’. Plantea que la formación
docente es una problemática compleja, e identifica allí diferentes tradiciones. Para la autora, la
primera fase de la formación docente es la “biografía escolar de los estudiantes”, internalizada,
como también lo mencionan Pimentel y otros (2009). Davini identifica una serie de problemas en
la formación docente inicial a partir de la sanción de la LES (1993), relacionados tanto al marco
legal de la formación docente, como al contexto político, a la historia de las instituciones
formadoras de docentes, a las relaciones de poder institucionales y a las condiciones laborales de
la docencia. También cuestiona la relación teoría-práctica de los espacios de formación, que
reducen la práctica a un aprendizaje “pasivo de adaptación a los ritmos del aula” (p112) y que
prepararía a los docentes para trabajar en un medio similar a aquél en el cual se formaron, en
relación a las rutinas, a la consideración del alumno como aquel que no sabe, etc. Allí, la autora
alienta la transformación: que la teoría cobre sentido para la interpretación de las prácticas. Con
ese fin, propone elaborar una “pedagogía de la formación docente”. Considera que se debe dejar
de considerar a este campo como meramente técnico y neutral políticamente, y que se debe
otorgar autonomía al docente para posibilitar la reflexión sobre sus prácticas áulicas y tomar
decisiones. La reflexión colectiva sobre la docencia y su formación permitiría democratizar los
espacios escolares.
Al focalizar en la formación docente en artes, se halló a nivel internacional la producción de
Pimentel y otros (2009), que describen a la enseñanza del arte como una tarea compleja, y que
implica trabajar “con conocimientos específicos, con sensibilidad y con emoción, con identidad,
con subjetividad y con el pensamiento” (p115). Entienden al arte como un “modo de pensar, un
modo de llegar a creaciones (…), de proponer nuevas formas de ver el mundo y de presentarlas
con registros diferenciados. Sería una construcción humana que envuelve relaciones con un
contexto cultural, socioeconómico, histórico y político” (p116), y conocer de arte “depende de
enseñanzas (…) formales o informales (…) forma parte de la cultura de los pueblos y depende de
informaciones y construcciones cognitivas para crearse” (op.cit), con lo cual, se aleja de la
improvisación. Consideran primordial que el docente de arte posea conocimiento disciplinar para
poder enseñar, y que en su cotidianeidad se relacione con el arte, incluso con el arte que no forma
parte de su cotidianeidad, para aumentar sus conocimientos. Señalan que el estudiante del
profesorado debe partir de sus propias experiencias, de cómo se le enseñó arte, para tomar
posición y situar cuáles serían las mejores formas de enseñarlo. Entienden que el rol e identidad
docente se construye en las prácticas docentes, desde el manejo de la normativa y del proyecto
institucional. Las identidades pedagógicas se construirían en un proceso individual y colectivo,
con autonomía, donde el conocimiento se re-significa con cada experiencia, no es lineal, e
importa más construir preguntas que respuestas.
Por su parte, Pacheco (2015) problematiza cómo se enseña a futuros docentes en artes,
entendiendo que el arte es un saber práxico, que en dicha formación se tensionan, articulan y
desencuentran el ser docente con el ser artista, y que la posición docente al ejercer la enseñanza
está ligada al valor que la sociedad dé a la educación artística. Considera a las prácticas docentes
como prácticas sociales complejas, ya desde el principio de la formación. Se pregunta “¿cómo se
enseña a los futuros docentes en Artes?”, focalizando en las Prácticas docentes pero ubicando
además la tensión “”ser docente-ser artista” (…) rasgo característico de la identidad del docente
en el campo de las Artes” (p3). Resulta interesante ya que no solo se aprendería de lenguajes
artísticos, sino “también los modos de enseñarlo” (p4). En este sentido, ¿cuáles son los puntos de
encuentro y desencuentro de esas lógicas? La autora plantea que debe haber un equilibrio entre
ambas. En esta línea, Martínez (2009) se pregunta “¿un docente de educación artística debe ser
necesariamente un artista?; ¿es mejor docente si, además, ejerce el oficio de artista?; y en este
caso ¿debe teorizar sobre su obra?; hacer teoría sobre el campo disciplinar, y ¿es inherente a la
práctica artística?” (p4). Señala que, en la persona del “docente en formación”, se produce un
diálogo entre el alumno-profesor-artista.
Orce y Mare (2011) introducen a la temática las Teorías del currículum, y señalan que el Arte en
la escuela muchas veces es reducido a ornamentación, a una disciplina complementaria. Se le
quita importancia y se desaprovecharían las múltiples posibilidades del arte brinda para la
enseñanza y el aprendizaje. Las autoras cuestionan la utilización del currículum como
“instructivo” sobre cómo enseñar, porque allí el docente de arte queda no solo en dependencia del
texto curricular, sino que además su área es reducida a un saber procedimental. Concluyen que en
la formación del docente en artes se debería poder debatir sobre otras formas de relacionarse con
el currículum para que pueda ser “una herramienta política de trabajo” (p6). Afirman que sería
importante que la formación de los docentes de arte transmitiera a sus estudiantes otras formas de
vincularse a la normativa. También se preguntan “¿cómo se forma un artista?”, y ubican
posiciones innatistas de la inteligencia cuando se considera que “para ser artista se nace con una
sensibilidad especial”. Las autoras invitan a interpelar esas concepciones naturalizadas, que luego
son llevadas por los docentes en formación a sus prácticas.
Ulloa (2015) indaga, desde las experiencias y voces de los estudiantes y egresados de la
formación docente en artes, sobre el problema de la subvaloración de la formación generalista por
el sostenimiento de la formación disciplinar. Critica que, en los últimos planes de estudios de la
formación docente en artes de la provincia de Buenos Aires, los espacios curriculares dirigidos a
la fundamentación pedagógica, filosófica y sociológica son reabsorbidos por los espacios
curriculares de “las Didácticas”. Esos espacios propiciaban la reflexión de los docentes en
formación, y brindaban herramientas para una práctica crítica que permitiera reinventar el rol en
diferentes situaciones y contextos. Al no tenerlos, la formación se tornaría “procedimental”.
Para pensar en el estudiante y la formación docente en artes, se retoma a Alicia Fernández (2000)
quien habla sobre las posiciones enseñante-aprendiente. No serían términos equivalentes a
profesor y alumno, ni lugares objetivos en el dispositivo pedagógico, sino un modo subjetivo de
situarse allí, relacionado con las experiencias del sujeto. Son posicionamientos singulares ante el
conocer y el aprender, posiciones subjetivas que se dan en todo vínculo. Para aprender, el sujeto
debe poner en juego ambas posiciones –eseñante y aprendiente-, poner en juego aquello que sabe,
al darlo a conocer. La autora entiende al aprendizaje como un proceso donde se da el inter-juego
entre inteligencia y deseo. En este sentido, ¿cómo se ponen en juego tales posiciones en la
formación del docente en artes visuales?
Desde el planteamiento de Di Scala y Cantú (2003) el posicionamiento implicaría cómo un sujeto
habita una posición objetiva o que construye, y desde allí mira el mundo y puede tal vez
transformarlo. Para los autores, no sería lo mismo hablar de “posición” que de
“posicionamiento”. La primera se vincula con un lugar establecido de forma externa, objetivo,
mientras que la segunda alude al modo determinado en que se habita ese lugar, dependiendo del
“mundo interior” del sujeto. El posicionamiento desde el entendimiento de estos autores, es
siempre subjetivo, y está atravesado por la historia pulsional, relacional e identificatoria del
sujeto.
Al respecto, Sús, Iuri, Bedzent e Ibañez (2017) señalan que la posición que ocupa el alumno en el
espacio escolar es una posición objetiva, desde la cual se relaciona con otros y con el
conocimiento. La posición subjetiva se relaciona con la manera en que ocupa y cómo significa
esa posición objetiva, qué sentidos le otorga a lo que hace. Es decir, su posición de alumno
aprendiente. En línea con el planteamiento de Di Scala y Cantú, desde el PROIN 04/V099
Proyecto 2: Mediaciones que facilitan el posicionamiento alumno: un abordaje desde las
significaciones de los jóvenes, los sujetos leen el mundo y pueden transformarlo desde un
posicionamiento subjetivo. El posicionamiento subjetivo es una forma de situarse ante el mundo,
ante la realidad. ¿Cómo se construye? Según el Proyecto, de forma personal pero a su vez
colectivamente. No implica solo el lugar desde dónde se mira el mundo, si no que entran en juego
los sentimientos y el pensamiento en esa nueva forma de actuar. Es la forma “de ser, de pensar,
de sentir, de actuar, es decir de vivir” (p6) que entran en juego en el nuevo modo de actuar.

OBJETIVOS
Objetivos generales:
-Conocer el posicionamiento que construyen frente al aprendizaje los estudiantes de la formación
inicial en artes.
-Aportar conocimiento sobre el aprendizaje en el nivel superior, específicamente en la formación
docente en artes.
Objetivos específicos:
Sobre la posición objetiva:
-Caracterizar cómo se relacionan los estudiantes con los compañeros y docentes como posibilidad
para la construcción de aprendizajes.
-Analizar cómo se relacionan los estudiantes con el conocimiento propio de la formación docente
inicial en artes.
Sobre la posición subjetiva:
-Indagar cómo significan los estudiantes su “lugar” en la formación docente inicial en artes, qué
pensamientos, sentimientos y sentidos le otorgan a su experiencia de alumno aprendiente.
-Comprender cómo construyen los estudiantes de la formación docente inicial en artes un
posicionamiento desde el cual mirar y transformar la realidad.

MARCO METODOLÓGICO
Tipo de investigación
Se realizará una investigación cualitativa, debido a que el problema no está ni estuvo pre-
determinado desde el principio, sino que a medida que se profundiza en la temática se ubican
aspectos nuevos a considerar. En este sentido, se abordará el posicionamiento frente a los
aprendizajes de los estudiantes de la formación docente en artes, foco de estudio propio de
enfoques humanísticos/hermenéuticos, bases de la metodología cualitativa, siguiendo a
Olabuenaga (1996). Por ello, se considera como la metodología más adecuada debido a las
conceptualizaciones que se trabajan y los objetivos planteados.
El diseño flexible (Mendizábal, 2006), se considera que el más adecuado. La ventaja de utilizar
este diseño para el proceso de investigación es que permitiría reconsiderar el problema, tomar
aspectos que en un primer momento no fueron considerados, e incluir las modificaciones
necesarias en el diseño o el planteamiento del problema que den cuenta de ello. Así, el diseño no
sería un ‘corset’ para el proceso de investigación, sino una guía de base para la misma.
Por ello, se propone realizar, en principio, un estudio descriptivo, que permita caracterizar las
situaciones y experiencias de aprendizaje de los estudiantes de la formación, y comprensivo, en
relación a la conceptualización que mencioné previamente como aspecto a indagar, a profundizar
y así poder responder a la pregunta principal.

Población y muestra
Población: Estudiantes de Profesorados de la Escuela de artes Alcides Biagetti en el período
2019-2020.
Unidad de análisis: Posicionamiento frente al aprendizaje de los estudiantes de la formación
docente en artes.
Criterios de selección de la muestra: Estudiantes avanzados del Profesorado en Artes visuales de
la Escuela de artes Alcides Biagetti, porque se considera que su trayectoria por la carrera les
permitirá tomar conciencia sobre su forma de aprender y de relacionarse con pares y docentes.
Unidad de información: Estudiantes, clases y espacios de práctica de la Escuela de arte Alcides
Biagetti.

Técnicas de recolección de datos

◊A partir de talleres con los estudiantes, donde trabajar a partir de distintos disparadores -como
cortos o simulaciones- de manera grupal, los sentidos que otorgan a su experiencia como
estudiantes, la relación con pares y docentes y la relación con el conocimiento para construir
aprendizajes. Permitiría conocer cómo se refieren a su aprendizaje en retrospectiva (se podría
pensar en un estudio longitudinal de cohorte o transversal, siguiendo a D’Ancona (1996)). A su
vez, permitiría obtener elementos –verbalizaciones, reflexiones, opiniones contrapuestas, etc-
para conjeturar respecto al posicionamiento que asumen en la formación.
◊Entrevista abierta y en profundidad a estudiantes de los Profesorados de la Escuela de Arte
Alcides Biagetti.
◊Observación no estructurada en clases ‘teóricas’, talleres y espacios de revisión de la práctica.
◊Triangular para abordar la unidad de análisis desde tres aristas: Contrastar los “decires” en la
situación grupal con aquellos de la indagación individual, e interpretar cómo se ponen en juego
en la actividad. Sería pertinente la triangulación debido que el concepto de “Posicionamiento”
desde el cual parto se construye de forma individual y colectivamente, y entran en juego no solo
el pensamiento, el “mundo interno” sino también los sentimientos.

BIBLIOGRAFÍA
●Alzamora, S. y otros. (2009) Artículo: Representaciones sociales sobre la práctica en educación
artística en los Profesorados de Artes (música y visuales). UNLPam. Gral. Pico, Argentina.
●Barragán Castrillón, B. (2014) La formación de maestros en artes: ensayo crítico sobre los
campos de hegemonía. Universidad de Antioquia, Colombia.
●Bolletta, V. y Castillo, A. (2013) Construyendo saberes en el campo psicopedagógico: el caso
de las tesis de grado.
●Bolletta, V., Castillo, A. y Scalesa, R. (2016) Producción de conocimiento en el campo
psicopedagógico. Las tesis en una carrera de grado.
●Castillo, A. (2007) Tesis de grado: Las evaluaciones parciales en el nivel superior.; Viedma
(RN); UNCo-CURZA.
●D’Ancona, M. A. (1996) Cap 3. La organización de la investigación. En: Metodología de la
investigación cuantitativa. Estrategias y técnicas de investigación social. Madrid. Síntesis
sociológica.
●Di Scala, M. y Cantú, G (2003). Diagnóstico psicopedagógico en lectura y Escritura. Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas.
●Davini, M.C. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Ed. Paidós.
●Fernández, A. (2000) Los idiomas del aprendiente. Análisis de modalidades de enseñanza en
familias, escuelas y medios. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires, Argentina.
●Gigena, M. (2014) Tesis de grado: La devolución en las prácticas docentes: el discurso del
formador del área de residencia.; Viedma (RN); UNCo – CURZA
●Martínez, M.C. (2009) Artículo: Docentes de educación artística. Experiencias en el marco de la
formación continua. UNMDP, Argentina
●Mendizabal, N. (2006). Capítulo 2: Los componentes del diseño flexible en la investigación
cualitativa. En: Vasilachis de Gialdino, I. (coord.) Estrategias de investigación cualitativa.
Barcelona. Editorial Gedisa.
●Orce, V. y Mare, M. A. (2011) Ponencia: Sentidos y tradiciones de la investigación curricular.
Aportes del campo del currículum a la formación docente en artes. En: 1º jornada de
investigación sobre formación docente en arte, IUNA. CABA, Argentina.
●Orce, V. y Mare, M. A. (2014) Ponencia: La formación docente en artes (o el artista que no
pudo ser). En: I Encuentro Internacional de Educación. Espacios en Blanco, NEES, FCH.
Buenos Aires, Argentina.
●Pacheco, A. (2015). Ponencia: Formación docente en arte: construyendo puentes entre el arte y
la enseñanza, En: VIII Jornadas Nacionales y 1º Congreso Internacional sobre Formación del
Profesorado. Mar del Plata, Argentina.
●Pacheco, A. (2014). Ponencia: Pensar la formación docente en arte. Hacia el encuentro entre el
quehacer artístico y la labor de enseñanza, En: I Encuentro Internacional de Educación, NEES -
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires. Buenos Aires, Argentina.
●Pimentel et. al (2009) La formación de profesores de arte: prácticas docentes. En: Educación
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●Ruiz Olabuenaga, J. (1996). Capítulo 2: El diseño cualitativo. En: Metodología de la
investigación cualitativa. Bilbao, Universidad de Deusto.
●Sus, Iuri, Bedzent e Ibañez (2017) Ponencia: Del fracaso a la posibilidad: mediaciones que
posibilitan el posicionamiento alumno aprendiente. En: V Jornadas de Psicopedagogía del
Comahue “El Aprendizaje en infancias y adolescencias y juventudes. Prácticas, intervenciones y
producción de saberes”. CURZA, Viedma, Argentina.
●Ulloa, S. (2015) La formación docente: viejas tensiones, nuevos diseños curriculares, En: VIII
Jornadas Nacionales y 1º Congreso Internacional sobre Formación del Profesorado. Mar del
Plata, Argentina.
●Ventura, A.C.(2011) Artículo: Estilos de aprendizaje y prácticas de enseñanza en la
universidad. Un binomio que sustenta la calidad educativa. En: Perfiles educativos, vol. XXXIII.
IISUE-UNAM. Argentina.
NOTA AL POSIBLE DIRECTOR DE TESIS
Viedma, Río Negro
Jueves 29 de noviembre del año 2.018

Mgter. María Inés Barilá

S/D:

De mi consideración,
Quien suscribe, Rocío Mariángel Martín, estudiante de la carrera de
Licenciatura y Profesorado de Psicopedagogía, se dirige a usted con el fin de solicitar oficie de
Directora de mi proyecto de tesis a realizarse entre el período 2019-2020, denominado “El
posicionamiento en torno al aprendizaje de los estudiantes de la formación docente inicial en
artes”. Para ello se adjunta a la presente nota el anteproyecto de tesis.
Sin otro particular, saludo atte, quedo a disposición.-

Rocio Mariángel Martin.

DNI Nº 38.790.473