HISTORIA SOCIOPOLÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO

AGENTINO
RESUMEN UNIDAD 1 (parte 1)
SARMIENTO, “La educación popular (1849)”
Instrucción pública

La instrucción pública, que tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el uso
de la inteligencia individual, por el conocimiento, aunque rudimental de las ciencias y hechos
necesarios para formar la razón, es una institución puramente moderna, nacida de las disensiones
del cristianismo y convertida en derecho por el espíritu democrático de la asociación actual.
Cada progreso en las instituciones ha tenido a este objeto primordial, y que la libertad adquirida
en unos países, era construido poderosamente a preparar a las naciones en masa para el uso de
los derechos que hoy no pertenecen ya a tal o cual clase de la sociedad, sino simplemente a la
condición de hombre. Hay más todavía: los derechos políticos, esto es, la acción individual
aplicada al gobierno de la sociedad, se han anticipado a la preparación intelectual que el uso de
tales derechos supone.
Hasta no hace un año, podría decirse que existían entre los pueblos civilizados dos derechos civiles
distintos:
 Uno se refería a la propiedad
 Otro a la persona, aquella como garante de la inteligencia de la otra.
De este principio imprescriptible hoy nace la obligación de todo gobierno de proveer de
educación a las generaciones venideras, ya que no puede compeler a todos los individuos de la
presente a recibir la preparación intelectual que supone el ejercicio de los derechos que les están
atribuidos. La condición social de los hombres depende de muchas veces de las circunstancias
ajenas de la voluntad. Un padre no puede ser responsable de la educación de sus hijos.
El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral e
intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que el
aumenta estas fuerzas de producción, de acción y de dirección. Hay además objetos de previsión
que tener en vista al ocuparse de la educación pública, y es que las masas están menos dispuestas
al respeto de las vidas y de las propiedades a medida que su razón y sus sentimientos morales
están menos dispuestas al respecto de las vidas y de las propiedades a medida que su razón y sus
sentimientos morales están menos cultivados. Si todas estas consideraciones que no hago más
que apuntar no fuesen suficientes para formar convencimientos profundos, téngase presente,
además, que los estados sudamericanos pertenecen a una raza que figura en una última línea
entre los pueblos civilizados.
La industria emigra de unas naciones a otras con los individuos que se expatrian buscando en
suelo extraño mayores ventajas. Un crecido número de emigrantes de otras naciones que no sean
la española, la única que no es análoga en atraso intelectual e incapacidad industrial, traerá por
consecuencia forzosa la sustitución de una sociedad por otra, haciendo lentamente descender a
las últimas condiciones de la sociedad, a los que no se hallen preparados por la educación de su
capacidad intelectual e industrial, la impulsión de progreso y la transformación que experimentará
la sociedad.
Todas las colonizaciones que en estos tres últimos siglos han hecho las naciones europeas han
arrollado delante de sí a los salvajes que poblaban la tierra que venían a ocupar. Los ingleses,
franceses y holandeses en Norteamérica no establecieron mancomunidad ninguna con los
aborígenes y, cuando con el lapso del tiempo sus descendientes fueron llamados a formar los
estados independientes, se encontraron compuestos de las razas europeas puras, con sus
tradiciones de civilización cristiana y europea intactas, con su ahínco de progreso y su capacidad
de desenvolvimiento, aún más pronunciado si cabe que entre sus padres, o la madre patria.
Debido a esta general capacidad de todos los individuos que componen la nueva nación, una vez
que quedaban abandonados a sí mismos y dueños de sus propios destinos, los pueblos
descendientes de las naciones que colonizaron el norte de América han marchado de progreso en
progreso hasta ser hoy la admiración de los pueblos mismo de Europa, a quienes han dejado muy
atrás en la aplicación todos los principios, de todos los descubrimientos y de todos las máquinas,
como auxiliares del trabajo, que ha revelado o aplicado la ciencia humana en todos los países
civilizados.

De muy distinto modo procedió la colonización española en el resto de América. Acaso por
encontrarlas más dóciles, a las razas indígenas, incorporó en su seno a los salvajes; dejando para
los tiempos futuros una progenie bastarda, rebelde a la cultura y sin aquellas tradiciones de
ciencia, arte e industria que hacen que los deportados a la Nueva Holanda reproduzcan la riqueza,
la libertad y la industria inglesa en un corto número de años. No es posible decir cómo se
transmite de padre a hijos la aptitud intelectual, la moralidad y la capacidad industrial, aun en
aquellos hombres que carecen de toda instrucción ordenadamente adquirida: pero es un hecho
fatal que los hijos sigan las tradiciones de sus padres, y que el cambio de civilización, de instintos y
de ideas no se hagan sino por cambio de raza.
Hay tradiciones de raza que obran todavía poderosamente sobre nosotros y perpetúan los males
de que creíamos habernos librado por sólo el acto de desligarnos de España. Todos los gobiernos
americanos han propendido desde los principios de su existencia a ostentar su fuerza y su brillo en
el número de soldados de que pueden disponer. Estado ha habido que ha organizado por primera
vez ejércitos superiores a sus fuerzas cuando no quedaban ni presuntos, ni posibles enemigos que
combatir. Gran necesidad es por cierto la existencia de los ejércitos para pueblos habituados a no
sentir otros estímulos de orden que la coerción; la infancia de los gobiernos requiere también
quizás esta ostentación de fuerza que halaga aun a aquellos mismos sobre quienes su existencia
gravita.
No es del todo probado que sin ejércitos permanentes, o siendo estos menos numerosos, el
orden no se habría conservado en cada Estado, o que habrían habido ni más ni menos revueltas, a
las que los ejércitos y los militares sin destino dan siempre pábulo y estímulo; pero es muy seguro
que no educando a las generaciones nuevas, todos los defectos de que nuestra organización actual
adolece continuarán existiendo y, tomando proporciones más colosales, a medida que la vida
política desenvuelve mayores estímulos de acción, sin que se mejore en un ápice la situación
moral y racional de los espíritus. Se gastan en unos estados más, en otros menos de 2 millones de
pesos anuales en pertrechos de guerra y personal del ejército.
¿Cuánto se gasta anualmente en la educación pública que ha de disciplinar el personal de la
nación, para que produzca en orden, industria y riqueza lo que jamás pueden producir los
ejércitos?
Las fuerzas productivas de una nación dependen menos de la feracidad del suelo que de la
capacidad general de los habitantes. Todos estamos de acuerdo sobre la ineptitud industrial de
nuestras masas, producida por la falta de tradiciones de trabajo, y de la adquisición de muchas de
aquellas prácticas, implementos y útiles de industria que no son sino la aplicación de las verdades
matemáticas o los principios de la mecánica, y que están generalizados entre las otras naciones. La
instrucción derramada con tenacidad, con profusión, con generalidad entre la clase trabajadora
sólo puede obviar a la insuperable dificultad que a los progresos de la industria oponen la
incapacidad natural de nuestras gentes.
ALBERDI, “Las bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina.
(1853)
XIII – La educación no es la instrucción
Belgrano, Egaña y Rivadavia comprendieron desde su tiempo que sólo por medio de la educación
conseguiría algún día estos pueblos hacerse merecedores de la forma de gobierno que la
necesidad les impulso anticipadamente. Pero ellos confundieron la educación con la instrucción, el
género con la especie. Solo se instruye a los seres racionales. La ocasión célebre en que un
profundo pensador, M. Troplog, hizo sensible esta diferencia cuando la discusión sobre la libertad
de la enseñanza en Francia. Aquel error condujo a otro: el de desatender la educación que se
opera por la acción espontánea de las cosas, la educación que se hace por el ejemplo de una
vida más civilizada que la nuestra; educación fecunda, que Rousseau comprendió en toda su
importancia y llamó educación de las cosas.
“¿de qué modo se promueve y fomenta la cultura de los grandes Estados europeos?” Por la
instrucción, principalmente: luego éste debe ser nuestro punto de partida. Ellos no vieron que
nuestros pueblos nacientes estaban en el caso de hacerse, de formarse, antes de instruirse, y que,
si la instrucción es el medio de cultura de los pueblos ya desenvueltos, la educación por medio de
las cosas es el medio de instrucción que más conviene a pueblos que empiezan a crearse. En
cuanto a la instrucción que se dio a nuestro pueblo, jamás fue adecuada a sus necesidades. La
instrucción primaria dada al pueblo más bien fue perniciosa. ¿de qué sirvió al hombre del pueblo
el saber leer? De motivo para verse ingerido como instrumento en la gestión de la vida política,
que no conocía; para instruirse en el veneno de la prensa electoral, que contamina y destruye en
vez de ilustrar; para leer insultos, injurias, sofismas y proclamas de incendio, lo único que pica y
estimula su curiosidad inculta y grosera.
La instrucción superior en nuestras Repúblicas no fue menos estéril e inadecuada a nuestras
necesidades. Los ensayos de Rivadavia, en la instrucción secundaria, tenían el defecto de que las
ciencias morales y fisiológicas eran preferidas a las ciencias prácticas y de aplicación, que son las
que deben ponernos en aptitud de vencer esta naturaleza selvática que nos domina por todas
partes, siendo la principal misión de nuestra cultura actual el convertirla y vencerla. El principal
establecimiento se llamó colegio de ciencias morales.
No pretendo que la moral deba ser olvidada. Sé que sin ella la industria es imposible; pero los
hechos prueban que se llega a la moral más presto por el camino de los hábitos laboriosos y
productivos de esas nociones honestas, que no por la instrucción abstracta. Estos países necesitan
más de ingenieros, de geólogos y naturalistas, que de abogados y teólogos.
La instrucción, para ser fecunda, ha de contraerse a ciencias y artes de aplicación, a cosas
prácticas, a lenguas vivas, a conocimientos de utilidad material e inmediata. El idioma inglés, como
idioma de la libertad, de la industria y del orden, debe ser aún más obligatorio que el latín; no
debiera darse diploma ni título universitario al joven que no lo hable y escriba. Esa sola innovación
obraría un cambio fundamental en la educación de la juventud.
El plan de instrucción debe multiplicar las escuelas de comercio y de la industria, fundándolas en
pueblos mercantiles. Nuestra juventud debe ser educada en la vida industrial, y para ello ser
instruida en la artes y ciencias auxiliares de la industria. A este fin debe propenderse a sacar a
nuestra juventud de las ciudades mediterráneas, donde subsiste el antiguo régimen con sus
hábitos de ociosidad, presunción y disipación, y atraerla a los pueblos litorales, para que se inspire
de la Europa, que viene a nuestro suelo, y de los instintos de la vida moderna. Los pueblos
litorales, por el hecho de serlo, son liceos más instructivos que nuestras pretenciosas
universidades. La industria es el único medio de encaminar la juventud al orden.
La industria es el calmante por excelencia, conduce por el bienestar y por la riqueza al orden. La
instrucción en América debe encaminar sus propósitos a la industria. La industria es el gran medio
de moralización. Facilitando los medios de vivir, previene el delito, hijo las más veces de la miseria
y del ocio.
España no ha pecado nunca por impía; pero no le ha bastado eso para escapar de la pobreza, de la
corrupción y del despotismo. La religión, base de toda sociedad, debe ser entre nosotros ramo de
educación, no de instrucción. Prácticas y no ideas religiosas es lo que necesitamos. América del sur
no necesita del cristianismo de gaceta, de exhibición y de la parada. Necesita de la religión el
hecho, no la poesía; y ese hecho vendrá por la educación práctica, no por la prédica estéril y
verbosa. En cuanto a la mujer, artífice modesto y poderoso, que hace las costumbres privadas y
públicas, organiza la familia, prepara el ciudadano y echa las bases del Estado, su instrucción no
debe ser brillante. La mujer debe brillar con el brillo de honor, de la dignidad, de la modestia de su
vida. Sus destinos son serios; no ha venido al mundo para ornar el salón, sino para hermosear la
sociedad fecunda del hogar.
XIV – Acción civilizadora de Europa en las Repúblicas de Sudamérica.
Las Repúblicas de la América del Sur son producto y testimonio vivo de la acción de Europa en
América. Lo que llamamos América independientemente no es más que Europa establecida en
América; y nuestra revolución no es otra cosa que la desmembración de un poder europeo en dos
mitades, que hoy se manejan por sí mismas.
Todo en la civilización de nuestro suelo es europeo; la América misma es un descubrimiento
europeo. Todas nuestras ciudades importantes recibieron nombres europeos de sus fundadores
extranjeros. Nosotros, los que nos llamamos americanos, no somos otra cosa que europeos
nacidos en América. El indígena nos hace justicia; nos llama españoles hasta el día. No conozco
persona distinguida de nuestra sociedad que lleve apellido pehuenche o araucano. El idioma que
hablamos es de Europa. Para humillación de los que reniegan de su influencia, tienen que
maldecirla en la lengua extranjera. El idioma español lleva su nombre consigo. Nuestra religión
cristiana ha sido traída a América por los extranjeros. A no ser por Europa, hoy América estaría
adorando al sol, a los árboles, a las bestias, quemando hombres en sacrificio y no conocería el
matrimonio. Nuestras leyes antiguas y vigentes fueron dadas por reyes extranjeros, y a favor de
ellos tenemos hasta hoy códigos civiles, de comercio y criminales. Nuestras leyes patrias son
copias de leyes extranjeras. Nuestro régimen administrativo en hacienda, impuestos, rentas, etc.,
es casi hoy la obra de Europa.
En América todo lo que no es europeo es bárbaro:
No hay más división que ésta:
1. El indígena, es decir, el salvaje
2. El europeo, es decir, nosotros, los que hemos nacido en América y hablamos español, los
que creemos en Jesucristo y no en Pillán (dios de los indígenas)
La única subdivisión que admite el hombre americano español es un hombre del litoral y hombre
de tierra adentro o mediterráneo. El primero es fruto de la acción civilizadora de la Europa este
siglo, que se ejerce por el comercio y por la inmigración, en los pueblos de la costa. El otro es obra
de la Europa del siglo XVI, de la Europa del tiempo de la conquista, que se conserva intacto como
en un recipiente en los pueblos interiores de nuestro continente, donde lo colocó España, con el
objeto de que se conservase así.
Con la revolución americana acabó de la Europa española en este continente; pero tomó su lugar
la acción de la Europa anglosajona y francesa. Los americanos de hoy somos europeos que hemos
cambiado de maestros: a la iniciativa española ha sucedido la inglesa y francesa. Pero siempre es
Europa la obrera de nuestra civilización. El medio de acción ha cambiado, pero el producto es el
mismo.
Es tiempo de reconocer esta ley de nuestro progreso americano, y volver a llamar en socorro de
nuestra cultura incompleta a esa Europa, que hemos combatido y vencido por las armas en los
campos de batalla, pero que estamos lejos de vencer en los campos del pensamiento y de la
industria.
Los reyes de España nos enseñaron a odiar bajo el nombre de extranjero a todo aquel que no era
español. Los libertadores de 1810, a su vez, nos enseñaron a detestar bajo el nombre de europeo a
todo el que no había nacido en América. La cuestión de guerra se estableció en estos términos:
Europa y América, el viejo mundo y el mundo de Colón. Aquel odio se llamó lealtad y este
patriotismo.
La prensa, la instrucción, la historia, preparadas para el pueblo, deben trabajar para destruir las
preocupaciones contra el extranjerismo, por ser obstáculo que lucha de frente con el progreso de
este continente. La aversión al extranjero es barbarie en otras naciones; en la de América del Sur
es algo más, es causa de ruina y de disolución de la sociedad de tipo español. La prensa de
iniciación y propaganda del verdadero espíritu de progreso debe preguntar a los hombres de
nuestro pueblo si se consideran de raza indígena, si se tienen por indios pampas o pehuenches de
origen, si creen descendientes de salvajes y gentiles, y no de las razas extranjeras que trajeron la
religión de Jesucristo y la civilización de Europa a este continente, en otro tiempo para de gentiles.
Recordemos a nuestro pueblo que la patria no es el suelo. Tenemos suelo hace 3 siglos, y sólo
tenemos patria desde 1810. La patria es la libertad, es el orden, la riqueza, la civilización
organizados en el suelo nativo, bajo su enseñanza y en su nombre. Europa, pues, nos ha traído la
patria, si agregamos que nos trajo hasta la población, que constituye el personal y el cuerpo de la
patria. Las nociones de patriotismo, el artificio de una causa puramente americana de que se
valieron como medio de guerra conveniente a aquel tiempo, los dominan y poseen todavía.
Después de haber representado una necesidad real y grande de la América de aquel tiempo,
desconocen hoy hasta cierto punto las nuevas exigencias de este continente. La gloria militar, que
absorbió su vida, los preocupa todavía más que el progreso.
XV – De la inmigración como medio de progreso y de cultura para la América del Sur. Medios de
fomentar la inmigración.
¿Cómo, en qué forma vendrá en lo futuro el espíritu vivificante de la civilización europea a nuestro
suelo? Como vino en todas las épocas: Europa nos traerá su espíritu nuevo, sus hábitos de la
industria, sus prácticas de civilización, en las inmigraciones que nos envíe.
Si queremos ver agrandados nuestros Estados en corto tiempo, no hay progreso considerable;
todo es mezquino y pequeño. Naciones de medio millón de habitantes, pueden serlo por su
territorio; por su población serán provincias, aldeas; y todas sus cosas llevarán siempre el sello
mezquino de provincia.
Aviso importante a los hombres de Estado sudamericanos: las escuelas primarias, los liceos, las
universidades, son pobrísimos medios de adelanto sin las grandes empresas de producción, hijas
de las grandes porciones de hombres.
La población es la medida exacta de la capacidad de nuestros gobiernos. El ministro de Estado que
no duplica el censo de estos pueblos cada 10 años, ha perdido su tiempo en bagatelas y
nimiedades.
Medios de fomentar la inmigración
 Tratados extranjeros: Firmar tratados con el extranjero en que dé garantías de que sus
derechos naturales de propiedad, de libertad civil, de seguridad, de adquisición y de
tránsito, les serán respetados. Esos tratados serán la más bella parte de la Constitución; la
parte exterior, que es llave del progreso de estos países, llamados a recibir su
acrecentamiento de fuera. Para que esa rama del derecho público sea inviolable y
duradera, firmar tratados por término indefinido o prolongadísimo. No tema encadenarse
al orden y a la cultura.
El temor a los tratados es resabio de la primera época guerrera de nuestra revolución: es un
principio viejo y pasado de tiempo, o una imitación indiscreta y mal traída de la política exterior
que Washington aconsejaba a los Estados Unidos en circunstancias y por motivos del todo
diferentes de los que nos cercan.
Consignar los derechos y garantías civiles, que ellas otorgan a sus habitantes, en tratados de
amistad, de comercio y de navegación con el extranjero. Manteniendo, haciendo él mantener los
tratados, no hará sino mantener nuestra Constitución. Cuantas más garantías des al extranjero,
mayores derechos asegurados tendrá nuestro país.
Tratar con todas las naciones, no con algunas, conceder a todas las mismas garantías, para que
ninguna pueda subyugar, y para que las unas sirvan de obstáculo contra las aspiraciones de las
otras.
 Plan de inmigración: La inmigración espontánea es la verdadera y grande inmigración.
Nuestros gobiernos deben proveerla, no haciéndose ellos empresarios, no por mezquinas
concesiones de terreno habitables por osos, en contratos falaces y usurarios, más dañinos
a la población que al poblador, no por puñaditos de hombres, por arreglillos propios para
hacer el negocio de algún especulador influyente; eso es la mentira, la farsa de la
inmigración fecunda; sino por el sistema grande, largo y desinteresado, que ha hecho
nacer a California en 4 años por la libertad prodigada, por franquicias que hagan olvidar su
condición, al extranjero, persuadiéndolo de que habita su patria; facilitando, sin medida ni
regla, todas las miras legítimas, todas las tendencias útiles.
 Tolerancia religiosa: Si quieres pobladores morales y religiosos, no fomentes al ateísmo.
Si quieres familias que formen las costumbres privadas, respetar su altar a cada creencia.
El dilema es fatal: o católica exclusivamente y despoblada; o poblada y próspera, y
tolerante en materia de religión.Esto es verdadero a la letra: excluir los cultos disidentes
de la América del Sur, es excluir a los ingleses, a los alemanes, a los suizos, a los
norteamericanos, que no son católicos; es decir, a los pobladores de que más necesita
este continente. Traerlos sin su culto es traerlos sin el agente que los hace ser lo que son;
a que vivan sin religión, a que se hagan ateos.
 Inmigración mediterránea: Hasta aquí la inmigración europea ha quedado en los pueblos
de la costa, y de ahí la superioridad litoral de América, en cultura, sobre los pueblos de
tierra adentro. Al nuevo régimen le toca invertir el sistema colonial, y sacar al interior de
 su antigua clausura, desbaratando por una legislación contraria y reaccionaria de la de
Indias el espíritu de reserva y se exclusión que había formado ésta en nuestras
costumbres.
Pero el medio más eficaz de elevar la capacidad y cultura de nuestros pueblos de situación
mediterránea a la altura y capacidad de las ciudades marítimas es aproximarlos a la costa, por
decirlo así, mediante un sistema de vías de transporte grande y liberal, que los ponga al
alcance de la acción civilizar de Europa.
 Ferrocarriles: El ferrocarril es el medio de dar vuelta al derecho lo que la España
colonizadora colocó al revés en este continente. Para sus miras de aislamiento y
monopolio, fue sabio ese sistema; para las nuestras de expansión y libertad comercial, es
funesto. Es preciso traer las capitales a las costas, o bien llevar el litoral al interior del
continente. El ferrocarril y el telégrafo eléctrico, que son la supresión del espacio, obran
este portento mejor que todos los potentados de la tierra. El ferrocarril innova, reforma y
cambia las cosas más difíciles, sin decretos ni asonadas. El hará la unidad de la República
Argentina mejor que todos los congresos.Sin el ferrocarril no tendría unidad política en
países donde la distancia hace imposible la acción del poder central. Traer el litoral hasta
esos parajes por el ferrocarril, o viceversa; colocar esos extremos a 3 días de distancia, por
lo menos. Tampoco podrán llevar hasta el interior de nuestros países la acción europea
por medio de sus inmigraciones, que hoy regeneran nuestras costas, sino por vehículos
tan poderosos como los ferrocarriles.
 Franquicias, privilegios: Proteger al mismo tiempo empresas particulares para la
construcción de ferrocarriles. Esta América necesita de capitales tanto como de población.
El inmigrante sin dinero es un soldado sin armas. Hacer que inmigren los pesos en estos
países de riqueza futura y pobreza actual. Pero el peso es un inmigrado que exige muchas
concesiones y privilegios. Dárselos, porque el capital es el brazo izquierdo del progreso de
estos países. Es el secreto de que se valieron los EE. UU y Holanda para dar impulso
mágico a su industria y comercio. Las leyes de Indias para civilizar este continente, como
en la Edad Media por la propaganda religiosa, colmaban de privilegios a los conventos,
como medio de fomentar el establecimiento de estas guardias avanzadas de la civilización
de aquella época.
 Navegación interior: Los grandes ríos, esos caminos que andan son otro medio de internar
la acción civilizadora de Europa por la imaginación de sus habitantes en lo interior de
nuestro continente. Pero los ríos que no se navegan son como si no existieran. Hacerlos
del dominio exclusivo de nuestras banderas indigentes y pobres es como tenerlo sin
navegación. Proclamar la libertad de sus aguas. Y para que sea permanente, para que la
mano inestable de nuestros gobiernos no derogue hoy lo que acordó ayer, firmar tratados
perpetuos de libre navegación.
 Nuevos destinos de la América mediterránea: Si quiere que el comercio pueble nuestros
desiertos, no maten el tráfico con las aduanas interiores. Si una sola aduana está de más,
¿qué diremos de 14 aduanas? La aduana es la prohibición; es un impuesto que debería
borrarse de las rentas sudamericanas. Es un impuesto que gravita sobre la civilización y el
progreso de estos países, cuyos elementos vienen de fuera. Se debiera ensayar su
supresión absoluta por 20 años, y acudir al empréstito para llenar el déficit. Eso sería
gastar, en la libertad, que fecunda, un poco de lo que hemos gastado en la guerra, que
esteriliza. No teman tampoco que la nacionalidad se comprometa por la acumulación de
extranjeros, ni que desaparezca el tipo nacional. No teman la confusión de razas y de
lenguas. El emigrado es como el colono; deja la madre patria por la patria de su adopción.
Desde la mitad del siglo XVI la América interior y mediterránea ha sido un sagrario impenetrable
para la Europa no peninsular. Han llegado los tiempos de su franquicia absoluta y general. En 300
años no ha ocurrido período más solemne para el mundo de Colón.
La Europa del momento no viene a tirar cañonazos a esclavos. Aspira sólo a quemar carbón de
piedra en lo alto de los ríos, que hoy sólo corren para los peces. Abrir sus puertas de par en par a
la entrada majestuosa del mundo, sin discutir si es por concesión o por derecho; y para prevenir
cuestiones, abrirlas antes de discutir.

Oszlak Oscar, “la formación del Estado argentino”

Ámbitos de actuación y formas de penetración de Estado
La existencia y desarrollo de las instituciones estatales puede observarse como un verdadero
proceso de “expropiación” social, en el sentido de que su creación y expansión implica la
conversión de intereses “comunes” de la sociedad civil en objeto de interés general y, por lo tanto,
en objeto de acción de ese estado en formación.
Al disolverse la Confederación Argentina, se retornó de hecho al arreglo institucional vigente antes
de su creación. Con excepción de las relaciones exteriores, confiadas al gobierno provisional de
Mitre, la resolución de los asuntos “públicos” siguió en manos de los gobiernos provinciales y de
algunas instituciones civiles como la iglesia o ciertas asociaciones voluntarias.
Esta apropiación implicaba una profunda transformación del marco de referencia de la actividad
social. La constitución nacional vigente desde hacía una década continuó proporcionando un
esquema institucional y normativo imprescindible para la organización del estado nacional, su
desagregación. En parte, se trataba de adquirir el monopolio de ciertas formas de intervención
social reservada, hasta ese momento, a la jurisdicción de las provincias. En parte, también, de una
invasión por el estado nacional de ámbitos de acción propios de los “particulares”, convirtiendo
sus intereses en objeto de atención e interés “público”. En parte, finalmente, de la delimitación de
nuevos ámbitos operativos que ningún otro sector de la sociedad estaba en condiciones de
atender, sea por la naturaleza de la actividad o la magnitud de los recursos involucrados. La
existencia del estado nacional exigía replantear los arreglos institucionales preexistentes
desplazando al marco de referencia de la actividad social de un ámbito local-privado a un ámbito
nacional-público. Esa misma existencia del estado implicaba una conservación de recursos
materiales y de poder a partir de los cuales resultaba posible resolver algunos de los desafíos que
planteaba el incipiente proceso de desarrollo capitalista que tenía lugar paralelamente.
Las diferentes formas que asumió este proceso de apropiación y/o creación de los ámbitos de
actuación que constituían su jurisdicción funcional.
Disuelta la Confederación Argentina, las fuerzas militares de Buenos Aires a construirse en el
núcleo del nuevo ejército nacional, al reunirse la Guardia Nacional de Buenos Aires con efectivos
de la Confederación y transferirse al orden nacional el Ministerio de Guerra y Marina y la
Inspección y Comandancia General de Armas de la provincia de Buenos Aires.
No obstante, transformarlos en una institución implicó desplegar diversas actividades, tales como
adquirir el control de las aduanas interiores que aún se hallaban en manos de las provincias
deslindar de hecho las jurisdicciones impositivas de la nación y las provincias, asegurar la viabilidad
presupuestaria de los gobiernos provinciales, organizar y uniformar los organismos de
reanudación y control, y activar la búsqueda de recursos alternativos dada la insuficiencia de los
ingresos corrientes.
Luego de Pavón fue el ejército nacional el que asumió esta responsabilidad, y aunque su Guardia
Nacional de las provincias colaboró en este esfuerzo, fue la nación la que llevó adelante la
campaña y suministró el grueso de los recursos.
Pero conquistar el orden también suponía para el gobierno nacional apropiar ciertos instrumentos
de regulación social hasta entonces impuestos por la tradición, legados por la colonia o asumidos
por instituciones como la iglesia. Su centralización en el estado permitía aumentar el grado de
previsibilidad en las transacciones, uniformar ciertas prácticas, acabar con la improvisación, crear
nuevas pautas de interacción social.
La variedad de ámbitos operativos en los que el gobierno nacional comenzó a reclamar jurisdicción
señala más bien una alerta de pragmatismo reñido con la filosofía anti-intervencionista del
liberalismo que inspiraba su acción en otros terrenos.
El desarrollo de las actividades productivas, la mayor complejidad de las relaciones sociales, el
rápido adelanto tecnológico creando nuevas necesidades regulatorias y nuevos servicios que el
gobierno nacional comenzó a promover y tomar a su cargo.
Los largos años de guerra civil habían demostrado la inviabilidad de varios experimentos de
creación de estado, inundados en la fuerza de las armas o en efímeros pactos que cambiantes
circunstancias se encargaban rápidamente de desvirtuar. La legitimidad del estado asumía ahora
un carácter diferente. Si la represión aparecía como condición necesaria para lograr el monopolio
de la violencia y el control territorial, la creación de bases consensuales de dominación aparecía
también como atributo esencial de la “estatidad”. De aquí el carácter multifacético que debía
asumir la presencial estatal, y la variedad de formas de penetración que la harían posible.
A pesar de ser aspectos de un proceso único, las diversas modalidades con que se manifestó esta
penetración podrían ser objeto de una categorización analítica.
1. Represiva, supuso la organización de una fuerza militar unificada y distribuida
territorialmente, con el objeto de prevenir y sofocar todo intento de alteración del
orden impuesto por el estado nacional.
2. Conativa, incluyó la captación de apoyos entre los sectores dominantes y gobiernos
del interior, a través de la formación de alianzas y coaliciones basadas en
compromisos y prestaciones recíprocas.
3. Material, presupuso diversas formas de avance del estado nacional, a través de la
localización en territorio provincial de obras, servicios y regulaciones indispensables
para su progreso económico.
4. Ideológica, consistió en la creciente capacidad de creación y difusión de valores
conocimientos y símbolos reforzadores de sentimientos de nacionalidad que tendían a
legitimar el sistema de dominación establecido.
Penetración represiva
Esta modalidad implica la aplicación de violencia física o amenaza de coerción, tendientes a lograr
el acatamiento a la voluntad de quien ejerce y a suprimir toda eventual resistencia y una
autoridad.
Estas mantenían una guardia permanente sobre cuya base se constituían ejércitos locales, muchas
veces obligados con los de otras provincias para sostener enfrentamientos con el de Buenos Aires
o con otras precarias coaliciones de ejércitos provinciales.
Hasta 1861, la Confederación contaba con un ejército de reserva estimado. Ello implicaba que una
sexta parte de la población podría ser movilizada para el servicio activo.
Son elocuentes en este sentido las palabras del ministro de guerra y marina en 1837, cuando
refiriéndose a la necesidad de establecer un sub tema de relevos, basando en el principio de que
todos los cuerpos debían participar como igualdad en los diversos servicios militares, señalaba
como su principal objeto “desarraigar la localización de los cuerpos, que destruye toda idea de un
Ejército verdaderamente nacional”.

Martínez Paz, Hacia el sistema educativo nacional (1863-1884)

Las primeras orientaciones de una política nacional de la educación común y pública
El proceso de desarrollo del sistema educativo nacional, cuyos perfiles aparecen en este período,
se vio condicionado por las características de una situación educativa, que de acuerdo a los
primeros datos estadísticos presentaba como problemas fundamentales la escuela desierta y el
analfabetismo.
Las provincias no estaban en condiciones de enfrentar con verdadera eficacia esas deficiencias, un
hecho confirmado por los sucesivos informes de los primeros años del periodo, en cuanto
mostraron que algunas de ellas sólo poseían una escuela e índices de concurrencia casi
estacionarios.
Otro factor agravante de los problemas del desarrollo y organización de la enseñanza era el
proceso migratorio. La Argentina recibía en ese momento una de las más importantes corrientes
migratorias mundiales, pero en general esa gran masas no aportaba los elementos culturales
necesarios al país, pues 9 de cada 12 inmigrantes no sabían leer; podían preverse entonces
mayores regresiones como el aumento de los índices de analfabetismo, que lógicamente iba a
producirse.
Las escuelas sufrían una situación precaria e inestable, funcionando muchas veces en locales
inapropiados y sin elementos suficientes.
Función social y política de la educación
Las bases y los principios constitucionales del marco jurídico-político de este periodo coincidían a
su vez con las ideas dominantes acerca del valor y la necesidad de la educación reconociéndola
como uno de los factores decisivos en el desarrollo de los pueblos y las instituciones democráticas.
Las líneas generales de este pensamiento se expresaron en los siguientes presupuestos:
 La difusión de la enseñanza era una de las preocupaciones de la humanidad y el país debía
responder a esa inquietud universal preparando ciudadanos capacitados para enfrentar
una época que indudablemente requería cada vez más conocimientos;
 Por medio de la educación se lograrían las condiciones de orden y progreso necesarias al
país, ya que el poder y la riqueza de los pueblos, dependía en gran medida de su
ilustración.
 Educando a todos los habitantes, la escuela sería el centro de la verdadera democracia,
pues sólo un pueblo educado era libre, su justicia fecunda, su gobierno poderoso en el
sentido del bien, y su derecho, ciencia y conciencia pública;
 La educación era el ariete para derrumbar las enormes murallas de la barbarie: alfabetizar
era incorporar a la civilización
  El gobierno debía asumir la responsabilidad de educar al pueblo para hacerlo participe de
las ventajas sociales a que tenía derecho. La palabra democracia recobraría su verdadero
sentido y la República se encauzaría en un camino de progreso y desarrollo.
 La educación pública debía ser una preocupación del gobierno, ya que mientras la
influencia oficial se retiraba cada vez más del comercio, la industria y todas las esferas del
trabajo la política educativa abría nuevas posibilidades para su acción.
La política nacional de fomento de la educación pública concurrencia de la nación y las
provincias
La educación era pues un problema de interés nacional, motivo por el que la Constitución la había
puesto bajo el auspicio del Gobierno Federal, en consecuencia, con los gobiernos de provincias y
creado un ministerio que contaba entre sus funciones específicas el fomento y progreso de la
enseñanza.
La Nación acudiría en auxilio de las provincias asegurando una distribución equitativa de los
fondos. Por otra parte, una entrega regular de subvenciones podría controlar la inestabilidad que
hasta ese momento había amenazado, tanto a la escuela como a los maestros.
La subvención, como acto aislado, debía convertirse, saliendo de lo accidental y provisorio en un
plan sistemático y permanente, para base y sostén de la política educativa nacional, cuyo objetivo
era el fomento y difusión de la enseñanza. Estas ideas se concretaron en la Ley Nº 463 de 1871,
que organizó la distribución de las subvenciones, diversificando las formas determinantes de su
entrega.
No fue sólo una ley de auxilio pues además de facilitar la concurrencia de las provincias al fomento
de la educación, estimuló el espíritu local ofreciendo una base para consolidar fondos propios y
especiales, destinados a la difusión de la enseñanza provincial.
La fuerza de la interpretación nacional dio los fundamentos a la escuela primaria, aunque siempre
se salvaran formalmente las exigencias jurídicas del federalismo.
La tensión en los planteos teóricos y prácticos, consecuencia de las tendencias que expresaban
distintos enfoques, una nacional, sosteniendo la necesidad de consolidar una escuela común y
homogeneizadora, y otra federalista afirmando la escuela elemental local será un problema
recurrente de la política educativa nacional y determinante, en alguno de sus momentos decisivos,
del desarrollo o estancamiento de la escuela primaria argentina.
Una serie de inconvenientes condicionó la eficacia de las subvenciones. En primer lugar, por ser un
recurso de emergencia, no alcanzaron a remediar el déficit financiero de las provincias en esta
materia, y segundo término, como el gobierno central carecía de datos estadísticos suficientes, era
muy difícil determinar si las subvenciones cubrían o no las reales necesidades educativas.
Proyección nacional de una enseñanza humanista y general: el colegio nacional
Cuando comenzó a perfilarse en este período el proceso de institucionalización del Colegio
Nacional, ya con anterioridad al año 1863 se había iniciado en las provincias un importante
movimiento a favor de la enseñanza secundaria que fue consolidándose con la creación de
colegios provinciales de este nivel. Fueron los primeros pasos de una política de fomento
provincial de la enseñanza secundaria, que si bien como consecuencia de la situación interna del
país debió postergar o suspender muchas realizaciones constituyen un antecedente de
importancia en el proceso de desarrollo de la educación secundaria nacional.
Hacia el año 1863, la República contaba sólo con dos colegios que dependían directamente de las
autoridades nacionales: el de Monserrat en Córdoba, nacionalizado en 1856 y el del Uruguay, en
Entre Ríos, que al federalizarse esa provincia pasó a depender de la jurisdicción nacional.
Con el Colegio Nacional de Buenos Aires se abrió el proceso de institucionalización de la enseñanza
secundaria y comenzó a perfilarse una política educativa nacional que iría consolidándose a lo
largo del periodo, con el establecimiento de colegios nacionales en las Provincias. En el año 1864
un mismo decreto creo Colegios Nacionales en Catamarca, Salta, Tucumán, San Juan y Mendoza.
Los Colegios Nacionales apartándose de la tendencia inicial que los concebía como preparatorios
estarían destinados no solo a formar hombre aptos para ejercer profesiones universitarias, sino a
difundir la enseñanza al mayor número posible de habitantes, a fin de garantizar las funciones de
la vida social y al ejercicio de los derechos y deberes la República.
Al finalizar el periodo, todas las Provincias contaban con un Colegio Nacional, a los que en algunos
casos se anexaron departamentos profesionales de Agronomía, Minería, o escuelas profesionales
de Comercio. El establecimiento de los anexos afianzó el criterio de fomentar la enseñanza
secundaria de acuerdo a las necesidades de una instrucción general y utilitaria.
Los datos oficiales atribuyeron gran parte de esa ineficacia a la falta de profesores competentes
que, salvo honrosas excepciones, carecían de la capacidad y los conocimientos necesarios. Muchos
eran extranjeros y aunque con aptitud. Para el ejercicio de su profesión, quedaban neutralizados
por dos razones:
 La diferencia de carácter, de hábitos, y de gustos con respecto a los alumnos
 el defectuoso conocimiento del idioma castellano que impedía una verdadera
comprensión por parte del alumnado.
Esta carencia se convirtió en una de las constantes de la enseñanza media y dio origen a la
creación del profesorado.
Formación de un nuevo maestro: la escuela normal nacional
El desarrollo de la escuela primaria afirmando en la política de fomento y concurrencia, no podría
llevarse a cabo sin contar con maestros capaces de realizar las nuevas ideas pedagógicas que
determinaron las orientaciones de esa política.
Los primeros esfuerzos se concretaron en las provincias. Dicho movimiento significó un apertura a
nuevas tendencias educativas, orientadas más tarde de una manera concreta, por las definiciones
de la política nacional. Si bien no se puede negar la importancia que como antecedente de la
escuela normal nacional lograron los resultados previstos a causa de la falta de medios y de
elementos para llevar a cabo una política capaz de responder a la urgencia exigida por el estado de
la educación.
El problema se mantuvo sin mayores variantes hasta el año 1870, cuando comenzó formalmente
el proceso de institucionalización de la escuela normal nacional, al crearse en la ciudad de Paraná,
una Escuela Normal que dependía directamente de las autoridades nacionales. Era el primer paso
de la política educativa nacional para llevar a la práctica las ideas pedagógicas acerca de la
enseñanza primaria.
La Escuela Normal de Paraná tuvo como modelo la norteamericana, y en cierto sentido fue una
“escuela de Boston” trasplantada a América del Sur. El proceso de institucionalización se realizó
con personal norteamericano, con textos traducidos del inglés y en algunos casos del francés, y
con doctrinas y procedimientos también norteamericanos.
La formación de maestros profesionales, de hombre científicos y prácticos en la enseñanza fue sin
duda el objetivo más importante, pero no el único de la política educativa nacional.
La nueva institución viene a ser desde este punto de vista de la mayor importancia para todo el
país y a ella corresponde estudiar sus necesidades y formular un sistema de educación que
asegure el buen éxito.
Estas ideas definieron dos caracteres de la escuela normal:
 El carácter nacional
 El carácter laico
El primero se consolidó a través de la acción del gobierno central, que fijó los planes y programas,
iniciando el monopolio de la escuela normal y por medio de la nacionalización de las escuelas
normales establecidas por algunas provincias. El segundo se afianzó al excluirse la enseñanza
religiosa de los programas. Con tales características comenzó a difundirse la escuela normal en
nuestro país.
Las escuelas normales fundadas por la Nación en algunas capitales de provincia, ofrecían garantías
para una formación adecuada, pues sus tres años de estudios parecieron insuficientes. Se
estableció entonces la obligación de un año preparatorio, para los alumnos de dichas escuelas.
La feminización del magisterio revirtió a su vez el estado de ignorancia de la mujer y aun
perteneciendo a la sociedad acomodada, carecía hasta de los primeros rudimentos de la lectura,
escritura y cálculo.
La política educativa nacional, se dirigió a llenar ese vacío considerando el magisterio de la mujer
como la forma más práctica y eficaz de preparación de los maestros para la escuela primaria,
porque “a igualdad de conocimientos, es la mujer sin duda más apta para la enseñanza que el
hombre”, y por lo mismo “indispensable en un buen sistema de educación pública”.
El paso de la mujer por la enseñanza dejaría una huella profunda en las costumbres del país,
determinando uno de los rasgos de la escuela normal argentina.
Paralelo al proceso de institucionalización de la escuela normal nacional, surgió un movimiento de
ideas que se concretó en una nueva ideología: el Normalismo.
Era un movimientos liberal, progresista, democrático y laico, condicionado por una filosofía difusa,
pero poderosamente influida por el naturalismo, el positivismo y el cientificismo. Sus
presupuestos, con algunas implicancias políticas, iban más allá de la pedagogía y de los métodos y
este hecho significó una ruptura con el pensamiento y las estructuras tradicionales. Pretendía
formar los hombres y los maestros para las nuevas formas republicanas de la sociedad, y fue un
poderoso instrumento crítico de las llamadas doctrinas ultramontanas de la educación.
El derecho de enseñar y aprender: alcances y límites en la reglamentación de su ejercicio.
El Estado Nacional, con funciones específicas en materia educativa organizaba el sistema de
educación pública, pero no estaba resuelto un problema, que, por sus diversos aspectos y
alcances, continuaría presente en los distintos períodos del proceso del sistema educativo
nacional.
La enseñanza privada, con antecedentes significativos, no contaba todavía con una
reglamentación que diera las bases institucionales para su reconocimiento y organización
administrativa.
Las iniciativas provinciales o privadas carecían de estímulos para abrir colegios, por cuanto sus
alumnos quedaban en una situación muy desfavorable con respecto a los de los colegios oficiales.
El monopolio y la centralización; la necesidad de unificar la educación como una garantía para la
enseñanza nacional y el papel y las posibilidades de las provincias en el fomento de la instrucción
pública.
La argumentación católica, apoyando el proyecto, sostuvo que el pensamiento liberal había
querido darle una connotación religiosa, cuando en realidad su objeto era reglamentar un derecho
constitucional, a fin de asegurar su eficacia, comprometida en la práctica por el monopolio del
Estado Nacional en esta materia.
La libertad de enseñanza el pensamiento católico los definió como un derecho abierto en tres
dimensiones:
-derecho natural
-derecho primitivo
-derecho político
En relación con él, tres sistemas se habían disputado el predominio en el mundo civilizado:
 El sistema de la libertad absoluta, en virtud del cual la enseñanza pertenecía
exclusivamente a la iniciativa privada; el gobierno tenía sólo la intervención necesaria para
reprimir los abusos contrarios al orden público, la moral y las buenas costumbres.
 El sistema del Estado docente, en el cual la enseñanza era un monopolio del gobierno, su
único dispensador y en la que intervenía ilimitadamente, reglamentándola hasta en sus
menores detalles.
 El sistema mixto, con algunas características de los dos anteriores. El Estado, sin hacer de
la enseñanza un monopolio dictaba planes de instrucción, fomentando ciertos estudios
con preferencia a otros, o bien subvencionando o costeando establecimientos de
enseñanza privada. El sistema mixto correspondía a la organización institucional y jurídica
argentina, pues aseguraba a los habitantes el derecho se enseñar y aprender, e imponía a
los poderes público el deber de fomentar el progreso de la ilustración.
En materia de enseñanza, las provincias debieron legislar de acuerdo a los presupuestos y a los
planes de enseñanza fijados por el Estado Nacional.
El pensamiento católico sostuvo que, al quedar las Escuelas Normales bajo la exclusiva
dependencia del Gobierno Central, éste imponía sus maestros a todo el país sin que las provincias
tuvieran la posibilidad de conocer los principios y métodos, que se emplearían en sus escuelas.
Y se pronunció también en contra de tal regalismo, por considerarlo “una de las formas de la
tiranía española, que penetraba en las conciencias como en todo con mano opresora.
La tendencia liberal interpretó de otra manera los problemas señalados: para esta posición
entraban en conflicto la Iglesia Católica y una escuela orientada de acuerdo a los principios
científicos por cuanto sostenía que la primera centralizaba, dirigiendo desde el exterior el
pensamiento de los católicos, mientras la segunda, abierta a la discusión unificaba dichos
principios, determinantes del progreso humano.
La intervención del Estado garantizaba el nacimiento y desarrollo de una educación nacional, en
un sistema uniforme. La unificación de la enseñanza, sólo podría hacerla el Estado, pues ningún
Estado libre debía delegar en nadie la “preciosa regalía de la enseñanza”.
Para el principio de unificación nacional en el Estado docente, la ciencia era el nexo de unión, que
antes estuvo en la fe, en la religión y en la Iglesia.
El problema planteados con motivos de la presentación del proyecto, para establecer “en favor de
la libertad de enseñanza secundaria una garantía indispensable”, tuvieron un principio de solución
al sancionarse la Ley 934: sobre libertad de enseñanza.
En relación con los alumnos libres determinó que “toda persona tendrá derecho a presentarse a
examen, ante cualquier establecimiento nacional de enseñanza secundaria, debiendo sujetarse en
todo a las prescripciones de los programas y reglamentos de los respectivos establecimientos.
Los alumnos de los institutos de enseñanza secundaria establecidos por autoridad de los gobiernos
de provincias, podrían “incorporarse a los Colegios de la Nación, en el curso que les corresponda
sin más requisito que la presentación de los certificados de exámenes, siempre que sus programas
comprendan las mismas materias que los de los Colegios Nacionales”.
La Ley 934 se reglamentó por primera vez en 1879 y se adscribieron a ella 12 colegios particulares.
Comenzó teniendo su ámbito de aplicación en los Colegios nacionales, pero luego abarcó el
magisterio y otras institucione, hecho que dio origen a diversas críticas fundadas en la necesidad
de un alcance más restringido.
La universidad (periodo 1863-1884)
La situación universitaria en los primeros años de este periodo puede caracterizarse así: no había
un régimen nacional que diera bases legales comunes a la enseñanza superior. Una gran
inestabilidad en su organización y creaba problemas que hacían al destino y al progreso de la
institución universitaria misma.
El país contaba con dos universidades, la de Córdoba, nacionalizada en 1856 y la de Buenos Aires,
una institución provincial.
La nacionalización, había significado para la Universidad de Córdoba abrirse a nuevas
posibilidades, afirmando el sentido universal que se había proyectado a lo largo de toda su
historia, más allá del mero localismo. La medida se tradujo a su vez, en un progreso de la
educación moral y científica de las provincias confederadas, al facilitar el reordenamiento de los
planes de estudio, divididos en 1857 en preparatorios, de filosofía, de teología y de jurisprudencia.
Era necesario ampliar la enseñanza de algunas materias, introducir el estudio de otras y adoptar
libros de texto acordes con los adelantos científicos de entonces.
La universidad era nada más que una escuela de Derecho, por su tendencia exclusivamente clásica
ajena a los reclamos del país, que exigía ingenieros, geólogos y naturalistas, más necesarios a los
pueblos sudamericanos que los teólogos y los abogados. El estudio y la aplicación de las ciencias
prácticas marcaría un camino seguro para el progreso de la República.
La reforma inspirada en las tendencias culturales europeas, contó para su realización con un
importante grupo de catedráticos, que prestaron su apoyo a la nueva manera de encarar el
desarrollo de la Universidad.
Todas estas medidas y reformas exigieron una nueva estructura institucional, que se llevó a cabo
en 1879, con la sanción de un Estatuto General; la Universidad de Córdoba se dividió en 4
facultades: Derecho y Ciencias Sociales, Ciencias Físico-matemáticas, Medicina y Filosofía y
Humanidades.
Cada una de ellas, con la totalidad de sus respectivos profesores tenía facultad para acordar sus
programas, expedir certificados de estudio, proponer candidatos, nombrar sus empleados y
administrar sus fondos.
La institucionalización de la Universidad de Buenos Aires, tuvo en esta etapa un proceso diferente
a de la Universidad de Córdoba, pues como organismo provincial dependía para su desarrollo de
decretos y resoluciones, con carácter, criterios y exigencias circunstanciales, en cuanto no había
una política nacional en materia universitaria.
El plan de estudios universitarios, debería “relacionarse con los preparativos de los Colegios
Nacionales o particulares de segunda enseñanza, teniendo presente la disposición de la Ley
Nacional del 30 de septiembre de 1878”.
Se establecieron así mismo las siguientes Facultades: Filosofía y Humanidades; Ciencias Físico-
matemáticas: Ciencias Médicas y Derecho y Ciencias Sociales. Quedaban por lo tanto formando
una sola Facultad las de Matemáticas y Ciencias Físico- Naturales, con el nombre de Facultad de
Ciencias Físico-matemáticas.
El Departamento de Estudios Preparatorios se refundió en el Colegio Nacional de Buenos Aires que
pasó a depender de la Facultad de Filosofía y Humanidades.
Los cambios en la estructura interna y en la organización de las Facultades que lógicamente
llevaban implícitas sucesivas reformas de planes y programas, son aquí también índices de las
vacilaciones y la diversidad de criterios para tratar los problemas universitarios en esta etapa de su
desarrollo.

Fernández, M.del Carmen, “Colegio Nacional y Escuela Normal: la construcción de una identidad
ciudadana diferenciada”
Introducción
La noción de ciudadanía como problema moderno, surge en el escenario de las grandes
revoluciones burguesas y acompaña al desarrollo del capitalismo industrial. El sujeto titular de
derechos no es la familia, ni el clan, sino el individuo fundamentándose el status de ciudadano en
la reivindicación burguesa de la libertad individual frente al Estado.
Existe una relación directa entre la noción moderna de ciudadanía y la creación del Estado-Nación
en la medida en que esta nueva comunidad política supone una pertenencia y una lealtad
diferentes en relación a organizaciones políticas anteriores.
La ciudadanía encierra la idea de inclusión universal y de igualdad en el ejercicio del poder político,
mediante una simple fórmula: un hombre, un voto.
Los súbditos comenzaron a percibirse a si mismos como pertenecientes a una comunidad política y
más adelante como sujetos-políticos, como ciudadanos
Para explicar el proceso de extensión de la ciudadanía, resulta necesario examinar y distinguir los
derechos que la conforman. Thomas Marshall, (sociólogo británico) considera que la ciudadanía es
una institución creciente desde el siglo XVIII y que el desarrollo de cada uno de los derechos fue un
eslabón en dirección a los demás.
Marshall reconoce tres tipos de derechos:
-derechos civiles
-derechos políticos
-derechos sociales
Los primeros se abren paso en Inglaterra en el siglo XVIII y en un principio fueron llamados
libertades, en la medida que pretendían restringir al poder del Estado y defender al individuo de
los abusos de ese poder. La libertad negativa fue entendida como una esfera de acción individual
que limitaba el ámbito de intervención estatal.
Los derechos políticos comprenden el derecho al sufragio y el derechos a ocupar cargos públicos.
La revolución francesa, estableció un sistema de representación mediante la creación de una
asamblea nacional unificada de legisladores, cuya unidad básica de representación fue el
ciudadano individual.
También fue a partir de la Revolución Francesa que comenzó a gestarse la idea de una identidad
colectiva basada en la igualdad política. La misma fue la expresión de un hecho de pertenencia
social y se vinculó a la construcción de una nación. La soberanía se expresó en el pueblo como
sujeto colectivo, a diferencia de la mera individualidad del ciudadano propietario.
El concepto de autonomía de la voluntad cobró una importancia central en la construcción de
sujetos jurídicos válidos tanto para detentar derechos civiles como políticos. El derecho al sufragio
puede ser considerado como una consecuencia de la capacidad civil que se prolonga en el terreno
político. Por ello quedaron excluidos por ser considerados dependientes: los menores, los
alienados e interdictos, los monjes de clausura, los sirviente y las mujeres. Esta situación permitió
la diferenciación entre ciudadanos activos, que cumplían con todos los atributos, y ciudadanos
pasivos, quienes seguían siendo considerados miembros de la nación.
El proceso de ampliación y extensión de la ciudadanía política asumió marcadas diferencias en los
distintos países de acuerdo a los valores dominantes y a las estructuras sociales culminando de
alguna manera con la promulgación del sufragio universal. La paulatina democratización se
produjo tanto por el reclamo de mayor participación por parte de la sociedad, como porque los
Estados creyeron conveniente concederla.
Lo expuesto hasta aquí indica que existe una interdependencia entre derechos civiles y derechos
políticos. La misma se establece en primer lugar, a partir de considerar que la mejor garantía de
protección de los primeros, contra los límites que se les quiera imponer, es la participación en la
formación de leyes. En segundo lugar, la posibilidad de influir en la toma de decisiones colectivas
mediante el ejercicio de los derechos políticos, sólo es posible si los individuos gozan de los
derechos civiles.
Ciudadanía y formación del Estado Nacional
Su organización requirió de mecanismo para ejercer el control e imponer un mando efectivo sobre
un territorio y una población en nombre de un interés superior legitimando ideológicamente.
Dos grandes conjuntos de problemas definieron las formas iniciales del Estado, así como su
evolutivo posterior.
1. El problema del orden, es decir, la necesidad de imponer un nuevo andamiaje de
relaciones sociales y políticas, con el objetivo de regular el funcionamiento de la
sociedad y el comportamiento de sus actores.
 2. El problema del progreso, es decir, la implantación de relaciones económicas
capitalistas. La inserción del país en la economía mundial como productor de materias
primas agropecuarias al desarrollo de una infraestructura de transporte que hiciera
posible la exportación y de centro urbanos de servicios origino un rápido proceso de
modernización económica.
La instauración de un gobierno nacional en 1862 abrió una nueva etapa. El país contaba con una
Constitución que proporcionaba un esquema normativo imprescindible para la organización del
Estado, pero aún faltaba su implementación y materialización en algunos aspectos.
El autor señala que este proceso se llevó a cabo a través de distintas modalidades: represiva,
Cooptativa, material e ideológica.
1. Represiva: tuvo como finalidad la creación de una fuerza militar unificada y
distribuida por todo el país, con el objetivo de prevenir distintos levantamientos o
rebeliones que alteraran el orden.
2. Cooptativa: estuvo relacionada con la formación de alianzas y coaliciones entre las
distintas fuerzas políticas y fundamentalmente para conseguir el apoyo de los
gobiernos provinciales, a los efectos de consolidar un sistemas de dominación
impuesto en el orden nacional.
3. Material: se orientó a la localización en territorios provinciales de obras, servicios y
regulaciones por parte del gobierno nacional.
4. Ideológica: se refirió a la creación y difusión de valores y símbolos tendientes a
reforzar sentimientos de nacionalidad, buscando legitimar el orden establecido.
El colegio Nacional como dispositivo de ciudadanía plena
No fue casualidad que el colegio recibiera el nombre de “Nacional”, sin duda tenía destinado un
lugar importante en la consolidación de la nación.
La formación “general e integral” se fundamentó, por un lado, en la necesidad de que los alumnos
recibieran una formación completa para que dominaran todas las ramas del saber y por el otro, en
una psicología de las facultades preocupada por la ejercitación de cada una de ellas. La opción fue
una formación predominante intelectual.
Desde la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires hasta bien entrando al siglo XX fueron
numerosos los pedidos de reforma de modo de orientar la enseñanza hacia contenidos
productivos. Sin embargo, no sólo que esto no se logró, sino que la orientación humanística fue en
aumento. Un plan de estudios que dedicaba la mayor carga horaria a la literatura, a los idiomas
extranjeros, a la historia y a la filosofía, no podía ser de gran atractivo para aquellos sectores que
poseían un capital social y cultural absolutamente ajenos.
Adriana Puiggrós coincide con la visión de Tedesco con respecto a la función política que los
grupos dirigentes asignaron a la educación, pero señala que la formación brindada por los Colegios
Nacionales, además de ser elitistas, estaba absolutamente desvinculada de la concreta situación
nacional y de su futuro desarrollo económico y político. La autora entiende que, al no formar una
clase dirigente comprometida con los intereses colectivos, lo que generó fue una cultura de la
especulación y el derroche, coincidente con una oligarquía que llevaba adelante un modelo
basado en la renta de la tierra, que requería poca mano de obra y muchos contactos con los
compradores europeos.
La Escuela Normal: un ámbito de ampliación de la ciudadanía
Para la creación de estas instituciones fue necesario buscar un modelo, dado que el país no
contaba con una tradición en ese sentido.
Dos fueron los modelos educativos que influyeron sobre el desarrollo del Normalismo en el país:
*El modelo institucional de una escuela normal francés para la formación docente
*La incorporación de docentes y materiales didácticos norteamericanos
La Escuela Normal, a diferencia del Colegio Nacional, contó con una orientación profesional
específica, no habilitando sus estudios al comienzo para ingresar a la Universidad. Desde el Estado
nacional se impulsó al proceso de expansión del Normalismo, cuyo carácter progresista se reflejó
en la implementación de la laicidad y la coeducación.
En una primera etapa, entre 1870 y 1892, se crearon 34 Escuelas Normales en capitales de
provincias y ciudades importantes. En un segundo periodo, entre 1894 y 1910, en pequeñas
ciudades, rurales y regionales.
En cuanto a la feminización, la mujer llegó a desempeñarse en un espacio público, las escuelas,
como una prolongación de su trabajo doméstico en el ámbito privado y porque contaba con
“condiciones naturales” para la formación de las nuevas generaciones: el cuidado de los
sentimientos, los afectos y las emociones, la guarda de las tradiciones, la bondad propia de la
maternidad, la entrega desinteresada, la virtud patriótica.
De esta manera, la mujer por encarnar una “vocación docente” natural, se convirtió en el sujeto
histórico más apropiado para ejercer una profesión caracterizada por una fuerte contenido
misional. En este sentido, es válido señalar la articulación que se produjo entre la feminización del
magisterio del magisterio, la vocación por la enseñanza y el cuidado de los niños característica de
las mujeres y la baja remuneración de la labor docente.
Las Escuelas Normales formaron maestros al mismo tiempo que intentaron lograr el
reconocimiento social y educando de una nueva profesión vinculada con el oficio de enseñar. El
Normalismo, caracterizado como un movimiento liberal, laico con influencia del positivismo y
cientificismo puede ser considerado como uno de los discursos pedagogos más influyentes dentro
del ámbito educativo y cultural del país.
El proyecto normalista fue una estrategia educacional profundamente política. Significó una
ampliación no sólo cultural, sino también social y política, al incorporar sujetos hasta entonces
excluidos de la enseñanza secundaria, en tanto fueron los sectores provenientes de las capas
medias de la población y las mujeres quienes constituyeron su alumnado. En relación con la
formación ciudadana es posible pensarla en una doble dirección: los maestros como sujetos
ciudadanos y como transmisores de valores y ciudades ciudadanas.
Maestros para el sistema de educación pública. La fundación de escuelas normales en argentina. Flavia
Fiorucci.
EXPANSIÓN DEL NORMALISMO: FUNDACION DE LAS ESUCELAS NORMALES ENTRE 1870-1930.

En Argentina, la necesidad de contar con maestros formados surgió junto con el sistema educativo
público. Dicha demanda estaba íntimamente ligada al proceso de consolidación estatal y
conformación de la ciudadanía al que se dedicó de lleno el Estado argentino luego de que se
lograra la integración territorial. La creación del Consejo Nacional de Educación (CNE) en 1881 y la
sanción de la ley 1420 en 1884 abrieron el camino hacia la institucionalización de un sistema
público de educación centralizado. La ley ratificaba la laicidad, “la dirección y administración” de
todo el sistema de las escuelas. El CNE tenía la jurisdicción directa sobre la capital federal y los
territorios nacionales. Sus habitantes no gozaban de los mismos derechos políticos que el resto de
la población porque no podían participar en las elecciones de autoridades nacionales, ni votar por
sus gobernantes, salvo a las autoridades municipales. La educación en las provincias, cuyos
habitantes si elegían a sus gobernadores, quedaba a cargo de las administraciones locales.
La instauración de un cuerpo de inspectores que dependía directamente del CNE y del Poder
Ejecutivo Nacional también constituyo un vehículo que permitió a la nación fiscalizar los sistemas
provinciales.
Se promulgo la Ley 4874, conocida como Ley Laínez. Esta permitió a la nación la fundación de
escuelas nacionales en las provincias que así lo solicitaran. Con esta ley, que afianzaba los
aspectos más centralistas del sistema, quedo organizado legalmente el sistema educativo
argentino.
La ley 1420 era taxativa al respecto: eran los maestros normalistas quienes debían estar a cargo de
la enseñanza primaria. Es decir, desde jun principio se había estipulado como horizonte que
quienes impartieran la instrucción primaria debían poseer habilidades, conocimientos y destrezas
certificadas por un título común.
El Estado respondió a la demanda de maestros que el crecimiento del sistema público implicaba
creando profusamente escuelas normales en distintos lugares del país. En las tres décadas
subsiguientes a la sanción de la ley de educación común, el Estado argentino fundo 81 escuelas
normales en diversos lugares. En ese lapso es posible reconocer dos épocas particularmente
prodigas: en los años inmediatos posteriores a la aprobación de la ley 1420, cuando se abrieron
establecimientos en las capitales provinciales y luego, alrededor del centenario, cuando se
fundaron escuelas en lugares as remotos, especialmente en los territorios nacionales o pueblos
vinculados a la campaña rural.
En 1920-en los 36 años trascurridos desde la promulgación de la ley de educación común- el
Estado argentino había fundado un centenar de escuelas normales en el país.
Mientras que la burocracia educativa y sus agentes asentados en Buenos Aires presumieron de los
objetivos alcanzados, el balance de quienes estuvieron al frente de las primeras instituciones
normalistas se inscribió en términos más ambiguos. La visión positiva del proceso se trasluce
claramente al hojear el volumen que el Consejo Nacional de Educación edito al celebrase los 50
años de la promulgación de la ley 1420 en 1938. En dicho hecho se identifica como un logro que
desde 1912 no se había designado ni un solo maestro sin título normal para las escuelas comunes
de la capital federal y que el número de educadores sin título se había reducido notoriamente en
el resto del país.
El incremento de docentes con título normal fue notable, aunque en los primeros momentos no
pudo acompañar en forma paralela el crecimiento de las escuelas.
Hacia 1930, las escuelas normales habían expedido un total de cincuenta mil títulos entre
profesores y maestros normalistas. La diferencia era tan marcada. Que en 1929 el número de
alumnos del magisterio de un solo año superaba el número de inscriptos totales en toda la década
de 1890.
El crecimiento en el magisterio había sido tan exponencial que a partir de 1923 observamos en las
memorias del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública mencionado un nuevo problema: la
excesiva formación de maestros. Incluso comparada con otras experiencias juzgadas exitosas, la
cifra de escuelas normales creada destacaba bastante.
La apertura de escuelas normales en lugares periféricos tuvo efectos concretos en los territorios
nacionales. Si en 1890 había 3 docentes con diplomas locales, en 1920 había 1,063 maestros
normales sobre 1,545. La fundación de escuelas normales en distintas regiones indica que, si bien
el proyecto era afín a los impulsos centralistas del Estado nacional, en la práctica se estructuro con
una matriz federal y muy democrática en lo referente al acceso. Esta fue una política que se llevó
adelante por principio y por necesidad.
El primer inspector general de Escuelas de Territorios y Colonias, Raúl Díaz, quien impulso la
creación de escuelas normales en los territorios nacionales, consideraba que la enseñanza
impartida por estas debía adecuarse a las necesidades del contexto. Por eso mismo sugería la
ventaja de contar con un magisterio local.
La conformidad de la heterogeneidad se advirtió cuando se catalogó a algunos de los
establecimientos que surgieron entre 1909-1910, como escuelas normales rurales, las cuales
tenían un plan de estudio más corto, de solo 2 años, mientras que el resto de 4. El acortamiento
de los estudios, como ocurrió en 1887, cuando se había reducido el plan de estudios de 5 a 4 años,
revelaba la urgencia de la burocracia estatal por contar rápidamente con maestros titulados. La
heterogeneidad en la formación impartida en las distintas escuelas normales también se deduce
del cálculo del costo medio por alumnos.

LOS LIMITES DE LA EXPANSION: LAS ESCUELAS NORMALES EN SUS PRIMEROS AÑOS.

Los directores de las escuelas normales debían enviar cada año una memoria de su actuación al
Ministerio de Instrucción Pública. Los directivos presentaban un recuento de sus vivencias e
impresiones, en las que hacían hincapié en sus logros, pero también en los problemas que
enfrentaban a la hora de ejecutar su tarea. Si nos atenemos a esos escritos, el Normalismo parece
de haber surgido en un contexto plagado de limitaciones, evidenciando un proyecto mucho menos
vigoroso de lo que sugiere a la lectura de sus datos estadísticos. Las descripciones apuntan a
subrayar la pobreza material y simbólica con que surgieron estos establecimientos educativos. Las
dificultades que enfrentaba el Normalismo eran muchas y de complicada resolución. Conforme a
la reconstrucción de sus primeros directivos, la escuela normal atraía a un estudiantado pobre y
con escasa preparación previa, lo cual obstaculizaba el proyecto que el Estado se había trazado.
Cabe subrayar que la escasa preparación del alumnado no era un problema que solo advertían las
autoridades de las escuelas normales. Los reportes enviados por los directivos de los colegios
nacionales también señalaban como una dificultad la falta de conocimientos de los aspirantes al
ingreso.
La urgencia por poblar las escuelas primarias de maestros diplomados le había dado al
Normalismo una clara impronta democrática en cuanto al ingreso. El Estado no solo había
favorecido la descentralización de la oferta de este tipo de educación al crear escuelas en distintos
lugares del territorio, sino también había relajado los requisitos de admisión. Para acceder a la
formación normal, solo se demandaba poseer la escuela primaria aprobada, haber cumplido 16
años, contar con un certificado de buena conducta y aptitud física. No se requería un examen de
conocimientos, como si se precisaba para el Colegio Nacional. Además, existía un sistema de
becas muy amplio y generoso en comparación con las ayudas que se ofrecían en los colegios
nacionales. Esto último implicaba una posición contradictoria frente a la política de otorgamiento
de becas que se dejaba entrever ciertas inconsistencias del ideario sobre el que se asentaba el
proyecto educativo argentino: inclusivo y democrático en la letra, pero autoritario e intolerante
frente a la diferencia en su accionar.
Una temática que también apareció al advertir las deficiencias en el alumnado fue el de la
feminización del magisterio. Por un lado, se adjudicaba a la mujer cualidades naturales que la
acercaban a la función del magisterio: se observaba la tarea de educar como una continuación del
rol materno y las tareas domésticas. Por el otro, las mujeres resultaban menos onerosas para las
arcas públicas. Algunas voces de la época también señalaban la ventaja de incorporar mujeres al
mercado laboral en un contexto donde otras opciones como la universidad estaban cerradas. No
obstante, pese a la ausencia de grandes batallas, las memorias de algunos directores varones
dejan entrever los recelos que la situación provocaba, que acentuaba en la mirada de varios de
ellos el problema del alumnado.
Si bien en su mayoría los directivos de las escuelas normales hicieron solo sugerencias en sus
informes sobre las políticas que el Estado debía modificar, varios introdujeron practicas efectivas
que buscan “corregir los excesos democráticos” del proyecto. La principal de aquellas fue el
examen de ingreso. Aunque este no era un requisito oficial, muchos de los directores lo utilizaron
como herramienta de selección, en algunos casos argumentando la ausencia de suficientes
vacantes para atender la demanda. Es decir, la escuela normal, asociada por lo general a la
uniformidad, la homogeneidad y el centralismo, se rigió en su cotidianidad por prácticas diversas.
Los directores alteraron las normas provenientes del Estado central por convicción, pero también
porque las dinámicas propias de los contextos locales implicaron ajustes, reacomodamientos y
negociaciones, que deben indagarse para cada caso particular.
El otro gran problema sobre el que recalan, casi sin excepción, quienes tuvieron a su cargo las
primeras escuelas normales y donde se revela con mayor nitidez las limitaciones del proyecto
estatal, es el de la infraestructura. Los informes dejan ver que la mayoría de los establecimientos
de instrucción normal, tanto los rurales como los urbanos, nacieron sin edificio, sin biblioteca, sin
útiles escolares, sin laboratorio, incluso sin pupitres.
En este esquema, los maestros y maestras tenían que encabezar la tarea de transmisión y
fiscalización de los principios, valores y prácticas del higienismo. Allí residía la preocupación por los
directores para que los alumnos y maestros tuvieran una experiencia educativa acorde a ese
pensamiento e incorporaran prácticas y saberes congruentes. Esto era aún más relevante si se
tenía en cuenta que había que contrarrestar los supuestos déficit que estos últimos traían a sus
hogares.
En el tema del edificio escolar, desempeñaba particular importancia el carácter de modelo que se
le adjudicaba. Este debía ser un espacio donde se aprendían determinados hábitos de vida, sobre
todo prácticas de urbanidad e higiene.
Como se señaló antes, había motivos macro para que el Estado apoyara las iniciativas tendientes a
la creación de escuelas normales: había que formar maestros y consolidar el Estado. Las
fundaciones de aquellas en centros receptores de inmigrantes tenían que ver con el crecimiento
demográfico de esas regiones, con la necesidad de proveer maestros al sistema de instrucción
pública en el interior, pero también con las preocupaciones que afectaban a las elites acerca de los
efectos que traía aparejada la ola inmigratoria en la consolidación nacional. A medida que el
número de inmigrantes aumentaba y que estos se mostraban resistentes a la asimilación, se
convertían, ante los ojos de muchos de los contemporáneos, en una amenaza para el orden
político y social.
El riesgo especifico que implicaban las escuelas y los docentes extranjeros en las poblaciones
remotas, junto con la falta de instrucción de estos fue señalando por los agentes de la burocracia
educativa desde muy temprano.
Se fundaron escuelas normales en lugares donde no había profesores que sostuvieran esa
empresa. Muchas de estas instituciones se inauguraron sin las partidas para ponerlas en
funcionamiento. Al respecto, en 1916, el informe del inspector de escuelas normales, Celso
Latorre, hacia un balance crítico del ciclo de fundaciones. Por un lado, el inspector cuestionaba la
distribución territorial de las escuelas. Según su escrito, las aperturas se habían realizado sin
contar con la infraestructura necesaria y muchas se habían asentado en centros sin población
porque no se hacían estudios previos.

Fundación y Sociedad en la Argentina (1880-1945) CAP III TEDESCO.

LA FUNCION POLITICA DE LA EDUCACION.

La colonización no produjo una distribución equitativa de las tierras públicas sino el pasaje de
propiedades fiscales en un escaso número.
En lo que hace específicamente a la educación, la distorsión consistió en que no se la desarrollo
con un criterio pragmático sino manteniendo las notas más características de la enseñanza
tradicional: enciclopedismo como predominio de las materias humanísticas.
El desarrollo de la educación en este marco cumplió, más que una función económica, una función
política. En la medida que difundiera masivamente ciertos principios, contribuiría con eficacia en la
tarea de eliminación de los focos de resistencia al gobierno central que permanecía,
especialmente, en el interior del país.
Existen serias dificultades para presentar datos cuantificados sobre el contenido de los libros de
lectura, ya que un análisis de ese tipo solo podría hacerse sobre la consulta de serie completas y
representativas, a las cuales no es posible acceder fácilmente.
Pero la función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a través de ella se tendió
a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos, excluyendo otros objetivos, tales
como el de formar un hombre apto para las actividades productivas. Al fijar de esta manera su
objetivo, la enseñanza se convirtió en patrimonio de una elite, porque el personal político que
admite cualquier sistema, y más un sistema oligárquico como el de entonces, es necesariamente
reducido.
Pero lo que unifica, además, a todo pensamiento educativo de la época dentro de la categoría de
oligárquico es que aun los intentos di versificadores- pragmáticos tuvieron ese carácter. Si la
función de los colegios nacionales y la universidad era formar una elite directiva, la función de la
fragmentación del sistema en varias escuelas profesionales especializadas era la de dejar de esa
elite directiva a otros núcleos en ascenso.
Este fenómeno fue claramente visible en la Argentina después de 1890, cuando hizo crisis el
sistema y algunos sectores de la oligarquía advirtieron que, si la única alternativa educacional que
se ofrecía a los sectores medios en ascenso era la alternativa tradicional, estos comenzarían a
reclamar su participación en el poder.
En un país como el nuestro, donde la diversificación del sistema educativo no respondía en esa
época a los requerimientos del desarrollo económico, el sentido político que persiguen intentos de
esa naturaleza es claramente visible. Esto explica porque esos intentos provinieron siempre de los
sectores oligárquicos y por qué, complementariamente, los sectores medios en ascenso se
opusieron a ellos defendiendo la vigencia del sistema tradicional.

El enciclopedismo
existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creación de colegios nacionales
en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del General Mitre en 1863, como la
fecha de iniciación en el país de una enseñanza media con caracteres más o menos definidos. El
sentido de esta creación fue explícitamente político.
Con este criterio, elitista, se fueron creando colegios nacionales en casi todas las capitales de
provincias.
El desarrollo de los colegios nacionales y los esfuerzos que ello implico, ocasionaron las críticas de
algunos sectores. Sarmiento reclamo insistentemente por la prioridad de la enseñanza primaria,
sobre cualquier otro nivel. Pero lo que también preocupaba era que ese desarrollo se hacía sobre
la base de una enseñanza humanista clasista, que resultaba meramente preparatoria para la
universidad.
Proponía, en consecuencia, la supresión de materias no adecuadas a esos objetivos y su reemplazo
por otras del tipo de la química industrial, agricultora teórica y práctica, química aplicada, etc. Ese
mismo año, reclamos similares hacia el director del Colegio Nacional de Salta Eliseo Outes y el de
Concepción del Uruguay, Leguizamón, quien afirmaba la necesidad de incorporar al nuevo plan de
estudios cátedras como mecánica práctica, etc.
A pesar de todos estos pedidos, el programa sancionado respeto la tradición enciclopedista y la
consolido aún más. El nuevo plan no solo no preveía ninguna orientación productiva para la
enseñanza, sino que tampoco separaba los establecimientos de contenido humanista de los de
contenido científico. Establecía la escuela única, es decir, mantenía el latín como materia y
acentuaba el predominio de las materias humanísticas sobre las científicas.
A partir de 1876 y con una leve disminución en 1879, las materias humanísticas fueron creciendo
en importancia por sobre las científicas, las materias de contenido práctico llegaron a desaparecer
y los idiomas se mantuvieron constantes. Los colegios nacionales, con programas de este tipo, se
desarrollaron de forma desigual según las zonas del país.
Torcuato Di Tella señalo que en las provincias del interior del país la clase media proviene en casi
todos los casos desde varias generaciones de otros individuos de clase media o alta, en las
provincias del Litoral, en cambio, la clase media, menos numerosa en general, se compone de
individuos cuyos padres o por lo menos sus abuelos han sido campesinos de las zonas más
atrasadas de Europa.
Ahora bien, si ese crecimiento educativo no se realizó en función de exigencias económicas, la
pregunta que se plantea es: ¿en virtud de que exigencia se ha logrado? Nuestra respuesta está
orientada en el sentido de afirmar que ese crecimiento se realizó en función de necesidades
políticas que encontraron apoyo en factores muy importantes de la estructura social local, tales
como los indicados por Di Tella. Para satisfacer esa exigencia, el contenido de la enseñanza más
coherente con la función política era el enciclopedismo.
La carrera política y la participación en la vida política de la época era patrimonio casi exclusivo de
un sector de la población nativa. Los extranjeros, en su gran mayoría, se mantenían marginados de
estas actividades. Muy pocos se naturalizaban y no existían incentivos para que lo hicieran.
Es posible suponer que, en una zona como el Litoral con grandes porcentajes de población
inmigratoria dedicada a actividades económicas en expansión, no haya percibido la educación
como una vía de ascenso aconsejable, fenómeno que se mantuvo durante las primeras
generaciones de hijos de inmigrantes.
Lo más importante de este proceso es que las enseñanzas medias contribuyeron a formar un
sector de clase media con preparación y aspiraciones hacia el ejercicio de funciones políticas que,
en el contexto de un sistema oligárquico de poder, estaban reservadas exclusivamente a la
minoría. Esta clase política creció con más fuerza en el interior y en Buenos Aires.
El surgimiento del radicalismo y la revolución del 90 como hechos políticos principales, parecen
confirmar la hipótesis, al menos para Buenos Aires, donde la enseñanza media tuvo mayores
progresos. El interior, sin embargo, parece haber podido absorber con mayor facilidad las
aspiraciones de ese sector en tanto se mantuvo relativamente constante y se contaba con la salida
de la inmigración hacia otras zonas.
Al difundir en sectores relativamente amplios una enseñanza enciclopedista y humanista,
promovió la aparición de un grupo que presionaba para que la estructura política del sistema se
permeabilizara. Para impedir esto solo se le presentaban dos alternativas: la primera y más simple,
era frenar el progreso educacional. Desde un punto de vista ideológico, la elite de 1880 no podía
optar por una alternativa de este tipo. La convivencia de que el desarrollo educativo era garantía y
signo de progreso estaba muy arraigada, en la gran mayoría de los políticos de la época,
independientemente de su tendencia. La segunda salida: modernizar la orientación de la
enseñanza, diversificando los estudios medios hacia carrera técnico – profesionales. De esta forma
se canalizarían hacia otros sectores de actividad a un grupo amplio de posibles aspirantes al poder.
Esta salida se manifestó en dos ocasiones con posibilidades de realización. La primera, fue en la
década de 1890 – 1900, la segunda se produjo en 1915, cuando la oligarquía se decisión, por fin, a
llevar a cabo un proyecto de esta índole y estableció la escuela intermedia y la secundaria
especializada.

Una interpretación diferente

Para Cirigliano, la variable central en la explicación de este problema reside en las necesidades
económicas y no en las necesidades políticas. Según esta hipótesis, el sistema educativo creado en
las últimas décadas del siglo pasado sería una respuesta a los requerimientos de una estructura
económica dependiente, basada en la exportación de materias primas y concentrada en las
actividades portuarias.
Esto fue posible porque la estructura educacional del país fue pensada para Buenos Aires y para
Buenos Aires concebido como simple puerto. Este puerto capitalino, para toda la maniobra de
importación, deposito, control y exportación, necesita una hilera de burócratas: desde los más
altos abogados presidenciables hasta el más modesto escribiente.
A pesar de la gran imprecisión que caracteriza el lenguaje con el cual Cirigliano planteo su
hipótesis, algunos párrafos confirman la impresión según la cual trata de decirnos que entre
economía y educación existe una correspondencia activa, o sea, que la educación responde a las
necesidades de la economía formando los recursos humanos que ella precisaba para su
funcionamiento.
Por otra parte, para las actividades que Cirigliano asigna a la clase baja no se requería una escuela
primaria obligatoria, porque esas tareas se podían cumplir perfectamente sin saber leer y escribir.
Con respecto a la clase media: los sectores medios formados por el colegio nacional no estaban
vinculados con ninguna actividad productiva.
En cuanto a la clase alta, es cierto que dirigía o controlaba las operaciones de exportación, pero
seguramente no lo hacía a partir de los conocimientos adquiridos en instituciones de educación y,
menos aún, en la universidad.
(postura Tedesco) No resulta demasiado fructífero intentar explicar el sentido del sistema
educativo argentino a través de una correspondencia lineal y un tanto mecánica entre educación y
economía. La correspondencia que existe entre esos dos sectores de la estructura social se dio al
nivel de una economía agroexportadora basada en la producción extensiva no requería un aparato
de formación de recursos humanos capacitados técnicamente.
Creemos que la hipótesis de las motivaciones políticas satisface suficientemente la prueba y
permite explicar, adicionalmente, hechos tales como el origen oligárquico de los proyectos que
tendían a modificar en un sentido industrialista el sistema educacional, o el comportamiento de
los sectores medios que consolidaron el sistema tradicional y no intentaron modificarlo.

Educación y sociedad en la Argentina. CAP IV TEDESCO

EL ESTADO Y LA EDUCACION

Existe un relativo consenso en el sentido de enfatizar el papel que el Estado jugo en el proceso de
desarrollo iniciado en la segunda mitad del siglo pasado. La participación del Estado en las
gestiones para la obtención de préstamos, la ampliación de tierras productivas disponibles, el
crecimiento del comercio exterior, etc., fue crucial para el desarrollo obtenido.
El peso político de los sectores rurales fue decisivo, fueron abogados y médicos quienes se
ocuparon de las tareas de gobierno. Los terratenientes permanecieron como grupo decisivo en
cuanto a la presión para orientar las decisiones, especialmente las de tipo económico.
Esta profesionalización de la actividad política permitió el desarrollo cada vez mayor de cierta
autonomía de la elite dirigente con respecto a los sectores sociales sobre los que se apoyaban,
autonomía que se acentuó significativamente por 2 características importantes de la vida política
argentina en esa época: 1 la concentración progresiva del poder y 2 la carencia de mecanismos
efectivos para lograr la participación de la población en la esfera de las decisiones.
1 La concentración del poder se dio tanto desde un punto de vista geográfico como humano.
Buenos Aires, sobre la base de su progreso económico que se diferencia del resto del país, acentuó
su predominio político. La federalización de la ciudad acentuó aún más ese predominio, al mismo
tiempo que otorgo fuentes importantes de poder al gobierno central. 2 La carencia de
mecanismos de participación de la población en la vida política permitió que esa concentración de
poder estuviera fuera de control, de tal manera que el Estado se convirtió en un organismo desde
donde se tenía acceso a decisiones importantes que, al no ser controladas, podían asumir
fácilmente el carácter de arbitrarias. Esta situación dio lugar a negociados escandalosos y a un
grado relevante de corrupción administrativa.
Los autores han llamado la atención sobre la paradoja de la coexistencia de formas oligárquicas de
gobierno con una ideología liberal. Pero la coexistencia de prácticas políticas oligárquicas dentro
de un marco liberal funciono como significativa fluidez como para pensar en una simple
“contradicción”.
Por su relación con los países dominantes, se impone a los productores un comportamiento
económico que se ajuste a los principios liberales, mientras que, en el plano interno, la necesidad
de mantener el control del poder para asegurar la estabilidad interna supone la exclusión de la
vida política de gran parte de la población.
Esta ambivalencia, característica de los países dependientes, explica además la duplicidad del
carácter de gran parte de las medidas internas que, con objetivos y funciones manifiestas de tipo
“democrático”, incorporaron mecanismo oligárquico. Puede resultar útil útil ubicar
conceptualmente la educación dentro de la esfera del poder.
La concentración del poder que tuvo lugar durante este periodo, supone la posesión por parte de
la elite dirigente del manejo del mecanismo de control social.
Los medios usados para lograr efectivamente ese control son de una gama muy variada, que va
desde la determinación de un curriculum hasta la selección de personal, o desde la difusión de
ciertos valores hasta impedir a sectores de la población el acceso a determinadas esferas del
conocimiento.
Si bien puede haber diferencias en la forma de ejercer la determinación, los efectos son en todos
los casos altamente significativos.
Para no establecer confusiones es preciso distinguir 2 esferas diferentes: a) La educación como
mecanismo y control y b) El control que se ejerce sobre la educación misma.
Esto es así porque en el marco de un régimen oligárquico con fuertes bases de sustentación en el
poder estatal, es válido suponer que se acentúen aquellos rasgos que tienden a darle el manejo de
los medios de control a la elite gobernante. Es posible pensar la discusión de aquella época en lo
relativo a este problema, como una discusión centrada en 3 modelos claves: 1. El control estatal,
2. El control privado, pero de carácter institucional, 3. El control popular de agrupaciones de
vecinos. Estos modelos no eran defendidos, en su forma pura, por nadie. El gobierno se impuso
una política que tendió a dar la mayor cantidad de control posible al estado, pero reconociendo,
teóricamente, el valor de la iniciativa privada, la Iglesia, por su parte, no pretendió el control total
sobre la enseñanza, pero quiso darle a esta su propio carácter; los defensores de la educación a
cargo de la iniciativa popular buscaron, por su parte, el apoyo del Estado, porque de otra manera
carecerían de los más elementales recursos de su trabajo.

EL PROBLEMA DE CONTROL DE LA ENSEÑANZA PRIVADA (LEY 1420)

La tradición asigna al debate de la ley 1420 un papel destacado en la historia de la educación
argentina. Este merito lo obtuvo por haber sido un debate donde se discutió caso con exclusividad,
un solo problema: el religioso. El trámite del debate fue: la Comisión de Instrucción Pública de la
Cámara de Diputados presento un proyecto de ley a través del Diputado Demaria, que respondía a
la posición de la fracción católica de la Cámara. El cotejo de ambos permite apreciar que las
diferencias, salvo las del artículo sobre enseñanza religiosa, eran muy escasas. Los dos establecían
la obligatoriedad y la gratitud de la enseñanza, preveían la creación de un Consejo Nacional de
Educación y de consejos escolares de distrito y creaban un sistema de financiación que daba
autonomía al presupuesto educacional. El proyecto liberal introducía a la noción de gradualidad en
la enseñanza.
Las diferencias de cada sector explico las razones de su posición. Los católicos intentaron
apropiarse de la defensa del principio de la autonomía de la educación, dado que en su proyecto el
Poder Ejecutivo compartía con el Senado la mayor responsabilidad en cuanto a las elecciones.
Desde 1875, una ley de educación que establecía la elección popular de los miembros de los
consejos de distrito. La experiencia de este sistema no había sido, por cierto, muy positiva; la
elección popular se había practicado en muy raras ocasiones y con los vicios comunes a toda
elección en ese periodo y el funcionamiento de los consejos había sido muy deficiente desde el
punto de vista de la participación popular efectiva. En su Informe de 1877, Sarmiento afirmaba
que loa dos años de experiencia en este aspecto dejaban mucho que desear.
Enfrentando este tipo de planteamiento, un grupo de congresales intento retoma el modelo
estadounidense de organización escolar y adecuarlo a la estructura local.
El modelo de institución dentro de este esquema era el de las sociedades de amigos de la
educación, desde donde los miembros de las comunidades locales impulsaron el desarrollo de una
enseñanza adaptada a las necesidades de la misma comunidad. En 1882, el mismo año de
celebración del Congreso Pedagógico, Sarmiento saludaba con estas palabras a la creció de la
primera Asociación de Amigos de la Educación Popular, formada en la localidad de Mercedes.
Es muy difícil probar hasta qué punto el gobierno obstaculizo realmente la iniciativa popular del
tipo que alude Sarmiento. El Estado llego a dudar, inclusive, de la capacidad de sus propios
organismos descentralizados para llevar a cabo esa tarea.
En este ambiente, el debate de la ley 1420 represento el triunfo de las tendencias que negaban la
posibilidad de una autonomía real entre educación y poder político. Ninguno de los dos sectores,
católicos y liberales) reivindico la legislación bonaerense.
Si ninguna de las dos tendencias representaba la defensa del principio de autonomía de la
educación, el intento católico de apropiarse de este principio fue una mera maniobra política
destinada a dar mayor participación al Senado, que era precisamente, un lugar donde los católicos
tenían más fuerza.
Este trámite de discusión y sanción de la ley Avellaneda ya ha sido descripto comprensión.
Nicolás Avellaneda, miembro entonces de la cámara de senadores y rector al mismo tiempo de la
universidad de buenos aires presento un prospecto de ley que contaba solamente de 4 artículos
de carácter muy general dejando para los estatutos que posteriormente se dictaría cada
universidad los aspectos más destacados de administración y gobierno.
La manera de garantizar esta autonomía recibía no solo en la brevedad y generalidad del texto si
no en algunas disposiciones contenidas en él. 2 de esas interesantes muy particularmente porque
fueron además las que ocuparon más sea espacio en el debate: a) el régimen de concursos para la
provisión de cátedras y b) la participación de los profesores en la composición de las facultades.
El primero de estos puntos fue discutido con mucha amplitud en la cámara de senadores. Wilder
fue quien encabezo la oposición al sistema de concursos propuestas por Avellaneda en su
proyecto de ley y planteo, como sustituto, el sistema de elección por el poder ejecutivo a través de
una terna de candidatos presentada por las facultades y aprobadas previamente por el consejo
superior de la respectiva universidad.
A pesar de la oposición de Wilde, la Cámara de Senadores, aprobó por 10 votos contra, la
adopción del régimen de concursos.
Pero, además, este marco oficialista permitió a Wilde expresar con mucha mayor claridad su
posición frente a la autonomía universitaria.
El senado había aprobado la propuesta de Avellaneda en el sentido de que al menos una tercera
parte de los profesores participaría de la composición de las facultades.
Tanto católicos como liberales estuvieron de acuerdo en la exclusión de la mayoría de los
profesores, rechazaron de plano una propuesta en el sentido de dar cabida a los graduados y por
supuesto ni siquiera se menciona los estudiantes.
Este sistema de gobierno fue la base para la constitución de camarillas y extrauniversitarias en la
facultad, qué generaron las violentas reacciones del movimiento reformista de 1918.
Un primer balance de las descripciones presidentes parece confirmar la afirmación según la cual el
estado tendría concentrar en sus manos uno de los medios más eficaces de control sobre la
educación: la elección de las personas encargadas de dirigirla. En la ejecución de esta tendencia
contó con la oposición circunstancial de sectores desplazados que no reivindicaban la tendencia
contraria sino una adecuación a sus propias conveniencias de poder.
Pero el estado según no solo a controlar los sistemas de elección de personal, sino que, se
constituyó en la única agencia educativa. Los sectores que pudieron en cierta medida competir
con él fueron las comunidades extranjeras y la iglesia.
Sarmiento señaló el peligro de aumentar indefinidamente el número de abogado y médicos,
señalaba que en esa época la economía política se desarrolla rápidamente.
La élite dirigente mantuvo una actitud pretendidamente liberal.

Educación y sociedad en la Argentina. CAP 8 TEDESCO.

LA ESCUELA NORMAL
Su creación se debió la necesidad real e imperiosa de dotar de maestros preparados a la escuela
primaria en expansión. Esas escuelas estuvieron a cargo de personas sin capacitación especializa,
de que en la mayoría de los casos no satisfacían las condiciones mínimas para la función que
debían desempeñar. Cuando en el congreso pedagógico de 1882 se debatió este problema.
Este panorama comenzó a variar a partir del regreso de las primeras promociones de maestros con
títulos, curso efecto se sintió con mayor intensidad en la zona urbanas.
La evolución de la matrícula en las escuelas normales fue muy lenta y con posterioridad a 1890 se
produjo un significativo retroceso. Esto produjo considerable alarma en las autoridades, quiénes a
través del entonces ministro de Instrucción Pública Bermejo, señalaron como causa de la
decadencia la conciencia que un día en el magisterio sobre la falta de porvenir de la carrera.
En síntesis, el ministro pedí a lo mismo que 1882 había declarado el congreso pedagógico. En este
lapso (13 años) no se registró ninguna medida trascendente para mejorar la condición de los
maestros, salvo la de extinguir el diploma para ejercer ser como tales.
En primer término, hay que señalar que la carrera del magisterio no irá concebida como una
etapa previa a los estudios superiores. La ley del 8 de octubre de 1870, por ejemplo, acordaba
becas a 70 jóvenes para estudiar en la escuela normal de Paraná.
Por otra parte, el gobierno no prosiguió la creación de escuelas normales de profesores, dando
entre otras razones la siguiente: " se observa que los normalistas profesores, apreciando su
competencia, se sienten llamados a seguir otras carreras consideradas de mayor importancia que
la de los preceptores de escuelas comunes, de lo que resulta que eso sale unos una vez que
abandonan las aulas y cuando no se asan en estado de servir al país en los puestos qué fueron
destinados, desdeñan ocuparlos y se dedican al estudio en los colegios nacionales, al profesorado
en los mismos particulares, a los estudios universitarios o al desempeño de diversos destinos, el
administración o en el comercio, defraudando de esa manera los propósitos que tuvo el gobierno.
En 1892 por fin el gobierno suprimió las becas otorgadas a los varones de las escuelas normales.
Ya fines de la década del 80, comenzaron a registrarse en los informes de inspectores y del rector,
pedidos insistentes referidos a la creación de esa facultad.
La composición de la matrícula del primer año en que comenzó a funcionar la Facultad de filosofía
y letras, arrojará una notable mayoría de alumnos provenientes de la Escuela Normal de
profesores.
El segundo hecho que permite inferir la presencia de un alumnado proveniente de sectores
económicamente débiles es la existencia de un alto porcentaje de alumnos becados: becas para
los pobres, Pero estos pobres son de la Democracia decente.
A pesar de estas arbitrariedades, es presumible que los alumnos becados provinieran de sectores
sociales más débiles o de los hijos de familias de la vieja aristocracia venida A menos, que podían
gestionar ese" favor" por parte del gobierno.
Todos estos factores, influyeron desde un comienzo en la preponderancia femenina del alumnado
normalista. Pero este fenómeno se vio favorecido por justificaciones de carácter científico, saqué
en el pensamiento pedagógico dominante en la época figuraba el lugar de privilegio la noción de la
mujer como "maestra natural".
La ley 1420 digo a esta declaración carácter legal al establecer en su Artículo 10 obligaciones poner
los primeros grados de la escuela primaria a cargo exclusivamente de maestras mujeres. Este
estímulo implicaba, Cómo contrapartida, el desaliento a los varones; medidas como las de 1892
por la cual se excluía a los varones de las becas de estudio tenían, indudablemente ese efecto.
LA DESERCIÓN ESTUDIANTIL Y DESERCIÓN OCUPACIONAL
Entre los factores que obligaron a las autoridades a reclamar medidas para evitar "la ruina de esta
institución" como había dicho Bermejo, la deserción de estudiantes normalistas fue menor que la
producida en los Colegios nacionales, no lo fue en una magnitud tan grande como podría
suponerse a partir de la cantidad de alumnos becados que existían en las escuelas normales.

UNIDAD 1 (parte 2)
Los maestros y su historial: los orígenes del magisterio argentino. ANDREA ALLIAUD.
PROYECTO EDUCATIVO OLIGARQUICO.

1.EL CAPITALISMO OLIGARQUICO ARGENTINO.

Es el momento de consolidación del estado y la sociedad capitalista moderna. Analizar las
peculiaridades que asumió este proceso en argentina, cetona imprescindible para abordar el
estudio del campo educativo.
En los capitalismos oligárquicos latinoamericanos los procesos de formación y consolidación del
estado presentaron características diferenciadas, si se lo compara con los mismos procesos en las
sociedades capitalistas avanzadas. El estado se constituyó en tanto la expresión y el resultado del
desarrollo de la sociedad civil. Su sistema de dominación se basó en el consentimiento de las
masas, en tanto estas creían ejercitar su auto- gobierno en un estado que las representaba. Este
tipo de "estado burgués" se diferencia radicalmente de los " estados oligárquicos" (propios de
nuestros países) con un tipo de hegemonía qué excluso manifiestamente a las clases subalternas
del control del aparato institucional.
Los rasgos definitorios de este proceso fueron el desarrollo capitalista dependiente y primario-
exportador, junto con la conformación de sistemas políticos nacionales de carácter constitucional
pero no democrático, mediante la creación de un aparato organizativo. He aquí el rajo típico de
nuestras sociedades: la nación se consolida a través y por el estado y no a la inversa, tal como
ocurrió en sociedades capitalistas avanzadas.
El caso argentino fue aquel en el que se produjeron los cambios más radicales. La incorporación de
la producción agropecuaria en la pampa húmeda al mercado mundial coincidió con la constitución
de un aparato de estado nacional qué entre 1863 y 1891 incremento 16 veces el volumen de
recursos gastados.
Es precisamente este estado capturado por la oligarquía terrateniente el que asumió un papel
activo en el proceso de organización nacional, condición indispensable para la consolidación
capitalista.

Liberalismo e intervención: hacia la consolidación de un sistema de dominación.

La incorporación al sistema capitalista mundial se realizó conforme al esquema de división
Internacional del trabajo. Nuestro país tuvo que ocuparse de proveer materias primas e incorporar
productos manufacturados de los países centrales.
Sin embargo, ante este estado "liberal" intervino activamente en la Constitución y manejo del
"nuevo orden" y en el proceso de construcción de la burguesía nacional.
Así el estado liberal dispuso una serie de tareas necesarias para la organización del sistema
productivo y participó directamente en la Ley de Aduanas, en la política crediticia del banco
hipotecario y en la política cambiaria.
El carácter de vigilante e intervencionista definió a los Estados liberales latinoamericanos. El
liberalismo y el conservadurismo representaban el escenario político de la época asumiendo
connotaciones particulares.
El liberalismo se convertía en ideología política dominante, las relaciones económico-sociales
continuaban inmersas en la tradición.
Otro rasgo define la particularidad liberal. La concepción paternalista y la manipulación sobre las
mayorías poblaciones, prevalecieron en la práctica sobre los ideales de libertad e igualdad ante la
ley. Los regímenes políticos oligárquicos, adquirían así una fisonomía propia.
La puesta en marcha de los sistemas de dominación nacional, no encontró en las sociedades
Latinoamericanas antagonismos sociales fuertes.
Una posible explicación d este fenómeno, podría darse por el grado relativamente bajo que
alcanzaron las formas más típicamente capitalistas de organización de la producción.
Sin embargo, no pueden dejar de mencionarse ciertas respuestas que rechazaban el “orden” que
se estaba imponiendo. En Argentina se ha producido, dese finales del siglo, manifestaciones y
luchas obreras en las que los sectores inmigrantes intervinieron activamente.
El Estado dispuso de la “violencia física” que monopolizaba. Existían las llamadas “policías bravas”
destinadas fundamentalmente a la represión de cualquier clase de desórdenes. Pero además el
Estado disponía del monopolio de la “violencia simbólica”.
El “proyecto educativo oligárquico”, contemplaba un tipo de educación “básica” destinado a las
mayorías poblacionales. Mediante la generalización de este nivel de enseñanza se esperaba
obtener hombres y mujeres dotados de nuevos hábitos; provistos de pautas de comportamiento,
normas y modalidades que requería la consolidación del orden en el interior del país. (podemos
sostener que el “proyecto educativo oligárquico” perseguía fines políticos, pero también
económicos y sociales)
Las resistencias que hubo que enfrentar al implantarse ese sistema de dominación nacional, se
extendieron, asimismo, a otros ámbitos. Con el liberalismo en el poder tanto la iglesia, como las
provincias y también las comunidades indígenas, se convirtieron en fuerzas que debían ser
vencidas y subsumidas por una organización de carácter más general: el Estado Nacional. La
superación de tal particularismo implico la producción de una serie de tensiones y conflictos. El
carácter de tales disputas fue variable, según las distintas organizaciones y las esferas que estaban
en juego.

La integración hacia adentro: Estado y educación.

Acordamos en llamar “integración hacia adentro” al proceso que, impulsado por el Estado, tendió
a formular y a implementar una gran variedad de políticas tendientes a lograr estabilidad y el
orden interno.
La conquista del desierto, la federalización de la ciudad de Buenos Aires y el aplastamiento de toda
resistencia producida en el interior del país, fueron pasos decisivos en el afianzamiento nacional.
Tal fue el sustento ideológico de la política cultura-educativa, a partir de la cual se crea y organiza
un sistema de educación nacional, desde el Estado y por l mismo, llegando de este modo a
conformase como Estado educador.
La formación de ciudadanos homogéneos, del hombre “tipo”, era una tarea inscripta en la meta
integradora, más amplia. Para el liberalismo, el individuo ya no pertenece a sus asociaciones mas
próximos, sino que se define por su pertenencia a una organización de carácter más general y
común; a saber: el Estado nacional. Al considerar los principios generales del liberalismo, hay dos
precisiones que podemos introducir para el análisis de nuestras sociedades. En primer lugar, la
consideración de las notas distintivas del Estado oligárquico, requiere precisar el concepto de
“igualdad”. En segundo lugar, cabe señalar que la noción de la misma de libertad se diluye ya que,
con los liberales en el poder se prioriza el orden, como principio sobre el que se afianza el nuevo
modelo.
En este último sentido podemos decir que los liberales que ocuparon el poder hacia los ‘80 fueron
más que todo positivistas. El positivismo en tanto" filosofía del orden" constituía el sustento
ideológico del camino conducente al progreso de nuestras naciones. Al decir de Korn, el
positivismo se liga al desarrollo económico del país, el predominio de los intereses materiales, la
difusión de la instrucción pública, la incorporación de masa heterogéneas, la afirmación de la
libertad individualista.
Vimos como la filosofía positiva encaja perfectamente con el prospecto político económico y a la
vez facilita que el modo denominación estatal se expanda.
El proceso unificador y homogeneizador, el estado ira adquiriendo una responsabilidad activa.
Específicamente esto se logrará a partir del monopolio estatal, en los sistemas de inculcación.
El cuestionamiento a la religión y su moral, fueron los principios básicos. Este cuestionamiento no
significó que otro tipo de moral, emergente de la concepción racional del individuo (moral laica),
adquieren su definición un carácter tan sagrado en cuestionable como el de aquella que pretendía
cuestionar.
Conformar la nación requería un poder fuerte y centraliza, y al mismo tiempo, de una nueva
definición cultural y moral acorde con el modelo de país que pretendía afianzarse a la vez que
imponerse.
La sanción de la ley de Educación Común (1884), fue hito en este proceso. La iglesia no retrocedió
fácilmente. Adaptada las nuevas condiciones trató de ganar espacio en las instancias legítimas, es
decir, las instancias públicas.
Estos ámbitos de disputa no solo deben ser considerados desde la ideológico. En la base de la
contienda " enseñanza religiosa" vs " enseñanza laica" debe considerarse la existencia de
cuestiones de poder. La laicidad de la enseñanza si bien constituye un hito relevante, forma parte
del proceso más general de la laicidad del estado. El ámbito educativo constituiría, desde esta
perspectiva, la puerta de entrada hacia el proceso de laicización social.
El proceso secularizador comprendió diversos órdenes. La creación del registro civil y su
consecuencia inmediata, el matrimonio civil, fueron medidas que quitaron la jurisdicción
eclesiástica sobre los matrimonios y los registros de nacimiento y defunción.
Carlos Tedesco, afirma que " toda la política del estado con respecto a la iglesia tendió a arbitrar
los medios para ejercer el control sobre esa y no pasar al plano de la separación institucional".
Es precisamente dentro de este marco de creación y consolidación nacional, impulsado por un
estado "particularista y capturado", desde dónde debemos encarar el análisis del prospecto
educativo y cultural del periodo que nos ocupa. Se trata de un proceso integral en el que tanto el
político como el economista era un consciente de la necesidad de un proyecto cultural y
educativo.

2.Hacía la consolidación de un sistema de educación nacional.

Consideraciones generales
El proceso de conformación nacional no hubiera podido lograrse sin una tarea integral de
unificación económica, política y también ideológica.
En el plano educativo, había que montar un sistema nacional de enseñanza compuesto por niveles
diferenciados, según distintos fines. El nivel primario de instrucción Debí a tener un alcance
suficiente, de modo tal, qué garantizar a la universidad de una nueva visión del mundo, patrimonio
exclusivo de un reducido sector social.
Perseguir la homogeneización de grupo heterogéneos implicaba contar con un sistema de
enseñanza uniforme en toda la república. La homogeneización de los saberes legítimos, la
uniformidad de organizaciones y métodos escolares, la reglamentación de títulos y profesiones,
eran aspectos relevantes en el montaje del sistema de enseñanza.
Hacia 1881 el presidente señalaba contar con un plan completo de instrucción pública, que esté en
armonía con la constitución y los principios políticos que nos rigen, y quedando reglas uniformes a
esa importante rama de la administración, pueda sacarla del desorden en que se encuentra, no
obstante, los crecidos recursos que tiene señalados por ley.
La uniformidad del sistema de enseñanza fue impulsada por un aparato administrativo fuerte y
centralizado.
Para el caso argentino, la creación de un consejo nacional de educación y la sanción de la ley de
educación común en los años 1881 y 1884 respectivamente, son dos hechos que ponen de
manifiesto el surgimiento y consolidación de un sistema educativo nacional.
Con respecto a la organización legal del aparato educativo la Ley 1420, sancionada en 1884, fija los
lineamientos básicos en materia de educación elemental.
La convocatoria y la realización de un congreso pedagógico en el año 1882, antecedentes
inmediatos de la mencionada ley, dejó expresados y plasmados los principios básicos en materia
de organización educativa.
Cualesquiera que sean las soluciones a qué estás asamblea arribe sobre reglas, principios y sistema
generales de educación común, su resultado real inmediato será el de haber aproximado a los
pueblos sud-americanos con el más notable de los propósitos, la educación común, y de realzar y
dignificar a los hombres que se consagran al apostolado de la enseñanza.
En el debate parlamentario, previo a la asunción de la ley 1420, a la hora de precisar " el camino a
recorrer, en materia de educación, sean producido una serie de tensiones entre los agentes en
pugna: Estado e Iglesia. Desde el congreso pedagógico, " la concepción del estado" docente
implícita en la mayoría de las disertaciones liberales fue combatida en diversas sesiones. La
disputa se dio entre aquellos que defendían un Estado docente y una enseñanza laica y los que
provocaban el papel activo de la Iglesia en el área educativa.
La libertad común: sus escuelas se gobiernan monárquicamente; no enseñan la teoría y la práctica
de los derechos de los derechos civiles y políticos, o las enseñanzas bajo el punto de vista
autoritario, desnaturalizando la noción y el sentimiento de las verdaderas relaciones sociales.
La lucha desatada entre los distintos grupos por la legitimidad o no de un estado educador, no
puede ser entendida solo en su dimensión ideológica. La desconfianza por parte de la iglesia hacia
la educación estatal, se explicaría por los espacios de poder puestos en juego ya que, la laicidad de
la enseñanza puede resultar el comienzo de un proceso de laicización social.
Materializar la lucha a fin de comprenderla en su globalidad también es luchar por el poder, para
definir los procesos y productos educativos conforme a intereses determinados, en otras palabras,
se trata de una lucha por la imposición de la definición legítima del interés general.

Funciones de la educación: la formación del ciudadano.

Al referirse a la aparición de los sistemas educativos nacionales, Carlos Larena, sostiene que " el
paso de una sociedad de súbditos a una sociedad de ciudadanos requiere de una categoría de
pensamiento nueva y un nuevo objetivo político, esto es la instrucción pública y su sistemática
extensión y desarrollo".
En primer lugar, encontramos que para nuestra sociedad el movimiento no fue tal en el periodo
que nos ocupa. Considera la excepción de ciudadano que lo define como "natural de un estado
que tiene derecho y deberes políticos que le permiten tomar parte en el gobierno del mismo". Si
viene el proceso de extensión y desarrollo de la instrucción pública fue común, los regímenes
políticos fueron otros.
A partir de estas consideraciones, podríamos sostener que aún con la aparición de un sistema de
educación nacional, la mayoría de los habitantes de nuestro país continuaron siendo súbditos de
hecho.
La creación de un nuevo orden social requería como ya vimos, de hombres nuevos, Dotados de un
sistema de actitudes y predisposiciones que posibilitarán la adhesión a una asociación de carácter
general: la patria.
La acción sistémica de la escuela estuvo destinada acortar esta distancia. Cumplió una función
homogeneizadora e igualadora.
El enfoque que los intelectuales dominantes trataron de imponer en vistas a la construcción de un
orden social deseado para el futuro, se basó en la universalización de normas, valores y principios,
y hasta de costumbres, ajenas a la mayoría de los habitantes de nuestro país.
Podemos pensar entonces que el proyecto educativo no estaba, en realidad, tan alejado del
proyecto económico. Diríamos que sí lo estaba si solamente tuviéramos en cuenta la capacitación
técnica de la mano de obra.
La población nativa era considerada heredera de la indolencia, la pasividad y la pereza, y por lo
tanto, no apta para el trabajo.

Desarrollo y expansión de la instrucción pública

La organización y consolidación de un sistema de enseñanza nacional, en manos del estado, tendrá
que asegurar: 1) la continuidad y homogeneidad de la acción escolar, es decir, del modo de
inculcación, 2) la homogeneidad y preparación de los agentes encargados de llevarla a cabo: los
maestros. Por lo cual será el mismo estado el que ASUME la responsabilidad de su formación.
En este proceso la ley de Educación común 1420 un hecho decisivo, como también lo fue la
promulgación de planes de estudio y reglamentos escolares.
La ley de instrucción primaria ha dado grandes resultados, pero aún se requieren mayores
esfuerzos para llenar debidamente los fines sociales, una gran parte de la población susceptible de
recibir los beneficios de la educación escolar, permanece Privada de ellos por deficiencias
inherentes al proceso fundamental en el desarrollo de la instrucción en todo país nuevo.
El carácter obligatorio de la enseñanza elemental no se tradujo, en los hechos, en una
incorporación inmediata de la población a las escuelas, a pesar de los esfuerzos sostenidos por los
sucesivos gobiernos a fin de fomentarla.
Aunque la legalidad escolar no produjo automáticamente la masificación de la enseñanza, al
analizar las cifras de matrícula correspondientes al período estudiado se observó un incremento
de los alumnos.
Al parecer estos valores no eran suficientes para cubrir las expectativas de algunos funcionarios.
15 años después de ser sancionada la ley de Educación común, en la Esfera gubernamental se
sostenía:" Es realmente deplorable que exista un en la República cerca de 400,000 privados de los
beneficios de la educación elemental. Este dato nos impone sería responsabilidades y deberes".
Sobre los puntos mencionados pueden señalarse dos observaciones: 1. Se refiere la educación
domiciliaria que se consideraba una formación legítima siempre y cuando el niño que la recibía se
hallase matriculado, 2. Remite al abandono escolar que era frecuente cuando el niño llegaba a
cuarto grado, por lo tanto, eran pocos los niños que llegaron a la escuela superior.
En las esferas gubernamentales el abandono escolar se atribuye a motivos familiares.
La organización del sistema de Educación Estatal y específicamente el desarrollo del nivel
elemental no fue parejo en áreas urbanas y rurales.
En la ciudad de la realidad era diferente.
Al analizar el financiamiento de la educación y específicamente la transferencia de fondos
nacionales a las provincias, un estudioso del período que nos ocupa sostiene que el sistema sea
virtud en la práctica debido a la finalidad de los gobiernos provinciales que derivaban las
subvenciones hacia otros usos, eran constantes las denuncias y las quejas de los maestros por
atrasos en los pagos o por las presiones para firmar por sobre el valor Real del salario. LA LEY
LEINEZ sancionada en 1905, tendió a superar el desvío de los fondos al tiempo que incrementaba
la uniformidad de la enseñanza en todo el país.
Para concluir, conviene Resaltar que el proceso organización y consolidación de un sistema
educativo nacional en manos del Estado, no implicó que toda forma educativa pasará por la
escuela pública. La educación impartida por instituciones privadas, así como la enseñanza en los
hogares tuvo un importante peso en la formación de un sector social: las clases más acomodadas.
La escuela pública con un predominio bastante marcado de Educación moral, estuvo destinada
fundamentalmente a la formación de las clases más desposeídas del campo y de la ciudad.

Sujeto pedagógico y control social. CAP 4 PUIGROS

Los positivistas elaboraron estrategias normalizadoras cuyo punto de apoyo fue la instauración de
un ritual moderno, capaz de sustituir, al menos superficialmente, el discurso pedagógico
eclesiástico, y los discursos pedagógicos familiares y de clase del hijo del inmigrante. Disciplina era,
una tarea creativa.
Para la sujeción del educando, se eligió la vía de la imposición disciplinaria. Se trataba de una
operación que exige, como señala Foucault, del uso de varias técnicas. Se utilizaron varias de ellas
para la distribución de los individuos y los grupos en el espacio político, físico y pedagógico, entre
las cuales debe destacarse la técnica de la clausura.
Si la barbarie era una abstracción y una repetición constante de elementos, se requería definir los
contenidos que se le adjudicaran, para construir barreras político-culturales que impidieran su
difusión. Sería necesario definir las instancias, los limites y los matices. No bastaría con abrir las
cárceles para los anarquistas. Los ladrones y los asesinos, sería necesario crear una escuela más
elaborada de categorías sociales, afinar los mecanismos de distinción y reclasificación de los
sujetos sociales ingresantes a la maquinaria escolar, dentro del sistema de enseñanza y diseñar los
caminos de salida y sus destinos finales.
El darwinismo social proporciono justificaciones necesarias para que quedara planteada la
discusión sobre las divisiones más específicas, las distinciones más finas.
El tipo de cohesión social de la Argentina nacido de la Republica Conservadora, está basado en la
disciplina, en la relación entre los diversos rangos y el cruce entre ellos.
El país lleno de inmigrantes que disputaban espacios económicos, políticas y sociales, era
necesario recrear la categoría “población” utilizada en la pedagogía sarmientina.
Regular ese sistema de relaciones sociales y controlar los mecanismos de reproducción requerían
establecer mediaciones que impidieran el reconocimiento de tales operaciones y su
“naturalización”. Convertir en natural el sistema disciplinario, los rangos y sus articulaciones, fue
una tarea a la cual las diversas versiones del positivismo, el naturalismo, el darwinismo social, la
criminología, las tipologías, etc. El discurso “científico “tuvo posibilidades de arraigo, porque
estableció articulaciones adecuadas con la distribución materias de los lugares sociales.

Discurso médico y discurso escolar.

El modelo medico puede señalarse en el alto consenso entre la población del lenguaje de la
medicina y los poderes mágicos que se le atribuían, incrementados a pocas décadas de las
epidemias. También puede haber incidido la prioridad que tomaba el tema del cuerpo, en una
población inmigrante que veía bruscamente cambiadas sus condiciones de vida, sus parámetros y
sus hábitos higiénicos, alimenticios, de relación sexual y social.
El discurso positivista medico fue utilizado en el análisis político y social por un sector profesional
que avanzo en el Estado conservador acumulando poder desde el sistema educativo. La medicina
de la época explica el origen de las enfermedades a través de lesiones que presentan signos
clínicos, alteraciones de la función orgánica que se manifiestan a través de los síntomas y la
presencia de agentes injuriantes como agentes etiológicos de la enfermedad.
El cuerpo médico escolar determinaba contenidos curriculares, incluía abundante información,
libros de texto y revistas pedagógicas y era el administrador del espacio y el tiempo d los alumnos.
El parte médico de baja, alta, cuarentena y clausuras por causas médicas, regían permanencia de
los niños en los establecimientos.
Una de las huellas más nítidas de la función represiva que el modelo medico suma a su función
preventiva de la enfermedad, es la confusión frecuente entre los acontecimientos sanitaros y los
comportamientos éticos y morales.
En la selección de los artículos del Monitor de la Educación Común, hacen referencia al (1) tema
del alcoholismo, puede observarse que persistentemente las familias referidas son obreras. Su
lectura deja la impresión de la imposibilidad de adquirir dicha enfermedad por parte de otras
clases sociales.
El obrero alcohólico aparece como un lastre para la sociedad, pues si trabajo es imperfecto dada
su falta de habilidad y de seguridad, su carencia de ambición, de amor al trabajo y voluntad, que lo
degrada laboralmente.
La marginalidad es consecuencia de la ebriedad, sinónimo de falta de sentimientos. Dado que el
sector afectado al cual se menciona es solamente obrero, a los demás, inmunes al vicio, no
permitiéndoles asumir funciones públicas.
Otro ámbito en el cual se encuentran rastros del uso represivo del modelo médico, es en (2)
campañas anti tabáquicas, no discriminan clases sociales, y prohíben el tabaco, especialmente a
niños y mujeres. En la escuela, fumar está prohibido más por razones rituales, es un lugar sagrado,
algo así como el templo de Dios, que por causas higiénicas.
El tercer tema analizado en el informe que mencionamos se titula (3) “Sexualidad e higiene
escolar”. Su primera característica es que no se nombra la sexualidad, sino que se alude a ella a
través de la higiene y la moral, y si bien se puntualizan con claridad los objetivos del aparato
reproductor, se le define como un “mal necesario”.
Las actitudes carentes de la represión son consideradas origen de las enfermedades nerviosas,
recomendándose especialmente no proporcionar información teórica a los alumnos ni al público
en general sobre la vida interior, que solo debe aprenderse en la práctica.
Puede deducirse que toda niña o maestra " dispuesta a cambiar una caricia por un microbio" en
realidad se expone a otras enfermedades innombrables, como el lesbianismo y la promiscuidad
sexual intra e intergeneracional. Es un problema que le incumbe al Cuerpo Médico Escolar. Ese
organismo deberá garantizar que los educados y educadores tendrán contactos asépticos,
verbales o enmarcados dentro de las rígidas pautas de manejo corporal y de rituales escolares. Los
castigos con los cuales se amenaza a quienes practican el beso, son tremendos, adquirirán sífilis y
tuberculosis.
Las enfermedades son consideradas castigos a la mala conducta y la explicación de su origen que
se transmite con más fuerza, no hace caso de los microbios, signo de la conducta equivocada. La
escuela debe formar sujetos sanos, con un cuerpo y mente sana.
El modelo médico tenía otra ventaja: provoca una subordinación de todos los docentes,
burócratas y pedagogos, así como de la población, más allá de sus diferencias en otros aspectos.
El modelo médico funcionaba como un dispositivo que disolvía posibles oposiciones, ante la
inevitable frase " la salud ante todo".
Según Ramos Mejía, las multitudes rurales no aportaron cultura al país, su presencia fue
puramente física y su función biológica y no política, atribuida a características del suelo, el clima y
la atmósfera sobre el carácter.
El hecho de la procedencia rural de la mayoría de los inmigrantes, impresionó a Ramos Mejía
negativamente, por qué consiguiera va a esa mayoría, dormida, lenta. Solo reconoció un elemento
positivo en su docilidad y plasticidad que hacían posible que el medio pudiera operar sobre su
mansedumbre, adaptándola.
Mejía, no consideraba que debía respetarse la cultura del inmigrante, y le alegraba la perspectiva
de un extranjero transformado por el ambiente que no pensara ni sintiera como su deficiente
instrumento importado, si no con aquel que ha fundido en el patrón que este medio le impuso.
Mejía advierte cerca del merecido respeto hacia las otras nacionalidades, considera que la
inculcación del sentimiento nacional tiene una finalidad preventiva del desorden social y correctiva
de las tendencias divergentes con la cultura política dominante. La escuela de vía cumplir en buen
parte con tal función, transformando desde el lenguaje hasta los hábitos de higiene del niño
inmigrante o hijo de inmigrantes, has traído como sujeto de una pedagogía determinista.
El inmigrante se ha convertido en el control social.
Pero la desesperación con la cual la dirigencia quiso imponer un orden a las masas que
comenzaban a crecer, la impidió desarrollar una pedagogía con capacidad de colaborar en la
construcción de la hegemonía y la redujo un instrumento para el orden.

Las clasificaciones de los sujetos de educación.

El sujeto psíquico, pasó a formar parte de una modalidad prescripta, " dispuesta a intervenir sobre
un espacio en el que se suponen objetos de conocimiento y problemas prácticos".
La recurrencia a modelos biológicos y organicistas buscaba explicar las diferencias sociales y
justificar las políticas, reduciendo los procesos psicosociales a categorías universales de aquellos
órdenes. Quedaban fuera de la política y se reducían a la "cura" psicología o pedagógica. Para eso
era necesario definir los sujetos sociales conflictivos en escalas biológicas y psicológicas y no
reconocer el origen político de las desigualdades sociales.
Ferreyra, consideró impropias las declaraciones del expositor acerca de la determinación
hereditaria, según su teoría (Lancelotti) tan implacable, desde el seno materno, que obligaría a
arrojar a cárceles y manicomios a los epilépticos, deformes y neurasténicos. Considera que la
acción paciente de la educación, acción conservadora y evolutiva, puede ejercer su efecto sobre la
herencia y el medio social. Sostuvo que en lugar de calificar a los niños de criminales y pervertidos,
eran necesario mantener el templo escolar abierto para devolverlos regenerados a la sociedad.
Las escuelas no habían sido creadas para enfermos ni extranjeros. Ferreyra consideraba que la
educación era para argentinos y no para extranjeros.
Víctor Mercante y la represión.
La composición étnica y moral de la sociedad argentina fue siendo de línea bajo distintas nociones
y figuras, tales la raza, el carácter nacional, el alma colectiva, la personalidad nacional y el pueblo.
Dice Vizzetti. También afirma que, el modelo científico que da cuenta de los fenómenos y el del
político que se propone intervenir para reproducirlos.
Uno de los más profundos triunfos del poder oligárquico fue el logro de una taxonomía escolar
adecuada.
Víctor Mercante, alumno-becario de la Escuela Normal de Paraná, profesor de la escuela Normal
fundada por Manuel Antequeda. Su propósito fundamental fue aplicar la psicología experimental
para conocer y clasificar a los grandes grupos humanos que debía tender la educación, sentando
las bases para una pedagogía que acompañar a la evolución natural en los casos de normalidad, y
correctiva en los de normalidad. Su interés no eran los objetos individuales, si no la diferencias de
tipos dentro de la gran masa que constituye una escuela. No consideraba de interés el pedagogo a
los individuos si no a la masa que se constituye en clases escolares. El punto de vista pedagógico
computa sus promedios diferenciales sobre los grupos, no sobre el alumno, decía.
Uno de los beneficios que se buscaban en la experimentación, era establecer la cifra sutil para una
pedagogía ajustada a las determinaciones de la herencia y el ambiente, capaz de controlar los
estímulos sociales.
Los experimentalistas argentinos, más allá de sus matices, coincidían en que educar significa
disponer la vía sensomotora, con su centro operativos, para recibir, elaborar y hacer reaccionar
con rapidez y exactitud, instruir significa fijar en ella centros de esa vía la suma de los
conocimientos que el actuante se propone.
La composición étnica de nuestro pueblo despliega conflictos dentro de nuestra juventud.
Mercante sostiene que las escuelas y colegios latinoamericanos habrá siempre 2 masas con
tendencias definidas. Una destinada funciona superiores y otra que satisface con actividades
puramente reflejas, se dedicará a una vida social inferior. Sera necesario elaborar estrategias
educacionales diferentes para. Tres grupos: 1. Profesional y Superior, 2. Enseñanza para la vida
inferior (negra, India), 3 inteligencia superior.
El racismo, estilismo y soberbia étnico- cultural del positivista Mercante son demasiados obvios.
Interesa tratar de atravesar esas rechazantes limitaciones, para analizar aspectos de su
pensamiento que presentan interés. El primero de esos es el esfuerzo de Mercante por entender
las diferencias entre los individuos y las masas. Ramos Mejía comprendió que la suma de los
individuos no es igual al colectivo y le preocupo construir una pedagogía moderna, desde una
imagen de modernidad donde la masificación de la sociedad de argentina era decisiva. Mercante
intento investigar al sujeto complejo, indio, inmigrante, europeo, mestizo, en toda su manguito,
aunque el procedimiento fue reduccionista y en tanto la intención como el resultado, represivos.
Mercantes obtenía que en cada curso escolar coexista varias unidades de medidas: la física (como
la edad sexo y altura), la intelectual, la moral, y la cultural. La eficacia del proceso de enseñanza,
dependería en gran parte del grado de homogeneidad que es alcanzar en el grupo.

Plotkin, Mariano – “Política, Educación y Nacionalismo en el Centenario”

Hacia la primera década del presente siglo, la ciudad de Buenos Aires presentaba un aspecto bien
distinto de treinta años antes. Había perdido ya las características de “gran aldea” para
transformarse en una ciudad moderna y cosmopolita. La llegada masiva de los inmigrantes
impulsada en buena medida por las facilidades jurídicas que les otorgaba nuestra Constitución y
los incentivos materiales de una economía en rápido crecimiento, contribuyó a provocar una
rápida evolución de la sociedad porteña.
Las élites fueron poco a poco percibieron la necesidad de encauzar a través del estado estas
transformaciones que las inquietaban al mismo tiempo que comenzó a ver en el inmigrante un
elemento disgregador de la sociedad. A través de instituciones tales como la Ley de Residencia de
1902, la Ley de Seguridad social de 1910, pero la percepción política que en ciertas circunstancias
se tenía de las mismas, no debe ser perdida de vista. La educación se puede ver una paulatina
concentración de sus resortes principales en manos del Estado.

El proyecto de Ramos Mejía

En 1908 se hacía cargo de la presidencia del Consejo Nacional de Educación el Dr. José María
Ramos Mejía. Su gestión por la intención de llevar a cabo esta nieta. La escuela se fue convirtiendo
en un ámbito donde por medio de una liturgia de irracionalidad sistemáticamente organizada se
intentaría la argentinización e incorporación no ya de los inmigrantes, sino de sus hijos, en quienes
Ramos Mejía depositaba en cierta medida las esperanzas de la futura nacionalidad.
La meta era pues, sacar a los niños de la casa con el objeto de contrarrestar las “malas influencias”
que recibirían en ellas. Es por este periodo que se intensificó los controles sobre el cumplimiento
de la obligatoriedad escolar y esto se llevó a cabo por dos medios: una campaña publicitaria
llevada a cabo por medio de carteles y avisos con frases del tipo; “ninguno niño debe faltar a la
escuela”; o “La escuela es el fin primordial de todos”.
Lo que es realmente interesante es como esta campaña tuvo como contrapartida la creación de
nuevos mecanismos de introducción de lo público en el ámbito privado. Para llevarla a cabo
efectivamente era necesario dotar a los inspectores escolares de facultades policiales para que, al
igual que en los países más avanzados.

Lo físico y lo espiritual: las escuelas para niños débiles

El mejoramiento moral al que se hizo referencia, tuvo como contrapartida un intento de mejorar a
los niños también en el aspecto físico. Durante este periodo se reorganiza y jerarquiza el cuerpo
médico escolar, y se crean y vitalizan una serie de institucionalizaciones con el objeto de aislar y
clasificar a los niños con problemas y excluirlos de esta manera del ámbito de la normalidad. Es así
que se crean escuelas para niños débiles, retardados, etc. Estableciéndose toda una taxonomía de
la anormalidad que, aunque meticulosa, no estaba exenta de contradicciones. Parten de la
percepción del peligro social que implicaría la existencia de esos marginados, ya que su debilidad
los haría más propensos caer en la inmortalidad.
De las escuelas especiales, tal vez las de niños débiles sean las más interesantes y me referiré a
ellas con algún detalle. La idea de estas escuelas estaba destinadas a niños que, sin estar
enfermos, eran constitucionales débiles y en ellas permanecían unos meses hasta que podían
reintegrarse a sus aulas normales. El régimen de estas escuelas se basaba fundamentalmente en
juegos al aire libre, buena alimentación, y moderado trabajo intelectual.

Las escuelas nocturnas

A partir de 1909 en este caso la escuela y la educación se convierten en ámbito alternativo a los
de concurrencia “natural” de los sectores obreros: sindicatos, tabernas, etc., durante el tiempo
libre.
El objetivo declarado de las escuelas nocturnas era múltiple: brindar una instrucción prácticas que
sirviera al obrero para un perfeccionamiento en su desempeño laboral. Además, se trataba de
crear un ámbito alternativo de concurrencia para los sectores, obreros.
La escuela nocturna se convertiría, así en un elemento de “profilaxia social” que serviría “para
sanear el ambiente moral en que muchos han embolado la inteligencia superior del destino
común.
De esta manera las escuelas nocturnas pueden ser vistas como parte del herramental con que
contaba el Estado para hacer frente a una situación vista como peligrosa para el orden social
establecido. Por un lado, estaban las medidas represivas que tendían a la exclusión: ley de
residencia, a partir de 1910 ley de seguridad social, etc. Pero, por otro lado, estaban las medidas
de captación que tendían a la integración, y nacionalización, dentro de las cuales las escuelas
nocturnas tuvieron un importante papel que cumplir:
“la escuela nocturna vendría a ser el amparo del orden social; de sus aulas, estoy seguro, no ha de
salir jamás el genio destructor del crimen insensato e injusto, sino inspiraciones de bondad, honor,
y trabajo.
La campaña a favor de la escuela nocturna se llevó a cabo sobre todo en fábricas.

Educación patriótica
En 1908, Ramos Mejía solicitó a los funcionarios del mismo: Navarro y Pizzurno, la realización de
un plan de educación patriótica, que le fue presentado al principio del mismo año. El plan consistía
básicamente en alusiones patrióticas que deberían realizarse en todas las materias, en la
veneración sistemática de los símbolos patrios, festejos, solemnes, etc.
La idea de la educación patriótica no era nueva y podemos decir que el verdadero mentor de la
misma fue el profesor Ernesto Bravio.
El 13 de junio de 1870, el presidente Sarmiento firmó el decreto de creación de la Escuela Normal
de Paraná, la primera de las que el Congreso había autorizado a fundar el año anterior. Buena
parte de los alumnos estaban becados, con lo que la Escuela Normal se convertía en una
alternativa cómoda para los jóvenes provenientes de los sectores menos pudientes. Pero sobre
todo el magisterio se convirtió en la alternativa “natural” para las niñas. Para los hombres era una
posibilidad de ingresar en el tranquilizador terreno que implicaba el trabajo para el Estado.
Hasta 1887, Ernesto Bravio fue nombrado director general de Escuelas de Entre Ríos, ejerció
diversas cátedras en la Escuela Normal, colaborando además con diversos periódicos de su
provincia. En este cargo de director, donde reglamentó el funcionamiento de las escuelas
entrerrianas, la selección docente, etc. En 1889 renunció a la dirección general por cuestiones
políticas y volvió a ocupar sus cátedras, así como la regencia de la escuela de aplicación, anexa a la
Normal de Paraná.
En 1908, cuando la educación patriótica paso a ser la política oficial del Consejo Nacional de
Educación, Bravio fue nombrado Inspector General de las escuelas de Provincia dependientes del
Consejo, y al año siguiente fue ascendido a Inspector Técnico General de escuelas de la Capital
Federal donde el tema de la educación patriótica era más urgente.

Escuelas privadas y de colectividades

En 1908, se dictó un reglamento para normar el funcionamiento de las escuelas privadas bajo la
jurisdicción del Consejo Nacional de Educación Según Ramos Mejía, estas podrían clasificarse,
aparentemente según su importancia numérica en:
a. Pequeñas escuelas de una o dos aulas, pocos alumnos, y maestros mal preparados
 b. Las sostenidas por congregaciones religiosas
c. Laicas importantes establecidas para beneficio personal de sus propietarios
d. Sostenidas por comunidades extranjeras
e. Evangélicas
f. Las de mayor conservación de la fe.
El nuevo reglamento que hacía mucho más rígidos los controles que debería ejercer el Consejo
sobre su funcionamiento, entre sus cláusulas más importantes, establecía:
a. Obligatoriedad de los maestros de tener un título habilitante
b. Obligatoriedad de ser ciudadanos argentinos a los maestros que tuvieran a su cargo la
enseñanza de Historia, Geografía, e Instrucción Cívica
c. Las escuelas privadas deberían presentar con anticipación los horarios y textos que usaran
d. Se prescribe la obligación de festejar las fechas patrias
e. Obligación de impartir enseñanza patriótica.
Las inspecciones se hicieron más frecuentes y se cerraron numerosas escuelas por no cumplir con
los requisitos. Entre 1908 y 1909 desde la sanción de la Ley 1420 hay una tendencia creciente a la
concentración en manos del Estado General de toda la política educativa.

Mayor injerencia en los sistemas educativos provinciales

En la Historia de la educación argentina se expresa esta opinión en forma vehemente mostrando la
ineficiencia del sistema de subvenciones nacionales en vigencia, debido a la negligencia con que se
manejaban los gobiernos locales.
En 1910, Ramos Mejía presentó un proyecto de ley que modificaría la ley de subvenciones
nacionales. La idea principal era otorgar al Consejo mayores poderes para distribuir los subsidios
en la forma que estimara más convenientes. El objetivo, tal como lo exponía el autor del proyecto
era:
“unificar los distintos métodos y sistemas de la enseñanza primaria en vigor en la República y de
dar a ésta la caracterización eminentemente nacional que el subscripto le ha dado ya, con los
mejores resultados en las escuelas de su dependencia, propendiendo a la formación de la raza y
nacionalidad argentinas”.

Cirigliano Gustavo, “Educación y Futuro”

Particularmente para este tema vale el carácter hipotético de nuestro trabajo.
Así describe Saavedra Lamas la situación: “He afirmado y creo haberlo demostrado sin refutación
apreciable que tenemos en nuestro país, para sus mejores fines, un sistema inepto de instrucción
pública. No se ha correlacionado la instrucción primaria con la secundaria, ni la secundaria con la
superior; no se ha observado el dolorosa desgranamiento de la población escolar y la fatal
deserción de los primeros años que arranca de los bancos escolares una muchedumbre
desorientada y estéril; no se ha coronado esa instrucción primaria con manualidades industriales,
la opción vocacional oportuna y el incentivo de actividades remunerables que complementan en
todas las civilizaciones educacionales la instrucción primaria superior.
Afirma claramente Saavedra Lamas la estructura antidemocrática de nuestro sistema de educación
pues el principio de organización que la rige es la universidad o los estudios superiores y a éstos
solo tiene acceso un grupo reducido o clase. Toda nuestra educación está pensada para satisfacer
las exigencias que la universidad ponga al que llegue allá arriba, pero no para satisfacer las
necesidades de los que no pueden llegar a ella. El sistema es aristocrático.
En síntesis, el enlace entre una pedagogía científica de base psicofisiológica con una organización
escolar estructurada sobre otro eje (pubertad-vocación) y acorde con una realidad
socioeconómica.
En los fundamentos del proyecto leemos “que la enseñanza no está correlacionada con la primaria
y no prepara de manera eficiente para la vida ni para el ingreso a las escuelas especiales y
universidades”, “que en vez de preocuparse exclusivamente de la reforma de los planes de
enseñanza, es preciso resolver la cuestión fundamental, modificando nuestro sistema vigente de
educación que no atiende a las necesidades intelectuales de toda la población escolar, según su
edad, situación social y tendencias”, “que la estadística escolar permite suponer que de los
alumnos que terminan anualmente el cuarto grado, solo un 40% completan sus estudios en el
Colegio Nacional.
La escuela intermedia abarca dos áreas: enseñanza general (matemática, historia argentina,
geografía económica argentina, castellano, francés e inglés, historia natural, geografía física y
descriptiva, física, química, historia, derecho usual). La enseñanza profesional o técnica, con dibujo
obligatorio para todos, incluía, a elección de los alumnos.
Víctor Mercante como un encerrado medidor de cráneo. Estimó fundamentalmente este párrafo
para la presentación de la hipótesis a que se hace referencia: “las Escuelas Intermedias, con la
orientación práctica en sus estudios, puede llegar a ejercer una influencia acentuada en la vida
económica del país si logran formar elementos de trabajo de la capacidad requerida por las
diversas actividades industriales que funcionan actualmente. Para la consecución de este fin,
necesario será desde luego que las enseñanzas prácticas de carácter industrial en estas escuelas
sean de tal naturaleza que ofrezcan a los egresados de ellas que se vean obligados a buscarse la
vida, la perspectiva de una ocupación fácil y de suficiente remuneración en la industria, e
independiente en lo posible”.
Era una educación como instrumento para un desarrollo industrial y vida independiente. Era un
tipo de educación para evadir aquel rígido mercado de puestos, posibilitando ganarse la vida. Iba a
servir para una modificación no solo de la escuela sino también de la sociedad misma.
El positivismo de Mercante, dentro de esta línea, es de tipo nacional y progresivo, con visión
modificadora de la realidad que acentúa el papel de lo económico, el papel de lo argentino, y se
atreve a reformas de fondo. El proyecto Saavedra Lamas representa la gran oportunidad que se
pierde para hacer el esquema del país de hoy. La Argentina llevará encima desde entonces 40 años
de atraso. La primera guerra mundial estaba generando una incipiente industria. Este proyecto
significaba cambios estructurales, la creación de una realidad socioeconómica, la educación para la
vida diaria real argentina. El proyecto fracasa. Sin duda alguna, a los intereses económicos dados
convenía más que el proyecto no se hiciera realidad. No importan los argumentos usados en las
Cámaras ni quiénes lo defendieron o se opusieron. Con gran sorpresa de Saavedra Lamas, los
avanzados de entonces, los socialistas, se oponen. La coyuntura histórica se perdió.

Tedesco J. Carlos, “Educación y sociedad en la Argentina” (1880-1945)

El proyecto Saavedra Lamas
Entre los historiadores económicos de la Argentina existe un consenso generalizado acerca de la
caracterización de la política oficial llevada a cabo en el período que concluyó con la crisis de 1930.
Las características más salientes de esos años en cuanto a la política económica pueden
sintetizarse en estas proposiciones:
a. El desarrollo estuvo basado en una situación de complementariedad y dependencia de la
Argentina con respecto a los centros industriales avanzados, especialmente el inglés. El rol
 de nuestro país, en este aspecto, fue el de productor de materias primas e importador de
productos manufacturados.
b. La producción agropecuaria se expandió sobre la base de la incorporación de grandes
cantidades de mano de obra producto de la inmigración masiva, pero sin modificar la
estructura de la propiedad territorial que continuó en manos del reducido sector de
antiguos propietarios.
c. El Estado favoreció esta situación de complementariedad y dependencia a través de una
política de desaliento a la producción manufacturera y aliento al agro, que incluyó entre
sus principales manifestaciones una política crediticia particular y la realización de
esfuerzos sostenidos para extender el radio de tierra explotable a partir del esfuerzo de
toda la población.
Lo importante es tener en cuenta que hasta 1913/1914, al menos, no había en la sociedad
argentina ningún indicio que permitiera ensombrecer el optimismo generalizado que abrigaba la
élite dirigente hacia esta forma de encarar el desarrollo nacional.
Los propulsores de planes de reforma en el carácter de la enseñanza debían acudir a argumentos
económicos, no encontrasen ninguna base sólida para justificar sus reclamaciones.
En este aspecto, es interesante comprobar cómo Roca, en todos sus mensajes presidenciales
dirigidos al Congreso Nacional, incluye párrafos que enfatizan la necesidad de esa modificación.
Una de las razones más poderosas que actuó negativamente en este rubro, fue el lógico
encarecimiento de la mano de obra en los casos de que ésta fuera altamente capacitada. Por otra
parte, la actividades agrarias de esa época eran relativamente simples, desde el punto de vista
técnico, como para requerir la presencia de institutos de capacitación.
Es importante tener en cuenta que las gestiones tendientes a promover la enseñanza agraria
estuvieron en todo este período a cargo de las autoridades del Ministerio de Agricultura y
Ganadería y no del de Instrucción Pública, lo cual implicaba que todo lo relativo a esta área
quedaba de hecho marginado del sistema educativo propiamente dicho.
Para analizar el intento de reforma promovido por Saavedra Lamas este esquema no resulta
adecuado, en virtud de las transformaciones producidas por el estallido de la primera guerra
mundial. La situación de bloqueo comercial que de hecho produjo la guerra, habría implicado la
necesidad de lograr cierto autoabastecimiento económico que condujo a alentar la producción
industrial loca y, por tanto, la preparación técnica de los recursos humanos indispensables.
La aparición de industrias destinadas a suplantar las importaciones de productos manufacturados
no pudo ser instantánea, debido precisamente a la falta de condiciones previas para responder a
las nuevas necesidades. Faltaban técnicos, máquinas y la propia materia prima para hacerlo.
Este conjunto de factores explica las razones por las cuales el desarrollo industrial de estos años
fue escasamente relevante y se perdiera con posterioridad a la finalización de la guerra. Al
respecto, y para evitar fácilmente confusiones, es necesario tener en cuenta que los sectores más
poderosos dentro del grupo industrial no estaban necesariamente enfrentados con el sector
agropecuario.
La presentación del proyecto de Saavedra Lamas no se da solamente en el marco de las
consecuencias de la guerra mundial, sino también en el de la Ley Sáenz Peña sancionada en 1912 y
en el de la inmediata elección presidencial que preanunciaba el fin del dominio político
conservador y la llegada al poder de Hipólito Yrigoyen.
El análisis de cualquier reforma educativa puede hacerse en varios niveles diferentes e igualmente
válidos. El cambio se produce porque la sociedad requiere del sistema educativo el cumplimiento
de nuevas funciones que la estructura anterior no podía satisfacer.
La percepción que Saavedra Lamas tenía del sistema educativo argentino hacia 1916 puede ayudar
en la compresión de este problema.
Resulta obvio que garantía de justicia a partir de la inteligencia, en una sociedad que no brinda
igualdad en la distribución de recursos y riquezas es muy limitada. En realidad, el pensamiento de
Saavedra Lamas está indicando la necesidad de limitar el acceso a la universidad, que quedaría, así
como reducto de una élite preparada para el ejercicio del poder. Esta élite, a su vez, estaría
actuando sobre una población medianamente culta, pero de una cultura manual, especializada,
que los inhabilitaría de hecho para cuestionar la legitimidad del poder de esa élite.
La reforma se concentraba en el ciclo medio y la razón de esta preferencia no se limitaba a
problemas de tipo legal por encima de todo esto, existía una preocupación muy peculiar por la
significación social del sector que tenía acceso a la escuela media.
Esta preocupación por el destino final de los desertores del sistema es constante en los
promotores de la reforma. Todos ellos coinciden en atribuir a este sector una inclinación nociva
por lo que dieron en llamar “politiquería”; como se sabe, los partidos políticos de la época
funcionaban sobre la base de “clientelas” a la cuales había que satisfacer con algunos favores,
entre los cuales el más común consistía en el otorgamiento de un empleo en la administración
pública.
La reforma intentaba, desde esta perspectiva, orientar a este sector hacia actividades manuales
que lo alejara de la necesidad del favor político y no lo convirtiera en clientela inevitable. Por otra
parte, este sistema seleccionaría más cuidadosamente el acceso a la universidad, de manera tal
que la renovación de la clase política se hiciera dentro de un marco más estrecho y controlable. La
Escuela Intermedia aparecía como un “filtro” social en el cual se operaba la selección y, además,
permitía orientar al resto de la población escolar hacia un tipo de formación que los haría
productivamente útiles y políticamente más neutros.
Complementariamente con estos fines socio-políticos, Saavedra Lamas sostuvo en apoyo de la
reforma una serie de planteos basados en las necesidades económicas del país, especialmente a
partir de la nueva situación creada por la guerra.
La oligarquía estaba ligada al agro, la clase media a los servicios y sólo un sector reducido y carente
de poder político podía apoyar y visualizar como positivo para sus intereses una orientación
técnica para la educación; y aun este sector tuvo frente al problema de la Escuela Intermedia una
posición muy peculiar, que dio lugar a un hechos que merece ser analizado.
Cuando se programó la reforma, el Ministerio se dirigió a los industriales representados en la UIA
para que expresasen su opinión frente al problema. En el discurso que Saavedra Lamas
pronunciaría en la sesión del 13 de septiembre, mencionó la respuesta de la UIA y la puso como
ejemplo del apoyo que su proyecto tenía entre los industriales. Saavedra Lamas leyó la conclusión
número tres del documento de la UIA, la cual consistía en sostener que ese problema “se resuelve
creando la Escuela Intermedia prevista en el mismo decreto”. Entre los materiales que contiene el
Apéndice a la obra de Saavedra Lamas que venimos citando, se encuentra la transcripción de una
parte del juicio de la UIA, y en el lugar correspondiente a la conclusión mencionada por él en su
discurso se lee: “…que a juicio del Consejo Directivo el problema se resolvería creando las escuelas
de artes y oficios previstas en el mismo decreto”.
No es la Escuela Intermedia, sino los establecimientos de Artes y Oficios lo que piden los
industriales; las razones en que la UIA fundamentó esa evaluación son también muy interesantes.
Se aprecia con claridad cómo a pesar de los deseos de Saavedra Lamas, los industriales percibían
que la reforma no afectaba al sector obrero, sino a la clase media. La importancia de esta
apreciación se destaca si retomamos lo dicho hasta ahora sobre la función política de la reforma.
Lo que sí le preocupaba efectivamente al gobierno era la situación de los sectores medios que
ingresaban en los establecimientos de enseñanza secundaria y recibían una socialización que los
impulsaba hacia la actividad política o hacia la obtención del favor político de algún dirigente que
le otorgase el puesto burocrático al cual aspiraban. Se explicarían así las razones de la oposición al
proyecto por parte de los sectores de la Unión Cívica Radical y del Partido Socialista.

La actitud del gobierno radical frente a la enseñanza media

Explicar la actitud del gobierno de la UCR hacia la educación implica recurrir a algunos de los
marcos teóricos propuesto para la explicación del comportamiento general de los sectores medios
en Argentina y en América Latina en su totalidad. Sobre el particular, existe consenso generalizado
en sostener que todavía los trabajos acerca de este tema no son, ni en cantidad ni en calidad,
demasiado satisfactorios.
El primero, que podríamos denominar “clásico” y cuya versión más orgánica fue presentada por
John J. Johnson en su libro la transformación política en América Latina, atribuía a los sectores
medios una postura de enfrentamiento sistemático en todos los órdenes de la vida social y
económica con la oligarquía tradicional.
Esta interpretación atribuyó a los sectores medios un origen predominante urbano, ámbito en el
que las transformaciones ocupacionales concomitantes habrían permitido el crecimiento
cuantitativo de una serie considerable de cargos medios a los cuales la oferta de los sectores
tradicionales no alcanzó a cubrir.
En este modelo de análisis, la educación juega un papel importante. En tanto factor crucial para la
movilidad social, los sectores medios habrían mantenido una política favorable a su difusión
masiva; además, habrían tratado de orientarla hacia contenidos modernos, prioritariamente
científicos, introduciendo en el sistema educativo las nuevas modalidades de tipo utilitario y
profesional que responden a las necesidades de la sociedad moderna.
No es sólo en el sector educativo donde este modelo de análisis resulta disconforme. Todos los
nuevos trabajos acerca de este tema parecen indicar una disconformidad similar. Probablemente
el impacto más fuerte que estimuló el desarrollo de estudios en sentido diferente al de Johnson,
hay sido la comprobación realizada por Bert Hoselitz referente a la paradoja de que los países
latinoamericanos que crecieron con mayor rapidez en las últimas décadas del siglo pasado y
primera de éste y que, por tanto, contaron con una clase media más numerosa y temprana, son
los que muestran mayores índices de estancamiento económico.
Mientras la política de los sectores medios estuvo concentrada en garantizar la vigencia de las
instituciones que les permitían el ascenso social, su enfrentamiento con la oligarquía tradicional se
circunscribió, la mayoría de las veces, a los problemas políticos derivados de las trabas que se
intentaban colocar para la democratización del acceso a dichas instituciones.
A juzgar por los datos existentes, los grupos políticos representativos de los sectores medios no
opusieron alternativas al ordenamiento económico tradicional y no es difícil comprobar que las
iniciativas industrialistas tuvieron origen en los mismos grupos tradicionales y se debieron a
coyunturas particulares del mercado mundial que los inclinaban, para defender sus propias
fuentes de riqueza, a posiciones de tipo industrialista independiente.
La ausencia de una política económica distinta es un hecho que ha sido explicado en algunas
ocasiones en función de la presencia en la élite dirigente de los sectores medios de un importante
contingente de elementos rurales desplazados, y en otras por su particular inserción en la
estructura productiva.
Las respuesta de los sectores medios estuvo cerrada en los reclamos de mayor democratización
institucional del país, expresados claramente en las consignas de sufragio universal y respeto a la
Constitución. En la estructura educativa, su postura tampoco varió demasiado con respecto a este
esquema general; los planteos garantizar un mayor acceso a la instituciones existentes, sin
intentar en ningún momento su modificación.
Como contrapartida, los sectores medios se opusieron a las reformas y enfatizaron la necesidad de
ampliar el apoyo a la escuela primaria. En cuanto al carácter de la enseñanza media, no
sostuvieron en ningún momento la necesidad de cambiarla, sino que, al contrario: tendieron a
consolidar sus orientaciones clásicas.
La concepción de la enseñanza media como formadora de una capa social de sujetos capacitados
para el ejercicio de funciones políticas. Esta concepción no implicaba una oposición total al
desarrollo de carreras técnicas, pero sí un traslado de nivel en esa preocupación. Para el gobierno
radical, esta orientación debía existir a nivel de aquel sector social que no aspiraba ni tenía
posibilidades de continuar estudios secundarios.
El primer decreto que establecía la creación de una cantidad importante de estos establecía la
creación de una cantidad importante de estos establecimientos, fue firmado el 10 de agosto de
1917.
El carácter artesanal de los oficios indicados es evidente, particularmente el de los dos primeros.
Pero lo notable en el caso de estas escuelas es que fueron creadas en centros urbanos muy
pequeños, en el interior del país y ninguna en ciudades como Buenos Aires o Rosario.

La crisis de la hegemonía oligárquica y el sistema educativo argentino. (1930-1945)

Introducción
Los estudios sobre los aspectos superestructurales de la “década infame” no son abundantes: por
lo general, se ubican en un nivel de análisis descriptivo o adoptan el tono de la denuncia virulenta
materializa la crisis y la disolución de la hegemonía ejercida por la burguesía agraria argentina
durante casi un siglo.
Este fracaso se manifestó en dos aspectos fundamentales; por el primero de ellos, la oligarquía no
pudo ni detener ni reorientar el nivel y las formas en que ellas habían logrado insertarse en el
sistema educacional en la etapa anterior a la crisis. En este sentido, el período que nos ocupa
vuelve a presentar las mismas contradicciones que se planteaban con respecto al sistema
educativo antes de 1930.
El segundo de los aspectos de la crisis se refiere a las nuevas exigencias sociales planteadas por el
desarrollo de la industrialización sustitutiva y por los sectores sociales más dinámicamente
vinculados a ella: la clase obrera y la burguesía industrial. Ante las opciones abiertas por el
desarrollo de la industria, así como la oligarquía no podía asumir las consecuencias de la
ampliación del mercado interno y de la redistribución del ingreso, tampoco podía dar satisfacción
a las exigencias de mayor participación de los nuevos sectores promovidos por esas consecuencia.
En forma complementaria con los factores macrosociales de la crisis oligárquica en el ámbito de la
educación, es posible analizar algunos de los aspectos que se refieren específicamente al
funcionamiento interno del sistema.

La crisis de 1930
La crisis mundial por la que atravesó la economía capitalista en el año 1930 produjo un profunda
alteración en los moldes dentro de los cuales se venía desarrollando la actividad económica y el
conjunto de la vida social. La crisis del ’30 marcaría el fin del ciclo de “crecimiento hacia afuera”,
afuera basados en la exportación de productos agropecuarios e importación de productos
manufacturados y el comienzo de una nueva etapa con características, tanto a nivel de las
actividades productivas como de las instancias ideológicas e institucionales que las acompañaban,
significativamente diferentes.

Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino

El origen del sistema educativo argentino

En primer lugar y aunque parezca obvio, es preciso tener en cuenta que la instauración misma del
sistema educativo y la difusión de la enseñanza básica universal constituyeron una modificación
sustancial en los modos de imposición ideológica tradicionalmente vigente. Uno de los aspectos
que diferencia a los distintos países de América Latina en este momento fue la inclusión o
exclusión del acceso a la acción pedagógica escolar como modalidades de imposición ideológica.
El sistema educativo tradicionalmente estaba concebido como un sistema de distribución social
del conocimiento según el cual la masa global de la población tenía acceso sólo a un mínimo de
enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural y una élite accedía a las expresiones
más elaboradas y al dominio de los instrumentos que permitían cierto nivel de creación del
conocimiento. Lo que caracterizaba al sistema educativo tradicional era el equilibrio o la
congruencia en la articulación tanto entre los diferentes componentes del sistema educativo como
entre éste y la realidad social para el cual fue elaborado.
En la medida en que la expansión escolar es producto de procesos de cambio social, la escuela
cumple funciones que se acercan al tipo de fenómenos que la teoría de la socialización tífica como
acciones de reconversión social. Desde este punto de vista, es preciso recordar que la propuesta
tradicional tenía dos características básicas: la cultura escolar reproducía el orden ideológicamente
dominante pero este orden representaba una modificación sustancial de las pautas y contenidos
de socialización utilizados por las instituciones particularistas.
La articulación entre sistema educativo y realidad social se establecía fundamentalmente a partir
de un eje específico: el eje cultural. La educación tenía, en este sentido, una tarea social
prioritaria: formar al ciudadano en un marco definido por los parámetros de la democracia liberal.
También suponía una modificación importante en las formas de acción escolar. La propuesta
pedagógica tradicional aspiraba, explícitamente, al éxito en su tarea de aprendizaje en el marco de
los límites que la propia propuesta definía como parámetros de distribución social del
conocimiento. De esta forma, el objetivo de difundir la lecto escritura y ciertos conocimientos y
valores entre los sectores populares era un objetivo debía ser cumplido.
Los objetivos y la voluntad política para lograrlos, permitieron que el pensamiento y la acción
educativa generadas en el marco de la propuesta oligárquica en los orígenes del sistema educativo
lograran ser hegemónicos durante un período significativamente largo de tiempo.

La didáctica positivista
El interés de los educadores positivistas radicó en fundamentar la enseñanza sobre un
conocimiento basado científicamente en los principales aspectos de la psicología infantil. Al
respecto, vale la pena recordar los trabajos tan importantes para la época de Víctor Mercante,
Rodolfo Senet y otros educadores del momento.
El primero, que mantiene todavía su vigencia, es el que lleva la metodología de la enseñanza a
apoyarse en la psicología, principalmente en la psicología evolutiva y en la teoría del aprendizaje;
el segundo, en cambio es específico del positivismo y es el que le brinda la posibilidad de elaborar
una argumentación claramente conservadora sobre bases supuestamente científicas: la psicología
quedaba, a su vez, reducida a la biología.
En el marco de la subordinación a la psicología y a la biología, es posible apreciar tanto los rasgos
científicos como los rasgos ideológicos de la didáctica positivista. Con respecto al primer aspecto,
no corresponde discutir la validez del contenido de las proposiciones psicológicas y sus
consecuencias didácticas. Los pedagogos positivistas no fueron, en todo caso, más allá de lo que el
desarrollo de la ciencia en ese momento les permitía; en todo caso, la validez de su trabajo radicó
en que se movieran muy cerca de la frontera internacional del conocimiento.
El núcleo central de pedagogos positivistas de esta época se movió en estrecha articulación con los
establecimientos de formación de maestros por un lado y con las instancias de supervisión escolar
por el otro. De esta forma, se pudo establecer un grado de correspondencia relativamente fuerte
entre teoría educativa, formación docente y prácticas pedagógicas aplicadas en el aula, que
permitieron obtener un nivel de eficiencia relativamente satisfactorio.
Los pedagogos positivistas desarrollaron una concepción muy precisa de los rasgos que definían a
la capacidad de aprendizaje de la población escolar en virtud de su herencia genética y radical.
En síntesis, la desconfianza general acerca de las respuestas espontáneas orienta toda la postura
didáctica positivista. Esto no conduce a una propuesta totalmente pasiva sino a la regulación
detallada de los estímulos para la actividad.

El espontaneísmo anti autoritario de Carlos Vergara

El pensamiento de Carlos Vergara (1859-1929) ocupa un lugar importante en el desarrollo
histórico de la pedagogía argentina. Esta importancia proviene fundamentalmente del hecho de
haber postulado una seria crítica a los esquemas positivistas de análisis pedagógicos, en los
momentos en que dichos esquemas poseían un grado muy alto de hegemonía dentro de los
ámbitos intelectuales argentinos. En el plano político, Vergara se ubica claramente en una posición
anti oligárquica que, si bien lo acercó en diversos momentos al radicalismo, no se concretó en su
incorporación orgánica a ningún movimiento político determinado.
Vergara concibe la actividad como expresión de un plan predeterminado en cada organismo, plan
que resulta de la acción de todas las generaciones anteriores. Este determinismo natural absoluto
es, sin embargo, la base de su postulado central sobre la libertad, porque en la medida en que
dicho plan está preformado, lo importante será garantizar su expresión evitando cualquier traba
que impida su desarrollo libre y espontáneo. Estos dos rasgos son centrales en la definición del
concepto de acción en Vergara. El tercero, que completaría el significado del concepto, es su
carácter divino. Para Vergara la acción espontánea y libre implica la realización de lo divino en
cada ser. La acción expresa el espíritu divino que en última instancia dirige el movimiento del
universo.

Las ideas pedagógicas

Actuar es educativo en la medida que significa enriquecimiento y desarrollo de las capacidades
que el organismo trae preformadas. Invirtiendo este postulado desde la perspectiva de la
pedagogía, Vergara podrá decir que educar será estimular la acción y permitir su desarrollo,
distinguiendo la acción “verdadera” de otros tipos de acción que en lugar de favorecer el
desarrollo lo traban.
Para Vergara la actividad desarrollada por un organismo expresa un plan prefigurado a través del
tiempo y las sucesivas generaciones, ¿Cuál será el papel que le corresponde a la educación en la
formación del sujeto? Vergara contestará diciendo que lo fundamental en toda área educativa es
rodear al alumno de un medio ambiente que no trabe el desarrollo espontáneo de la actividad del
sujeto, es decir, un medio ambiente caracterizado por su permeabilidad y su fluidez.
Esta valoración de la acción de la actividad le permite a Vergara ensayar una crítica a las prácticas
pedagógicas vigentes, todas ellas de carácter libresco y basadas fundamentalmente en el
verbalismo. Para Vergara, nadie aprende si no es capaz de transformar el saber en actos.
Al colocar el centro del problema en la actividad libre y espontánea del individuo y al valorar la
influencia natural del ambiente como elemento básico de la tarea educadora, Vergara se colocaba
en una situación desde la cual podía deducir consecuencias prácticas en el plano pedagógico que
lo llevarían a postular principios radicalmente contradictorios con los vigentes.
Vergara sostiene una teoría diferente. Partiendo del supuesto según el cual todo está prefigurado
en el sujeto, sostuvo que la única tarea válida desde el punto de vista educativo era dar al sujeto la
más amplia libertad de trabajo y expresión para que las condiciones que trae prefiguradas pueden
desarrollarse.
La significativa valoración de las potencialidades autónomas de los sujetos condujo a Vergara a
negar la validez de las investigaciones encaradas en el marco de la pedagogía positivista y
destinadas a regular externamente la conducta de los alumnos. Sus críticas fueron, en este
sentido, categóricas. No discutió la mayor o menor consistencia interna de esos trabajos, sino que
cuestionó directamente su sentido.
Vergara desarrolla una concepción de la disciplina escolar en la cual se ponen de manifiesto en
forma muy notoria los rasgos anti autoritarios de su doctrina. Este punto fue, indudablemente,
uno de los que más perturbaciones produjo en los ambientes oficiales de la época, no tanto por el
desarrollo teórico que Vergara pudo otorgarle sino por sus consecuencias prácticas.
Sobre esta base, Vergara niega valor a cualquier tipo de código disciplinario que se base en
castigos. Al contrario, “… el más fecundo elemento disciplinario consiste en que los alumnos sepan
que el maestro cree que él no tiene derecho a tocar jamás su libertad física ni moral ni en lo más
mínimo”.
Vergara trató de poner en práctica este énfasis en el respeto absoluto por la libertad. Vale la pena
recordar la resolución que dictara sobre este punto y que constituye uno de los testimonios más
claros del espíritu anti autoritario de Vergara:
“1º Que los profesores del establecimiento deben tratar a todo alumno que cometa una falta, con
entera consideración, proponiéndose hacerle ver que ha cometido un error, no una acción con el
deseo de hace mal.
2º Que todos los medios disciplinarios que afecten en los más mínimo la dignidad del alumno, sean
considerados contraproducentes y como que propenden a desorganizar la escuela.
3º Que ningún profesor dirija palabras ni miradas imperiosas a los alumnos, ni aun al más
culpable.
7º Todos los alumnos deben tener la convicción de que nadie tiene derecho de tocarles su
dignidad, ni con una mirada fuerte, y si no tuvieran esa convicción, los profesores están en el deber
de dárselas, porque éste es el medio más eficaz de asegurar la disciplina de toda la escuela”.