PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE ENTRENAMIENTO EN INTELIGENCIA

EMOCIONAL PARA INCREMENTAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y

MEJORAR LAS RELACIONES SOCIALES EN EL AULA

Autora: Ester Gutiérrez Velilla

Director: Sebastián Lombás
Grado en Psicología
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Universidad de Zaragoza (Campus de Teruel)
Año: 2013/2014

1
ÍNDICE

ÍNDICE 2

INTRODUCCIÓN 3

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA 4

BENEFICIARIOS 8

OBJETIVOS 9

CRONOGRAMA 10

ACTIVIDADES 11

METODOLOGÍA 14

RECURSOS 15

EVALUACIÓN 16

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 16
INTELIGENCIA EMOCIONAL 16
CALIDAD DE LAS RELACIONES SOCIALES EN EL AULA 17
RENDIMIENTO ACADÉMICO 17

BIBLIOGRAFÍA 18

ANEXOS 22

ANEXO 1 22
ANEXO 2 24
ANEXO 3 26
ANEXO 4 30
ANEXO 5 32
ANEXO 6 34
ANEXO 7 36
ANEXO 8 38
ANEXO 9 39

2
INTRODUCCIÓN
Este proyecto está destinado a trabajar la Inteligencia Emocional en alumnos de
3º de ciclo de primaria del colegio Escuelas Pías de Zaragoza. Los objetivos principales
son conseguir que con el fomento de ésta, se mejoren a su vez el rendimiento académico
y las relaciones sociales y el clima en el aula. Por lo tanto, tras esta intervención, no
sólo se verían beneficiados los alumnos, sino también los profesores y trabajadores del
colegio, además de los padres y cuidadores de los alumnos.

Para llevar a cabo este entrenamiento en Inteligencia Emocional, se realizarán,

por un lado, 6 sesiones que trabajan aspectos relacionados con la Inteligencia
Emocional y que son comunes a varios de los modelos teóricos. Estas actividades
versarán sobre la autoestima, las habilidades sociales, la asertividad, la empatía, el
manejo del estrés y la resolución de problemas. Por otro lado, se llevará a cabo un
programa de alfabetización emocional integrado en las clases regulares que promueve la
identificación y expresión de emociones, la comprensión emocional, la facilitación
emocional y la regulación emocional. Será el profesor de cada clase quien implemente
el programa en los alumnos con la ayuda de instrucciones.

El programa se realizará durante el segundo trimestre, para de este modo, poder

comparar las calificaciones obtenidas por los alumnos con las del trimestre anterior,
como medida del rendimiento académico. También se evaluará la Inteligencia
Emocional general y la calidad de las relaciones sociales en el aula, a través de la
cumplimentación por parte de los alumnos de pretest y postest de estas variables. Será el
psicólogo del colegio quien administre y corrija estas evaluaciones.

Debido a la demostrada relación entre la Inteligencia Emocional y el

rendimiento académico, y entre ésta y las relaciones sociales en el aula, se espera que
con el entrenamiento en esta variable, se vean mejoradas también las otras dos, por lo
tanto, aumentarán la Inteligencia Emocional y el rendimiento académico y mejorará el
clima del aula y las relaciones sociales entre alumnos y profesores.

3
JUSTIFICACIÓN TEÓRICA

En las últimas décadas el tema de la Inteligencia Emocional (en adelante IE)

parece haber interesado a todo tipo de profesionales (neurocientíficos, biólogos,
psicólogos, pedagogos...) y público en general. Es por esto, y por lo relativamente
reciente de su “aparición”, que no existe una única definición de este término. Hay una
gran variedad de modelos y teorías que intentan definir desde distintos puntos de vista
en qué consiste este tipo de Inteligencia.

Lo más común es establecer una clasificación general entre los “modelos

mixtos”, los “modelos de habilidades” y “otros modelos”. Los “modelos mixtos”
identifican la IE como un conjunto de rasgos de personalidad, como lo hacen los autores
Goleman (1995) y Bar-On (1997). Para Goleman, la IE consta de competencias
personales (conocer emociones propias, controlar las emociones, automotivarse) y
competencias sociales (reconocimiento de emociones ajenas, empatía, control de
relaciones). Para Bar-On, la IE son una serie de aptitudes, competencias y habilidades
no cognitivas (entre muchas otras se incluyen la asertividad, la empatía, la solución de
problemas, el manejo del estrés, el optimismo, etc). Pasando a los “modelos de
habilidades”, que conciben la IE como un conjunto de habilidades para el
procesamiento de la información emocional, el más relevante es el de Salovey y Mayer
(1990). Para estos autores la IE representa un subconjunto de la inteligencia social y
todas las habilidades incluidas son susceptibles de ser aprendidas por experiencia. Las
cuatro habilidades implicadas en el procesamiento emocional de la información son la
percepción y expresión emocional, la facilitación emocional, la compresión emocional y
la regulación emocional. Finalmente existen “otros modelos” que incluyen tanto
componentes de personalidad, como habilidades cognitivas, añadiendo otras
aportaciones personales, como en el caso del modelo de Elias, Tobias y Friedlander
(1999).

Podría definirse, pues, la IE como una forma de interactuar con el mundo, que
tiene en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de impulsos,
la autoconciencia y otros rasgos de carácter que resultan indispensables para una buena
y creativa adaptación social (Gómez, Galiana y León, 2000) citados por Pérez (2012). O
podría definirse como el conjunto de habilidades que contribuyen a la identificación,
evaluación, expresión y regulación de las emociones, así como, la canalización de la

4
afectividad para motivar, planear y facilitar los procesos de pensamiento y la resolución
de problemas (Mayer y Salovey, 1997) citados por García (2003).

A la hora de medir el constructo de IE también existen diferencias entre los que

consideran que la IE son rasgos de personalidad, por lo que resulta adecuado medirla
con escalas de autoinforme, como el Inventario de Cociente Emocional propuesto por
Bar-On (1997) o el Trait Emotional Intelligence Questionnaire de Petrides (2009); y los
modelos de habilidades, donde una escala de autoinforme como el Trait Meta-Mood
Scale (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995) recibe críticas debido a que
parece medir en realidad la creencia del sujeto sobre su capacidad, podría decirse la IE
percibida, y no la capacidad en sí misma (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y
Guil, 2004). Para solucionar esto, se desarrollaron medidas de “ejecución” que fueran
capaces de medir la IE como una inteligencia propiamente dicha, que midieran el
rendimiento y que relacionara la IE con otro tipo de inteligencias (Pérez, 2012). En este
sentido se diseñó la Multifactor Emotional Intelligence Scale (Mayer, Caruso y Salovey,
1999) citados por Extremera et al. (2004). Finalmente, para solventar los problemas
metodológicos presentados por esta escala, se desarrolló el Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test (Mayer, Salovey y Caruso, 1999) citados por Extremera et
al. (2004).

Una de las implicaciones más importantes derivadas de los numerosos estudios

realizados sobre la IE es la posibilidad que posee de desarrollarse y fortalecerse, debido
a que está formada por habilidades que se desarrollan a través de la experiencia y la
interacción con el medio, los otros y consigo mismo (García, 2003). Esto hace posible
que se desarrollen programas orientados a mejorar la IE para explotar los numerosos
beneficios derivados de ella.

En cuanto a los beneficios que ofrece, uno de los ámbitos más estudiados ha sido
la relación de esta variable en el área de la educación y el rendimiento académico. A
pesar de que tradicionalmente las políticas educativas han adoctrinado a los educadores
para separar las emociones de lo académico, la evidencia científica muestra cómo
programas en el entrenamiento en IE maximizan el potencial emocional, social y
académico (Brackett et al. 2008). En cuanto a este último, han sido varias las
investigaciones realizadas, y distintos los resultados obtenidos, pero en general parece
haberse encontrado en la IE un potencial predictor no sólo del equilibrio psicológico de

5
los alumnos sino también de su éxito académico (Pérez, 2012). Aunque son necesarios
estudios más rigurosos que intenten aclarar si la IE actúa directamente sobre el
rendimiento académico o influye sobre otras variables de los alumnos como la buena
salud mental, como proponen Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2003) citados
por Pérez (2012).

También ha sido estudiada la relación de la IE con la calidad de las relaciones

interpersonales. Para Goleman (1996) citado por Edel (2003) uno de los objetivos de
educar en IE es el de relación, y expresa que esta capacidad se basa en el hecho de
comprender a los demás y de ser comprendidos por ellos. Concretamente, en un estudio
realizado por Lopes, Salovey y Straus (2003) citados por Pérez (2012) se encontró que
los estudiantes que puntuaban alto en IE mostraban mayor satisfacción en las relaciones
con sus amigos, mayor apoyo parental y menos conflictos con sus pares. Esto, sumado a
la evidencia encontrada de que una baja IE es un factor clave en la aparición de
conductas disruptivas, impulsividad y conductas antisociales (Pérez, 2012) hace que
resulten evidentes las implicaciones que tiene una adecuada IE para mejorar el clima en
el aula. Sobre esto, un estudio realizado por Reyes, Brackett, Rivers, White y Salovey
(2012) citados por Pérez (2012) encuentran que las aulas con un alto clima positivo
promueven el respeto, el sentido de pertenencia y la participación en el aprendizaje,
mejorando así el éxito académico de los alumnos.

Además de estos beneficios, existen muchas otras áreas que se ven influenciadas
por una mejora en las habilidades socioemocionales y que pueden llevar al éxito en
muchos ambientes, como por ejemplo el incremento que producen en la motivación, la
perseverancia o el autocontrol (Heckman y Masterov, 2004) citados por Brackett, Rivers,
Reyes y Salovey (2012).

Este trabajo tiene como objetivo el entrenamiento en algunas de las habilidades

más compartidas por los distintos modelos teóricos (tanto de rasgos de personalidad
como de habilidades) esperando que de este modo se incremente el nivel general de IE y
con este, el rendimiento académico y la calidad de las relaciones sociales en el aula. Se
realizarán actividades sobre autoestima, que descrita por la teoría de la
autodeterminación (Deci y Ryan, 1995) citados por Roca (2013) consiste en
sentimientos de autovalía estables y seguros, surgidos como resultado de satisfacer las
necesidad básicas de autonomía, competencia y relaciones. Otras actividades se

6
centrarán en la empatía, que puede entenderse como la comprensión de los sentimientos
de los otros (Köhler, 1929) citado por Fernández-Pinto, López-Pérez y Márquez (2008),
o como una emoción vicaria congruente con el estado emocional del otro, sentimientos
de interés y compasión (Batson, 1991) citado por Fernández-Pinto et al. (2008). Otro
elemento que va a trabajarse son las habilidades sociales, entendidas como un conjunto
de conductas sociales dirigidas hacia un objetivo, interrelacionadas, que pueden
aprenderse y que están bajo el control del individuo (Hargie, Saunders y Dichkson,
1981). Aunque pudiendo considerarse dentro de las habilidades sociales, se considera
individualmente la asertividad, cualidad que involucra el conocimiento y expresión de
los deseos, valores, necesidades, expectativas y disgustos de un individuo (Cotler y
Guerra, 1976). También se llevan a cabo actividades dirigidas la resolución sistemática
de problemas y a la relajación progresiva como estrategia de afrontamiento del estrés.
Además los alumnos serán entrenados con un programa de alfabetización emocional
para trabajar las habilidades que conforman el modelo de Salovey y Mayer (1990):
identificación y expresión, compresión, facilitación y regulación de las emociones. La
identificación, aunque presente en todos los seres humanos (Ekman, 2003) citado por
Pérez (2012), se puede mejorar, aumentando el repertorio de matices disponibles en
cada inviduo. La facilitación emocional consiste en integrar las emociones para facilitar
el procesamiento cognitivo (Pérez, 2012). La comprensión emocional implica entender
las relaciones entre emociones y tener una adecuada capacidad predictiva sobre estas.
La empatía, habilidad también contemplada en este proyecto, es un aspecto fundamental
en la compresión emocional (Fitness, 2005) citado por Pérez (2012). Por último, la
regulación emocional, encargada de reducir, magnificar o modificar las respuestas
emocionales de forma adaptativa. Para que esto ocurra adecuadamente, debe estar
precedido de una buena percepción y comprensión emocional (Mayer et al. 2000) citado
por Pérez (2012).

7
BENEFICIARIOS

Los beneficiarios directos de este programa serían los alumnos de 3º Ciclo de

primaria del Colegio Escuelas Pías de Zaragoza. Es decir, niños de entre 10 y 12 años. A
lo largo de los años se han realizado, tanto en Europa como en América, gran cantidad
de intervenciones socioemocionales en niños de primaria que han mostrado resultados
satisfactorios en los distintos rangos de edad aplicados. Un ejemplo de ello son las
intervenciones llevadas a cabo por Maite Garaigordobil (1994; 2003; 2004), catedrática
de la Universidad del País Vasco, quien ha estudiado el papel del juego en el
crecimiento socioemocional del niño en el aula con niños de 6-8 años, de 8-10 años y de
10-12 años. Por ello cualquier rango de edad sería adecuado para realizar una
intervención en inteligencia emocional, pero teniendo en cuenta que iba a medirse
además el rendimiento académico, me pareció lo más adecuado proponer la
intervención en un rango de edad donde existieran unos indicadores de esta variable lo
más objetivos posibles. Ya que en 3º Ciclo de primaria los alumnos comienzan a tener
exámenes y trabajos más fáciles de cuantificar objetivamente que a edades más
tempranas, creo que 5º y 6º de primaria serían unos cursos adecuados para este
propósito. Al escogerse las clases al completo, los participantes serán, pues, tanto niños
como niñas de cualquier nivel socioeconómico.

En cuanto a los beneficiarios indirectos, el centro y los profesores de los

alumnos también se ven beneficiados por la aplicación de este tipo de intervenciones, ya
que se ha demostrado que un entrenamiento en la adquisición de habilidades
socioemocionales además de tener un impacto en el rendimiento académico, también
mejora el clima en clase disminuyendo los problemas de comportamiento y mejorando
la calidad de la interacciones sociales (Brackett & Rivers, 2008; Elías, Bruene-Butler et
al., 2000; Payton et al., 2000; Zins et al., 2004) citados por Brackett et al. (2008).
Finalmente, los beneficios para las familias de los alumnos son numerosos, además de
los derivados de la adquisición por parte del niño de conciencia social, autoregulación,
responsabilidad en la toma de decisiones y la resolución de problemas y manejo de las
relaciones sociales que adquieren con la intervención socioemocional (Elias et al., 1997;
Kress & Elías, 2006), citados por Brackett et al. (2008), los miembros de la familia
también se integran en el aprendizaje del estudiante, se crean oportunidades para que el
estudiante pase tiempo de calidad con sus familias o se aprende sobre la importancia de
las emociones de cada miembro de la familia (Brackett, et al. 2008).

8
OBJETIVOS

Este proyecto de intervención consta de tres objetivos generales. El primero de

ellos es mejorar el nivel de Inteligencia Emocional general de los alumnos a partir del
entrenamiento en distintas habilidades relacionadas con esta. El segundo objetivo sería
lograr un aumento del rendimiento académico de estos alumnos (basado este objetivo en
la comprobada relación que tiene esta variable con la Inteligencia Emocional). Y
finalmente, conseguir una mejora de la calidad de las relaciones sociales en el aula. Para
lograr el cumplimiento de estos objetivos generales, se trabajará sobre objetivos más
específicos, planteados en la Tabla 1.

El programa se centra en el cumplimiento de los siguientes objetivos específicos:

Ayudar a la identificación y reconocimiento de emociones
Promover la expresión de emociones
Lograr un lenguaje fluido sobre las emociones (Alfabetización emocional)
Mejorar el nivel de comprensión de las emociones propias y de los otros (causas y
consecuencias)
Proveer de estrategias de regulación y afrontamiento de distintas emociones
Apoyar la empatía como forma de afrontar las relaciones sociales
Promover el uso de una comunicación asertiva
Mejorar el nivel de habilidades sociales básicas
Transmisión de técnicas para el manejo del estrés
Aumentar el nivel de autoestima
Transmitir el uso de un método sistemático de resolución de problemas
Tabla 1. Objetivos específicos
Fuente. Elaboración propia

9
CRONOGRAMA

El horario en que se impartan las actividades depende enteramente del colegio,

ya que los niños tienen un horario establecido muy riguroso y quien llevará a cabo las
actividades será el profesor, por lo que debe adaptarse a sus necesidades. Por ello, el
cronograma presentado en la Tabla 2 que proponemos, es sólo un ejemplo orientativo de
cómo podrían organizarse para implantar las actividades, con ejemplos de qué clases
podrían ser adecuadas para cada paso del programa de alfabetización emocional.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

8,55 – 9,45 Tutoría
ACTIVIDAD

9,45 – 10,35 Inglés Historia Lenguaje

PASO 1. PASO 3. PASO 6.
RULER RULER RULER
10,35 – 11,00 R E C R E O
11,00 – 11,50 Inglés
PASO 5.
RULER
11,50 – 12,40 Literatura
PASO 3.
RULER
C O M I D A
15,00 – 15,50 Arte
PASO 2.
RULER
15,50 – 16,40
Tabla 2. Cronograma
Fuente: Elaboración propia

 ACTIVIDAD: Autoestima, Empatía, Habilidades sociales, Asertividad,

Resolución de problemas y Manejo del estrés
 Paso 1. RULER: Introducción a la “feeling word”
 Paso 2. RULER: Diseño abstracto personificado
 Paso 3. RULER: Asociación con el mundo real o académico, asociar con la
historia de un personaje famoso o literario
 Paso 5. RULER: Discusión de todos los temas tratados durante la semana sobre
la emoción
 Paso 6. RULER: Escritura creativa, redacción sobre la emoción trabajada

10
ACTIVIDADES

Como se ha explicado anteriormente, existen distintos modelos sobre

Inteligencia Emocional. Tomando como referencia los modelos mixtos, que identifican
la IE como un rasgo de la personalidad, se van a trabajar actividades sobre los siguientes
componentes: autoestima, habilidades sociales, asertividad, empatía, manejo del estrés y
resolución de problemas. Desarrollándose una sesión, cada una o dos semanas
dependiendo del calendario escolar, para cada una de ellas. Basándonos en los modelos
de habilidades, que explican la IE como un conjunto de habilidades para el
procesamiento de la información emocional, se aplicará un programa de alfabetización
emocional: “RULER”. Este programa se integrará a lo largo de unas 10 semanas (una
semana para cada emoción) en las clases regulares, en la medida de lo posible en clases
como arte o literatura, aunque en inglés o lenguaje también podría ser adecuado. A
continuación van a describirse brevemente en qué consistirán las actividades.

En cuanto a la autoestima (Anexo 1), se han escogido como base dos actividades
propuestas por un programa llevado a cabo por la Consejería de Educación, Cultura y
Deporte de la Generalitat Valenciana denominado “orientados”. En esta página web se
pretende informar, orientar y asesorar tanto a profesores, como padres y alumnos sobre
líneas de actuación y prevención de situaciones conflictivas. Cuentan con gran cantidad
de material y distintas dinámicas de grupo que pueden resultar muy útiles para mejorar
el funcionamiento de la clase. Las actividades sobre autoestima escogidas tienen como
objetivo mejorar el nivel de conocimiento propio y del resto de compañeros, aprender a
dar y recibir elogios así como ser consciente de las cualidades positivas propias.

Para la intervención en habilidades sociales (Anexo 2), entendidas como

competencia de un individuo para desenvolverse adecuadamente en las situaciones
interpersonales, expresando y recibiendo opiniones, sentimientos y deseos de una forma
adaptativa, se han escogido dos actividades propuestas por la asociación de aprendizaje
“Mind the gap” (Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea).
Se trata de una asociación creada en el marco del Programa de Aprendizaje Permanente
Grundtvig de la Comisión Europea. El proyecto tiene como objetivo la enseñanza de
habilidades sociales a través de dinámicas en grupo para que los alumnos adquieran y
desarrollen determinadas competencias. Concretamente se han seleccionado actividades

11
que promueven la comunicación, la expresión de opiniones, el aprendizaje cooperativo
o la resolución de conflictos para llegar a un objetivo común.

Para trabajar la asertividad (Anexo 3), que podría incluirse dentro de las
habilidades sociales, se han escogido dos actividades de “Educarueca”, una página web
con un gran número de dinámicas centradas en el desarrollo de la educación emocional,
la cooperación, la autoestima o el autoconocimiento, entre otras muchas actividades
destinadas a la resolución de conflictos. Antes de realizar las actividades, se dará
instrucciones a los alumnos para que distingan entre las tres clases de conducta que
pueden llevar a cabo a la hora de defender sus opiniones o expresar sus sentimientos y
deseos (pasiva, agresiva o asertiva). Las actividades tienen como objetivo la defensa de
la propia opinión ante un grupo que opina de diferente manera y el desarrollo de
conductas asertivas para la resolución de distintas situaciones planteadas.

Para trabajar la empatía (Anexo 4) se escogen también dos actividades

propuestas por la página “Educarueca”. Estas actividades tienen como objetivo principal
lograr que los alumnos sean capaces de pensar en los sentimientos de otra persona,
comprender las distintas partes de un conflicto y ponerse en el lugar del otro. Esta
capacidad es esencial para lograr resolver los conflictos interpersonales, contribuyendo
esto a mejorar el clima en el aula.

El día dedicado a la proporción de estrategias para el manejo del estrés (Anexo 5)

se realizará una sesión de relajación, basada en lo explicado por Méndez, F. X, Olivares,
J. y Quiles, M.J. (2010). El objetivo será dotar a los alumnos de un control sobre su
propia activación fisiológica, de forma que sean capaces de reducir los estados de
tensión muscular (que a la vez son responsables de las sensaciones subjetivas de
ansiedad) cuando se enfrentan a situaciones conflictivas. Para ello, se explicará en qué
consiste la relajación y cómo utilizarla. Después se llevará a cabo un modelado de
relajación para que tomen contacto con ésta y se les entregará un CD con instrucciones
para que puedan practicar en casa debido a la escasez de tiempo con la que se cuenta.

Respecto a la habilidad de resolución de problemas (Anexo 6), ha quedado

demostrada la eficacia de programas de prevención escolar y promoción del ajuste
social en niños escolarizados como los realizados por Shure y Spivack (1972) y Shure
(1980, 1984) citados por Méndez, F. X., Olivares, J. y Abásolo, F. (2010). Estos
programas basados en la técnica de solución de problemas interpersonales de Spivack y

12
Shure buscan desarrollar tres tipos de habilidades: generar soluciones alternativas a los
problemas interpersonales, determinar los medios adecuados para conseguir las metas y
valorar las consecuencias de cada alternativa. Dichas intervenciones sólo se han
mostrado significativas si han durado todo el curso académico. A pesar de la
imposibilidad de llevar a cabo un entrenamiento específico en este campo durante un
curso completo, se ha elegido introducir una sesión para promover un modo sistemático
de resolución de conflictos. Para ello se dedicará esta sesión a promover las habilidades
citadas anteriormente.

La última actividad (Anexo 7) que se va a explicar, que no se llevará a cabo en

una sola sesión como las anteriores actividades, sino que se llevará a cabo, integrada en
las clases regulares, durante todo el trimestre que dura la intervención, es el programa
de alfabetización emocional RULER Feeling Word Curriculum (Maurer y Brackett,
2004). Se trata de un programa basado en el aprendizaje socioemocional. Este tipo de
programas son diseñados para complementar la programación existente en el colegio
enseñando habilidades sociales y emocionales que contribuyen a un mejor ajuste
socioemocional y a un mayor éxito académico. (Salovey y Sluyter, 1997; Zins,
Weissberg, Wang, & Walber, 2004) citados por Brackett, Reyes, Rivers y Salovey
(2012). Este programa enseña a los niños cómo reconocer emociones en uno mismo y
en otras personas, entender las causas y consecuencias de un gran número de emociones,
“etiquetar” las emociones con un adecuado vocabulario, expresar las emociones de un
modo socialmente aceptable y regular las emociones efectivamente. (Brackett et al,
2012). Cada unidad se centra en una “feeling word” (palabra que expresa una
experiencia humana, como vergüenza, compromiso, etc) e incluye varios pasos
integrados en una clase regular (como en literatura o en arte). Estos pasos siguen una
estructura básica y ofrecen diferentes tipos de aprendizaje para cubrir las distintas
necesidades de los alumnos (Brackett et al, 2012). Se espera pues, que con la aplicación
de este programa, mejoren las habilidades socioemocionales de los alumnos
(identificación de emociones, denominación adecuada de emociones, expresión de
emociones, comprensión de emociones y regulación de emociones) así como que se
incremente el rendimiento académico de estos, objetivos de nuestra intervención.

13
METODOLOGÍA

Se utilizará un diseño cuasiexperimental, en el que de cada curso, dos clases

recibirán la intervención y una tercera clase, el grupo control, no la recibirá, sino que
llevará a cabo durante esas sesiones la visualización de películas. Este grupo control
cumplimentará las mismas evaluaciones que sus compañeros que sí recibirán la
intervención con el objetivo de comparar sus resultados y comprobar la efectividad del
programa.

La intervención constará de 3 fases. En un primer momento, a principio de curso,

se llevará a cabo una evaluación pretest de las variables relacionadas con la Inteligencia
Emocional que deseamos medir y modificar con el programa. Los instrumentos serán
aplicados y posteriormente evaluados por el psicólogo del centro escolar, y serán
cumplimentados por los alumnos. Después se llevará a cabo la intervención
socioemocional en cada una de las clases, que durará todo el 2º trimestre escolar.
Finalmente, los alumnos realizarán una postevaluación con los mismos test que se
usaron a principio de curso. También, tanto alumnos como profesores rellenarán un
cuestionario de evaluación de la intervención. (Anexo 8)(Anexo 9)

El programa, que tiene un formato grupal, se llevará a cabo en las distintas

clases del tercer ciclo de primaria, es decir, en 5º y 6º de primaria, y será el profesor
habitual de cada grupo (y en su aula habitual) quien implemente las diferentes
actividades a sus alumnos. Para ello cuenta con una serie de fichas en las que se le
explican los objetivos de cada actividad, los materiales necesarios y una descripción de
la dinámica. El programa de alfabetización emocional tendrá que incluirse en las clases
regulares, y ocupará un total de 10 semanas (una “feeling word” cada semana) debiendo
adaptarse al calendario escolar. El resto de actividades, ocuparán una sesión de unos 50
minutos para que puedan ocupar el lugar de una clase (por ejemplo en la clase de tutoría)
y se realizarán cada semana o cada dos semanas dependiendo de la posibilidad de la
clase y el profesor.

14
RECURSOS

En cuanto a los recursos humanos, el psicólogo del centro escolar será quién
administre y corrija los resultados de los distintos test que cumplimentarán los alumnos,
tanto los que reciban la intervención como el grupo control. Además, los profesores de
cada clase tendrán la labor de prepararse las actividades e implementarlas en las clases
siguiendo las instrucciones que encontrarán en cada una de las fichas. Finalmente, el
investigador será quién compare los resultados obtenidos por los alumnos en los pretest-
postest y en sus notas académicas, entre los alumnos que hayan recibido la intervención
y el grupo control.

Sobre los recursos materiales, las actividades se realizarán en el aula habitual de

cada clase, sin necesidad de trasladarse a otro espacio. Y los materiales que van a
utilizarse están descritos en cada una de las fichas para los profesores. En ocasiones
habrá actividades que no necesiten ningún material específico más allá de algo para
escribir (folios y bolígrafos). En otras ocasiones se necesitarán cartulinas, tijeras,
pegamento... No será necesario ningún material que no se disponga habitualmente en el
aula de un colegio.

Finalmente, en cuanto a los recursos técnicos, será necesario un reproductor de

CD para el día correspondiente a la sesión de relajación, y una televisión con vídeo para
llevar a cabo las visualizaciones de películas en el grupo control. Recursos que también
están disponibles en cualquier escuela.

15
EVALUACIÓN

Con la finalidad de evaluar los efectos del programa de intervención en los

alumnos, se realizará una evaluación pretest-postest en las distintas variables que se
pretenden medir (inteligencia emocional y clima en el aula). Para medir el rendimiento
académico, se compararán las calificaciones obtenidas. Además, al final de la
intervención se pasará una encuesta de satisfacción para poder identificar puntos débiles
del programa y posibles vías de mejora.

Instrumentos de evaluación

Inteligencia emocional

Con el objetivo de hacer un análisis lo más completo posible sobre esta variable,
se utilizará tanto un cuestionario basado en la perspectiva de Inteligencia Emocional
como rasgo de personalidad, el Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Short Form
(TEIQue-SF) de Petrides (2009); como un cuestionario que trata la Inteligencia
Emocional como una serie de habilidades para el procesamiento de la información, el
Trait Meta Mood-Scale-24 (TMMS-24) de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos
(2004). Se espera que tras la intervención las medidas de esta variable aumenten en
ambos instrumentos.

Se utiliza el TEIQue-SF en lugar de otras medidas de Inteligencia Emocional

rasgo, debido a que ésta ha sido traducida al español y además existe la versión reducida
más adecuada para niños. Esta versión reducida consta de 30 ítems con una escala tipo
Likert de 7 puntos y proporciona una puntuación global de Inteligencia Emocional. Se
estima que el tiempo dedicado a completarlo es de unos 7 minutos aproximadamente.
Se ha demostrado una consistencia interna de ,88 (London Psychometric Laboratory at
UCL).

En segundo lugar, la TMMS-24, como explica la Universidad de Málaga, se trata

de una escala de autoinforme reducida basada en la escala TMMS del grupo de
investigación de Salovey y Mayer (1995), que evalúa el metaconocimiento de los
estados emocionales mediante 48 ítems, en los que se presta especial atención a la
conciencia de las propias emociones y de la capacidad para regularlas. Esta versión
reducida consta de tres dimensiones de Inteligencia Emocional con 8 ítems cada una
(Atención emocional, Claridad de sentimientos y Reparación emocional). Consta por

16
tanto de 24 items con una escala tipo Likert de 5 puntos. Además, según la Universitat
Jaume I, se ha demostrado una adecuada consistencia interna para sus tres factores, con
alfa de Cronbach superiores a ,80 (Atención, = .89; Claridad, = .84 y Reparación, = .83).

Calidad de las relaciones sociales en el aula

Para valorar la calidad de las relaciones interpersonales, tanto con los profesores
como con los demás compañeros, y el clima del aula, se utilizará la versión española del
Classroom Environment Scale (CES) traducida por Fernández-Ballesteros y Sierra
(1984) citados por Prado, Ramírez y Ortiz (2010). Esta escala cuenta con 90 items con
respuestas dicotómicas de verdadero o falso. Está distribuida en grupos de 10 preguntas
para cada factor (Implicación, Afiliación, Ayuda, Tareas, Competitividad, Organización,
Claridad, Control, Innovación). Se ha demostrado una adecuada consistencia interna en
todos los factores (Prado, Ramírez y Ortiz, 2010). Se espera que tras la intervención las
puntuaciones obtenidas en el CES sean superiores.

Rendimiento académico

El rendimiento académico se valorará comparando las calificaciones obtenidas

en el trimestre anterior de ese mismo curso con las obtenidas en el trimestre en el que se
llevó a cabo la intervención. Se tomarán las calificaciones de todas las materias
comparándolas una a una, además se comparará la nota media de la clase y del alumno
en sendos trimestres. Debido a la relación explicada anteriormente entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico, se espera que las calificaciones hayan mejorado
respecto a las anteriores.

17
BIBLIOGRAFÍA

Bar-On, R. (1997). The emotional Quotient inventory (EQ-I) Technical manual, Toronto,
Canadá: Multi-Health Systems.

Brackett, M. A., Rivers, S. E., Reyes, M. R. y Salovey, P. (2012). Enhancing academic

performance and social and emotional competence with the RULER feeling
words curriculum. Learning and Individual differences 22, 218-224.

Brackett, M.A., Patti, J., Stern, R., Rivers, S.E., Katulak, N.A., Crisholm, C. & Salovey,
P. (2008). A sustainable, skill-based approach to building emotionally literate
schools. En M. Hughes, J. Terrell y R. Thompson (Eds.), The handbook of
developing emotional and social intelligence: Best practices, case studies, and
tools (pp. 329-358). Pfeiffer: Wiley.

Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana (s.f.).

Autoestima. Recuperado el 23 de julio de 2014 de
http://www.cece.gva.es/orientados/index_flash.html.

Cotler, B. S. y Guerra, J. (1976). Asserting training a humanistic behavioral guide to

self dignitiy. Champaign, EEUU: Research Press.

Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea (s.f.). Guía

Metodológica para el desarrollo de Habilidades Sociales. Recuperado el 7 de
agosto de 2014 de http://es.scribd.com/doc/208240743/Guia-completa-
Habilidades-Sociales-Para-Adolescentes.

Edel Navarro, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y

desarrollo. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 1(2), 1-15.

Educarueca (s.f.). Actividades para desarrollar la asertividad. Recuperado el 7 de

agosto de 2014 de https://pazuela.files.wordpress.com/2012/04/12-17-
actividades-de-asertividad.pdf

Educarueca (s.f.). Actividades para trabajar la empatía. Recuperado el 8 de agosto de

2014 de https://pazuela.files.wordpress.com/2012/04/12-14-actividades-de-
empatc3ada.pdf

18
Elías, M., Tobias, S. y Friedlander, B. (1999). Educar con inteligencia emocional,
Barcelona: Plaza y Janés.

Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., Mestre, J. M. y Guil, R. (2004). Medidas de

evaluación de la Inteligencia Emocional. Revista Latinoamericana de Psicología,
36(2), 209-228.

Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of

the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological
Reports, 94, 751-755.

Fernández-Pinto, I., López-Pérez, B. y Márquez, M. (2008). Empatía: Medidas, teorías

y aplicaciones en revisión. Anales de Psicología,24(2), 284-298.

Garaigordobil, M. (1994). Diseño y evaluación de un programa lúdico de intervención

psicoeducativa con niños de 6-7 años. Bilbao: Servicio Editorial de la
Universidad del País Vasco (Microfichas de Tesis Doctorales). Tesis doctoral
presentada en la UPV en 1992.

Garaigordobil, M. (2003). Programa Juego 8-10 años. Juegos cooperativos y creativos

para grupos de niños de 8-10 años. Madrid: Pirámide.

Garaigordobil, M. (2004). Programa Juego 10-12 años. Juegos cooperativos y creativos

para grupos de niños de 10-12 años. Madrid: Pirámide.

García, M. C. (2003). Inteligencia Emocional: estudiando otras perspectivas. Revista de

Educación, Cultura y Sociedad, 4, 143-148

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantman

Hargie, O., Saunders C y Dickson, D. (1981). Social skills in interpersonal

communication. Croom Helm: Londres.

London Psychometric Laboratory at UCL (s.f.). Trait Emotional Intelligence –

Questionnaire. Recuperado el 21 de julio de 2014 de
http://psychometriclab.net/Default.aspxContent=Page&id=2.

19
Maurer, M. y Brackett, M. A. (2004). Emotional Literacy in the middle school: A 6-step
program to promote social, emotional & academic learning. Port Chester, NY:
National Professional Resources.

Méndez Carillo, F. X., Olivares Rodríguez, J. y Quiles Sebastián, M. J. (2010). Técnicas

de relajación y respiración. En Méndez Carrillo, F. X. y Olivares Rodríguez, J.
(Ed.), Técnicas de modificación de conducta (pp.27-78). Madrid: Biblioteca
Nueva.

Méndez Carrillo, F. X., Olivares Rodríguez, J. y Abásolo Rodríguez, F. (2010). Técnicas

de resolución de problemas. En Méndez Carrillo, F. X. y Olivares Rodríguez, J.
(Ed.), Técnicas de modificación de conducta (pp.113-132). Madrid: Biblioteca
Nueva.

Pérez Rojas, A. (2012). Inteligencia Emocional y motivación del estudiante

universitario. (Tesis doctoral). Universidad de las Palmas de Gran Canaria: Las
Palmas de Gran Canaria.

Petrides, K. V. (2009). Technical Manual for the Trait Emotional Intelligence

Questionnaires (TEIQue). London: London Psychometric Laboratory.

Prado, V. M., Ramírez, M. L. y Ortíz, M. S. (2010). Adaptación y validación de la

Escala de Clima Social Escolar (CES). Revista Electrónica Actualidades
Investigativas en Educación, 10(2), 1-13.

Roca Villanueva, E. (2013). Inteligencia Emocional y conceptos afines: autoestima sana

y habilidades sociales. Congreso de Inteligencia Emocional y Bienestar,
Zaragoza: España.

Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and

Personality,9, 185-211.

Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., y Palfai, T. P. (1995). Emotional
attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait
Meta-Mood Scale. En J.W. Pennebaker (Ed.), Emotion, disclosure, and health
(pp. 125-151). Washington: American Psychological Association

20
Trianes, M.V., Blanca, M.J., de la Morena, L., Infante, L., y Raya, S. (2006). Un
cuestionario para evaluar el clima social de la clase y centro. Psicothema, 18(2),
266-271.

Universidad de Málaga (s.f.). TMMS-24. Recuperado el 22 de julio de 2014 de

http://emotional.intelligence.uma.es/documentos/pdf78.pdf.

Universitat Jaume I (s.f.) La evaluación de la inteligencia emocional: ¿autoinformes o

pruebas de habilidad? Recuperado el 22 de julio de 2014 de
http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi16/psievol/3.pdf

21
ANEXOS

Anexo 1
SESIÓN AUTOESTIMA

1. EL ABANICO
Objetivos:
- Aprender a valorar las cualidades positivas de los compañeros
- Aprender a dar y recibir elogios
- Ser consciente de cualidades positivas propias

Duración aproximada: 20 minutos

Materiales: Folios y rotuladores

Descripción:
El profesor explica de qué forma deben doblar un folio para que les quede forma
de abanico. En él deben poner su nombre en una esquina. Después explica que a partir
de ese momento todos deben centrarse sólo en las cualidades positivas de sus
compañeros, virtudes, capacidades, rasgos físicos que les gusten, etc. El profesor puede
dar algunos ejemplos para facilitar la tarea a los alumnos.
Entonces comienzan a pasar el abanico al compañero de la derecha, y al recibir
otro abanico, tienen que poner una cualidad positiva de ese compañero, y pasarlo de
nuevo a la derecha, hasta haber rellenado todos los abanicos y cada uno recupere el suyo.
Cada uno leerá para sí los elogios que ha recibido, y quien quiera, podrá compartir
alguno con el resto de la clase.

Se espera que los alumnos aprendan a valorar sus cualidades positivas así como
las de sus compañeros. Que entiendan que todas las personas tienen alguna cualidad
positiva. Y que aprendan a recibir elogios con sinceridad.

22
2. UN PASEO POR EL BOSQUE
Objetivos:
- Favorecer el conocimiento propio y el de los compañeros
- Mejorar la confianza y comunicación del grupo

Duración aproximada: 30 minutos

Materiales: Folios y rotuladores

Descripción:
El profesor pide a los alumnos que dibujen un árbol con sus raíces, ramas y
frutos. En las raíces deben escribir las cualidades positivas que cada uno cree que tiene,
en las ramas deben poner las cosas positivas que hacen hacia los demás, y en los frutos
los éxitos y logros que hayan conseguido. Después, en grupos de 4 personas contarán su
árbol en primera persona (“Soy muy inteligente”, “Siempre ayudo a mi madre en casa”).
Finalmente, todos se colocarán el árbol en el pecho y darán el “paseo por el bosque” y
cuando se encuentren con el árbol de otro compañero repetirán en voz alta lo que dice
su árbol (“Pablo has conseguido ganar un concurso de dibujo”, “Sergio ayudas a tu
hermana pequeña con los deberes”). Se puede terminar con un pequeño debate sobre
cómo se han sentido durante la actividad, qué otros árboles les han gustado, etc.

Se espera que los alumnos sean capaces de descubrir sus propias cualidades
positivas y sean capaces también de compartirlas con sus compañeros, además de
interesarse por las cualidades de los demás.

23
Anexo 2
SESIÓN HABILIDADES SOCIALES

1. CONSTRUYENDO UNA TORRE

Objetivos:
- Fomentar comunicación efectiva
- Promover la cooperación para la consecución de un objetivo común
- Resolución de conflictos

Duración aproximada: 30 minutos

Materiales: Lápiz, cartulinas, pegamento, goma de borrar, regla y tijeras

Descripción:
La clase se dividirá en grupos de 5 personas. El profesor explicará que el
objetivo de la actividad consiste en realizar una torre lo más alta posible y lo bastante
resistente como para soportar el peso de unas tijeras en lo alto. No podrán pedir ayudar
al profesor ni se podrá hablar con otros grupos. Después puede realizarse un debate a
modo de feedback sobre cómo se han sentido trabajando en grupo, si consideran que sus
compañeros les han tenido en cuenta, si han aceptado las opiniones de los demás, etc.

Se espera que los alumnos participen expresando sus ideas sobre la forma más
adecuada de llevar a cabo la tarea, que sean capaces de expresarse adecuadamente y que
resuelvan los conflictos que vayan surgiendo durante la realización de la torre.

24
2. TORRE DE BABEL
Objetivos:
- Fomentar habilidades de comunicación y dirección
- Promover aprendizaje cooperativo para la consecución de una meta común
- Conseguir la aceptación de instrucciones recibidas de un compañero con
autoridad

Duración aproximada: 20 minutos

Materiales: Bloques de madera y pantalla de separación

Descripción:
La clase se dividirá en parejas. Por turnos, uno de ellos será el líder, después lo
será el otro. Cada uno cuenta con el mismo número de bloques con distintas formas.
Situándose cada uno a un lado de la pantalla de separación, el líder deberá indicar a su
compañero cómo construir la torre a la vez que él va construyendo la suya. Se trata de
que logren construir una torre idéntica sin que puedan ver lo que hace el otro. Después
se intercambiarán los papeles.

Se espera que los alumnos sean capaces de transmitir instrucciones de forma

respetuosa y sean lo suficientemente claras para que su compañero sea capaz de
entenderlas y llegar al mismo resultado. También se espera que sean capaces de
recibirlas y acatarlas respetando a quien tiene la autoridad en ese momento.

25
Anexo 3
SESIÓN ASERTIVIDAD

1. TU PROPIA OPINIÓN
Objetivos:
- Promover la defensa de la propia opinión ante un grupo que opina de
diferente manera

Duración aproximada: 10 minutos

Materiales: Pizarra y tiza

Descripción:
Se pregunta a los alumnos si saben calcular cuánto es aproximadamente un
metro, un metro y medio, dos metros... Después se elige una persona de la clase y debe
esperar fuera. Se dibuja una línea de 50 cm en la pizarra y se informa a los alumnos que
quedan dentro de que deben decir que la línea mide metro y medio. Cuando entra el
compañero que estaba fuera, todos deben decir que la línea mide un metro y medio, y
entonces se preguntará a este compañero cuánto cree que mide. Tras esto, se debatirá
cómo se han sentido, especialmente el compañero que había salido fuera de la clase, si
ha sido capaz de defender su opinión, cuánto le ha costado, si esto les ha ocurrido en
alguna situación, etc.

Se espera que los alumnos reflexionen sobre la importancia de su propia opinión y sobre
la forma de defenderla ante los demás.

26
 2. REPRESENTACIONES DRAMATIZADAS
Objetivos:
- Favorecer el desarrollo de conductas asertivas ante distintas situaciones
- Reflexionar sobre la importancia de llevar a cabo conductas asertivas en lugar
de pasivas o agresivas

Duración aproximada: 45 minutos

Materiales: Ninguno a parte del material de apoyo para el profesor.

Descripción:
En primer lugar el profesor explicará a los alumnos las diferencias entre
conductas pasivas, agresivas y asertivas, incidiendo en los beneficios que tiene llevar a
cabo esta última.
Conducta COMPORTAMIENTO RESULTADO
PASIVA - No se dice lo que se piensa - Baja autoestima
- No defiende sus intereses - Irritación
- Obedece lo que le dicen - Resentimiento
- Vacilaciones, postura tensa - Impotencia
- Frustración
AGRESIVA - Pelea, interrumpe, amenaza, - Rechazo
agrede - Tensión
- No tiene en cuenta los - Soledad
sentimientos de los demás - Frustración
- Voz alta, habla rápida,
postura intimidadora
ASERTIVA - Expresa opiniones, - Satisfacción
sentimientos y deseos de - Seguridad
forma honesta y directa - Autocontrol
- Defiende sus intereses de - Logro de los objetivos y
forma respetuosa metas
- Es capaz de decir no y - Autovaloración positiva
aceptar críticas y errores - Aprobación social

27
Conducta COMPORTAMIENTO RESULTADO
- Sabe pedir favores y aceptar
peticiones
- Habla fluida y contacto
ocular directo

Una vez explicado en qué consiste una conducta asertiva, se divide a la clase por
parejas y se plantean distintas situaciones para que piensen en una forma asertiva de
resolverlas. Después, las representarán delante de la clase para que puedan ser
comentadas. Finalmente se realizará un debate en el que el resto del grupo opinará si sus
compañeros han actuado asertivamente y propondrán otras formas de hacerlo.

Situaciones:
 Una amiga te pide que le cuides el perro mientras va de vacaciones
 La vecina te pide que le hagas la compra mientras haces la tuya
 Estás jugando al fútbol y alguien te dice que no pegas una
 Alguien de tu familia te pide dinero prestado
 Quedas con tus amigos y uno de ellos te dice que llevas una camiseta ridícula
 Un colega te pide que comuniques a tus amigos una noticia desagradable
 Alguien te pide que hagas una llamada falsa por teléfono
 Una amiga te pide prestado algo que tú no quieres dejar
 Te ofrecen un cigarrillo
 Un compañero te pide que le dejes copiar tus deberes
 Un amigo te intenta convencer de no ir a clase
 Te encuentras con alguien a quien no quieres saludar
 Te encuentras con alguien que no te quiere saludar
 Alguien se cuela en la fila para entrar al cine
 Llega una nueva chica al colegio y te gustaría conocerla y ser su amiga
 Estás viendo la tele, tu padre cambia de canal sin preguntar
 Un compañero ha hecho algo difícil y te gustaría saber cómo lo ha hecho
 Vas a sentarte en clase y tu silla está ocupada
 Te gusta mucho estar con una persona y quieres que lo sepa
 Le dejaste 5 euros a tu amigo y aun no te los ha devuelto

28
 Se espera que los alumnos sean capaces de resolver adecuadamente cada una de
estas situaciones y además puedan aportar distintas opciones que pueden ser todas ellas
adecuadas, y de este modo valoren la importancia y los beneficios que aporta llevar a
cabo una conducta asertiva.

29
Anexo 4
SESIÓN EMPATÍA

1. CON LA CHAQUETA DE OTRA PERSONA

Objetivos:
- Conseguir que los alumnos sean capaces de ponerse en el lugar de otra persona
en un conflicto
- Promover el uso de la empatía para la resolución de conflictos

Duración aproximada: 25 minutos

Materiales: Los alumnos deben llevar prendas de vestir que puedan intercambiarse

Descripción:
Se plantearan algunas situaciones conflictivas que tendrán que ser representadas
por los alumnos y deberán ejemplificar cómo las resolverían. Después se intercambiarán
una prenda de vestir (camiseta, chaqueta, zapatilla...) y tendrán que interpretar el papel
contrario. Después se comenta con toda la clase cómo se han sentido al ponerse en el
lugar del otro, los demás pueden aportar sus opiniones sobre la actuación de sus
compañeros o compartir situaciones personales.
 Un amigo me tiró un bicho muerto a la cabeza cuando estábamos en el parque.
Me enfadé mucho.
 María me lanzó una botella llena de arena en el pie y me hizo mucho daño.
 Ayer me enfadé con mi madre por tirarme las cosas a la basura. Dice que tengo
que tener mi cuarto recogido.
 Me caí al suelo y mis amigos se tiraron encima de mí, me hicieron daño.
 Mi padre quería irse y me pidió que me quedara en casa con mi hermana
pequeña, como llegué tarde mi padre no pudo irse y discutimos.
 Al bajar por la escalera, Sergio me daba pataditas en la espalda.

Se espera que los alumnos sean conscientes de que en un conflicto ambas partes
tienen sus pensamientos y sus sentimientos, y que además sean capaces de ser más
tolerantes y de ponerse en la piel de los demás.

30
2. YO TENGO TU PROBLEMA
Objetivos:
- Promover el uso de la empatía para la resolución de conflictos
- Favorecer la comprensión de diferentes formas de solucionar conflictos
- Conseguir que los alumnos sean capaces de ponerse en el lugar de otra persona
y percibir sus sentimientos

Duración aproximada: 25 minutos

Materiales: Folios y rotuladores

Descripción:
Individualmente cada alumno deberá escribir en un folio un conflicto sencillo
que tenga en la actualidad. Debe ser algo que pueda ser contado en público, si no se les
ocurre se les anima hasta que piensen en uno. Después, se juntaran todos los problemas
y aleatoriamente cada alumno escogerá uno. Se darán unos minutos por si quieren
preguntar alguna duda a la persona que lo escribió. Después, tendrán que presentar el
problema a la clase como si fuera suyo, explicando qué ha pasado, cómo se siente y
cómo lo resolvería. Se puede debatir si les ha resultado complicado entender cómo se
siente otra persona ante un problema determinado.

Se espera que los alumnos reflexionen sobre los sentimientos que puede tener
otra persona y sean capaces de entenderlos y además explicarlos. Adicionalmente se
espera conseguir que, ver un problema propio desde otra perspectiva, les ayude a
observarlo más objetivamente.

31
Anexo 5
SESIÓN MANEJO DEL ESTRÉS

1. RELAJACIÓN PASIVA
Objetivos:
- Que los alumnos entiendan en qué consiste la relajación
- Comprensión de la importancia de la relajación como estrategia de
afrontamiento del estrés
- Primera toma de contacto con el entrenamiento en relajación
- Conseguir que los alumnos sean capaces de llegar a un estado de relajación
como respuesta opuesta a la ansiedad

Duración aproximada: 50 minutos

Materiales: Ropa cómoda y CD con instrucciones en relajación

Descripción:
Al comienzo de la sesión se explicará a los alumnos que esta técnica consiste en
conseguir relajar los distintos grupos musculares que se tensan debido a situaciones que
se valoran como amenazantes. Es importante que entiendan que esta tensión muscular
es la responsable de las sensaciones subjetivas de ansiedad o depresión que pueden
llegar a causar problemas en distintas áreas de la vida (colegio, relaciones con los
amigos, etc.), además de los propios problemas fisiológicos derivados directamente de
esta tensión. Una vez explicada la importancia de conseguir esta relajación y de
utilizarla como estrategia de afrontamiento ante las situaciones que provoquen estrés, se
pasará a explicar el procedimiento. La relajación pasiva consiste en destensar por orden
los distintos grupos musculares, prestando atención a las sensaciones. También se
introducen sensaciones de peso o calor y de control de la respiración. Para esto, se
pondrá el CD donde se van explicando las instrucciones que deben seguirse. El aula
deberá estar en penumbra, los alumnos con ropa cómoda, sentados relajadamente, con
los ojos cerrados y se evitarán interrupciones. Finalmente, se explicará a los alumnos la
importancia de la práctica diaria y su papel activo en la relajación. Se les entregará el
CD y se les indicará que es importante interiorizar las instrucciones para poder a llegar a
realizar los ejercicios sin necesidad del CD.

32
 Se espera que los alumnos lleguen a un estado de relajación en esta sesión lo
bastante agradable como para que se les despierte el interés por la práctica en casa. Para
esto es importante que entiendan el valor de esta técnica como respuesta útil de
afrontamiento del estrés.

33
Anexo 6
SESIÓN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1. RESOLVIENDO PROBLEMAS
Objetivos:
- Promover la habilidad de generar soluciones alternativas ante problemas
interpersonales
- Potenciar la elección de medios adecuados para conseguir una meta
- Conseguir la valoración de las consecuencias de las alternativas de solución
ante un problema

Duración aproximada: 50 minutos

Materiales: Ninguno a parte de la ficha para el profesor

Descripción:
Para trabajar en estas habilidades se dividirá la clase en grupos de 5 personas
aproximadamente para que sean grupos pequeños y todos puedan participar y aportar
opiniones. Se les entregará una ficha en la que aparecerá una lista con cuatro problemas
interpersonales que pueden surgir en clase o en su vida cotidiana. Para cada uno de los
problemas, deberán elaborar una lista de soluciones posibles, cuanto más sean mejor.
Después, deberán determinar qué medios serán necesarios para conseguir esas metas. Y
finalmente deberán apuntar las consecuencias que prevén de cada alternativa. Se les
indica que unos 10 minutos por problema sería el tiempo adecuado para invertir. Los
últimos 10 minutos restantes se utilizarán para poner en común con el resto de la clase
cuál creen que sería la mejor elección para solucionar cada problema, y también para
comentar si les ha resultado difícil o tedioso llevar a cabo este procedimiento
sistemático para cada problema.

Lista de posibles problemas (se pueden modificar por alguno que se considere más
relevante):
 Debíais hacer un trabajo por parejas y todo el trabajo lo estás realizando sólo
 Tienes que salir a corregir un ejercicio en la pizarra y todos se ríen porque no
sabes hacerlo

34
  En el recreo todos juegan al fútbol y a ti no te dejan participar
 Tu madre te culpa siempre que tu hermano pequeño y tu discutís
 Hay un niño que siempre te insulta en los pasillos
 Tienes un examen y tu mejor amigo tiene tus apuntes
 Has suspendido un examen y no sabes cómo decírselo a tu padre
 No entiendes ninguno de los ejercicios que mañana te toca corregir en clase
 Se te ha olvidado decirle a tu madre que esta tarde tiene una reunión con tu
profesor

Se espera que de esta sesión se lleven la idea de que pueden utilizar un modo
sistemático de resolver conflictos interpersonales y que den importancia a las distintas
habilidades trabajadas, la generación de soluciones, la determinación de medios
adecuados y la valoración de consecuencias, como tres componentes imprescindibles
para solucionar efectivamente un problema.

35
Anexo 7
RULER

Objetivos:
- Reconocimiento de emociones propias y ajenas
- Comprensión de causas y consecuencias de las emociones
- “Etiquetar” emociones con vocabulario satisfactorio
- Expresar emociones de forma socialmente aceptada
- Regular efectivamente las emociones

Duración: Integrar en clases como arte o literatura todo el tiempo del que se disponga y
se considere necesario.

Materiales: Folios y bolígrafos

Descripción:
Para cada “feeling word”, que cambiará de semana a semana, deben trabajarse
una serie de pasos, con una estructura y objetivos básicos.

Paso 1: Introducción a la “feeling word”

Aprender el vocabulario relacionado con la emoción, compartiendo experiencias
personales relacionadas con el significado de esa emoción. Para ello, el profesor debe
explicar previamente la definición a los alumnos.

Paso 2: Diseño y explicación personificada

Los alumnos realizan una representación simbólica de un diseño abstracto que
represente la emoción y la explican a sus compañeros.

Paso 3: Asociación con el mundo real y académico

Se relaciona la emoción con eventos concretos y temas académicos. Se les pide
que relacionen la palabra con la historia de algún personaje famoso o literario, etc. de
forma que todos los alumnos evalúen cómo gente de diferentes sociedades y tiempos,
experimenta, expresa y maneja sus emociones.

36
Paso 4: Asociación con la familia
Los alumnos deben preguntar a sus padres o cuidadores sobre alguna situación
en la que se hayan sentido con la emoción correspondiente. De esta forma los alumnos
entienden los pensamientos y emociones de sus padres, y los padres se integran en el
aprendizaje de sus hijos.

Paso 5: Discusión en clase

Se discute sobre todos los temas tratados en los pasos anteriores. De éste forma
los alumnos aprenden sobre los puntos de vista de sus compañeros, se exponen a
distintas estrategias para el manejo de emociones, etc.

Paso 6: Escritura creativa

Los alumnos deben escribir una redacción (por ejemplo en clases como
Lenguaje) sobre la emoción tratada esa semana. Debe ser un texto con introducción,
desarrollo y conclusión, sobre una persona que pasó de sentirse de tal forma a otra
distinta. De esta forma los alumnos introducen sus experiencias personales y además
piensan críticamente sobre el desarrollo de las emociones en la vida.

Las “feeling word” que deben trabajarse durante 10 semanas son las siguientes:
Ira, Frustración, Sorpresa, Soledad, Inseguridad, Vergüenza, Satisfacción, Serenidad,
Placer y Culpabilidad.

Se espera que los alumnos consigan reflexionar activamente sobre sus emociones y
sobre las de otros. Que sean conscientes de que los demás tienen emociones y las viven
de forma propia, que las emociones tienen causas y distintas consecuencias. También
que se expongan a distintas estrategias de afrontamiento y manejo de emociones.

37
Anexo 8
ENCUESTA SATISFACCIÓN ALUMNOS

1. Indica qué puntuación general le darías a cada una de las actividades realizadas
durante el curso de Inteligencia Emocional

Autoestima...........................................................___
Empatía................................................................___
Habilidades sociales.............................................___
Asertividad...........................................................___
Manejo del estrés..................................................___
Resolución de problemas......................................___
Alfabetización emocional......................................___

2. ¿Te han parecido adecuadas las indicaciones recibidas para realizar cada
actividad? Puntúa del 1 al 10.

3. ¿Te ha parecido adecuado el tiempo dedicado a cada una de las actividades?

4. ¿Cómo de satisfecho estás con la actuación de tu profesor durante el curso de

Inteligencia Emocional? Puntúa del 1 al 10.

5. ¿En qué crees que te ha servido la realización del curso de Inteligencia

Emocional?

6. ¿Qué ha sido lo que más y menos te ha gustado del curso de Inteligencia

Emocional?

7. ¿Qué mejorarías del curso de Inteligencia Emocional?

38
Anexo 9
ENCUESTA SATISFACCIÓN PROFESORES

1. Indica qué puntuación general le darías a cada una de las actividades realizadas
durante el curso de Inteligencia Emocional

Autoestima...........................................................___
Empatía................................................................___
Habilidades sociales.............................................___
Asertividad...........................................................___
Manejo del estrés..................................................___
Resolución de problemas......................................___
Alfabetización emocional......................................___

2. ¿Te han parecido adecuadas las indicaciones recibidas para llevar a cabo cada
actividad?

3. ¿Te ha parecido adecuado el tiempo dedicado a cada una de las actividades?

4. ¿Qué problemas te han surgido a la hora de implementar el programa en clase?

5. ¿Para qué crees que ha servido en los alumnos la realización del curso de
Inteligencia Emocional?

6. ¿Qué ha sido lo que más y menos apropiado te ha parecido del curso de

Inteligencia Emocional?

7. ¿Cómo mejorarías el curso de Inteligencia Emocional?

39