Hacer Matematica1

Hacer
Matemática
GUÍA DOCENTE
AUTORAS
CECILIA PARRA - IRMA SAIZ
JEFE DE EDITORES
MARCELO ANDIÑACH
JEFE DE ARTE Y DISEÑO

LUCAS FRONTERA SCHÄLLIBAUM
GERENTA EDITORIAL
JUDITH RASNOSKY
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Hacer Matemática 1 - Guía docente -
es un proyecto ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S. A.
Coordinación de diseño: Natalia Udrisard.
Diseño de interior y maqueta: Estudio Golum (Silvia Prado y Verónica Trombetta).
Corrección: Virginia Avendaño.
Coordinación de marcas y derechos: Amorina Scalercio.
Gerencia de Preprensa y Producción Editorial: Carlos Rodríguez.
Parra, Cecilia
Hacer matemática 1 nueva edición : ejemplar para el docente / Cecilia Parra y Irma Saiz. - 1a ed. -
Boulogne : Estrada, 2013.
184 p. : il. ; 28x22 cm.
ISBN 978-950-01-1592-6
1. Guía Docente. 2. Matemática. I. Saiz, Irma

CDD 371.1
© Editorial Estrada S. A., 2013.

Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan.
Av. Blanco Encalada 104, San Isidro, provincia de Buenos Aires, Argentina.
Internet: www.editorialestrada.com.ar
Obra registrada en la Dirección Nacional de Derechos de Autor.
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723.
Impreso en Argentina.
Printed in Argentina.
ISBN 978-950-01-1592-6
La presente obra se ha elaborado teniendo en cuenta los aportes surgidos de los encuentros organizados por el Instituto Nacional
contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI) con los editores de texto.
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en
cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el permiso
previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Primera edición.
Esta obra se terminó de imprimir en octubre de 2013, en los talleres de Artes Gráficas Graficor, Adolfo Alsina 1564, Vicente López,
provincia de Buenos Aires, Argentina.
II
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ÍNDICE
Planificación ................................................................................................................................. IV
El libro de texto y los escenarios de enseñanza ................................................................... VIII
Enseñar a aprender matemática en la escuela primaria ............................ VIII
¿Cuáles son estas interacciones? .......................................................................... IX
La evolución de los conocimientos ........................................................................ X
El proyecto de conjunto ........................................................................................... XI
Cómo pensamos Hacer Matemática 1 ................................................................. XII
Período 1 ........................................................................................................................................ XIV
Apertura ........................................................................................................................ XIV
NÚMERO Y OPERACIONES ...................................................................................... XIV
GEOMETRÍA Y MEDIDA .......................................................................................... XVIII
MEDIDA .......................................................................................................................... XIX
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN .................................................................. XIX
Período 2 ......................................................................................................................................... XX
Apertura .......................................................................................................................... XX
NÚMERO Y OPERACIONES ........................................................................................ XX
GEOMETRÍA Y MEDIDA ........................................................................................... XXII
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ............................................................... XXIII
Período 3 ..................................................................................................................................... XXIII
Apertura ...................................................................................................................... XXIII
NÚMERO Y OPERACIONES .................................................................................... XXIV
GEOMETRÍA Y MEDIDA ........................................................................................... XXV
MEDIDA ....................................................................................................................... XXVI
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN .............................................................. XXVII
Período 4 ................................................................................................................................. XXVIII
Apertura .................................................................................................................... XXVIII
NÚMERO Y OPERACIONES .................................................................................. XXVIII
GEOMETRÍA Y MEDIDA ............................................................................................ XXX
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ............................................................... XXXI
III
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PERÍODO 1
EJE CONTENIDO OBJETIVO FICHA
Numeración Comparación de Comparar colecciones. Iniciarse en responder preguntas por sí o por no. Producir una
1
colecciones colección que tenga tanto como otra dada.
Vincular configuraciones de dedos, constelaciones y cifras relativas a los primeros

números.
Generar un modo de control de la cantidad de vueltas jugadas.
Representación de
Interpretar la expresión: ”tantos… como…” Producir colecciones equivalentes 3
números pequeños
(puntos, casilleros). Comparar cantidades pequeñas.
Actuar sobre una colección según la relación: “tanto… como…” Resolver un problema
de conteo y comparar cantidades.
Comparación de Producir una colección mayor que la dada. Determinar cantidades mayores que la
4
cantidades dada.
Registro de Organizar en un registro la información del desarrollo de un juego. Analizar formas

5
cantidades diferentes de registrar información de un juego.
Familiarizarse con la serie escrita del 1 al 30.

Trabajar información variada del calendario.
Serie oral y escrita 6
Continuar la serie oral a partir de un número dado. Completar la serie numérica
escrita hasta el 20.
Resolver un problema de conteo y de comparación de cantidades.

Problemas de conteo Reunir y comparar colecciones.
7
y comparación Comparar cantidades menores a 30. Registrar una transformación en una banda
numérica.
Problemas Elaborar procedimientos para resolver problemas sin las colecciones presentes. 8
Organización de la Ubicar números anteriores y posteriores a uno o más números dados como datos.
10
serie escrita Ubicar números con apoyo en la organización de la serie numérica.
Operaciones Desarrollar estrategias para establecer el resultado de una transformación de una

Transformación de colección no presente.
9
colecciones Explorar medios para comunicar transformaciones positivas y negativas. Comenzar a
dar sentido a las escrituras a + b y a – b.
Geometría Parte – todo Identificar un objeto a partir de los elementos que lo constituyen. 2
Relacionar ubicaciones espaciales de objetos con las formulaciones correspondientes.

Información espacial 11
Ubicar elementos a partir de información espacial.
Repetición de un
Construir una serie a partir de la repetición de un modelo. 12
modelo
IV
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PERÍODO 2
Numeración Continuar la serie oral a partir de un número dado. Completar la serie escrita hasta el 50.
Serie oral y escrita Contar en forma ascendente y descendente a partir de un número. 16
Relacionar la serie numérica con sumar y restar 1.
Doble o mitad de
Construir colecciones que tengan el doble o la mitad de elementos que una dada. 17
una colección dada
Partición de una Realizar particiones de una colección que respeten condiciones dadas.
18
colección Analizar las particiones realizadas en función de las condiciones del problema.
Comparar cantidades formadas por pares de números. Comparar y completar

Composición y
descomposiciones. 19
comparación
Argumentar sobre relaciones entre números.
Serie escrita Interpretar desplazamientos en una pista en términos numéricos. 20
Determinar la ubicación de algunos números en cuadros.

Regularidades de la
Trabajar con algunas regularidades de la serie numérica organizada en intervalos de a 24
serie escrita
10.
Operaciones Identificar constelaciones y reunir cantidades. Comparar cantidades de diversas

Repertorio aditivo maneras. 13
Ampliar el repertorio aditivo de dígitos.
Problemas de suma Familiarizarse con los problemas aditivos.

14
y resta Señalar en cada caso la operación que permite obtener el resultado.
Determinar el doble de los números del 1 al 6.

Repertorio aditivo 15
Ampliar el repertorio aditivo.
Repertorio aditivo Trabajar los complementos a 10. 21
Problemas de suma Resolver situaciones a partir de relaciones entre números.

y resta 22
Repertorio aditivo Ampliar el repertorio aditivo con restas de bidígitos menos dígitos.
Ejercitar la suma de dígitos.

Repertorio aditivo Resolver cálculos apoyándose en otros ya resueltos. Favorecer la toma de conciencia de 23
resultados disponibles.
Reproducción de Reproducir una serie identificando el modelo usado. Reconocer los elementos que
Geometría 25
modelos forman parte de una serie.
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PERÍODO 3
Numeración Familiarizarse con billetes y monedas. Componer y comparar cantidades.

Sistema monetario 26
Comparar y ordenar números. Componer cantidades.
Organizar la serie numérica en intervalos de a 10.

Regularidades de la
Identificar números a partir de ciertas relaciones. Observar las regularidades de la
serie numérica hasta 27
serie numérica escrita.
el 100
Determinar la ubicación de algunos números a partir de otros dados.
Composición y
comparación de Componer números como suma de decenas más unidades y comparar. 28
números
Transformaciones y
Interpretar desplazamientos como transformaciones entre números. 29
diferencias
Conteo de números Realizar conteo de números. 33
Operaciones Agilizar los procedimientos de suma de los primeros números.

Encontrar recursos para facilitar la suma de varios dígitos y usar dobles o complementos
para el mismo fin.
Dominar las restas entre los primeros seis números.
Resolver problemas de suma y resta.

Problemas de suma
Resolver problemas de suma y resta con diferentes significados (reunir, quitar y 31
y resta
completar).
Resolver problemas aditivos relativos a desplazamientos. Producir un problema del tipo

Problemas de suma
trabajado. 32
y resta
Vincular los avances y retrocesos en una pista, a la suma y la resta.
Uso de la calculadora Familiarizarse con el uso de la calculadora. 34
Geometría Componer nuevas figuras a partir de otras dadas. Representarlas gráficamente.

Composición de
Plantear preguntas que permitan identificar una figura. Analizar preguntas y respuestas. 35
figuras
Describir una construcción para su reproducción.
Medida Comparación de Ordenar objetos a partir de sus longitudes.

36
longitudes Elaborar procedimientos para comparar longitudes.
VI
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PERÍODO 4
Numeración Problemas de Realizar la partición de una cantidad. Considerar las condiciones del problema para
39
partición producir una respuesta.
Determinar números en el cuadro a raíz de desplazamientos horizontales y verticales.

Regularidades en el
Interpretar información positiva y negativa relativa a relaciones numéricas. Identificar 40
cuadro de números
números reconstruyendo sus cifras.
Conteo de decenas
Realizar composiciones de decenas.
en el contexto del 42
Ejercitar el conteo y la suma y resta de decenas.
dinero
Relacionar las escalas de 5 y 10 con la organización del cuadro de números.

Escalas de 5 y 10 Vincular las escalas ascendentes y descendentes de 10 con desplazamientos verticales 45
en el cuadro de números.
Conteo de
colecciones Relacionar cantidades con el número de grupos de 10 elementos que las componen. 47
agrupadas
Operaciones Ejercitar las sumas con cincos y dieces. Buscar recursos para facilitar esas sumas.
Obtener conclusiones a partir del análisis de situaciones de juego.
Conocer recursos para resolver sumas de números de uno o dos dígitos.

Problemas y cálculos
Resolver variados problemas aditivos con números de dos cifras. 38
de suma y resta
Ejercitar la resta de números menores a 40.
Realizar resta de decenas. Comenzar a observar regularidades en los números que

Resta de decenas 41
resultan.
Descomposición
y asociación de Utilizar la descomposición. 43
sumandos
Tomar conciencia de la disponibilidad de resultados. Familiarizarse con la calculadora

Uso de la calculadora 44
para obtener resultados.
Buscar información en una imagen. Comparar cantidades.

Suma de bidígitos 46
Resolver sumas de bidígitos en el contexto del dinero.
Numeración Vincular la suma y la resta de decenas con los desplazamientos verticales en el cuadro
y operacio- Cálculos de suma y de números.
nes 48
resta Trabajar las sumas y restas incompletas con el apoyo en las regularidades de la serie.
Identificar procedimientos para resolver sumas y restas de números bidígitos.
Geometría y Interpretar información espacial para completar textos, intercambiar procedimientos

medida para definir lateralidad en representaciones.
Posiciones y
Representar gráficamente las acciones desarrolladas en un recorrido. 49
recorridos
Identificar y realizar representaciones gráficas de desplazamientos a partir de los
formularios correspondientes.
Ubicación a partir de
Identificar elementos a partir de información espacial. 50
referencias
VII
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EL LIBRO DE TEXTO Y LOS ESCENARIOS DE ENSEÑANZA
Un libro de texto puede ser utilizado en escenarios de enseñanza muy diferentes
entre sí, pero sería vano pensar que un libro determina la situación de clase. El maestro
tiene un rol relevante a jugar y el libro del alumno y el libro del docente están ahí para
ayudarlo a elegir escenarios eficaces para el aprendizaje. Escenarios que conjuguen sus
deseos e intenciones en diálogo con unas condiciones dadas.
No existe la “mejor” manera de enseñar, con independencia de las percepciones y
deseos de quienes asumen tan importante responsabilidad social o independientea de
unas condiciones dadas.
No existe la enseñanza por fuera del proyecto intencional de los docentes. Existen
aprendizajes, sí.
Pero el proyecto de que todos puedan aprender matemática, sean cuales sean sus
condiciones de vida, requiere respuestas sociales, institucionales, organizadas en tiem-
pos largos y según una visión de conjunto. Hasta el presente, en nuestras sociedades,
esas respuestas las puede ofrecer la escuela, acompañada por todos los que nos consi-
deramos concernidos por ella.
Enseñar y aprender matemática en la escuela primaria

En la escuela, los alumnos tienen que aprender a realizar actividad matemática, de-
ben tener oportunidades distintas de las que ofrece la vida cotidiana de apropiarse de
los modos de pensar, de las prácticas específicas de la cultura matemática. En ese marco
tienen que adquirir conocimientos específicos.
Los alumnos aprenden matemáticas a partir de lo que tienen oportunidad de hacer,
en relación con el conocimiento. Aprenden matemáticas trabajando frente a las situa-
ciones que el maestro ha seleccionado y les plantea. Aprenden actuando. Aprenden
pensando sobre lo que hacen y sobre lo que imaginan.
Nos basamos en el convencimiento de que aun los más pequeños aprenden resol-
viendo problemas, discutiendo, produciendo soluciones, revisándolas, encontrando
nuevas formulaciones, reutilizando sus conocimientos ante otras situaciones, haciendo
preguntas, detectando errores, empezando otra vez. Es decir, aprenden a través de las
acciones que emprenden como respuesta a las preguntas, a las consignas, a los desafíos
de los que han podido apropiarse. Aprenden a raíz de volver sobre la producción propia
y la de otros. Aprenden cuando expresan sus ideas y también cuando comienzan a dar
sentido a signos y palabras largamente utilizados en la cultura. Aprenden cuando su
propia producción es reconocida y vinculada con los conocimientos disponibles en la
sociedad.
Estas prácticas, estas experiencias, son posibles en el marco del proyecto de ense-
ñanza del maestro, en el marco del proyecto formativo de la escuela.
Son los maestros quienes proponen una serie de situaciones, organizan el trabajo y
la comunicación en la clase, plantean diversas tareas, identifican el conocimiento que se
ha producido, lo vinculan con el saber que existe más allá del aula; quienes tienen que
articular los objetivos y el trabajo en cada situación con los propósitos de largo alcance
VIII
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(los del año, los del ciclo, los de la escuela); quienes pueden reconocer lo que los niños
han aprendido y pueden ayudarlos a tomar conciencia de lo que saben y de lo que les
falta aprender; quienes proveen variadas oportunidades y modalidades de trabajo para
que los distintos alumnos, con ritmos diferentes, vayan alcanzando los logros buscados.
Hace muchos años se ha difundido la idea de que si no hay problema, no hay mate-
mática. Pero ha resultado más difícil asumir en la enseñanza que si hay problemas, no
está toda la matemática.
En palabras de Patricia Sadovsky: “la actividad matemática que potencialmente un
problema permitiría desplegar no está contenida en el enunciado del problema sino que
depende sustancialmente de las interacciones que a propósito del problema se pueden
generar”1.
¿Cuáles son estas interacciones?

La situación planteada a los niños puede exigirles o no la explicitación (oral o escri-
ta) de las relaciones que ellos establecieron para resolverla. Los niños pueden proponer
argumentos que muestren la validez de sus resultados; pueden ser invitados a parti-
cipar de un debate en el que se confrontan diferentes perspectivas para una misma
problemática; pueden destinar tiempo a revisar lo que se ha hecho hace unos días y
relacionarlo con lo que se está haciendo en ese momento. Cada una de las instancias
mencionadas ofrece una oportunidad para poner en juego el conocimiento de una ma-
nera diferente de las otras.
Las exigencias de explicitación, de argumentación, de revisión y de validación brin-
dan oportunidades para transformar el conocimiento y hacerlo más reconocible; son,
por esto, elementos esenciales en la constitución del sentido de los conocimientos.
Cuando los niños resuelven problemas, trabajan con cálculos, analizan figuras, uti-
lizan procedimientos, ponen en juego propiedades, etc., estos conocimientos pueden
permanecer implícitos o ser explícitos, reconocidos, formulados. Las prácticas de for-
mulación dan existencia a los objetos matemáticos. Citando nuevamente a Patricia Sa-
dovsky, “los objetos matemáticos solo existen a través de las herramientas que se inventan
para expresarlos”2. A través de las diversas formas de representación que se utilicen (di-
bujos, lenguaje natural, signos, símbolos), aparece algo que no solo permite comuni-
carse, sino que permite pensar. Al mismo tiempo, el esfuerzo de interpretar representa-
ciones producidas por otro, en el marco de la clase o desarrolladas y estabilizadas en la
cultura, es productor de conocimientos. Resolver problemas de representación puede
ser una ocasión para la conceptualización. Los niños se apoyan en lo que saben para
poder representar, pero al representar y comunicar aprenden sobre los objetos mate-
máticos con los que están trabajando. Por ejemplo: ubicar números fraccionarios en la
recta numérica. Es un problema de representación en el que se usa conocimiento sobre
las fracciones, pero también se aprende mucho sobre las propiedades de este campo
numérico, al tener que ubicarlos.
Ninguna de las cuestiones que se acaban de enumerar va de suyo ni se produce “na-
turalmente”: los niños pueden tener la experiencia de que una representación ayuda a
pensar si se los invita a dejar traza de sus procedimientos, si se los alienta y se los ayuda
a formular sus ideas, si se les plantean situaciones para trabajar sobre las representacio-
nes, operar sobre ellas, discutir su pertinencia, si los sistemas de representación mismos
1
Patricia Sadovsky, (2005): “Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos”. Libros del Zorzal, Argentina, pág. 46.
2
Patricia Sadovsky, ob. cit., pág. 23.
IX
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son colocados como objeto de exploración. El sistema de numeración es un sistema de
representación. Precisamente, las investigaciones y las prácticas de enseñanza que se
han desarrollado en los últimos treinta años han mostrado que es posible y fecundo.
A falta de una mejor expresión, diremos que es necesario promover la reflexión sobre
el conocimiento y, con ello, aludimos a las prácticas de volver sobre lo hecho, de mirarlo,
de juzgarlo como fácil o difícil, como seguro o no tanto, como verdadero o falso. Esta-
ríamos sugiriendo una idea reductora de la actividad matemática si no incluyéramos la
práctica de dar prueba de lo que se está afirmando, de encontrarle fundamento, de tra-
tar de explicar por qué funciona o no funciona, o en cuáles casos funciona y en cuáles no.
Pero ese poder que confiere el conocimiento matemático solo es tal si se asume la
responsabilidad de validar los resultados, si se realiza el trabajo necesario para estar
seguros de que el proceso realizado es correcto y las afirmaciones producidas son cier-
tas. Llegar a estar “seguro” matemáticamente y poder fundamentarlo tiene importancia
porque con apoyo en el conocimiento se toman decisiones, se actúa en el mundo. Pero
también es importante porque representa un aspecto sustantivo del quehacer mate-
mático, porque constituye una práctica esencial de la cultura matemática con la que la
escuela ha de poner en contacto al niño.
Es este conjunto de prácticas —que la enseñanza tiene que promover— el que per-
mitirá a los niños, a cada niño, adueñarse del conocimiento matemático, hacerlo propio.
Hay otro aspecto en el que es necesario detenerse. Compartimos la perspectiva se-
gún la cual la matemática es un producto histórico, cultural y social. Este último rasgo
es justificado del siguiente modo por Patricia Sadovsky: “La matemática es también un
producto social, porque es resultado de la interacción entre las personas que se reconocen
como pertenecientes a una misma comunidad. Las respuestas que plantean unos, dan lu-
gar a nuevos problemas que visualizan otros, las demostraciones que se producen se vali-
dan según las reglas que se aceptan en cierto momento en la comunidad matemática.”3
¿Por qué considerar esta referencia al funcionamiento de la comunidad matemática?
Porque creemos que también entre los niños las respuestas que proveen unos dan lu-
gar a nuevos problemas; porque tener que interactuar con otros en torno a un pro-
blema o a partir de la reflexión sobre lo hecho constituye un motor, un motivo para
la explicitación; porque tener que defender el propio punto de vista compromete al
alumno en la producción de argumentos que no se elaborarían si el niño solo tuviera
que convencerse a sí mismo, o si no se solicita tal convencimiento sobre la validez de
los resultados.
La evolución de los conocimientos

Un abordaje centrado en la resolución de problemas, que valora los aportes de cada
uno y la interacción entre los alumnos, no excluye la importancia de la eficacia y el do-
minio de los conocimientos. Al contrario, profundizar el sentido de estos, poder abordar
nuevos problemas, requiere que los conocimientos que se adquieren se conviertan en
sólidos puntos de apoyo para aprendizajes posteriores.
Buscando retener el sentido de lo propuesto, afirmamos que es necesario asumir
un trabajo en la enseñanza que, en el marco de la resolución de problemas, favorezca
la evolución de los procedimientos y de los medios de representación y comunicación
con que se tratan las situaciones.
3
Patricia Sadovsky, ob. cit., pág. 23.
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Cada uno de estos aspectos (problemas, procedimientos, técnicas, trazos, escritu-
ras) tiene especificidad: son constitutivos del conocimiento matemático, intervienen
en la conceptualización y son fuente de sentido. Esto quiere decir que los logros en un
aspecto no aseguran necesariamente avance en otro. Un alumno puede disponer de un
procedimiento para resolver un problema, pero expresarlo con un cálculo o interpretar
escrituras producidas por otro resulta un desafío, y es necesario aprenderlo.
Un alumno puede ser capaz de reproducir una figura, pero elaborar un mensaje
para que otro la realice constituye un nuevo problema, y en su resolución se involucran
aprendizajes específicos. Por lo tanto, se requieren propuestas de enseñanza y tiempos
de trabajo orientados a provocar avances en cada uno de ellos. Resulta necesaria una
enseñanza que asuma y sostenga la complejidad de trabajar múltiples aspectos en si-
multáneo a lo largo de prolongados períodos de tiempo, sabiendo, además, que los
procesos no se cumplen del mismo modo y al mismo tiempo para los diversos alumnos.
Concretamente, no se propone lo mismo el primer día de trabajo con un problema
que en las siguientes clases en torno al asunto involucrado. Los alumnos tienen que ser,
progresivamente, capaces de hacer y pensar distintas cosas. No solo distintas sino me-
jores, más eficaces, más poderosas. También es necesario, cuando algo se ha trabajado
suficientemente, empezar a exigirlo. Por ejemplo, a cierta altura de segundo grado, los
niños tendrán que poder decir rápidamente los resultados de la suma de dígitos.
Ante las situaciones, los alumnos utilizan recursos; el conocimiento funciona como
una herramienta.
Pero la enseñanza no puede detenerse allí: los conocimientos tienen que ser reco-
nocidos, identificados y estar disponibles para ser utilizados ante nuevas situaciones.
Como hemos dicho, la enseñanza tiene que favorecer que los alumnos establezcan
relaciones entre los distintos aspectos que trabajan. Se requieren oportunidades de
práctica, de vuelta individual sobre algunos aspectos, de mirada sobre la producción
propia y de otros para dar sentido a signos y palabras largamente utilizados en la cultu-
ra. Son necesarias oportunidades para pensar, para hablar, para escribir, para comparar
maneras de pensar y establecer relaciones.
Muchas veces se escucha decir que los alumnos pueden o no hacer tal cosa, saben
o no saben resolver una cuestión. Si un problema no fue resuelto en una clase, o si dio
bastante trabajo, o si parece no haber sido resuelto la clase siguiente, se escucha: “Esto
no es para mis alumnos”. Al respecto, consideramos que la unidad de aprendizaje no es
una clase; al contrario, resulta necesario considerar tiempos largos de aprendizaje si se
toman en cuenta las distintas dimensiones de los conocimientos a los que se apunta, y
las distintas fases en el proceso de elaboración de una noción, que no se cumplen del
mismo modo y al mismo tiempo para los diversos alumnos.
El proyecto de conjunto
El proyecto de enseñanza no solo tiene que jugar con una perspectiva de tiempos
largos, sino que enfrenta el desafío de que, sus diversos actores, los docentes de la es-
cuela, inscriban en él su propio proyecto, el que se juega en un año, en unos meses, en
cada una de sus intervenciones, conservando el sentido del conjunto de la experiencia
formativa para los alumnos. Hay en esto un elemento clave para la calidad de esta ex-
periencia formativa.
XI
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Para construir un proyecto de conjunto que sostenga el sentido de la experiencia
formativa, es necesaria una fuerte interacción entre los docentes, directivos (también
en diálogo con otras autoridades, con los padres, con los adultos de la comunidad), en
torno a la enseñanza, en torno a lo que aprenden los alumnos, en torno a las expectati-
vas y formas de ayuda y presencia.
Existe un fenómeno muy extendido en nuestras escuelas: se constata mucha dife-
rencia entre lo que se espera que sepan los alumnos al terminar el primer ciclo y lo que
se espera que sepan al inicio de 4.º grado.
Resulta frecuente escuchar: “Lo tiene que saber” y “Si no, ¿cómo llegó a 4.º grado?”.
El problema es que estas apreciaciones muchas veces se realizan desde concepciones
distintas sobre la enseñanza y el aprendizaje de matemáticas, con más espacio para la
exploración y la aceptación de diversidad de modos de tratamiento en el primer ciclo y
una inclinación a una entrada más formal a los contenidos en el segundo ciclo. Sin em-
bargo, tejer las relaciones entre diversas formas de resolución y la identificación de con-
ceptos y técnicas es una responsabilidad de la enseñanza a lo largo de toda la escolari-
dad. A todos los niveles corresponde desplegar procesos que vayan de la exploración
al dominio de los conocimientos. En la búsqueda de equilibrio y de continuidad del
proceso formativo se puede decir, un poco esquemáticamente, que la enseñanza en el
primer ciclo tiene que asegurar un mayor dominio de los conocimientos y, en el segun-
do ciclo, sostener la preocupación por el problema del sentido de los conocimientos y
la convicción de que es a raíz del trabajo matemático desplegado ante las situaciones
que se llega a los conceptos, a las técnicas, a las diversas formas de representación.
La colección que estamos presentando ha buscado sostener en este nuevo desafío
la convicción de que los alumnos aprenden matemática haciendo matemática todo
a lo largo de la escolaridad; que necesitan siempre oportunidades de exploración, de
construcción, de estructuración y de reutilización, que todos ellos son capaces de re-
flexionar, que todos ellos necesitan oportunidades de práctica para alcanzar seguridad
y dominio, que a todos los beneficia que haya momentos de detención para evaluar
lo que se ha aprendido, para poder identificar lo que se sabe y también lo que todavía
requiere esfuerzos y ayuda para ser aprendido.
Hemos planteado que la enseñanza tiene que ir provocando un interjuego entre el
planteo de situaciones abiertas, principalmente orientadas a promover la incorpora-
ción de los alumnos a la cultura matemática, y el planteo de situaciones organizadas en
secuencias –que articulan variados aspectos– para asegurar en los alumnos la adquisi-
ción de conceptos, el dominio de procedimientos eficaces y de medios de representa-
ción y comunicación, la utilización de técnicas e instrumentos.
Cómo pensamos Hacer Matemática 1

Sabemos que las responsabilidades de los maestros de primer grado en la enseñan-
za son muy grandes, precisamente porque los niños se están iniciando en la realización
de ciertas prácticas que se han de tornar sistemáticas. Estamos proponiendo pensar el
aprendizaje en términos más abiertos y para períodos más largos de tiempo que una
clase. Para los niños la actividad matemática está plagada de incertezas. Existen tiem-
pos más o menos largos de incertidumbre, de ambigüedad.
XII
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Hacer Matemática 1 busca ser un apoyo para la enseñanza. Las distintas fichas con-
tienen propuestas que fueron pensadas para iniciar aprendizajes: constituyen proble-
mas que se espera que resulten un desafío, buscan poner en juego cuestiones que los
alumnos no van a dominar de entrada, precisamente porque lo van a aprender traba-
jando frente a la situación.
Subyace en nuestra propuesta un esquema relativo a momentos de una clase o una
serie de clases:
t 1SJNFSNPNFOUPQSFTFOUBDJØOEFMBTJUVBDJØO
El docente presenta la situación, busca asegurar que los alumnos tengan una repre-
sentación del contexto de la propuesta presentada gráficamente o como enuncia-
do, intenta que todos los alumnos comprendan la finalidad de la tarea, o se apro-
pien de las reglas del juego. Básicamente, tienen que haber comprendido qué se
espera de ellos y tienen que poder imaginar una manera de empezar a trabajar.
t 4FHVOEPNPNFOUPUSBCBKPJOEJWJEVBM QPSQBSFKBTPFOFRVJQP
Se deja a los alumnos trabajar, se los alienta o se reinterpretan las consignas si están
detenidos, resituándolos en la finalidad de la tarea pero sin juzgar los emprendi-
mientos.
t 5FSDFSNPNFOUPQVFTUBFODPNÞO
Se organizan diversas formas de interacción, según el asunto que esté en juego.
Puede provocarse la necesidad de llegar a una respuesta común, u organizar la ex-
posición de procedimientos, la formulación y confrontación de resultados, la revi-
sión de procesos, el análisis de los mismos, volver atrás para rehacer con nuevas he-
rramientas algo ya realizado. Resulta necesario planificar este momento de acuerdo
al propósito, establecer la consigna y las formas de participación de los alumnos.
t $VBSUPNPNFOUPDPODMVTJØODPOMPTBMVNOPT
El docente hace la síntesis del trabajo de los niños, afina o introduce modos de re-
presentación del problema o de las soluciones, señala lo que se ha producido y/o lo
que queda por hacer.
&KFT
La propuesta del Hacer Matemática 1 está organizada en dos ejes: Número y Opera-
ciones, y Geometría y Medida.
Se destaca, además: Tratamiento de la Información ya que constituye un compo-
nente de la actividad matemática con un grado variable de presencia en las diversas
situaciones.
/Á.&30:01&3"$*0/&4
Las propuestas relativas al eje Número y Operaciones pueden ser agrupadas en es-
tas líneas de trabajo:
XIII
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t $POUBSZDPNQBSBSDPMFDDJPOFTZOÞNFSPT
t 3FTPMWFSQSPCMFNBTBEJUJWPT
t $POPDFSMBTFSJFOVNÏSJDBPSBMZFTDSJUB
t 6UJMJ[BSMPTOÞNFSPTFODPOUFYUPTWBSJBEPT
(&0.&53¶":.&%*%"
Las propuestas relativas al eje Geometría y Medida pueden ser agrupadas en líneas
de trabajo que apuntan respectivamente a:
t 0SHBOJ[BDJØOEFMFTQBDJP
t 3FQSFTFOUBDJØOHSÈöDB
t 'PSNBTHFPNÏUSJDBT
t 3FHVMBSJEBEFTHSÈöDBT
t .FEJEB
53"5".*&/50%&-"*/'03."$*»/
Las propuestas relativas al Tratamiento de la Información pueden ser agrupadas en:
t *EFOUJöDBDJØOEFFMFNFOUPTBQBSUJSEFTVTDBSBDUFSÓTUJDBT
t &YUSBDDJØOEFJOGPSNBDJØOQSFTFOUFFOEJWFSTPTQPSUBEPSFT
t 3FQSFTFOUBDJØOHSÈöDBEFTJUVBDJPOFT
PERÍODO 1
Apertura
La apertura de este período convoca a los alumnos a mirar la realidad a través de la
matemática, encontrar en lo cotidiano elementos de ella y poder responder a las pre-
guntas desde los saberes previos.
La geometría aparece en los motivos de tapices de la apertura. Se formulan pregun-
tas que pueden ser respondidas por medio de la observación: “¿qué formas pueden re-
conocer en él?”, indaga sobre la realidad misma: “¿qué saben de los tapices?” “¿Quiénes
hacen tapices como este?”, y avanza sobre la creatividad preguntando: “¿Qué juegos
pueden inventar con esta imagen?” .
Se promueve, además, que los alumnos vinculen la imagen con los saberes que tie-
nen acerca de las artesanías que realizan los pueblos originarios, las que tienen en sus
casas, las que ven en las ferias artesanales, etcétera.
En el período se encontrarán propuestas que continúan la línea de la apertura.
NÚMERO Y OPERACIONES
Número y Operaciones constituye un eje que remite al campo aritmético. Incluye
propuestas orientadas a que los alumnos construyan el sentido de las operaciones y
XIV
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progresen en la conceptualización del número y del sistema de numeración. Está es-
tructurado a partir de la actividad de resolución de problemas y la reflexión sobre pro-
cesos y resultados. Es en ese marco que los números y las operaciones cobran sentido.
Contar y comparar colecciones y números

El número es el conocimiento matemático que permite realizar el conteo y registrar
su resultado.
Así se hace posible precisar la cantidad de objetos que tiene una colección. Los nú-
meros cobran poder a raíz de que permiten evocar una cantidad sin que esté presente,
ya sea por la distancia física o porque media el tiempo (información que va a ser usada
mañana, puntaje de una vuelta, de un tiro, etc.). Para que los niños puedan poner en
juego esta función de los números, es necesario organizar situaciones en las que tengan
que conservar memoria de una cantidad, mediados el tiempo o el espacio. Por ejemplo,
si los alumnos están organizados por equipos, se puede pedir que un nene de cada
equipo vaya a buscar al escritorio de la maestra los papeles glasé que hagan falta para
que cada integrante del equipo tenga uno. Algunos niños pueden ir a buscar uno por
vez y hacer tantos viajes como sea necesario hasta que todos tengan. Puede plantearse
entonces que tienen que buscar lo que hace falta en un solo viaje. Esto hace surgir la
necesidad de poner en juego otros recursos: los dedos, un “número en la cabeza”, etc.
Se busca que, utilizando estos recursos, analizándolos y estableciendo cuáles son más
eficaces, los alumnos comprendan que el conteo es un recurso privilegiado para armar
una colección que tenga tanto como otra, en ausencia de esta.
En la öDIB, ¡Bienvenidos!, las tareas de comparar colecciones (“¿Alcanzan las tije-
ras para que cada nene tenga la suya?”) y de constituir una colección que tenga tanto
como una dada (“Dibujar lápices para que todos tengan y Marcar los papeles glasé ne-
cesarios”), se proponen para colecciones presentes. Este aspecto, que una colección
esté presente o haya que evocarla, constituye una variable didáctica que modifica la
relación con el conocimiento involucrado. En la öDIB, los problemas se pueden resol-
ver por correspondencia, sin requerir necesariamente el número. Hemos elegido estas
tareas para la iniciación porque los niños tienen que tener oportunidad de realizarlas,
también con la intención de que ellos mismos confirmen que tienen conocimientos
que les permiten resolver situaciones.
En la öDIB, Dados y dedos, se busca el reconocimiento rápido de los cardinales, fa-
cilitado por las constelaciones (forma estándar en la cual están organizados los puntos
en los dados). Se puede proponer a los alumnos que compartan los juegos de dados
que conocen y que inventen otros.
En el juego propuesto en esta ficha se usan los dedos para representar cantidades,
lo cual es una práctica temprana en la humanidad y en los niños, como ya ha hemos
dicho. Para este recurso, como para tantos otros recursos transitorios, entendemos que
es conveniente aprender a usarlos bien, y también aprender a dejar de usarlos cuando
se puede confiar en otros recursos más potentes. Es importante recordar que usar los
dedos no debería ser una “trampa”, un “secreto” bajo la mesa, sino que se comparta su
uso y que se busquen los medios que van a permitir superar sus limitaciones cuando
estas se hagan evidentes.
En la öDIB, actividad El sacapulgas, se trata de tachar tantas pulgas como las que
XV
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indica el dado en cuatro vueltas. La simplicidad de los recursos permite que los niños
mismos hagan sus tableros, pudiendo variar la cantidad de pulgas que dibujan y de
vueltas que juegan.
En la öDIB, Guerra con cartas, las cartas que se utilizan incluyen el dibujo de las
colecciones y los números; de esta manera, los niños pueden desplegar distintos proce-
dimientos con apoyo en diversas informaciones: comparar visualmente, relacionar uno
a uno los elementos o comparar los números.
En la öDIB, ¡A embocar! , gana el jugador que obtuvo más puntos después de tres
vueltas. Puede surgir la necesidad de anotar para poder establecer quién es el ganador;
además, aparecen otros problemas relativos al registro: ¿A quién corresponden las mar-
cas? ¿A qué vueltas? ¿Y si en una vuelta no se obtuvo nada?
En la öDIB, ¿Quién tiene más? se plantea un problema de conteo y de comparación
de cantidades.
Las dos colecciones son fijas y sus cantidades suficientemente cercanas como para
dificultar resolverlo por comparación visual. Es posible que algunos niños “arriesguen”
quién tiene más, pero la verificación está plenamente justificada. Se espera que los alum-
nos puedan recurrir al conteo de cada colección y a la comparación de los números.
En la öDIB, Jugar a los bolos, los alumnos tienen que comparar cantidades que se
informan de distinta manera: con números y con representación gráfica (en disposición
compleja).
Resolver problemas aditivos

Resolver problemas aditivos, es decir, problemas que se resuelven con una suma o
una resta, constituye una parte de un largo proceso, en el que los alumnos construyen
el sentido de los números y de las operaciones. Si en un primer momento se plantean
problemas de reunión de colecciones o relativos a un aumento de cantidades, y a ellos
se vincula la suma, así como la resta se vincula con la disminución o con lo que falta para
completar una colección, después, estas operaciones se mostrarán útiles para conocer
lo que se tenía antes de perder o ganar, invirtiendo en el terreno de las operaciones el
sentido de la acción evocada.
Las diversas situaciones propias del campo aditivo presentes en el libro del alumno
se pueden clasificar del siguiente modo:
t 1SPCMFNBTFOMPTRVFJOUFSWJFOFMBSFVOJØOEFEPTPNÈTDPMFDDJPOFT
En los mismos está presente la relación parte todo y, en este nivel escolar, se asocian
a las acciones de tipo juntar o separar.
t 1SPCMFNBTSFMBUJWPTBUSBOTGPSNBDJPOFTEFVOBDPMFDDJØOBHSFHBS RVJUBS
Hay una cantidad inicial que es modificada mediante una acción, y se obtiene otra,
la cantidad final. Los problemas aditivos en que se encuentra una acción del tipo
avanzar-retroceder se incluyen en esta misma clase.
Las acciones del tipo avanzar se asocian con la suma, puesto que al avanzar se llega a
una cantidad mayor que aquella del punto de partida; inversamente, la acción de retro-
ceder se asocia con la resta, ya que se llega a una cantidad menor que la del punto inicial.
En laöDIB, La torre más alta, los problemas son del tipo reunión de colecciones.
XVI
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Básicamente, los alumnos pueden recurrir al conteo para calcular el total de cubos.
En el último problema está representada la torre; se informa que 7 de los 11 cubos los
llevó Josefina y se pregunta por la cantidad de cubos que llevó Francisca.
En laöDIB, El Juego de la caja, se plantea una situación de transformación de una
cantidad inicial, ya sea agregando o quitando elementos. En la ficha se propone realizar
la actividad en equipos; sería conveniente que el docente realice varias vueltas del jue-
go con los niños antes de proponer su realización independiente.
El docente coloca una cierta cantidad de tapitas en la caja, contándolas a medida
que las coloca.
Luego pasa un niño a colocar otra cantidad. El desafío que se plantea a la clase con-
siste en determinar, sin abrir la caja, cuántas tapitas hay en ella.
El pasaje del conteo al cálculo

Ante un mismo problema los niños utilizan diversos procedimientos.
Por ejemplo, para el siguiente problema: “En el colectivo había 8 pasajeros, subieron
4. ¿Cuántos hay ahora?”
Algunos niños usan los dedos o dibujan 8 marcas, luego 4 y cuentan todo.
Otros, sobrecuentan: 8... 9, 10, 11, 12.
Algunos niños usan algún recurso de cálculo; por ejemplo 8 y 2, 10 y 2 más 12.
Otros, disponen del resultado memorizado: 8 + 4 = 12.
Si bien todos estos procedimientos suponen el establecimiento de relaciones perti-
nentes, tienen diferencias en cuanto a sus alcances y límites. Solo los dos últimos utili-
zan procedimientos de cálculo.
Conocer la serie numérica oral y escrita

El aprendizaje de la numeración abarca un largo tiempo escolar: la numeración se
construye lentamente y en profunda relación con el desarrollo de recursos de cálculo.
En el libro del alumno proponemos que los niños, al mismo tiempo que enfrentan
problemas ante los cuales utilizan los números y empiezan a plantear cálculos, realicen
actividades que les permitan progresar en su conocimiento de la serie numérica. El tra-
bajo sobre el sistema de numeración propuesto busca que los niños exploren regulari-
dades, establezcan relaciones, etc., que les permitan realizar anticipaciones y producir
nuevos números.
En la öDIB, Números ordenados, se ofrecen referencias a la presencia de números
en la vida cotidiana
En la öDIB, Días de abril, se toma como objeto de trabajo el calendario.
Dentro de la porción de serie más amplia que se está trabajando, se busca asegurar
que todos los niños puedan escribir los primeros quince números.
En la öDIB, Seguir contando, en el contexto del juego, se propone una simulación
como ocasión para completar la serie escrita de números.
XVII
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Utilizar los números en contextos variados
Los problemas que pueden ser planteados a los alumnos exceden los de sumas y
restas.
En la öDIB, En la casa de la abuela, se propone elaborar procedimientos sin las co-
lecciones presentes. Se busca que los chicos cuenten, cada vez, con mayores recursos
para resolver, y se estimula la difusión de ideas y modos de tratar las situaciones.
GEOMETRÍA Y MEDIDA
Organización del espacio
Cuando hablamos de organización del espacio estamos hablando de conocimien-
tos reconocidos como importantes en la vida de toda persona, pero raramente acepta-
dos como tales en la escuela.
Nos referimos a saber interpretar un plano, dibujar un croquis para proveer cierta in-
formación de ubicación a otra persona, dar instrucciones verbales para llegar a un lugar
preciso o poder representar en un plano objetos o situaciones espaciales.
En laöDIB, ¡A Embocar!, a partir de cierta información de la situación final del jue-
go, se pide dibujar las tapitas en los lugares donde quedaron dentro del espacio que se
observa.
Representación gráfica
Representar gráficamente los objetos del espacio tridimensional en un plano de dos
dimensiones —la hoja del cuaderno, del libro o el pizarrón— e interpretar represen-
taciones gráficas constituyen competencias fundamentales para el desarrollo de los
niños, les permiten actuar en múltiples situaciones y también son prácticas en las que
adquieren nuevos conocimientos, no solo en el ámbito de la matemática.
Formas geométricas
En relación con las figuras geométricas, se tratará de empezar a identificarlas, trazar-
las, describirlas y descubrir sus propiedades. Se propone trabajar con un conjunto de
figuras básicas, las más conocidas, como cuadrados, triángulos, círculos y rectángulos.
Es importante ofrecer la opción de involucrar a todas estas figuras en cada actividad
y no presentarlas una a una, ya que es el conjunto (como antes la serie) lo que permi-
te al niño establecer distintas relaciones entre ellas, identificarlas por sus propiedades
comunes o diferentes, tomar conciencia de cuáles son las características que permiten
distinguir sus representaciones gráficas.
Regularidades gráficas
El mundo de las formas puede ser explorado y encontrar motivos que se repiten, des-
cubrir regularidades y reproducirlas, continuar más y más allá. En esta tarea los niños
aprenden a analizar, construyen herramientas para describir y reproducir y, sobre todo,
se apropian del carácter anticipatorio del conocimiento matemático: cuando descu-
bren la regla de producción pueden anticipar lo que sigue y también pueden detectar
lo que no corresponde a esa serie.
XVIII
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En el libro se plantean actividades con guardas o pisos que se obtienen al reproducir
un cierto modelo en forma lineal (una dimensión), o en dos dimensiones.
En laöDIB, Guardas, se ofrecen dos para iniciar el trabajo. La ficha tiene como
propósito que los niños puedan identificar el modelo que se itera a lo largo de la guar-
da, pero que además puedan formularlo y representarlo gráficamente.
MEDIDA
Medir es el proceso por el cual se averigua cuántas veces una cantidad —elegida
como patrón o unidad de medida, convencional o no convencional— está contenida
en otra de la misma magnitud.
Por lo tanto, medir implica calcular cuántas veces “entra” la unidad elegida en el ob-
jeto que se desea medir. El “cuántas veces” hace referencia al número, ya que la medida
es una función del número en el espacio continuo, sin dejar huecos ni realizar yuxtapo-
siciones.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Se distinguen dos tipos de tareas diferentes enmarcadas en el término Tratamiento
de la información:
– en un caso el trabajo del alumno consiste en elegir las informaciones pertinentes
sin tener que transformar los datos: se trata simplemente de buscar y obtener la
información;
– en otro caso, se trata de un conjunto de actividades de codificación, de cálculo, de
deducción, de transformaciones lógicas sobre las relaciones entre los objetos, los
números, las figuras o las propiedades.
Identificación de elementos a partir de sus características

¿Qué significa identificar un elemento a partir de sus características? Significa poder
reconocer un atributo (o varios), una posición, una cualidad, que permiten distinguirlo
de otros. Es algo que hacemos todo el tiempo, de modo implícito o explícito. Para ello
establecemos semejanzas y diferencias, alternativamente.
Extracción de información presente en diversos portadores

En las distintas propuestas, se trata de responder o elaborar preguntas a partir de
la información que pueden extraer de los portadores. En algunos casos, la información
necesaria no está presente en los portadores directamente, sino que es necesario ela-
borarla.
En la öDIB , Los días de abril, se propone trabajar con el calendario, este objeto
social tan cotidiano, cuya lectura es uno de los objetivos a lograr en la escuela. El calen-
dario ofrece la oportunidad de trabajar con los primeros 30 números.
XIX
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PERÍODO 2
Apertura
La geometría aparece mostrando y preguntando sobre formas y diseños habituales
en las construcciones como casas y escuelas: las guardas y los mosaicos. Las preguntas
planteadas favorecen la discusión, la argumentación y el intercambio a partir de las
hipótesis que los alumnos puedan desarrollar.
Contar y comparar colecciones de números
Seguir avanzando en la numeración implica trabajar con números cada vez mayores.
En la öDIB, Guerra doble, se comparan pares de cartas. Es decir, el juego en sí es
sencillo pero se lo toma como contexto significativo para plantear problemas. Los pri-
meros son simplemente una simulación del juego (elegir el par ganador); los segundos
plantean algo más complejo, como completar cartas para que haya empates (como
tarea representa igualar dos sumas) y, luego, bajo el subtítulo “Discusiones sobre quién
ganó”, se plantea una genuina actividad de anticipación: conociendo dos cartas de
un jugador y una del contrario, los alumnos tienen que juzgar si es cierto o no lo que
enuncian los jugadores. Estas expresiones, que con frecuencia se escuchan de algunos
alumnos y que se “dirimen” en los hechos (ganan o no), son aquí objeto de trabajo para
todos. Plantearlo en las fichas tiene el propósito de producir esa detención reflexiva
propia de la actividad matemática.
LaöDIB, El doble y la öDIB, Lotería de sumas, pueden, una vez introducidos,
formar parte de “un rincón de juegos”, a los que los alumnos recurran cuando termina-
ron un trabajo, o cuando se están realizando actividades diversificadas o en un recreo.
Cuando un alumno necesita, por ejemplo, mejorar su dominio de las sumas, los juegos
pueden ser una oportunidad de realizar estas prácticas también fuera de la escuela,
permitiéndoles a los papás o adultos colaborar de un modo muy concreto. Claro que,
tanto en casa como en la escuela, se debe intentar que no pierdan el carácter de juegos,
lo cual está peculiarmente definido por la voluntad de jugar.
Resolver problemas de suma y resta

La posibilidad de evolucionar en este campo se va a producir trabajando, a lo largo
de la escolaridad, en distintos planos: en el plano de la interpretación de las situaciones
(“¿de qué se trata?, ¿qué sucede?”), en el plano de los procedimientos que utilizan los
niños (avanzando del conteo al cálculo), de las formulaciones y escrituras que son capa-
ces de producir e interpretar, en el plano de las propiedades que ponen en juego y que
recién mucho más tarde serán identificadas, en el plano de las relaciones que pueden
XX
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ser establecidas entre los distintos conocimientos producidos. Todos estos aspectos
son constitutivos del sentido de las operaciones, y requieren ser tomados como objeto
de trabajo en su especificidad y en sus vinculaciones.
En la öDIB, El cumpleaños de Marina, se ha propuesto trabajar el significado de las
escrituras de suma y resta, no se pide en esta ficha que escriban los cálculos. Algunos
niños escribirán cálculos pero no se les solicita hacerlo. La presión prematura por la
escritura de cálculos puede obstaculizar que utilicen los procedimientos que les surgen
desde la interpretación de la situación y con los que se sienten más seguros.
En laöDIB, El juego de la pista, se plantean problemas de desplazamiento en una
pista para interpretarlos en términos numéricos.
En laöDIB, Los títeres de dedo, se proponen problemas de cálculos de suma y res-
ta a través de situaciones en las que se establecen relaciones entre los números.

El conteo es la herramienta fundamental para que los niños resuelvan los proble-
mas, y en su utilización eficaz interviene el dominio del recitado. Por ejemplo, ante la
tarea de constituir una colección que tenga tanto como otra dada, un nene puede estar
ante una colección mayor de la que tiene que tomar los elementos necesarios para
formar la primera.
La serie escrita, organizada en filas y columnas, aparece en distintos contextos:
En laöDIB, Los armarios del supermercado, la numeración crece hasta el 99. La
actividad propuesta: determinar si una llave pertenece a un armario rojo o a uno azul,
busca que los alumnos vayan estableciendo relaciones y ordenando el conjunto (¿Está
entre 1 y 49 o entre 50 y 99?) y se plantean consignas tendientes a la identificación de
regularidades (termina en 0, termina en 4).
Es importante remarcar la idea de que el trabajo sobre las regularidades es una
aproximación a la comprensión del sistema posicional. Una aproximación centrada en
cómo aparece, cómo se presenta en la oralidad y en la escritura el algoritmo de pro-
ducción de los números. El principio de recursividad (con 10 elementos de un orden se
forma 1 del nivel siguiente), que caracteriza a nuestro sistema de numeración decimal,
se manifiesta, en la serie oral, en el hecho de que se combinan ciertas palabras o partes
de palabras (“veinte–”, con “uno, dos, …”) y después de “veintinueve” es necesario usar
otra palabra, “treinta” que se combina… y así sucesivamente. Estas regularidades son
observables también en la escritura de los números.

Se proponen problemas de división y multiplicación pero no se pretende que los
niños usen esas operaciones para resolverlos. Son problemas abiertos que favorecen
la discusión.
En laöDIB, Peces y peceras: “La cooperadora de la escuela compró 5 peceras para
poner los 15 peces que trajeron los nenes. Como las peceras son pequeñas, no se pue-
den poner más de 4 peces en cada una. Busquen distintas maneras de acomodar los
peces”.
Como otros problemas, requiere un trabajo para asegurar que todos los niños han
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comprendido las condiciones de la situación, pero nuestra larga experiencia con la mis-
ma (y la de los docentes que nos acompañan desde los primeros libros), nos permite
afirmar que es accesible para los chicos, que pueden abordarla. Constituye una buena
oportunidad de trabajar con una situación en la que varias soluciones son posibles. Será
necesario animar a los niños a buscar distintas maneras de acomodar los peces, atento
a la condición “no más de 4”, cuyo sentido puede ser nuevo.
En laöDIB, Picnic en la laguna, se plantea un problema de constituir una colec-
ción que tenga el doble de elementos que otra (en este caso, 2 sándwiches para cada
niño). Se trata de un problema que puede ser resuelto con herramientas matemáticas
más avanzadas, pero los alumnos de primero lo pueden abordar asignando dos elemen-
tos a cada uno de los de la primera colección, contando 1–2, 3–4, 5–6, 7–8, o sumando 2
las veces que sea necesario. En la ficha se incluyen preguntas que exigen encontrar una
colección formada por la mitad de los elementos de la primera, y que puede ser resuelta
asignando un elemento por cada dos de la primera colección. Las cantidades son peque-
ñas y la mayoría de los niños, a esta altura, sabe que el doble de 4 es 8 y la mitad de 4 es
2. Sin embargo, la complejidad de la situación proviene de que los niños están poniendo
en relación dos universos, dos colecciones (niños y sándwiches, niños y gaseosas, niños
y botes) y solo pueden llevar a cabo la resolución si logran controlar la asignación en
cuanto a los universos a los que corresponden y cuantificar los elementos. Están traba-
jando con relaciones como “una gaseosa o un bote cada dos niños”, o “dos sándwiches
por niño”. Estos aspectos, constitutivos de la complejidad de la multiplicación y de la
división, están involucrados en el tratamiento de los problemas planteados.
GEOMETRÍA Y MEDIDA
En este terreno se busca que los conocimientos funcionen en situación, aparezcan
como herramientas útiles para resolver problemas. Sin embargo, resulta innegable que
la idea de problema y la disponibilidad de un repertorio de situaciones a plantear son
mucho más accesibles en el terreno aritmético que en el terreno geométrico. ¿Qué si-
tuaciones se pueden plantear a los alumnos que constituyan verdaderos problemas y
permitan que avancen en sus conocimientos espaciales, por ejemplo? Resolver proble-
mas que involucran la comunicación oral de la ubicación de personas y objetos en el
espacio, resolver problemas en los que tengan que reproducir modelos.
En la öDIB, Mosaicos de colores, al reproducir modelos es necesario determinar
cuál de las casillas está pintada y de qué color, para luego identificar la misma casilla
en la otra cuadrícula. Si bien no se pide que la identifiquen con letras o números, es
necesario ubicar cada casilla con precisión para obtener una copia correcta del piso
dibujado. Un procedimiento posible es contar el número de casillas vacías hasta la pri-
mera coloreada y realizar este proceso en cada una de las filas de la cuadrícula. La orga-
nización en cuadrícula facilita la intervención de la cuantificación (“dos vacías y luego,
rosa”) y del orden (“la tercera para abajo”) para identificar los elementos. En esta ficha
no se solicita la descripción verbal de las ubicaciones espaciales, y puede resolverse
sin ella. Sin embargo, especialmente a partir de la actividad con interacción en pareja
que se propone (“cada uno inventa un mosaico y copia el del compañero”), van a surgir
XXII
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comentarios, en particular para advertir sobre errores en el copiado: “No es esa, va más
arriba”. Es importante tener presente la diferencia entre que algo pueda ocurrir –pero
no se plantean condiciones que lo exijan– y organizar una actividad para que algo ocu-
rra necesariamente.
El trabajo vinculado a matemática y a favorecer el avance en los conocimientos es-
paciales surge a raíz de ponerle algunas condiciones a la situación. Por ejemplo, puede
plantearse que tres o cuatro nenes salen del aula. Uno de ellos se pone en una cierta
posición y los otros dos o tres tienen que hacer un dibujo, cada uno, que sirva para
que los demás compañeros, que están en el aula, mirándolos se pongan en la misma
posición. Esta actividad propone el desafío de representar la figura humana en distintas
posiciones.
Regularidades gráficas
Para los niños de primer grado resulta más sencillo continuar una guarda que se
prolonga en línea horizontal que continuar un piso realizado en dos dimensiones.
En la öDIB, Pisos decorados, se plantea como consigna analizar, antes de realizar la
actividad, si la guarda o el piso en cuestión podrán o no ser construidos con los mosaicos
de los que disponen. Se promueve pasar del nivel de las acciones al nivel de la anticipa-
ción de las acciones. Se intenta que los niños acepten la pregunta “¿Se podrá?”, y prueben
responderla a partir de sus análisis.
Las situaciones que se plantean a los niños para propiciar avances en este terreno
han de satisfacer las condiciones largamente planteadas respecto de un problema. El
desafío, particularmente en nuestro medio, es convocar a los docentes a incluir en su en-
señanza este trabajo que muchas veces ha sido poco desarrollado en los libros de texto.
PERÍODO 3
Apertura
La noción de medida aparece a través de la comparación de la longitud de los cami-
nos de la autopista. Los alumnos deberán elaborar procedimientos propios para com-
parar las longitudes que aparecen en la imagen.
Las preguntas indagan sobre lo que los chicos pueden observar y favorecen el plan-
teo de hipótesis.
XXIII
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Los conocimientos que los alumnos ponen en juego son variados, parciales y con al-
gunos errores, son ideas trabajosamente construidas y constituyen los puntos de apoyo
sobre los cuales se elaborarán los conocimientos más sistemáticos, estables y disponi-
bles a los que apunta la enseñanza.

En la öDIB, ¿Por qué número van?, se plantea una situación frecuente, que es la
atención de los clientes en orden según su número. “Va por el 76, el señor tiene el 81,
faltan… para que le toque el turno”. En este caso, se trata expresamente de contar nú-
meros. Más adelante, la diferencia entre los números podrá ser calculada.

En el trabajo propuesto otorgamos mucho valor a la exploración de las situaciones
por parte de los niños. Apuntamos a que traten de construirse una representación per-
sonal de la situación, que comprendan de qué se trata y qué hay que lograr o averiguar,
aun cuando estén lejos de disponer de los medios operatorios para resolverla. Preten-
demos que los alumnos adquieran disposición a buscar con qué recursos cuentan para
resolver los problemas “comandados” por su comprensión de la situación, aunque no
puedan, como es de esperar, dominarla en un primer momento. Es precisamente en
esa búsqueda y en esas primeras producciones que están construyendo el sentido de
las operaciones, adaptando los conocimientos de los que disponen y produciendo algo
nuevo.
En laöDIB, Mirar los precios, se trabaja el comportamiento de la relación, para
un producto dado, entre el tamaño –o cantidad de elementos– y su precio. Los niños
tienen la experiencia de que al aumentar la cantidad de algo, aumenta su precio. En
este caso, la tarea consiste en ordenar cinco precios para hacerlos corresponder con 5
tamaños de cajas de bloques.
En laöDIB, Mucho para sumar, se pone en juego la suma de cuatro dígitos. Re-
presenta una ocasión para que los alumnos usen los conocimientos que tienen para
facilitar los cálculos. Por ejemplo, tomando decisiones sobre cuáles, sumando, reunien-
do primero por algún motivo (dobles, complementos a 10, etc.). En estas prácticas los
niños ponen en juego las propiedades asociativa y conmutativa de la suma. Sin ne-
cesidad de nombrarlas en términos matemáticos, es conveniente, al comentar el tra-
bajo realizado, confirmarles que “se puede cambiar el orden, el resultado no cambia”,
“se pueden sumar unos primero y después agregar el resto, pero no hay que olvidar
ninguno”. Los niños exploran muchas alternativas, pero necesitan confirmación de la
legalidad de lo que hacen (no solo no es “trampa” sino que es válido matemáticamente).
De esto hablamos cuando nos referimos a la institucionalización (esta larga palabra,
ese delicado e importante momento), esa fase de la enseñanza en la que el docente
reconoce el conocimiento que está en acto, lo identifica, recupera las conclusiones de
los niños y produce formulaciones que vinculan el conocimiento que circula en el aula
con el saber formulado en la cultura, en la sociedad.
En la öDIB, Golosinas, se ofrecen variados problemas aditivos. Trabajar el reper-
XXIV
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torio aditivo incluye conocer el resultado de restas. Se proponen más tardíamente en
primero (y van a acrecentar su presencia en segundo y en tercero), porque la resolución
de muchas restas se apoya en el conocimiento de sumas.

En laöDIB, La rifa, se plantea que hay 100 números para vender y que cada alum-
no tiene un talonario de 10 números. La tarea es completarlos. Los talonarios se presen-
tan en tiras (como partes de la banda). En la última pregunta se plantea a quién tiene
que recurrir quien quiere comprar el 83. La idea es que los niños piensen los números
en términos de la decena a la cual pertenecen, aunque este vocabulario no sea utiliza-
do: “el que tiene los ochentas…, el que empieza con 80, etcétera”.
En la segunda página, se trabaja con el cuadro de los 100 números (donde se regis-
tran los números vendidos). Los niños irán encontrado maneras de ubicar los números
que sacan provecho de la organización del cuadro: “Mirar si es un número chico y bus-
carlo “por arriba”, ver con cuál número empieza, dónde están los cuarentas, etc.”. Se es-
pera que los alumnos tomen conciencia de algunas regularidades de la serie vinculadas
con la organización del cuadro; por ejemplo, que todos los números que empiezan con
tal cifra estén en la misma línea o fila. Buscar el 74 remite a identificar dónde están los
números que empiezan con 7.
En la öDIB, El cuadro de números, se demanda colocar ciertos números en el cua-
dro sin escribirlos todos. Esta ficha apunta a mejorar los argumentos utilizados para
identificar un número: ya no sería posible decir “es tal número porque está después
de… o antes de…”. Poner condiciones en la actividad —por ejemplo retirar informa-
ción del cuadro—, “fuerza” a que los niños apelen a la organización mental que están
construyendo, usen procedimientos más avanzados. Los encabezados de filas y colum-
nas, única información escrita en esta ficha, tienen un rol importante y son tomados en
cuenta por los niños en su resolución de la situación.
GEOMETRÍA Y MEDIDA
Formas geométricas
En laöDIB, Armar y dibujar, se plantea realizar construcciones con las figuras en-
tregadas y dibujarlas para armar una galería de dibujos. Esta propuesta apunta a que di-
bujar permite tener memoria de lo que se ha armado, y exponer los dibujos promueve
que se busquen nuevas configuraciones. Constituye una herramienta para movilizar la
idea de que con los mismos elementos se pueden armar figuras diferentes. Esto tam-
bién colabora para que los chicos exploren el armado de configuraciones “no figurati-
vas”, a raíz del desafío de hacer algo distinto.
En la misma ficha se propone la actividad Adivinanzas de figuras, que solicita a los
niños la búsqueda de características que les permitan identificar la figura seleccionada
por uno de sus compañeros.
Tener que elaborar preguntas que solo admitan como respuesta SÍ o NO, es una
condición que obliga a los chicos a caracterizar identificando propiedades. Como tan-
tas otras actividades, requiere un trabajo para que los niños entiendan la condición y se
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mantengan dentro de ella. Por ejemplo, tendrá que establecerse que no vale preguntar
“¿Es esta?”, señalándola. En el curso de la actividad, algunos niños se van dando cuenta
de que pueden formular preguntas sobre propiedades comunes a varias figuras y, de
esa manera, descartar algunas y considerar un universo más restringido. Por ejemplo, la
respuesta negativa a la pregunta: “¿Es roja?” permite eliminar tres figuras del universo
en cuestión.
Esta actividad puede ser realizada aunque los niños no conozcan aún los nombres
de las figuras; en este caso, buscarán formas propias de describirlas: “¿Tiene 4 puntas?,
¿es alargada?, ¿es como una casita?”. Esas formulaciones se precisarán y transformarán
en las convencionales en distintos momentos según los conocimientos disponibles de
los alumnos. Para muchos, esto puede suceder luego de varias oportunidades de rea-
lizar el juego, de conocer formulaciones utilizadas por sus compañeros y también en
función de los aportes del docente. Se incluyen en la ficha pequeños análisis de partidas
simuladas. No se trata en este caso de elaborar preguntas, sino de analizar o responder
preguntas ya planteadas, e incluso corregir errores en respuestas dadas.
MEDIDA
“¿Cuántos hay?”, como pregunta referida a la cantidad de elementos de una colec-
ción, es tempranamente interpretada por los niños y, para averiguarlo, recurren al con-
teo de los objetos de los que se trata (caramelos, pinceles, etc.). Estas cantidades se de-
nominan discretas o continuas. Cantidades discretas son las que constan de unidades
o partes separadas unas de otras, como tres lápices, cuatro mesas, dos niños, etc. Las
cantidades discretas pueden ser contadas, y para ello se utilizan los números naturales.
Las cantidades continuas, por el contrario, no están formadas por partes separadas
entre sí. “Continuo” significa “sin interrupción”. Las cantidades continuas, como el agua,
la harina, el aserrín, etc., no son contables; son medibles si seleccionamos una unidad
de medida y vemos cuántas veces contiene dicha cantidad la unidad de medida elegi-
da. Por ejemplo, dos litros de agua, tres vasos de vino.
Se puede decir que medir es “contar en el continuo” y requiere construir unidades.
Sin embargo, existen múltiples situaciones en las cuales no es necesario tener pre-
cisión en el acto de medir; es decir, no hace falta usar instrumentos de medición, sino
que se pueden resolver mediante estimaciones, a través de aproximaciones (“alrededor
de…”), o encuadramiento (“está entre tanto y tanto”).
También hay situaciones que se pueden resolver con apoyo en la percepción (por
medio de comparaciones directas —levantar dos mochilas una con cada brazo y cal-
cular cuál es más pesada, o estimar si un mueble va a pasar por la puerta cuando es
visiblemente mucho más angosto o mucho más ancho).
Las situaciones y los modos de resolverlas que se acaban de enumerar constituyen
los primeros acercamientos de los niños al trabajo con las diversas magnitudes.
La realización de estimaciones y mediciones efectivas de objetos, espacios, etc., del
entorno cotidiano es importante e insustituible. Sin embargo, la vida social actual no
provee muchas oportunidades en este sentido y, lamentablemente, su presencia en
la escuela también es escasa. No desconocemos que realizar actividades de medición
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efectiva requiere un gran esfuerzo de preparación didáctica y material por parte del
docente pero, en este terreno, como en tantos otros, las oportunidades que brinda o
no la escuela resultan determinantes en cuanto a la elaboración y disponibilidad de los
conocimientos promovidos.
Se torna necesario que los niños tengan experiencias que les permitan construirse
representaciones de las magnitudes, interrogarse sobre cuáles son los atributos cuan-
tificables y no cuantificables de los objetos y apropiarse de las herramientas que la hu-
manidad ha construido para resolver los problemas de medición.
En laöDIB, Primero o último, se hace memoria de un procedimiento que solían
usar los niños para decidir el orden en que iban a participar. Esto puede proponerse
efectivamente. Estas situaciones se resuelven a simple vista o por comparación directa:
los palitos, lápices o tiras se pueden yuxtaponer.
Aunque no se mida, se establecen relaciones entre medidas y esto permite a los
niños construir el sentido de la magnitud en juego, en este caso la longitud.
Una actividad parecida puede usarse como sistema para armar grupos cuando se
quiere que sean al azar: cada nene toma una tirita y tiene que juntarse con los que tie-
nen tiritas igual de largas. Otra actividad que puede poner en juego una cierta estima-
ción consiste en que un grupo corta dos tiritas de distinta longitud y, luego, otro miem-
bro del grupo las observa y tiene que ir a buscar o construir una tirita más larga que la
primera y más corta que la segunda. Se involucra aquí la transitividad que caracteriza
a las relaciones de orden. En la propuesta de la ficha los niños tienen que considerar
también dobles condiciones en el momento de dibujar palitos.
En laöDIB, Adivinanzas con figuras, se pone en juego la identificación de un ele-
mento. Los niños tienen que hacer preguntas que el otro solo puede contestar por sí o
por no. De esta manera se pone en juego el conocimiento de los alumnos de las figuras
geométricas, y también van a aprender sobre él. Van a vivir la experiencia de que un
mismo objeto, una misma clase, es designada de distinto modo por distintos sujetos.
Los que para uno de ellos son “los de tres puntas”, para otro son “los techitos” y para
otros “los triángulos”. Estas distintas designaciones pueden ser fuente de conflicto, de
desconocimiento (“Uno pregunta si es un techito y el otro dice que no, porque para él
es un triángulo y no le resulta aceptable otra denominación”), y justamente a raíz de
estas discusiones es que la situación resulta de aprendizaje. Cada designación pone de
relieve un aspecto por sobre otro; el trabajo, el intercambio, las pueden poner en rela-
ción. A lo largo del año, ciertas designaciones resultarán oficiales porque corresponden
a su identificación en la cultura matemática, pero los niños habrán tenido oportunidad
de poner en relación unos significados con otros.
XXVII
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PERÍODO 4
Apertura
La noción de espacio aparece a través de gráficos que se realizan en el fútbol para
los jugadores antes de cada tiempo del partido. Representan las acciones que deben
desarrollarse en el recorrido que harán los jugadores en la cancha.
La propuesta indaga sobre lo que los chicos pueden observar y plantea preguntas
hipotéticas para favorecer el intercambio.
En el libro solo se pueden presentar colecciones no móviles para ser contadas. Es
importante que a raíz de juegos, situaciones, etc., se proponga a los alumnos contar
colecciones móviles de número creciente. El recurso de organizar subcolecciones cobra
sentido para contar cantidades grandes, y se vuelve más potente cuando se organizan
grupos regulares, por ejemplo de 10 elementos, lo cual vincula con la organización de-
cimal del sistema de numeración y con la habilidad de contar de a 10.
En laöDIB, Billetes que valen más y Contar dinero se propone el contexto del dine-
ro para contar de a 10 y ejercitar la suma y resta de decenas.

En laöDIB, La huevera, se propone la suma de varios sumandos, con la particu-
laridad de que los mismos son cincos y dieces, se busca ejercitar estas sumas y buscar
recursos para facilitarlas.
En la öDIB, Fáciles o difíciles, al tener que explicar de dónde proviene la “facilidad”,
los niños van clasificando los cálculos, explicitan aspectos –por ejemplo de la numera-
ción oral– que ayudan a saber rápidamente los resultados. Para algunos cálculos que se
estima no resultarán tan fáciles, se plantea compartir ideas. Para la suma de bidígitos,
los niños pondrán en juego procedimientos que ya han sido referidos en esta guía.
En la öDIB, La fábrica de mochilas, se propicia la composición de decenas para
resolver distintos problemas aditivos con números de dos cifras.
En la öDIB, Facilitar las sumas, se propone que los niños formulen sus modos de
resolver 25 + 8, pero también se propone una idea y se les pide que analicen alternativas
opinando sobre cuál “les resulta mejor”. Se incluyen cálculos en cuya resolución se puede
utilizar esa idea y también otras. Es posible, y promueve aprendizaje, pedirles directa-
mente a los chicos que resuelvan un cálculo de un modo determinado. El hacer es fuente
de aprendizaje. Uno de los propósitos del intercambio es, precisamente, dar oportuni-
dad de tomar buenas ideas imitando maneras de hacer que se están comprendiendo.
XXVIII
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En la öDIB, Contar y saltar, se propone relacionar los desplazamientos de a 5 y
de a 10 con la organización del cuadro de números. Se busca que los alumnos avancen
respecto del desplazamiento uno a uno, y puedan anticipar, en el plano de los números,
los efectos de desplazarse de a 10 para atrás o para adelante.
En laöDIB, Mundo de disfraces, se proponen un conjunto de problemas y cálculos
con números de dos cifras, en este caso, en el contexto de precios y dinero.
En la öDIB, Números, saltos y cálculos, se vinculan los desplazamientos verticales
en el cuadro con la suma y resta de decenas. Es decir, lo que puede haber sido un recur-
so utilizado por muchos alumnos, se “oficializa” y se coloca como asunto de trabajo para
todos. Están tratando un tipo de problema propio del campo aditivo, al mismo tiempo
que se apropian y apoyan en el funcionamiento del sistema de numeración decimal,
manifiesto en la organización del cuadro de números.
Es esperable que los alumnos dispongan de recursos para la resolución de las pro-
puestas. A la vez, para asegurar su difusión, es necesario proponer explícitamente como
situación de trabajo la resolución de cálculos y el intercambio y confrontación sobre los
modos de resolver. De todas maneras, no creemos que todas las ideas deban salir de los
niños. Es importante destacar esto porque, por ejemplo, vemos que en los docentes en
formación se produce una inhibición de la palabra del maestro: se restringen a hacer
participar a los niños en la puesta en común sin intervenir, sin promover jerarquizacio-
nes ni producir conclusiones, bajo el temor de resultar impositivos, autoritarios, etc.
Estamos aludiendo a un fenómeno complejo cuyo análisis excede el presente texto. Sin
embargo, queremos insistir aquí en la importancia en la clase de lo que el maestro apor-
ta, ya sea retomando lo producido, incorporando ideas que sabe que los niños pueden
comprender, que están cerca de las ideas que circulan. Cuando se plantea una idea, se
origine donde se origine, se la trabaja (se la discute, se la pone a prueba, se la extiende).

En la öDIB, Camino de números, los desplazamientos verticales y horizontales en
el cuadro de números se vinculan con los números a determinar. En la misma ficha,
Adivinanzas de número, además de resolverlas, es interesante que, dado un conjunto de
números, los chicos elijan uno y den pistas para que otros averigüen cuál es.

En la öDIB, Los autos nuevos, se informa que hay que transportar 29 autos y que
en cada camión se pueden llevar 5 autos. Los niños tienen que averiguar cuántos ca-
miones son necesarios. La colección de los 29 autos no está dibujada y queda a cargo
de los niños si deciden utilizar un procedimiento gráfico. Es posible que surja la discu-
sión sobre la cantidad de camiones necesarios, aunque no estén todos completos, ya
que el último llevará solo 4.
Con relación al contexto del dinero

En la öDIB, Billetes que valen más, se propone iniciar un análisis que compromete
la noción de valor y provoca la necesidad de distinguir cantidad de billetes y cantidad
de dinero. Como bien sabemos, un solo billete puede tener más valor que varios de
menor denominación. Sin embargo, esta idea resulta compleja e involucra un aspecto
XXIX
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multiplicativo, que continuará siendo trabajado en grados siguientes. Aquí simplemen-
te se desafía a los niños a armar una cantidad de dinero con más y con menos billetes
que la forma presentada. Se sostiene la práctica de conteo y se propone la elaboración
de carteles con sumas y restas, ahora para las decenas. Es un contexto sumamente po-
tente para trabajar cálculos mentales que resultarán un verdadero apoyo para resolver
variados cálculos.
GEOMETRÍA Y MEDIDA
La exploración de los objetos, las prácticas de identificación y comunicación de sus
características constituyen el marco en que se iniciará el reconocimiento de propieda-
des geométricas. Comparar objetos —para clasificarlos, para ordenarlos— constituye
una práctica cotidiana que todos realizamos y que los niños desarrollan ya desde be-
bés, antes de disponer de un lenguaje con el cual comunicarse sobre el sentido o el pro-
ducto de sus acciones. La descripción, la comparación, se realizan a partir de distintos
atributos. El acercamiento a los usos sociales de la medida y la participación en expe-
riencias de medición efectiva van a permitir a los niños identificar los atributos cuantifi-
cables de los objetos, e iniciar un largo camino de aprendizaje relativo a las magnitudes.

Interpretar la ubicación y posición de objetos y personas en representaciones pla-
nas es una tarea de indudable complejidad.
En la öDIB , La clase de Educación Física, es necesario considerar que los niños
representados son cuerpos orientados, tienen parte derecha y parte izquierda, que se
mantienen constantes en las distintas posiciones representadas, son independientes de
la lateralidad o posición de quien designa los puntos de referencia, y resultan invertidas
respecto de la derecha e izquierda de quien mira. Detengámonos a considerar el tra-
bajo de tratamiento de la información que tienen que hacer los alumnos, por ejemplo
para poder completar el siguiente texto: “Ana va a tirar una bolsita al aro con su mano
………. (DERECHA-IZQUIERDA)”. Primero tienen que ubicar de quién se habla: explo-
rar la imagen desde la información que “tira una bolsita”. Una vez ubicada, tienen que
descentrarse de considerar su propio cuerpo como referencia para definir izquierda y
derecha, para poder establecer si la mano que tiene la bolsita es la derecha o la izquier-
da. Es frecuente ver a los chicos rotar parcialmente su cuerpo para “ponerse como Ana”.
Es decir, están haciendo “coincidir” su cuerpo con el representado para poder utilizar
su conocimiento de cuál es su mano izquierda en la definición de cuál mano usa Ana.
Los objetos pueden ser orientados por el sujeto, proyectando sobre ellos su propia la-
teralidad, pero también existen objetos que pueden considerarse orientados; por ejem-
plo, un auto tiene puerta derecha y puerta izquierda (determinadas por su movimiento).
Se propone en la ficha que los alumnos discutan cómo saben qué mano o qué pie
mueve cada chico. Es un genuino problema, que no va a ser dominado por todos los
chicos, pero todos se verán beneficiados de la discusión que deja saber que allí hay un
problema.
En la öDIB , La fiesta de la escuela, se ofrece a los niños una nueva ocasión de
interpretar informaciones espaciales para identificar elementos. Como en el ejemplo
XXX
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anterior, es necesario tratar un conjunto de informaciones y establecer relaciones entre
la información del texto y la de la imagen. Por ejemplo, la información de que un nene
está en el Jardín, se tiene que relacionar con la vestimenta, ya que esta es la marca
gráfica que lo identifica. A partir de las informaciones que se brindan sobre los distin-
tos niños: sobre su ubicación con respecto a personas u objetos (cerca de la maestra,
delante del kiosco), sobre su posición o la de elementos respecto de él (tiene un globo
en la mano derecha), sobre su vestimenta (está en el Jardín), puede determinarse el
nombre de cada uno de ellos. Algunas de estas informaciones permiten identificar a
uno de los niños sin recurrir a otras; por ejemplo, “Mi hija se llama Julieta y está cerca de
la maestra”; en cambio, otras dependen de la identificación previa de otros niños; por
ejemplo, “Mi hijo es el que está detrás de Julieta…”. La lectura de las caracterizaciones
en el sentido habitual de lectura, de izquierda a derecha, no permite identificar los ni-
ños uno a uno. Se considera conveniente que el docente las lea lentamente, la cantidad
de veces que los niños lo soliciten. Después de que los niños han resuelto la actividad, la
puesta en común puede poner en discusión el asunto de la unicidad de cada elemento
identificado, asunto que a los niños se les puede plantear a través de preguntas como
las siguientes: “¿Hay un solo nene atándose los cordones?” “Si hay más de uno, ¿cómo
se sabe cuál es Nicolás?” Este análisis permite tomar conciencia de las distintas informa-
ciones que se fueron tratando como sucesivas condiciones que permitieron recortar el
universo hasta identificar un elemento.
Representar gráficamente un recorrido, para los niños, implica identificar cuáles son
los elementos de la situación pertinentes de ser representados: las discusiones permiti-
rán identificar también lo que sí tiene que estar.
En la ficha 49, Recorridos, lo que va a permitir los aprendizajes buscados es la or-
ganización efectiva de la situación: organizar un recorrido con obstáculos en el patio
o en el gimnasio (por ejemplo junto con los profesores de Educación Física), y en ese
marco plantear la situación que se evoca en el libro: los chicos de un grado inventan un
recorrido y lo dibujan para que los chicos de otro grado puedan hacer lo mismo a partir
del dibujo.
En la öDIB, La fábrica de mochilas, se plantea un problema de búsqueda de las
distintas posibilidades para fabricar una mochila de tres colores. Cada mochila queda
caracterizada por los colores diferentes que le corresponden al cuerpo, a la manija y a
los bolsillos. Si bien los alumnos pueden iniciar el trabajo pintando mochilas diferentes
sin pensar en una búsqueda sistemática (no se espera que en un primer momento pue-
dan encontrar todas las mochilas diferentes que surgen de las combinaciones), compa-
rar con sus compañeros o su propio interés en encontrarlas puede llevarlos a iniciar una
organización, atendiendo, por ejemplo, al color de las manijas. Colocar juntas todas las
mochilas que tienen las manijas rojas, luego las que tienen las manijas verdes, etc., pue-
de favorecer el control de las mochilas ya construidas, detectar las repetidas e identifi-
car las faltantes. Este, como otros problemas presentados en el libro, puede ser resuelto
XXXI
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utilizando herramientas matemáticas más potentes, pero en este nivel de la escolaridad
tiene el propósito de promover la búsqueda y el análisis de las soluciones a partir de los
recursos con que cuentan.
En la öDIB, Adivinanzas de números, las pistas permiten identificar un número en
un conjunto. En algunos casos basta una sola información; en otros, es necesario consi-
derar informaciones coordinadas: “está en la fila del 60 y es más chico que 67”.
XXXII
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JEFE DE ARTE Y DISEÑO

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Coordinación de diseño: Natalia Udrisard.

Diseño de interior y maqueta: Estudio Golum (Silvia Prado y Verónica Trombetta).

Corrección: Virginia Avendaño.

Coordinación de marcas y derechos: Amorina Scalercio.

Gerencia de Preprensa y Producción Editorial: Carlos Rodríguez.

1. Guía Docente. 2. Matemática. I. Saiz, Irma

© Editorial Estrada S. A., 2013.

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Vincular conﬁguraciones de dedos, constelaciones y cifras relativas a los primeros

Registro de Organizar en un registro la información del desarrollo de un juego. Analizar formas

Familiarizarse con la serie escrita del 1 al 30.

Resolver un problema de conteo y de comparación de cantidades.

Operaciones Desarrollar estrategias para establecer el resultado de una transformación de una

Relacionar ubicaciones espaciales de objetos con las formulaciones correspondientes.

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Comparar cantidades formadas por pares de números. Comparar y completar

Serie escrita Interpretar desplazamientos en una pista en términos numéricos. 20

Determinar la ubicación de algunos números en cuadros.

Operaciones Identiﬁcar constelaciones y reunir cantidades. Comparar cantidades de diversas

Problemas de suma Familiarizarse con los problemas aditivos.

Determinar el doble de los números del 1 al 6.

Repertorio aditivo Trabajar los complementos a 10. 21

Problemas de suma Resolver situaciones a partir de relaciones entre números.

Ejercitar la suma de dígitos.

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Numeración Familiarizarse con billetes y monedas. Componer y comparar cantidades.

Organizar la serie numérica en intervalos de a 10.

Conteo de números Realizar conteo de números. 33

Operaciones Agilizar los procedimientos de suma de los primeros números.

Resolver problemas de suma y resta.

Resolver problemas aditivos relativos a desplazamientos. Producir un problema del tipo

Uso de la calculadora Familiarizarse con el uso de la calculadora. 34

Geometría Componer nuevas ﬁguras a partir de otras dadas. Representarlas gráﬁcamente.

Medida Comparación de Ordenar objetos a partir de sus longitudes.

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Determinar números en el cuadro a raíz de desplazamientos horizontales y verticales.

Relacionar las escalas de 5 y 10 con la organización del cuadro de números.

Conocer recursos para resolver sumas de números de uno o dos dígitos.

Realizar resta de decenas. Comenzar a observar regularidades en los números que

Tomar conciencia de la disponibilidad de resultados. Familiarizarse con la calculadora

Buscar información en una imagen. Comparar cantidades.

Geometría y Interpretar información espacial para completar textos, intercambiar procedimientos

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Enseñar y aprender matemática en la escuela primaria

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¿Cuáles son estas interacciones?

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La evolución de los conocimientos

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Cómo pensamos Hacer Matemática 1

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Contar y comparar colecciones y números

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Resolver problemas aditivos

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El pasaje del conteo al cálculo

Conocer la serie numérica oral y escrita