ANTONIO CLEMENTE CARRION

Catedrático   de  Universidad
Director   de
dell  Departamento
de Psicología Evoluti
 E volutiva va y de la  Educación.
Facultad   de Psicología
 de
 de
Universitat  Valencia

PSICOLOGÍA
D E L   DESARROLL
DESARROLLOO ADULTO

NARCEA,, S. A. DE EDICIONES
NARCEA
MADRID
 

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© NARCEA, S. A. DE EDICIONES,1996
Dr.. Federico Rubio y Gali
Dr  y  Gali 9.  28039 Madrid
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 Móstoles  Madrid)
 

EL CAMBIO   PSICOLÓGICO EVOLUTIVO

I.-EL  CAMB IO PSICOLÓGI

PSICOLÓGICO DESDE  L A
CO DESDE 
PERSPECTIVA EVOLUTIVA.

Sea porque los cambios

cam bios bi
biológi cos o  psicológicos son más evid
ológicos eviden-
en-
tes y constatables durante la infancia, la mayor parte de estudios sobre el
desarrollo
desarrol lo huhum
m ano se han centrado por completo en las primera etapas de
la   vida,  p or ello, durante décadas  por
po r Psicología  Evolutiva no se ha en-
tendido otra cosa   que el  estudio  d e l  desarrollo psicológico hasta  la
Adolescencia,   dejando entre paréntesis todo el ciclo vital posterior, como
si una vez  alcanzada  la madurez ya no se produjeran en la pers persona
ona humana
cambios  dignos  de ser estudiados,
ser estudiados,   ni  pudieran  deducirse  determinadas
pautas, como patrones evoluti
evolutivos
vos de toda persona hum ana.
D e  poco valdría,  sin embargo,  el
e l estudio  y descubrimiento de
 d e estos
patrones
diente únicamente
de desarrollo
  d el paso
si tales
  d el t
 tiempo,
procesos
iempo, procediendo
siguieran una
rígidamente
evolución unos
depen-
 d
 dee
otros, o con una aparición aleatoria que poco o nada tuviera que ver con
lass  diversas experiencias  a llas
la as que cada persona está sujeta y que de alguna
manera pudieran  justificar la aceleración de las diversas etapas que se van
procediendo, o la alteración  del orden con que tales etapas pudieran  ir apa-
reciendo.
dell problema  se encuentra pues la posibilidad  de cam-
En el  fondo  de
bio que  tanta
 tantass veces se ha obviado en la edad adulta,adu lta, como  si alcanzar  la
madurez  sig
 significara
nificara lllegar
legar  a un equilibrio completamente estable en  e n donde
n o  cabe distinguir
d istinguir cambio algualguno
no significativo, n i desde un
 u n punto de vista
intelectual, ni desde el desarrollo social o de la propia personalidad, y
como  si la vida adulta fuera  inmune a todas las  l as circunstancias que lo rodea-
sen
se n  o sus efectos en el mismo  no  alcanzasen significado suficiente  como
para ver alterados los proceso
proceso de ma maduración
duración positiva o deteri
deterioro
oro que en
suss  vivencias  y manera de abordar la reali
su  realidad
dad ppueda
uedann darse.
P o r  ello vamos  a centrar nuestro análisis
an álisis en la im
 importanci
portanciaa de una
perspectiva
perspecti va evolu
evolutiva
tiva que estudie todo el proceso
proceso de desarroll
desarrolloo a lo largo
dell ciclo vital, analizando, si
de  si tal proceso se da simplemente con el paso del  d el
tiempo, o podemos mejorarlo mediante adecuadas técnicas psicológicas,
si n  perder  de vista que el objetivo de la Psicología, y
sin   y de la Psicología  de
dell
Desarrollo de cual
 cualquier seráá el de la intervención en la búsqueda  de la
quier edad ser
felicidad  de la persona humhumana.
ana.

narcea,  s. a. de  ediciones.  11

 

A CLEMENTE

1 .-   Trascendencia  de la   intervención   psicológica.

L a  intervención como objetivo de la Psicología  y en concreto de la
Psicología del  d el Desarrollo nos
 n os enfrenta a graves problemas que  q ue desbordan
el  mero trabajo personal  de dell investigador aisl aislado
ado en su laboratorio, como  si
no  trabajo. otra
a su existiese
 trabajo responsabilidad
. Desde  el momento en  quequeel mero quehacer
la pretensión  dell científico
 de
consiste   frente
  en intervenir,
se da un salto cualitativo en la responsabilidad y trascendencia de nuestro
trabajo  de forma que no es imposible eludir la reflexión sobre el mismo,
como   paso previo de nuestra n uestra dedi
dedicación
cación científ
científica.
ica. Nadie queda inmune
respecto   lo
respecto loss efectos
 efectos   de
de este científico, de ahí que la intervención
 este quehacer científico, de la intervención
psicológica adquiera   u n a  dimensión  q u e  haga  q u e  deba  se serr  considerada
conn   toda responsabilidad,  sin
co si n  eludir  la
lass consiguientes reflexiones éticas
respecto  al
 a l cambio que se pretende co  conn  toda intervención.
E l  producto  d e determinadas ciencias está  a la  vista  d e  todos,  d e
manera   q ue resulta perfectamente clara la relación entre determinadas áreas
del
d as  saber y posibles
personas cambios
concretas, no toda 
  o  para
concretas,  necesariamente
toda  la
la   humanidadpositivos paraComo
incluso. determina-
indica
Newcomb  (1989) ningún niño está inmune de la amenaza  d e  destrucción
nuclear que en el siglo XX puede alcanzar toda toda la human
humanidad,
idad, si
situación
tuación
q u e   difícilmente puede dejar  fuera  d e  toda responsabilidad  al  quehacer
científico,   que es el que ha 
científico, ha  aportado 
aportado  la
la   base para 
para  que tal 
tal  posibilidad 
posibilidad  d e
cambio destructivo pueda darse.

L a   situación  d e  frío  y penuria en la que se encuentran en el  duro

invierno tantos niños sometidos a los horrores de cualquier guerra no es
ajena  a la destrucción  y situación bélica q ue en el país
 que  país  se esté produciendo,
destrucción
destrucción que sólo es posi posible
ble uutili
tilizando
zando para el mal tantos medios como
de ingeniería
la  ingeniería   armamentística
 utilización  haa creado.
 h
de óvulos de abortos   D e llaa misma
 De
humanos, como enmanera,   la posibilidad
la actualidad se está
consiguiendo  en Reino Unido, con   con el fin de ofrecer posibilidades  de fe-
cundidad   a tantas aspirantes  a madre, incapacitadas para  la concepción  y
proceder   de los 
gestación, sólo puede proceder  los  inmensos avances 
avances  q u e  está efec-
tuando  la ingeniería
ingeniería genética, la cual difí
difícilmente
cilmente podrá desmarcar
desm arcarsese de los
 que de la misma
resultados que
resultados la misma   se deriven
se deriven para toda  toda  la humanidad
la humanidad o  o para
 para per-
sonas particulares.
comparar   las
Pudiera parecer pretencioso querer comparar  la s posibili
posibilidades de la
dades de
intervención psicológica  con lo que pueden ser los resultados últimos de la
física   nuclear o de la bioquímica  m ás moderna,  sin
si n embargo, resulta  fácil
d e  comprender que, una vez dadas las posibilidades de destrucción con los
inmensos medios de que cada participante disponga, el llegar o no a un
acuerdo de cooperación o de mutua  destrucción  entre  las las partes belige-

12  narcea,  s. a. de  ediciones.

 

EL  CAMBIO   PSICOLÓGICO EVOLUTIVO

rantes es algo a lo que no puede considerarse   ajena  la Psicología, con

  con la
capacidad   de diálogo adquirida o mejorada de los neg ociadores,, con
 negociadores   con la si-
tuación emocional con que abordan la negociación, o con su actitud posi-
tiva como para
pa ra tomar deter
determinaciones
minaciones con ob
objetivida d. Y , en este caso, la
jetividad.
intervención psicológica puede  ser tan  determinante como lo es el haber
osido  capaces 
 capaces
para   de
de proveer
 proveer 
la esperanza, para  alala humanidad
lafeli
 humanidad 
felicidad  de
de tales
cidad o para tales
el desmedios
asosiegopara l
para
desasosiego y  la
laa destrucción
desgracia.
La potencialidad
potencialidad de cambio que se puede consegu
conseguir ir mediante la in-
tervención psicológica, tanto si somos capaces de efectuarlo en ambientes
de  autodesarrollo como
 como   en am
en am bientes col
colecti
ectivos,
vos, están igualmen
igualmentete relacio-
nados conc on las tremendas consecuenc
consecuencias
ias de aniquilar la ttierra
ierra o de consegu
conseguirir
la paz  mundial (Mahoney, 1991),  de fomentar el desprendimiento y el sa-
b er  compartir,  de forma que se pueda conseguir mayor m ayor empleo y una dis-
tribución justa de la riqueza del universo, o de encerrarnos en nuestro
propio enriquecimiento y egoísmo
egoísmo personal, ccomo
omo ccualquier
ualquier desaprensivo
político
polít ico o director de banco, y sin tener en cue
cuenta
nta llas
as condicione
condicioness que lle-
lle-
va n   a determinadas personas a mo
van morir
rir ahogados en pateras suicidas, o en
revoluciones mexicanas d
mexicanas  dee autoinmolación
 autoinmolación al
 al esti
 estilo
lo ZZapata.
apata.
De la misma manera que hem hemosos inici
iniciado
ado nuestro disdiscurso
curso haciendo
ver la  trascendencia de la posible intervención psicológica, y   y las repercu-
siones   de carácter universal que la m  mis
isma
ma puede tener,  asías í también quere-
mos acentuar cómo la responsabilidad a que nos estamos refiriendo en la
trascendencia
trascendenc ia del cambio ppsicol
sicológico
ógico no tiene que
q ue ver tan sólsóloo con la res-
ponsabilidad
ponsabili individuall de
dad individua dell científico, sino co
 conn toda l
 laa sociedad  en general,
y   en especial,  con las  instancias que m ás poder político  y  administrativo
ostentan.
S in  embargo, también es verdad que la acción de la intervención
psicológica
psicol ógica  trasciende
personales, a cuy igualm
igualmente
 cuyaa soluci ón  n oente
solución el ámbito
 renunciam os,depara
lostomar
problemas
comopa
particulares
rticulares
objeti vo de
objetivo  d e
la  interven
 intervención
ción psicol
psicológica
ógica  el cambio necesario para la mejora de actitudes,
rotura  de estereoti
estereotipos
pos sociales,
sociales, preju icios colectivos atávicos, etc..., todo
prejuicios   todo
lo cual aumenta la responsabilidad de los mismos psicólogos, tanto la de
quienes  se dedican a la investigación psicológica, como la de quienes en-
señan  o aplican
ap lican el progres
progresoo que se va dando mediante dicha investigación.
L os  cambios psicológicos están, sin  s in duda, en
 en el origen de la mejora de las
relaciones humanas, en la reducción  de muchos sufrimientos y en la con-
secución de la paz o de la seguridad personal personal.. Pero dichos objetivos toman
u n a   proyección colectiva, y por lo tanto de una trascendencia mayor,
cuando más allá allá de la intervención clín clínica
ica se pretenden mediante la mejora
de la educación
educac
nifiestan ión o las
las responsabil
 patentes la
 patentes opt
optimización
imizaciónidades
del desarr
 responsabilidadesdesarrollo
ollo hum
humano,
colectivas. ano, en donde se ma-
 narcea,  s. a. de ediciones.
edicio nes. 13

A CLEMENTE

En el mag
 magnífico
nífico análisi
análisiss  de
dell cambio psicológico  y de ssus us objetivos
quee  efectúa M
qu ahoneyy (1991), explica
 Mahone  explica e  ell autor cómo  la proyección personal
de autocuidado que cabe atribuir a la intervención evolutiva no tiene por
q ué   estar reñida o ser insensible a las demandas sociales, y por lo tanto
negativa para   la sociedad.  E n este sentido, e  ell autocuidado y la responsabi-
social  no son 
lidad social  son  ámbitos aislados 
aislados  e incone
 inconexos,
xos, sino mutuam ente  dee -
ente d
pendientes, e imbuidos ambos por las mismas complejidades sociales.
Cuando nos  centramos  e n no  nosotros
sotros mis mos,  n o estamos erosionando  los
mismos, lo s
valores   sociales  o los proyectos transpersonales, sino que los derechos
humanos, el bienestar perspersonal
onal o la coexist
coexistencia
encia pacífica están en los con-
textos sociales   y personales,  y por lo tanto se  s e trata d
 dee com pensar nuestros
intereses
interes es ppersonales
ersonales con las responsabilidades sociales.sociales. PPor
or ello, los pro-
yectos individuales  o de desar
desarrol
rollolo individual mantienen un gran valor per-
sonal tanto para nosotros como para nuestro sucesores,   e n  cuanto  q u e
siempre s  son
on proyectos que van más allá  de nuestras propias vidas concre-
tas.
 14 narce a, s. a. de ediciones.

A CLEMENTE

3 .-   L a   Psicología  d e l   Desarrollo  a lo largo del   Ciclo

vital.

Y a   hemos podido  ir  comprobando  cómo en el  campo  de la

Psicología 
Psicología
ción  de
ampliación
amplia del
del suDesarrollo
campo de seestudio,
ha producido en
ha producido
pues por  enm los
los últimos
mucho últimos
ucho tiempo,años 
años   un
tantounaa  gran
su teo
teo--
ría  como  su investigación  hanha n estado centradas  en el desarrollo
  desarrollo de los pri-
meros años, como 
como   si tras
si tras la adolescencia   se entrara
 la adolescencia se entrara en una etapa   de
 en una etapa  com-
de com-
pleto estancamiento, y como si de los veinte años al final de la vida nada
sucediese   en la 
sucediese la  evolución ontogenética de
ontogenética de la la  persona humana 
humana  q ue  fuese
digno  de ser tenido  en cuenta y pudiera  serse r objeto  de estudio.
Erik  Erikson, autor de
Erik Erikson, autor de cita
 cita obligada 
obligada  al que nos referiremo
nos referiremoss a
 all abor-
dar las principales
principales teorías de desarrollo
desarrollo psicológico, es uno de los teóri
teóricos
cos
que más  insiste en que al desarrollo adulto debe dársele  en Psicología  u n
mayor protagonismo del que ha tenido hasta ahora.  S e basa especialmente
en el enriquecimiento
conocimiento cultural, q
 que   supone
  yuela e paraa laconseguida
 experienci
xperiencia  persona
 persona may
mayoror la acumulación
  a través  de la vida.  P  de
or
ello divide el desarrollo vital después de la adolescencia en tres estadios,
cada uno precedido de su correspondiente cri crisis
sis ev
evolutiva
olutiva de creci
crecimiento
miento
(Erikson, 19
1980
80;; Erik
Erikson,
son, Erikson y  Kivnik,  1986):
1.-  Madurez primera:  correspondiente a los años 20-35 que es el
periodo cuando
cuan do el adulto empieza una relaci
relación
ón de am
amor,
or, o se desarroll
desarrollan
an
su s  sentidos de soledad y  aislamiento.
sus
2 .-  M
 Madurez
adurez Intermedia: de los
los 35 a los 65 años, correspondient
correspondientes
es
al tiempo en el que los adultos se implican en trabajo productivo, inclu-
yendo el
yyendo
 centrados
 el crecimiento
 en sí mismos.
de la siguiente ge
generaci
neración,
ón, o permanecen estanca
estancados
dos
3.-  Tercer
 Terceraa edad: de lo
loss 65 años en adelante, que es cuando
cuand o la per-
sona intenta  dar sentido a la vida e incorporar la
 lass elecciones que ha hecho
en el pasado de un  modelo significativo y  satisfactorio.  E l  fallo  en  esta
edad lleva al desespero, mientras que el éxito tiene como resultado un co-
nocimiento  de calidad y sabiduría.
Vygostky   y sus seguidores también  h an  distinguido do
 doss  periodos
de  desarrollo después
despu és de la adoles
adolescencia
cencia::
1.- De los
los 1 8 a llos
os 30 años, que
30 años, el tiempo en
 que es el tiempo los procesos
 en el que los procesos
psicológi
psicológicos
trabajo cos están organ
 productivo.organizado
izadoss como para conseg
conseguir
uir la competenci
competenciaa en un
 22  narcea,  s. a. de  ediciones.

EL CAMBIO   PSICOLÓGICO EVOLUTIVO

2 .-  De los 30 a llos

os 69 años,
69 años, consistente en
consistente en el periodo
el periodo de
 de la creativi-
la creativi-
dadd  real, cuando el individuo
da ind ividuo enri
enriquece
quece y reordena la na
naturaleza
turaleza de la vida
social en la comunidad (Markova, 1979).  1979).

cultural,Los psicólogos
 pretenden dar del
unacurso de la vida,
 explicación  de lacomo los en
 manera teóricos
teórilacos
quedel contexto
contex to
 interactúan
los cambios biológicos,   conductuales  y sociales con las circunstancias
históricas  y  culturales para formar  la  experiencia humana (Baltes,
Featherman   y Lerner,  1990; Binstock  y George, 1990).
A   pesar de que las aproximaciones teóricas sobre el curso de la
vida   so
vida sonn similares
 similares   en muchos aspectos, difieren s
en muchos difieren sin  embargo por
in embargo el énfasis
 por el énfasis
con que lo abordan. En la perspectiva del  ciclo vital, por ejemplo, los fe-
nómenos psicológicos como relaciones afectivas   (e (ell sentido  de
dell self)  y la
memoria  se trazan desd desdee  la infancia hasta la vejez
 vejez,, para determinar
determinar cómo  se
transforman   como un resultado de los cambios biológicos, cognitivos y
sociales (W ate
aterman
rman y Archer, 1990).
  1990).
La  perspectiva  de dell curso de la vida tiene m  más ás que ve
verr con el tiempo
en  que se dan los princi
principales
pales suces
sucesosos vitales, tales como en entrada
trada en la es-
cuela,   el
cuela, el   tiempo 
tiempo  en el que uno uno  deja 
deja  el
el   hogar,  el 
el  momento 
momento  de  empezar   a
de empezar
educar  a los niños,  ele l retiro  d el trabajo,  la influencia y vida del  d el individuo o
su  biene
 bienestar
star psi
psicológico.
cológico..... Los psicólogos del curso de la vida se pregun- preg un-
ta n  por lo tanto sobre la diferencia que puede existir sobr
tan sobree el desarrol
desarrollo
lo de
la  autoestima de una persona, si  si el nacimiento de su primer hijo  h a coinci-
dido, por ejemplo,
ejem plo, con un peri
periodo
odo de depresión económica personal, o de
florecimiento  y plena adaptación profesional
profesiona l para la familia (Eider, Liker y
Cros, 1984; Hareven y Adams, 1982).
Baltes, que ha sido,  sin si n duda, uno
  uno de los principales teóricos de la
Psicología d el Ciclo Vital,
 del V ital, ccree
ree  q u e durante la vida adulta mu
muchacha gente de-
 d e-
sarrolla   u n a form a cualitat
cualitativamente
ivamente distinta d e pensam
 pensamient
ientoo a la que llama
sabiduría.  L a define como  exceptional  insight and ju and ju dgm ent inv
involvi
olving
ng
complex  and uncertain matters of the human condition (Baltes, Smith y
Staudinger, 1991: p. 136). Baltes une la sabiduría a ser experto, desta-
cando  que los expertos  son so n gente  q u e tienen un
 u n a profunda  experiencia  en
el dominio o domini
dom inios
os en el que lo son. En cambio,
cam bio, el dominio de la sabi-
duría  sería el de la vida diaria en soci sociedad.
edad.
Labouvie-Vief, otra gran teórica de la life-span, cree
  cree  q u e para con-
seguir la sabiduría las personas deben integrar dos aspectos
aspectos dife
diferen
rentes
tes de
la  personalidad:  el pensam
 pensamient
ientoo y la emoción (Labouv
(L abouvie-
ie- Vief  et al., 1989,
Labouvie- Vief, 1990). Insiste   en que los  niños  se paren  a pensar,  q u e
 controlen   su
suss em
 emocione
ocioness y que sean capaces  d e controlarse  a sí mismos.
narcea,  s. a. de  ediciones.  23

A CLEMENTE

Este  autocontrol requiere que mantengan a raya sus impulsos inmediatos

Este autocontrol
para subordinar la emoción y el  deseo momentáneo al pensamiento. La
autora hace notar no tar que los adolescent
adolescentes es son capaces de ejercitar un conside-
rable control
con trol cogn
cognitiitivo
vo sobr
sobree   sus
su s sentimientos  y su acción, pero este con-
tiene   u n coste, pues 
trol tiene  pues  lo
loss aspectos emocionales 
emocionales  de la experiencia
la experiencia   de la
vida no están bien conectados con los aspectos cognitivos. La nueva tarea
del adulto,  escribe (Labouvie- Vief,  1989) 1989),, es en
encontrar
contrar la manera de vvol-
ol-
ver a unir los aspectos
aspectos em ocional
ocionales es y cogniti
cognitivos
vos de la experienci
experienciaa con el
fi n   d e  conseguir  u n  mayor significado  y u n  sentido  m á s  organizado  d el
fin
propio   y o .
El hecho de que esta perspecti
perspectiva
va vital no se encuentre en los auto-
res más  influyentes  en Psicol
Psicología
ogía del Desarroll
Desarrollo,
o, no puede ser motivo para
q u e  disminuya
 disminuya   la importancia
la importancia atribuible a
atribuible a dichos
 dichos autores 
autores  m á s relevantes.
En concreto,  sería injusto  atribuir ningú n tipo
tipo de responsabil
responsabilidad
idad a Piaget,
en   el bloqueo  de dicho desarrollo de la Psi
 Psicologí
cologíaa Evo
Evolutiva
lutiva sobre  el estu-
dio del  ciclo vital, pues su falta  estuvo tan
tan sólo en concentrars
concentrarsee en un de-
terminado periodo, que era donde mejor  podía estudiar el cambio evolu-
tivo. Tan responsables como él serían todos los demás autores que como
é l tampoco supieron entrever hasta m ás tarde la nueva perspect iva y nuevo
perspectiva
objeto   de estudio. Es cierto,  sin embargo, que la  figura  de Piaget, por
objeto
ejemplo, llenó de tal manera la investigación del campo evolutivo en su
época,  q u e  difícilmente  se  pudo entrever otro desarrollo  que el que él
mismo y su escuela impulsaba.
Lo grave está más bien en el hecho de que determinadas obras de
actualidad referidas 
referidas   a la 
la  Psicología 
Psicología  d el
el   Desarrollo sigan 
sigan  sin
si n pasar
 pasar   de la
adolescencia, considerando qu  quee tras la misma  y la estabilida
 estabilidad d en el desa-
rrollo
rrollo que en ell
ellaa ppueda
ueda alcanzarse no se dan nuevas cri crisis
sis ni nuevos
nuev os pro-
gresos
gresos,
zación, en
co
considerando
nsiderando
donde nadalasignificat
edad ad
adulta
ulta
ivo como
significativo suce un Para
sucede.
de. periodo
tal esdeautores
tales comp
completa
leta estabil
estabili-
parece
parece quei-
carezca   d e importancia psicológica
psicológica terminar  o n o terminar lo  loss estudios,  in
in--
dependizarse   de la  familia,  incorporarse 
dependizarse incorporarse  a l  trabajo,  casarse, tener hijos,
perder el trabajo, progresar en él, retirarse, sufrir
  sufrir la muerte de los familia-
res más cercanos y del propio compañero de vida, la vuelta a la soledad y
aislamiento,   y hasta  se
serr conscientes de la inminencia de la propia muerte m uerte y
la  necesaria aceptaci
 aceptación
ón o rechazo de la mismisma.
ma. Y, sin embargo, en todo el
proceso habrá 
habrá   q u e buscar un as pautas evoluti
evolutivas
vas   q u e pueden contribuir
contribuir a a
dar sentido a todo el proceso, intentando
intentand o estudiar y explicar
explicar la conexión de
unos momentos o hechos con otros,   y no prescindiendo de su estudio, o
interpretándolos como meros hechos incoherentes   q u e  pueden suceder  o
no
no,, o que no influyen  decisivamente
dividuo. decisivam ente en el pproceso
roceso psicológico de cada in-
 E s   evidente que
evidente que no se
se posee
 posee   la misma
la misma visión 
visión  d e l mundo a los 30
 mundo a
24   narcea,  s. a. de  ediciones.

  C MBIO PSICOLÓGICO EVOLUTIVO

q ue  a los 70 años. Pero  al reclamar  el estudio  de  dicho cambio pedimos

algo más que la mera consconstatación
tatación de que que se ha dado. SSee trata de saber en
qué ha   consistido,  q u é  tipos  d e patrones  d e  conducta  h an  llevado  a u n
modo de evolución u otr otro,
o, cómo
cómo prevenir aquellos hechos que ppueden ueden te-
ner una  mayor incidencia  en dirigir  la evolución en un determinado sen-
tido, cómo
cómo preparars
prepararsee para el impa
impactocto de event
eventos
os inescapables que pueden
distorsionar el desarrollo adecuado subsiguiente o que pueden desestabili-
za r  la misma estructura personal  de
zar dell  sujeto.
S i  n o s  quedamos anclados en la mera proyección explicativa  d el
concepto   de estadio en su acepción  m ás  rigurosa, posibl posiblemente
emente  ni siquiera
se a  aplicable  a la
sea l a descripción  y explicación  dedell desarrollo cognitivo piage-
tiano, pero
pero nada impide   el estudio y categorización de la evidente diferen-
ciación emocional, intelectual y de visión d el mundo que se da sin duda a
 del
lo largo de la vida adulta, puesto que dicha evolución tiene sin duda una
proyección sobre el desarrollo psicológico humano que en modo alguno
puede caer  fuera  del estudio de la Psi Psicol
cología
ogía Evolutiva, como base para p ara la
adecuada
adecua da intervención
intervención preventi
preventiva
va o de  mejora del desarrollo.
E n   cuestión 
cuestión  de  desarrollo cognitivo, p
de desarrollo cognitivo, por  ejemplo,  son
or ejemplo, so n muchos
 muchos   los
lo s
autores evolutivos para quien la edad adulta o la la ma
madurez
durez parec
parecee carece
carecerr de
importancia  en su evolución,  sin embargo ya hemos dicho cómo una de las
teorías   de mayor  influencia  en la actualidad es la basada en el procesa-
miento  de la información, y desde  el punto de  d e vista de
 d e dicha teoría la ca-
pacidad   d e  incorporación 
pacidad incorporación  y  recuperación 
recuperación  d e  nuevos conocimientos 
conocimientos  de de--
pende en gran part partee de los conocimient
conocimientos os adquiridos previamente
previamen te con los
que se  pueda relacionar  la hueva información, por  por lo que la mayor eficaci
eficaciaa
en su  almac enamiento y recuperación en modo alguno sería independiente
almacenamiento
de la mayor o menor experiencia que se  haya  adquirido a lo largo de la
vida, siendo 
rienciasiendo   d e  esperar
se asociaría que,mayor
con la   e n circuns
 circunstancias
edad, tancias
a menosidénti
idénticas
que cas   la 
la  mayor
exista expe-
simultánea-
mente  u unn deterioro fisiológico de la mente q  quu e habría qu
 q u e analizar, descri-
bir y  explicar.
De la misma  forma,  la emociona
emocionabili
bilidad,
dad, la ililusión
usión y los proyec
proyectos
tos
de  cada persona
persona no son los mismo en edades diferentes. ¿Q ¿Qué
ué patrones de
conducta llegan a explicar tal evolución de comportamientos, y especial-
mente qué factores  influyen  en ell
ellos
os para intervenir correctivam
correctivamenteente o pre-
ventivamente?
Se ha
ha   venido insistiendo 
insistiendo  en
en   cómo 
cómo  una de las 
las  causas 
causas  de la 
la  crisis
adolescente estaba
experimentaba,  y sinasociada
 embargocon
  se elllee cambio deuyimagen
ha dado m
 muy física que el  al  desa-
 poca importancia sujeto
 rrollo  de la propia personalidad
personalidad adulta en función  de
dell envejecimiento físico
y  el consiguiente
con siguiente cambio de imag
imagen,
en, a pesar
pesar de que dichos cambios son
narcea,  s. a. de  ediciones.  25

A CLEMENTE

más decisivo
decisivoss y normalmente ttende
endentes
ntes hacia el deterioro má
máss que a la ad-
quisición  de una personalidad física  a estrenar.

Y   lo mismo cabría decir de los acontecimientos vitales, que sin

duda  tienen más
 tienen
988;;  Serra, González y Oller,  1989;  Serra,  infancia
 más  trascendencia para
 Serra, Dato  y Leal, 1988
para la
 la persona
 persona adulta q
adulta que
ue para
 para l
 la
a
1990), a
pesar de que la edad adulta se haya preten
pesar pretendido
dido encuadrarla en una esp
especi
ecie
e
de época  de latencia inm inmuneune a la influencia de cualquier cambio  o altera-
cambio
ción, po
 p o r vital qu
 q u e ésta  fuese.
 26  narcea,  s. a. de  ediciones.

TEORÍ S  PSICOLÓGIC S

II.- SIGNIFICADO  DE LAS  PRINCIPALES TEORÍAS

EVOLUTIVAS
1. Teorías  Evolutivas   y   Psicología.
En el  devenir  conjunto  que la  Psicología  y la  Psicología  d e l
Desarrollo  h a n tenido,  u n a  gran part
partee de sus resultados  e interacción  h a n
consistido en la formalización,  más o menos explícit
explícita,
a, de determinadas te-
\orias que han ejercido  u n gran impacto en la evolución  y progreso  de la
Psicología en sí y que por supuesto  h an afectado directamente a las disci-
fundamentales  de la 
plinas fundamentales de la  misma.  S inin embargo,
 embargo,  las
la s  teorías 
teorías  no
no   siempre
sonn  formales, sino simplemente implícitas.
so
Habría   q ue recurrir  a los  años 30 y 40, y al gran esfuerzo  hecho
p o r  Clark Hull (1943) para poder encontrar u  unn verdadero intento de d e for-
malización real  de una  teoría psicológica basada fundam ental mente  e n
entalmente
principios  de la psicología  del
de l aprendizaje.  S in embargo  su
suss resultados s
 see
manifestaron   incompletos,
incompletos, inconsistentes
inconsistentes y, en alguno
algunoss casos,
casos, empírica-
mente incorrectos. Por ello, aunque las principales teorías de que dispon-
gamos  en la  actualidad no se  encuentren suficientemente for formalizadas,
malizadas,
como puede suced
suceder  enn otras Ciencias
er e Ciencias N
Naturales,  sí que podemos
aturales, sí que podemos deducir
de las mismas las estructuras de referencia  suficientes  como para poder
examinar, según preconizan, cómo se dan los pproce rocesos
sos de cambio evolu-
tivo, que es lo que pretendemos.
Lo que un  teórico busca, en
 e n principi epende d
 principioo ddepende dee m
 múltipl
últiples
es presu-
puestos teóricos y métodos de estudio asumidos previamente por el
mismo, por lo que cabe analizar determinadas dimensiones q  que
ue caracteriza-
rán  a las teorías
teorías que selecc
seleccionemos
ionemos como las más importantes para explicar
el cambio psicológico evolutivo.
hablar  d el
E n   primer lugar, cabe hablar  el   nivel molar   molecular   de la teoría,
molar  o molecular
puestoo que no es lo m
puest mis
ismo
mo el análi
análisis
sis del cambio evolutivo que pretenda
explicar  las
 l as posibilidades  de transición de una etapa a ot
 otra
ra -sup oniendo q
-suponiendo  que
ue
dichos mecanismos de transición son siempre los mismos-, que una  teoría
tan  restringida como las que últimamente ha  hann surgido e
 enn Psicología Social
 qciertos
u e   tan procesos
sólo pretenden explicar
cognitivos, comoalgunos
podría  hechos
podría  reducidos
ser la Teoría
la Teoría  laaplicables
  Reactanciaa
  de la 
Cognitiva  de J.  J.  Brehm (Brehm, 1966). Lógicamente pretenderemos 
pretenderemos  qu quee
la
lass  teorías comentadas en el presente apartado teng an la m
apartado tengan  mayor
ayor proyecci
proyección
ón

narcea,   s. a. de  ediciones.  47

A CLEMENTE

posible   en  cuanto  a su  capacidad explicativa del

 d el cambio evolutivo  y en
cuanto  q ue  puedan servirnos de
 que  d e base de la intervención a programar.
U n   segundo aspecto que deberemos considerar en el análisis de
cada   a la psicológi
 teoría
feridos  psicológica,
 estructuraca,
 enes si llaa misma
 cuanto se centra en deaspectos
l a organización
 a la de cambio
la conducta, re-
 de l pen-
 del
samiento,  o d e personalidad, o  o en aspectos  d el mismo proceso  d e cambio,
co n   el  análisis  d el  dinamismo  d el  mismo, y
con   y los  aspectos funcionales  d e
todo el sistema. Este aspecto es especialmente importante en tanto en
cuanto  pretendemos fundamentar  la  intervención evolutiva, que se basa en
cuanto pretendemos  e n
la  adquisición de  d e posibles estadios y el progreso  de cada uno de ellos al si-
guiente, en especial
especial cuando
cuand o la complejidad de variables intervini
intervinientes
entes exige
un   análi
análisis
sis minucioso, tanto de la estructura ccomo omo  de
dell proceso.
U n   tercer aspecto  a considerar es el del contenido qu
 q u e aborda cada
teoría,  en parte relacionado con el primero de los aspectos, respecto  a lo
molar o molecular
m olecular
ra n   exclusivam
ran entedealaasp os De
 teoría.
aspect
ectos hecho, puede ohaber
de inteligencia,
inteligencia, teorías
teoría
a aspectos
aspecto ssdequepersonali
se refie--
personali-
dad, o incluso a aspecto
aspectoss meramente co conductuales,
nductuales, ddesd
esdee la conceptuali-
zación que se haga de la misma teoría. Evidentemente, desde un punto de
vista  de intervención
intervenc ión evolutiva, pretendemos el análi
análisis
sis de teor
teorías
ías del más
amplio rango,  d e forma  que no excluyamos de la misma ningún  aspecto
referido  al desarrollo psicológico, si bien, como es lógico, algunas de las
teorías   anali
analizadas,
zadas, cen
centrándose
trándose en la perspect
perspectiva
iva evolutiva, no abordarán
todos   lo
loss aspectos psicológicos posibles.
Otro aspecto que cabe analizar de
desde
sde el pun
punto
to ddee vista de cualqu
cualquier
ier
teoría  psicológica es hasta qué punto se pone el acento sobre la conducta
explícita
explícita  onsobre
rámetros el pensamiento
o  necesariamente o la persona
externos.personalidad
Dichalidad  reflejados  mediante
consideración pa-
e s  especial-
mente importante sobre todo cuando,  en base  a u n riguroso purismo purismo m eto-
dológico, se ha sido excesivamente rígido en la aceptación de lo que po-
drían
drían ser vari
variables
ables psicológicas
psicológicas,, redu
reduciendo
ciendo en gran manera
m anera las posibilida-
de  crecimiento de
des de crecimiento  de la Psicología en un mom
un mom ent entoo en el que el abandono
el abandono
de dicho apriorismo
ap riorismo metodo
metodológico
lógico hub
hubiera
iera ssido
ido vital para el desarr
desarrollo
ollo de
la misma.
Y ,  finalmente,  habrá que tener en cuenta el tipo de metodología
preconizado  p o r cada teoría para  el análisis de su objeto de
 d e estudio.  H ay
q u e  tener en cuenta que determinadas teorías psicológicas han tenido una
   en la  de la  y   sin
si n
desde
desd
amplia
e elrepercusión
pun to de vista epepist
  istemológi
divulgación
emológico,
co, no  reúnen
reún
misma,
en los  que,
requisit
requisitosos
  embargo,
básicos
como  para  ser
se r consideradas como teorías científicas, precisamente por la
falta de un método de estudio adecuado para corroborar las hipótesis de-
ducidas de su propia teoría. De ahí que el mismo hecho de ser considera-
48  narcea,  s. a. de  ediciones.

T E O R Í A S   PSICOLÓGICAS

das aquí mismo, responde más al hecho de su repercusión científica o so-

cial, que a que se acepte  a ciegas todo tipo conclusiones deducidas  de las
mismas.

S in   pretender
principales hacer un resumen
teorías  psicológicas, exhaustivo,enpor
nos centraremos lo tanto, de  las
la descripción de
teorías   que más impacto
aquellas teorías  más impacto   h an
an   podido tener 
tener  en la Psicología  d el
Desarrollo y de las cuales se han podido deducir aspec
Desarrollo aspectos
tos de intervención
fundamentales para la mejora de los procesos evolutivos. Nuestro incom-
pleto resumen sólo pretende poder constatar la trascendencia que dichas
teorías pueden tener   en las  posibles intervenciones  q u e  programemos,
dado   que en el  comúnmente aceptado estadio preparadigmático  de la
Psicología (por utilizar la terminología kuhniana) una opción exclusiva y
excluyen
exclu yente
te repres
representarí
entaríaa una postura dogmática. EllElloo sin perjuicio de que
cada  investigador  posea y lleve  a cabo  sus
su s propias opciones, como único
 propias opciones,
método de hacer prprogresar
ogresar nuestro conoci
conocimiento
miento científi
científico
co actual y po
poder
der
manifestarse,   por
llegar, a partir de ser
los elresultados,
más eficaz,a como
  como
la aceptación
paradigma
común
dominante.
del que llegue a
reducción  q ue
U na  primera reducción  ue efectuamos
 efectuamos   sese refiere  tipo   de teorías
 all tipo
 refiere a
q ue  vamos  a revisar y que intencionadamente  se restringirá  a aquéllas c  con
on
el suficiente grado
grado de gener
g enerali
alidad
dad como para que de la m misma
isma se pueda de-
ducir el marco teórico general de nuestra intervención evolutiva. En este
sentido,  podemos decir que la Psicología  del de l Desarrollo,  en  cuando dis-
ciplina   fundamental en la ciencia psicológica, ha aportado desde su pers-
pectiva determinadas teorías de las que han salido determinadas conclusio-
nes, bien para   la  Psicología Clínica, bien para  la  Psicología  de la
Educación, más pendientes ambas de la intervención que de la conceptuali-
urgidas  por los problemas
zación teórica, urgidas por los problemas   q u e ordinariamente
 ordinariamente   sese plantean
 plantean
en   la
la clínica
 clínica   o en eell aula.
P or  ell
 elloo podríamos decir q  que
ue det
 determinadas
erminadas teorí
teorías
as po
podrían
drían conside-
rarse como evolutivas, siempre   q u e  cum cumplan
plan determinadas condiciones
que a continuación
a  continuación resumimos. Desde  Desde  u n punto
 punto   d e vista específico, 
específico,  u n a
evolutiva   se
teoría evolutiva  se distinguirá  de una teor
 distinguirá de una teoría psicológica  sin
ía psicológica  si n más, por
  por el he-
cho de que su  estudio d  delel hecho psicológico  se efectúa teniendo en cuenta
el  cambio a lo largo de  dell tiempo. En este sentido la
 lass tr
tres
es tar
tareas
eas fundamenta-
fundam enta-
les de la teoría evolutiva serán,   1- la de describir los cambios en una o va-
rias áreas
áreas de conducta,
cond ucta, 2- llaa de descr
describir
ibir los cambios que se den en las re re--
laciones entre varias áreas de conducta, y 3- la de explicar el curso del de-
 sarrollo  que se ha iido
do analizando y describiendo.
E n  este sentido, la teoría evolutiva no deja  de lado el objetivo de
toda intervención que hemos discutido con detenimiento en nuestros pri-
meros  párrafos, sino que profundiza  en el mismo, contribuy endo así al iin-
n-
narcea,   s. a. de  ediciones.  49

A CLEMENTE

cremento   de
dell conocim
 conocimient
ientoo  psicológico. La
Las s teorías sobre e
 ell desarrollo psi-
cológico,  al centrarse en los cambios humanos a lo lo largo de
 dell tiempo con-
tribuyen  a dar respuesta y sistematizar  sussu s soluciones respecto  al conoci-
miento psicológico
tigación  con
 subsiguiente.  Enellafin
 En de pode
 base  poderr gguiar
 de toda uiar de m
teoría  manera
anera
sobre coherente la
coherente
 e l desarrollo
 el  inves-
están  las
cuestiones  fundamentales  que se plantea la misma Psicología,  así as í como
cualquier   intervención psicol ógica consciente qu
psicológica quee persiga el
 e l cambio como
de l desarrollo del ser humano.
mejora   del
Dado  qu e decir desarrollo  es decir cambio, y en
 que en nuestro caso inter-
vención,  con el objetivo  de m ejorarr  el proceso  de  dicho cambio, resumi-
 mejora
remos con la máxima brevedad posi posible
ble aquell as teoría generales  qu
aquellas quee mayor
trascendencia histórica   h an tenido,  y en especial  las que más tienen  q u e
aportar  a una Psicología
una Psicología   de la Intervención
la Intervención Evolutiva.
 50  narcea,  s. a. de  ediciones.

T E O R Í A S   PSICOLÓGIC S

10.-Observaciones   finales.

es más que
qu
El  breve
e una simple
repasoconstataci
constatación
efectuadoón de principales
 a las ha
hasta
sta qué punto
teorías psicológicas
 teoría e investiga-
  no
ción   en Psicología están direct amente  relacionadas con el ce
directamente  centr
ntroo fundamen-
tal  de nuestro
nue stro act
actual
ual objeto
  objeto de estudio de nuestro proyecto docente e inves-
tigador, como es la intervención evolutiva y ed educativa.
ucativa. Desde
Desde dicha
dichass teo-
rías podemos asumir distintas perspectivas que den sentido a los progra-
mas de  intervención q ue realicemos, tanto si queremos aplicar directamente
 que
su s  técni
sus  técnicas
cas a llaa m
mejora
ejora de los problemas educativos, como si pretendemos
utilizarlas desde una perspectiva
p erspectiva evolu
evolutiva,
tiva, con el fin de no perder de vista
lass  posibilidades de
la  d e cambio  de las muestras sobre las que  intervengamos,
al  comparar directam ente sus posibilidades
posibilidades de evolución de acuerdo con el
nivel   de desarrollo de poblaciones normalizadas, bien porque nuestros
propios programas  se centran  en la  intervención evolutiva  directamente,
partiendo de muestras normales sobre las que queremos prevenir cualquier
incidencia en su desarroll
desarrollo, o, o porque pretendemos
pretendem os mejorar
m ejorar el pr
proceso
oceso en
sí. En este sentido, los marcos de referencia ofrecidos nos aportan la base
suficiente  como para encuadrar nuestra intervención dentro de unos már-
explicativos   de
genes teóricos generales explicativos  dell cambio pretendido e
pretendido enn toda inter-
vención pero,
pero, al mis
mismomo titiempo,
empo, en tanto en cuan
cuanto
to preconizan dichos mo-
delos  de intervención, nos ofrecen igualmente parte de la dinámica  funda-
mental al  estructurar nuestra intervenci
intervención.
ón.
Para  terminar  el presente apartado, queremos
  queremos hacer dos observa-
ciones   q ue
ciones ue consideramos
 consideramos importantes.  L a primera  primera   se refiere
se refiere   al hecho
al hecho   de
de--
masiado generalizado de que cuando la mayoría de los autores se siguen
de Piaget  de
refiriendo al la
desarrol
desa rrollo,
lo, siguen
primera época y,atribuyénd
atribuyéndole
desde este olepunto
al mismo las con
de vista, connotaciones
notaciones
sigue conci-
biéndose   el
biéndose el desarrollo algo que se da en la evolución
 desarrollo como algo que la evolución personal por
personal por el
simple paso del tiempo, y no como algo sobre lo que hay que intervenir
para prevenir, mejorar
m ejorar o acel
acelera
erar.r. No se ttiene
iene en cuen
cuenta,
ta, con la im
importancia
portancia
quee  merece,  la específica influencia  de
qu dell am biente, exce
excepto
pto  en determinadas
teorías
teor ías evolutivas como la del aprendizaje
aprendizaj e ssociocial,
al, o la del contexto
con texto cultural,
o del apego, que,
 que,  sin embargo,  lo restringen en su objeto  de estudio.
La  segunda observación quiere poner e ell acento en el hecho excesi-
vamente com ún de que cuand
cuandoo se es
está
tá hablando de teor
teorías
ías psicol
psicológica
ógicas,
s, en
 especial  d e  teorías evolutivas,  se sigue manteniendo  el  desarrollo como
propio
plícita adela los
plícita primeros
evolución añosnética
de vida,
ontogenética
ontoge y raramente
iodo de la se
del periodo
per madhace
urezreferencia
madurez o de la vejeex-
vejez,
z,
como   si sobre éstos mismos pesara  un unaa  tremenda estabilidad  q ue  anulase
cualquier posibilidad   d e  cambio.  A modo  d e  ejemplo, baste recordar  el
caso de Patrici
P atriciaa M
Mill er  (1989) que en un texto específico de reciente reed
iller reedi-
i-
narcea,  s. a. de  ediciones.  75

A CLEMENTE

ción,  dedicado  a las Teorías de la  Psicología  d el Desarrollo,  en ningún

caso se refiere al desarrollo
desarrollo adulto y ni siquiera recoge ning
n inguna
una teor
teoría,
ía, por
parcial que   fuera,  que se pueda aplicar a tales periodos de desarrollo.
Semejante  reduccionismo
intervención evolutiva, sinolimita
limita gratuitamen
gralatuitamente
de toda Psic te la
Psicologí a. proyección no sólo de la
ología. la