F ran

ranço
ço i se Dolt
Dolto
■

Niño deseado,
niño feliz

g u í a s p a r a p a d r e s §| p a i d ó s
 Françoise Dolto

Niño deseado,
niño feliz
Claves para aceptar,
comprender y respetar
las particularidades
de sus hijos

edidones
PAIDOS
Barcelona-Buenos Aires-México
lilulo original: Lorsque l'enfant paraît, tome 3
l’uhlicado en francés por Éditions du Seuil, Paris
Ir.ulucdôn de Alfredo Bâez
Sii|)(>rvisiôn de Nelba Martinez de Nasio

4:' edición, 1994

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del

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© 1979
197 9 by Éditions du Seuil,
Seu il, París
París
© de todas las edicione
edic ioness eenn castellano,
Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,
Mariano Cubí,
Cub í, 92 - 08021 Barcelona,
y Editorial Paidós, SAICF,
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Depósito legal: B-20.215/1994
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Impreso en España - Printed in Spain
 Indice

1. Es menester que los dos padres deseen al hijo .............. 9

2. Ya ves, te toco: soy yo, eres tú ........................................ 18
3. Fascinación por los elementos ......................................... 21
4. Cuando los circuitos de la computadora se embrollan . 29
5. Blancanieves es alguien que trajina desde la mañana a la
noche ................................................................................... 38
6. No sólo con los padres sino con muchos otros ............ 42
7. Explicar los ruidos y hacer amar la música amándola . 52
8. No es bueno decir todas las verdades.............................. 59
9. El propio niño debe hacerse re sp onsa ble ........................ 70
10. ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste? ................. . 78
11. ¡Prepárate para el futuro! ................................................. 86
12. ¡Estoy hasta la coronilla! .............. .......................... .. 98
13. Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre . . . 109
14. Siempre son inteligentes en algo ...................................... í í8
15. Estar muy dotado en el plano escolar no significa ser 
superdotado .......................................................................
. 134
16. Mimar a los nietos no significa amarlos ........................ Í43
17. ¿Quién tiene razón? ........................................................... 151
18. Todo trabajo merece salario ............................................ 154
Apéndice: ejemplo de una psicoterapia........................ . 158
Indice an alítico .......................................................................... 179
 1. Es menester que los dos padres deseen al hijo

(¿Bebés programados o bebés sorpresas?)

 Antes había más fam il ia s nu merosas que ahora. H o y la gente

tiene tendencia a decidir si el niño debe venir o no; de alguna
manera se lo “programa”.

En efecto, ese es un resultado de la liberación de las medidas

anticonceptivas. Muchos padres programan a sus hijos de la
misma m anera en que program an la compra de una máq uina de
lavar o un aparato de televisión; desgraciadamente, se llama a
estos hijos hijos deseados. El hijo deseado es, en realidad, el que
viene por añadidura y a causa del deseo de una pareja que es ya
muy feliz sin hijos. Entonces, de pronto, los miembros de la
 pareja se encuentran convertidos en padres.

Una mujer le escribe a usted: “Para mi marido y para mí, la

cuestión es ésta: ¿Vendrá o no vendrá un hijo? Este tema no
concierne directamente a las charlas que usted da, pero a nosotros
sí”. Esta señora explica que el marido es arqueólogo investigador 
 y que ella misma es técnica en radiología. Es suiza y trabaja a
menudo en Suiza porque en Francia no está reconocido su diplo
ma; el marido debe ausentarse con frecu encia pa ra hacer trabajos

9
 de excavación. Dice luego: “Los dos tendríamos deseos de un
bebé, pero no imaginam os cómo podrem os vivir en el fu tu ro con
un hijo grande. Por razo nes de edad (esta señora tiene treinta y
cua tro años) y po r razones financieras, sería nuestro único hijo.
 I  j i   cuanto a m i marido, lo sacrifica todo a su trabajo. Yo lo
comprendo, pues a m í también me apasiona su t r a b a j o S e
 pregunta si no será una tontería poner en peligro su vida de
 pareja, que por lo visto es muy feliz , teniendo un hijo pa ra hacer 
como todo el mundo. Ella misma lo dice: “Es normal tener hijos,
es la verdadera vida”.

Kn primer lugar, esta mujer dice: “Tengo treinta y cuatro

años” como si fuera una anciana y dice también “de manera
que sólo po dría ten er un hijo” . En tod o caso, sobre esto pued o
asegurarle que treinta y cuatro años es una edad excelente para
comenzar a tener hijos.

Ya sabía yo que usted le iba a decir eso.

Y hasta los cu arenta . A veces, ten er el prim er hijo a los

cuarenta es un poco difícil por muchas razones, pero a los
treinta y cuatro años se está realmente en la flor de la edad, en
una edad de madurez. Por supuesto que se pueden tener hijos
mucho antes, pero a los treinta y cuatro años la mujer alcanza
la plenitud de su salud, su madurez.
Luego nos escribe que el marido y ella frecuentan a amigos
que son como ellos. Forman un grupo que viven un poco como
los estudiantes mayores: cada cual se dedica a sus estudios y
ninguno tiene hijos. Yo no creo mucho en esto. Pienso que
cuando aparece el hijo, cuando está presente y se lo ama, uno
se las arregla. Antes de tenerlo todo parece una montaña de
dificultades, pero si los miembros de la pareja quieren a su hijo,
aun con la profesión que ejercen, se complacerán en verlo
crecer, porque uno no tiene un hijo por tener un bebé, de otra
m anera sería lo m ismo que jug ar con m uñecas. Es menester que
los dos padres deseen realmente al hijo, pero también que sepan
  Es menester que los dos padres deseen al hijo / 11

que cuando el hijo nace, es él quien los convierte en padres. A

 pa rtir de ese m om ento el hijo no es ya un bebé. Los padre s
habían pensado en un bebé y ahora se trata de un ser humano,
un varón o una niña, que crece, que les abre horizontes, porque
un hijo plantea constantemente nuevas cuestiones. Y esto es lo
que hace evolucionar a una pareja que ya se entiende bien, una
 pareja acostum brada a su vida, a separarse de vez en cuando a
causa del trabajo del marido. Claro está que un hijo cambiará
todo eso. Es necesario que esta señora lo sepa. Pero bien vale la
 pena. N o p ara hacer como los demás, sino p o r ella misma. Si
desea tener un hijo, que lo tenga. Sin embargo, no soy yo quien
 pueda decirle lo que debe hacer, pues es una cuestión de la
 pareja .

 A l escucharla a usted, tiene uno la impresión de que es más

 partid aria de los bebés sorpresas que de los bebés programados.

Sí, porque representan en verdad el amor de una pareja y

 porque los padres se sienten felices de que ese hijo haya deseado
nacer dándoles casi una sorpresa.

Para evitar los m alentendidos quiero precisar así y todo que lo

que usted acaba de decir no se opone en modo alguno al hecho de
que las medidas anticonceptivas son útiles.

Desde luego. Este es un descubrimiento maravilloso que al

mismo tiempo nos obliga a que hagamos grandes esfuerzos para
educar a la juventud: porque evitar tener un hijo y saber que
 puede evitarse hace que la decisión de d ar la luz verde al hijo
sea muy difícil para algunos que quisieran estar ya completa-
mente preparados para ello. Ahora bien, nunca estamos prepa-
rados para la sorpresa de lo desconocido que representa un ser
humano. Podemos impedir que se produzca un nacimiento,
 pero no podem os saber lo que será un ser hum ano engendrado
en el encuentro de dos seres. Lo que podemos hacer es educar a
los jóvenes para que un buen día estén preparados para esa
 sorpresa. Si los medios anticonceptivos permiten que el indivi-
duo madure y se haga capaz de asumir sus responsabilidades,
no deben tampoco ser una obsesión en la inmadurez de los
 jóvenes. No se olvide que ta m bié n el hijo al nacer a porta a sus
 padre s fuerzas de m aduración, de transform ació n; con el hijo
los padres cambian y no siguen siendo iguales a lo que eran en
el momento en que lo concibieron. Como prueba citaré el caso
de padres que adoptan a niños porque ellos mismos no pueden
tenerlos: en el curso de la educación de esos hijos adoptivos,
adquieren frecuentemente una madurez tal que sus cuerpos se
hacen capaces de concebir hijos de su propia sangre, siendo así
que antes eran estériles. Se trata de una concepción sorpresa,
inesperada que, por lo demás, está muy bien.
Podríamos concluir diciendo que es el hijo quien convierte
una pareja en un padre y una madre; la pareja da “luz verde”
al hijo concebido, de acuerdo, pero no deben aguardar a ser
 perfectos para hacerlo. Los padres dicen: “ Buen o, estam os dis-
 puestos a aceptar lo desconocido que es un hijo, si qu iere
venir”. Y entonces la pareja adquiere nuevo sentido con la
ayuda del bebé.

 Aquí tenem os la ca rta de una madre que no había p ro gram ado

el nacimiento de su hijo que ahora tiene doce años. Cuando lo
tuvo, esta mujer carecía de madurez, lo mismo que el marido.
 Aquí está su análisis actual: “Quizás en aquella época me falta ba
también simple sentido común: me sentía poco equilibrada; acepté 
de mala gana a ese hijo lo cual hizo que en aquel momento me
mostrara muy dura con él; lo reprendía severamente, no lo alzaba
nunca en m is brazos; el niño lloraba con frec ue nc ia...”

Es un niño que llegó demasiado temprano.

Y esta señora escribe: “Ahora no comprendo cómo pude pen

sar así un solo instante”; y agrega algo que le interesará a usted:
“ ¡Qué extraordinario sería que en las escuelas se instruyera a los
  Es menester que los dos padres deseen al hijo /  13

 jóvenes, se les im partieran cursos, se los preparara sobre la ps ico

logía del niño, sobre la manera de ocuparse de él!”

 No creo que eso pueda ser objeto de un curso al que asiste
uno sentado. Realmente pienso que es una cuestión de la vida
 prá ctica. Ese apre ndizaje y esa experiencia ya no existen desde
que desaparecieron las familias numerosas. Las familias nume-
rosas tenían a veces inconvenientes, pero en todo caso ofrecían
la gran ventaja de hacer parecer natural a los niños de la casa el
hecho de que hubiera pequeñitos y bebés en ella; al crecer, los
chicos veían todo lo que se hacía con los menores que formaban
 parte de la vid a de sus padres, de la vida de la fam ilia to da. Y
como cada niño es diferente, adquirían ya una pequeña expe-
riencia psicológica que tal vez no pudiera describirse en térmi-
nos científicos, pero que era psicología viva.

 Este niño de doce años es hijo único. Nació demasiado tempra

no y los padres no pudieron tener otros o se sintieron tan pertur
bados por la tarea de esta educación difícil que no quisieron tener 
otros hijos. La madre se pregunta ahora si no habrá que dar hoy
lo que no tuvo cuando era pequeño a este niño que vive como si
 fu era men or de lo que es, que se refugia en el regazo de la madre,
que le pide caricias de pequeñuelo, que se come las uñas.

Esto me hace pensar en las madres que dicen: “No he

alimentado bien a mi hijo en su momento; no le di todos los
 bib ero nes que era necesario darle; ahora tiene doce años y voy
a volver a darle los biberones que le faltaron”. No, eso es
asunto terminado. Ahora es preciso que viva como un chico de
doce años. Creo que se aferra tanto a las faldas de la madre
 porque no tiene com pañeros. Lo mejo r que los padres pueden
hacer por el niño es ir a pasar las vacaciones a uno de esos
campamentos donde hay otras familias; allí los padres esta-
rán con personas de su edad y el niño estará con chicos de la
suya.
14

 Esta señora habla también de las colonias de vacaciones y

dice: “M i hijo fu e varias veces a esas colonias, pero nunca logró
sentirse a gusto en ellas...”

Porque los padres no iban...

“Ahora ya no quiere en modo alguno ir a esas colonias. Sólo

se siente realmente fe li z con nosotros, de manera que este año
hemos tomado la decisión de no enviarlo a una colonia...”

Este es un niño que vivió metido en un trío muy encerrado

en sí mismo. Por supuesto que no podía dar buen resultado
enviar al niño solo a una colonia de vacaciones. No. Me refiero
a esos campamentos de vacaciones o a esos hoteles familiares en
que padres e hijos están mezclados. Los chicos se divierten
enormemente practicando volley,   remo, natación, con compañe-
ros de su edad, sin dejar por eso de estar en compañía de sus
 padres. Y éstos se divierten y distraen con los adultos tanto
como sus hijos. Por el momento, este chico se encuentra como
entre viejos, pues los padres llevan una vida aislada. Se siente en
dificultad. Creo que también a los padres les vendría bien este
tipo de vacaciones colectivas. Tanto para ellos como para el
hijo la vida se reanimaría. Me parece que eso les faltó.
Para volver a lo que decía esta señora, en efecto, me gustaría
mucho que los jóvenes y las muchachas se adiestraran para
cuidar a los pequeños. Lamento que actualmente no haya posi-
 bilidades de que a partir de los catorce o quince años los
 jóvenes puedan tu rnarse de a cuatr o o de a tres para ocuparse
de los pequeños y jugar con ellos en el jardín de infantes de su
escuela. Probablemente esa actividad les parecería muy diverti-
da. Y después, alguien de la escuela —tal vez la psicóloga de la
escuela, ¿por qué no?—, al hablarles de lo que vieron y de lo
que hicieron con los pequeños podría explicarles lo que ocurrió
en sus relaciones con los niños. También las muchachas podrían
 prepararse para ate nder a niños quizás ayudando a las mamás.
  Es me nester que los dos padres deseen al hijo / I

En las guarderías y jardines de infantes podrían reservarse tres

o cuatro plazas para muchachas que, por turno, quisieran apren
der su oficio de futuras mamás.

Veamos ahora una carta referente a un hijo que llegó demasia

do tarde, puesto que quien le escribe a usted es una madre de
cincuenta y tres años cuyo hijo tiene seis. El marido tiene sesenta
 y tres. El problem a es éste: dentro de cinco años la mujer se
 jubilará. “M i marido y yo irem os a vivir a un medio menos rural
que el a ctua l a las prox imidades de una gran ciudad donde ha va
un liceo. Sie nto un poc o de miedo de que mi hijo se vea perturbado
en su preadolescencia por esta pregunta que no dejarán de hacerle:
‘¿Es tu madre o tu abuela?’ porque, aunque todavía no soy una
vieja, no puedo esperar parecer de veinticinco años y ni siquiera de
treinta y cinco.” El marido opina que lo mejor es no asignar 
ninguna importancia a esta cuestión y dice que, después de lodo,
muchos niños tienen problemas, como por ejemplo, cuando sus
 padres son de razas diferentes. Su hijo sólo tiene que asumir su
 propio problema, es decir, el de tener padres viejos. Esta señora
escribe además: “Lo que me hace presentir en m i hijo un problema
inexpresado es el hecho de que no le gust e la gente madura, ¡ 'rente
a la televisión y cuando ve a una cantante de edad madura, que a
m í me parece sin embargo m uy seductora, declara: ‘Es una vieja'.
Por ejemplo, idolatraba a John Wayne, de quien vio muchas
 películas. Hace poco quedó horriblemente decepcionado porque lo
vio en un film e que databa de unos pocos años atrás y entonces
exclamó: ‘¡Pero si es un viejo!’ Esta gente tuvo, pues, un hijo
muy tarde; ese hijo tiene ahora seis años y no le gustan los viejos.
 La señora agrega, por lo demás: “Sobre todo no vaya a creer 
usted que proy ecto en m i hijo mi propia resistencia a envejecer.
Por supuesto que me molesta envejecer, como a todo el mundo.
Pero eso es todo. Entonces, ¿qué debo hacer? ¿Debo hablar con mi
hijo y decir fran ca m en te nuestra edad (porque evidentemente nun
ca se lo han dicho), o hablar más adelante o callarme, como me lo
aconseja mi marido?”
16

¡Pero vamos! Hay que decir la verdad. Cuando el chico dice

que no le gu stan los viejos hay que respon derle: “ Pues no
tienes la posibilidad de elegir, porque tienes padres viejos’’,
I Entonces pre gu nta rá: “ Pero, ¿qué ed ad tenéis?” En ese m om en -
to ¡a mujer debe decirle su edad y mostrarle los documentos de
lasnilia, puesto que el chico ya está en edad de haber comenza-
do ;i leer. Debe saber que por lo menos tiene derecho a conocer
la edad de sus padres. Y sobre todo que esta señora no se crea
una anciana, pues uno no tiene la edad civil...

¡Sí, uno tiene la edad de sus arterias!

Y tam bién la ed ad de sus órgan os: esta señora tuvo un hijo

a la edad en que otras mu jeres ya no pu ede n tenerlo. Eso
 pru eba que tiene una edad física m ucho m enor de lo que se
imagina. Se pregunta: “¿Soy joven? ¿Soy vieja?” Lo que puedo
decirle es que los hijos se sienten mucho más embarazados con
madres jóvenes cuando tienen catorce o quince años que con
madres maduras: una madre madura no puede ser la rival de las
amiguitas que el chico querría tener. Lo importante es que el
lujo sepa la verdad ahora mismo. No me sorprendería que
dijera: “ Pero ¿cómo? N o sois viejos, puesto que sois mis pa dr es ” .
Muchos chicos de seis años se plantan frente a la madre de
veinticinco o v eintioch o años y le declaran : “ ¡Oh!, tú po r lo
menos tienes cien años”. Si la madre responde “No, no tengo
eien a ños” , el chico d irá “ ¡Ah! B ueno, yo lo creía ” . Y eso es
todo. Para los niños la edad nada tiene que ver con el número
de años.

Pero si un niño hace todas esas observaciones, ¿quiere decir 

que comprendió?

 No, pero debe de haberlo oíd o decir cuando era pequeño y

aun cuando estaba en la cuna, pues todo queda impreso en el
cerebro de los niños. En todo caso, ya es hora de que los padres
le digan la verdad. Los padres no son ni jóvenes ni viejos para
  Es menester que los dos padres deseen al hijo / 17

los hijos: es la madre, es el padre. Además que la madre no se

haga ideas falsas sobre lo que podrá ocurrir dentro de algunos
años. Pasará lo que deba pasar día a día. Es todo. El chico
sabrá más rápidamente que debe hacerse responsable de sí
mismo lo antes posible. Y además, ¿quién dice que no lleguen a
centenarios después de todo?

Para terminar con una sonrisa podemos referir a esta corres

 ponsal el recuerdo que relata Pagnol en uno de los tres volúmenes
que dedica a su infancia: un día, cuando tenía cinco o seis años,
había oído decir a los adultos de su casa que llegaría una tía que
era bastante “madura” y de la cual todos decían: “Ah, ah, y
acaba de tener un hijo. ¡Qué tarde! ¡Será un hijo de viejos!”.
Pagnol cuenta cómo, en puntas de pie, después de la llegada de
aquella tía con el hijo a quien no había visto, había entrado en la
habitación para inclinarse sobre la cuna. Y se sintió consternado
al ver a un bebé todo rosado y sin cabellos cuando él esperaba ver 
a un bebé con una gran barba.

Y buen o, lo que esta seño ra po dría decirle al hijo es esto:

“Todavía tienes suerte por no haber nacido con una barba, tú
que eres hijo de viejos” . Es seguro que al chico le pare cerá
cómico. Y también podría decirle: “Mira, los hijos de viejos
tienen suerte porque sus padres han reflexionado largamente y
los hijos incorporaron toda la riqueza de experiencia de sus
 padre s. Has sido muy listo al elegirnos viejos” .
 2. Ya ves, te toco: soy yo, eres tú

(El espejo)

Tenemos aquí un testimonio bastante extraordinario que inte

resará, según creo, a muchas madres de hijos mellizos. La corres
 ponsa l que nos envió la ca rta tiene dos hijas de siete y ocho años
 y dos varones mellizos, “verdaderos m elliz os”, según precisa la
señora, de tres años. Viven en el campo y van todos a la escuela
que se encuentra a unos diez kilómetros de distancia (gracias a los
servicios de transpo rte escolar). Lo s dos varones fuer on a la
escuela por prim era vez a los dos años y medio. Y en ella se
encuentran a sus anchas. Segú n la madre, son dos pilluelos que
rebosan alegría de vivir.
 Ahora bien, vea lo que ocurrió. Una mañana uno de los chicos
se quejó de que le dolía el cuello, que estaba efectivamente hincha
do bajo la mandíbu la y una oreja. N o tenía fieb re, pe ro la madre
 pretirió que se quedara en casa temiendo que se tratara de pape
ras. Mando a Ut escuela al otro chico que no estaba m uy contento,
 pero que de todos modos partió con su s hermanas. E l que perm a
neció en casa, al pasar por el dormitorio de sus padres se había
mirado en un gran espejo de pared. En ese momento la madre le
oyó preguntar a su hermano: “¿Cómo? ¿Estás aquí?” La madre
 pensó al principio que el niño jugaba , pero éste insistía y se puso

18
 Ya ves, te toco: soy yo, eres tú /  19

a llorar y a suplicar a su hermano d el espejo: “No tomes mi

motocicleta” cuando, en realidad, desde luego, era él mismo quien
estaba sentado sobre la tal motocicleta. Como pareciera desespe
rado, la madre se le acercó, le habló y le explicó que era él mism o
el que veía en el espejo mientras le mostraba su propia imagen
 ju nto a la del chico en el espejo; pe ro el niño no dejaba de hablar 
con su hermano. La madre, para distraerlo de aquella situación,
trató de apartarlo y le mandó que fu e ra a buscar el correo del día.
Pero él no quería alejarse de l espejo. “Nunca va vestido como su
hermano; siempre los consideramos dos niños diferentes. Le hice
notar entonces que los zapatos y los pantalones no eran los del
hermano. Entonces comenzó a comprender, pero la situación era
demasiado inusitada para él y no llegaba a convencerse de que su
hermano no estuviera a llí presen te y no le hablara exactame nte
como cuando jugab an juntos. Lo que realmente m e sorprendió era
el hecho de que no fing ía en modo alguno y que estaba profunda
mente perturbado. A l cabo de un rato se fu e a buscar una caja, se
miró en el espejo y entonces pronunció su propio nombre diciendo:
“¡Vaya! Aquí (en el espejo) hay una caja!”

Eso es muy curioso porque se trata de un niño que ya habla

normalmente y emplea el pronombre “yo”. Ahora bien, en este
caso, como si fuera un niño mucho menor, utiliza la tercera
 persona. La m adre pro cedió m uy bien, pues este hecho demues-
tra ha sta qué pu nto el niño se turb ó p or esta insólita experiencia.

 Lueg o volvió al espejo para mirarse con otros juguetes. Y la

madre le dio un trozo de torta que el chico comió fr en te al espejo
haciendo visajes: “De pronto tuve la impresión de que había
retornado a la tierra, pues se puso a enumerar todo lo que veía en
el espejo: una silla, la cama, la ventana, un vestido, etc. Por fin,
salió de la habitación diciendo: ‘Claro, mi hermano está en la
escuela. Todo está bien ’. Y así terminó el incide nte”.

Es un caso muy interesante. La madre precisa que esos

niños ya habían tenido la experiencia del espejo. Puesto que ese
.»()

espejo se encuentra siempre en el mismo lugar en el dormitorio

de los padres, los chicos sin duda se habían mirado en él, pero
 ju nto s, jugando, p o r ejemplo, sin darse cuenta de que esta ban
viendo su propio rostro y no sólo el del otro hermano. En
realidad, creían que veían la imagen del otro. Algunos niños
 —a veces aun sin ser mellizos— experim entan in sólitas sensacio-
nes el día en que descubren su imagen en el espejo. Creen que
de pronto y por arte de magia un pequeño camarada entró en
la habitación; le hablan y viven momentos de desrealización,
como este chico. La única manera de hacerlos salir de esta
situación es obrar como lo hizo esta madre. Primero, ponerse
frente al espejo y decirle al niño: “Ya ves, te toco, soy yo, eres
tú y esto es frío, es un espejo; lo que ves es tu im agen” ; no hay
que decir: “Eres tú” sino que hay que decir “Es tu imagen; es
mi imagen”. Y eso de darle de comer está muy bien, porque el
acto de comer no puede pasar en el espejo: nuestro mellizo al
comer y también al sostener aquella caja tuvo la sensación de
que se trataba de él mismo. Después de eso, después de haberse
visto en el espejo con la madre, después de haber comido y
haber captado la realidad de su ser interno por el alimento,
 pudo jugar a to do lo que quiso frente al espejo. Se encontraba
centrado en sus propias visceras, y si me es lícito decirlo así, en
su cuerpo existencial separado de la presencia de su hermano
mellizo, cuya apariencia podía confundirse con la suya en el
espejo.
 3. Fascinación por los elementos

(El fuego, el agua)

Vamos a recordar un viejo adagio. Siempre se dice que no hay

que dejar a los niños que jueg uen con fósforos, que juegu en con
 fu ego. Creo que la persona que escribe esta carta tiene razones
 para plantear la cuestión. Se trata de la abuela de un varoncito de
seis años. Hace poco pasó una tem porada en casa de su hijo y
comprobó que el nieto se sentía m uy atraído por £ l fueg o: “ Ya
m uy pequeño quedaba fascina do po r la iluminación de las tartas
de cumpleaños; guiado por la mano de un adulto él mismo encen
día y volvía a encender las velitas. Luego lo fascina ban las hogue
ras de hojarasca y de ramas que el abuelo quemaba en el fond o del
 ja rdín ’’. A l llegar a casa de su hijo, esta señora se enteró de que
la semana anterior el pequeño había puesto fu eg o a una manta...
que fue en seguida apagada porque había alguien en el apartamen
to. En aquel momento, los padres hablaron con el hijo y le
explicaron que lo que hacía era muy peligroso, que habría podido
incendiar toda la casa, etc. En suma, trataron de pintarle la
catástrofe que habría podido provocar. Ahora bien, después de
esta conversación, los padres advirtieron que el niño había robado
una caja de fó sforo s en la cocina, siendo a sí que hasta entonces
nunca había ocultado nada de su vida: cuando tomaba algo (unas

21
 tijeras, un libro), se lo decía siempre a los padres. Estos se
 preguntaron entonces: “¿De manera que el diálogo no sirve para
nada?” Lo más grave tal vez fu e que la víspera de la llegada de la
abuela  — y ésta es la razón que la lleva a escribirnos — , unos
vecinos vieron al pequeño encender papeles de los recipientes de
basura de un edificio próxim o. Los recipientes quedaron fundidos.
Otro chico que estaba con él escapó corriendo porque tenía miedo;
en cambio, él perma neció en el lugar fas cin ad o po r las llamas. La
señora pregunta: “¿Qué hay que hacer? Si el diálogo no sirvió
 pa ra nada, ¿habrá que castigarlo? ¿Y cómo vigilarlo? Eso no es
 posible. No se pu ede vigilar a un niño de esa edad durante las
veinticuatro horas del día. ¿Habrá que quemarle ligeramente una
mano para mostrarle que es peligroso el fueg o? Eso m e parece
cruel y ex trem ad o”. Una amiga de la fa m ilia sugirió la idea de
quitarle el gusto po r el fue go po r obra del exceso, es decir por 
ejemplo, obligarlo a ence nder todas las cerillas de veinte cajas. La
abuela quiere saber qué piensa usted de todo esto.

El fuego es efectivamente un problema en los chicos, porque

los fascina, lo mismo que el agua, lo mismo que la arena
 —sa bem os de m uchos niñ os que su fren accidentes al exca var
agujeros en montículos de arena para meterse en ellos; muy a
menudo se sofocan—; también el aire los fascina; a los chicos
les gusta mucho hacer volar globos. Les fascinan los elementos,
como a todos los seres humanos desde que el mundo es mundo.
El niño se desarrolla a medida que va dominando los elemen-
tos. Ahora bien, esta abuela nada nos dice sobre el grado de
desarrollo del niño. Nos da la edad, pero nada nos dice sobre su
habilidad manual, sobre el nivel de su vocabulario, sobre su
rendimiento escolar, sobre su sociabilidad con los adultos, con
los otros niños...

 Dice simplemente que es un hijo único y que los pad res proyec
tan tener pronto un segundo hijo.

También nos proporciona un detalle sobre el pasado del

niño que es muy importante. Nos dice que en la ocasión de un
 Fascinación por los elementos / ? J

cumpleaños, cuando todavía era demasiado pequeño para ha-

cerlo solo, una persona mayor le guiaba la mano para que
encendiera y reencendiera las velas de la torta. Lo cierto es que
minea hay que guiar la mano de un niño para ayudarlo a hacer
algo que todavía no está autorizado a hacer por sí mismo. Y
esto es importante porque el fuego es fascinante. Me pregunto
si este chico no trata de encontrar de nuevo una mano que lo
guíe en todo, como cuando era pequeño; si no se acuerda de
una manera bien clara, recuerda inconscientemente aquel día de
Tiesta en el que, de pronto, hizo algo peligroso como si fuera un
adulto, aunque sin darse en modo alguno cuenta, en aquel
momento, de que lo ayudaban.
Es como esos padres que sentados frente al volante toman a
sus hijos en sus rodillas para hacerles “conducir” el automóvil.
Eso es espantoso. Y también es espantoso que, siendo el niño
 basta nte grande (once o doce años), conozca los princip ios de
manejar un automóvil y se lo deje manejarlo cuando la ley
 pro híb e sem ejante cosa si no se han reunido los correspondien-
tes requisitos; esta conducta es extremadamente peligrosa, por-
que indica que el padre también está fuera de la ley, fuera de
una ley que es la ley de todos.
En este caso particular, ¿qué sentido tiene el consejo de los
vecinos de obligar al niño a encender el contenido de veinte
cajas de cerillas? ¿Se pretende fastidiarlo? ¿Aburrirlo? No será
aburriéndolo como podrá ayudárselo. Y si alguien puede pres-
tar ayuda a este niño, no será una mujer, ahora que tiene seis
años y considerando que el fuego es símbolo de deseo; creo que
la persona indicada es el padre. Que la madre lo vigile, que
hable con él del fuego, que le pida que dibuje llamas, que cada
vez que tiene ocasión de hacer algo relacionado con el fuego
(como encender el gas o los leños, si hay una chimenea) le
enseñe la utilidad del fuego; que le diga: “ Voy a m os trarte ” .
Pero no debe hacerlo con demasiada rapidez ni guiarle la mano,
sino que habrá de mostrarle como ella misma lo hace explicán-
doselo con palabras. Luego el niño hará lo mismo. Si hay un
 poco de pe ligro y si se quem a un poco, la m adre com enta rá :
24

“Ya ves, te has quemado; pero si lo haces bien, si lo haces

con las mismas precauciones que yo tomo , no te quem arás ” .
Que le enseñe a utilizar el fuego y que le muestre la técnica de
hacerlo.

¿Habrá que poner Ios fósforos bajo llave?

 No, eso es im posible. Seguramente el chico encontrará fós-

foros en otro lugar. En cambio me parece que estaría bien que,
 por ejemplo, bajo un grifo o un fregadero donde no haya
 peligro, el padre encendiera fuego o dijese: “ M ira, puesto que te
fascina el fuego, pasaremos un rato hablando del fuego. Dispo-
nemos de una media hora, de una hora. Y como te gusta tanto
ver fuego, vamos a hacer una hoguera”. Le explicará también
 p or qué el fuego es muy peligro so, ¿no? Castigar a un niño que
hace fuego no sirve absolutamente para nada, pues se trata de
una fascinación que tiene su fuente en lo más profundo del
inconsciente. Es menester que el niño llegue a dominar el fuego
y a saber que no debe encenderlo en lugares peligrosos. Con la
ayuda del padre llegará a dominarlo.
Agrego que, ante la idea de que la madre pudiera estar
embarazada, el niño de seis años siente particularmente necesi-
dad de la atención y del afecto tutelar del padre, necesidad de
explicaciones no sólo sobre ese fuego que lo atrae y lo fascina,
sino también sobre la vida con todos sus interrogantes.

Sí. Yo tam bién pud e darme cuenta d el efecto que produjo

ulteriormente la visión de un incendio de un bosque en una niña de
ocho o nueve meses. Un año después, o un año y medio después,
cuando la niña no había tenido ninguna otra ocasión de ver fuego ,
 puesto que el incendio ocurrió en el campo y ella vivía en la
ciudad, volvió a hablar de aquello. Ap ena s veía algo que ardía
 pronunciaba unas poc as palabras: “fu e g o ”, “bosq ue”, “ crac”,
“ ruido”, etc. Tenía asp ecto un poco alucinado. Aquella imagen
evidentemente la había impresionado con gran energía.
 Fascinación por los elementos  / 2.*i

Eso me interesa mucho, porque recuerde que antes siempre

había fuego en las chimeneas. Y también a los adultos nos
resulta fascinante pasar el tiempo viendo cómo arde el fuego del
hogar. Hoy, con la calefacción central, ya no tenemos ocasión,
como los niños de antes, de gozar de ese encanto del fuego.

 A sí se pasaban las veladas.

Sí. Y los chicos veían cómo los padres encendían el fuego,

cómo lo alimentaban, etc. En la historia de este chico quizá
haya alguna otra cosa más que la mano sostenida por un adulto
 para ayudarle a encender las velas; puede haber ta m bién un
recuerdo de incendio o de fascinación por el fuego. No sé. Pero
en todo caso si se pretende ayudarlo, hay que intervenir de la
manera que dejo dicha.

 Aquí tenemos dos cartas que tratan de la misma cuestión: el

miedo al agua en ciertos niños. En cada caso ese miedo se traduce
de manera diferente. La primera madre tiene una hija de quince
meses que tiene miedo, hasta horror, del agua. Teme la lluvia,
tiene miedo de su bañera de bebé, etc. “Se pone literalm ente a dar 
alaridos”, dice la madre. “¿Qué hacer? Aclaro que siempre utilicé 
un termómetro de baño, de manera que nunca hubo problemas de
temperatura del agua. Hasta prob é bañando los juguetes. Nada
dio resultado. ¿Cómo debo obrar? ¿Meterla conmigo en la bañera?
Pero, ¿no sería eso acostumbrarla mal? ¿Deberé esperar y p or el
momento lavarla sobre un gran toallón con una esponja de baño?
¿Debo hacerla jugar con agua?”
 E l caso que expone la otra corresponsal es un poco diferente, se
trata de gente que vive a orillas del mar y que tiene un varoncito
de diecinueve meses. Durante todo el invierno pasado el chico no
tuvo miedo del agua. Luego, cuando llegó el verano y los padres lo
dejaron chapotear en el agua, el niño concibió súbitamente un
terror pánico po r el mar, “tal vez ”, com o escribe la madre,
“porque cuando estaba lanzando guijarros al agua un día lo
derribó una ola. Desde entonces no hubo manera de llevarlo a
orillas del mar”. La madre lo probó todo, lo llevó en sus brazos,
con ella. Pero el niño llora aun cuando no esté ju nto al agua; llora
cuando ve que los padres se acercan a ella.

Son dos casos muy diferentes, porque la nena siempre  tuvo

miedo del agua, hasta del agua de la bañera. En cambio, el caso
del varoncito es completamente clásico.
1,a m adre de esa niña puede ayu da rla haciéndola jug ar con
agua pero fuera del agua, junto a una tina o una palangana. Si
tiene la suerte de poseer un pequeño jardín con arena, sería
conveniente que la chica tuviera una tina cerca de ella para
mezclar la arena con el agua. La actividad manual con el agua
tranquiliza a los niños y además les desarrolla la inteligencia
ile sus manos. Creo que esta pequeña está en la edad de jugar
con agua. Que ponga, pues, en la tina objetos pequeños que
floten, que se deslicen (muñecas, un biberón, vasitos para tras-
vasar agua, cacerolitas y tacitas de té para jugar a lavar la
vajilla).

Pero todas esas actividades deberán hacerse fu era de la hora

del baño, ¿no?

¡Por supuesto! La niña, llevando un delantal de goma para

no mojarse la ropa, podrá jugar con el agua hasta dos o tres
horas por día. Este juego es completamente diferente del baño,
en el que el agua domina a la niña, en el que ella está a merced
del agua; aquí, por el contrario, el agua es una cosa que la niña
domina, está a merced de ella. Esto es algo que todos los padres
deberían hacer con sus hijos, pues los niños tienen necesidad de
 jug ar con agua. Nunca debería haber dram as alrededor de esta
cuestión. Si la niña, por primera o segunda vez, moja otra
habitación al salir del cuarto de baño, no hay que regañarla a
ella, hay que regañar a sus pies que mojaron el piso, que la
llevaron fuera del cuarto de baño. Además hay que pensar que
 jug ar con agua provoca en los niñ os deseos de hacer pipí y que
 Fascinación por ios elementos / 27

 para ese caso hay que te ner a m ano un recipiente y no re pren-

derlos si se mojan las ropa mientras juegan.
En cuanto al varoncito que estaba tan tranquilo hasta los
diecinueve meses...

...  y que hasta soñaba con ir al mar. Lo s padres debían decirle:

“Pero ahora estamos en invierno. No puedes ir...”

...Sí, es un caso perfectamente clásico. Hasta los dieciocho,

diecinueve o veinte meses, los niños no tienen sentido del peli-
gro. En el caso de la niñita no es miedo de un peligro real; se
trata más bien de una fobia. Pero este chico era como todos los
otros, es decir, que al ver agua sentía deseos de meterse en ella.
Generalmente los pequeños adoran el agua. Pero ocurrió que
una ola lo derribó; en aquel momento el chico no pareció
asustado. Fue después, cuando concibió miedo por el agua (o
quizá se sintió humillado). De todas maneras eso le habría
ocurrido el próximo año, pues durante por lo menos una esta-
ción el niño se hace observador y llega a comprender los peli-
gros de las olas y del mar; todavía no está bastante seguro de sí
mismo ante esa inmensidad viva, que se mueve, aun cuando no
se interne mucho en el agua. Creo que hay que dejarlo tranqui-
lo. Y sobre todo no hay que burlarse de él ni llamarlo cobarde.
¡Eso en modo alguno!

 Eso ocurrirá entonces el año próximo, no ahora.

Sí, se acostumbrará el año próximo jugando con otros chi-

cos. Pero tam bién ay udar ía el hecho de que ya aho ra juga ra con
agua en el bidé, metiendo objetos en él; porque en ese juego no
 puede sentir miedo y recuperará su confia nza en el agua, un
agua que él dominará con sus manos mientras tiene los pies
 bien apoyados en la tierra.
; k 

 Hoy se habla mucho de bebés que nadan. ¿Está bien o está mal
m eter la cabeza debajo d el agua, en las piscinas, a bebés muy
 pequeños?

¿Por qué no? A esa edad no tienen absolutamente miedo,

l os instructores, las madres o los padres que se sumergen
llevando al niño entre los brazos deben aprender a no respirar
dentro del agua, siendo así que el bebé lo sabe por instinto,
listo es muy curioso. No se me habría ocurrido si no hubiera
leído artículos y escuchado testimonios. Pero cuidado. Esos
chicos están con la madre en la piscina, pero en el mar la
reacción sería la misma que la de nuestro varoncito a causa del
movimiento de las olas que llegan y que luego al retirarse se
llevan la arena que tenemos bajo los pies y producen esa curiosa
sensación que todos experimentamos cuando estamos en el mar.
Para que el niño no tema esas pequeñas sensaciones desconcer-
tantes, es menester que tenga la certeza de su identidad de
su jeto que do m ina el agu a y sea m uy ágil con sus piernas y sus
 pies.
 4. Cuando los circuitos de la
computadora se embrollan

(Bilingüismo)

Sobre los problema s que se plantean los padres fre nt e al

bilingüismo de sus hijos, un día pidió u sted testimonios. Y aquí nos
han llegado algunos. El prim ero es el de un francé s que vive en
 España; los dos hijos varones que tiene son bilingües y adem ás
aprendieron otras dos lenguas con facilida d. El hombre refiere
también la historia de una niña de padre alemán y de madre
inglesa, que entre sí hablan en fra ncé s y que tenían en la casa
una sirvienta italiana. Aquella pequeña sólo comenzó a hablar 
a los ocho años, pero cuando lo hizo habló en las cuatro lenguas a
la vez.

¡Ah, sí! ¡Es un testimonio muy interesante! Porque en reali-

dad el aprendizaje del lenguaje es algo parecido a la organiza-
ción e instalación de una computadora. Es cierto que hay niños
que permanecen mucho tiempo sin hablar y que de pronto se
 ponen a habla r perfectam ente. Y tam bién hay otros que desde
muy temprano y durante mucho tiempo hablan en su media
lengua, y luego rara vez hablan muy bien. Sólo llegan a hablar
realmente bien los niños que hablan en poco tiempo. Por eso no
hay que apremiarlos.

29
10

lín esa familia deben de haber pensado que la chica tardaba

en hablar a causa del multilingüismo. En todo caso y a juzgar
 por lo que luego se vio, se trataba cie rtam ente de una niñ a que
se comunicaba mediante intercambios de mímica y gestos con
las cuatro personas que hablaban lenguas diferentes. Y a los
ocho años, edad en que los niños se liberan de los problemas de
la primera sexualidad que culmina en el complejo de Edipo, es
decir, después de dejar atrás el complejo de Edipo y volcada a
lo social la chica pudo hablar las cuatro lenguas sin dificultad.
Ciertamente debe de haber experimentado muchos problemas.
I'ero no se sentía apremiada a hablar porque los padres no
manifestaban angustia o inquietud. Es muy importante que los
 padres no se angustien porque el hijo no hable, si por otra parte
éste se hace comprender mediante ademanes y gestos. Sólo debe
 pre ocuparse uno con los niños que perm anecen replegados en sí
mismos, que no tienen un lenguaje (de intercambio) con la
mirada, de comprensión, ni de intercomprensión con sus seme-
 jantes y que no ju egan. Esta niñ a debía de ser una nenita
vivaracha en la que sencillamente se habían embrollado los
circuitos de la computadora.

 Aquí tenemos otros problemas de circuitos. Much as parejas

bilingües se preguntan cuál debe ser la primera lengua en la que
se hable al hijo. Tenemo s un testimonio que se rem onta a los años
 I93H-I940, que es bastante revelador y que, según creo, pu ede
interesa r a mucho s padres. Quien escribe es una madre: “Soy
austríaca de lengua alemana y en casa hablábamos en alemán con
nuestro hijito”. En los primeros años de la década de 1930,
durante la crisis, vivieron algunos años en una granja del Tirol.
 Allí continuaban hablando alemán en la casa, pero también se
hablaba el dialecto tirolés de la región. El chico diferenciaba muy
bien entre aquel dialecto y el alemán. Pero en 1938 la fam ilia
emigró al Perú y colocaron ál niño, que tenía entonces cinco años
 y medio, en una escuela angloperuana, en una clase de transición.
 El niño no sabía ni el espa ño l ni el inglés. La madre dice: “No
 Cuando los circuitos de la computadora se embrollan / 31

 pod
 p odía
íamm os p en sa r en envia
en viarl
rloo a una
un a escuel
esc uela
a alema
ale manana,, po rque
rq ue la que
había allí era una escuela nazi”. Prefirieron entonces mandarlo a
una escuela en la que se hablaban lenguas que el niño no conocía.
 I)e p ro n to un día en p len le n a clase,
cla se, aq uel
ue l chico
ch ico que
qu e p erm
er m anec
an ecía
ía
siemp re mudo,
mu do, que no hablaba
ha blaba n i el español
españo l ni el inglés,
inglés, se levantó
de su asiento y se puso a dar alaridos como un demente. El
maestro hizo llamar a otro niño que hablaba alemán y que se
dirigió
dirigió al prim ero en alemán:
alemán: “¿No estarás loco?” loco?” Inm edia tam ente
el pequeño exiliado dejó de gritar; se había calmado y de pronto,
como si algún mecanismo interior se hubiera liberado bruscamen
te,
te, se puso a hablar
hab lar con toda corrección
correcció n a la la vez en
en español
españ ol y en
inglés.

Es una anécdota maravillosa. Es extraordinaria la compren-

sión por parte del maestro peruano de la relación humana; se le
ocurrió apelar a otro niño que, con voz de niño y en la lengua
que hablaba el otro cuando era más pequeño, pudo decirle la
 p
 paa l a b r a “ l o c o ” . ¡Y p re c isa
is a m e n te el ch
chic
icoo se s en tía
tí a loco
lo co p o r no
 p
 poo d e r exexpr
pree sars
sa rse!
e! P o r eso
es o t u v o esaes a e xp
xplo
losi
sióó n de c ó lera
le ra.. C ie rta
rt a -
mente el resurgimiento de la lengua de su infancia ante todos y
gracias a la ayuda del maestro, le permitió establecer el nexo
entre su niñez y el presente; descubrió que todavía podía oír de
un semejante aquella misma lengua que sólo oía hablar ahora a
sus padres... y que, por lo tanto, en sociedad no estaba exclui-
do, no quedaba completamente fuera del lenguaje. Esta historia
interesaría por cierto a los lingüistas, a los ortofonistas y a los
sociólogos.

 La
 L a m ism
is m a corr
co rres
espo
pons
nsal
al volvi
vo lvió
ó a escres crib
ibir
ir unos
un os días
dí as despu
des pués
és
 para
 pa ra c o m p leta
le tarr su test
te stim
imon
onio
io.. A q u e l niño
niñ o tiene
tie ne ahor
ah oraa cuar
cu aren
enta
ta
años bien cumplidos.
cum plidos. Es cirujano, se casó con una una fran
fr an cesa
ce sa y tiene
tres hijos varones.
varones. Pero lo que nos interesa más dire ctam ente ent e es
es el
el
hecho de que a los doce años de edad tuvo ciertos problemas. En
la vida social había conservado algo de sus traumatismos de la
niñez.
niñez. Y siendo
siendo alumno de un un colegio
colegio ingl
inglés,
és, em pezó
pez ó a experim en
tar grandes dificultades con sus camaradas. Entonces la madre no
32

vaciló en recurrir a una psicólogo experimentada que en cuatro

sesiones pudo liberar al chico de todos sus problemas.

Eso es también interesante, porque muchos padres no saben

que, cuando un niño está traumatizado por problemas de rela-
ción con sus camaradas, recurrir a un psicoterapeuta puede ser
muy oportuno; tampoco saben que cuando el niño está motiva-
do ése es el momento para recurrir a tal remedio. En esas etapas
de la prepubertad, los desórdenes se arreglan a veces muy
rápidamente.

 Est
 E sta
a seño
se ñora
ra escrib
esc ribee adem
ad em ás que, alred
alr eded
edor
or de los diec
di ecisé
iséis
is
años, su hijo tuvo de nuevo dificultades y le cuenta a usted cómo
reaccionó ella: “Le dije que sabía que tenía problemas; que a esa
edad todo el mundo los tenía, pero que uno no se los contaba a su
madre; que tal vez bastara que él supiera que yo, su madre, lo
sabía”. Esta señora aplicó lo que yo llamaría “el método Dolto”.

En todo caso, habría que aconsejar a todas las madres que

quieran conocer los problemas de su hijo de dieciséis años que
lean estas líneas. Esa señora ha manifestado una actitud muy
sabia, muy respetuosa del pudor del muchacho por parte de una
madre que no insiste en querer saber más. Y justamente a los
dieciséis años éste es un hecho muy importante.

También le han enviado un testimon io en el que el problem

prob lemaa de
las lenguas se repite de generación en generación. Se trata de una
mujer
mu jer joven, cuyos padres
pad res eran
eran suizos
su izos de habla alemana y que
vivió
vivió en Francia desde los seis
seis meses: “Durante toda mi juv en tud 
me sentí una extranjera tanto en Suiza como en Francia. Pasába
mos las vacaciones en Suiza, lo cual no me gustaba nada; durante
toda
toda m i niñez dom inó la parte francesa . Sólo m uy rara
rara vez mis
hermanos y yo hablábamos en el dialecto suizo alemán. Nuestro
vocabular
vocabulario
io se enriquecía
enriquecía sobre todo con palabras
palab ras francesas.
franc esas. Pero
era como si yo no tuviese buenas raíces. A los dieciocho años,
 Cuando los circuitos de la computadora se embrollan /  33

después de term inar el bachillerato,

bachillerato, la fa m ilia se radicó
radicó en en Suiza
 y e m p rend
re nd í estu
es tudi
dios
os univ
un iver
ersi
sita
tari
rios
os en alemá
ale mán.n. M i fr
f r a n c é s p e rm a
neció en el nivel del bachillerato y mi alemán nunca recuperó los
años de escolaridad que le habían falta do . A menudo me nudo tengo tengo la
impresión de que no domino realmente ninguna de las dos lenguas.
 Ade
 A dem
m ás,
ás , el hech
he choo de habe
ha berm
rm e desa
de sarr
rrol
ollad
ladoo ‘a caba
ca ballo llo de dos
culturas’ me ha dado una especie de dos personalidades”.

Eso podrá parecer raro, pero la influencia del lenguaje y de

todo lo que éste entraña es muy grande en nuestro modo de ser
y de pensar. No se siente lo mismo al hablar en francés y al
hablar en suizo alemán.

 Es
 E s ta corr
co rres
espo
pons
nsal
al hace
ha ce tam
ta m bién
bi én una curio
cu riosa
sa obser
ob servac
vación
ión:: “ Y 
esto en modo alguno me pasa con el inglés, pues no he vivido la
cultura inglesa”. Ahora, en efecto, se ve obligada a hablar en
inglés
inglés porque
porq ue su marido trabaja
trabaja en Africa. Y es aqu í donde vuel vuelveve
a surgir el problema en otra generación: “Los niños  — uno tiene tie ne
cuatro años y medio y el otro tres años — marchan muy bien. El
segundo sólo comenzó a hablar a los tres años, pero en unos pocos
meses habló al mismo tiempo el inglés y el suizo alemán sabiendo
 pe
 p e rfe
rf e c ta m e n te cuán
cu ándo
do y cóm
có m o u tili
ti liza
zarr una u otra
ot ra leng
le ng ua ”.

La madre no se preocupó de que el hijo no hablara antes,

 p
 puu e s p r e c isa
is a m e n te ella
el la ten
te n ía su p r o p ia e x p e rie
ri e n c ia.
ia . N e c e sita
si tabb a
algún tiempo para poner en orden los circuitos de su com-
 p
 puu ta d o r a .

¡En realidad, es como retroceder para saltar mejor!

¡Si usted quiere! Y el día en que el chico habla, lo hace

 p
 pee r f e c ta m e n te b ien
ie n y v a lié
li é n d o se de las
la s d o s len
le n g u a s.

“Les hablo
hablo poco en fran cés:
cé s: de vez en cuando les canto
canto
una canción. Le cuento a mi hija mayor que tiene cuatro años y
medio
med io que, cuando yo era niña,
niña, vivía
vivía en Francia
Francia y hablaba en
 M

 /ranees y en suizo alemán. Ella ahora habla en inglés r en suizo

alemán." 

Como se ve, se puede vivir con las dos personalidades de las

dos lenguas en uno mismo y vivir muy bien. Eso no quiere decir
que no se lo sienta, que uno no se acuerde.

Sí, y esto da una respuesta a las preguntas que se hacen los

 pa dres sobre lo que ocurre en la cabeza de los niños que adquieren
dos lenguas a la vez.

Para terminar, veamos una última carta sobre el bilingüismo.

 Es de una corresponsal m arr oquí de veinte años; el padre es
ma rroquí y ¡a madre france sa. Los padres de esta joven viven en
 Marruecos y ella realiza estudios en Francia, ya comprenderá
usted por qué. “M i lengua m aterna es el fra nc és y hasta ahora no
he logrado hablar en árabe.” ¿Por qué? Porque, para ella .esa
lengua está relacionada con una especie de complejo, con cierta
angustia. Experimenta un bloqueo total en lo que se refiere a la
lengua del padre. Durante todos los años de escuela que pasó en
 Marruecos, nunca fu e a una escuela árabe, sino que acudía a una
escuela franc esa. De manera que en la escuela hablaba francé s.
Sin embargo, era la única entre todas sus compañeritas que no
hablaba un poco el árabe. “A causa de eso me sentía diferente de
las demás. Experimentaba esta ignorancia de la lengua árabe
como una especie de enfermedad vergonzosa. Me sentía humillada
cuando me hablaban en árabe porque comprendía muy bien lo que
me decían, pero en el momento en que me disponía a responder,
algo me para lizab a.” Y la carta continúa así. A ún hoy continúa
teniendo miedo de pronunciar mal, de acentuar mal las palabras
árabes. Le aflige la separación entre ella y sus padres que resulta
de esto. Le pide a usted que trate de explicarle ese bloqueo
interior. ¿Cómo podría superárselo?
 Cuando los circuitos de la computadora se embrollan / 35

¡Bah! Explicar, explicar... no es eso lo importante... Lo que

hay que hacer es salir de esa situación, porque parece que le
complica la vida y, sobre todo, que la angustia.

Sí. Escribe lo siguiente: “Soy incapaz de hablar con mis

 parientes, con mis padres”. Pero el problema se manifiesta sobre
todo con respecto al padre: “Tengo una imposibilidad casi fís ica
de pronun ciar una palabra árabe delante de él. Tengo un miedo
terrible de decepcionarlo”.

Es difícil responder a esta joven porque no sabemos nada

sobre la familia del padre. Sólo nos habla del padre mismo. Me
 parece que vivió su niñez sin atreverse a hablar con el padre la
lengua de su país porque quería primero ser la hija de su mamá
y hablar en francés. Y luego, de todas maneras, su padre deseó
que ella se desarrollara en francés en la escuela, puesto que la
envió a una escuela francesa.

 Dice nuestra corresponsal que en aquella época estaba de

moda, y hasta era marca de esnobismo, enviar a los niños a una
escuela en la que se hablara francés.

Sí. Pero con niños que ya hablaban todos árabe.

 Evidentemente.

Ahora bien, esa chica no podía hablar en árabe, tal vez

 porq ue no le gustara una abuela o una tía árabe u otros
miembros de la familia árabes.
Creo que hay aquí un problema de identidad. Ser la hija de
su padre: no era claro que ella pudiera conservar con el padre
relaciones castas hablando árabe. Le parecía que si desarrollaba
la parte árabe de sí misma, desarrollaba algo que le faltaba a la
madre y que entonces se convertiría, por así decirlo, en la
concubina árabe de su padre, que tenía una mujer legítima
francesa. Debe de haber ocurrido algo por el estilo en la prime-
 16

ra sexualidad de la chica, esa sexualidad que llamamos preedí

 pica, en el m om ento de la obligació n de m ante ner con el padre
relaciones castas y de comunicarse con él mediante el lenguaje
verbal.
Me pregu nto si esta joven no po dría en co ntrar ayu da frecuen-
tando a otras estudiantes marroquíes de París, confiándose a
una de ellas. Porque el paso que hay que dar es crear una
relación de hermana a hermana, de hermana marroquí y france-
sa a hermana marroquí. Ahora y a su edad podría sentirse
como una hermana tanto de la madre como del padre. Pero, en
realidad, no puede hablar a su padre en una lengua en que le
hablaría una hermana de su padre.
Al aprender a hacerlo con una amiga, se prepararía para
hablar en árabe también con camaradas masculinos y, poco a
 poco, quedaría “ vacunada” contr a esa im posib ilid ad ta n selec-
tiva de ha bla r la lengua “ de su pa dr e” . Esta joven parece, a
 ju zgar por su carta , ser hija única, y no haber te nid o nin gún
hermano. Precisamente ese intercambio fraternal con su padre
es lo que tendría que abordar: la joven entiende perfectamente
la lengua árabe, pero no puede responderle al padre porque no
tuvo en la familia ningún modelo, un “yo auxiliar”, una herma-
na o un hermano para hablar en árabe, la lengua del padre pero
no la de la madre. Ese es el obstáculo que hay que superar.
Creo que, en todo esto, hay un pequeño problema de carácter
 por el hecho de ser hija única. Le faltó una gran familia —quie-
ro decir abuela, tía, tío del lado paterno— en la que se viviera
hablando la lengua árabe, y le faltaron hermanas y hermanos,
 prim as y prim os que en árabe y habla ndo con ella y con el tío,
con el padre, le hubieran servido de modelos, de entrenadores
lingüísticos.

Para decirlo todo, hay que admitir que después de esta abun
dante correspondencia que hemos recibido sobre el bilingüismo,
éste no determina grandes problemas en la mayoría de los casos.

Eso es lo que me interesa hacer notar.

 Cuando los circuitos de la computadora se embrollan /  37

Por ¡o demás, hay padres que le escriben a usted: “Creo que,

ante un niño que parece tener problemas para adquirir una de las
dos lenguas, no hay que mostrar preocupación delante de él”. Eso
resuelve muchas situaciones.

¡Claro está! Ni delante de él ni a espaldas suyas hay que

hacerlo. La mayor parte de los testimonios muestra que por
momentos existen pequeños bloqueos y que luego todo se arre-
gla; que hay que respetar las dificultades que tiene un niño,
 pero no convertirla s en un proble m a psicológico del que to dos
hablan en familia. Eso es lo más importante.
 5. Blancanieves es alguien que trajina
desde la mañana a la noche

(Del buen uso de los cuentos)

 Aquí está ¡a carta de una mad re que no tiene pro piamen te un

 problema, pero que está m uy intrigada por el co mportamiento de
su hija de cinco años r medio.

¡Pues yo creo que ahí sí hay un problema!

 La niña tiene una hermana de catorce años. La madre no

trabaja. El marido se ocupa basta nte de la hija, “pero no demasia
do”, según escribe esta señora. La chica va al jard ín de infantes
desde los dos años y medio y la madre precisa que “se aburre
mucho en él”.

Pero, ¿por qué mandar a un niño al jardín de infantes si allí

se aburre?

 Apare ntemente fu e ella misma quien quiso ir, pero se desilusio

nó mucho al darse cuenta de que en el jard ín de infantes no estaba
con su hermana. Debe de haber pensado que yendo también a la
escueta podría encontrar en ella a la hermana mayor. Bueno, lo
que ocurre es lo siguiente: oye muchos discos y relatos que le

38
lilancanieves es alguien que trajina desde la mañana a la noche /  39

cuentan. Es, digamos, “completamente normal” y se conduce

como una niña de su edad, sólo que está profundamente fascinada
 por el cuento de Blancanieves. La madre escribe: “Lo está hasta
un punto tal que, desde hace dos años, oye el diseo aproximada
me nte dos veces po r día”. La prop ia madre debe leerle el cuento
constantemente en todas las versiones, la de Disney, la de Grimm,
etc. “Claro está que con mi ayuda, pudo ha cer una copia del
vestido de Blancanieves. También querría teñirse los cabellos de
negro. No tiene zapatos de tacones altos, pero habla con fre cu en
cia de ellos porque le gustaría tenerlos. Y cuando durante la
lectura llegamos al momento en que el príncipe encantador des
 pierta a Blancanieves con un beso, como en  La bella durmiente
del bosque, sus ojos expresan un arrebato total.” La madre aclara
que la chica es bastante linda pero que en la casa no se la alaba
durante todo el día, y ella misma, la madre, ha pedido que no se
le hagan demasiados cumplimientos.
¿Cree usted que la chica está fasc ina da porque Blancanieves es
bonita en los cuentos? ¿Qué significa su actitud? La madre, por 
ejemplo, leyó en el libro de Bruno Bettelheim sobre el   Psicoanáli-
sis de los cuentos de hadas [París, Laffont, 1940 ] todo lo que se
refiere a Blancanieves, pero no le parece que corresponda a lo que
le ocurre a su hija.

De todas maneras, cualquiera sea la atracción que un niño

experimenta por un héroe —y Blancanieves es una heroina—,
los padres pueden utilizarla para ayudarle a que se desarrolle.
Pero en este caso, en cambio, la niña está fijada en algo que es
imáginario, en una especie de éxtasis. Y en última instancia, no
se desarrolla en modo alguno, continúa siendo la niña que
ella sola hace las preguntas y da las respuestas, una niña que
vive completamente sola. Ahora bien, hay algo que la madre no
dice: si también le ha confeccionado los enanitos... puesto que
 pare ce una m ujer que dispone de tiempo.

 En todo caso ha confeccionado el vestido.

40

Sí, precisamente. Y en realidad no es muy difícil poner

tacones a los zapatos de la chica (se les puede agregar unas
rodajas de cuero para que parezcan tacones). Y también podría
encontrar alguna vieja peluca, ¿por qué no? A los chicos les
gusta disfrazarse. Pero ¿y los enanos? Esta pequeña finge ser
Blancanieves, muy bien, pero Blancanieves es alguien que traji-
na de la mañana a la noche. ¿No es así? Hace las camas,
confecciona mantas para los enanitos con cuadros de todos los
colores, barre la casa, canta, etc. Justamente porque tenía una
madre malvada, Blancanieves se escapó, pero se salvó de aque-
lla situación sólo para convertirse en una madre de los siete
enanitos. ¡Y bien sabe Dios cuánto se ocupaba de ellos! ¡Es una
madre y ama de casa extraordinaria! Pues bien, ¿sabe esta
 pequeña conducirse com o una m adre y am a de casa? Que se
disfrace de Blancanieves, muy bien, pero que también limpie las
legumbres, que guise y que diga que su madre, su hermana, en
fin, todos los miembros de su familia son sus enanitos y que ella
se ocupará de ellos. Por lo menos...

Creo que entonces va a camb iar de cuento. ¡Se convertirá en

La bella durmiente del bosque/

Hay que servirse de los cuentos para que el niño desarrolle

la inteligencia en la realidad. Esta niña se evade a un mundo
imaginario y la madre sencillamente se presta a ese juego. Pero
debería hacer otra cosa. ¿Por qué no servirse del héroe para
hacer que el niño se identifique con él en la realidad, no sólo en
un mundo imaginario? Ahora bien, Blancanieves es realmente el
ama de casa, es el tipo contrario al ideal del Movimiento de
Liberación de la Mujer, ¿no es cierto? Y Blancanieves es real-
mente un buen modelo que puede ayudar a la niña a desarro-
llarse. Que la madre le muestre mediante dibujos todo lo que
Blancanieves hace en la casa; que le muestre que los enanos
también trabajan y que cuando regresan todo está bien hecho,
todo está preparado. Es menester que la niña se identifique con
las actividades de Blancanieves y no sólo con su vestido, con su
 Itluncanieves es alguien que trajina desde la mañana a la noche /  *11

 belleza y con su soledad, como parece ser el caso aquí, lin esta
niña hay algo que me inquieta: ese fastidio, esa evasión única
mente a un mundo imaginario en el que ella se habla a sí
misma, esa nulidad en los quehaceres domésticos, esa pasividad
en la escuela y en la casa, perdida continuamente en su sueño,
esperando a un hipotético príncipe encantador para extasiarse.

Pero en general, cuando se cuenta una historia, una leyenda o

un cuento de hadas a un niño, ¿hay que insistir en el hecho de que
se trata sólo de algo imaginario?

Aquí no se trata de “hay que”.

 Entonces, ¿qué es lo deseable?

Digo que cuando un niño admira a un héroe, debe identificar-

se con él, no sólo en pensamientos, sino también en activi-
dades. Ser Robin Hood, por ejemplo: a muchos chicos les gtisla
disfrazarse de Robin Hood. ¿Y por qué no? Bueno, pero que se
les enseñe también a tener buena puntería. Eso no es difícil. Se
hace un buen blanco y se apunta a él cada vez desde más lejos
con una flecha que no sea peligrosa (ahora se pueden confeccio-
nar pequeñas flechas caseras con pasta de modelar puesta en el
extremo de un lápiz). “Si eres Robin Hood, sabrás también
manejar bien el arco.” ¿No es cierto? Y luego el chico tendrá la
destreza, la acrobacia de Robin Hood que salva a las muchachas
de los malvados, etc. En suma, que el cuento no sea una mera
historia en el aire, que está sólo en la cabeza. Todo lo que haga
el niño debe tener por objeto su desarrollo, es decir, sacarlo de
su impotencia para hacerlo diestro en la realidad tomando el
ejemplo de su héroe. Ahora bien, en estos cuentos, si los héroes
son seres imaginarios, son tam bién seres ejemplares que de sarro -
llaron su cuerpo y que son hábiles y eficientes. A eso deben
tender los niños: aplicarse en la realidad de su ser social para
de sarrollar las cualidades del héroe o de la heroín a que adm iran.
 6. No sólo con los padres sino con muchos otros

(La lectura, la televisión)

Tiene uno la impresión de que muchos padres están decepcio

nados con sus hijos porque éstos no son exactamente lo que habían
deseado o soñado que fuesen.

¡Ah, sí!

 La madre de un chico de trece años le escribe lo siguiente: “No

le gusta la lectura , lo cual nos sorprende mucho porque el padre y
 yo siem pre tenemos muchos libros al alcance de la mano. Leemos
regularmente, pero nunca pudimos interesar a nuestro hijo en la
lectura. Lee historietas de dibujos (ya es mejor que nada) y antes
durante mucho tiempo sólo miraba lám inas y leía las leyendas
únicamente cuando no comprendía los dibujos”. Por ejemplo,
cuando tenía seis años le gustaba oír discos que contaban historias,
especialmente  El principito contado por Gérard Philipe. Cuando
aprendió a leer, la madre trató de hacerle leer   El principito
mie ntras oía el disco. Pero al cabo de unos minutos el niño perdió
todo interés en el libro, lo cerró r no volvió a tocarlo. “En
definitiva, aprendió a leer como un loro, sin comprender bien el
sentido de las palabras, hasta que un día encontré en una revista
  No sólo con los padres sino con muchos otros / 43

 para niños un juego que lo divirtió. Entonces hizo esfuerzos para

leer.” Esta señora nos da aún otros ejemplos y concluye: “Pienso
que tal vez se le desarrolle el gusto por la lectura, como ocurrió
con todas las otras cosas: a los catorce meses le salió el primer 
diente y un buen día rechazó el biberón y sólo quiso que se lo
alimentara con la cuchara. Le gustan los deportes, las actividades
manuales, la música. En el liceo sigue cursos musicales y lee a
 primera vista en el órgano. Lo escuchamos, pues siem pre dialoga
mos. Pero es una lás tima que no le interese la lectura, pues a
vosotros nos gustaría que apreciara todo lo que hay en los libros
 y que a nosotros tanto nos gusta. La lectura le ayudaría también
en su trabajo escolar’’.

Entonces tenía usted razón: éstos son padres que no tienen el

hijo con el que habían soñado. Tienen un hijo que, en
realidad, es diferente de ellos. Y tal vez sea diferente de ellos
 precisamente porque cuando los ve absorto s en los libros se
siente ausente de las preocupaciones de los padres. La única
manera de hacer apreciar la lectura a un niño es leerle relatos en
voz alta, durante mucho tiempo. No hay otro medio.

Sin embargo cuando era pequeño...

Sí, muy bien, pero se trataba de discos, de la televisión, de

la radio, de audiovisuales. Cuando le contaban un cuento le
gustaba, pero a los chicos les gusta aún más que el padre o la
madre les lea. Y como a estas personas les gusta leer y el hijo
tiene trece años —a los trece años uno es absolutamente como
un adulto en lo tocante a la lectura—, pueden leerle en voz alta
todo lo que ellos leen; si el chico se aburre, se marchará; si no
se aburre, escuchará y aprenderá de sus padres. Es un mucha-
cho muy activo. Debo decir que en el caso de los varones, el
hecho de leer a edad temprana representa muy a menudo una
evasión de la realidad. A los padres les encanta que el hijo lea
mucho; pero eso es malo. En la actualidad no sólo existen
ocupaciones como aquellas a las que se entrega este muchacho
44

(actividades manuales, físicas, deportivas, etc.), sino que también

está la televisión y la radio. Vivimos en otra época. Aun cuando
esta señora y su marido eran jóvenes, había seguramente mu-
chos de su edad que se evadían de la realidad y los contactos
 p
 pee rs o n a le s , de
dell d e p o rte
rt e y de
dell t r a b a j o m a n u a l c o n el p re te x to de
abismarse en un mundo imaginario, que era entonces el mundo
de la lectura. El hijo de esta corresponsal es un muchacho que
tiene necesidad de la vida real y por eso lo felicito. La edad
conveniente para gustar de la lectura es alrededor de los dieci-
séis años, cuando uno tiene tiempo y se aburre un poco porque
no mantiene bastantes contactos humanos. Pero la verdadera
edad para leer, para leer de una manera que aporte realmente
algo positivo, es todavía más tarde, alrededor de los dieciocho
o diecinueve años, porque entonces ya tiene uno experiencia de
la realidad y del mundo al que los libros hacen alusión. De otra
manera, se trata de una experiencia falsa, sólo verbal; una
experiencia que no se puede relacionar con la vida, que no
desempeña su función de enriquecer lo que uno ya conoció y
experimentó agregando lo que no vio y lo que quisiera uno
conocer.

 A l d ecir
ec ir usted:
ust ed: “ C om o tien
ti enee trece
tre ce años,
año s, los
lo s p a d re s pued
pu eden
en
leerle en voz alta todo lo que leen”, me imagino que hará saltar a
muchos.
muchos. H ay fór m ula s que sonson lugares
lugares comunes: po r ejemplo
ejemplo,, se
habla siempre de esos libros que no hay que poner en todas las
manos...

¡Por supuesto! Pero no creo que sea de esos libros que

hablan los padres.

Quiero decir que se considera que ciertos temas no son

convenientes...

Pues eso no es cierto. Cuando los libros están bien escritos

cualquiera que sea su tema —no hablo de los libros pornográfi-
cos o eróticos, por supuesto; hablo de novelas, de ensayos, de
  No sólo con los padres
pad res sino con muchos otro s / 45
muc hos otros

libros de documentación—, son interesantes a partir de la edad,

digamos, de diez u once años, si los padres hacen participar a
sus hijos de sus propias lecturas. Pueden decir: “Ves, ese capítu-
lo contiene esta media página que es extraordinaria. Me pareció
extraordinaria. Te la leeré”, y entonces los chicos pueden discu-
tir con los padres. Y es así como comienzan a aficionarse por
un autor. Porque un libro no tiene sentido si uno no se pone en
contacto con el autor que lo escribió. Sin ese contacto los niños
no comprenden un libro: un libro es papel, es una cosa. Se
convierte en algo vivo cuando los padres lo han hecho vivo. Por
lo demás, la prueba de lo que digo está en que a ese niño le
gustaba  El  E l prin
pr inci
cipi
pitoto,,  aun a través de una voz que no le era
familiar, pero que daba vida al tema. Es seguro que si uno lee
lo hace para tener la historia en la oreja y en el espíritu. Si
alguien aporta esa historia, uno se siente contento. Si estos
 paa d re s q u ie re n a b r i r el e sp írit
 p ír ituu de
dell h ijo
ij o , d e b e n p r o c e d e r c o m o lo
dejo dicho y no imponerle una lectura solitaria que para el
muchacho es un fastidio.

Ya que hablamos del despertar del espíritu, hagamos notar que

es éste un tema que todavía nono hemos tratado aq uí y que interesa
interesa
a muchos padres: ¿Deben los niños mirar televisión? ¿Qué aporta
la televisión a los niños? ¿De qué los priva? ¿Es conveniente para
ellos? ¿Es malo?

En efecto, éste es el problema de muchas familias, sobre

todo porque una familia es algo en que viven juntas personas de
edades diferentes y que por lo tanto no tienen todas ni las
mismas motivaciones ni los mismos intereses. Esto es lo
complicado.

Una madre declara sin ambages que es hostil a la televisión:

“Soy contraria a la televisión porque atrae a la gente como un
imán; las personas quedan prisioneras de la televisión, que mata
las conversaciones, que es una trampa para los niños, que les
46

cansa los ojos.

ojos. Y además
adem ás la televisión
televisión ma ta la vida de fam
fa m ilia.
ilia . En
casa tenemos televisión, pero no permito que mis hijos la miren”.
 Esta
 Es ta seño
se ñora
ra com
co m para
pa ra la telev
te levisi
isión
ón con una espe
es peci
ciee de droga
dr oga de la
que la familia ya no puede librarse.

¿Qué edad tienen los hijos?

Siete años y dos años y medio; la corresponsal no precisa si

son varones o niñas. Escribe: “Son muy brillantes en la escuela...”

¡Pero vamos! ¡Siete años! ¡Dos años y medio! ¡Brillantes en

la escuela!

Sí, tal
ta l vez generaliza
gene raliza con cierta prisa.prisa. Continúo
Con tinúo la lectura de de
la carta: ‘‘Son muy brillantes. Por lo demás, pienso que lo son
 porq
 po rque
ue no mirami ran n televisi
tele visión.
ón. En casaca sa hacha c em os otra
ot rass cosas
co sas con
nuestros hijos.
hijos. Organizamos juegos, leemos, leemos, hacemos música, música, pa
seos, tenemos discusiones”. Esta señora agrega, sin erhbargo, que
el marido no está completamente de acuerdo con ella y que le
reprocha no vivir de conformidad con el tiempo. En realidad, le
 preg
 pr egun
unta
ta a u s ted
te d quién
qui én de los dos
do s tiene
tie ne razó
ra zónn y quién
qui én se equiv
eq uivoc
oca a
 y le p ide
id e sobr
so bree todo
tod o que no vacile
vac ile u s ted
te d en decírs
dec írselo
elo,, si ella está
es tá
equivocada.

Es absolutamente imposible decidir en esta cuestión. Hay

que admitir que esta carta es un poco sorprendente, porque la
madre habla de su hijo de siete años de la misma manera en que
habla del hijo de dos años y medio. ¿Cómo un chico de dos
años y medio puede tener discusiones? Parece que la madre se
refiere mucho más al mayor, con el que mantiene una relación
muy íntima, lo cual tal vez al marido le moleste un poco, ya que
a causa de ese niño se ve privado de la televisión.
Por lo demás, debo agregar que puede obtenerse un buen
 pro
 p ro v e c h o de la tele
te levi
visi
sióó n en el c a so de niñ
ni ñ os p e q u e ñ o s ; a los d o s
años y medio las historias que se presentan en la televisión
ocupan mucho la imaginación de los niños. Para ellos es ya un
  No sólo con los padres sino con imn/ios oíros   / •(/ 

aspecto social que les da un medio para hablar de otras cosas

que nada tienen que ver con la familia cuando se encuentran
con otros compañeritos en la plaza o en el jardín de infantes.  A
 priori   no soy contraria de la televisión. Estoy contra la droga, es
decir, contra la monotonía y la falta de un criterio selectivo en
las emisiones. Prohibir en todos los casos la televisión en una
casa, creo, es adoptar una actitud retrógrada en la educación de
los niños de nuestra época.
Además, las transmisiones de los miércoles —que miro cuan-
do tengo tiempo— son notables. Enseñan a los niños muchas
cosas que no necesitan ser comunicadas mediante las palabras
de los padres, puesto que quienes hablan saben enseñar. Se
trata de historias de animales o de geografía viva... Hay también
dibujos animados. Tal vez a esta señora no le gusten los dibujos
animados, pero hay algunos que son muy bonitos y desgracia-
damente también hay otros que son tontos...
Sea ello lo que fuere, ¿qué ocurre en realidad? Esos chicos
irán a casa de compañeros de la escuela que ven televisión y
 pensarán que su m adre está retrasada. Y eso sería una lástim a.
Creo que lo que debe hacer esa señora es seguir los programas
y elegir. Podrá decir: “Mira, esta noche habrá algo realmente
interesante; si quieres —y los niños no están obligados a mirar
aquel programa porque mamá dijo que era bueno— lo vere-
m os” . Lo mism o en el caso del pequ eño; que la m adre mire un
día sola las transmisiones destinadas a los pequeñuelos para
darse cuenta de lo que la televisión hace por ellos.

 En suma, el marido no está del todo equivocado, ¿no?

En última instancia, tampoco él tiene la posibilidad de mirar

televisión para evitar que los niños tengan un régimen aparte.
Lo cierto es que no creo conveniente que los padres estén
únicamente concentrados en la educación y el despertar del
espíritu de sus hijos. Siempre eso y nada más que eso. Pero, ¿y
ellos mismos entonces?
48

 Esta carta contiene una segunda cuestión. Acaba usted de

decir que el desarrollo educativo de los hijos no es el único que
cuenta y que hay tiempo para todo. Y prec isame nte el proble
ma del despertar del espíritu de sus hijos parece preocupar a
esta señora que le pregunta a usted: “Cuando advierte uno
que sus hijos son inteligentes, que asimilan con rapidez, ¿es bue
no o malo urgidos a estudiar, mostrarles el alcance de los es
tudios, hacerles comprender que el trabajo es un tesoro? ¿Cómo
conducirse? ¿Tengo razón o es mejor dejarles que vivan su
niñez?”

¡Tengo la impresión de que esta señora ya lo sabe! Cuando

escribe “ que vivan su niñez” , yo le respond o: “ Po r supue sto” .
De otra manera, los hijos son como una parte de la madre. Es
menester que los padres sepan que todo lo que los hijos adqui-
rieron, experimentaron, vivieron con sólo el padre y la madre o
sólo para complacer a los padres debe caer, como hojas muer-
tas, en el momento de la pubertad. El adolescente sólo retiene
de su niñez lo que h a sido integra do, no con sus padres solam en-
te sino con muchas otras personas al mismo tiempo. Esto es
muy importante.
Ahora, ¿qué quiere decir eso de urgirlos? En todo caso,
 puedo asegurar que es muy m alo para un niño saltar un gra do.
Vale más que no vaya al jardín de infantes y que entre directa-
mente —si ya sabe leer y escribir, desde luego— a los cinco
años y medio o a los seis años en el primer grado o en el
segundo curso preparatorio. Pero, a partir del momento en que
entró en la escuela, no debe saltar grados. He visto muchos
accidentes de niños que habían saltado un grado para compla-
cer a sus padres: luego se encontraban aplazados. Si el niño
 puede aprender a leer, a escribir y a contar con la m adre y el
 padre, muy bien, y hasta es m ejo r que si lo hace en la escuela,
con la condición de que tenga otras posibilidades de frecuentar
a niños a partir de ese momento para participar en juegos o en
actividades de taller.
  No sólo con los /im/rcs sino ion niiii htn niio\   / 'I')

 A l oírla hablar tengo la impresión de que a usted no le gusta

la gente que quiere urgir a sus hijos...

s Es que eso me parece peligroso.

...y que tiene tendencia a descubrir a un pequeño superdotado

en la fam ilia.

Los niños son todos inteligentes. La inteligencia escolar no

es casi nada al lado de la inteligencia general. La inteligencia
significa dar un sentido a todo en la vida; no es sólo la inteli-
gencia de la escuela. Y se despierta mediante el trabajo de los
músculos, el trabajo del cuerpo y la habilidad de las manos.
También está la memoria que forma parte de esa inteligencia;
hay que hacer trabajar la memoria con poesías, con cuentos,
que el niño sepa narrar, con una transmisión de televisión para
que el chico retenga lo que se ha dicho; esas cosas desarrollan
la inteligencia; es preciso relacionar todo lo que se ve y no
reducirlo todo a los términos escolares. Quisiera que los padres
comprendiesen que es necesario desarrollar la inteligencia y la
sensibilidad ante la vida por todos los medios de que dispone el
cuerpo para expresarse.

Con frecue ncia, cuando los padres empujan demasiado a sus

hijos advierten que éstos tienen reacciones de rechazo...

Eso es.

...  para con la escuela, porque han ponderado demasiado

sus méritos en la casa.

Por otro lado, los niños precoces, esos que, por ejemplo,
llegan adelantados a los exámenes finales, entran en la pubertad
abarrotados de conocimientos escolares. Y cuando, en la edad
de ser estudiantes, deben vivir la vida del cuerpo —que todavía
no conocieron suficientemente—, desarrollar su sensibilidad 
 frente a los demás (a las muchachas o a los muchachos), su
sensibilidad artística, se registra una caída: esos muchachos ya
no tienen interés por los estudios, lo cual es una lástima, en
chicos que habían sido tan promisorios, ¿no es cierto? Nosotros,
los franceses, debemos reaccionar contra esa cantarela, si puedo
decirlo así. Se ha asignado exagerada importancia a la escolari-
dad, creyendo que era lo esencial para desarrollar la inteligencia
del niño: “Mi hijo está en quinto grado. ¡A su edad, es maravi-
lloso!” Tal vez, en efecto. Hay naturalezas que se abren muy
 pronto a muchas cosas, pero esa no es una ra zón para em pujar-
las exclusivamente a la vida escolar. La probidad de carácter,
el amor por la naturaleza y su observación, las plantas, los
animales, la alegría de vivir, la inventiva industriosa, la destreza
manual y corporal, la afectividad, la experiencia psicológica de
los demás y de la vida colectiva, la aceptación de la diferencia
de los otros, la aptitud para hacer amigos y conservarlos, el
conocimiento de la historia de su propia familia, de su ciudad,
de su región, de su país, el despertar de la sensibilidad al arte, a
las manifestaciones culturales, la afición por los deportes, el
sentido de la propia responsabilidad, la curiosidad por todo y la
libertad de satisfacerla, todas estas son cualidades que a menu-
do no se desarrollan cuando el éxito escolar es el único  valor
 por el cual los padre s apre cia n a su hijo.
Un niño personalmente motivado por algo —por cualquier
cosa— es un niño vivo; si para superar sus fracasos y sus
decepciones escolares o sentimentales se ve apoyado por el
afecto de los padres y la confianza que éstos saben darle en un
ambiente de distensión, ese niño tiene la promesa de un futuro
de éxito.
Agrego que antes de alegrarse por tener un hijo “adelanta-
do” en los estudios, habría que interrogarse no sólo sobre su
capacidad de asimilar conocimientos, sino también sobre los
compañeros que puede buscar en ese estadio de su desarrollo y
 por quiénes puede ser acogid o com o un igual. Son dos im pera-
tivos que hay que modular. Estar adelantado pone al chico en
 peligro de segregarse, si es físicamente y luego sexualm ente
 No solo id ii   lo\ puilii s uno in ii mili has uno s ¡ M

inmaduro respecto de los demás. Y es hasta un obstáculo paia

el desarrollo del carácter encontrarse más adelantado que los
compañeros de la clase. Es pues inteligente evitar que un niño
 brillante se “ adelante” en los estu dio s antes de haber cum plido
los quince años.
7. Explicar los ruidos y hacer amar la música amándola

(Los sonidos: ruidos y música)

 En esta socied ad vivimos rodeados y a veces hasta agredidos

 por ruidos y sonidos... Sobre esta cuestión, much os pad res jóvenes
le preguntan a usted cómo puede acostumbrarse a los bebés a los
ruidos, cómo pueden presentarles los sonidos que los niños descu
bren casi a cada minuto, todos los días, y que los asustan, muchas
veces porque no pueden identificarlos.

Debo decir que en la casa lo que asusta al niño son los

ruidos de la máquina aspiradora, de los aparatos eléctricos que
zumban y las descargas de agua del inodoro. La única manera
de prevenir o de vencer esas angustias consiste en tomar al niño
en los brazos y explicarle: “Mira, ese ruido que no te gusta lo
hace la aspiradora; y ése es el ruido de la descarga de agua,
etc.”, mientras se da el nombre de las cosas. “Ven, ya verás.”

¿Aun cuando el niño tenga unas pocas semanas?

¡Desde luego! ¡Aun cuando tenga quince días, ocho días!

Que la madre haga oír al hijo todos esos ruidos familiares

52
  Explicar los ruidos y hacer amar la música amándola /  53

mientras lo sostiene en sus brazos. De esa manera los ruidos

entran a formar parte de una “mamaización” tranquilizadora.

¿ ‘M am aiza ción ”? ¡Vaya con la palabreja!

Me gusta este neologismo. Cu and o todo está “ m am aizado ’

en la vida de un niño, en la vida familiar, todo es seguridad,
 pues todo form a parte de la intim idad con la m am á. Diré que si
el niño tiene miedo del ruido de la máquina aspiradora es
 porque genera lm ente lo oye en m om ento s en que la m adre está
agitada, desgreñada, trajinando; es un fastidio para ella, pero
debe hacer ese trabajo. Y el bebé siente todo eso como una
tensión. Lo que lo asusta es lo que rodea toda esa actividad,
sobre todo si no la vio antes cuando era muy pequeño como
algo que formaba parte de la vida habitual, cotidiana, de la
madre.
También está el ruido de la sirena del primer jueves de cada
mes. Si los padres viven cerca de una de esas sirenas, es menes-
ter que las madres tengan en brazos al hijo ese día a partir de
las doce menos diez para estar seguras de que a mediodía los
 prim eros sonid os no lo asusten. Y si está en la calle debe tom ar
en brazos al hijo apenas oye la sirena. La sirena es algo antifi-
siológico. Al oírla, algunos lactantes se encogen y se ponen
azules de angustia. Pero la madre puede tranquilizarlos mirán-
dolos a los ojos y diciéndoles: “Eso que oyes no es nada, se
llama la sirena. No debes tener miedo. ¡Mamá está aquí, ya
ves!” Después los chicos podrán oír toda clase de sirenas, las de
los automóviles patrulleros y las sirenas de los techos, sin temor
alguno. Sencillamente hay que poner cuidado las primeras veces.
En cuanto a los ruidos de las descargas de agua del inodoro,
hay que tener en cuenta que al niño le preocupa el destino de
sus excrementos que todavía forman parte de él, y tiene miedo
de verse arrastrado con ellos, si algún día por casualidad se
encontrara allí. Se siente, pues, como arrastrado por ese ruido.
También hay niños que se turban mucho cuando la bañera al
vaciarse hace un ruido de sifón, como si temieran verse arrastra-
54

dos por el agua que desaparece. Estas cosas hay que decírselas
con palabras, cuando todavía no están dispuestos a mirarlas y
luego hay que hacérselas observar; así se acostumbrarán muy
 pronto .
Pero sobre todo, no hay que burlarse de un niño que tiene
miedo de un ruido. No hay que decirle nunca: “ ¡Ah, qué tonto
eres! ¡Es la aspiradora!” Hay que considerar que un niño quiere
saber y entonces hay que explicarle el ruido con palabras y
tranquilizarlo.

¿Ni hay que vacilar tampoco en hacer func ion ar esos aparatos?

¡Eso es! Y hay que mostrar al niño cómo él mismo puede

hacer funcionar el aparato apretando un botón.

Consideremos ahora una cuestión diferente. Sin querer decidir 

sobre problemas que no entran en el campo de la especialidad de
usted, pero que de todas maneras se refieren al niño, hemos
elegido unas cartas sobre el despertar musical de los niños, espe
cialmente ¡o relacionado con las lecciones de piano. Porque en
nuestro correo las lecciones de piano son un tema que aparece a
menudo. Tenemos aquí una carta que representa muchas otras; es
de una corresponsal que tiene tres hijas de once, nueve y cuatro
años. El problema estriba en que la abuela materna de las niñas,
que es profesora de piano, da lecciones a Ia chica de nueve años.
 Ante s había dado lecciones de piano a ¡a hija mayor, pero, como
dice la madre, “las abandonó después de uno o dos años de gritos,
llantos, escenas de mal humor por parte de la niña, cada vez que
debía acudir a las lecciones. Mi segunda hija hacía, por demás, lo
mismo el año pasado. Siem pre había pro testa s y decía ‘No quiero
ir', ‘No m e gusta el piano', 'Prefiero hacer otra cosa', etc." Por 
último, los padres se preguntan ahora si deben perseverar y obli
gar a las hijas a aprender música mediante esas lecciones de piano
 y si más adelante ellas no se mostrarán agradecidas a los padres
 por haberlas obligado a pasa r ese escollo. El padre, cuando se lo
  Explicar los ruidos y hacer amar la música amándola / 55

interroga sobre lo que hay que hacer, responde: “Ahora comien

 zan con las lecciones de piano, luego será la escuela. Tampoco
querrán ir a la escuela”.

¡Pero es un asunto completamente diferente, puesto que la

escuela es obligatoria! Si a un chico no le gustan las lecciones de
 pia no, ello se debe a que el profesor no supo in fu ndirle el gusto
 por esa discip lina, ya a causa del am bie nte que crea en las
lecciones, ya porque el profesor mismo no está encantado con
su oficio. En efecto, si uno practica esa actividad docente en
estado de nerviosidad, eso prueba que no está uno contento con
lo que hace. Si enseña para ganarse la vida, corre el riesgo de
quitar a los niños el gusto por lo que les enseña. ¿Cuántas
 personas vi que eran músicos in nato s y que perdie ron el gusto
 por la música a causa de un profesor en cuyas lecciones lo
 pasaban muy mal? Y luego el profesor debe adapta rse. ¿Ve que
a un niño no le gusta tocar el piano? Pues bien, ya que se le
 paga por una hora o una media hora de música, que en ese
tiempo toque algo para el niño. Eso es mucho mejor que
hacerle tocar el piano, si al chico no le gusta. La música es un
 placer para quienes la am an. Se experim enta el pla cer de escu -
charla y no siempre se experimenta el placer de tocarla uno
mismo.
Por lo demás, no sé cuáles son las relaciones entre esas
 pequeñas y su abuela , ni si nuestra corre sponsal es ella misma
una buena pianista, ni si ama la música. Si a ella misma le gusta
la música, la oirá a menudo y deberá hablar del placer que
experimenta al escucharla y al tocarla. Y es precisamente así
como los niños aprenden a amar la música: oyéndola desde
 pequeños, porque sus padres hacen música, gusta n de ella y
desde temprano tratan de descubrir cuál es la música que gusta
a su bebé.
Vuelvo a decirlo, es menester que los padres mismos gusten
de la música. Un niño ama algo en fusión afectiva, emocional
con su madre. Si estas niñas aprenden a tocar el piano porque
la madre quiere complacer a su propia madre, fracasarán. Y
56

fracasarán porque la motivación está en la madre con su propia

madre y no en la relación con sus hijas. Además, eso de que
más adelante las hijas se lo agradezcan..., verdaderamente...,
hacer algo para que los hijos nos lo agradezcan..., es lo que yo
llamo educación al revés.
Ya me he referido al amor del profesor por su oficio y al
amor de los padres por la música; pero también hay que tener
en cuenta el movimiento propio del niño. Hay que enseñar un
arte a un niño que lo ame. El mismo, más adelante, buscará el
arte que amen sus hijos. ¿Tal vez esta mujer no fue educada por
su madre? ¿O tal vez su madre no buscaba lo que le gustaba a
la hija? De otra manera no insistiría en hacer estudiar a una
niña un instrumento de música que a ésta no le gusta.
En cambio, se las podría llevar a audiciones de piano de
otros chicos o a conciertos. Uno siempre le puede decir a un
hijo: “ ¡A mí me gusta tanto la música! ¿Quieres aco m pa ñarm e
al concierto? Si te aburres, saldrás de la sala y me esperarás
afu era” . Y entonces se le dirá a la aco m odad ora: “ Yo quiero oír
el concierto y usted me hará el favor de cuidar al chico aquí
afuera”. Poco a poco, los niños que ven cómo sus padres gustan
de la música comienzan a amarla ellos mismos, sobre todo si no
se trata de una imposición.
Desde luego que los niños no gustan en seguida de cualquier
música. En el caso de los bebés, por ejemplo, la experiencia nos
 perm ite afirm ar que lo que gusta a los más pequeños son las
secuencias muy breves de música de Mozart y de Bach —varia-
ciones, por ejemplo—, tocadas con uno o dos instrumentos
(violonchelo y piano; piano y violín); para los muy pequeños la
música de órgano es demasiado compleja, pues no pueden
analizarla; el oído de los niños analiza inconscientemente muy
 bien la música, en la m edid a en que no esté ensord ecid o por
demasiada intensidad sonora. Pero, por ejemplo, el  Lib rito de
Anna Magdalena Bach, con clavecín, piano, flauta, violín, vio-
lonchelo es algo que les gusta mucho. Para cuando son mayores,
existen maravillosos métodos para formar el gusto musical y el
oído armónico. Por ejemplo, el método de Marie Jael TAssocia
  Explicar los ruidos r Ihu ci i ii ii u i lu nn n ii </ i i i i h l i u l n l i i  / ^I

tion Marie Jael, 17 Boulevard JulesSandeau, París XVI' |; hav

 profe sores del Estado fo rm ados según ese m éto do (por c i e r t o
que existen otros, pero yo conozco éste). Además está el canto,
los coros de niños. Y si al chico le gusta, ¿por qué no, la danza?
A veces ocurre que un niño comience a aprender a tocar un
instrumento y luego lo abandone. Eso no significa que no ame
la música. Hay que decirle: “Como este instrumento no te
gusta, el dinero que yo destinaba a las lecciones lo guardaré
aparte para cuando quieras cultivar algún arte, ya se trate de la
música, ya se trate de otra cosa”. Es así como los padres
muestran que están atentos al amor de sus hijos por un arte.
Pues es muy cierto que encontrar un arte que nos prodigue
 placer en la vida es una alegría gra nde, muy grande; cuando
uno trabaja y ha pasado el día fuera de la casa, al regresar
fatigado es algo extraordinario poder contar con el consuelo del
arte. Entonces, como estos padres tienen dinero para hacerlo,
que separen la cantidad correspondiente a las lecciones y que
digan al hijo mientras anotan en una libreta: “Esto es lo que
cuesta la lección; habrías tenido una lección por semana, de
manera que en un mes el importe sería de...”
Es todo lo que puedo decir. Pero me consterna ver a niños
ir a las clases de piano como si se encaminaran a sesiones de
tortura, ¡eso es espantoso! Lo repito, el disgusto de los niños se
debe a la profesora o se debe a la relación del niño con ella o se
debe realmente al hecho de que al niño no le gusta la música. Y
éste es un hecho que hay que respetar.

Todavía una preg unta sobre las lecciones de piano. Los pad res
siempre se preguntan: "¿Hay una edad ideal para estudiarlo?
¿Cuándo debe comenzarse?”, en el supuesto desde luego de que el
niño muestre disposiciones, como suele decirse.

¿Se refiere al piano o a la iniciación musical?

 A las dos cosas, a las lecciones, por un lado, y a la iniciación

musical, por otro.
 La iniciación musical debe comenzarse lo antes posible: a
los dos meses si se puede y hasta in útero.  Eso es lo que hacen
los cíngaros: in útero   y durante las semanas que siguen al
nacimiento, el mejor de los gitanos va a tocar algún instrumen-
to junto a la mujer embarazada y luego toca junto a la cuna del
 bebé durante los prim ero s meSes de su vida. Se ha observado
que un niño que oyó tocar un instrumento de esta manera,
generalmente se dedica a cultivar ese instrumento, si es músico.
Son interesantes estas tradiciones de un pueblo musicalmente
muy dotado.
Por otro lado, en Alemania se comienza la iniciación musi-
cal en el jardín de infantes y hasta en la guardería cantando al
ritmo de tamboriles. Los instructores del conservatorio recono-
cen, según parece, a los niños que tienen afición por la música
y el oído justo. A partir de los dos años y medio, se los lleva al
conservatorio, a la clase de los pequeñuelos, luego, ya en el
 ja rdín de infantes, los que m uestran gusto por la música son
iniciados en ella mediante los instrumentos que les gustan:
durante dos meses se practica con un instrumento, durante dos
meses, con otro. Se siguen los gustos del niño y su interés
momentáneo, porque los niños se apasionan verdaderamente
 por un in strum ento alr ededor de los cinco o seis años; o bien se
los coloca en coros y en grupos de danza y de canto. En
general, continúan así su educación musical. En algunos casos
el deseo de dominar un instrumento se manifiesta a veces a los
nueve o diez años y más frecuentemente en la pubertad; pero
todos han sido preparados por esa educación. Que la iniciación
musical haya precedido al momento de la pubertad es algo
excelente si no se ha cansado al niño, si se la lleva a cabo como
 ju gando y con un oído musical ya form ado. La música, los
ritmos y los sonidos forman parte de la vida, como las formas
y los colores, y son fuente de placer para todos los seres
humanos. Pero también se puede quitar al niño el gusto de un
 placer si se lo hace obligato rio .
 8. No es bueno decir todas las verdades

(El parlanchín indiscreto, el insolente y el chivato)

Una madre le escribe a usted respecto de su hijo de cuatro

años que, como suele decirse, tiene la lengua mu y suelta y la
coloca a veces en situaciones embarazosas por las reflexiones que
hace en voz alta en la calle. Por ejemplo, el chico se acerca a un
africano y exclama: “¡Viste qué negro es este señor!” o si ve a un
señor anciano cruzar la calle dice: “¿Viste a ese señor? ¡Qué viejo
es, pronto morirá !” La madre es entonces presa de confusión. Y 
también se plantea otro problema: “Tengo dos amigas que se
encuentran las dos en situaciones fam ilia re s difíciles. Una perdió
a su marido, que se suicidó, y tiene un hijo de la misma edad que
el mío. En realidad, ese chico nunca conoció a su padre. La otra
amiga está separada del marido, y sus dos hijos ven rara vez a su
 padre. Temo que algún día mi hijo, con sus habituales observacio
nes, hiera a estos niños haciéndoles preguntas demasiado precisas
sobre e l padre. ¿Será conveniente que hable con él sobre este
asunto?”

En primer lugar, esta señora podría preguntar a sus dos

amigas si sus hijos conocen la situación familiar. Por la edad
que tienen ya deberían saberlo. Uno debería saber que su padre

59
60

murió cuando él era muy pequeño y seguramente habrá visto

fotografías de ese hombre antes de su nacimiento o cuando era
 bebé; en cuanto a los otros, se les puede habla r claramente,
 pues no son los únicos niños que ven rara vez a su padre
divorciado. Cuando los niños están al corriente de su situación,
nada que se diga en ese sentido puede herirlos salvo que sea con
la intención de hacerlo.
En cuanto a las reflexiones de ese chico en la calle, no
significa que sea racista; dice que ese señor es negro, sencilla-
mente porque es negro. Claro está que son situaciones molestas.
Y hay hasta chicos que son telepáticos y videntes. Conozco a
una pequeña que en un tren un día que una señora acababa de
declarar que iba a ver a su marido, dijo en voz alta: “Pero eso
no es cierto. Su marido no está allí. Va a ver a otro señor y no
se lo dice al marido”. Esa señora se puso encarnada...

 Eso es lo que se llam a m ete r la p ata ¿no?

¿Acaso no se pretende que la verdad sale de la boca de los

niños? No la dicen con intención de dañar, pero algunos lo
hacen porque son telepáticos o videntes, y otros son simplemen-
te observadores.

¿Hay que hacer entrar en razón a esos chicos?

 No lo creo. En este caso preciso, cuando la madre advierte

que lo que dijo su hijo hirió o chocó a alguien, ella misma
 presentará excusas y a su hijo le hará señal de que guard e
silencio. Y un poco después podrá decirle: “Hace un rato dijiste
de ese señor que pronto moriría. ¿Te gustaría a ti morirte?”
Entonces le explicará que hay ciertas cosas que pueden causar
 pena y que no deben decirse. Este niño es inteligente y segura -
mente sensible. Creo que si la madre habla de esta manera con
él educará su sensibilidad. Le dirá: “Puedes decirme en voz baja
todas las verdades que creas ” . C uan do se paseen p or la calle el
chico dirá entonces en secreto: “Esa señora es muy fea” o “Ese
  No es bueno decir todas las vcrdadc*  / <>l

señor es malo”. También hay chicos que dicen: “Mira esa

mujer. ¡Qué azul es!” o “ ¡Oh, qué roja es!” Esto quiere decir
que les parece agradable esa señora. A los cuatro años, los
niños expresan a veces en colores los sentimientos que experi-
mentan respecto de alguien. Lo pueden confiar a la mamá que
comprende, porque está en coloquio con su hijo. Deberá expli-
car: “ ¡Sí! Roja en brom a dices, po rque lo que realmente quieres
decir es que es simpática o que no es simpática”. No puedo
decir nada más. Este niño sólo tiene cuatro años...! ¡Que no lo
sermoneen!

Tenemos aquí la carta de una madre que está decididamente

consternada: “¿Debo tomar en serio o minimizar lo que ocurrió?”
 El hijo, que tiene seis años, va a la escuela desde hace poco. “Ay er 
 por la tarde al volver a casa, encuentro a m i marido con el rostro
descompuesto”, dice esta señora. Al salir de la escuela el hijo
había injuriado a la directora porque durante el recreo ésta le
había quitado sus autitos. Cuando la abuela fu e a buscarlo al
terminar las clases oyó que el niño estallaba en cólera y excla ma
ba “¡Cochina!” refiriéndose a la directora. Felizmente, ésta no
oyó nada...

¡Fue la abuela quien lo oyó!

Sí. 7 luego se lo con tó al padre quien, a su vez, lo contó a la

madre. Ahora todo el mundo se pregunta: “¿Se hace usted cargo?
¿Qué habría pasado si la directora hubiera oído? ¿Qué habría sido
de mi hijo?” La madre continúa más adelante: “Como todas las
tardes, pregunté a mi hijo cómo había pasado el día. lo que había
hecho, lo que había comido en la cantina...”

Permítame que lo interrumpa ahora mismo, porque ese

“ com o toda s las ta rde s” ... es terrible. Ya dije que los padres
suelen pedir a los niños que les cuenten lo que pasó en la
escuela, cuando en realidad los niños no se acuerdan de nada, o
62.

se acuerdan mal. Este incidente habría quedado enteramente

olvidado si la abuela no hubiera hecho toda esta historia.

Precisamente eso fu e lo que el chico respondió a la madre.

Que se había olvidado.

¡Pero por supuesto! La abuela se sintió chocada e imaginó

lo que ella misma habría experimentado si el chico le hubiera
dicho a ella esa palabra. En cuanto a la directora, probablemen-
te oyó la injuria, pero fue lo bastante inteligente para usar sus
“filtros” y no dar importancia a la cuestión. Eso es lo que se
hace con un chico que responde de esa manera. Usted bien ve
que, después de todo, la directora le había jugado una mala
 pasada al quitarle sus auto m óviles de ju guete . Hacía tres o
cuatro días que asistía a la escuela y contaba con sus automóvi-
les para deslumbrar a sus compañeritos y compañeritas. Pero el
reglamento prohibía esos juguetes, eso es todo. Es la ley, y la
ley es dura. ¿Quién por lo menos una vez en la vida no ha
llamado “cochinos” a los policías o a los jueces? Aquí no hay
motivo para preocuparse. Lo terrible es el drama que se ha
hecho.

 La madre continúa diciendo: "Los perros no hacen gatos. Por 

 fin obtuve la confesión de mi hijo”. En aquel momen to el chico
estaba deshecho en lágrimas, fue a encerrarse en su cuarto y poco
después salió de él con un dibujo que regaló a la madre quien
comenta: “No m e dejé ganar por ese gesto, porque jus tam en te es
muy astuto. Me costó trabajo rechazar aquel dibujo”.

Pero, ¿por qué rechazarlo?

 Está todo encadenado: “Le expliqué por qué aquella noche no

le haría mimos al acostarse ni le leería nada. Pero a las diez de la
noche continuaba todavía despierto. Tuve que dar marcha a trá s”.
 En suma, a la madre le parecía demasiado astuta la actitu d de
hacerle un dibujo después de haber dicho una palabra tan horrible.
  No es bueno decir todas las verdades / 63

Verdaderamente tenemos aquí la imagen de padres que no

 pueden com prender que un chico tenga un movim iento de
rebelión y de verdad para expresar lo que siente. No siempre es
 bueno decir la verdad, de acuerd o. Y eso es lo que habría que
explicarle diciéndole sencillamente: “Oye, otra vez ten cuidado
cuando quieras decir algo de alguien al que hay que respetar, y
 para evitarte pro blem as debes decírnoslo a nosotros. Además,
ahora sabes que no debes llevar tus autitos a la escuela”, pero
ese padre desmoronado, esa madre consternada... pues, me
 parece com pletam ente cómico; aquí se ha dado im portancia
excesiva a una pequeña manifestación de un chico encantador
que fue verídico.

 La carta siguiente plantea, a través de un caso particular, un

 problema de l que hasta ahora no nos hemos ocupado o del que
hemos hablado poco: el problema de los niños soplones. La madre
que le escribe a uste d tiene dos varones, uno de cinco años y medio
v el otro de cuatro años. Aquí se trata del mayor, que trabaja bien
en clase...

¿Qué significa eso de trabajar bien en clase a los cinco años

y medio?

 La madre dice simplemen te que la maestra está contenta con

él porque aprende muy rápidamente.

Es decir que es inteligente.

 Desde la más tierna infancia f u e siempre un chico medroso y

ahora se muestra temeroso ante sus camaradas. No se atreve a
defenderse y en cambio denuncia a los demás e informa ya a la
maestra, ya a ¡a madre. Por más que ésta le recomiende que no lo
haga, él continúa denunciando a los demás.
 La madre propone una explicación: cuando el niño tenía veinte
meses, perdió a su abuelo paterno que poseía una panadería. Los
64

 padres debieron hacerse cargo del negocio y trabajar allí; por eso
confiaron a los dos hijos a la abuela que acababa de enviudar.
 Esta los llevaba todos los días al cementerio: “Creo que eso tal
vez influyó en él. En aquel momento no me atreví a pedir a mi
suegra que no llevara a los chicos al cementerio, porque me daba
cuenta de que estaba profundamente apenada y que la visita al
cementerio le hacía mucho bien”. Esta señora agrega que los
 prim eros años de su matrim onio no fuero n m uy buenos, que a
menudo ella y el marido reñían días enteros sin tener en cuenta si
los hijos lo advertían o no. Ahora las cosas marchan mucho mejor 
entre ellos.

Es evidente que la vida difícil que tuvo este niño a partir de

los veinte meses, cuando la madre de golpe se vio obligada a
abandonarlo para ocuparse del negocio, etc., dejó su marca en
él. Se quedó con una abuela que vivía en medio del dolor. Y en
ese momento adquirió una costumbre “masoquista”, quiero
decir: como se veía obligado a obtener su placer en compañía
de la abuela, lo obtenía también con el dolor. Por eso, ahora se
deja pegar por los compañeros de los que es un poco la víctima.
Y lo cierto es que al principio fue “ victimizad o” . ¿Com prende
usted? ¿Cómo ayudarlo?
A un niño que se deja golpear continuamente por sus cama
rad as hay que decirle —según ya lo escribí— : “ ¡Oye! To dav ía
no has prestado suficiente atención a cómo   ellos te castigan, a la
manera que duele mejor   (hay que utilizar estas palabras ‘duele
mejor’). Si puedes evitar los golpes, evítalos. Pero una vez que
el otro te ataca, recuerda lo que acabo de decirte. Cuando
tengas la experiencia de los golpes que duelen mejor, al cabo de
un tiempo también tú sabrás cómo darlos y sabrás defenderte.
Ya verás entonces que tus compañeros no te atacan más. Y te
 parecerá div ertido entrar en lucha” . Es así cóm o puede ayudar-
se a este niño. De nada vale decirle “defiéndete”, puesto que
 p o r el m om ento lo únic o que puede hacer es sentirse una cosa y
una víctima. Que haga, pues, sin angustia y gracias al aliento de
los padres, el aprendizaje de la agresividad de los demás pres-
  No es bueno decir todas las verdades / 65

tando much^ atención a la técnica que utilizan los que lo

atacan. Como es inteligente, aprenderá pronto y llegará a defen-
derse. No hay que burlarse de él, ni mostrarle lástima, ni acusar
a los demás; hay que incitarlo a que sepa hacerse respetar
 pagando a los otros, en los in te rcam bio s kinésicos, con la
misma moneda. Este es un chico demasiado pasivo.

Con respecto al miedo, esta señora nos ofrece también una

historia que puede tomarse como ejemplo: “El verano pasado,
durante las vacaciones, llevé a mi hijo a una piscina para que
tomara lecciones de natación. Dimos con un profesor de natación
que tal vez no fu e ra m uy psicólogo y que m e dijo que de todas
maneras no era grave que el chico tuviera miedo, porque era
inteligente y porque bastaría con obligarlo a dominar su miedo.
 M i hijo perdió com pletamente el ap etito; estaba co ntinuamente
angustiado, pedía un velador en su cuarto durante la noche, pues
declaraba que no podía dorm ir en la oscuridad”. Y, po r fin , el
último día de las lecciones de natación, todo terminó en una
verdadera catástrofe. El instructor lo llevó a la parte honda y el
niño quedó literalmente galvanizado mientras no dejaba de gritar:
“Tengo miedo”. La madre no intervino, pero cuando el instructor 
de natación le devolvió al hijo, éste estaba helado, con los ojos
cerrados  — sin embargo, la temperatura fu e ra de l agua era de 35
grados —  y sólo volvió a recobrarse después de un baño caliente.
Por supuesto, dijo en seguida que aquello de la piscina era asunto
terminado; nunca más volvió. La madre termina haciendo esta
 pregunta: “¿Qué hacer para que desapa rezca ese miedo, esa an
gustia, y p ara que cese de ser chismoso y soplón? ¿Debo hacerle
 practicar algún deporte, aunque hasta ahora esta solución no dio
muy buenos resultados? ¿Qué clase de deporte sería beneficioso?”

¡En primer lugar nada de deportes! A los cinco años y

medio es demasiado temprano para enseñar a nadar a un niño
que no tiene ganas de hacerlo y que desde la primera lección no
mostraba ningún entusiasmo por lo que se le hacía hacer. Con
ii pretexto de que pagaron ya una serie de lecciones —general-
66

mente ocurren así las cosas en las piscinas—, los padres no

deben decirse: “Puesto que pagué tantas lecciones es menester
que mi hijo las tome”. Aquí es una lástima que hayan continua-
do a toda costa las lecciones. Si el niño hubiera tenido unos
ocho años, todo habría sido diferente; una palabra de aliento lo
habría ayudado. Pero sepan los padres que un niño de cinco
años y medio sólo debe intentar aprender a nadar si él mismo
lo pide. En ese caso se propone a un instructor de natación o a
otro profesor: “¿Aceptaría usted tomarlo como prueba una vez?
Si le gusta con tinua rem os con las lecciones” . Parece ría que esta
señora considera a su hijo como si tuviera ocho años.
Agrego que si ella misma y el marido se hubieran metido en
el agua con el hijo, lo habrían ayudado a familiarizarse con la
 piscina; el chico habría jugado con el padre y la m adre hasta
que un día se habría puesto a nadar como un perrito, según
hacen todos los niños, y habría dicho: “Ahora quisiera apren-
der a na da r bien y ráp ido ” . Es evidente que de ese m od o todo
habría salido mucho mejor.

Consideremos ahora a los chicos soplones.

 A priori   nada sabemos sobre lo que significa para un niño:

“informar”; desconfiemos pues de lo que decimos. A veces es
muy útil que un niño nos venga con un cuento cuando, por
ejemplo, otro está en grave peligro y uno no lo sabía. Si les
decimos a los niños que nunca deben traer cuentos de los demás
y si los regañamos o los castigamos por hacerlo, no se atreverán
luego a avisarnos cuando pasa algo peligroso. Cuando un chico
viene a anunciarnos: “ Fu lano hizo tal cosa” , hay que pre gu nta r-
le más bien: “¿Por qué vienes a decirme eso?” Si responde:
“Porque no está bien lo que hizo”, uno le explicará: “Sí, estaba
 prohibido (o ‘Sí, tienes razón, eso no está bie n’). Puesto que lo
sabes, no hagas tú lo mism o” . Si responde: “ Lo digo porque
hay que reprenderlo”, uno le dirá: “Mira, esta vez tuvo suerte,
no lo vi (o no lo oí)” o bien: “Tuvo suerte de haberse librado
esta vez, puesto que no le ocurrió ningún accidente” (uno
  No es bueno decir todas las verdades /  67

 pro híb e ciertas cosas porque son peligro sa s, ¿no?). En cambio ,

si el soplón advierte que un niño hace algo peligroso, debe uno
mostrarse agradecido: “Te agradezco que me hayas avisado”.
Pero en este caso no cabe hablar de chismes. Uno va a ver lo
que ocurre, pone fin a la imprudencia, pero nunca regaña al
niño que ha cometido la falta. Nunca.
Hay que decirle: “Sabes que lo que has hecho está mal” o
“Es peligroso lo que haces, por eso te lo había prohibido”. Si el
chico salió bien parado y sin daño de la actividad que le estaba
 prohib ida, se le dirá: “ Esta vez te has salv ado. T anto mejor. No
te reprendo. Felizmente no te vi porq ue me habría dad o mied o” .
¿Se da usted cuenta de la diferencia? No se lo regaña, simple-
mente se va a comprobar la seguridad del chico desobediente.
En todo caso, se lo ayuda a salir de la dificultad en la cual él
mismo se puso. Y le diremos al otro que vino a informarnos:
“Tuviste razón en venir puesto que estabas inquieto. Este otro
corría grave riesgo pues era peligroso lo que hacía”.
Es así como puede ayudarse a estos niños. No les diremos
que está mal trae r chismes, porqu e sobre esto na da sabemos. Lo
que hay que impedir es la bajeza de una alcahuetería que tiene
 por fin hacer reprender a otro. Si esto ocurre es porque ciertos
 padres reprenden a los chicos sobre cuya conducta han sido
informados por otros. ¿No es cierto?

Tal vez habría que pasar a considerar un caso más preciso en

el que el correveidile fu e víctima de aquel a quien denuncia. “Se
lo diré a mamá” (o a papá o al maestro) es una amenaza que se
oye a men udo en las casas o en el pa tio de recreo. ¿Cómo debe
reaccionar el adulto cuando un niño se queja de un camarada, de
un hermano o de una hermana después de una riña durante la cual
aquél resultó víctima del otro?

Aquí hay que poner cuidado para evitar dos escollos: el de

no tener compasión por el que se lamenta (a veces herido) y el
de agredir con palabras, para corregir o castigar, al agresor;
68

estos dos escollos tienen el efecto de dañar por igual a los dos
niños. Y eso no es educación.
Hay que atender a lo más urgente. Dar consuelo y brindar
cuidados al que fue lastimado o herido y decirle: “El otro fue
un poco rudo” o “Mide a tus adversarios; ése que te pegó es
demasiado fuerte o demasiado grande para jugar contigo, pero
 p or lo menos has aprendid o alg o” . E n general, algunas pala bras
y algunos cuidados bastan y el asunto concluye así. Pero nunca
hay que denigrar al que dio el golpe. Si éste puede ayudar a
reparar los daños, hay que incitarlo a que así lo haga. Eso sí.
Ocurre también que a veces, apenas llegado el niño que se
queja, también se presenta el otro para justificar su comporta-
miento quejándose a su vez: “Este no hacía otra cosa que
fastidiarme; me pro vo có ” . Y también ha br á que con solar a este
último: “No tienes suerte, es demasiado débil para ti; compren-
do que no sea divertido jugar con quienes no tengan la misma
fuerza que tú”.
En cuanto a las disputas en familia, cuando los niños violan
espacios personales: “Fulano viene a mi cuarto”, “Zutano toma
mis cosas”..., deben hacer reflexionar en las posibles medidas
 p ara la defensa pasiv a de cada cual. Ya he habla do de esta
cuestión: que cada niño tenga en la casa un espacio propio, un
lugar donde pueda guardar sus objetos personales, una caja o
un arca que se pueda cerrar con llave o candado. A los padres
corresponde hacer eficaz la posible defensa pasiva. Si un chico
se presenta luego quejándose de que otro le invadió su lugar o
de que ha habido una razzia de sus bienes más preciosos, hay
que hacerle notar que eso ocurrió porque no utilizó los medios
que tenía a su disposición.

 De una manera general, ¿no corre ningún peligro el chico que
es un correveidile?

En el caso de un niño soplón que no cesa de acusar a los

otros, lo importante es no dejarse nunca manipular por él, que
desea hacer castigar o censurar a los otros. De otra manera, el
  No es bueno decir todas las verdades /  69

niño calumniador que denigra a los demás, falsa víctima o

víctima real, nunca podrá llegar a ser autónomo. Siempre re-
currirá a la autoridad protectora y al hacer castigar al otro
obtendrá una lamentable venganza. Poco a poco será detestado
 po r los dem ás chicos y consid erado com o un esp ía enem igo.
Ahora bien, si la soplonería está motivada por la inquietud
que provoca la trasgresión de un reglamento, será reafirmando
ese reglamento violado como se ayudará al niño a saber condu-
cirse, según su propia conciencia, en lugar de dejarse tentar
como un carnero de Panurgo y hacer a su vez la misma bribo-
nada del otro.
El chico que anda con cuentos es un ser débil que siente
celos o envidia de otro más fuerte, más listo, más hábil que ha
triunfado sobre él. Se lo ayuda negándole el beneficio que él
calculaba que obtendría de su chisme y así se lo ayuda a
corregirse de esa sensibilidad quejumbrosa o acusadora que le
impide hacer amigos. Los niños que juegan poco y mal, los
malos camaradas siempre dispuestos a denigrar a los demás, los
niños juiciosos en lo tocante a instancias tutelares se convierten
rápidamente en niños solitarios y desdichados, entre los de su
edad, si la autoridad parental se deja manipular.
Lo repito, nuestra misión de educadores consiste en armar a
los niños para la vida en comunidad con los de su edad, en
ayudarlos a que sepan “automaternarse” en las pruebas adver-
sas y “autopaternarse” en su conducta con referencia a la
 prudencia y a la ley, aun cuando otros les den el ejemplo de que
es posible transgredir la una sin daño y la otra sin escrúpulos.
“No hagas tú lo mismo, puesto que sabes muy bien que él obró
mal o que fue imprudente.”
 9. El propio niño debe hacerse responsable

(Organización del trabajo escolar)

 M uchos padres se dirigen a usted, diría yo, un poco como

 pidiéndole socorro: “¡Ah, Dios mío ! ¿Cómo ayudar a este chico a
organizar su trabajo? Está en las nubes; es esto, es aquello”.
Veamos ante todo una carta ejemplar. Es de una madre que le
 pide que diga uste d a su hijo de ocho años que ya es hora de que
se haga cargo él mismo de su propia persona. Esta señora tiene
dos hijos más, de seis años y de un año. Ya no sabe a qué 
argumentos apelar para que su hijo preste atención. Nos cuenta,
 por ejemplo, su últim a hazaña: después de salir de la escuela un
día de lluvia, el chico volvió a la casa de prisa  — porq ue siem pre
anda corriendo, sin reflexionar, según escribe la madre —,  pero
con el impermeable en el brazo, lo cual hizo que llegara comple
tam ente empapado. Otro día, como llevaba la cartera mal cerra
da, p erdió po r el camino el cuadernillo y la goma. “Según mi
marido, debo de cuidarlo y atenderlo demasiado, de manera que
mi hijo no puede comprender que él mismo debe asumir responsa
bilidades. Tal vez. Pero lo cierto es que hace ya más de dos años
que le doy guerra para que ordene sus cosas, se lave las manos sin
tener que decírselo, etc. M i hija que, sin embargo, tiene dos años
menos que él es más responsable; pero él tiene la impresión de que

70
  El propio niño debe hacerse responsable /  71

le exijo siempre esfuerzos, que estoy siempre encima y que a los

demás no les pido nada.” Nos explica que este niño es, por otro
lado, m uy inteligente y de los prim eros de su clase. Es también
charlatán, pero, ¿qué niño no es charlatán?... Y también distraído:
“Cuando se le habla de todos estos pequeños problemas, no dice
nada pero segura men te piensa: ‘M e fas tid iáis con cosas que no
tienen importancia’.”

De esta carta se desprende algo importante: Que la madre

 pare ce haberse ocupado ella sola de la educación de sus hijos y
sobre todo de este chico de ocho años, vivaz, dinámico, que es
el mayor. ¿Dice el padre que lo mima demasiado? Yo creo que
el padre, cuando los hijos eran pequeños, ha dejado que su
mujer se ocupe de ellos sin interesarse él mismo.
En todo caso, hace ya dos años que la madre no debería
decirle nada más a su hijo. No debería decirle, por ejemplo,
“ ¡Presta aten ción !” (es decir, “ H az ah or a tú mismo lo que yo te
hacía hacer”), sino que habría que decirle: “A partir de ahora
te las arreglarás solo porque es menester que así sea. Y si no
logras hacerlo, entonces me pedirás ayuda”. Quiero decir que
debe ser el niño quien pida ayuda a la madre y no que ésta esté
continuamente sobre él. Si lleva al revés su chaleco de punto, si
se moja bajo la lluvia y se queja por haberse mojado, la madre
le ha rá notar: “ ¡Pero si tenías tu imperm eable! ¿Cóm o no se te
ocurrió pensar que lo tenías?” Eso es todo. Y que no lo regañe.
El chico habrá tenido así su experiencia. Si perdió su cartera,
que la madre lo lamente, pero nada más. En realidad, se trata
de un niño al que hay que compadecer por todos esos desagra-
dables accidentes. Parece que además vuelca vasos y platos
 porque no pone atención. Me pare ce que durante dem asiado
tiempo fueron los brazos y las manos de la madre los que
hicieron todo por él. De manera que la mejor manera de
ayudarlo consiste en dejarlo tranquilo. El niño contará las
tontería s que hizo y la m adre le replicará: “ ¿Com prendes?
Cuando eras pequeño te mimé demasiado, pero ahora tú mismo
llegarás a hacerlo todo bien”. ¿Que no se lavó las manos?
72

Cuando se dirija a la mesa la madre le hará notar: “¿Vas a

comer con las manos sucias? Eso es malo porque las manos
recogen cualquier clase de suciedad. Ya ves que yo misma me
siento a la mesa con las manos limpias”. Pero que no le mande
ir a lavarse las manos antes de la comida. Todo será cuestión de
 perder cinco m in uto s y que la sopa se enfríe un poco. ¿Qué
importancia tiene eso? ¡Que lo deje tranquilo!
Ahora, si el padre quiere intervenir —cosa que pido a la
madre que no haga ella misma— que la madre no se mezcle en
la cuestión y que descanse en su marido. ¡Si tiene las manos
sucias, tanto peor! No le toca a ella intervenir. Ahora debe
dejar que este niño se defina en relación consigo mismo y en
relación con su padre, y no intervenir ella misma. Todo se
arreglará, porque se trata de un niño muy bien dotado que tiene
empuje en todo lo que hace. Lo cierto es que la madre no lo
dejó tener empuje bastante temprano.
Ahora generalicemos un poco; dijo usted que muchas cartas
nos hablan de niños que no saben dominar su trabajo escolar,
que lo arrastran, que no lo terminan o que se pasan horas con
sus deberes que, en última instancia, no hacen. Esta es una
cuestión de organización del trabajo. Sólo a cierta edad el niño
se preocupa de tal organización. Antes de esa edad no creo que
loS padres puedan hacer gran cosa.
Algo pueden hacer quizás en las grandes ocasiones, como
cuando hay que redactar una composición o repasar las leccio-
nes. Estas ocasiones ofrecen la oportunidad de enseñar tempra-
no a un niño a estudiar sus lecciones; hay que pedirle que las
diga en voz alta. Los padres pueden mostrarle cómo harían
ellos en lugar del niño: se lee en voz alta la lección, escuchando
 bien (aun cuando el niño sólo escuche a medias, ve cóm o el
 padre y la m adre lo hacen), luego se cie rra el libro y tra ta uno
de recordar lo leído. Si el chico dice: “Ya está, sé la lección
¿quieres que te la recite?” El padre aceptará, pero sólo si el niño
se lo pide... y nunca hay que hacerle recitar toda la lección. Hay
que interrogarlo simplemente sobre uno o dos puntos a lo
sumo, puntos tomados al azar, y hacerle notar, por ejemplo:
  El propio niño debe hacerse responsable / 73

“ No sab ías este pu n to ” . Si el chico protesta “ ¡Pero si lo sabía

muy bien!” , se le responderá: “ Pues si lo sabías, me has resp on-
dido mal...” Eso es todo, en cambio, si el chico responde bien
se le dice: “Has respondido bien a esta pregunta, espero que
sepas igualm ente los dem ás p untos” . No se insiste más, no se le
hace machacar la lección, pues se corre el riesgo de aburrirlo.
Y otra cosa más: los niños que cuan do pequeñ os fueron
anoréxicos (es decir que vomitaban la comida y no querían
comer) llegan mucho más tarde que los otros a “saber” sus
lecciones. No hay que hacérselas recitar, porque para ellos
recitar es como vomitar. Hay que decirles: “Sé que has pasado
 basta nte tiem po con esta lección y debes saberla ” . Si al día
siguiente el chico vuelve de la escuela diciendo “Me pusieron
una mala n ota ” , hay que alentarlo: “ Seguramente mejorarás. Es
como cuando eras pequeño que no lograbas comer. Pues bien,
las lecciones son algo que hay que tragar. Lo que ocurre es que
ahora no las tragas. Pero seguramente ya llegará el momento en
que lo hag as” . En sum a, m os trar confianza en el niño.
En cuanto a la organización del trabajo, la edad en que esta
cuestión interesa al niño es aproximadamente la edad en que
cursa la sexta clase. Sería realmente interesante que en las
escuelas se enseñara a los alumnos a organizar su trabajo en ese
momento. Puesto que esto no se enseña —salvo en el caso de
ciertos maestros y maestras—, ¿cómo puede una madre o un
 padre o un herm ano m ayor ayudar a un niño, siempre que éste
haya solicitado ayuda y diga “Quisiera salir adelante”? En
 prim er lu gar, exam in a uno el cuaderno donde se han anotado
los deberes que hay que hacer; si el niño no lleva bien ese
cuaderno, mal comprenderá lo que debe hacer. Pero le diremos
“Esto se arreglará en unos pocos días. Tráeme el cuaderno de
deberes de algún compañ ero. C om parare m os” . Porque en efec-
to, ciertos niños pasan por alto parte de lo que deben hacer en
su casa; o anotan con demasiada prisa o no lo hacen suficiente-
mente ap risa. Luego, si el trab ajo que hay que hac er está bien
indicado, hay que calcular con el niño el tiempo que se dedicará
a cada asunto: “Necesitarás tantos minutos para hacer esto. A
74

tal hora harás esto otro; si todo sale bien, habrás terminado a
tal hora”. Y entonces se anotan esos horarios en un papel que
se deja cerca del chico. La mamá recordará las horas fijadas y
acudirá p ara controlar: “ A hora basta. Ya has trabajad o suficien-
temente con esta lección, pasa a la otra”. Si no se procede así
los alumnos se ven ahogados por el trabajo; los profesores
 piden m uchas cosa s y nunca se term in aría con el prim er asunto
estudiado. Poco a poco, al cabo de algunas semanas, el niño
llegará a administrar bien su tiempo, a aprender lo esencial y a
dejar de lado lo que no lo es, porque también hay que saber
dónde detenerse. Entre la negligencia y el perfeccionismo se
trata de encontrar el justo medio, el de la eficacia suficiente.

Tenemos aqu í otra carta de una madre preocupada. Tiene dos

hijos de ocho años y de un año y una hija de cuatro. El problem a
que se plantea  — y que le plante a a usted  — se refiere al varón de
ocho años. “Es un chico mu y alegre, pero a menudo despreocupa
do en la escuela, no trabaja ni demasiado bien, ni demasiado mal,
 pero lleva m al sus cuadernos; por lo menos procuro que los
conserve limpios. Esta mañana, antes de ir a la escuela, escribió
una cartita a un corresponsal que le había designado la maestra;
lo hizo de prisa, pues se había olvidado de escribirle ayer por la
tarde, junto con sus deberes. No se mencionaba aquella carta en el
cuaderno de deberes que yo consulto todos los días cuando mi hijo
regresa de clase. Ya eran las ocho y veinte. M i hijo acababa de
corregir dos errores que yo le había señalado y lo hizo con una
estilográfica, siendo así que la carta estaba escrita con lápiz. Le
dije: ‘Deberás hacerla de nuevo. Así aprenderás a no hacer las
cosas a último momento’. Entonces pareció excitado, se puso a
llorar y bruscamente me espetó: ‘No, mamá, llegaré tarde a la
escuela... por fa v o r ’. Y como yo no cedía, exclam ó: ‘Voy a m atar
me’. Era la primera vez que oía decir semejante cosa a mi hijo.
Tuve mucho miedo. Le hablé con calma de su carta y le expliqué 
que la próxima vez la haría más temprano y que no por eso
íbamos a disputar. Luego se marchó consolado y sobre todo
  El propio niño debe hacerse responsable / 75

calmado, p\ies yo no le había hecho rehacer la carta. Ahora temo

que m i hijo recurra a esa fra se un poco como para hacerme objeto
de chantaje, pues tiene que haberse dado cuenta del efecto que
había producido en mí. Tuve la impresión de una ducha helada.
 Dígam e uste d lo que debo hacer si vuelve a amenazarm e de esta
manera. Es ésta la primera vez que no sé qué actitud adoptar.”

Esta carta es interesante porque aquí se trata de un niño bien

dotado y de una mujer que no sabe ser la madre de un chico de
ocho años. A partir de los siete o de los ocho años, un varón
debe saber que su madre confía en él. Me pregunto si esta
señora no debería abandonar completamente ese papel de vigi-
lante de estudios que asumió con su hijo. Si continúa así echará
a perder las relaciones entre madre e hijo. Y me pregunto si al
niño no le interesará más permanecer en el estudio de la escuela
 para re gresar a la casa con los deberes ya hechos, de m odo que
la madre no controlara sus cuadernos. Esta podría decirle:
“Espero que ya sepas desenvolverte solo... Muchas veces te he
dado la lata para que hicieras tus deberes... Ahora te tengo
co nfia nz a” . Es h or a de que este niño inteligente se rija po r sí
mismo. Y después está esa historia de la carta... Que tuviera
errores o no los tuviera, ¿qué importancia tiene? Encuentro
chocante que esta señora se ponga a corregir una carta escrita
 p o r un niñ o a otro niñ o.

 La carta tiene una posdata: “Antes de escribirle a usted esperé 

a que mi hijo regresara de la escuela para conocer su estado de
ánimo”. El niño la miró y le dijo: “Ahora pareces muy tranquila”.
Pero la madre está muy inquieta porque se dice que el hijo
utilizará ahora esta fra se terrible “ Voy a ma tarm e” como un
medio de ejercer chantaje. ¿Qué prueba esto? ¿Que el niño es muy
inteligente o que está muy perturbado?

Esto prueba sencillamente que ya no sabe qué hacer para

desembarazarse de su madre y regirse por sí mismo. Eso es lo
que quiere decir. La madre lo deprime hasta tal punto que el
76

niño ya no puede quererse enfrentado a una imagen de sí

mismo en la cual siempre se encuentra en falta. Se siente acosa-
do por la madre. Tiene un carácter despreocupado, ¿por qué
no? Si todos pudiéramos ser despreocupados, gozaríamos de
mejor salud. Las preocupaciones ya vendrán; pero este chico no
está en la edad de tenerlas. ¿Para qué creárselas? ¿Qué impor-
tancia tiene una falta de ortografía? En un dictado, pase, hay
que saber corregirlas, pero que un niño de ocho años cometa un
error en una carta, ¿qué puede importarle eso a la madre?

 Adem ás, que escriba con lápiz en lugar de em plear un

bolígrafo...

Decididamente es un poco terrible esta carta. Espero que la

lección que el chico dio a su madre tenga sus frutos. Porque
verdaderamente el chico no dijo que iba a matarse para amena-
zarla, lo dijo porque había llegado a pensar: “No hay nada que
hacer. Si realm ente vivir es esto, no vale la pe na” . Lo digo una
vez más, a los ocho años un niño debe vivir por sí mismo. Debe
valerse por él mismo aunque corra el riesgo de sacar notas
mediocres en la escuela; pero éste es un detalle. Y es importante
que por las noches no le quede nada que hacer, así cuando está
en familia reinará la alegría y no trabajo y más trabajo; que la
madre no se convierta en una maestra más.
¡Y otra cosa! En esta carta no se dice nada del padre... Tal
vez éste diga lo m ismo que yo: “ Pero no te ocupes más de él, al
fin de cuentas a los ocho años sabe muy bien lo que debe hacer”.

 A l oír esta respuesta, la mad re seguramen te temerá cambiar 

de actitud e interpretará que usted la lleva a una especie de
renuncia. Y dirá: “El se aprovechará de esto ”.

¡Pero no! Debe hablar con el hijo; cuando éste le dijo

“Ahora pareces muy tranquila”, por qué no le respondió: “Sí,
 pero me sentí aterrada cuando vi que mi m anera de obrar
contigo provocaba semejante reacción. ¿Pero tú sabes que te
  E l propio niño debe hacerse responsable / 77

quiero?” El chico no sabe si la madre lo quiere; lo único que

sabía en aquel momento era que llegaría tarde a la escuela y que
ella prefería corregir la carta antes que dejarlo ir; ahora bien,
salir para la escuela es un acto que debe cumplir él mismo. No
ha de preocuparse por lo que la madre diga o no diga. Si se ha
desayunado o no. Si está vestido o no. ¿Que quiere salir para ir
a la escuela? ¡Que lo haga! Es asunto suyo, ¿no es cierto? Lo
repito, a los ocho años un niño tiene que valerse por sí mismo,
aunque evidentemente debe ser controlado, pero sólo en líneas
generales y no paso a paso como se hace aquí.
 10. ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste?

(La enseñanza sin la educación)

Quisiera hablarle ahora del problema de una corresponsal que

tiene tres hijos ya mayores, uno de catorce años, otro de trece y
uno de once años y medio. El segundo hijo, el de trece años,
estalló hace poco en sollozos cuando recitaba sus lecciones a la
madre, porque padece el defecto de un pequeño ceceo y, como dice
la madre, se apoya en el comienzo de las frase s. Es éste un
 problema que los padres procuraron resolver: recurrieron a un
 pediatra, a un ortofonista, pero todos dijeron que no se trataba de
nada grave y que probablemente con el tiempo se arreglaría
mediante algunos ejercicios. La madre escribe: "Me dirijo a usted,
no tanto por el problema puramente médico que podría ulterior
mente plantearse, como por la angustia que experimenta este niño.
Quisiéramos poder ayudarlo a pasar este difícil escollo, porque en
la escuela es con frecuencia el blanco de las pullas de sus profeso
res y de sus compañeros. Esto lo hace profundamente desdichado”.

La cuestión plantea un problema más general, el problema

de la escuela en Francia, en la que los docentes no pueden
impartir verdadera educación. La educación nunca consiste en
tolerar que un alumno sufra por el hecho de que tiene caracte-

78
 ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste? /  79

rísticas físicas o gestos o modos de expresarse que no son los de

los demás. ¡Es una vergüenza que ocurra semejante cosa!
Esto me recuerda la carta de un joven cuyos compañeros se
 burlaban de él porque ta m bié n te nía un pequeño defecto de
 pronuncia ción y porque era más esm irria do y enclenque que los
demás. Había encontrado la solución pasando con éxito el
examen de su año escolar por correspondencia; luego se había
ido a Inglaterra no sin grandes vacilaciones de los padres. En
ese país goza ahora de una situación espléndida comparada con
la posición que ocupan sus hermanos y hermanas en Francia.
Allá se desarrolló psíquica y socialmente con mucha más facili-
dad que en Francia, a pesar de su defecto de pronunciación y de
su complexión física; en Francia no habría podido desarrollarse
así a causa de las burlas constantes de que era objeto. Contaba
ese joven que en ninguna escuela inglesa existía semejante prác-
tica. Me gustaría que se comprendiera esto. Para muchos niños
sensibles es muy difícil soportar el régimen de la escuela en
Francia. Y es una lástima, porque ni la sensibilidad ni los
defectos físicos quitan valor a un ciudadano. Por el contrario,
son factores que ulteriormente enriquecen la personalidad.
Para volver a ese niño que cecea un poco, admito que no sé
qué decir; evidentemente una psicoterapia podría ayudarlo, aun
cuando los médicos opinen que el defecto no es muy importan-
te. La ayuda consistiría en capacitarlo a defenderse, no como
los demás quieren que lo haga, sino a su manera. Es todo
cuanto puedo decir.

Sí, pe ro los padres... ¿Cómo pueden los pad res ayudar a sus
hijos? Porque no todo el mundo posee los medios de cambiar de
lugar, de liceo o de colegio. Además la madre se da muy bien
cuenta de que lo que mortifica a su hijo es, no tanto un pequeño
defecto de pronunciación, como lo que sucede alrededor de él.

Lo que puedo decir es que tal vez sea mejor que no interven-
ga la madre, pues me parece que protege demasiado a su hijo...
Correspondería más bien al padre...
80

Pero en este caso, ¿cree usted que los padres deberían ir a ver 
a los profesores y hablar con ellos?

Esa es un arma de doble filo. Todo depende de la personali-

dad de los profesores. También habría que saber si el muchacho
lo pide. Desde luego que los padres pueden interrogar a los
 profesores sobre los pro gresos del hijo y hasta es necesario que
lo hagan. Pero ir a hablarles de los defectos, de los problemas
de carácter... de esos señores... No creo que un padre pueda
hablar serenamente con un profesor que se complace en burlar-
se de uno de sus alumnos. Lo que es crueldad mental en un
niño puede cambiar si se le habla. Pero un adulto que no se
sienta en estado de inferioridad, nunca se burlará de una perso-
na poco favorecida por la naturaleza. Me temo que si los padres
hablan con ese profesor agraven la situación. Entonces, ¿qué
quiere usted? ¡Habría que hacer la psicoterapia de todo el
mundo! ¡Y eso no es posible! Pero es terrible ver cómo algunas
 personas, porque aprobaron exám enes y porque tienen diplomas
son profesores aunque carezcan de toda cualidad psicológica
 para serlo, para vivir en conta cto con niños y actu ar como
educadores. A lo sumo son personas instruidas pero, al tiempo
que transmiten su saber, muestran a los niños el ejemplo de
seres humanos roídos por mil inferioridades. En algo este niño
que cecea es superior al profesor, que, celoso, se burla de él.
Eso es seguro y esa superioridad molesta al profesor.
Tal vez el padre, no la madre, podría ir a hablar con el
director del establecimiento escolar de su hijo y señalarle la
infelicidad del muchacho. Al director corresponde modificar
una situación intolerable y a este efecto po dría com enzar ha blan -
do con el alumno jefe de clase. Si esto no da resultado habría
que cambiar al niño de establecimiento.

Tenemos aquí un testimonio que se aproxima un poco al de la

carta anterior: se trata de una madre que tiene dos hijos, uno de
siete años y medio y el otro de seis. El mayor es muy vivaz y muy
 ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste? /  81

emotivo, pero desgraciadamente se encuentra en una clase cuya

maestra es muy rígida. Resultado: saca continuamente malas
notas, sufre perpetuas amonestaciones, pero también  — lo que tal
vez sea mucho más grave — vejámenes y humillaciones ante sus
compañeros de clase: la primera vez que le salió mal un trabajo en
clase, tuvo que ir, después de haber soportado las burlas de toda
su clase, a leer su trabajo a la clase vecina para que también todos
se burlaran de él. Esto lo ha mortificado y humillado mucho. La
madre escribe: “Yo por el contrario siempre traté de ser acogedo
ra y comprensiva con él en oposición a esa maestra; pero no
dispongo de los medios de enviar a mis hijos a una escuela ideal,
como las escuelas Freinet, por ejemplo”. Por otra parte, no se
atreve a hablar con los docentes porque supone que de antemano
éstos están persuadidos de que tienen razón. Claro está se siente
decepcionada por la enseñanza tradicional. Detesta  — y creo que
la palabra no es exagerada — a los maestros y a las maestras que
no hacen trabajar a los alumnos en un ambiente armonioso. Y la
última fr ase resum e m uy bien toda su carta: “¿Por qué, Dios mío,
la escuela tiene que ser tan triste?”

Esta pedagogía por la humillación es algo que también a mí

me subleva absolutamente. No sé por qué el padre no ha ido él
mismo a ver a esa maestra. ¿Tal vez no tenga tiempo? Porque lo
cierto es que en general las escuelas no atienden a las horas en
que los padres dispondrían de tiempo. También esto me parece
lamentable: que no haya un día destinado a los padres, fuera de
las horas de trabajo, en el cual el director del establecimiento y
los maestros estuvieran presentes para recibir a los padres por
lo menos dos veces por trimestre.
En todo caso y en la situación actual, esta madre no puede
ayudar a su hijo a soportar el singular carácter de su maestra,
sino diciéndole: “Oye, lo importante es que te hagas grande y
aprendas a trabajar bien, y tú trabajas bastante bien en clase...
 pero no hay niñ o que no tenga m om ento s de atolondram iento” .
 N ada más. La m adre debe quitar todo elemento dra m átic o, que
es, por lo demás, lo que hizo.
82

Pero todo esto me deja muy triste; quisiera que todos los
maestros y maestras que lean este libro aprovechen la lección de
lo que acabamos de decir y que nunca, nunca, un niño sea
humillado por ellos o por sus camaradas sabiéndolo los docen-
tes. Cuando los compañeros se burlan de un niño que se expre-
sa mal o que hizo mal un trabajo, el maestro de escuela tiene el
deb er de hacerlos c allar diciéndoles: “ Lo que hacéis no es
humano. ¿Cómo procedéis de esa manera? Parecéis monos en
una jaula”. Claro está que el maestro no debe conducirse como
el mono jefe de la jaula. La escuela está hecha para que el niño
se sienta en ella con confianza, aun cuando haga mal un deber 
o cometa alguna tontería. Cuanto más se ayude a un niño a
superar sus dificultades, más obra de profesor y de educador se
hará.

 Bueno, en todo caso, ése es el com entario que usted hace sobre
este testimonio relativo a las relaciones, o mejor dicho a la fa lt a
de relaciones, entre alumnos y docentes.

Los maestros, están al servicio de los niños para educarlos,

no para rebajarlos y humillarlos.

Si existe un problema grave, un problema que en todo caso

deja consternados a los padres, es el de los niños que dicen: “ Voy
a matarm e, voy a suicida rme”. Se trata de la madre de un varón
de once años que le escribe a usted. Su hijo tiene enormes proble
mas en la escuela en sus relaciones con sus compañeros. Natural
mente no tiene (o no manifiesta) muchas cualidades defensivas y
da la impresión de que se deja dominar con bastan te facilid ad, lo
cual hace que algunos de sus compañeros (en el CES donde el
chico está desde hace tres meses y donde hay unos trescientos
alumnos) lo sometan a chantaje y le exijan que les lleve dinero.

¿Lo extorsionan?
 ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste? /  83

¡Eso es! Lo amenazan con romperle la cara si no les lleva

dinero. El chico está literalmente aterrorizado. Los días de vaca
ciones está perfectamente bien; pero cuando se acerca el momento
de regresar a las clases, tiene miedo, le duele el vientre, se ahoga
 y a veces tiene ganas de vomitar. Repite continuamente: “No
quiero volver a esa escuela”. La madre menciona otros hechos: le
han dado puñetazos; el otro día un muchacho le quitó su pasaje en
el m omento en que se disponía a subir al ómnibus; en fin , todos
estos vejámenes hacen que no pueda superar su miedo; le dijo a la
madre: “Si no me cambias de escuela me mataré”.

Este asunto puede terminar mal. Lo que no comprendo es

que la madre no diga nada del padre de este chico, como si no
hubiera un hombre en la familia, un hombre que viera rápida-
mente al director para remediar esta situación. Pero a mí me
 pa rece que de cualq uie r m anera aquí hay una falla del m aestro
que, por lo demás, no fue prevenido por el padre. En estos
casos no deben intervenir las madres, porque muchas de ellas se
quejan por cualquier cosa insignificante; pues sí, así es a menu-
do; ya veo que cree usted que estoy exagerando...

 Realm ente me preguntaba si era usted la que hablaba o si era

la reacción que usted presume en los profesores en general.

Oiga, es muy frecuente que las madres, cuando un hijo se

queja, armen un verdadero escándalo por una nadería ante
maestros que saben muy bien que en el fondo la clase no
marcha tan mal como pretenden esas madres. A los maestros
les molestan esas madres que van a quejarse.

“¡Claro está, son mujeres!” Lo digo porque cada vez que usted 
habla de esta manera recibim os un alud de cartas: “Pero, ¿cómo?...
 Entonces, porque somos mujeres, ¿no servimos para nada?”

¡Nada de eso! Lo que ocurre es que las madres están muy

apega das a sus hijos y éstos se aprov echa n de tales sentimientos,
84

sobre todo cuando ingresan en escuelas nuevas. Este muchacho

estaba muy contento de entrar en el CES: eso le daba importan-
cia, se convertía en un muchacho grande. Y luego resultó que
no estaba preparado para el nuevo ambiente. Ahora bien, cuan-
do un niño no sabe defenderse, cuando no sabe dar puntapiés y
 puñeta zos desde el princip io para dem ostrar a los dem ás que no
es una cosa maleable, se producen siempre dificultades de este
género. Y ciertamente si este niño, que inició el año escolar
como los demás, se convirtió en el objeto de la agresividad de
todos, ello se debe a que hasta entonces había sido un hijo
sobreprotegido. Ahora corresponde que el padre se ocupe de él.
¿Tal vez no haya padre?
En todo caso, no hay que dejar a este muchacho en las
actuales condiciones. Ya es demasiado tarde para hablar con el
director, pues hace ya tres meses que la situación se ha estable-
cido, que la suerte está echada, que el muchacho es objeto de la
irrisión y de la violencia de todos. Este niño o bien se enfermará
o bien hará lo que dice... pues aquí no se trata de chantaje a los
 padre s: es cierto que ya no resiste más. H a llegado al fo ndo de
la angustia y la desesperación.

Precisamente esa es la pregunta que le iba a hacer; según su

experiencia, cuando un chico amenaza darse muerte, ¿qué hay que
creer?

A veces los chicos lo dicen para angustiar a la madre y sin

ninguna otra razón, pero aquí el contexto es diferente. Se trata
de un niño que está realmente enfermo y que es objeto de
violencias de que la madre es testigo cuando el niño regresa a la
casa. Y luego esa extorsión por parte de los compañeros... No
sé si los maestros están enterados, pero conozco muchos ejem-
 plo s de niños que son efectivamente despoja dos apenas los
compañeros ven que tienen una chaqueta más bonita que la
suya o zapatos nuevos. Están tan envidiosos que les quitan las
ropas, les roban la chaqueta, los zapatos, los cuadernos. En el
momento actual se registra una gran violencia en ciertas escue-
 ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste?  / 85

las y creo que no se le presta suficiente atención. Las víctimas

no tienen ningún recurso para defenderse.
También cuando un alumno llega a una clase con algún
retraso, es decir, después del comienzo del año escolar y cuando
ya se han organizado los grupos, le cuesta trabajo integrarse.
En esos casos los profesores deberían presentar el nuevo alum-
no a sus compañeros, elegir a dos o tres de ellos para que le
sirvan de intermediarios hasta que aquél se haya integrado en la
clase. Este trabajo psicosocial es trabajo de los maestros.
Para volver a nuestra carta, creo necesario que la madre
haga el sacrificio pecuniario de poner directamente a su hijo en
una escuela privada o bien cambiarlo de CES y llevarlo a uno
más alejado; como vive en una gran ciudad debería ver al
 prefe cto o a la pers ona que se ocupa de las escuelas en la
 pre fectu ra. ¡Tiene que hacer algo! No puede dejar al hijo en
semejante situación, sobre todo si no tiene marido. Y si hay un
 padre , es absolu tam ente necesario que se tome un día franco
 para ir a ver al directo r del esta blecim iento , a la psicólo ga del
CES o al prefecto a fin de encontrar una solución que salve al
hijo.
 11. ¡Prepárate para el futuro!

(Los padres y la escolaridad)

Podemos volver a tratar los problemas de la escolaridad y

especialmente la importancia que los padres en general asignan a
la vida escolar de sus hijos...

... y sobre la importancia que le dan, pero sobre todo por la

angustia que sienten tocante a este asunto.

 Esta preocupación se manifiesta a menu do en las interrogacio

nes de los padres: “M i hijo de once años parece fe liz . Pero si no
 pa sa con éx ito su escolaridad, ¿triunfará en la vida? ¿Será fe liz
más adelante?” De ahí que nos hagan toda clase de preguntas
sobre la escuela. La carta siguiente representa muchas otras:
“Señora, mi marido no está de acuerdo con usted. En cambio yo
compartiría la opinión de usted; él, por ejemplo, quiere hacerle
leer, todos los días, a nuestro hijo de siete años y medio, que está
en segundo grado, y que tiene problemas de lectura en clase. Esta
circunstancia desencadena dramas. ¿Qué piensa usted?”

Este padre quiere ayudar a leer a su hijo de siete años y

medio. ¿Por qué no? Pero que sepa, como por lo demás lo

86
 ¡Prepárate para el futur o! /  87

demostró Freinet, que uno aprende a leer escribiendo, no leyen-

do. Si al pad re le gu sta la lectura „terminará po r co ntag iar a su
hijo. También puede contarle cuentos. Y si quiere adiestrarlo en
la lectura, que le haga leer una línea o dos y le explique: “Mira,
 parece cosa de m agia cómo estas le tritas se convierten en pala-
 bras que quiere n decir alg o” . Que le haga in te re sante la lectu ra
 pero que ésta no se desarrolle, como parece ser el caso aquí, en
medio de lágrimas y gritos. Y si la madre quiere también ayudar
;i su hijo, que recorte, por ejemplo, letras de imprenta de los
diarios y las pegue en cartones. En los negocios se venden
también juegos de letras. Que se diviertan los dos componiendo
 palabras con esas letras o que hagan juntos palabras cruzadas,
listos ejercicios ad ies trarán m uch o m ejor a este chico que la
lectura misma, por la cual ya siente cierta repugnancia. Un niño
nunca se desarrolla haciendo algo bajo presión.

 Aquí tenem os otra actitu d que traduce la an gustia de los

 padres fr en te a la escolaridad: “Tengo un hijo de doce años que no
trabaja bien. H ay que ayudarlo a hacer los deberes. El pad re le
 pone por delante el ejemplo de los p rim os que triunfaron en la vida
r que a los doce años eran todos buenos alumnos...”

Quisiera decir en seguida que es muy malo poner como

e|emplo a un niño otro niño. Diría uno que ese hombre experi-
menta sentimientos de inferioridad por ser padre de un mucha
t lio que no adelanta y que quisiera ser padre de otro. Eso es lo
que significa poner como ejemplo a un niño de otra familia, en
lii(ai de ate nd er a las cualidades de su prop io hijo y estim ular-
lo'. I ,a educació n estriba en ayudar al niñ o a que dé lo mejor de
il mismo, pero no en alentarlo a imitar a otro.

 Muy bien, pero ahora pongámonos un poco en el lügar de esos

luidles que escriben: “Hay que hacerle los deberes, de otra mane-
iti sería una catástrofe”. Hay niños que manifiestamente no se
uduptan a la vida escolar tal como ésta es en la actualidad. Sin
88

embargo, es menester que vayan a la escuela. Entonces, ¿cómo

ayudarlos?

Si los padres quieren hacer los deberes en lugar del hijo,

¿por qué no? Pero con la condición de que durante ese tiempo
el niño esté contento y practique otras actividades. Un ser
humano es feliz cuando se siente bien dentro de su pellejo: en el
momento de hacer los deberes, el chico tiene ganas de hacer
otra cosa. Si los padres quieren hacerle los deberes para que el
hijo pase al grado siguiente, nada tengo que objetar. Tampoco
 puede im pedirse que los padres se den un place r. Pero cie rta -
mente no es educativo para el hijo obtener notas que en última
instancia son las notas de los padres.

 Bueno, pero queda pendiente la pregun ta: ¿Cómo ayu dar a

esos niños?

Pues, en primer lugar preguntándoles si quieren ser ayuda-

dos y en qué quieren serlo. Aquí está el problema: los padres
siempre quieren algo que el hijo todavía no quiere. Si un niño
 pide a sus padres que lo ayuden, en ese m om ento ellos deben
apoyarlo y sostenerle la atención. Algunos niños no pueden
 prestar ate nció n ellos solos. Hay que re conocer que después de
estar sentados ocho horas en clase, tener que hacer luego los
deberes en casa es una tarea penosa que sólo puede realizarse
cuando existe una relación agradable, afectuosa y tierna entre
los hijos y los padres, que los apoyan y que aun teniendo sus
 propia s ocupacio nes pueden disponer de alg unos m om ento s
cuando los hijos le piden algo. Lo que no hay que hacer es
forzar al niño, gritarle, ejercer el chantaje de la recompensa o el
castigo. Pues entonces o se le quita el gusto por el trabajo o se
lo convierte en un ser obsesionado por la escolaridad. Y así la
vida le pasa por delante sin que él participe.

Françoise Dolto, aquí hay una carta en la que se le reprocha

un poq uito el no tener suficientemente en cuenta la realidad social:
 ¡Prepárate para el fut uro! /  89

“También hay que considerar las ideas de los padres pertenecien

tes a medios modestos y su deseo de hacer que sus hijos alcancen
un desahogo material mayor, porque a menudo el desahogo mate
rial y los diplomas corren parejos”. Cito estas palabras para
explicar las reacciones violentas de algunos.
Poco antes decía usted: “Y así la vida le pasa por delante”.
Sobre este punto una corresponsal escribe: “He dado un salto al
oírle decir a usted que no importaba que los chicos trabajasen bien
en la escuela, y que, po r el contrario, los que tienen éxito en sus
estudios son niños que no tuvieron juventud”.

Lo cierto es que a menudo me escriben: “La escolaridad

echó a perder mi juventud”.

 Esta señora también escribe: “Pues bien, yo tengo siete hijos...

 La mayor de veinticinco años es ingeniera civil, la siguiente de
veinticuatro años es ingeniera de construcciones aeronáuticas; la
otra de veintidós años es ingeniera agrónoma; la última de veinte
años es enfermera; en cuanto a los tres varones están en el liceo...

Todas ellas son personas que, como se dice, triunfaron. Y la

madre nos cuenta que siempre estaba en el hogar y que había
aceptado parecer en cierto sentido inferior por no tener ninguna
 pro fe sión. Pero ocuparse de la casa y m ante nerla en orden,
hacerla agradable y estar continuamente en ella para que los
hijos puedan concentrarse en su trabajo gracias a la madre que
los ayuda con sus palabras sin urgirlos, es ya una profesión
extraordinaria.

Y esta señora precisa que la vida no les pasó po r delante, que

todos practicaron deportes. “No teníam os televisión hasta el año
 pasado, pero mis hijos practicaron danza, piano, ...”

Cada hijo triunfó precisamente porque tuvo la posibilidad

de hacer lo que le interesaba paralelamente a la vida escolar.
¡La situación es perfecta!
90

Y la carta termina con una fó rm ul a que le agradará a usted:

“Creo que es en las fa m ilia s numerosas donde los niños se sienten
má s fel ice s y ‘triunfan ’ m ejor ”.

Los miembros de esta familia tenían ya una vida de relación

muy intensa los unos con los otros y el ambiente no era dema-
siado tenso, por eso llegaron a ser lo que son. No sé por qué
esta corresponsal tuvo que dar un salto; los chicos a que me
refiero son aquellos a quienes los padres empujan para que
tengan éxito en clase, sin interesarse en el enriquecimiento de
sus hijos, que es un proceso que se desarrolla día a día; lo único
que los mueve es el miedo o la ambición por el futuro de sus
hijos. Eso es lo terrible: esos niños son empujados a cultivar las
disciplinas escolares por padres que no se sienten realmente
interesados por ellas, que lo hacen sólo para que “después” el
hijo sea feliz. Se sacrifica toda la niñez con estas palabras
“ Prep árate p ara el futu ro ” . Y du rante ese tiem po el niño se
aburre y nada de lo que estudia le interesa a él ni interesa a sus
 padre s. Estos quiere n buenas nota s, el éxito estric ta m ente esco-
lar, pero no quieren entrar en las disciplinas, en las letras, en las
ciencias, en la geografía que el niño aprende en la escuela para
compartir con él el descubrimiento y el dominio de tales disci-
 plinas en la vid a corrie nte . ¿A porta n los estu dio s la alegría de
aprender? ¿Responden los estudios al deseo de saber? ¿O bien
las buenas notas, el éxito en los exámenes y los diplomas son el
 pre cio de un m asoquism o in culc ado com o virtu d?

Tenemos aquí la carta de una madre cuyo hijo mayor, de doce

años, acaba de romperse la muñeca derecha. Tendrá que llevarla
enyesada durante cuarenta y cinco días, y, como se vale de la
mano derecha, no puede escribir. La madre considera que esta
situación es una pequeña catástrofe: el chico acababa de ingresar 
en sexto grado, cuando cuatro días después le ocurrió el accidente.
 Los pa dres están preocupados p or este muchacho “ya norm alm en
te linfático”, escribe la madre, “que ahora se encuentra por 
 ¡Prepárate para el futuro! / 91

com pleto fu era de la situación escolar, es decir que asiste a ella a

causa del brazo enyesado como un espectador. En casa hay que
regañarlo para que se ponga a trabajar y haga sus deberes”. Los
 padres le pidieron que se ejercitara pa ra escribir con la mano
izquierda a fin de que no asista a las clases como un espectador 
durante cuarenta y cinco días. E l muchac ho no dice que no, pero
no hace nada. Y la madre exp lica un poco m ás adelante que
siempre tuvieron problemas con ese chico, que repitió el curso
 preparatorio y que parece estar continuamente en las nubes según
la expresión de la propia madre. “En la casa sólo le interesan sus
gallinas y su perro. No es nada deportivo y ahora durante noventa
días está eximido de hacer gimnasia, circunstancia que por lo
demás le encanta. ”

Claro está.

También aclara esta señora que nunca tuvo el menor problema

con su hijo menor, que siempre aprende con fac ilid ad y rapidez; de
ése no tuvo que ocuparse mucho. En el caso del mayor, la madre
considera la posibilidad de encontrar una persona que se ocupe de
él y le haga “hacer sus deberes”, según la expresión consagrada
(expresión que aparece con m ucha frecue ncia en nuestro correo).
 E l año pasado, hacía los deberes en casa de una vecina (que
desgraciadamente acaba de mudarse) y el año escolar terminó
bien. En realidad, esta señora no sabe cómo proceder. Por su
 parte el hijo reprocha a los padres que no le dediquen más tiempo.
 En suma, esta señora se pregunta de todas man eras cómo
dominar la indolencia de l hijo. “¿Deberé consultar a un psicólogo?”

Pues no sé. Pero creo que no se puede obligar a un niño a

escribir y a trabajar cuando tiene el espíritu ocupado con otra
cosa. Hay sólo una manera de interesar a un niño por sus
estudios y es el de que los padres mismos se interesen por las
disciplinas escolares de su programa de estudios. Ahora este
chico tiene una rara oportunidad de ser espectador en la escuela
y creo que los padres deberían aprovechar esta circunstancia en
92

lugar de lamentarse de ella. Ir a la escuela sin tener necesidad de

actuar en ella le permitirá escuchar y observar a sus camaradas.
Tal vez podría ir a la casa de un compañero que le sea simpáti-
co para ayudarlo a hacer los deberes o a discutir con él lo que
convendría escribir sin tener que hacer él mismo deberes. Creo
que sería una experiencia interesante para el niño.
Como los padres no disponen de tiempo suficiente para
dedicar a su hijo, y él sufre por eso, necesitarían que una
 pers ona lo ayude y será im portante que esa pers ona sea alegre
y simpática.

 Ha de saber usted que la madre está m uy ocupada en el garaje

de su marido y que después del nacimiento del hermano menor, el
chico en cuestión ya no recibió cuidados maternales.

Creo que se recuperará, sobre todo si quiere a sus gallinas y

a su perro. Sería interesante que pudiera mirar en la televisión
todos esos filmes que se hacen sobre los animales, pues son
realmente apasionantes. Puesto que por el momento no puede
hacer trabajos escritos que se instruya en la televisión. Este es
un medio muy bueno para niños, un poco pasivos, que tienen
dificultades en aprender y en redactar sus deberes, etc.
Sobre todo que la madre no lo censure ni lo sacuda; eso no
sirve absolutamente para nada. En cambio si le interesan los
estudios de su hijo, que mire los libros que éste debe leer y las
lecciones que debe aprender. Podría leérselas en voz alta y
discutirlas con el hijo.

Si la entiendo a usted bien, su conclusión es la de que no se

 puede cambiar a un niño; si es linfático no será estándole encima
continuamente como...

 No es esa la cuestión. La m adre escribe: “ ¿Tendré que

consultar con un psicólogo?” ¡Pero ante todo hay que saber si
el hijo se siente infeliz por su estado! Tengo la impresión de que
 ¡Prepárate para e! futuro ! / 93

en este momento son los padres los que sufren y que él mismo
no sufre nada.
Habría otras soluciones: El maestro principal podría darle
lecciones una vez por semana y lo mismo podría hacer también
el segundo maestro principal, pues en ese grado habrá probable-
mente por lo menos dos. Cuando esté curado se lo podría
colocar como medio pupilo o pupilo en uno de esos colegios en
los que se recuperan clases atrasadas (esos colegios ayudan
mucho a los niños que están en esa edad difícil, en la cual
todavía tienen necesidad de que alguien se ocupe de la organi-
zación de su trabajo). De esta manera sufrirá menos por el
hecho de que sus padres, muy atareados, no puedan ocuparse
directamente de él y también sufrirá menos del hecho de que se
lo compare con su hermano menor, sobre todo, si es alumno
 pupilo y él desea serlo.

¿Hay que preguntárselo?

¡Pero naturalmente! Y también habría que consultarlo en la

cuestión de ir a ver a un psicólogo. No habría que decirle: “Si
tú q uieres” , sino decirle “ Si tu estado a ctua l te hace sufrir y
quieres que te ayuden a cambiar”. Porque si en ese momento, el
chico todavía no quiere cambiar, ver a un psicólogo no servirá
de nada. En cambio la madre misma puede ver a alguno, puesto
que sufre. Creo que el problema está allí. En cuanto al niño,
creo que es muy capaz de decir lo que desea.

 Esta otra madre tiene tres hijos: un varón de doce años y dos
niñas de once años y nueve años y medio. Le hace a usted una
 pintura de la fam ilia : el padre está físic am ente presente, pero no
 parece darse cuenta de la presencia de sus hijos sino cuando éstos
lo molestan. Las relaciones son difíciles sobre todo entre el padre
 y el hijo. Hasta ahora, la madre había ayudado siem pre a su hijo
en el trabajo escolar. Este año el niño está en sexto grado y ella
 ya no se ocupa más de él. Esta señora escribe: “La consecuencia
 94

inmediata: resultados escolares nulos. Por lo demás, mi hijo no se

interesa por nada: nunca lee un libro, nunca oye un disco, nunca
 juega. En cambio, siem pre está dispuesto a pre star un servicio, es
amable, encantador y le gusta frec ue nta r los  scouts marinos. Por 
otro lado, tengo la impresión de que sólo se siente realm ente fe li z
los días que pasa con esos   scouts”.  La señora está afligida y
 preocupada, pues las relaciones fa m ilia res van haciéndose muy
malas a causa del deficiente trabajo escolar del niño. No quiere
apelar al chantaje. “Sin embargo lo he hecho”, escribe. “Un día
lo amenacé con no dejarlo ir tres semanas con los   scouts marinos
durante las vacaciones, si su aprovechamiento escolar no mejora
ba .” Enviaron al niño a un psicólogo, quien estimó que le fa lta b a
estructura. Según parece, las conversaciones con el psicólogo no
interesaron al muchacho. La madre está m uy preocupada y se
 pregunta qué será de su hijo en un mun do en el cual se selecciona
cada vez más temprano, aun a pa rtir del quinto grado. Y termina
así: “Comprenderá demasiado tarde y luego me hará reproches”.
Se trata de un muchacho de doce años, pero recibimos muchas
cartas que hablan de adolescentes en términos más o menos
 parecidos.

Tod os esos padres e stán ob sesionad os po r la idea: “ ¡Se

selecciona! ¡Se selecciona!” ¿Y qué? Entre los que no son selec-
cionados, hay niños que carecen de condiciones escolares pero
 poseen gra ndes cualidades (son sociables, genero sos, in dustrio -
sos, deportivos, artistas) y también hay niños que no presentan
ninguna cualidad discernible, eso es cierto; son aquellos que
todavía no encontraron nada que les interesara en la vida
escolar, ni fuera de ella.
Esta madre tiene la suerte de que a su hijo le interesen las
cosas del mar, la vida social con sus camaradas; también le
interesa prestar servicios en la casa y fuera de ella; y todo esto
no es poca cosa. Evidentemente, con un padre que no sabe ser
 padre, la educació n re sulta muy difícil. Me pregunto si esta
madre se ocupa bastante de su marido. Tengo la impresión de
que ese hombre vive en su casa con el sentimiento de que está
 ¡Prepárate para el futuro! / 95

casi de más. Se muestra agresivo con los hijos porque su mujer

sólo se ocupa de ellos. En todo caso, a nuestro muchacho le
interesa la vida del mar que es mucho más importante para su
futuro que la escuela; nada importa que no obtenga buenas
notas y hasta que sea nulo desde el punto de vista escolar.
Conozco a muchachos que comenzaron siendo grumetes en
 buques y que ahora gozan de una nota ble situació n porque a
los dieciocho, a los diecinueve años, se pusieron a estudiar por
su cuenta. Ahora son tenientes o capitanes siendo así que a los
diez años apenas sabían leer y escribir...
Hay que tener en cuenta que todo trabajo escolar hecho con
la madre afemina a un varón y que en el momento de la
 prepuberta d y de la puberta d, to do lo que se hizo en com pañía
de la madre pierde completamente su interés, o si se conserva,
la masculinidad del varón se verá afectada después. En nuestro
caso el muchacho se siente atraído por lo que hace con otros
muchachos, por el placer de la vida de varones; se siente atraído
hacia todo lo que en la sociedad le permite ser un varón sin
necesidad de que su madre vaya a ayudarle (como cuando
 presta servicios, por ejemplo). Por obra de la esc ola ridad el
muchacho ya comienza a divorciarse de la madre... ¡tanto me-
 jo r! ¡Está muy bien! Si el chico flaquea en el plano escolar, la
madre no debe preocuparse y menos regañarlo por eso. Podría
decirle: “Tal vez fui tonta al educarte yo misma durante tanto
tiempo y al ayudarte en tu trabajo escolar, porque, como eres
inteligente, de todas maneras habrías salido adelante por tu
cuenta aun cuando yo no me hubiera ocupado. Ya no hablare-
mos más de las actividades escolares. De todas maneras lo
importante para ti es la vida al aire libre, realizar esfuerzos
físicos durante las vacaciones, el interés que te inspira la vida
marina. Veremos lo que puede hacerse lo antes posible sobre
esta cuestión de tu interés m arítim o” . Lo pasad o ya no tiene
importancia; ahora la madre debe comprender que lo importan-
te es que su hijo sea feliz, con buenas notas o con malas notas,
repitiendo ef grado o yendo a una clase lateral; lo importante es
el interés que el muchacho manifiesta por la vida al aire libre.
96

Por otro lado, para él no es posible vivir en una casa donde hay
dos niñas menores que él. Tiene que vivir con muchachos; ¿por
qué no con esos scoutsl   Durante las vacaciones tal vez podría
enviárselo tres meses a un barco de pesca que admita grumetes
o a orillas del mar para que viviera con una familia de pescado-
res. La madre tiene que buscar absolutamente algo por el estilo.
Y luego, durante el año, podría encontrar un colegio en una
región marítima e inscribirlo para practicar actividades marinas
los miércoles y los domingos. Ya no se ocuparía ella misma de
la escolaridad del hijo y éste sería feliz. Acaso de esta manera el
marido también sería menos sombrío, pues no la vería siempre
 preocupada por ese hijo que, con el prete xto de la escola ridad,
acapara en realidad todos los pensamientos de la madre.
Por el momento, me parece que esta señora va descaminada.
Otras cartas nos dan ejemplos de varones que pasan por un
 proceso de regresión, se hacen pasivos, no m anifie stan interés
 por nada, porque la m am á quiere conservarlos para sí, se aflige
 p o r cualq uie r cosa y en definitiva esos niños no viven su propia
vida.

 A veces, en efecto, la religión de los estudios determ ina verda

deras catástrofes. Sin citar casos precisos, porque esto siempre es
delicado, podemos afirmar que tenemos cartas de madres que
cuentan cómo ellas mismas hicieron de su hijo un delincuente  — no
sé si esto es comp letam ente justo, pero es algo terrible decirlo —,
...y todo partiendo de sentimientos excelentes.

¡Así es! Se trata de madres que, por un lado, están sólo

 preocupadas de que su hijo no quie ra esto, no quie ra aquello; y
 p or otro la do, apenas el hijo da gusto a la m am á lo atiborran
de regalos. Esto ocurre continuamente; se ejercita un chantaje
con el castigo o el premio. Continuamente. Y, sin embargo, lo
importante es que el niño viva feliz y activo. La escolaridad es
un medio, no un fin, una meta. Un buen día el niño descubrirá
el gusto que procuran los estudios, y eso será cuando haya
encontrado un fin. De todas maneras siempre llega un momen-
 ¡Prepárate para el futu ro ! /  97

to en el que la gente lamenta lo que ha hecho o lo que no ha

hecho. Entonces, si algunas madres se dicen: “Me lo reprochará
después”, yo les respondo “Deben aceptar ustedes que se les
reproche algo en el futuro; por el momento, su hijo desvaría o
comete desatinos porque ustedes mismas desempeñan a la vez
los papeles del padre, de la madre y hasta del propio hijo al
 poner sus am biciones person ales en el lu gar de las del niñ o que
todavía han de descubrirse. Hay que amar a los hijos tales
como son y no querer en lugar de ellos.
 12. ¡Estoy hasta la coronilla!

(La escolaridad obligatoria)

Quien nos escribe es un padre. Una composición de fran cé s

de su hijo, ya corregida por la maestra, le dio la impresión de
que el niño era desdichado y tenía problemas. Problemas que
no eran ciertamente manifiestos, ya que esta circunstancia lo
sorprendió hasta el punto de que le pide a usted su opinión al
respecto.
 E l tema de la composición era el siguiente: “Siempre se dice:
‘¡Ah, usted está en la hermosa edad!’ ¿Es eso cierto para usted?
Organice su demostración fund ándo la en ejemplos precisos y pe r
sonales”. Aquí está lo que escribió este muchacho que tiene trece
años y medio: “No creo que la edad de trece, catorce años sea una
hermosa edad. Para m í lo era más bien la de los siete años.
 Después, la vida se hace más difícil. Personalm ente no me parece
que me encuentre en la hermosa edad de la vida. Regreso a casa a
las cinco y media; descanso un poco hasta las seis. D e seis y media
a ocho, hago mis deberes. A las ocho y media ceno y me quedo a
la mesa hasta las nueve y media. Luego subo a acostarme casi sin
ver a mi padre, sin hablarle de la escuela o de mis estudios.
Cuando voy a ver a mis abuelos, ellos me cuentan que cuando eran
 jó venes iban a la escuela descalzos y que ya a los once años

98
 ¡Estoy hasta la coronilla! / 99

trabajaban; pero por lo menos ellos se movían, corrían y vivían al

aire libre, en tanto que yo estoy encerrado todo el día. Cuando
regreso a casa y me desplomo en la silla fr en te al cuaderno de
deberes, la cabeza me da vueltas. Estoy hasta la coronilla. Me dan
ganas de dejarlo todo, de abandonarlo todo e irme lejos de aquí 
 para hacer lo que quiera, cuando quiera y donde quiera”. E l chico
termina la composición así: “Me dan reprimendas. Me hacen
advertencias y me dicen ‘Ya verás, más adelante lamentarás no
haber trabajado bien, serás barrendero o vagabundo’. Tengo mie
do de llegar a ser adulto, de tener que tomar decisiones, de
encontrarme completamente solo ante la vida. Para mí, el maravi
lloso mundo de la niñez ya pasó. La niñez significa inocencia,
 pureza. Y yo era feliz. Ninguna preocupación que me atorm en ta
ra, que me inquietara, que me molestara; ahora bien lo advierto.
 M e gustaría volver a comenza r la vida, dar un paso atrás, tornar 
a ser niño”.
 Esta es pues la composición del muchacho. Veamos ahora la
carta del padre: “En primer lugar, es exacto que no aporto una
 presencia afectuosa perm ane nte y man ifiesta a m i hijo. Soy un
militante activo y el tiempo que otros habitualmente destinan a la
 fa m ilia lo dedico a los demás, a todos los demqs, para aliviarles
las dificultades.   Mea culpa,  pues, pero con una observación: mi
mujer presta atención a los estudios y y o mismo no dejo de hacer 
algunas intervenciones. En segundo lugar, ese bebé grande tiene
dos hermanas, una de doce años, con la que se lleva como perro y
gato, la otra de cinco años a la que a menudo hace rabiar, pero a
la que protege afectuosamente; en la almohada de su cama conser
va sus cinco ositos y conejitos de trapo, siempre impecablemente
arreglados. En tercer lugar, reacciona ‘normalmente’ con las chi
cas. Cuarto, rehuye las responsabilidades y' sólo obra por compla
cer, sin persistir ni insistir. Quinto, no se destaca gran cosa en las
actividades manuales n i en los estudios. Va de buena gana a casa
de su tío el carpintero, pero lo hace sobre todo para escapar de los
deberes y de las obligaciones antes que por sentirse atraído por las
actividades de l taller”. Y este padre le hace a uste d dos preguntas:
“¿Qué le pasa a ese muchacho? ¿Qué hacer ahora?”
100

Tenemos aquí el cuadro de lo que es la vida de un escolar en

nuestros días (sobre todo en las ciudades), de un muchacho al
que se le quiere hacer adquirir un saber mediante los estudios,
sin tener él la posibilidad de desearlo. Esta carta me parece
trágica. ¿Por qué el padre que llama a su hijo “bebé grande” no
lo llevaba consigo a todas partes, en el momento en que pasaba
la niñez (es decir, entre los siete y los once años), en ese
momento en que el chico tenía tanta necesidad de la presencia
 pate rna y cuando no debía cum plir con tanto s deberes escolares
como ahora? El muchacho habría podido seguir muy bien a su
 padre m ilitante en sus reunio nes, interesarse en ese tr abajo
social apasionante, así como antes el padre se interesaba por el
trabajo manual del abuelo. Probablemente estos padres, como
tantos otros, tengan la idea de que es menester que un niño se
acueste a las ocho y media o a las nueve porque hay que
estudiar y por aquello de “¡Prepárate para el futuro! ¡Prepárate
 para el futuro!”

Si no, “serás barrendero”.

¡Eso es! Siempre esa angustia y el anuncio de un futuro

espantoso, cuando se trata de un muchacho inteligente y com-
 ple ta m ente “ norm al” —como lo dice muy bien el padre— pero
que, en definitiva, sólo conoce la alegría y la ternura en el
recuerdo, “cuando era pequeño”. Es cariñoso con la hermanita
menor porque ésta se encuentra en la edad de la pureza, etc.; al
identificarse con la edad de la pequeña, termina por encontrar
en la casa un poco de alegría. No se entiende con la mayor,
 porque no puede ser el cam arada de una herm ana que tiene
sólo quince meses menos que él. Es en cambio natural que estos
dos niños estén como perro y gato; si fueran amigos íntimos, él
ya no sería un varón ni ella una niña, pues estarían fusionados.
En todo caso, es muy difícil responderle a este señor, real-
mente no sé. Estoy encantada, si puedo decirlo así, de que haya
tenido la ocasión de advertir que su hijo era desdichado; ahora
que lo sabe, pues bien, que se ocupe verdaderamente de ese
 ¡Estoy hasta la coronilla! / 101

hijo, que lo separe de la vida familiar o que el propio padre se

ocupe realmente de él. Ya llega el verano. El padre podría
disponer que este muchacho vaya a integrar un grupo de jóve-
nes de esos que, por ejemplo, se ocupan de reparar monumen-
tos arruinados o cosas por el estilo. Es conveniente que esté con
otros jóvenes y que por lo menos durante las vacaciones viva
una vida de muchacho de su edad y no piense en prepararse
 para el futuro, en ser co rtés y gentil en un medio de personas
mayores. Es un muchacho que necesita dar el paso necesario
 para convertirse en un varó n cabal pero no llegará a serlo si no
es sostenido por el padre y desarrollando una vida social entre
 jóvenes de su edad... y no en el colegio en el que la m aestra es
incapaz de ayudarlo.
En efecto —y aquí está el interés general de esta carta—, en
la composición de francés que tenemos aquí vemos las correc-
ciones que hizo la maestra: correcciones muy impersonales y
 bastante draconia nas, aun cuando el m uchacho haya obte nid o
una nota muy buena, porque la composición estaba bastante
 bien escrita consid erando la edad del alum no.

 La maestra anota lo siguiente: “Negligencia, la introducción

debe separarse del párrafo. Cuidado con la ortografía y la pu ntua
ción. Pero muchas cosas buenas”.

Y esa m aestra ni siquiera aprov echó esa com posición para

decir: “¡Bueno! Ahora pasaremos una clase entera hablando
ni tro nos otro s de lo que es pa ra ustedes estar en la ed ad en que
« •s i ¡ mi ” . ¿No le parece? El deber de este chico tiene eso de
ui.ii avilloso: perm ite abr ir un co loquio general en clase, con
una maestra que sepa oír y que sepa qué parte verdadera
desempeña esa especie de gran virtud que practican los jóvenes
«11 ir i|uieren, com o ellos mism os dicen, com placer a sus padre s.
AIhii¡i bien, uno no debe complacer sólo a los padres, uno debe
inmbiéii complacerse a sí mismo. Por mi parte, creo que si se
Imliifia promovido una discusión entre los jóvenes sobre la
hii'.r de esta composición se habría manifestado mucha vida
102

entre ellos. Habrían visto que todos tenían dificultades. Porque

ésa es la edad de las grandes dificultades, es la edad en que hay
que ser intelectual en un medio que aboga únicamente por la
escolaridad y no por la reflexión o la expresión de uno mismo o
la posibilidad de abrigar intereses que no sean los escolares, por
ejemplo, la formación de un grupo de teatro en la escuela, con
varones y niñas, si la escuela es mixta, o la formación de una
 pequeña orquesta cuyos in str um ento s son preparados en parte
 po r los niñ os, todo eso debería ser trab ajo de un cuarto grado
y habría que dedicarle, por ejemplo, un diez por ciento del
tiempo disponible.
Dictar una clase de francés no consiste sólo en pedir a los
niños que se expresen bien por escrito; hay que llevarlos tam-
 bié n a expresa rse oralm ente , a dis cutir los unos con los otros
dándoles la palabra por turno y diciéndoles: “Cada uno de
ustedes tuvo ocasión de expresarse y es bueno expresarse. Así
habrán podido comprender que algunos de ustedes tienen pro-
 blemas com unes, que otros no los tienen, que está n en niveles
diferentes de evolución y que tienen padres que hacen cosas
diferentes”. La escolaridad está muy bien, pero no hay que
olvidar principalmente los intercambios personales.
Para volver a este padre que se interroga, tal vez podría
 pedir a su prim o el carpin te ro que hab lara más con el m ucha-
cho, antes que obligarlo a trabajar inmediatamente. Creo que si
habla con su tío estará contento siguiéndolo en los trabajos del
taller, haciendo cosas con él. Se trata de un muchacho que tiene
necesidad absoluta de conversar con hombres. Debería seguir a
su padre en la actividad de éste y ver a otros hombres, a otros
 jó venes entregados a activid ades inteligentes. En cuanto a la
escolaridad, ya se recuperará durante el año.

Tenemos aquí un tema que nunca tratamos antes. Quien le

escribe es una docente que todavía no tiene hijos ella misma, pero
eso no tiene importancia; no es necesario tener hijos para interro
garse, ¿no es cierto?
 ¡Estoy hasta la coronilla! / 103

En todo caso, esta docente se ocupa de los hijos de otros y

ella misma tiene la vena maternal.

 Escribe lo siguiente: “La escolaridad obligatoria hasta los

dieciséis años hace sufrir a veces un proceso de regresión a
quienes, ya a los quince años, sienten deseos de incorporarse en la
vida adulta, pero no pueden hacerlo”.

Estoy completamente de acuerdo con esa opinión. Lamento

mucho esa ley que hace obligatoria la escuela hasta los dieciséis
años para niños que no tienen el gusto del estudio. El gusto por
los estudios se manifiesta alrededor de los doce años; si a esa
edad no aparece el gusto, es conveniente que el niño esté ya
 preparado a tener un valo r en el trabajo que le guste hacer.
Seguramente tendrá algún valor, pues los niños son siempre
industriosos, sobre todo si se los ha preparado cuando eran
muy pequeños y luego a partir de los doce años. Es desolador
el espectáculo de ver que se dé el mismo estilo de estudios a
todos los niños, cuando en realidad algunos querrían ingresar
en la vida del trabajo, ya a la edad de... —esta señora dice de
catorce, quince años— y yo diría que hasta antes. Naturalmente
a los catorce años está bien, pues es la edad de la pubertad,
haciendo abstracción de los niños que tienen una pubertad
tardía a los quince o dieciséis años. En todo caso, en la puber-
tad el chico sabe y siente aquello para lo que está hecho, y se
siente explotado por el Estado cuando se lo obliga a permane-
cer sobre cuadernos y libros que no le interesan. Su presencia
física en la escuela, donde no hace nada, es la garantía de los
subsidios familiares.

Cuando en realidad esta ley está inspirada por un buen

sentimiento.

De ninguna manera, no lo creo en modo alguno. Se trata de

una cuestión sociológica: no se quiere que los niños entren
demasiado temprano en la vida activa porque ocuparían el
104

lugar de otros. Creo que es eso. ¿Serían explotados sin califica-

ción? Lo son.
También sé que el carácter técnico de las actividades actua-
les exige estudios en muchos oficios y que, en general, se piensa
que los jóvenes no tendrán un “buen oficio” si no han hecho
largos estudios previos. Y es cierto que necesitan adquirir nocio-
nes teóricas y científicas, pero esas nociones no las adquieren en
la escuela, porque la escuela los aburre. Pero si a partir de los
doce años, aquellos que no gustan de la escuela tuvieran sólo
una hora de cursos generales por día (francés, cálculo, etc.) y el
resto del tiempo estuviera destinado a un verdadero trabajo
 — nada de esas ocupacio nes que so n te rapéuticas, sino verd ade-
ro trabajo junto a verdaderos artesanos que les comunicarían el
verdadero saber sobre el manejo de las herramientas—, tendría-
mos niños que serían muy inteligentes con sus manos y su
cuerpo. La inteligencia mental se desarrollaría secundariamente,
tal vez a los dieciocho años, tal vez a los veinte años. Pero por
lo menos dominarían un oficio. En cambio, comenzar a los
dieciséis años es demasiado tarde para muchos y demasiado
temprano para otros.
Desde luego que es muy difícil realizar semejante programa.
Pero habría que llegar a eso, porque muchos niños son demoli-
dos por el sistema de la escolaridad prolongada y se ven priva-
dos del gusto del estudio por una escuela que les habría intere-
sado después, si tuvieran primero una moneda de intercambio
con la sociedad. De esa manera se evitaría que muchos jóvenes
se hicieran estúpidos o parásitos o hasta delincuentes.

(Algunas semanas después)

Como consecuencia de lo que se dijo aquí sobre la enseñanza

obligatoria hasta los dieciséis años, le han enviado a usted un
enorme correo como reacción, especialmente, contra su afirmación
de que a los doce años un niño era capaz de decir si quería o no
continuar los estudios.
 ¡Estoy hasta la coronilla! /  105

En efecto, a esa edad algunos niños saben que quieren

continuar estudiando. Pero ésa no es una razón para olvidar
que también tienen manos, pues las manos les son siempre
útiles, por más que su cabeza esté bien provista. Y es ese olvido
lo que lamentaba yo.

 Entre muchas otras he elegido una carta que, según creo, las
resume admirablemente a todas. Esta corresponsal que es docen
te, escribe: “Tiene usted razón. No puede imaginarse cuán penoso
 y frustr ante puede ser pa ra un pro feso r que ama su profesión y a
sus alumnos no poder a veces impartirles una verdadera educación
 y darse cuenta de que esos niños no se desarrollarán, cualesquiera
sean los esfuerzos que haga el profesor... Pero vivimos en un
mundo concreto, con sus leyes, su vida cotidiana, sus ritmos. La
escolaridad hasta los dieciséis años fu e de todas manera s una gran
victoria popular, pues antes sólo la gente rica iba a la escuela...
 Dice usted que sólo cuenta el saber; en términos absolutos tiene
usted razón, pero el hecho de que usted se pronunciara, como lo
hizo, contra esa escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años,
mo es hacerle un poco el jue go a todos aquellos que sólo desean
una cosa: tener mano de obra barata, ignorante y sin form ac ión
orecisa? Soy comunista y, por lo tanto, veo a muchos trabajado
res, a personas que han debido interrum pir sus estudios y trabajar 
7 los dieciséis años, y cuántas veces esas personas me dicen: ‘Si
oudiera volver a empezar’, ‘Si hubiera podido’, ‘Si mis padres
hubieran querido’.” En realidad, esta corresponsal teme que quie
nes no hayan tenido estudios sean explotados después y lo
lamenten.

¡Oiga usted! Es cierto que la interrupción de los estudios

 puede fa vore cer la explo ta ció n... y muy pronto. Pero existen los
medios de defenderse. Antes, los adultos eran explotados. Aho-
ra hay sindicatos para defenderlos. Y los niños también comien-
zan a darse cuenta de que podrían defenderse.
Verdad es que en la actualidad existen lonlrulns de apiendi
/.aje (feli/menie 110 todos son así), en viilud de los t nales los
106

niños son realmente explotados por los artesanos que los em-
 plean: algunos chicos ni se atreven a dejar el ta ller p ara asistir a
los cursos vespertinos; a otros se los hace trabajar diez horas
 po r día. En tales condicio nes, esos pobre s niños viven una
situación que los agota y no les enseña ni el oficio que les
 perm itiría adelantar ni a asum ir sus propia s re sp onsa bilid ades.
Algunos se hacen criticones; antes eran criticones de la escuela,
ahora lo son del oficio que se les enseña mal y de un modo de
vida que los aplasta por completo.
Lo que hay que hacer es dar al niño la conciencia del oficio
que practica y enseñarle que es honroso defender su salud; que
es honroso defender el contrato en los términos en que está
redactado y no dejarse usar por el patrón, así como otros se
dejan usar realmente por la escuela obligatoria, mientras perma-
necen sentados en sus bancos, masticando goma de mascar,
esperando a cum plir dieciséis años pa ra, p or fin, pod er m arch ar-
se; y, en efecto, abandonan la escuela después de haber perdido
cuatro años y haber soñado de tal manera con la libertad que
ya no obtendrán de ella ningún provecho.

Tenemos también un enorme correo que se hace eco de lo que

usted dice sobre el hecho de que quienes comenzaron a trabajar 
muy temprano con gusto y se integraron en la sociedad con motivo
de su trabajo son person as felices. Citaré, po r ejemplo, la carta de
alguien que, a causa de una grave enfermedad , se fu e a trabajar al
 puerto, cuando en realidad había seguido estudios superiores:
“Los papeles han quedado atrás, lejos. Ahora, rodeado de artesa
nos, de pescadores, de hombres que trabajan en el granito, me
adhiero co mpletamente al pu nto de vista de usted. E l pequeño
artesano que habla de su madera empleando el adjetivo posesivo
(‘m i escalera’, ‘m i trabajo’, ‘el mueble que acabo de hacer’), el
otro que me trae sus cangrejos de mar, ¿para qué acosarlos hasta
los dieciséis años en la escuela? Los hijos de mis vecinos vienen a
mi taller los sábados; son chicos de once , doce, trece años. Créa
me que dominarán un excelente oficio manual. Son muchachos
 ¡Estoy hasta la coronilla! /  107

m uy despabilados y sus fam ilia s inspiran respeto. Conozco a un

 jo ven cu yos padres estaban divorciados. Presentaba perturba ciones
de carácter y se evadía al campo. Ahora se ha hecho parquista y
se pasa haciendo injertos en los árboles con una noviecita encan
tadora. Por ahora se gana m uy bien la vida y se siente fe liz . ¿Qué 
habría sido de él, si hubiera continuado sus estudios en los que se
sentía co mp letam ente aturdido?” Y aquí tenemos la carta de un
 pa stelero: “Comen cé mi oficio a los diez u once años. ¡Qué 
alegría sentía al hacer tortas! En la escuela no trabajaba ni bien
ni mal; pero en la pastelería sentía que yo era alguien, porque
hacía algo verdadero y aprendía un oficio”.

Me pregunto por qué no se ha creado entre todos los artesa-

nos de Francia un movimiento nacional que les permita admitir
niños en sus talleres ciertos días. No para realizar aprendizaje,
como lo prevé la reforma...

¿Se refiere usted a la ley Royer?

Eso es; según esa reforma se permite a los niños de catorce

años frecuentar el taller de un artesano y seguir estudios única-
mente vespertinos. No hablo de esos niños que realmente pier-
den el tiempo en la escuela, que ahora no llegarán a leer y
escribir correctamente... siendo así que tal vez a los dieciocho
a ñ o s lo harán muy bien, si se sienten motivados, si quieren
hacerlo o bien durante el servicio militar, ¿no? Ahora no me
estoy refiriendo a ellos. Hablo de niños inteligentes que, ya
desde la edad de once o doce años, si así lo desean, deberían
 poder trabajar una o dos veces por semana con un artesano de
•ai barrio, de su ciudad, que los tendría en el taller el día entero.
I iilonces esos chicos apren derían un oficio sin interrum pir sus
estudios. ¿Que lleguen a hacerse intelectuales? ¿Y por qué no?
I'eio además tendrían un oficio manual. Nada hace más inteli-
gente que manipular materiales de manera seria, junto con
o t m i t o s serios. Podría instituirse un sistema de seguro por las
 j o m a d a s  pasadas en los talleres (y en caso necesario con una
108

 pequeña particip ación de los padre s). Tal vez m uchas m unic ip a-
lidades podrían organizar este sistema entre los artesanos y
llamar en las escuelas a los jóvenes verdaderamente motivados;
en efecto, hay que comprobar si el deseo de esos jóvenes no es
imaginario, si están dispuestos a mantener la estabilidad, a
acudir regularmente a las horas fijadas, a seguir todas las indica-
ciones del artesano y no a hacer lo que se les ocurra a ellos; en
fin hay que saber si están dispuestos a ejecutar un trabajo serio.
Demasiados jóvenes llegan a los dieciséis años con deseos de
ganar dinero de cualquier manera, después de haber perdido su
tiempo en los bancos de la escuela; no encuentran trabajo
 porque no se p repararon oportunam ente. A partir de los once o
doce años, las manos son hábiles e inteligentes y el espíritu del
muchacho tiene interés en un trabajo verdadero mientras mani-
 pula con perfecció n las herram ie ntas que se le confían.
Esta es sólo una idea que propongo... Muchos dirán: “Es
utópica”. Pero creo que aquí hay un fermento de moralización
 —en el verdadero sentido— del ser hum ano, es decir que aquí
entran en juego la responsabilidad y un saber sostenido por el
interés y el gusto, el gusto por un material frente al cual el niño
se muestra a la vez creador, disciplinado y productivo.
13. Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre

(Métodos activos)

Para continuar en el mismo orden de ideas, consideremos

ahora las “escuelas Freinet”, porque la cuestión interesa a muchos
 padres. Tengo ante la vista la carta de una corresponsal que dice:
“Un día mencionó usted las escuelas Freinet y señaló el hecho de
que su programa de enseñanza resultaba bastante caro y que era
menester que los padres poseyeran medios para que sus hijos se
beneficiaran con el sistema...”

Bueno, sí y no. Porque en las tradicionales escuelas del

listado también existían clases Freinet. Por un lado, vine a
enterarme después de que se habían clausurado todas las clases
Freinet propiam ente dichas. Pero, por otro lado, muchos docen-
tes se formaron en los métodos activos derivados de la escuela
I reinet.
La escuela Freinet es la primera en la que se organizó, al
misino tiempo que se desarrolló, el espíritu de la escuela activa,
hi enseñanza de la lectura y la escritura por medio de una
imprenta. Los niños no leían ni escribían, pero aprendían por sí
mismos a leer y a escribir imprimiendo.

109
110

Y con éxito.

Sí. Y además había una comunicación muy intensa entre los

niños y entre los maestros y los niños; todos los miembros de la
clase reflexionaban y había coloquios. Los propios niños toma-
 ban decisiones y, sobre todo, cada uno era re sponsable de algo.
En la clase reinaba un espíritu de actividad y no de pasividad;
se promovían encuentros con otras escuelas e intercambios
epistolares...

¿Y había tantos alumnos como en una clase normal?

Sí, desde luego. Pero habría sido mucho mejor si hubiera

habido menos.
Creo que al Estado no le fue posible continuar en todas
 partes la experiencia de estas clases Frein et, que pare cía n dem a-
siado diferentes de las de la enseñanza tradicional. Pero, en
definitiva, no hay que aferrarse tampoco a las escuelas Freinet,
 puesto que pre cis am ente ya no existen. Pero en todas parte s hay
clases activas. Hace algún tiempo se transmitió por televisión
algo sobre la fatiga en la escuela, algo sumamente interesante,
 pues se m ostraba la difere ncia que hay entre los m éto dos trad i-
cionales y los métodos activos, aunque no se trataba exactamen-
te del método de Freinet. La transmisión en cuestión ponía bien
de manifiesto lo que hay que retener de los métodos activos: los
alumnos con un maestro formado en los métodos activos salían
de la escuela aún más relajados que cuando habían entrado en
ella... y los maestros también. Todo el mundo estaba contento,
alegre. Y eso es lo importante. Freinet es un hombre de genio,
 bien lo sé, un hom bre que durante m ucho tiem po no fue reco
iu k   ido porque era una figura marginal. Pero todo el mundo se

inspiró en sus ideas y creo que ahora en todas partes hay clases
activas.
Los padres que quieran saber si hay clases activas en el
sector en que viven pueden dirigirse al rectorado de la academia.
I )c todos m odo s, lo princ ipa l es en viar a los hijos a una escuela
  Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre / 111

que no esté demasiado alejada de su domicilio y no buscar el fin

del fin, el perfeccionismo. Los chicos deben estar con otros de
su edad. Tampoco es bueno que en la escuela un niño esté
i om pletamen te alejado de los que enc uentra todo s los días en la
(■;ille o en la plaza, porque eso lo convierte en un ser marginal.
Ls conveniente que los padres lean libros sobre estos méto-
dos —¿por qué no?— y que se den maña para que durante los
días feriados sus hijos estén ocupados, como precisamente pro-
 ponen a los padres estas escuelas activas. Creo que de esta
manera podrían ayudar mucho a sus hijos, si éstos mismos no
 pueden ben eficiarse con clases activas por el hecho de que no
existen en el barrio.

Tenemos una serie de cartas en las que los padres le escriben

a usted: “Mis hijos van a una escuela tradicional, pero yo, en
casa...”

Pero, ¿en casa qué hago? Voy a instruir a mis hijos, los voy
a iniciar en la cultura. Pues el método activo es una iniciación
en la cultura y la comunicación. Y precisamente la familia está
hecha para eso. Si la instrucción es impartida en la escuela por
un maestro, formado para impartirla de la manera en que él lo
hace, que la imparta así. ¿Por qué no? Pero todo lo que los
 padres añadan es muy bueno para el niño, aun cuando los
 padre s no pro cedan de la misma m anera en que pro cede el
m aestro. Si el niño no q uiere la lección pa terna y dice: “ ¡Ah,
no! No quiero hacer cálculos contigo de esta manera porque...”
¡Muy bien! Pero se pueden hacer muchas otras cosas con un
niño. Todo puede servir para concentrar la atención del chico,
 para hacerle ejercitar la memoria: el ju ego de las siete familias,
el juego de la lotería, las historias que se cuentan y que se
ilustran... Existen muchísimos juegos que ayudan a formar el
espíritu y la inteligencia del niño, juegos que no es menester
escolarizar, pon er en un prog ram a. Simplemente se trata de vivir.
En el hogar, lo mismo que en la escuela, los niños están
alegres cuando el ambiente es alegre. Si los chicos no tienen una
112

escuela alegre, por lo menos que los padres traten en la casa de

hacerles la vida gozosa. Al mismo tiempo, se aprovecha la
ocasión para hacerles realizar pequeños ejercicios de atención y
de memoria, para lanzarse mutuas pullas y bromas, para reír,
 p ara decir to nterías, en fin, cosas que rela jan los nervios. Los
niños tienen mucha necesidad de relajación.
Por otro lado, me impresiona ver —sobre todo en este
momento en que las clases son muy numerosas en las escuelas y
cuando es menester imponer disciplina en el caso en que los
maestros no estén formados en métodos activos— cuántos niños
sometidos a este régimen de contención se ponen tristes y se
abaten al verse obligados a una continua pasividad. Quisiera
que los padres no aspiraran al perfeccionismo, sino que se
orientaran y comprendieran un poco lo que es un método
activo para trabajar entonces los unos con los otros, con miras
a promover poco a poco el cambio del espíritu de la escuela. Y
sobre todo, quisiera que no se pusieran a ampliar los materiales
de la escuela. Es terrible ver a los padres cargando las tintas
sobre eso. Cuando el niño regresa de la escuela, todavía debe
hacer los deberes al atardecer. Eso ya me parece terrible. Por un
tiempo se prohibió que los alumnos tuvieran que hacer deberes
en su casa, por lo menos antes del sexto año. Y luego eso no se
mantuvo porque los padres querían deberes en la casa. ¡Es una
lástima!

Siempre con referencia a los métodos activos, tenemos aquí 

una carta que plantea el problema inverso del que acabamos de
tratar, es decir, el pro blema de los niños que siguen cursos según
métodos activos, que en la casa oyen a los padres criticar los otros
modos de educación y que, como consecuencia de una mudanza o
cambio de lugar, vuelven a encontrarse en una escuela, digamos,
clásica, sin olvidar desde luego que durante años oyeron decir a
sus padres que semejantes escuelas eran una insensatez.

Sí, se dice que los métodos rutinarios no son tan buenos

como los métodos activos, etc.
  Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre   / 113

¡Ese es el punto ! Y enton ces a veces esos niños tienen

 problem as.

Evidentemente, quienes se ven obligados a volver a un siste-

ma tradicional porque en el barrio en que viven no hay una
escuela activa como la escuela Freinet, al principio experimen-
tan dificultades para adaptarse; pero sobre todo en esos niños
hay una especie de —¿cómo decirlo?— contradicción entre lo
que para ellos nunca fue discutible, pues era la verdad de sus
 padres, y esa otra verd ad a la cual se someten ahora los padre s,
 puesto que no existen otras posib ilid ades de que el hijo continúe
sus estudios como antes. Y el niño queda desconcertado, pues
no sabe cómo tener estima por profesores que aplican métodos
que, hasta ese momento, parecían —y estaban— en contradic-
ción con los ideales pedagógicos de padres que entendían de
 pedagogía . ¡Y los padre s de esta carta ente ndía n precisam ente
de pedagogía!

Sí, y entonces los hijos se hacen huraños...

En la idea que se hacen de los adultos hay algo que los

turba. Pues es bueno que cuando el niño crece no sean sólo los
 padre s los modelos de adultos. Aquí, en el caso de esta familia,
la hija mayor se ve obligada a ingresar en un CES tradicional,
en tanto que los menores pueden continuar yendo a clases
donde se practican los métodos activos, que habían conocido en
el antiguo lugar en que residían. Y esta niña atraviesa por
dificultades que, por una parte, son dificultades de adaptación,
 pero que, por o tra parte —puedo decírselo a la m adre— son
dificultades de otro orden. La chica se encuentra ahora en el
momento de la prepubertad. La prepubertad aparece a menudo
alrededor de las clases de sexto y de quinto año que en sí
mismas ya son clases bastante difíciles, ya que los alumnos
deben adaptarse a otro modo de trabajo, a un nuevo estilo de
 profesores. A hora bien, en este caso, hay adem ás un cam bio
completo de métodos. Lo cierto es que, en la prepubertad, a los
114

 jó venes les pasa algo que no puedo desig nar con otras pala bras
que con las de “sombrero de resorte”. Su psicología es como un
“sombrero de resorte”. De los seis a los once o doce años, todo
marcha bien, se desarrollan bien desde todos los puntos de
vista, parecen tranquilos, bien adaptados a la sociedad y de
conformidad con una marcha constante... Luego, de pronto,
muestran trastornos que en realidad son una especie de repeti-
ción de trastornos que padecieron cuando eran pequeños: esa es
la prepubertad. Por ejemplo, un niño que padecía de anorexia,
es decir que no podía tomar sus biberones cuando era pequeño,
al llegar la pubertad de pronto no quiere comer. ¡Eso no es
grave! H ay qu e decirle: “ ¡Ah, sí!, ya veo. H aces lo que hacías
cuando eras pequeño, y esto prueba que pronto crecerás mucho
o cambiarás mucho. También ocurre que de pronto, con sus
insomnios —porque cuando era pequeño tenía períodos de
insomnio—, un muchacho repita dificultades que tenía desde el
año a los tres años; y ese estado suele durar entre seis y nueve
meses. Hay que saberlo para no dramatizar las cosas.
De modo que si esta madre está preocupada y si ella y su
marido, desde el punto de vista pedagógico, no logran hacerle
admitir a la hija mayor una nueva escuela, tal vez sería intere-
sante que consultaran al centro medicopedagógico de su ciudad
 para que éste prestara ayuda a la hija, que está creciendo y en
 ple na transform ació n. ¡Tal vez! Pero prim ero que esperen a que
todos vuelvan a adaptarse al nuevo ambiente, puesto que con la
mudanza todo el mundo está perturbado. Si en el caso de la hija
mayor las dificultades se prolongan, habría que comenzar una
 psic otera pia .

 Esta vez es una docente la que le habla a usted de sus alumnos.

Tiene una clase de quinto año con niños de orígenes sociales
diversos y que tienen dificultades muy diferentes en lo que respec
ta, por ejemplo, a la ortografía, al sempiterno dictado. Esta
 profesora ensayó una experiencia. Durante el prim er trimestre,
suprimió las notas con miras a de sdram atizar el problema. “Cuan
do se trata de un dictado, en lugar de hacer firm a r a los padres la
  Lo s niños son alegres cuando el ambiente es alegre   / 115

hoja corregida  — por lo demás, ¿para qu é sirve eso?, ¿acaso

cometerán menos fa lta s la próxima vez?—, tratamos de interro
garnos unos a otros. Por ejemplo, yo pregunto si todos compren
dieron lo que expliqué o por qué los alumnos no pensaron en tal
concordancia del verbo. Pero no es preciso tener una nota. Los
que la quieren a toda costa  — y hay quien la quiere — se la ponen
ellos mismos. Los resultados, en lo que se refiere al conjunto de la
clase, fueron muy interesantes, y muchos alumnos que eran ‘nulos’
hicieron importantes progresos. Además, se han relajado y cobra
ron confianza en sí mismos, en sus posibilidades.”

Es muy interesante.

 Le hace a uste d dos pre guntas precisas: “En m i clase hay
alumnos que tienen más dificultades que otros”. Por ejemplo, hay
en la clase una muchacha que recientemente, al comenzar el año
escolar, perdió a alguien de su fa m ilia y hay también un varón
que, por su estatura y fue rza física  — se trata de muchachos que
tienen entre trece y catorce años en esa clase —, es víctima de las
burlas y todas esas pequeñ as maldad es que se hacen en una clase...

...   y que probablemente son manifestaciones de envidia...

Sí, pero que pueden afectar la moral del muchacho.

Es cierto.

 Esta pro feso ra escribe: “M e ocupé más de esa chica que de los
demás y advertí que sufría un proceso de regresión. Adopté con
ella una actitud de maternaje, pero la muchacha se encerró un
 poco en esa fa cilid ad, en ese capullo de simpa tía que yo le
brindaba y su rendimiento escolar empeoró. En cambio, no presté 
ayuda alguna al muchacho; tengo treinta y cinco años y él tiene
catorce; no quise que el jove n se refugiara en una especie de
empresa de seducción. Tam poco debe haber algo no claro, en lo
116

que no es más que el interés por un alumno entre otros. En

realidad, acaso todos estos problem as no conciernan a los profeso
res. ¿Piensa usted que deberían arreglarse entre los muchachos
mismos sin intervención de los adultos?”

Lo que ocurre en la psique de estos muchachos podría

encararse de la misma manera en que esta profesora encaró la
vida escolar: les hace buscar juntos las razones de sus dificulta-
des en ortografía, en aritmética, les hace ayudarse recíprocamen-
te para hallar la respuesta correcta y al mismo tiempo les hace
 ponerse nota s ellos mismos; esta profesora ya estableció un
diálogo colectivo en su clase. Y cuando un niño tiene dificulta-
des que todo el mundo observa —como la profesora observó en
ese muchacho y en esa joven enlutada— corresponde al profe-
sor ayudar a pasar esa prueba de la vida en sociedad.
Puede dar buen resultado apelar a los otros niños y decirles:
“Vuestro compañero tiene dificultades a causa de esto. Podríais
ha bla r con él” . Y luego, en el mo m ento de un recreo, que es
muy importante pues aquí se trata de psicología aplicada al
grupo y a la vida colectiva, todos se reúnen con la profesora
(creo que es necesario que el adulto esté presente para que los
niños puedan hablar y para ayudarlos a expresar con palabras
lo que piensan de la situación) y tratan de encontrar la razón de
que ese muchacho, por ejemplo, que es más fuerte que los
demás, se haya convertido en cabeza de turco (obsérvese que
todos los niños marginales son atormentados: o bien tienen
reflejos de prestancia y buen aspecto o bien se hacen tímidos al
considerar el curso de su desarrollo). Las obesidades de la
 prepubertad, de las que todos los chicos se burlan, fo rm aría n
un tema que sería interesante considerar en un grupo: “Pero,
¿por qué se burlan ustedes? En este momento, Fulano es así; tal
vez le gusta comer demasiado. Tal vez habrá otras razones.
¿Por qué no se ayudan unos a otros? En la vida hay que
ay ud arse” . C reo que así, m ediante la ayu da recíproca y la
maestra en medio de los demás, se evitarán intimidades que
 pueden hacer sufrir un pro ceso de regresión o in flam ar ideas
  Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre  / 117

como: “Ella me prefiere a los demás” en la cabeza del segundo.

En clase ha de decirse: “Deben ayudarse los unos a los otros”.
Y los problemas de carácter se resolverán, así como se resolvió
la escolaridad.
 14. Siempre son inteligentes en algo

(Niños con desventajas)

 Ahora ab ordaremos un tema im portante del que nos hem os

ocupado poco; aquí está la carta de una madre de un pequeño
mongólico de once años quien le pide a usted que hable de los
niños que presen tan deficiencias. “De todas manera s algunos de
nosotros debemos librar un combate muy duro para hacer que esos
niños sean aceptados por sus compañeros y por la sociedad.”

Esta es una cuestión bastante amplia, pues el asunto difiere,

según se trate de niños con deficiencias psicológicas y sociales,
 pero sin defectos físicos discernibles, o según se trate de niños
con deficiencias físicas bien visibles, como los mongólicos, por
ejemplo; no se puede comparar un niño mongólico con un niño
que presenta ciertas deficiencias pero es físicamente por comple-
to sano.
Comencemos con los niños mongólicos; todos ellos tienen la
misma particularidad: son poco agresivos. Pero en cambio po-
seen una riqueza de corazón y una sensibilidad muy finas en sus
relaciones con los demás (con los padres, con otros niños, etc.).
Sufren, aún más que los otros, si no se los quiere, porque no
 pueden contar con las com pensacio nes que encuentran los otros

lis
 Siempre son inteligentes en algo / 119

niños fuera de la familia (en la escuela, por ejemplo), a partir de

los tres años, pues éstos conocen a compañeros en los que
descubren afinidades. Los niños mongólicos son mucho más
sensibles al cariño de los padres y tardan mucho más que los
otros en hacerse de amigos. Los padres, los hermanos, los
abuelos continúan siendo los polos dominantes de la sensibili-
dad de estos niños. Es una pena que los padres, una vez pasado
el choque que representa el nacimiento de un hijo mongólico,
no sepan siempre descubrir el tesoro de ternura de esos niños,
su gran sensibilidad, y también esa gran capacidad de toleran-
cia, y hasta indulgencia, que muestran ante momentos de mal
genio de sus padres cuando luego éstos les explican: “Te pido
 perd ón. Estuve vio lenta , im paciente, pero sé que haces todo lo
que puedes y que no puedes obtener los mismos resultados que
tus hermanos y hermanas a causa de esa deficiencia que padeces
desde el nacimiento. Pero te quiero tanto que no debes afligir-
te”. Con un niño mongólico hay que reparar rápidamente,
mediante ternura, cualquier herida que pueda habérsele inferi-
do, porque un niño de esta clase se siente vivamente herido.
Entonces comienza a dudar de esos seres que son lo más queri-
do que él tiene. Esto en lo tocante a los niños mongólicos.
En lo que se refiere a los otros niños que presentan deficien-
cias, siempre son inteligentes en algo. Niños encerrados en sí
mismos tienen una extraordinaria inteligencia y una sensibilidad
(auditiva o táctil u óptica o estética o gustativa) que yo llamaría
inmediata. Esto es algo en que debieran reparar los padres de
lujos con deficiencias psicosociales, pero no físicas: ¿cuál es el
sentido más vivo? Al hacer utilizar a cada uno de ellos el
órgano más sensible, se favorecerán los intercambios y las com-
 plicidades de com prensió n, pues se perm ite al niñ o hablar de las
i lile re nd as que es capa z de percibir. Por ejemp lo, si se tra ta del
ullato, se le presentarán perfumes, olores; si se trata del gusto,
 píalos de sabores diferentes; y habrá que habla rle , mientras
lanío, designando con sus nombres cada cosa y dando pruebas
ilc una gran tolerancia; cuando un niño es sensible al gusto, por
ejemplo, hay que respetar sus elecciones, si quiere hacer mezclas
120

extrañas; si tiene la vista muy sensible y si frente a ciertos

cuadros o ciertos colores o un paisaje se pone de pronto pensa-
tivo, los padres pueden establecer entre el hijo y ellos una
com plicidad: “ ¡Cóm o miras eso! Veo que te interesa m uc ho ” , y
demostrarle que ellos también se interesan junto con él en lo
que contempla, en aquello en que está concentrado. De esta
manera descubrirán la inteligencia de su hijo.
Algunos niños con deficiencias psicosociales son insoporta-
 bles, porque no perm anecen quie to s en nin gún lu gar, trepan por
todas partes, hacen muecas... Se los llama inestables, precisa-
mente porque no puede encontrarse lo que les interesa. A
menudo tales niños son muy movedizos, es decir, que tienen
una inteligencia motriz, una inteligencia del cuerpo. Los padres
demasiado frecuentemente se ponen a reprenderlos, a regañar-
los, a contenerlos, a encerrarlos o a castigarlos, cuando en
realidad si el padre inventara juegos de destreza, aparatos para
trepar y les hicieran hacer juegos de equilibrio, estos chicos se
sentirían muy contentos de verse admirados por su intrepidez.
Y además, ¿por qué no hacer practicar la danza a ciertos niños
que están trabados en la vida escolar y en la palabra? Esto
último no impide naturalmente que se les hable, por supuesto.
Lo que no hay que hacer es estar midiendo continuamente las
aptitudes de estos niños, como desgraciadamente hacen muchos
 padre s. ¿Sabe uste d que Ein stein, hasta los nueve años, era
considerado por todos como un débil mental?

 No. Pero sabía que en la escuela tenía resultados catastróficos

 y que sus profesores dudaban de su fu tu ro.

Era un débil escolar y un débil mental. Nunca estaba atento

a las preguntas, estaba siempre distraído y le faltaba habilidad.
Los padres decían: “ ¡Qué im porta! Tiene buen car ácter” y
 pensaban que siempre podría encontrársele alg ún trabajo, como
 por ejemplo, tran sp o rtar las piezas de paño de uno de sus
amigos que era comerciante. Lo querían mucho. Y repentina-
mente, después de los nueve años, se produjo la eclosión de un«
 Siempre son inteligentes en algo   / 121

inteligencia que era a la vez meditativa y matemática y que

nadie había adivinado. Y luego, hasta los veinte años, a pesar
de esa inteligencia o precisamente a causa de ella, fracasó en los
estudios que emprendió.
Muchos niños llamados deficientes se hacen músicos, otros
 pin to res, etc. La inteligen cia siempre existe, incluso en los niños
con deficiencias. Amémoslos como son, ayudémoslos a que
conserven la confianza en sí mismos, a que sean felices, alegres
y sociables, apoyemos su interés día tras día. Es ésta la manera
en que pueden desarrollar mejor sus posibilidades.

Una mujer de unos treinta años y su marido de treinta y tres

años están muy preocupados por su hija única de nueve años y
medio: era bizca de nacimiento, la operaron pero perdió la visión
de un ojo. A los cinco años, la directora de su escuela declaró que
¡a niña era rebelde; un pediatra consultado dijo que tenía mal
genio, cuando en realidad en su casa y con los padres era encan
tadora. “Si todos los niños de m al carácter son como m i hija, no
debe ser muy difícil reeducarlos”, escribe la madre. Entonces
aconsejaron a los padres sesiones de psicoterapia, como usted 
misma lo aconseja a menudo. Después de noventa sesiones, los
 padres interrum pieron el tratamiento por su cuenta, porque, según
la madre, a la pequeña le chocaba el estado de los otros niños que
aguardaban en la sala de espera. Luego los padres le hicieron
seguir sesiones de ortofonía, porque la niña presentaba cierto
retraso en el lenguaje. Como la escuela a la que la niña asistía
{que era una escuela privada) cerró sus puertas, tuvo que ir a otra
ni la cual ahora progresa en sus estudios aunque lentamente. En
ella lodo march a bien. Este año ingresó en el CE2, y el drama
estriba en que en la visita médica obligatoria el médico declaró
i/ue había que colocarla en el IMF.

lis decir en un instituto medicopedagógico.

¡Eso es! Esa visita se realizó en presencia de la directora, que

 \r puso a explicar largamente el caso de la niña al médico a quien
122

le mostró la carpeta médica en la que se mencionaban las sesiones

de psicoterapia y declaró que no quería tener en su escuela
alumnas como ésa, cuyo lugar estaba más bien en un instituto
medicopedagógico. Los padres están escandalizados po r la actitud 
del médico y de la directora. Las maestras consultadas  — la de
este año y las que tuvieron relación con la niña el año pasado — se
 presentaron para prote sta r y declarar que, por el contrario, la
alumna hacía progresos, lentos ciertamente, pero regulares, que
 podía segu ir los cursos y que, por lo tanto, se trataba de una
decisión completamente injusta. La madre agrega, por otro lado,
que oyó decir a esta misma directora a otros padres que sus hijos
eran débiles mentales: “¿Con qué derecho puede permitirse decir 
sem ejantes cosas?” Y explica que po r lo visto esa señora quiere
conservar una imagen de distinción de su escuela, una escuela en
la que todos los alumnos obtienen buenas notas. (“Eso de sacar 
malas notas no se hace.”)

¡Es eso, por desgracia!

Un psicólogo que luego consultaron los padres sometió a una

serie de tests a la niña y llegó a la conclusión de que podía seguir 
 perfe cta m ente los cursos. Entonces, ¿qué hacer?

Realmente no sé. Verdad es que ahora se presta oídos a los

ucases de los ped iatras escolares, y los padres deb en generalmen-
te someterse a esas decisiones tomadas, como aquí, arbitraria-
mente, por una directora y por un médico, que a su vez esl;i
influido por esa directora. En primer lugar, pienso que la opi-
nión de las maestras de clase debería predominar sobre la
opinión de la directora; por otro lado, deseo que todos los
chicos estén mezclados en un mismo establecimiento cualquiera
sea la capacidad de desarrollo de esos chicos. No importa la
rapidez con que hagan progresos, lo que cuenta es que necesitan
estar juntos como, por lo demás, ocurre en la vida, donde gente
de todos los niveles de desarrollo está en contacto y todos estrtn
socialmente asociados en la actividad del p;iís.
 Siempre son inteligentes en algo /  123
123

 No
 N o veveoo p u e s la r a z ó n de q u e se q u ie ra p o n e r a p a r t e a esta es ta
niña que para la maestra no está mal dotada... La madre no
 pre
 p recc isa
is a si la p e q u e ñ a tie ti e ne a m ig u ita
it a s y si lleva
lle va u n a v id a soci so cial
al
rica, porque se trata de una hija única que vive entre sus dos
 pa
 p a d re s ; tal
ta l ve
vez,
z, lo q u e le f a lta lt a es u n p o c o de v ida id a soci
so cial
al.. A caso
ca so
sea también una niña sensible, que se da cuenta de que la
directora la mira con malos ojos porque no es tan brillante
como desearía y de cuando en cuando no es muy amable o muy
gentil con esa directora. Es posible. De todas maneras, resulta
curioso que se dijera que la niña tenía perturbaciones de carác-
ter cuando en realidad nunca tuvo mal genio en la clase o en
familia, pues sólo parecía tenerlo frente a esa directora. En todo
caso, al principio era ciertamente una niña molesta por su vista;
un niño bizco está siempre incómodo porque a veces los otros
chicos lo rechazan. Pero después de la operación presenta una
sola desventaja: la de ver con sólo un ojo. Y con un ojo puede
de todas maneras seguir bien las clases. Esta circunstancia tal
vez la haya retrasado al principio. Pero puesto que las maestras
aseguran que hace esfuerzos y progresa regularmente y puesto
que los padres la ayudan, no veo por qué éstos deban preocu-
 pars
 pa rsee ta n to .
Me pregunto si la madre no debería ver a un psicoanalista
 pa
 p a ra t r a t a r de d e s d r a m a tiz
ti z a r u n p o c o la s itu
it u a c ió n , p o r q u e p a r a
l;i niña es malo encontrarse así entre una directora que la
detesta y una madre que se siente ofendida por eso. Hay esta-
 blec
 bl ecimim ient
ie ntos
os m e d ico
ic o p e d a g ó g ic o s ex
excecele
lent
ntes
es,, d o n d e loslo s n iño
iñ o s se
sienten muy felices. No sé. Además no es bueno dejar a un niño
en una escuela en la que será continuamente víctima de la
directora y con maestras que también ellas están en conflicto
c o n la directora.

l a madre
ma dre se queja sobre todo de que se haya n tenido en cuenta
muchas cosas,
cosas, especialmente
especia lmente aquellas sesiones de psicoterap
psicote rapia
ia que
que
 Jala
 Ja lann de dos
do s o tres
tr es años
añ os atrás.
atr ás.

I isas
sas sesiones
sesiones se realizaro n dem asiado tem pra no pa ra pod er
uvudar a la niña. Pero no sé por qué los padres las interrumpie-
124

ron por su cuenta, en lugar de llegar a un acuerdo con el

 ps
 p s ic o t e ra p e u ta . Q u izá
iz á h a y a q u e la m e n t a r eso.
es o.

 Inte
 In terr
rruu m p iero
ie ro n las sesi
se sion
ones
es p o rq u e la niña
niñ a no sop
so p orta
or taba
ba ver a
los otros en la sala de espera...

Eso no es cierto. Un niño siempre soporta eso, de la misma

manera en que nosotros al ir al consultorio de un médico
soportamos ver a otra gente enferma cuando nosotros mismos
acudimos por un resfrío o por dolores intercostales que no se
ven. Los que se impresionan son los padres cuando llevan al
hijo a un centro de cuidados psicoterapéuticos y ven a otros
niños más enfermos que el suyo. Tal vez esta señora ya había
reaccionado con ansiedad a la promiscuidad de niños deficien-
tes en la sala de espera y no ayudó a su hija a comprender que
aquellos niños estaban más afectados que ella en su desarrollo,
que allí eran cuidados y ayudados, cada uno en su nivel, por la
 pe
 p e rs o n a q u e la a y u d a b a a ella.
ell a. Es im p o r t a n te q u e los
lo s p a d re s lo
sepan: los niños no sufren en modo alguno al ver a otros niños
enfermos. El espectáculo les interesa. Les gusta hablar de esos
otros niños y que los padres mismos les hablen.
Por eso me pregunto si esta madre, que está tan ansiosa, no
debería ir a ver a un psicoanalista o a una psicoanalista para
comprender cuál es la mejor manera de ayudar a su hija; esa
manera no consiste en defenderla continuamente ni en asistirla
demasiado en sus deberes de clase; hay que ayudarle a que se
desarrolle enviándola a un taller de juegos los días feriados, a
fin de que alterne con otros niños y no viva como una hija
única entre padre y madre. Esa sería la mejor manera de ayudar
a la niña a superar las dificultades sociales que probablemente
tiene. Esto es todo lo que puedo decir en este caso particular.

 Lo
 L o s pa
p a d res
re s de un varón
var ón de ocho
och o año
a ñoss que pad
pa d ece
ec e de ambli
am bliop
opía
ía...
...

Es una afección de la vista, el chico ve mal.

 Siempre son inteligentes en algo /  125
125

...  y es p a r cia
ci a lm e n te hem
he m iplé
ip léji
jico
co ( y de una niña
ni ña de seis
se is años
añ os
que no viene al casocaso aquí,
aquí, pue sto que no presenta ninguna deficien
cia)
cia) le aportan a us ted un testimon io sobre la la fa lta
lt a de toleranc
tolerancia,
ia,
 po
 p o r p a rte
rt e de la soci
so cied
ed a d y esp
es p ecia
ec ialm
lmenente
te d e l sist
si stee m a educat
edu cativo
ivo,,
respecto de niños con deficiencias o, como muchos prefieren lla
marlos, niños “que no son como los demás”. Estos padres se
encontraron frente a un problema: o bien mandar a su hijo a una
institución especializada  — p ero er o ese
es e e stab
st ab leci
le cimm ien
ie n to esta
es taba
ba a m ás
de doscientos kilómetros del lugar en que vivían — o bien bien y eso
eso fu e
lo que hicieron, conservarlo en el seno seno de la la fa m ili a y enviarlo
enviarlo
a lala escuela “nor m al” al ”. Y este chico perd ió mucho mu cho tiempo. “El
 pro
 pr o b lem
le m a a l que
qu e rea
re a lm en te quie
qu iero
ro refe
re feri
rirm
rm e se sitú si túa
a en el nive
ni vell
de la aceptación de esos niños que no son como los otros; es
un problema relativo a la mentalidad de la gente, pues se trata
de hacer admitir el derecho que estos niños tienen a ser dife
rent
rentes.
es. E l sistema de educación
educación está planificado.
planificado. Los Lo s niños — cual cual
quiera sea su deficiencia, física, mental o de otra índole — que no
responden a los criterios de normalidad tienen mucha dificultad en
integrarse en el sistema. Ellos incomodan, por lo tanto se los
excluye.”

Este es sobre todo un problema de las ciudades; en las

aldeas, en cambio, se los admite muy bien en la escuela. En la
actualidad se trata de un problema debido al crecimiento demo-
gráfico y también a esa actitud que consiste en medir a todos
los niños con la misma vara. Ahora bien, cada niño se desarro-
lla de manera diferente. Entonces, ¿a qué se llama “normali-
dad”? ¿A ese pequeño grupo que constituye el término medio
de cada clase? ¿Y todos los niños deberían ser así? ¡Eso no es
i ¡u to!
to! Estos pa dre s tienen to da la razó n del mund m und o.
Recibimos también cartas impresionantes sobre la manera
en que reacciona la gente en la calle, en los consultorios, en el
hospital, ante niños deficientes. ¡Es terrible! Es menester que
i iimprendamos lo que esto quiere decir. Para los adultos es un
 pro
 p robb lem
le m a de a n g u s tia
ti a . Se e n c u e n tra
tr a n a n te un n iñ o , a n te el cu
cual
al
no saben cómo reaccionar, pues no esperan en ese niño un
126

mismo estilo de respuesta; entonces se sienten desorientados y

tontos, y eso los angustia.
Hay también casos —y es necesario que los padres de hijos
con deficiencias lo comprendan— en que los padres tuvieron la
desgracia de perder a un hijo sano y tienen el corazón atribula-
do por una gran pena. Al ver a un niño con deficiencias piensan
en el suyo: “Si por lo menos lo hubiéramos conservado, aun
con las imperfecciones que le dejó su grave enfermedad o su
accidente”, o “el mío era hermoso y sano y está muerto, éste
vive. ¿Por qué?”
En el caso de los niños, hay que comprender que cuando se
defienden de un camarada que tiene un desarrollo diferente del
de ellos, lo hacen porque en el amor que los jóvenes se dedican
los unos a los otros, hay un deseo y unas ganas de identificarse
con él. Usan una defensa contra ese amor porque el niño en
cuestión no es un modelo. No se trata de un sentimiento cons-
ciente, es una especie de prudencia inconsciente. Es como un
desprecio espontáneo. La educación debería modificar esto.

 En todos los casos, tanto los ad ultos como los niños prefieren
ignorar a los chicos con deficiencias, ¿no?

Así es, desgraciadamente; los adultos asumen actitudes de

niños o bien dicen alguna pequeña maldad.1

 En efecto, tenemos aquí el testim onio de la madre de una niña

de cinco años, también ella afectada de ambliopía y de ligeras
deficiencias motrices. La madre había llevado a la hija al consul
torio de un hosp ital y como la chica alborotara algún tan to  — lo
cual parece bien excusable a los cinco años — en la sala de espera ,
le explicó para que la niña bajara el tono de voz, que estaban en

1 Sin duda en relación con la perennidad inconsciente del pensamiento

mágico o con el sadismo que permaneció en ellos: “Muerte al débil”.
 Siempre son inteligentes en algo /  127

un hospital, que allí había enfermos y que no había que molestar,

etc. En ese momento una señora “muy bien”, como suele decirse,
 ya de cierta edad, que también estaba esperando exc la mó con un
tono extremadamente despectivo, dirigiéndose a su marido, pero
de manera que todo el mundo la oyera: “¿Por qué dice eso? Es
inútil fingir . Esa niña no es no rm al ...” Desde luego, la madre se
quedó petrificad a. Y luego se oyó la vocecita de la nena que
 preg untaba a la mam á: “Pero, ¿por qué dijo eso la señora? ¿Qué 
quiere decir?”
 Esto me lleva a hacerle otra preg unta que a menudo aparece
en nuestra correspondencia: “¿Hay que hablar a estos niños de su
deficiencia?”

Sí y muy temprano. Apenas los padres advierten que su hijo

tiene un desarrollo diferente del de los otros niños o que padece
una enfermedad, hay que hablarle en seguida de la cuestión. Si,
 por ejem plo, la im perfección se produjo con m otivo de una
enfermedad o de un accidente, se le dirá: “Cuando eras peque-
ña, te desarrollabas perfectamente bien. Y después ocurrió
eso...”, y se le pintarán imágenes que el niño pueda compren-
der, como la de un árbol castigado por el rayo durante una
tormenta: “Como ves, sólo tiene todavía dos o tres ramas, en
tanto que todos los demás árboles que crecen alrededor de éste
tienen muchas ramas. Pero también éste se desarrollará, la vida
continúa. Poco a poco irá recobrándose, tal vez no del todo,
 pero sí en parte. Ya ves que de todas m aneras es un árbol bien
vivo”. Hay que valerse de imágenes como ésa. Y hay que decir
siempre a un niño lo que tiene y luego preguntarle: “¿Y tú qué
 piensas? ¿Cóm o crees que te vas a desarrollar?” ; conviene pedir
al niño que explique cómo siente él su estado en relación con
los demás niños. Esto es algo en lo que rara vez piensan los
 padres de niños con deficiencias. Piensan en la m anera de
adaptar o readaptar al hijo, procuran con amor que éste no
su Ira d em asiad o; pero esta actitu d se debe a que proy ectan su
 propio sufrim ie nto en su hijo quie n esta ría m uy in tere sado en
que se le preguntara: “¿Qué piensas del hecho de no ser como
128

los demás? ¿Qué crees que piensan tus compañeros de esto?”

Conocer sus dificultades y poder hablar de ellas facilita los
 progresos que el niño pueda hacer y los hará m ucho más
rápidamente de lo que los padres esperan. En tales condiciones,
el niño podría hablar con sus compañeros y decir: “Papá me
explicó que no soy como tú porque...” De esta manera haría
amigos y él mismo aceptaría su enfermedad. Estos niños se dan
muy bien cuenta de que nunca le piden su opinión sobre su
estado y que no les exigen tanto como se les exige a los demás.
Y esto les choca; lo sé por niños a quienes atendí. Tengo
ejemplos de niños a los cuales se había ocultado su enfermedad
y que estaban perturbados, no por la enfermedad misma como
 pensaban los padres, sino p o r el hecho de que no les hubie ran
hablado de ella.
Por otro lado, sería menester que los padres ayudaran a sus
hijos “normales” a tolerar a quienes tienen una enfermedad o
una desventaja diciéndoles: “Esto también habría podido
ocurrirte a ti. Es un niño, te quiere y quiere la vida. ¡Ayúdalo!”
Es importante que haya solidaridad entre los niños.
Por eso me afligen tanto, como ya dije, esas segregaciones
que hacen con los niños que presentan alguna deficiencia y son
enviados a escuelas diferentes, en lugar de ponerlos en secciones
especiales de escuelas ordinarias: eso enseñaría a los demás
niños a ser tolerantes con todas las enfermedades, con todas las
diferencias. Es bueno que cada cual pueda conservar la confian-
za en sí mismo y comunicarse con todos los demás por diferen-
tes que éstos sean de él. ¡La ayuda mutua! La ayuda mutua y la
comunicación entre los niños deberían ser los principios funda-
mentales inculcados en la escuela preparatoria y primaria; y el
ejemplo debería ser dado por el ejemplo de los adultos en la
escuela misma, en ese lugar que eligieron para dedicarse al
desarrollo de niños ciudadanos, cualesquieran sean sus atribu-
ciones, sus títulos, sus funciones (docentes, administrativas o de
mantenimiento). Pero parece que éste es un problema insoluble
entre nosotros, esa comunicación y esa ayuda mutua entre
todos los adultos de la escuela, entre los más y los menos
 Siempre son inteligentes en algo /  129

favorecidos por el número de horas, por el sueldo, por las

funciones. Están unos junto a los otros y en el mejor de los
casos se ignoran. La conducta personal de un adulto tiene un
valor formativo mayor que todo lo que pueda decirse a los
niños. Y cuando la organización escolar en bloque instituye una
segregación cada vez más temprana con el pretexto de brindar
apoyo especializado, hace pasar por legítima una discriminación
ética en el seno de la población, en lugar de corregir los prejui-
cios casi raciales de los padres de hijos sin problemas, respecto
de los otros.

Veamos ahora el testimonio de un padre sobre los hijos con

deficiencias: “Tengo dos hijos que tienen ahora veintidós y veinti
cuatro años. El segundo nació con un labio leporino y una división
 palatina. M i mujer f u e muy paciente con él y lo alimentó cuando
era lactante con una cuchara, porque, po r supuesto, no podía
mamar. Se lo operó varias veces: a los seis meses, a los diez meses,
a los dieciocho meses. A los cinco años no hablaba correctamente.
 Noso tros co mprend íamos lo que decía, pero los que no tenían la
costum bre de oírlo no le entendían. Fue reeducado fon ética m en te en
París y luego se hizo cargo de él una reeducadora privada. A los
seis años, en la escuela sólo obtenía ceros en todas las materias
 y a menudo era enviado al rincón de la clase. Por fin, encontramos
una escuela privada de pocos alumnos en un barrio de París. Allí 
aprendió a leer y escribir. Perm aneció dos años en esa escuela y
luego la cambió porque ya no le convenía: pero continuó asistien
do siempre a clases poco numerosas, de quince alumnos aproxima
damente. A sí logró hacer enormes progresos. Pero también, mi
mujer y yo nos ocupamos muchísimo de este muchacho”.
 En realidad, este testim onio está dirigido a los pa dres que
tienen hijos con desventajas.

Sí, es sumamente interesante.

“Le gustaba la música, espe cialmen te la folk lór ica . Entonces

lo incribimos en cursos de música a los nueve años. En esa
 130

actividad lo vimos florecer. Aprendió a tocar el acordeón y desde

hace unos tres años organiza bailes con la orquesta que él mismo
 fo rm ó. Tam bién compone música. Por lo demás, estudió en la
escuela sólo hasta tercer grado, de modo que no obtuvo diploma,
 pero es cap az de desenvolverse por su cuenta, de mantener corres
 pondencia, especialmente con artistas.
Para aten der a sus costosas necesidades, mi mujer trabajaba y,
como sólo podíamos gozar de un mes de vacaciones, las tomába
mos por separado, un m es cada uno con los chicos a fin de que
éstos pudieran pasar dos m eses de vacaciones al aire libre. Ya ve
usted cuál era nuestra situación, pero los resultados están a la vista.
 Las escuelas y los médicos de los hospitales habían condenado
a ese niño. Lo que lo salvó fu e la comprensión y e l am or que
encontró en las escuelas privadas de efectivos reducidos. ¿No se
 podrían crear escuelas de pocos alum nos en cada barrio?”

Es una carta muy hermosa. En efecto, sería deseable que

hubiera en todos los barrios escuelas de pocos alumnos para
todos aquellos ;niños que tienen dificultades. (En la actualidad
existen sobre todo escuelas para alumnos con ciertas deficiencias
 —los que ven mal, los que oyen mal, etc.— , p ero en re alidad no
hay escuelas para niños deficientes como tales; lo que hay son
clases de perfeccionamiento en las que se reagrupa a los niños
de varias edades. Algunas son excelentes; eso depende del siste-
ma de reclutamiento de las escuelas.) Me refiero a escuelas con
clases poco numerosas en las que cada niño pudiera seguir sus
estudios a su manera y según sus necesidades con educadores
capaces, como los que tuvo este muchacho, que den pruebas de
afecto y hagan comprender a los padres la manera en que deben
ocuparse también ellos de sus hijos.2

2 Clases de poc os alumn os, sí, pero intensa vida familiar, soc ial, recreos
con todos. No se trata de separar a los menos dotados, a los deficientes y a
los niños con problemas de quienes se dice que “molestan” a los otros y a
quienes se rechaza en las escuelas (tanto del Estado como privadas) abiertas
a los demás.
 Siempre son inteligentes en algo / 131

En esta carta hay un pasaje que me parece muy importante:

aquel en que los padres cuentan cómo descubrieron que su hijo
estaba dotado para la música. Eso es lo que hay que hacer
cuando se tiene un hijo que no sigue muy bien las clases: buscar
lo que le interesa —tal vez sea la danza o el trabajo manual, la
 pintura, la m ecánica, la cocina, etc.— y, si se puede, perm itirle
que se entregue seriamente a la actividad favorita, como hicie-
ron estos padres. Y allí estaba el porvenir del muchacho; se
había preparado desde los nueve años. Es más importante
dominar un medio de ganarse la vida que realmente nos apasio-
ne que realizar buenos estudios sacrificándoles todo nuestro
tiempo, sobre todo si encontramos dificultades, para luego, en
definitiva, tal vez abrazar una profesión que no nos interesa.

Para terminar con el tema sobre los niños con desventajas,

veamos una carta de protesta contra una respuesta que usted dio
un día a un joven que era enclenque y que por esa razón sufría las
burlas de sus compañeros de escuela.3 “Usted me hizo saltar;
hubiera preferido oírle predicar la rebelión, explicarle que tenía
derecho a la consideración y al respeto como los demás. Su
sublevación quizá hubiera hecho reflexionar a sus amigos en que
también ellos podrían haber sido víctimas de las mismas enferme
dades y encontrarse en el mism o caso que él. Usted no le aconsejó
que se defendiera, sino que le aconsejó que se mantuviera aparta
do, que continuara escribiendo sus cuentos y, por fin , que desarro
llara su sensibilidad antes que su agresividad. Tengo un hermano
mayor que es muy sordo y que a los doce años tuvo problemas en
la escuela: estaba en un colegio de niños ‘no rm ales’ y en casa se
quejaba continuamente de las malas pasadas de sus camaradas.
 Nues tros padres le dijeron: ‘Deb es imponerte, no te dejes mano
sear’. Y en efecto, el muchacho as í lo hiz o.” La carta termina así:
“El deficiente no tiene que excusarse por pasar así en la vida. Es
hora de que los hombres tomen conciencia de esto”.

3 Véase el tom o II, 171.

132

Creo que se trata de dos casos diferentes: aquel joven tenía

todavía el cuerpo de un niño y una voz femenina, lo cual hacía
que todo el mundo lo llamara “señorita”; naturalmente la
actitud despectiva de sus camaradas lo hacía sufrir. Creo que,
con una voz como la suya, si se hubiera rebelado los compañe-
ros se habrían burlado aún más de él. Tal vez el hermano de
esta corresponsal era un matasiete grandote que podía dar
 palizas a los dem ás, pues no p o r ser uno sordo es enclenque. No
se trata de la misma desventaja, no sé. Pero si aquel joven al
que yo me dirigía en aquella oportunidad puede leer hoy este
testimonio, que saque de él un ejemplo. Tal vez debería haberle
aconsejado eso.
Por lo demás, resulta curioso que mi respuesta haya dado
motivo a reflexionar tanto; en efecto, hemos recibido otras
cartas y especialmente el testimonio de una madre de varios
hijos, el último de los cuales parecía también él marginal. Lo
mismo que aquel otro joven, éste tenía éxito en sus estudios
desde pequeño, pero era enclenque, extremadamente sensible y
reaccionaba a las burlas de sus compañeros con fenómenos
 psicosom áticos de sufrim iento . Se le hin chaban las m anos y los
 pies; en esos m om ento s apenas podía sostener la plum a cuando
escribía. Se sentía tan desdichado, a pesar de la gran confianza
que tenía en sí mismo y en su trabajo, que alrededor de los
quince años declaró a sus padres que ya no podía soportar ser
cabeza de turco de todo el mundo (con una voz que todavía no
estaba bien definida y que luego se formó tardíamente, como en
la mayor parte de los varones). Les pidió que lo pusieran como
alumno pupilo en un colegio inglés, pues sabía, probablemente
 por conocid os que había encontrado durante las vacaciones,
que en Inglaterra son mucho más respetuosos de la personali-
dad de cada cual. Los padres no eran ricos, y los profesores,
que contaban mucho con ese alumno tan brillante desde el
 punto de vista esc olar, consid eraban una lo cura in te rrum pir los
estudios en Francia; de manera que el muchacho aceptó —por
afecto a sus padres— cursar un año escolar más en esas circuns-
tancias bastante dramáticas para él. Pero como los padres lo
 Siempre son inteligentes en algo   / 133

veían tan tenso y le oían decir: “No sé si tendré el coraje de

llegar hasta el fin”, terminaron por enviarlo a Inglaterra, a
 pesar del enorm e sacrificio pecunia rio. Y allí alcanzó un éxito
completo. Mientras hacía sus estudios en inglés, hasta aprobó
en Londres el bachillerato francés estudiando por su cuenta.
Este es un joven que se ha desenvuelto bien, que dio a su vida
la dirección que debía darle, como lo había decidido a los
quince años y medio, después de madura reflexión. Ahora lleva
una vida de éxito, un poco marginal, en relación a los franceses,
 pero hizo una adquisició n enorm e: pudo crece r y desarrollarse
sin sufrir las burlas permanentes y la envidia de los demás, que
lo veían triunfar, aunque fuera diferente de ellos por su aspecto.
La mamá concluye la carta así: “Creo que yo habría respondido
como lo hizo usted: que ese joven trabaje por correspondencia,
que continúe por el camino por el que lo lleva su gusto por la
literatura. Porque aquí ya se trata de un principio de vocación,
¿no?”
Como usted ve, estas dos cartas se contradicen un poco. A
veces resulta difícil responder. Yo digo lo que siento, pero me
complace mucho comprobar que otros piensan de manera dife-
rente y que aportan soluciones distintas. A cada cual le corres-
 ponde elegir lo que más le co nviene.
 15. Estar muy dotado en el plano escolar
no significa ser superdotado

(Un desarrollo homogéneo)

 Hablemos ahora de los chicos lla mado s “su p e r d o ta d o s h e m o s

recibido una serie de cartas sobre este tema. Veamos prim ero el
testimonio de una corresponsal que describe los progresos de su
hijo (que tiene ahora veintidós años, pero la corresponsal nos da
su historia); esta madre nos dice que el chico comenzó a andar a
los siete meses, que era for m ida ble , extrao rdinario. “A los tres
meses se puso a gorjear como todos los niños, pero éste se
interrogaba sobre los sonidos que emitía, se observaba, volvía a
lanzarlos para estar bien seguro de que era él quien hacía aquel
ruido. Al nacer vio muy pronto y a los diez días no podía uno
dejarlo vuelto contra la pared porque quería ver lo que pasaba en
la habitación.” No sé si ésta es la definición de un niño superdo
tado. En todo caso esta señora lo piensa: “Sería menester que los
 padres sepan reconocer esta clase de niños y no los tomen por 
chicos con perturbaciones de carácter o po r inadaptados, porque a
veces pueden parecer eso si uno no sabe comportarse conveniente
mente con ellos. Y acaso tampoco los pro fesores sepan cómo
adaptar la educación a esta clase de niños, que por momentos son
diferentes de los demás”.
Tenemos aquí otra carta que se refiere a un muchacho que lee

134
  Estar muy do tado en el pla no escolar /  135

doce libros por mes a los once años; me parece que de todas
maneras es una cantidad notable. Los padres están sorprendidos
 por la diferencia que hay entre el desarrollo físico y el desarrollo
intelectual de este niño que, por lo demás, sufre, sin razones
médicas, de dolores de cabeza desde los seis años, cuando ingresó
en el curso preparatorio. Es un alumno muy brillante. Pero, según
escribe la madre, tiene una letra espantosa, circunstancia que lo
mortifica mucho.

¡No es cierto! La escritura (la madre nos envió uno de los

deberes) no es espantosa; es sólo un poco torpe. Es la letra de
un chico muy nervioso. Creo que si aprendiera a escribir a
máquina esto lo ayudaría mucho, ya que es un alumno bien
dotado, con gustos literarios, a quien le gusta estar tranquilo y
trabajar bien. Que lo haga lo más pronto posible. Esto es algo
que los padres no saben lo suficiente. ¡Es una lástima que los
 pro fesore s rechacen los deberes escritos a m áquin a! Están equi-
vocados, porque saber escribir a máquina es para un niño de
once a doce años una adquisición magnífica.

Que más adelante puede ser útil.

Sí. En los Estados Unidos hasta hay escuelas en las que está
 prohib ido entr egar un deber escrito a mano: debe esta r escrito
a máquina. ¡Y eso es muy inteligente! No se trata de prohibir la
escritura manuscrita, pero sería bueno que se pudiese entregar
un deber escrito a máquina o bien escrito a mano; escribir a
máquina es una adquisición para toda la vida.

Para terminar con esta carta, diremos que, por otra parte, este
chico difícilmente hace amistad con sus compañeros de clase,
considera que sus condiscípulos son tontos, admite en su cuarto y
en sus juegos al hermano, pero rechaza a la hermana a la que
llama “chinche”. Por la noche hace mimos a la madre, pero no al
 padre. La señora aclara que el padre a menud o debió ausentarse y
136

que los hijos sufrieron por esa ausencia. Ahora eso marcha un
 poco mejor.
 Estas dos cartas pla ntean en térm inos m uy generales, digamos,
el problema de los superdotados.

Sí. Ha de saber usted que este problema de los niños

llamados superdotados ya fue abordado en otros países, espe-
cialmente en Inglaterra. Hasta se han creado escuelas para
superdotados, que, a mi juicio y a juicio de muchos, son una
catástrofe, como toda segregación de niños “que no son como
los demás”.
En Francia, esta cuestión comienza a interesar seriamente y
se sabe que es posible detectar las aptitudes de un niño a partir
de los cinco o seis años gracias a ciertos tests, especialmente el
test que se llama test de Wichs y que no se refiere únicamente a
la escolaridad. El hecho de estar muy dotado en el plano escolar
no significa que un niño sea superdotado, si no tiene también
una enorme curiosidad por alguna disciplina particular, si no
tiene un vivo interés por desarrollarse y hacerse creador. Inter-
 preta ndo el test de Wichs, uno puede decir que un niño está
más dotado que otros a partir de un cociente de inteligencia que
en este test es de aproximadamente 140.

¿Es decir que uno puede tener un cociente intelectual muy

elevado y no estar realmente dotado en otros dominios?

Sí, justamente en casos en los que se muestra un cociente

importante, no en el test de Wichs, sino en ciertos otros tests
que son sólo intelectuales y que no son al mismo tiempo tests de
motricidad, de curiosidad, de creatividad, etc. Cuando ciertos
niños se manifiestan superdotados sólo en el terreno escolar,
hay que lamentarlo casi, porque esa circunstancia indica que
tienen la obsesión de alcanzar éxito en la vida escolar, de ser los
 primeros, siendo así que no sienten curio sid ad p or las otras
cosas de la vida y que no tienen deseos de desarrollarse en una
determinada dirección.
  Estar muy do tado en el plan o escolar /  137

En primer lugar, si un niño se manifiesta superdotado en la

escuela, ha de tener también esparcimientos o encuentros con
 personas que le en señen un arte o una disciplina que a él le
atraiga especialmente (la historia, la literatura, etc.). Pero debe
 perm anecer en clase con niños de su ed ad . Si no se hace así,
se lo convertirá en un niño aparte y sufrirá mucho por esa
circunstancia. Es una cuestión de nivel de madurez.
Ese jovencito de once años del que hablábamos hace un
instante, que hace mimos a la madre, siendo por otro lado un
niño bien dotado desde el punto de vista mental y literario, pues
 bien, es un niño que está en peligro. Se trata m ucho más de un
niño al que hay que brindar cuidados que de un niño al que
 pudiera llamarse superdotado. Tal vez haya sido superdota do y
 precoz para su edad cuando era muy pequeño, no sé. Pero de
todos modos, un niño precoz comienza a andar a los nueve
meses o nueve meses y medio. La inteligencia es primero inteli-
gencia motriz, luego inteligencia verbal, es decir, que el niño es
 prim ero muy precoz para la m archa, para la destreza corp oral
y manual y para la palabra. Y esos niños son también pesados
y molestos por el hecho de que lo desordenan todo sin cesar.
Muchos padres los abruman con prohibiciones de actuar y
hablar, porque les cansan los niños superdotados. Esa es justa-
mente la razón por la cual ahora se trata de descubrir desde
muy temprano a los niños dotados: para darles ocupaciones
convenientes y ponerlos en contacto con los demás y con lo que
les interesa.
Estos niños que aprenden con gran facilidad suelen no inte-
resarse en nada de lo que les pueda ofrecer la escuela ordinaria.
Hay que estimularlos con otras cosas, como la música, un arte,
actividades creadoras. Desde hace poco existe en Francia un
club de esparcimientos artísticos para “jóvenes brillantes” 1que
se llama  Jóvenes vocaciones artísticas, literarias y científicas. Los

1 Club fund ado por la señora Rossign ol y la señora Castillon du Perron,

14 bis, rue Mouton-Duvernet, París XIVe.
 138

niños que siguen las clases propias de su edad pueden encontrar

en este lugar actividades que ellos mismos desearon desarrollar
y no que sus padres eligieron para ellos; eso es muy importante
 pues muchos padres “ em puja n” a los hijos a activid ades, y en el
caso de los superdotados no es ése el espíritu con que hay que
tratarlos.
Todo el trabajo que hago aquí tiende a hacer que los niños
hablen perfectamente y sean diestros con su cuerpo cuando son
 jóvenes. U na vez conse guido esto ta l vez sean niños superdota -
dos o tal vez no lo sean. Pero por lo menos los que son
superdotados no habrán sido echados a perder; quiero decir que
no se contrariaron sus ritmos propios, que no los obligaron
demasiado pronto a utilizar el orinal, que los dejaron expresarse
tanto de manera verbal como de manera motriz e industriosa.
Desgraciadamente hay niños superdo tados que parecen en cam-
 bio niños retr asados, porque desde la más tierna infa ncia los
 padres contu vie ron sus iniciativas, los deja ron abandonados a
la soledad de sus pensamientos y de sus juegos, a veces los
hicieron sentir culpables por sus deseos de independencia, de
acción, de saber, de no ser “juiciosos”.

 Eso es pre cisamente lo que decía nuestra primera corresponsal.

Superdotado cuando se es muy pequeño no quiere decir que

se sea superdotado en sí mismo ni al crecer. Hay que estudiar a
esos niños y ayudarlos sin hacerles daño. Lo que hay que
organizar son lugares en los que puedan hallar respuesta a lo
que buscan, lugares que les interesen, en los que obtengan
información y encuentren personas calificadas en las técnicas y
conocimientos que les atraen, sin dejar de respetar las iniciati-
vas individuales o de los grupos de niños.

Siempre sobre niños superdotados, una corresponsal le escribe

refiriéndose a su hija que en la actualidad está dos clases adelan
tada: “La he oído pronunciarse contra la precocidad escolar y
  Estar muy iloltulo rn t'l plano cuohii / I W

espe cialmente contra los niños que saltan grados. Y, sin rmhmifti,
cuando mi hija tenía ocho años me sentía con ella corno una
gallina que ha incubado un pato o más bien como una pala que lia
incubado un cisne, porque realm ente era de una prec ocid ad extraor
dinaria”. Para resumir rápidamente esta carta, diremos que se
trata de una niña que despertó muy temprano: a los seis meses,
salía sola de su cuna y apoyándose en los codos se llegaba hasta
la sala para estar con todo el mundo. A los nueve meses subía y
bajaba por la escalera sola y gateando sin rodar.

Lo cual es realmente excepcional. Era una niña que tenía

una extraordinaria avidez de vivir en todos los planos.

Sí. Y en seguida se la consideró como una nenita bastante

dura, no muy cariñosa, muy resistente al dolor, temeraria, atrevi
da y también agresiva. Arañaba a las personas que no le gustaban
o que se acercaban demasiado a ella. Esta particularidad hacía
que se desarrollaran escenas de este estilo: una señora se inclinaba
hacia la niña; “Cuidado, señora”, advertía la madre, “es muy
salvaje y capaz de rasguñarla” “¡Pero eso no es posible! ¿Es tan
rica, tan mo na !” y ¡Zas!, la ma nita lanzaba su zarpazo y, a pesar 
de las uñas cortas, dejaba una marca en el rostro de la señora
sobresaltada y, por supuesto, furiosa contra la madre. Luego la
chica mostró un don de imitación extraordinario y una memoria
 fe nomenal. A los treinta meses, cuando fu e al ja rdín de infantes la
maestra declaró: “No podemos tenerla aquí”. Aprendió a leer y a
contar en tres meses. Una vez que supo leer se puso a devorar 
libros; aquí tenemos esa cuestión del diccionario...

Sí, una cuestión que preocupaba hasta a la madre.

¡Así es!, la madre escribe: “La chica comenzó a aprenderse el

diccionario de memoria. Nos salvó de esa situación el hecho de
que llegaran las vacaciones que interrumpieron esa actividad”.
 Luego quiso ha cer trabajo de punto, pe ro la madre la encontraba
demasiado pequeña. Sin embargo, la niña se obstinó en aprender 
140

esa ocupación, fu rio sa po rque no le salía bien, pero al fi n también

logró dominarla y muy, muy rápidamente.

Es lo que se dice una chica voluntariosa.

 Lo mismo puede decirse de las activida des extraescolares: la

equitación, la gimnasia. Es muy hábil montando a caballo. En
cuanto a la música, quiso aprender a solfear. Le dijeron que eso
era demasiado complicado. Pero al term inar el pr im er trimestre,
salió cuarta en el concurso de piano.
 La mad re le habla a usted luego de la actitu d del abuelo y del
 padre ante esta pequeña. Ninguno de ellos se había interesado al
comienzo por la chica; habían conservado cierta distancia respecto
de aquella nena que no se parecía nada a una niña habitual. ¿Le
interesa ese pasaje?

Sí, porque el padre se ocupaba mucho de sus hijos, de su

hija mayor; pero esta chica sentía que se la sometía a un exceso
de tensión y se ponía agresiva con el padre. Sí, los niños que
desean demasiado intensamente no saben cómo comportarse y
se hacen un poco agresivos. De manera que el padre estuvo
acertado al dejarla vivir sin ocuparse demasiado de ella en aquel
momento. También el abuelo la dejaba un poco de lado, no
sabiendo cómo portarse con semejante naturaleza.

Y de pron to un día, la chica le hizo una pregunta m uy sorpren

dente sobre una poesía de Ronsard que había leído y que sabía
enteram ente de m emoria; la preg unta se refería a una construcción
en francés antiguo y la niña quería saber lo que aquel giro quería
decir. A partir de ese momento, el abuelo se interesó por la nieta
 y se puso a ha blar con ella.

La madre estuvo muy inteligente también en su manera de

 prote ger a la niñ a contra sí m ism a, pues la deja ba vivir con
 basta nte liberta d, cosa que la gente le reprochaba. Pero , ¿qué
otra cosa po dría haber hecho? Po r otro lado y muy juiciosamen-
te, esta madre fue a ver una o dos veces a un pedopsiquiatra y
  Estar muy dotado en el plan o escolar /  141

a un psicólogo quienes le declararon que la chica era completa-

mente normal y que sencillamente poseía un cociente de inteli-
gencia muy elevado, dos o dos años y medio por encima de su
edad, y un buen desarrollo homogéneo tanto motor como afec-
tivo. En efecto, se trata de una criatura excepcional.

Y los dem ás chicos la adoran. Se hace amigos en todas partes

 y todo el mundo la quiere. Ahora ya no es agresiva con los otros
niños.

Eso es muy importante. Se trata de una niña normal. Como

dice la madre: “No es una perfección. Tiene defectos”. Por lo
demás, la madre no la considera una superdotada.

 La cuestión que plantea esta corresponsal es la siguiente: “En

nuestro sistema de enseñanzas están previstos muchos cursos de
recuperación, de mantenimiento escolar, etc. Pero, no hay realmen
te estructuras para niños que están adelantados respecto de los
demás. Por nuestra parte, hemos adoptado esta solución (hacerle
saltar dos clases). ¿Piensa usted que eso pueda perjudicarla?

 No, creo que han hech o muy bien, pues la chica se interesa
 por to do. C uando un niño está adelantado en todo su desarro-
llo y no solamente en la inteligencia escolar, saltar cursos, en
casos excepcionales como éste, no acarrea inconvenientes. Hay
niños que necesitan absolutamente el ritmo de vida y de instruc-
ción de otros mayores que ellos. Pero aquí hay una condición:
su desarrollo debe ser homogéneo. Porque en efecto, vemos
niños muy agudos desde el punto de vista intelectual que no
saben vestirse solos, que no se ocupan de otra cosa que de su
vida imaginaria, que no saben desenvolverse ni en la realidad ni
en la sociedad. En verdad, están retrasados en el plano afectivo
y son niños muy pegados a su madre. Desde luego, que esos
niños no son superdotados, pues no tienen un desarrollo homo-
géneo. El niño superdotado es aquel que posee un temperamen-
to rico, que quiere de todo, como suele decirse, y que se protege
142

también contra lo que pueda interferir en sus deseos y en su

vida. A veces por desgracia se convierte a niños superdotados
en criaturas de mal carácter, cuando se los quiere frenar, hacer
entrar en vereda, someter, porque ya tienen mucha iniciativa;
 pero estos niñ os precoces en cuanto a la m otric idad, la curiosi-
dad, la destreza manual, los deseos, resultan fatigosos para los
 padre s.
Lo importante es que esta niña no haya saltado clases en el
curso de su escolaridad, pues aquí se plantean problemas. Entró
directamente en el curso preparatorio a los cinco años. Luego al
terminar el CE1, como sabía todo, la maestra dijo: “Esta chica
tiene que ir a otra clase, porque en la siguiente se repite más o
menos el CE1 y seguram ente va a ab urrirs e” . Esa solución no
es mala, puesto que en realidad la niña comienza su escolaridad
en las clases que responden a sus intereses de ese momento. Lo
malo es cuando un niño salta la clase del séptimo, por ejemplo,
o de octavo, cuando ya se había hecho camaradas y acostum-
 brado a ellos. Pero en este caso la ch ica in gre saba en una clase
que podía responder realmente a su necesidad de trabajar, a su
rapidez de aprender, pues ciertamente, aprende todo muy rápi-
damente y la maestra no sabe cómo mantenerla ocupada.
La madre quiere saber si llegará un momento en que la niña
flaquee. No lo creo. En todo caso, no es terrible. Si realmente
se advierte que la pequeña no se encuentra a sus anchas en una
clase ulterior, siempre podrá permanecer dos años en el mismo
curso, tal vez cambiando de escuela o también en la misma
escuela si cambia de maestra. Nada puede saberse de antemano.
Lo cierto es que tiene muchos otros intereses y muchos amigos.
Es una niña de desarrollo completamente homogéneo que no
tiene las dificultades de otros niños aventajados desde el punto
de vista escolar. Debe uno preocuparse cuando el aspecto esco-
lar está adelantado y el resto de la persona no lo está en la
misma medida. Pero ésta es una niña que me parece bastante
excepcional. Felicito a los padres por haber sabido criarla sin
desanimarla cuando siendo pequeña se mostraba tan agresiva y
tan independiente.
 16. Mimar a los nietos no significa am arlos

(Hijos y abuelos)

 A quí está la carta de un padre. Tiene veintiséis años, la mujer 

veintiocho y son padres de dos niñas de tres años y dos meses .y
medio. Estas niñas tienen dos abuelas, los dos abuelos y dos
bisabuelas. La cuestión es ésta: la hija mayor es el objeto de
cuidados demasiado atentos, especialmente por pa rte de la abuela
 y de la bisabuela paternas. La abuela, que siem pr e había soñado
con tener una hija, se deja “embob ar” comp letam ente po r la
 pequeña, a la que mete en su cama por la noche. La bisabuela, que
nunca había sido “maternal” antes, quiere ahora dormir siempre
con la pequeña. La lleva ella misma al cuarto de baño, le cuenta
mo ntones de historias de agresión, etc... E l padre atribuy e esto a
 pro blemas sexu ales no resueltos...

Con toda seguridad.

 H asta ahora, estos padres resistieron a tod as las presiones

 fa milia re s, acrecentad as por el nac imiento del otro bebé, momen to
en que las dos mujeres maduras prácticamente se desgarraron al
disputarse la ganga de pod er a l fi n tener a la pequeña de tres
años. Los padres se negaron a dársela.

143
 144

Han hecho muy bien.

 La cuestión está en que ahora también la niña experim enta

 place r en esas relaciones, reclam a la presencia de la abuela o de
la bisabuela y quisiera ir a dormir a casa de ellas. Las dos mujeres
se quejan de la oposición de la mamá.

En primer lugar, que los niños duerman con los abuelos es

algo que debe excluirse absolutamente. No hay que dejar que
esta pequeña duerma en casa de su abuela o de su bisabuela que
se comportan de este modo; y hay que explicarle a la niña que
es el padre   quien lo prohíbe, puesto que, según esta carta, las
abuelas dicen siempre que es la “mamá” la que se opone a que
metan a la niña en su cama, a que la “laman”, a que tengan
ciertas promiscuidades corporales, etc., etc. ¡Pero son unos
 bebés estas mujeres! ¿No hay nada prohibido para ellas? Acaso
 piensen que cuando eran pequeñas era su m am á la que no
quería. No sé. Sea lo que fuere, cuando esta niña pida ir a
dormir a la casa de las ancianas, que el padre le responda: “No
quiero que vayas más a casa de abuelita, porque haciendo lo
que ella hace (el padre lo sabe puesto que la niña cuenta todo
lo que pasa), te hace vivir como si fueras una muñeca y ella se
comporta como si tuviera tres años. No quiero que estés con
 personas que creen que eres un beb é y que ju egan a ser niñas de
tres años”. Al padre le corresponde la responsabilidad de la
negativa. Y si la pequeña cuenta algún día a las abuelas lo que
le dijo el padre y si ellas se lo reprochan al hijo y nieto, el padre
de la niña dirá: “Es cierto. Os comportáis con ella como si
fuerais bebés. Le hacéis daño; eso no es am ar a un a niñ a” . Así
mismo. Y para obrar de esta manera es menester que el padre
sienta bastante afecto por su hija, por su madre, por su abuela
y su suegra. En la carta de este padre no se ve que sea contrario
¡i estas personas como tales; lo que se desprende de ella es que
il hombre está turbado al comprobar esta perversión de perso
n.’is ancianas.
  Mimar a los nietos no significa am arlos / 145

También dice lo siguiente: “Todo está sometido a un chantaje

afectivo; cada reacción de la chica es interpretado en estos térmi
nos: ‘No quieres más a abu elita’, ‘Quieres a ab ue lita’, ‘No te
quiero m ás ’, etc. Creo que ésta es una manera de proceder muy
difundida, pero tal vez no siempre tan exagerada hasta este
 punto...’’

Sí, pero es completamente perverso criar de esta manera a

los niños. “Si haces eso, no te quiero más”; pues bien, si para
los niños, ser amados significa ser pervertidos de esta manera,
es mucho mejor que no se los ame. Es bueno que el niño lo
sepa, y se le puede decir: “Tienes mucha suerte de que tu abuela
no te quiera más, porque cuando te quiere es como si te
detestara: te hace vivir como un bebé en lugar de ayudarte a
que te conviertas en una persona grande”.

Consideremos la última parte de la carta: como este matrimo

nio va a mudarse debe dejar algunos días a la niña en manos de
alguien que la cuide, y la pequeña, que está al corriente, pide que
la dejen en casa de su abuela y de su bisabuela.

Será mejor que la dejen en casa de una cuidadora que tenga

ya dos o tres hijos y que le paguen si no pueden arreglar las
cosas de otra manera; pero que no la envíen a casa de semejan-
tes abuelas. Es la nueva ganga.

 M uy bien. Que se mantengan fi rm es entonces.

Sí, a los tres años un niño es demasiado sensible para co-

rrer riesgos como ésos. Más adelante, se lo agradecerá a sus
 padres.
Felizmente no todas las abuelas son como ésas. Muchas
enseñan a sus nietos a cantar, otras les hacen conocer juegos
inteligentes o les cuentan historias interesantes; y son muy
castas en su comportamiento con los nietos, pues les hacen
respetar su propio cuerpo y ellas mismas respetan el suyo frente
 146

a los nietos. Esta es una carta impresionante pues en ella vemos

de qué manera puede pervertirse a los niños.

(Algunas semanas después)

 Después de co mentar esa carta, se produjeron mucha s reaccio

nes de protesta por parte de abuelas. Aquí tenemos una que las
resume bastante bien a todas. Pero antes, precisemos bien que
usted no está en contra de las abuelas, ¿no es así?

Por supuesto. Por el contrario, hasta he escrito artículos en

diarios destinados a personas de la tercera edad para señalar
cuán importante es para los pequeños frecuentar la generación
de los abuelos y de los bisabuelos.

Una abuela escribe, pues, lo siguiente: “En efecto, suele ocurrir 

que mis nietas, cuando vienen a saludarme, se deslicen dentro de
mi cama, me pidan que les cante canciones o les cuente una
historia, trepen a mis rodillas para abrazarm e, para hacerse ‘la
mer’, como usted dice. Le aseguro que con todo eso no me siento
en modo alguno una abuela viciosa. ¿Conoció usted a sus abuelos?
 En cuanto a mí, debo mis mejores recuerdos de la niñez a la
ternura y a la bonda d de una abuelita ju nto a la cual me refugiaba
cuando m i madre, que se había quedado viuda m uy jov en y debía
trabajar para criarnos, estaba ocupada. Estoy persuadida de que
muchas abuelas habrán reaccionado como yo y se habrán afligido
 por sus palabras, pues seguramente cuando mim an a sus nietos
nunca tuvieron los sentimientos que usted les atribuye”.

De todas maneras, algo hay que objetar a eso, porque

“mimar” a sus nietos no significa amarlos.
Por mi parte, conocí no sólo a mis dos abuelas sino también
a una de mis bisabuelas. Recuerdo que fue en casa de esas
abuelas —formábamos una familia numerosa— donde aprendi-
mos infinidad de juegos de salón, que ellas nunca se cansaban
de jugar con cada uno de nosotros, de cantarnos canciones, de
  M im ar a los nietos no significa am arlos /  147

sentarse ai piano para enseñarnos tonadas que luego podríamos

repetir a nuestros padres; recuerdo que nos mostraban fotogra-
fías de otros tiempos y nos explicaban cómo eran las cosas
cuando ellas eran pequeñas. La que se había casado en 1860 nos
había contado su casamiento. Todo eso era apasionante. Debo
decir que, si nos daban caramelos y otras fruslerías, si participa-
 ban en nuestr as ocupaciones, no nos m im aban ni m alcria ban y
yo les estoy muy agradecida por no haberlo hecho... y por
habernos llenado antes bien el espíritu con historias sobre la
familia, sobre la manera en que la gente vivía y se vestía antaño,
 por habernos enseñado cómo se había m odificado el valor del
dinero, etc. y sobre todo por habernos leído tantos libros apa-
sionantes, habernos enseñado todos esos juegos de salón en los
que ellas mismas intervenían, haciendo a veces trampas para
ganar... lo mismo que nosotros; y ellas reían de buena gana
cuando también nosotros hacíamos trampas; también les estoy
agradecida por habernos enseñado, ya a los cuatro años, la
historia de Francia en viejos libros con grabados... y luego
todos esos proverbios...
Vuelvo a decirlo: mimar a las nietas y llevárselas a la cama
no es conveniente. Si las chicas lo piden se les dirá: “No, no.
Jug uem os más bien a algún jue go ” . Se les puede enseñ ar a tejer,
a coser, a vestir a las muñecas, a hacer tartas, a que lleguen a
dar término a cualquier cosa que hagan (con un poco de ayu-
da), eso es educar a un niño, y no cubrirlo de mimos, malcriarlo
como a un bebé o un osito; hay que iniciarlo en la vida práctica,
interesar su inteligencia y formarla, guardar los secretos que el
niño nos confía. El amor no es seducción ni chantaje; consiste
en brindar el corazón y el tiempo a un niño. ¿Quiénes sino los
abuelos amantes pueden tener tal paciencia? No, no. Nada
tengo contra las abuelas ni las bisabuelas, como tampoco nada
tengo contra los abuelos y bisabuelos.

 N o quisiera yo echar aceite al fu ego, pero como estamos

hablando de las relaciones de los niños con sus abuelos, considere
 148

usted esta carta, que es de una madre: “Por fav or , ayúdem e usted 
a negarle a mi madre que se lleve a mis hijos a su casa durante las
vacaciones”. Esta señora tiene un varón de once años y dos hijas
de diez y cinco años. En realidad, el problema se plantea y vuelve
a plantearse en las vacaciones. “M am á quiere que los niños pase n
las vacaciones en su casa. Como es viuda, ahora vive en una casa
de dos habitaciones, cómoda pero demasiado pequeña, desde lue
go, para recibir al mism o tiempo a hijos y nietos. Cuando la
visitamos, m i marido y y o dorm imo s en la sala y ella y los chicos
en la habitación de mamá. Esto ocurrió así durante muchos años.
 Resu lta difíc il oponerse a la solución tan sencilla de hacer dorm ir 
a uno de los niños con la abuela en su cama. ” De m anera que la
 peque ña du erme con la abuela. “Ento nce s, gran feli cid ad para las
dos. Apenas se despierta, la pequeña monopoliza prácticamente a
su abuela que entra en el jue go : ‘Buenos días, señora, ¿cómo está
su hijo?’, etc. La s dos se encierran en el dormitorio para jugar,
cuando nosotros estamos allí... Debo decir que mi madre viene
regularmente varias veces po r año a casa para p erm itirnos salir de
viaje. Entonces nos presta servicios apreciables, a pesar de algu
nos inconvenientes, que consisten en que no sabe decir no a los
 pequeños, que pro cura no contrariarlos para estar siem pre de
acuerdo con e llos y para no tener que oponer otra palabra a la de
los nietos. Así se pasan mirando televisión todas las noches,
cualquiera que sea el programa; las comidas se componen prácti
came nte sólo de postres, etc. M am á es m uy fe li z con sus nietos y
quisiera tenerlos con ella, en su casa, sin los padres, de vez en
cuando.”
 Esta señora precisa más adelante que cuando los hijos iban
solos a la casa de la abuela, hace unos años, la abuela invitaba
también a las prim as (que tienen dieciséis, trece, doce y nueve
años). El hijo era a menudo el único varón en medio de todas esas
chicas. Hace varios años, suprimió esta clase de vacaciones, por lo
menos en lo tocante a l varón, “y con gran beneficio para éste”. Le
 pide a uste d que la ayude a decir no a su madre. Pues es difícil de
explicar.
  Mimar a los nietos no significa am arlos /  149

En efecto. Lo que no comprendo es por qué no tienen una

cama plegadiza o un colchón con una bolsa de dormir para
evitar que la pequeña de cinco años se meta en la cama de la
abuela. No es nada difícil tener una cama auxiliar para la
 pequeña, que no ocupe m ucho lu gar y que se podría poner
debajo de la cama de la abuela cuando los niños no están en la
casa. Lo mismo que en el caso de que acabamos de hablar, la
niña tiene aquí por modelo a una mujer que vive como una
criatura de cinco años. Es precisamente lo opuesto de aquellas
abuelas de que antes hablé y que enseñan a los nietos muchas
cosas que les permiten socializarse, que les dan normas de vida
y que, sobre todo, mantienen con ellos conversaciones interesan-
tes. Es evidente que la televisión, si se mira cualquier programa,
es muy perjudicial para los niños. ¡La casa de esa señora parece
un circo! ¡Y esos postres! Pero son sólo un detalle. Lo que es
realmente malo es la manera de dormir.
En cuanto a las vacaciones, la madre tenía razón: un varón
en medio de cinco o seis chicas... No es bueno para él. Tampoco
es bueno mezclar en un apartamento pequeño a jóvenes de
dieciséis años con niños de cinco.
Bien comprendo que es muy difícil rehusarse a enviar a los
hijos a casa de una abuela que presta servicios. Pero tengo la
impresión de que esta señora, después de haber quedado viuda,
ha sufrido una verdadera regresión. Acaso su hija podría bus-
carle otras mujeres de su edad, relaciones que le permitieran
continuar mentalmente en actividad en el seno de la vida social.
De otra manera se aferra al aspecto más tonto de una chica de
cinco años.

Pero, ¿cómo explicar a una niña, que tomó la costumbre de

acostarse en la cama de su abuela cuando va a visitarla, que de la
noche a la mañana, eso ha terminado? Probablemente habrá algún
disgusto.

¡De todas maneras esa práctica no va a durar hasta que la

chica tenga veinticinco años! Basta con decir a esta pequeña:
150

“Oye, ahora ya eres demasiado grande. No eres el marido de tu

abuela. No quiero que te acuestes con ella...” Así, sencillamente.
Pero volvamos a la abuela porque en este caso es lo princi-
 pal. Está en un pro ceso de involución. No está in tegra da en la
vida social y creo que se aburre. Ahora bien, en la actualidad
hay muchas actividades para las personas de la tercera edad.
Quizás esta señora que nos escribe podría encontrar un amigo o
una amiga de su madre que se ocupe de ella. Es posible que esa
señora no haya vivido antes una vida expansiva y propia. Quizá
vivió a la sombra de un hombre junto al cual no pudo desarro-
llar una vida autónoma de persona adulta. Privada de ese
apoyo, no pudo continuar su vida de adulta, como pueden
continuarla ahora hasta los setenta y setenta y cinco años
muchas personas que viven en la sociedad de gente de su edad,
que continúan realizando actividades intelectuales y lúdicas,
que se reúnen, que hacen paseos y que por las tardes se encuen-
tran para hacer trabajos y prestar servicios. No sé. A esta mujer
le falta una vida activa y cívica con gente de su edad. Quizás
actuando en esa dirección, la hija podría ayudarla mejor que
separándola de la compañía de los niños.
 17. ¿Quién tiene razón?

(Hijos, abuelos, padres)

Siempre con referencia a las relaciones entre nietos y abuelos,

la madre de un varón de siete años, hijo único a causa de la salud 
del padre, le escribe a uste d una carta. E l hijo no presen ta
 prob lemas; la pa reja misma es fe liz y la fa m il ia m uy unida. El
único punto oscuro consiste en que al hijo no le gusta ir a casa de
sus abuelos maternos que conciben la educación, según escribe la
madre, como una operación de doma. Ella y su marido son
com pletamente contrarios a ese método y apoyan a su hijo fre n te
a los abuelos que, por supuesto, no están contentos. Ahora bien,
esos abuelos han pedido que les envíen al chico para pasar con
ellos las próximas vacaciones. La madre pidió al hijo su opinión.
Prim ero dijo que no iría y luego: “Bueno, si a ellos les com
 place, iré, pero de mala gana”. La madre termina diciendo:
“Tengo la impresión de que mis padres no saben ser abuelos de
esos a cuya casa les gusta ir a los niños. Pero, ¿cómo hacérselo
comprender? ¿Hemos estado acertados a l pe dir a nuestro hijo su
opinión?”

Los niños son muy sensibles a la circunstancia de que los

 padre s critiquen a una familia que los recibe, esp ecialm en te si se

IM
 (rata de la familia materna o paterna. Un niño se hace eco de lo
que sienten el padre o la madre.
Para un niño muy pequeño tal vez sea molesto verse educa-
do de una manera contradictoria, es decir, durante las vacacio-
nes o los fines de semana, por una abuela y el resto del tiempo
 por sus padres. Pero esto no tiene la m enor im porta ncia en el
caso de un niño que ya pasó los tres años. Por el contrario, se
le puede decir: “Como ves, en casa de tu abuelo y tu abuela, las
cosas son diferentes. Se trata de otra generación. Si vas a su
casa, los que mandan son ellos, no nosotros. Tienen su propia
manera de educar a los niños. Por lo demás, así me educaron a
mí. Y si los amas mucho, llegarás a comprenderlos”.
A partir de los tres años, los niños a quienes se íes habla de
esta manera estarán siempre contentos de visitar a sus abuelos
—a m enos q ue éstos no sean realm ente per son as sádicas, o
verdugos o personas deprimidas, por supuesto— o a gentes que
están en edad de ser abuelos; pues los niños tienen necesidad de
 personas que perte nezcan a la generació n anterior a la de sus
 padre s. Les gusta oír h ab lar de la m anera en que sus padres
fueron educados. Esto les da, sobre todo cuando esa manera es
muy diferente, una posibilidad de distancia respecto del modo
en que ellos mismos son educados en la casa. También les
 perm ite com prender a los com pañeritos cuyos padres obran de
modo diferente del de los suyos, de lo cual los pequeños se dan
 perfecta cuenta , aunque sea sólo al salir del colegio.
Ahora bien, cuando padres y abuelos están juntos y se
 pla nte an un proble m a sobre el niñ o, en lu gar de disputa r para
saber quién tiene razón —cuando los padres quieren obrar de
una manera y los abuelos de otra—, hay algo que se puede
hacer para ayudar al niño: si los abuelos son demasiado toleran-
tes en comparación con la educación de los padres, que la
madre o el padre (mejor la madre cuando se trata de sus
 propio s padres y m ejo r el padre cuando se tra ta de los suyos)
diga al hijo: “Tienes mucha suerte de que tus abuelos estén hoy
aquí. Aprovecha la ocasión... Lo paso, porque quiero a mi
 padre (o a mi m adre) y no dese o c on tra riarlo” . Si p or el
 ¿Quién tiene razón? /  153

contrario los abuelos son mucho más severos que los padres, se
le dirá al niño: “Ya ves de vez en cuando lo que significa ser
educado con severidad. Tal vez tus abuelos tengan razón. Yo
hago lo que me parece mejor y ellos hacen lo mismo. Pero
todos te queremos. Todos deseamos que llegues a ser un mucha-
cho (o una muchacha) excelente, tanto ellos como nosotros.
Pero, como ves, nosotros lo entendemos de otra manera. A ti te
corresponde llegar a ser alguien”.
Para volver a nuestra carta, creo que estos padres tuvieron
razón al pedir la opinión de su hijo. Que el niño vaya pues a
casa de sus abuelos maternos puesto que lo ha dicho. Y sobre
todo que no hagan un drama si ello lo fastidia terriblemente.
 N ada de: “ Pobre querid o mío, vam os a consolarte” . No. El
niño tiene a esos abuelos, que son su linaje. Y en un linaje cada
cual tiene su carácter. La madre concibe la educación de mane-
ra diferente de la abuela. Y este chico a su vez educará a sus
hijos de manera diferente.
 18. Todo trabajo merece salario

(Abuelos y padres)

 En Francia, la manera más común de cuidar a los niños es

recurrir a las abuelas... porque, entre otras cosas, es cierto que no
se paga a las abuelas.

Sí, y también surgen conflictos.

 La abuela que le escribe cría y educa desde el nacimiento a su

nieto, que ahora tiene trece años; los pad res lo recogen por la
noche. Esta abuela está en rivalidad con la madre del niño: “Mi
hija quisiera que el niño no amara a su abuela. En cambio está
muy satisfecha de que yo lo cuide, aunque tengo la impresión de
que quiere ponerlo contra mí”. Estas son palabras que oímos
 pronunciar frecuente m ente en los conflic tos entre padre s y abuelos.

Sí.

Y esto provoca pequ eños dramas. E l niño se hace malo, agre

sivo, desobediente. Por otra parte, le es difícil seguir las lecciones
en clase: “Es porqu e el chico no puede, porq ue es un poco deficien
te. Y los padres no lo com prenden”.

154
 Todo trabajo merece salario / 155

 En suma, nada preciso en todo esto; una atm ósfera confusa
que puede empero echar a perder la vida de esta fa m ilia durante
años; ¿no habría tal vez un medio de que se comunicaran mejor y
se comprendieran?

Quizá... Pero consideremos en primer lugar que un mucha-

cho de trece años ya no tiene necesidad de que lo cuiden. Me
 pare ce curiosa esta his toria de un chico que perm anece en casa
de su abuela, quien lo trata como una niñera, cuando el mucha-
cho ya estaría casi en la edad de ser él mismo baby-sitter. Me
 pregunto si la dific ultad no consiste en que este chico se divierte
sembrando cizaña entre las dos mujeres. ¡Es tan divertido tirar
de la cuerda y comprobar que la campana suena! Creo que
el muchacho advirtió muy bien que las cosas no marchaban
entre esas dos “bobaliconas” y se divierte en ponerlas una
contra otra para reinar él. Me parece que ya es hora de que este
muchacho sea destetado de la abuela... y también tal vez de la
madre.
Y, por lo demás, ¿qué hace el padre para dejar a su hijo en
casa de su suegra?

 No se nos dice gran cosa de él.

Pero el propio padre cuando tenía trece años, ¿era todavía

cuidado por una persona que vigilaba todos sus actos, en lugar
de estar estudiando y de preparar la comida de sus padres,
como tantos niños? Se diría que se trata aquí de un pequeñue
lo... El hecho de que no trabaje muy bien en la escuela es un
detalle; uno puede ser analfabeto y estar bien adaptado a la
vida de todos los días, lo bastante para subvenir a sus propias
necesidades.
Me parece que muchos padres, con el pretexto de prestar
mucha atención a sus hijos, continúan manteniéndolos en una
situación de dependencia. Ahora bien, hay dos maneras de
defenderse contra la dependencia: hacerse agresivo y huir o bien
 padecerla. Entonces los niños se hacen apáticos o coléricos y de
156

cualquier manera no son dueños de sí mismos... hasta el día en

que se fugan.

 En el caso de los niños m ás pequeños, ocurre a menudo que

crean tensiones entre sus padres y los abuelos que los cuidan.

Sí, en parte porque a los padres les es difícil demostrar su

reconocimiento a las abuelas que les prestan gratuitamente ese
servicio... siendo así que sin ellas tendrían que pagar a una
niñera. Es muy raro que los jóvenes padres paguen a una
abuela, que no quiere recibir nada por lo que hace. Pero, sin
decirle nada, esos padres pueden depositar en la caja de ahorro
o en una cuenta especial la totalidad o una parte de lo que
 pagaría n a una niñ era. Porque cuid ar a un niñ o es un trabajo,
y todo trabajo merece un salario, aun cuando se lo haga con el
afecto de abuela. El día en que los niños ya no tengan necesidad
de ser cuidados los padres dirán a la abuela: “Pues mira, una
niñera nos habría costado tanto... nosotros no podíamos pagar
esa suma, pero hemos depositado la mitad a tu nombre. Ahora
esto te perte ne ce ” . C ua nd o el hijo llega a los och o años, esos
depósitos mensuales forman un pequeño peculio para la abuela
en ese momento, siendo así que tal vez ésta no habría aceptado
ninguna retribución cuan do el niño era pequeño y habría dicho:
“ ¡Cómo se te ocu rre esto! ¡Todo lo que quiero es ayu daro s!” Y
 bien, ya es una ayuda percib ir só lo la m itad. Un procedim ie nto
como el que indico es preferible a un regalito de cuando en
cuando, pues el dinero recibido representa para la abuela liber-
tad. El día en que el niño ya no está en edad de ser cuidado, la
abuela recibe una suma que representa un reconocimiento tan-
gible de los meses y años de servicios prestados. Creo que esto
es algo en lo que no se ha pensado lo bastante.
De lo contrario, ¿qué suele ocurrir? Padres que no destinan
cada mes una suma para el cuidado de su hijo —no hablo de la
tarifa completa; si sus medios se lo impiden, se fijarán una suma
más pe que ña— se enco ntrarán sin saber a quién apelar y angus-
tiados apenas surja la menor discrepancia con la abuela o bien
 Todo trabajo merece salario /  157

cuando ésta se declare fatigada. Cuando en un desacuerdo no

hay algún interés, la parte más débil tendrá que sufrir; ahora
 bien, no pagar un trabajo es colocarse en una situación de
debilidad respecto del que realiza ese trabajo, quien se convierte
en dueño de la situación, mientras el que queda obligado es el
que recibe los beneficios del trabajo. Esta es una fuente frecuen-
te de conflictos. Y desde luego, todo niño sufre en un conflicto
del cual él mismo es la causa por su presencia y su cuidado.
 Entonces se siente culpable.
Por otro lado, hay abuelos a los que se les confía los nietos
 pagándole s una m ensualidad que, según se estim a, va a consti-
tuir una ayuda en su jubilación: de esa manera agregan algo a
su presupuesto. Pero eso es hipócrita y la ayuda que cada cual
debe a sus “viejos” no tiene que pasar por ese camino. El hijo
es cuidado así “por añadidura”, en una transacción que nunca
fue claramente enunciada, en un contrato en el que los abuelos
y los hijos confiados son moralmente lesionados, en tanto que
los padres creen (a breve plazo así parece) hacer un buen
negocio.  Dependiendo de una transacción, ningún ser humano
 puede sentirse querido.  Padres y abuelos se entenderían mucho
mejor si existiera esa pequeña sorpresa que se prepara para
cuando el hijo llegue a los ocho años, edad en la que ya no tiene
necesidad de una niñera durante el día y en la cual se siente
orgulloso de que se le tenga confianza. Eso no le impedirá ir a
visitar a su querida abuela para hacerle compañía de cuando en
cuando, por puro placer.
 APENDICE:

EJEMPLO DE UNA PSICOTERAPIA

¿Qué es una psicoterapia? Quisiera responder a esta pregun-

ta (form ulada con tan ta frecuencia y convertida finalmente para
muchos en una pregunta más oscura que la de “¿qué es un
 psicoanálisis?” ),1 dando un ejem plo de psicote rapia simple, lla-
mada psicoterapia de apoyo, que permitirá comprender mejor
el espíritu y el trabajo que se hace en una psicoterapia.

Una psicoterapia tiene por finalidad la recuperación de un

equilibrio que quedó recientemente   perturbado por una prueba
de la realidad   ante la cual el sujeto se siente impotente pero
responsable  por el hecho de no haber sabido o no haber podido
hacerle fre nt e,   impedido por circunstancias ocasionales. El suje-
to no encontró inmediatamente la ayuda exterior de que tenía
necesidad, que habría desdramatizado la situación imaginaria
(despecho, humillación, etc.) y que lo habría reconciliado consi-
go mismo frente a un fracaso real; si se lo hubiera sostenido
habría podido aceptar realidades inevitables, de las cuales a

1 Véase el último capítulo del tom o II.

158
  Apéndice /  159

veces él no es responsable, pero que afectan tanto más a su

sensibilidad cuanto que el sujeto se ha vuelto frágil a causa de
su fracaso.
Como no puede resolver su problema, el sujeto se ve arras-
trado a acciones y reacciones en cadena relativas tanto a su vida
 pers onal com o a las reacciones de los demás respec to de él.
Aquí la situación emocional, psíquica y social se deteriora y el
sujeto se encuentra en un callejón sin salida. A veces adquiere
una enfermedad física, a veces se manifiestan perturbaciones
funcionales para dormir, en el apetito, se dan dolores de cabeza,
el sujeto huye de lo que antes lo relajaba. Le parece que su vida
está arruinada. Se desespera por sentirse impotente, aplastado
 po r sentim iento s de in fe rio rid ad y de culpabilidad, y se pro duce
en él un proceso de regresión, rebasado por conflictos de deseos,
cuyos efectos en el carácter son desestructurantes. Puede reac-
cionar a la culpabilidad imaginaria mediante actos efectivamen-
te culpables y delinquiendo por un breve placer. O puede llegar
a la desesperación, empujado por una fantasía de muerte acci-
dental, muerte que es capaz de provocar impulsivamente sin
saber que él mismo tiende a apaciguar tendencias agresivas
hacia un objeto inaccesible, tendencias que, por lo demás, se
vuelven eventualmente contra su propio cuerpo. O bien puede
ocurrir, si en su culpabilidad domina la nota conscientemente
depresiva, que sufra de una angustia indecible y se entregue a la
 bebid a o a las dro gas para olv id ar su miseria, o bien, vencido
 p or la fa tiga de su in útil lu cha contr a lo irrem edia ble , re currirá
al suicidio suave, salvador, lento de la droga, con lo que puede
llegar al reposo definitivo sin desearlo claramente.

PAUL tiene ocho años y medio y es inteligente. Pero desde

que comenzaron las clases va de fracaso en fracaso en la escue-
la. Estamos a fines de abril* y Paul ha concebido una fobia

* El año escolar comienza en septiembre [T],

160

escolar grave, insuperable. Desde hace algunas semanas ya no

iba a la escuela, aunque hacía creer a los padres que asistía a las
clases. Comenzó por perder su libreta de calificaciones, luego
falsificó las notas y por ello lo castigaron. Ahora le tiene tirria
a la escuela. Los padres consideran la situación una catástrofe:
Paul traspuso los límites de lo tolerable para la directora, quien
les declaró que el niño quedaba excluido del ciclo normal y que
su lugar era un internado especializado para niños con trastor-
nos de carácter.
¿Qué había ocurrido? Remontémonos al comienzo.
Al terminar el año escolar anterior, Paul se encontraba entre
los mejores alumnos, como siempre desde su ingreso en el
 jardín de in fa nte s y luego en la escuela prim aria. N o cam bió de
escuela. La maestra de este año tiene fama de saber llevar biert
su clase, de ser una profesora excelente. Los alumnos la temett,
 pero la apre cia n.
De manera que Paul terminó bien el año escolar anterior.
En las vacaciones se fue a una colonia, como otros años, luego
 pasó con sus padre s y su herm ano, cinco años m enor que él,
unos días en casa de los abuelos maternos en el campo. Todo
marchaba muy bien. A comienzos de septiembre regresó en
 buen esta do de salud. El padre tr ajo co nsigo a los niños a la
ciudad antes de lo previsto, porque el abuelo estaba enfermo;
todos pensaban que no sería nada y que la abuela los visitaría
después cuando el marido se hubiera repuesto.

La madre  —y es ella la que relata— esperaba a su tercer

hijo, que nació algunos días después del regreso de los mayores,
que en aquella ocasión fueron confiados a su cuidadora habi-
tual. El bebé, una niña, nació dos semanas antes de lo que se
había previsto. Sin duda la madre estaba fatigada por haber
trabajado casi hasta el final del embarazo. Contaba con que sus
hijos mayores permanecieran en casa de su madre hasta que
comenzaran las clases para poder descansar, luego su madre
vendría a ayudarle.
Pero el estado del abuelo se agravó y su mujer debió perma-
  Apén dicee / 161
 Ap éndic

necer junto a él. Lo habían operado cuatro años atrás; se

trataba de un cáncer que se había generalizado. El abuelo
murió en enero. Toda la familia había ido a visitarlo para Año
 Nu
 N u e v o .
¿No debería haber ido antes a ver a su padre la madre de
Paul? El hombre estaba irreconocible. La madre llora cuando
habla de aquello. El anciano estaba demasiado fatigado para
soportar a los niños. Así y todo vio a su nietita: “Yo quería que
la conociese”, y se pone a llorar. “Los chicos lo adoraban,
todos lo queríamos, era un hombre bueno. Yo soy hija única,
mi marido, también hijo único, perdió a sus padres y se quedó
huérfano a los ocho años. Fue educado por su abuela materna,
que murió cuando nació nuestro segundo hijo. Todos la quería-
mos mucho; murió en nuestra casa.” Y torna a llorar. “Ahora
sólo nos queda mi madre.”
El padre, su marido, es camionero y está ausente durante
toda la semana y presente los fines de semana. Forman una
 p
 paa r e ja q u e se e n tie
ti e n d e bie
bi e n. T o d o s los
lo s hijo
hi joss f u e r o n d e sea
se a d o s. El
marido y la mujer querían tres hijos, pues los dos habían
lamentado ser hijos únicos. Cuando el padre está en casa, se
ocupa bien de los hijos y ayuda a su mujer.
Esta es empleada de oficina. Le gusta su trabajo y sus
compañeras son amables. Continúa empleada en la misma em-
 p
 prr e s a de
desdsdee q u e c o m e n z ó a t r a b a ja r , u n a e m p re sa en la qu quee
antes trabajaba su madre. Reemplazó a la madre cuando ésta se
retiró voluntariamente, porque el padre, diez años mayor que
ella, se había jubilado a los sesenta y cinco años. El hombre
trabajaba en una gran empresa de cereales. Esta mujer tuvo una
niñez feliz. Los padres se retiraron al campo a una casa de la
 b
 bis
isaa b u e la m a t e r n a en la q u e su m a d re h a b í a p a s a d o la niñe ni ñez.
z.
“Siempre íbamos allí durante las vacaciones. Es en Normandía.
Yo ya conocía a mi marido. Cuando nos casamos, mis padres
nos dejaron su apartamento de París y se fueron a vivir a la
casa de campo.”
Luego la madre se refiere a los hechos de septiembre.
La pequeña nació, pues, antes de la iniciación de las clases.
162
162

“No pude llevar al pequeño al jardín de infantes. Lo llevó la

cuidadora. Con Paul era otra cosa, ya estaba acostumbrado a ir
a la escuela. Los fines de semana mi marido estaba en casa y los
niños también. Cuando volví a casa, estaba muy fatigada, pero
contenta, como todos, de tener una hijita. Paul llevaba a su
hermanito a la escuela y la cuidadora me lo iba a buscar; Paul
lo recogía en casa de la cuidadora al regresar; comían allí y
 p
 pee rm a n e c ía n en la c a s a c o m o c u a n d o yo tra tr a b a j a b a . L os do doss
volvían por la noche.”
En cuanto a la escuela, todo ocurrió sin gran ruido. Paul
ayudaba mucho a la madre. Hablaba de la maestra, que como
castigo le daba trabajos para la noche: copias de páginas. La
madre lo amonestaba entonces un poco. Pero tenía tanto que
hacer y se sentía tan fatigada, y agréguese a eso la preocupación
 p
 poo r su p a d re ...... “ D e spu
sp u é s vo
volv
lvíí a t r a b a j a r , e ra n e cesa
ce saririoo . P o r la
mañana dejaba al bebé en la guardería y lo recogía al atardecer.
La cuidadora de mi segundo hijo es ahora demasiado vieja para
ocuparse de los pequeñuelos. Mi segundo hijo también estuvo
en la guardería. Paul no. Cuando nació, mi madre había venido
a casa y se había ocupado de él cuando era pequeño; después,
mientras lo paseaba, conoció a esa señora que se convirtió en su
cuidadora durante el día. Era del último bebé que la cuidadora
se ocupaba. Ella cuidaba también a otro pequeño; Paul y ese
niño se querían mucho. Después, cuando mi segundo hijo co-
menzó a caminar, esa señora también lo tuvo en su casa.
Trabajaba bien, lo llevaba de paseo a la plaza, lo cual es mucho
mejor que un a guardería; adem ás cu ando los los niños están están resfria-
resfria-
dos ella los cuida en su casa que queda muy cerca de la
nuestra... En esos casos no los admiten en la guardería; los
mandan al hospital. Ella no. Además a veces venía mi madre y
los cuidaba en la casa. Nada grave; eran las enfermedades que
los niños contraen en la escuela; sarampión, varicela... Bueno,
todos las tienen. Todos gozamos de buena salud, pero ahora me
 p
 pre
re o c u p a P a ul.
ul .
“Después de la muerte de mi padre, mamá, que se había
cansado demasiado, cayó enferma. Algo del corazón. Y vino a
 n d i ce  /
Apé 163

nuestra casa, que no es lo bastante grande con tres hijos. Mi

madre vio a su médico que la remitió a un gran especialista.
Este la atiende y le recomienda reposo.”
La abuela se había convertido en una mujer deprimida que
ya no soportaba el alboroto y el movimiento de los niños en la
casa. Tan amable como era antes, ahora los regañaba de
continuo.
La madre de Paul tuvo que abandonar su trabajo —tran-
sitoriamente, según lo esperaba— para ocuparse de su propia
madre.
¿Y Paul?
Paul? “ H abíam os recibido el el boletín del del primer trimestre.
trimestre.
Malas notas en todo. Ya veía que perdería el año. Después de
la muerte de papá fui a ver a la maestra que estaba muy mal
dispuesta respecto de Paul. Me dijo que no hacía nada, que
molestaba en clase, que no atendía, que era ruidoso, perezoso,
insoportable, en suma. La maestra no quiere dar demasiados
deberes ni lecciones, pero en el caso de Paul es muy sencillo: o
se olvida de hacerlos o los hace de prisa, chapuceramente. Su
escritura es minúscula, las letras parecen patas de mosca. La
maestra está visiblemente decepcionada. Ese no es el alumno
que tanto le habían ponderado. O bien es insoportable o bien
duerme en clase. Eso ya no es posible.” La madre bien veía que
el chico estaba pálido, que no tenía apetito, que había cambia-
do, sí, pero ¿ruidoso Paul? “En casa ni lo oigo. Hace todo lo
que puede por ayudarme. Es amable, servicial. Está por cierto
nervioso. El médico lo dijo y la prueba está en el hecho de que
no duerme bien y tiene pesadillas. Además, desde que la abuela
está en la casa, los tres duermen en la misma habitación. Paul
se levantaba por las noches desde que nació su hermanita; para
que yo pudiera dormir le daba el biberón, la cambiaba, lo
mismo que mi marido cuando está en casa; y después también
había que mecerla cuando la nena lloraba, a causa de los
vecinos. Al principio, la pequeña se dormía después del biberón,
 pee ro en la g u a r d e r í a se h a b í a d e s o r d e n a d o y y a n o d o rm í a p o r
 p
las noches. Ahora eso marcha mejor; se ha habituado. Pero
aquí el problema es mi segundo hijo... Desde que regresamos
164

después de las fiestas de Navidad de casa de mis padres, donde

el chico no había reconocido a su abuelo, tiene pesadillas.
Despierta a Paul que trata de tranquilizarlo. Y bien pudiera ser
que a fuerza de tranquilizar a su herm ano, Paul crea también en
las pesadillas.
’’Luego, cuando mi madre vino a instalarse en casa, la
 pesadilla fue para Paul la escuela. Cre o que fue entonces cuan-
do empezó a faltar a clase. Nosotros no lo sabíamos. Salía de
casa y volvía a las horas; ni siquiera iba a la cantina. Por las
tardes iba a la casa de la cuidadora para buscar a su hermano.
Si yo le preg un tab a ‘¿Y la escuela?’, Paul respo nd ía a rega ña -
dientes: ‘Eso no marcha; la maestra me tiene tirria, no sé qué
 pude haberle hecho. Estoy hasta la coro nilla de la esc uela.’ Yo
trataba de hacerlo entrar en razón. Las autoridades de la escue-
la nada nos habían dicho, pues creían que Paul estaba enfermo.
Un compañero de su clase lo vio en la calle y dijo: ‘No está
enferm o, lo vi en la calle.’ Entonces la direc tor a nos escribió y
yo fui a verla. No comprendía lo que pasaba. La directora dijo
que seguramente algo le ocurría a Paul. Un niño no cambia de
esa manera por nada. Me olvidé de decirle que después de
recibir el boletín del primer trimestre, con la muerte de papá no
volví a pensar en las malas notas... Llevé a Paul a una psicóloga
 para que lo som etiera a ciertos tests p o r ver si su falta de
rendimiento escolar se debía a alguna deficiencia. No, la psicó-
loga declaró que Paul era inteligente, pero fatigable y demasia-
do sensible. Paul había visto al abuelo en Año Nuevo. Estaba
apenado. Todos nosotros también lo estábamos. La psicóloga
nos dijo que se trataba de un rechazo escolar y que había que
llevarlo a que lo viese un médico. Nos tranquilizamos. Ahora
nos dicen que Paul tiene trastornos de carácter, que hay que
internarlo en un establecimiento especial y que ya no debe vivir
con nosotros. No reconozco a mi hijo. No parece el mismo niño
cuando se compara lo que se dice de él en la escuela con su
com portam iento en casa. Le dije que nos preocu pab a m ucho, le
 pre gunté por qué se portab a así. Me re spondió que no tenía la
culpa. Un día me enojé y exclamé: ‘¡Tampoco es culpa mía, ni
  Apéndice / 165

de tu padre! ¡No nos merecíamos esto!’ Paul se obstinó en su

actitud y respondió que lo mejor sería morirse. A veces tengo
miedo de que haga una tontería. Ya no sé qué hacer.
’’Después de haberme entrevistado con la maestra y después
de conocer el resultado de los tests, mi marido se enojó y lo
castigó, él que nunca le pega. Yo me decía que tal vez una
 buena correcció n lo haría cam biar. Mi m arido lo llevó a la
escuela un día que tenía libre. La directora nos mostró la lista
de ausencias. Creo que éstas comenzaban ya apenas regresamos
de casa de mis padres. Yo me decía ‘¡Qué desgracia! ¡Un chico
inteligente que parece un idiota! ¿No sería que no éramos
suficientemente severos?
”Me dije que en las vacaciones de Pascua lo dejaría dormir
 p or la m añana. H abía dejado mi trabajo para poder ate nder a
mamá, que en aquel momento no se encontraba muy bien. No
 podía deja rla sola. Mi segundo hijo pasaba todo el día en casa
de la cuidadora, pues mamá no soportaba su presencia. Hasta a
la pequeña tuve que dejarla en la guardería a fin de que mi
madre pudiera reposar. El médico había dicho ‘Reposo y nada
de alboroto’. Mamá pensaba continuamente en mi padre, en la
tumba, en todo eso; no eran cosas para los niños. Ya sabe usted
lo que ocurre en un apartamento donde hay niños: lo desorde-
nan todo; claro está que deben moverse; pero me refiero al
 pequeño, porque a Paul ni se lo oía. Se desperta ba tarde, y solía
 perm anecer ju n to a su abuela. Yo preparaba la com id a y luego
él iba a casa de la cuidadora. Cuando hace buen tiempo, ésta
los lleva a la plaza. En casa me pongo nerviosa y me enojo,
grito. Después me lo reprocho. Gritar no sirve para nada. ¡Ya
no sé qué hacer! Y hasta cuando llega el padre ya no es lo
mismo, antes era una fiesta: ‘¡Aquí está papá!’ Ahora nacia... a
Paul hay que gritarle para que coma, no tiene hambre. Se nota
que no está bien” (ella tampoco lo está: delgada, de rasgos
tensos).
Después de este largo monólogo de la madre, oigamos al
 padre.   Es un hombre de corpulencia mediana, con buenos colo-
res y buena salud, a lo que parece.
166

 —Bueno, ¿y qué piensa usted de ese hijo que ta nto le

 preocupa?
 — Pues no com prendo nada. Era lo que se dice un chico de
oro. Ahora es una muía. En cuanto a la escuela, temo que sea
cosa terminada para él. Ya no le interesa. Antes le gustaba ir a
la escuela. Estaba orgulloso de su libreta de calificaciones y
cuando yo regresaba a casa me la mostraba. Yo estaba conten-
to. Ahora ni las promesas ni las reprimendas pueden nada.
Hasta le di una buena zurra. Algunos dicen que a veces una
 paliza sacude a los chicos. Tenga en cuenta que no es esa mi
manera de proceder. No me gusta pegar a los chicos. Creo que
ésta es la única vez en toda mi vida que lo toqué... Ahora
 parecería que tiene miedo de mí. Y to do por culpa de esa
maestra que le tomó ojeriza. Y después supimos que ya no se
trataba sólo de castigos y de copiar páginas. Paul ya no iba a la
escuela. No había nada que hacer. Para él la escuela no existía.
 No iría aunque lo m ata ran.
”Un día yo mismo lo llevé. Entró en la escuela... pero ¿qué
hizo después? Ese día figuraba como ausente. Debe de haberse
escondido en los retretes y luego debe de haberse escapado. ¿A
dónde irá a parar? Tiene miedo de mí, tiene miedo de la
maestra y no tiene miedo en las calles.”
El padre con aspecto culpable, ansioso, se calla. Después de
una pausa, dice:
“Traté de hacerle sentir vergüenza ante sus compañeros
‘Hay que ser hombre. La maestra no va a comerte ¿no? Haz lo
mejor que puedas. Eres inteligente. Oye, ya te recuperarás’.
Paul dice que eso no sirve para nada. Cuando presta atención
ya no comprende nada; antes lo comprendía todo. Dice que los
compañeros se burlan de él y que en el recreo le hacen bromas.
’’Por sus compañeros supe, no por él, que la maestra lo
castigaba haciéndole escribir muchas veces ‘No debo dormir en
clase’, páginas enteras o copias de tres o cuatro páginas. Otros
alumnos también fueron castigados así. Pero Paul no hacía esos
drluMvs. Se los olvidaba. Los había perdido. Los compañeros
lo*, hacían. Entonces la maestra lo castigaba haciéndole hacer el
  Apéndice   / 167

doble, el triple; un día le dijo ‘Si no me los entregas al regresar

de las vacaciones —se trataba de las vacaciones de Pascua— no
vale la pena que regreses a la escuela’. Entonces, Paul ya no
acudió más a ella... Es una muía, como le digo. Creo que la
maestra debería haber cedido. Paul tenía ya demasiado. O
entonces, no sé, tal vez sólo cuatro o cinco páginas. Pero habría
que saber si... ¿las habría hecho Paul?”
 —Y ahora, ¿qué piensa hacer usted?
 — Realm ente no lo sé. No, no lo sé. ¡Lo quie ro a mi m ucha-
cho! Ahora anda de capa caída. Pero por más que me digan que
tiene trastornos de carácter... para mí, no es eso. Se ha sentido
ofendido, se ha obstinado y ahora tiene miedo.
”A1 principio le gustaba ir a la escuela. Era un buen alum-
no. Luego, nació mi hija. Mi mujer fatigada, la muerte del
abuelo... todo eso. Paul ya no tenía el espíritu de prestar aten-
ción en clase, tal vez. Decía que le resultaba difícil, que la
maestra no lo quería, que era severa, que él mismo no compren-
día las lecciones... Todo eso; yo trataba de alentarlo diciéndole
‘Las cosas ya mejorarán’. En casa, Paul hacía de todo, ayudaba
mucho a mi mujer; yo le había dicho ‘Cuento contigo...’; quizá
le pedí demasiado... Sí, eso es. Sólo tiene ocho años, pronto
cumplirá nueve.
’’Después recibimos el boletín del primer trimestre. Malo, lis
 pere zoso, no tr abaja en clase, escritura deplora ble . Mi mujer y
yo nos dijimos ‘Vamos a someterlo a unos tests, no sea que
tenga algo en el cerebro. A veces ocurre. Habría que estat
seguro de que puede’. Los resultados nos tranquilizaron, la
 psicóloga nos dijo que Paul era inteligente, que tenía un i celia/o
 por la escúela y que tal vez era fatigable. Sí, debíam os eoiiNiiIlai
con el médico y además una psicoterapia podría nyutlni, l'eio
nosotros desconfiábamos de esas cosas. Tal vez eslrtlumioN eqm
vocados... Ahora...
’’Luego, mi mujer fue a ver a la maestra. I'iif PHlniiee»,
cuando nos enteramos de que en la escuela Piuil o ih iiii   i hlm
agitado, ruidoso, que no prestaba atención, qur mu|t»iil«liM ni
clase, en fin, tod o lo co ntra rio de lo que eN en i mxm Mi Mm|ei
!<>K 

me dijo: ‘La maestra le tiene tirria’. Y yo me decía: ‘Después de

todo un muchacho no es un ángel. Tiene que moverse’. En
aquel momento los tests me habían tranquilizado... Pero, no
estaba enterado de aquel asunto de los castigos ¡Entre la maes-
tra y Paul estaba aquello! El no quería ceder y ella tampoco,
liso lo echó todo a perder. ¡Parece que esa maestra ya domeñó
a otros! Pero no esperaba que Paul fuera mal alumno... Ade-
más, Paul ya no nos hablaba de nada. Le preguntábamos ‘¿Y la
escuela, m arch a?’ Nos resp on día ‘Sí, la ma estra me tiene rab ia...’
Yo bromeaba y le decía ‘Hay mujeres así. Realmente no tienes
suerte’. Pero él no bromeaba. Además, como le contó mi mujer,
estábamos todos desbordados por las circunstancias: mi mujer
había vuelto a su trabajo, mi suegra estaba bastante enferma...
ella, la mejor de las mujeres, estaba continuamente regañándo-
los, reprochándoles que no tenían corazón, que nadie diría que
el abuelo acababa de morir... El ambiente de la casa no era
ciertamente alegre. Le dije a mi mujer: ‘Esto no puede continuar
así, debes dejar tu trabajo. Ya volverás luego a él; en la empresa
le conocen y comprenderán’. Y fue lo que hizo.”
El hombre se queda callado y pensativo.
“En cuanto a la abuela, ahora está mejor. El doctor se
muestra satisfecho. Se trataba de un agotamiento por excesivo
cansancio. Y luego la pena. El corazón funciona mejor y se
 puede decir que mi suegra se ha re cupera do. H a decidid o volver
a su casa. La nuestra es demasiado pequeña. Ahora la abuela es
de nuevo amable con los niños. Es una excelente mujer; dice
que Paul tiene buen fondo. Y Paul tiene pequeñas atenciones
con ella. Ella misma lo crió... en fin, quiero decir que al nacer
Paul la abuela vino a casa. Imagínese usted, era su primer
uietito y se sentía dichosa. Ella fue quien encontró a la cuidado-
ra, también ella una excelente mujer; en eso tuvimos suerte.”
 Nuevo m om ento de silencio.
“En cuanto a ese internado especial, no lo quiero para mi
chico. En la escuela no lo admiten; y él se lo mereció. Pero no
con esos tarados, con hijos que tienen padres que no los quie
icii. Conozco chicos así... Todo se debe a que los padres no se
  Apéndice / 169

entienden. Son chicos de los cuales nadie se ocupa. ¿Un interna-

do con chicos así para mi hijo? No, nada de eso. Yo quiero
ayudarlo, hay que sacarlo de esta situación.”
Se tomó la decisión. Como el año escolar estaba perdido,
ya que la escuela no lo admitía —escuela por la que Paul
siente fobia—, ya no se fastidiaría más a Paul con las cla-
ses. Se decidió que se sometiera a una psicoterapia dos ve-
ces por semana y que su madre lo acompañara una vez y el
 padre la otr a vez. Ya no pende sobre él la am enaza del
internado.
 — Sí —dice el padre— , en to do eso estoy de acuerd o; si en la
escuela no quieren aceptarlo, al comenzar de nuevo las clases,
 buscaré otra escuela; si hay que pagar pagaré... Pero tam bién él
tendría que aceptar... En su estado actual, no serviría de nada.
Por el momento no quiere oír hablar de escuela.
 — Sí —le dije al padre— , lo que usted piensa es com pleta -
mente sensato.
Ahora veo a Paul en presencia del padre y de la madre, para
explicarle el modo de tratamiento de una psicoterapia. Son
sesiones regulares pagadas por los servicios de seguridad social.
Paul no rechaza el tratamiento. Se muestra abatido, resignado,
mira a hurtadillas a los padres que cifran toda su esperanza en
esta psicoterapia, que a decir verdad, es el único recurso que les
queda en su estado de desesperación.

¿Por qué, en este caso, una psicoterapia llamada de apoyo?

¿Y no una psicoterapia psicoanalítica?
Porque el niño estaba aún sano hacía menos de un año,
 porque nació sin dificultades después de un em barazo norm al,
 porque fue un hijo deseado, rodeado de cuidados. El paso de la
alimentación del seno materno (algunas semanas) a la alimenta-
ción por el biberón y luego por la cuchara se hizo sin proble-
mas; también adquirió hábitos de higiene normalmente; comen-
zó a caminar al año, luego le salieron los dientes, todo perfecta-
mente bien. La motricidad, el lenguaje, todo a su tiempo y sin
 proble m as. Luego el ja rdín de infa ntes, el desarrollo de la
170

sociabilidad, la clase preparatoria y la clase elemental: todo

 perfecto. El m edio fam ilia r estuvo perturbado por un m om ento
 pero no pre sentó conflictos en las relaciones de los miembros de
la familia.
Todo eso, a pesar de la gravedad de los trastornos psicoso
ciales, aboga por la conveniencia de una psicoterapia simple,
que se sirve de una transferencia   positiva (que debe establecer-
se), pero en la cual en ningún momento se analiza   esa transfe-
rencia, ni se interpretan los sueños ni las fantasías, ni se trata de
suscitar (ni siquiera alusivamente) y de descifrar el material
reprimido de la primera infancia. (Por material reprimido en-
tiendo lo que se relaciona con el tabú del incesto, con las
identificaciones y la agresividad edípicas y sus relaciones con el
 pensam ie nto m ágico.2) Tam poco se hace ni la m enor referencia
a las ideas de suicidio.
En lo tocante al contenido, lo que diga el psicoterapeuta al
niño debe permanecer en el plano de la realidad.
Una psicoterapia de apoyo puede ser realizada por un (o
una) terapeuta que conozca bien la lógica de los niños y sepa
establecer contacto con ellos. Es menester que entre el psicote-
rapeuta y el niño se cree una corriente de simpatía y que reine
la certeza de una discreción completa con respecto a los padres.
También es necesario que el niño tenga ganas de que lo ayuden.
Durante la primera entrevista del psicólogo con él y en presen-
cia de los padres, se resume lo esencial de lo que se ha conver-

2 Se sabe que en el mo me nto del con flicto que Freud llamó com plejo de
Edipo, el varón se imagina que si su padre ya no existiera, él mismo ocuparía
su lugar en el corazón y en la cama de la madre, a la que haría feliz; tendrían
bebés. Este es todo un conjunto de ensoñaciones que para el pequeño Edipo
son a la vez gozosas y culpables, puesto que implican la desaparición del
padre a quien ama; además el niño llegó a ser lo que es porque ese padre es
su amigo y su modelo. Cuando Paul era pequeño, su abuela era la amada y
el abuelo era el rival. Estas dos imágenes duplicaban las imágenes parentales.
Cuando'ocurre una desgracia (o algún hecho feliz), el niño puede imaginar
que se trata de la realización de sus fantasías. Es lo que nosotros llamamos
“pensamiento mágico”.
  Apéndice /  171

sado con los padres sobre el niño. Este debe contar con la
autorización de los padres para decir al psicoterapeuta todo lo
que pasa en la casa y contarle su propia historia; a los padres
ha de aconsejárseles apremiantemente que no interroguen al
niño sobre lo que éste pueda haber dicho en psicoterapia. En el
caso en que el niño —aquí se trata de uno de ocho años— se
negara a someterse al tratamiento antes de haber experimenta-
do en qué consiste éste, no hay que forzarlo ni obligarlo; se le
 pedirá que lo acom pañen su padre o su madre a las entrevistas
 para que con la presencia de ellos se sienta tranquiliz ado;
únicamente se lo entrevistará a solas el día en que él mismo lo
decida.
¿En qué consiste el “apoyo” aportado por la psicoterapia?
Para el paciente, el campo de lo imaginario y el de la realidad
están casi por completo confundidos por el hecho de que el
sujeto puede expresarse cada vez menos. Su cuerpo es el lugar
donde se inscribe (en síntomas, inhibiciones, pánicos, fatigas,
tensiones) un lenguaje con el cual el sujeto no puede pensar ni
comunicarse consigo mismo, salvo a través de las imágenes de
 pesadillas durante un sueño que ni siquiera está ya protegido:
esas imágenes lo despiertan y él no guarda recuerdo de ellas.
Ahora bien, a través de todo lo que el niño dice en la psicotera-
 pia so bre sus dib ujo s, sus m odela dos o su vida, se perfila la
realidad alrededor de la cual lo imaginario construyó fantasías.
La presencia de un terapeuta que no emite juicio alguno sobre
el estado de impotencia a que ha llegado el niño, permite a éste
reconstruir, hablando, los lineamientos de la realidad. Ese testi-
go de sus palabras, ese testigo que lo escucha, le permite descu-
 brirse en lo que vivió. El tera peuta invita al paciente a afrontar-
lo con palabras y establece puntos de referencia simbólicos,
gracias a un lazo de simpatía, que no está contaminado por la
angustia habitual que suscitan los allegados relacionados con el
sujeto por vínculos complejos, también para ellos, y continuos.
El terapeuta, en cambio, sólo se encuentra con el paciente breve
tiempo y de manera reiterada respondiendo a un convenio. Así
se elabora una relación diferente de todas las otras relaciones
172

que el sujeto mantiene con las demás personas. El marco de ia

cura está protegido de las fugas de indiscreción. Todo se desarro-
lla, o casi todo, en un campo en el que se carga el acento en la
relación simbólica más que en ninguna otra. Creo que en esto
está lo psicoterapéutico.
 No es posible exponer aquí deta lladam ente el contenido de
las sesiones y, por lo demás, tampoco es necesario. Bastará con
mencionar los principales temas que el niño abordó y citar, a
veces, pasajes de sus dichos, durante los cuales evocaba asuntos
y preocupaciones que el terapeuta acogía sin pronunciar juicios
moralizadores: descripciones de experiencias extrañas, penosas
o agradables, como Paul las recordaba y que expresaba en
 pala bras que para él eran liberadora s... Liberadora s de deseos
reprimidos, de proyectos esbozados, pero prohibidos porque
eran culpables o insensatos, contradictorios entre sí dentro de
una realidad en la que existen lo verdadero para uno mismo y
lo no verdadero para los demás, lo posible y lo imposible, la
relatividad de lo que a todo niño le parece absoluto en lo
abstracto imaginario del bien y del mal, del malo, del amable,
etc. Relatividad de la realidad que varía según el sexo, la edad,
el lugar que uno ocupa en la familia, el papel que desempeña en
la sociedad, que varía según lo que un individuo experimentó,
según el sentimiento de responsabilidad y la responsabilidad
efectiva, los valores de bien y de mal. El sentimiento de libertad,
lo que se puede hacer y lo que sólo se puede imaginar, el no
saber.
A medida que se desarrollan las sesiones, asiste uno a la
recuperación de un narcisismo cuya herida había hecho que
Paul se sintiera impotente y culpable de serlo ante la ley que
rige para todos; y se sentía perseguido por esa ley. ¿La ley? La
ley de vivir, de trabajar, de morir; la necesidad de amar y de ser
amado, la pérdida de los que amamos, el sufrimiento de no ser
comprendido, de ser rechazado, la desesperación de no creer en
nadie, ni siquiera en uno mismo.
Todo esto podrá parecer abstracto y trascender la concien-
cia de un niño de ocho años.
  Apéndice /  173

De ninguna manera, si seguimos el contenido de las ideas

tratadas durante las sesiones. En ellas Paul evocó:
En primer lugar, el nacimiento de una niña después del
nacimiento de un varón, el hermano, que nació cinco años
atrás... momento en que se esperaba a una hermanita.
Luego la enfermedad, las medicinas, la cirugía en los casos
del abuelo materno y de la abuela materna.
La muerte posible del padre y de la madre cuando tiene uno
ocho años (precisamente a la edad de Paul, el padre había
quedado huérfano). Pensar semejante cosa estaría mal. La muer-
te de un viejo pariente cuando nace un bebé, el hermano y luego
la hermana. Magia o coincidencia...
Saber y no saber sobre todas estas cosas... Crecer, aprender
cosas, tener obligaciones, responsabilidades “como las de pa-
dre”, cuando uno es el hijo mayor y el padre está ausente.
Querer a su abuela materna como el padre había querido a
la suya (objeto de una fan tasía).3 La maestra era m ala... dema-
siado severa. Había que escribir demasiado aprisa y después
esas copias... “Mamá decía que la maestra tenía razón.” Prestar
atención en la escuela... No comprender. Ser castigado, las
copias. “Y además la maestra ya no quería saber nada conmigo.
Los otros se burlaban en el recreo... eran malos.” “En clase no
me hacían bromas porque también los habrían castigado con
copias.” Escribir en el suelo en la casa, sin mesa, no era fácil;
 pero no era posible hacerlo en la cocina.
La comida. Sin hambre. Reñido. El hermanito. La hermani-
ta, las noches. El biberón. Cambiarla, no era fácil. Bonita. Eso
ayudaba... “Papá me lo había dicho y me había mostrado.
Mamá tenía que descansar.”
Las pesadillas del hermanito que Paul cree verdaderas. Los
fantasm as. “ Los médicos que son como fantasmas cuando ope-
ran. Pero no hacen nada.” El abuelo había sido operado dos
años antes. Y era la misma enfermedad. Uno no se cura...

3 El padre había quedado huérfano a los oc ho año s, la edad de Paul.

174

“Si uno no va a la escuela termina por ser un vagabundo o

un mendigo.” Cuando Paul no iba a la escuela se hizo amigo de
un vagabundo. Se había guardad o el dinero de la cantina: “ Está
mal”. Se lo había dado al vagabundo: “Está bien”. “Son des-
graciados que no tienen dinero. Compramos algo para comer.
 N o pueden trabajar. Y es cierto que tam bié n alg unos son sim -
 páticos. El me decía que debía volver a la escuela para no ser
como él. Decía cosas cómicas sobre mi maestra... ya no me
acuerdo. Papá es simpático. Es camionero. No se emborracha,
 pero bebe vino y me da un poco, no m ucho, sin agua alg una
vez. Antes papá nos llevaba a pasear... cuando tenía algún día
libre. Mi madre trabajaba. Ella iba a buscarme a la casa de la
señora que me cuidaba y también a mi compañero. Me gustaba
eso. Como mi hermano era muy pequeño, se quedaba en casa
de la cuidadora...”
Luego surgió el tema de la vida escolar, gracias a una carta
de los abuelos, una carta vieja en la que lo felicitaban por el
 buen re ndim ie nto esc olar. Tam bié n tr ajo fo to grafía s. Las m irá-
 bam os. “ A buelito era am able, nos paseábam os con él. H abía
hecho la guerra, una, no sé cual. Lo habían herido. Hablaba de
los alemanes de antes, no de los de ahora, los de la otra guerra.
Era demasiado viejo para ir a la última guerra; me contaba
cosas de los trenes de los alemanes, cómo él se ocultaba y luego
cómo volaban en el aire esos trenes. Me hablaba también de los
aviones.” Y así relataba hechos, dibujaba, redactaba la historia
que representaba el dibujo. Al principio no firmaba; luego trazó
un “Paul” muy pequeño; luego uno más grande y por fin
escribió todo su nombre y apellido.
“Ahora duermo bien. Ya no tengo pesadillas. Abuelita se
curó y está como antes. M am á volverá a trab ajar cuando empie-
cen las clases. Si en la escuela no me quieren, papá ya verá qué
hacer. Quiero regresar a una escuela. Durante el verano iremos
a la casa de mi abuela. Hay una señora que dijo que me haría
recuperar el estudio durante las vacaciones. La conozco. En las
vacaciones, vivirá cerca de la casa de mi abuela. Es una señora
que ha dado clases, que no se casó. Es una compañera de clases
  Apéndice / 175

de mi abuela. Es seguro que recuperaré el tiempo perdido. Esas

cosas ya no me cansan. Hago cuentas para mamá. Son las
operacion es4 que antes no com prend ía con la m aestra, quien
creía que yo lo hacía adrede. Sin embargo, trataba de atender y
no comprendía nada... También papá hace cuentas y dice que sé
calcular bien. Calculamos los kilómetros que recorre y el tiem-
 po que necesita p a ra cubrirlos. A qué hora de be salir. Los
camiones pesados marchan a ochenta kilómetros por hora, pero
no todo el tiempo; pues hay que parar para comer, etc.; hay que
hace r una resta y luego una mu ltiplicación, después una división
y uno tiene la cifra. No hay que beber, porque los policías lo
hacen soplar a uno en un globo, que cambia de color si uno ha
 bebid o vino. Al vagabundo de quien le hablé le gusta ba el vino,
 pero no conducía un camió n. Tam bié n él me contaba histo rias
de la guerra, pero no había sido soldado. No tenía ninguna
condecoración como mi abuelo. El vagabundo me decía que
cuando era niño no comía nada, no tenía nada que comer. Por
eso, cuando le tocó ser soldado estaba siempre enfermo. No lo
querían en el ejército. Los médicos le dijeron ‘Basta, asunto
terminado, ya no te queremos aquí’... y él se quedó muy conten-
to. No les dije a mis padres que conocía a Frédo y que comía
con él. Mamá dice que los vagabundos son unos perezosos,
unos inútiles. Pero Frédo me decía que debía ir a la escuela, que
después uno tiene un oficio. Me decía: ‘Tú eres un buen mucha-
chito y no debes llegar a ser lo que yo soy. Tienes un papá, una
mamá, un hermanito, una hermanita’. La hermanita de Frédo
había muerto. Decía que la muerte lo cambia todo y a mí me
decía: ‘Y además tienes una abuela, los médicos te la van a
curar. Seguro. Todo el mundo no muere siempre...’ Sí... Claro...
un día hay que morir como el abuelo. Pero era muy viejo...
¡Qué raro, yo ya no tengo ganas de morir!... antes sí. Estaba
ha rto . Fré do decía: ‘A veces un o está hasta la co ron illa’ (y

4 Sin duda por asoc iación con la opera ción del abu elo, con el parlo
prematuro en el hospital de la hermanita (diferencia sexual).
176

además profería unas palabrotas que no puedo repetir), pero

agregaba: ‘No me hagas caso, no son para ti’. También me
decía: ‘Tú tienes una familia a la que debes amar’. Al padre lo
habían puesto preso porque había golpeado de tal manera a la
hermanita (era un bebé) que la chica había tenido que ir al
hospital donde murió... porque lloraba por la noche. De su
 padre no sabía nada... después de la cárcel; no había vuelto a
encontrarlo. Decía que tener un padre era buena cosa. Antes de
la hermanita, lo tenía todo y después ya no tuvo nada. Así era...
Yo le había preguntado sobre su mamá y él me dijo: ‘La pobre
no tenía la culpa... se marchó... no sé a dónde...’.”

 No vale la pena extender más este docum ento de una psic ote -
rapia de niño. Paul hablaba y decía toda su verdad , 5
En el momento de comenzar las clases y después de haber
aprobado un examen, Paul fue readmitido en su escuela en el
grado superior. En efecto, durante las vacaciones había recupe-
rado el tiempo perdido. La maestra (otra) reunía todas las
cualidades: era bonita... explicaba bien. Paul obtenía buenas
notas, tanto en conducta como en aplicación.
Durante el primer trimestre continuaron algunas entrevistas
cada ocho días y luego cada quince días. Paul se entendía bien
con sus compañeros... tal vez les hablara de Frédo, el consuelo
de sus rabonas, que tal vez representara una escuela de terreno
vago... En las sesiones ya no volvió ha hablar de Frédo. Ahora
todo marchaba bien para él y en su familia. Los rápidos de ese
río que es la vida, que habían volcado su esquife y que casi
habían hecho que él se ahogara, habían pasado. La psicoterapia
duró cinco meses y alcanzó su meta: la restitución ad integrum
de un equilibrio alcanzado durante la primera infancia, consoli-
dado entre los cinco y ocho años, pero que en algunos meses

5 En el primer grad o, por la veracidad de lo que decía; en el segun do

grado, por la espontaneidad de su sintaxis, por las elisiones del habla, y las
asociaciones en filigrana entre las palabras y las fantasías inconscientes.
  Apé nd ice / ì l i

Paul había perdido por obra de una circunstancia ocasional.

Una “maestra”, en apariencia. En realidad, se trataba de algo
muy distinto en el inconsciente.
Las nuevas adquisiciones escolares, la confianza en los
demás y en sí mismo, la salud física, la pacificación del
grupo familiar, son todas cosas que permiten augurar un buen
futuro.

Esta cura es una psicoterapia y no un psicoanálisis, por más

que el terapeuta haya sido psicoanalizado. El terapeuta no
analizó ni verbalizó la transferencia que permitió que padre,
madre e hijo se confiaran. Los aspectos inconscientes de la
relación de los padres con los abuelos y con Paul se expresan,
como en filigrana, a través de sus dichos y sus emociones
conscientes, y estos aspectos no fueron señalados ni interpreta-
dos. Sólo tenemos aquí el testimonio de lo que ocurría en el
 prim er grado, en el nivel consciente, si me es lícito decirlo así,
en los intercambios entre esas tres personas y el terapeuta.

¿Qué es lo que se refiere al inconsciente en una psicoterapia

como ésta, llamada psicoterapia simple o de apoyo?
En el caso de Paul, ciertos aspectos de las pulsiones pregeni
tales y del complejo de Edipo —ya resuelto antes de los hechos
en cuestión— habían sido despertados por esos hechos de ma-
nera peligrosa para la estructura del niño. Pero en realidad,
todos los miembros de la familia, antes equilibrados, al vivir
aquella misma realidad (nacimiento de una hija, muerte de un
hombre maduro, abuelo, padre, suegro, marido, con diferente
importancia para cada uno de los miembros de la familia)
vieron desquiciarse en ellos pulsiones arcaicas, desquiciamiento
de su organización inconsciente libidinal, que alcanzó a cada
uno de manera diferente, en relación con ese nacimienlo de una
hija tan deseada y con la muerte de un marido, un padre, un
suegro querido por todos. Puede afirmarse que la “enfermedad”
de Paul y su cura psicoterapèutica ayudaron a la libido de Paul
178

y a la libido de cada uno de los miembros de la familia que,

solidarios, pero cada cual en su lugar, d ebían sufrir y asum ir (de
manera inconsciente y de manera consciente) una mutación de
su deseo.
¿Qué decir de la “amenaza” que representaba para la fami-
lia el alejamiento de Paul, que debía entrar como alumno
 pupilo en un estable cim ie nto esp ecializado? ¿Era acerta da esa
medida para el alumno Paul, si era necesaria para asegurar la
homogeneidad del término medio de los alumnos de la clase?
¿Habría sido más acertado admitir a Paul en la escuela y
hacerle repetir el año? ¿O bien orientarlo a la clase de perfeccio-
namiento de su sector escolar? Nada de todo eso, pues Paul
habría conservado su fobia escolar. La decisión que tomó la
directora de la escuela fue lo que salvó al niño, puesto que fue
ella quien terminó por estimular a los padres —tranquilizados
 p o r los te sts— no só lo a acepta r la psicoterapia , que ya dos
veces se había sugerido y aconsejado para Paul, sino también a
intervenir en ella a fondo.
 Indice analítico
abuelos: (Vol. 1): 37, 55, 160. (Vol.
3): 143-157.
acostarse: (Vol. 1): 43, 76, 102, 172.
(Vol. 3): 144, 148-149.
adopción: (Vol. 1): 84, 153.
agresividad: (Vol. 1): 186-188, 205,
209.
agua: (Vol. 3): 25, 65.
alimentación: (Vol. 1): 117.
alumbramiento: (Vol. 1): 31. (Vol.
2 ): 11 .
amar: (Vol. 1): 68, 124, 135, 139,
168, 202, 208.
culpa de amar: (Vol. 2): 153, 164.
peligro de amar: (Vol. 2): 154-155.
ambliopía: (Vol. 3): 124.
angustias: (Vol. 1): 76, 80, 123, 141,
162-165.
angustias nocturnas: (Vol. 1): 68,
72, 160.
animales: (Vol. 1): 151.
aprendizaje: (Vol. 3): 105.
179
artesanado: (Vol. 3): 106.
autonomía: (Vol. 2): 66, 67. (Vol.
3): 71, 74.
besos: (Vol. 1): 126, 135.
bilingüismo: (Vol. 1): 143, 147. (Vol.
3): 29-37.
burlas: (Vol. 1): 211.
calumnias: (Vol. 2): 137.
caprichos: (Vol. 1): 21, 42, 46, 74.
castigos: (Vol. 2): 56.
celos: (Vol. 1): 27, 44, 61, 99, 211.
comer (no comer): (Vol. 2): 109.
comer convenientemente: (Vol. 1):
174.
complejo de Edipo: (Vol. 1): 184,
193, 198, 200, 203. (V ol. 2): 142.
comunicación: (Vol. 3): 101,
115-117, 127, 151.
contradecir: (Vol. 2): 100.
180
corralito: (Vol. 2): 29.
costumbres: (Vol. 1): 33.
cuentos: (Vol. 2): 91. (Vol. 3): 38-41.
cuidadora: (Vol. 1): 55, 75. (Vol. 3):
154.
chivato (soplón): (Vol. 3): 63, 66-67,
68-69.
deambular: (Vol. 2): 25.
dejar llorar: (Vol. 1): 160.
deporte: (Vol. 3): 65.
desarrollo: (Vol. 2): 185. (Vol. 3):
49, 135.
desnudez: (Vol. 2): 129.
dibujo: (Vol. 1): 112, 131.
dinero: (Vol. 2): 83.
Dios: (Vol. 1): 194.
divorcio: (Vol. í): 81.
educación (liberal): (Vol. 2): 65.
educación sexual: (Vol. 2): 117,
121, 123, 125, 140, 142.
en broma, de verdad: (Vol. 2): 101,
137.
enseñanza: (Vol. 3): 78, 109, 112.
enuresis: (Vol. 1): 71.
esclavo/a: (Vol. 2): 70,
escolaridad obligatoria: (Vol. 3):
104.
escuela: (Vol. 1): 22, 38, 57, 119.
(Vol. 3): 61, 78, 98, 109, 142, 159
sigs.
esparcimiento: (Vol. 1): 149. (Vol.
3): 43, 46, 47, 54, 94, 146.
espejo: (Vol. 3): 18.
exasperación: (Vol. 2): 59.
exploración: (Vol. 2): 25.
extorsión: (Vol. 3): 81-82.
fantasías: (Vol. 2): 137.
flirteo: (Vol. 2): 151.
Freinet: (Vol. 3): 109.
fuego: (Vol. 3): 21.
guardería: (Vol. 1): 53.
hab itació n: (V ol. 1): 34, 64. (V ol. 3):
148.
hablar al padre, a la madre, a los
niños: (Vol. 2): 65, 116, 126.
héroe: (Vol. 3): 38.
hijo “de viejos”: (Vol. 3): 15.
hijo único: (Vol. 2): 74, 75. (Vol. 3):
13, 121.
homosexualidad: (Vol. 2): 144.
hospital: (Vol. 1): 155, 158.
humillar: (Vol. 1): 135, 211. (Vol.
3): 81.
identificación: (Vol. 2): 69.
imaginación, imaginario: (Vol. 1):
152, 187. (V ol. 2): 89, 120. (Vol.
3): 18, 38, 40.
impertinencia: (Vol. 1): 177, 193.
(Vol. 3): 61.
inadaptado: (Vol. 2): 171.
incesto: (Vol. 2): 18, 132, 140, 141,
142, 143.
injusticia: (Vol. 1): 44.
inteligencia: (Vol. 3): 48, 118, 137.
 juegos: (V ol. 1): 76, 153, 186. (V ol.
3): 26.
 ju eg os sen soria les: (V ol. 2): 27.
 juguete s: (V ol. 2): 92.

lactancia materna: (Vol. 1): 115.
lecciones: (Vol. 3): 72.
lecciones de piano: (Vol. 3): 54.
lectura: (Vol. 3): 42, 86.
lenguaje: (Vol. 3): 29.
limpieza (educación para la): (Vol.
2): 69, 187.
limpieza de los esfínteres: (Vol.
1): 50, 124, 144.
madre: (Vol. 1): 42, 94, 193, 205,
207.
madre esclava: (Vol. 2): 28.
madre exasperada: (Vol. 2): 59.
madre soltera: (Vol. 2): 16.
masturbación: (Vol. 2): 148.
mayor: (Vol. 1): 26, 139, 211-212.
medidas anticonceptivas: (Vol. 2):
153, 155. (V ol. 3): 11.
mellizos: (Vol. 1): 76, 104, 166-167,
168, 205, 208. (Vol. 2): 96, 142.
(Vol. 3): 18-20.
mentira: (Vol. 2): 100, 137. (Vol. 3):
164.
mi casa: (Vol. 2): 49.
miedo: (Vol. 2): 99. (Vol. 3): 25, 52,
65.
mimar: (Vol. 3): 143.
mitomanía: (Vol. 2): 108, 120, 134.
mongólico: (Vol. 3): 118.
morderse las uñas: (Vol. 2): 159.
motricidad: (Vol. 2): 71. (Vol. 3):
120 . palizas: (Vol. 1): 48, 135, 145. (Vol.
muerte: (Vol. 1): 109, 186. (Vol. 2):
103, 107. (Vol. 3): 161.
música: (Vol. 1): 131. (Vol. 3): 54,
128-129.
nacimiento: (Vol. 1): 87, 123, 137.
 Indice analítico / 181
nacimiento del siguiente hijo:
(Vol. 2): 110, 119.
natación: (Vol. 3): 28, 65.
Navidad (Papá Noel, mito, verdad):
(Vol. 1): 106. (Vol. 2): 89.
negarse: (Vol. 1): 152.
niños deficientes: (Vol. 3): 118-131.
niños sin padre: (Vol. 2): 19.
normas: (Vol. 2): 185.
nudismo: (Vol. 1): 179.
obediencia: (Vol. 1): 170.
oficio: (Vol. 3): 104-108.
operaciones: (Vol. 1): 155.
oposición: (Vol. 1): 170, 174, 191,
198.
orden (desorden): (Vol. 2): 38, 50.
ordenar: (Vol. 1): 171.
padre: (Vol. 1): 39, 41, 63, 91, 140,
194, 196, 213. (Vol. 3): 87, 99-100.
padres (maduros): (Vol. 3): 15.
padres frustrados: (Vol. 2): 67,
151, 152. (Vol. 3): 42, 87.
padres separados: (Vol. 2): 160,
161.
papá (padre o no): (Vol. 2): 22, 65.
padrino, madrina: (Vol. 2): 23.
palabra:'(Vol. 1): 31, 124.
palabr otas: (Vol. 1): 176. (V ol. 2): '
112, 168.
2): 54.
papá Noel: (Vol. 1): 106.
pasividad: (Vol. 2): 70, 73.
patronímico: (Vol. 2): 18.
peleas: (Vol. 1): 44, 101.
peligros: (Vol. 2): 137. (Vol. 3): 66.
182

pesadillas: (Vol. 1): 63, 65, 68. (Vol.

2): 107.
píldora: (Vol. 2): 152, 153, 155.
pornografía: (Vol. 2): 123.
precocidad: (Vol. 3): 49, 134.
prepubertad: (Vol. 2): 113, 115. (Vol.
3): 95.
psicoanálisis, psicoanalista: (Vol. 2):
183.
psicología, psicólogo: (Vol. 2): 174.
psicoterapeutas, psicoterapia: (Vol.
2): 175-176, 178. (Vol. 3): 121, 123,
158.
psíquiata, psiquiatría: (Vol. 2): 174.

rabietas: (Vol. 1): 43, 76, 102, 206.

(Vol. 2): 97.
reeducación: (Vol. 2): 183.
relaciones (con la madre): (Vol. 2):
62, 188.
relaciones con el mundo: (Vol. 2):
190.
relaciones con el padre: (Vol. 2):
65.
responsable: (Vol. 2): 112.
ritmo: (Vol. 1): 33, 172.
rivalidad fraternal Vnl IV 1