Alvaro Tania Proyecto V6 21juliofinal

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL EN DOCENTES DE PRIMARIA CON EL USO DE

GOOGLE CLASSROOM INCORPORANDO LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
SOCIO AMBIENTALES
ÁLVARO DE JESÚS GONZÁLEZ DURANTE

TANIA MARGARITA MORA RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL CVUDES
SAN ANTERO – CÓRDOBA
ABRIL - 2021
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL EN DOCENTES DE PRIMARIA CON EL USO DE
GOOGLE CLASSROOM INCORPORANDO LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
SOCIO AMBIENTALES
ÁLVARO DE JESÚS GONZÁLEZ DURANTE

TANIA MARGARITA MORA RODRÍGUEZ
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de

Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación
Director
SERGIO ALBEIRO RAMÍREZ GAMBOA
Magister en Gestión de la Tecnología Educativa
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL CVUDES
SAN ANTERO - CÓRDOBA
ABRIL - 2021
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Evaluador:
Ciudad, Fecha de sustentación: DIA______ MES_______ AÑO_______

DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo a Dios, quien

perennemente ha encaminado nuestras
vidas, colmándola de bendiciones.
A nuestras familias quienes han sido un

apoyo absoluto e incitación para
perseguir un desarrollo humanitario y
profesional. A toda imperecedera
gratitud. Escriba aquí la dedicatoria de
su trabajo. Esta página es de libre
formato usted puede modificar el tipo
de letra e incluir los aspectos que
desee, siempre y cuando no exceda
una sola página.
Álvaro de Jesús y Tania Margarita.

AGRADECIMIENTOS
Un enorme reconocimiento a nuestras familias por el apoyo moral que nos

brindaron, a la Universidad de Santander UDES por sus inapreciables y
enriquecedores aportes, por vigilar por la formación integral del docente
colombiano y por la ejecución de sus proyectos de vida.
A todos los docentes de primaria de la IET Nuestra Señora del Rosario que, con
sus aportes, opiniones y participación hicieron posible este proyecto.
Agradecimiento especial a nuestro asesor director del proyecto Magister en

Gestión de la tecnología educativa Sergio Albeiro Ramírez Gamboa que con toda
su paciencia y conocimiento ayudó a que este proyecto se hiciera realidad.
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN.....................................................................................................24
1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO................................................................29
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................29
1.1.1 Descripción de la situación problema..................................................29
1.1.2 Identificación del problema..................................................................33
1.1.3 Pregunta problema..............................................................................36
1.2 ALCANCE...................................................................................................37
1.3 JUSTIFICACIÓN........................................................................................39
1.4 OBJETIVOS...............................................................................................40
1.4.1 Objetivo general...................................................................................40
1.4.2 Objetivos específicos...........................................................................40
2 BASES TEÓRICAS...........................................................................................42
2.1 ESTADO DEL ARTE..................................................................................42
2.2 MARCO REFERENCIAL............................................................................47
2.2.1 Marco Teórico......................................................................................47
2.2.1.1 Modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en la resolución de
problemas..........................................................................................................48
2.2.1.2 El aprendizaje significativo en el desarrollo del pensamiento
computacional...................................................................................................49
2.2.1.3 El Pensamiento computacional proceso mental implica la resolución de
problemas..........................................................................................................50
2.2.1.4 La resolución de problemas..................................................................51
2.2.2 Marco conceptual.................................................................................53
2.2.2.1 Pensamiento computacional.................................................................53
2.2.2.2 La fase de abstracción..........................................................................54
2.2.2.3 La fase de reconocimiento de patrones................................................55
2.2.2.4 Las competencias del docente.............................................................56
2.2.3 Marco tecnológico................................................................................58
2.2.3.1 Google Classroom................................................................................58
2.2.3.2 Google Gmail.......................................................................................61
2.2.3.3 Google Forms.......................................................................................61
2.2.3.4 Google Drive.........................................................................................61
2.2.3.5 YouTube................................................................................................62
3 DISEÑO METODOLÓGICO.............................................................................63
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN........................................................................63
3.2 HIPÓTESIS................................................................................................63
3.2.1 Hipótesis Inicial (Hi).............................................................................63
3.2.2 Hipótesis nulas (Ho)............................................................................64
3.2.3 Hipótesis alternativa (Ha)....................................................................64
3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS...................................................................64
3.3.1 Variable independiente........................................................................64
3.3.2 Variable dependiente...........................................................................64
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE
CATEGORÍAS......................................................................................................65
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA........................................................................65
3.5.1 Muestra................................................................................................66
3.6 PROCEDIMIENTO.....................................................................................66
3.6.1 Fase 1. Diagnóstico situacional...........................................................66
3.6.2 Fase 2. Diseño de la propuesta..............................................................67
3.6.3 Fase 3. Implementación......................................................................67
3.6.4 Fase 4. Evaluación............................................................................67
3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN....................68
3.7.1 Encuesta de caracterización................................................................69
3.7.2 Prueba diagnóstica..............................................................................70
3.7.3 Prueba de salida..................................................................................70
3.7.4 Encuesta de satisfacción.....................................................................71
3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS......................................................71
4 CONSIDERACIONES ÉTICAS.........................................................................73
5 DIAGNÓSTICO INICIAL...................................................................................75
5.1 CARACTERIZACIÓN DE ESTUDIANTES.................................................75
5.1.1 Tabulación, Gráficos y análisis individual............................................75
5.1.2 Análisis General...................................................................................92
5.2 PRUEBA DIAGNÓSTICA...........................................................................93
5.2.1 Resultados...........................................................................................93
5.2.2 Análisis...............................................................................................106
6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN..........................111
6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA.....................................................................111
6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO............................................................139
6.2.1 Descripción del ambiente virtual........................................................144
6.3 IMPLEMENTACIÓN.................................................................................144
6.3.1 Implementación unidad de aprendizaje 1..........................................145
7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS................................................160
7.1 ACTIVIDADES TRABAJADAS EN CLASE..............................................160
7.1.1 Resultados.........................................................................................161
7.1.2 Análisis...............................................................................................168
7.2 PRUEBA DE SALIDA...............................................................................169
7.2.1 Resultados.........................................................................................169
7.2.2 Análisis...............................................................................................185
7.3 EVALUACIÓN PRUEBA DE SALIDA VS PRUEBA DIAGNÓSTICA.......188
7.3.1 Comparativo por preguntas...............................................................188
Resultados de la evaluación diagnóstica pregunta 1 vs prueba de salida
pregunta 1.......................................................................................................188
pregunta 2.......................................................................................................189
pregunta 3.......................................................................................................190
pregunta 4.......................................................................................................191
pregunta 5.......................................................................................................192
pregunta 6.......................................................................................................193
pregunta 7.......................................................................................................194
pregunta 8.......................................................................................................195
pregunta 9.......................................................................................................196
pregunta 10.....................................................................................................197
pregunta 11.....................................................................................................198
pregunta 12.....................................................................................................199
pregunta 13.....................................................................................................200
pregunta 14.....................................................................................................201
7.3.2 Análisis...............................................................................................203
7.4 RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE SATISFACCIÓN DE USO DE TIC
206
7.4.1 Resultados.........................................................................................206
7.4.2 Análisis...............................................................................................219
8 LIMITACIONES...............................................................................................222
9 CONCLUSIONES...........................................................................................223
10 IMPACTO / recomendaciones / TRABAJOS FUTUROS...........................225
10.1 IMPACTO..............................................................................................225
10.2 RECOMENDACIONES.........................................................................226
10.3 TRABAJOS FUTUROS.........................................................................227
11 BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................228
12 ANEXOS.....................................................................................................232
12.1 ANEXO A FICHAS RAE ESTADO DEL ARTE....................................232
12.2 ANEXO B . CRONOGRAMA................................................................254
12.3 ANEXO C. PRESUPUESTO.................................................................258
12.4 ANEXO D. ENCUESTA DE CARACTERIZACIÓN..............................259
12.5 ANEXO E. PRUEBA DIAGNÓSTICA...................................................260
12.6 ANEXO F PRUEBA DE SALIDA...........................................................263
12.7 ANEXO G ENCUESTA DE SATISFACCION.......................................266
12.8 ANEXO H. CARTA AVAL......................................................................267
12.9 ANEXO I. Consentimiento informado...................................................268
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Realidad de las prácticas pedagógicas institucionales...........................31

Figura 2. Matriz de evaluación del programa de liderazgo socioambiental
NUSERO 2019.........................................................................................................34
Figura 3. Árbol de problemas.................................................................................36
Figura 4. Mapa conceptual de los alcances...........................................................38
Figura 5. Video de ambiente tecnológico.............................................................159
Figura 6. Evidencia de implementación unidad 1, día marzo 3 de 2021...................
Figura 7. Evidencia de implementación unidad 2 y 3 día marzo 3 de 2021........149
Figura 8. Evidencia de bienvenida día 15 de marzo a los docentes....................152
Figura 9. Apropiación del concepto de pensamiento computacional. 17 de marzo
...............................................................................................................................146
Figura 10. Evidencia de primera tarea entregada. Unidad 1...............................147
Figura 11. Segundo acercamiento conceptual al pensamiento computacional. 18
de marzo de 2021..................................................................................................146
Figura 12. Primer acercamiento conceptual unidad 2..........................................150
Figura 13. Segundo acercamiento conceptual unidad 2......................................150
Figura 14. Actividad No. 2 (actividades de producción) ejercicio práctico de
abstracción con temática ambiental abierta..........................................................153
Figura 15. Actividad N°3. diseño de un ejemplo de abstracción con temática
ambiental...............................................................................................................154
Figura 16. Unidad de aprendizaje 3: apropiación y desarrollo de la fase de
reconocimiento de patrones..................................................................................156
Figura 17. Evidencia de acercamiento primer y segundo acercamiento conceptual
unidad 3.................................................................................................................156
Figura 18. Evidencia de actividad N°4. Ejercicio Práctico de abstracción sobre
contaminación de los manglares...........................................................................157
Figura 19. Evidencia de actividad No. 5 Actividad desenchufada de
reconocimiento de patrones..................................................................................158
Figura 20. Evidencia del video explicativo de la implementación
Figura 21. Encuesta de caracterización...............................................................259
Figura 22. Hoja 1. Prueba diagnóstica.................................................................260
Figura 25. Hoja 1. Prueba de salida.....................................................................263
Figura 28. Hoja 1. Encuesta de satisfacción........................................................266
Figura 29. Carta Aval de I.E.T Nuestra Señora del Rosario................................267
Figura 30. Hoja 1. Consentimiento informado docente objeto de estudio...........268
Figura 31. Hoja 2 de consentimiento informado firmado por docente objeto de
estudio...................................................................................................................269
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Operacionalización de variables................................................................65

Tabla 2. Edad de Docentes.....................................................................................75
Tabla 3. Género de docentes..................................................................................76
Tabla 4 Estrato de docentes....................................................................................77
Tabla 5 Tiempo de servicio....................................................................................78
Tabla 6 Pregunta 1 uso de redes sociales.............................................................79
Tabla 7 Pregunta 2 servicio de internet..................................................................80
Tabla 8 Pregunta 3 dispositivos de conexión..........................................................81
Tabla 9 Pregunta 4 uso de herramientas tecnológicas..........................................82
Tabla 10 Pregunta 5 habilidad en el manejo de herramientas tecnológicas.........82
Tabla 11 Pregunta 6 conocimiento crítico..............................................................83
Tabla 12 Pregunta 7 implementación de recursos educativos digitales...............84
Tabla 13 Pregunta 8 uso de los conceptos fundamentales de la computación......85
Tabla 14 Pregunta 9 pensamiento computacional y sus fases............................86
Tabla 15 Pregunta 10 la abstracción......................................................................87
Tabla 16 Pregunta 11 desarrollo del pensamiento computacional.........................88
Tabla 17 Pregunta 12 situaciones de aprendizaje para resolver problemas y
producir soluciones creativas..................................................................................89
Tabla 18 Pregunta 13 uso de Classroom................................................................91
Tabla 19 Pregunta 14 incorporación del pensamiento computacional...................91
Tabla 20 Problemas ambientales..........................................................................94
Tabla 21 Responsabilidad social ambiental............................................................95
Tabla 22 Omisión y destaque de información.........................................................95
Tabla 23 abstracción de la información...................................................................96
Tabla 24 Fuentes de contaminación......................................................................97
Tabla 25 solución contra la contaminación.............................................................98
Tabla 26 Ignorar información visual........................................................................99
Tabla 27 Secuencia lógica al sembrar una semilla...............................................100
Tabla 28 Control de riesgos climáticos..................................................................101
Tabla 29 Ciclo de reciclaje.....................................................................................102
Tabla 30 Fauna nativa...........................................................................................103
Tabla 31 continuación de un patrón......................................................................104
Tabla 32 Patrones de repetición............................................................................105
Tabla 33. Especies de fauna costera....................................................................106
Tabla 34. Resumen de los datos obtenidos prueba diagnóstica.........................109
Tabla 35 Propuesta pedagógica............................................................................112
Tabla 36. Evaluación de la rúbrica unidad de actividad 1....................................161
Tabla 37. Evaluación de la rúbrica unidad de actividad 2.....................................162
Tabla 41. Evaluación general de las rúbricas......................................................168
Tabla 42. Conservar la energía.............................................................................170
Tabla 43. Responsabilidad ambiental...................................................................171
Tabla 44. Energía alternativa................................................................................172
Tabla 45. Reciclaje................................................................................................174
Tabla 46. Energía Alternativa................................................................................175
Tabla 47. Ahorro de energía..................................................................................176
Tabla 48. Seguir patrón.........................................................................................177
Tabla 49. Nicho ecológico.....................................................................................178
Tabla 50. Visitar sitios naturales............................................................................179
Tabla 51. Fauna nativa..........................................................................................180
Tabla 52. Manglares, hábitat de cientos de especies...........................................181
Tabla 53. Municipio biodiverso..............................................................................182
Tabla 54. Ardillas, una especie en vía de extinción..............................................184
Tabla 55. Análisis general de los resultados de la prueba de salida....................185
Tabla 56 Resultados de la evaluación diagnóstica pregunta 1 vs prueba de salida
pregunta 1..............................................................................................................188
Tabla 57. Resultados de la evaluación diagnóstica pregunta 2 vs prueba de salida
pregunta 2..............................................................................................................189
pregunta 3..............................................................................................................190
pregunta 4..............................................................................................................191
pregunta 5..............................................................................................................192
pregunta 6..............................................................................................................193
pregunta 7..............................................................................................................194
pregunta 8..............................................................................................................195
pregunta 9..............................................................................................................196
Tabla 65. Resultados de la evaluación diagnóstica pregunta 10 vs prueba de
salida pregunta 10.................................................................................................197
salida pregunta 11.................................................................................................199
salida pregunta 12.................................................................................................199
salida pregunta 13.................................................................................................201
salida pregunta 14.................................................................................................202
Tabla 70. Análisis general, comparativa prueba diagnóstica vr prueba de salida.
...............................................................................................................................203
Tabla 71. Apropiación de la fase de abstracción y reconocimiento de patrones..207
Tabla 72. Facilidad de formación de competencias..............................................208
Tabla 73. Claridad de los objetivos......................................................................209
Tabla 74. Facilidad de comprensión de actividades.............................................210
Tabla 75. Retroalimentación recibida....................................................................211
Tabla 76. Satisfacción del material recibido..........................................................212
Tabla 77. Manejo de las fases trabajadas.............................................................213
Tabla 78. Formación interactiva............................................................................214
Tabla 79. Aportes para un aprendizaje práctico....................................................215
Tabla 80. Satisfacción de expectativas de formación...........................................216
Tabla 81. Adecuación de actividades....................................................................217
Tabla 82. Diseño del curso....................................................................................218
Tabla 83 Ficha RAE No. 1....................................................................................232
Tabla 84 Ficha RAE No. 2.....................................................................................233
Tabla 90 Ficha RAE No. 8...................................................................................241
Tabla 92 Ficha RAE No. 10..................................................................................243
Tabla 93 Ficha RAE No. 11...................................................................................244
Tabla 94 Ficha RAE No. 12..................................................................................246
Tabla 95. Ficha RAE No. 13..................................................................................247
Tabla 98 de cronograma.......................................................................................254
Tabla 99 Presupuesto...........................................................................................258
LISTA DE GRAFICOS
Gráfico 1. Edad Docentes........................................................................................76

Gráfico 2. Género de Docentes...............................................................................77
Gráfico 3 Estrato de docentes.................................................................................77
Gráfico 4. Tiempo de servicio..................................................................................78
Gráfico 5. Uso de redes sociales............................................................................79
Gráfico 6. Pregunta 2 encuesta caracterización docente.......................................80
Gráfico 7. Pregunta 3 dispositivos de conexión......................................................81
Gráfico 8. Pregunta 4 uso de herramientas tecnológicas.......................................82
Gráfico 9. Pregunta 5 habilidad en el manejo de herramientas tecnológicas.........83
Gráfico 10. Pregunta 6 conocimiento crítico...........................................................84
Gráfico 11. Pregunta 7 implementación de recursos educativos digitales.............85
Gráfico 12. Uso de los conceptos fundamentales de la computación....................86
Gráfico 13. Pregunta 9 pensamiento computacional y sus fases...........................87
Gráfico 14. Pregunta 10 La abstracción...............................................................88
Gráfico 15. Pregunta 11 desarrollo del pensamiento computacional.....................89
Gráfico 16. Pregunta 12 situaciones de aprendizaje para resolver problemas y
producir soluciones creativas..................................................................................90
Gráfico 17.. Pregunta 13 uso de Classroom...........................................................91
Gráfico 18. Pregunta 14 incorporación del pensamiento computacional................92
Gráfico 19. Problemas ambientales........................................................................94
Gráfico 20. Pregunta 2. Responsabilidad social ambiental.....................................95
Gráfico 21. Pregunta 3. Omisión y destaque de información..................................96
Gráfico 22. Abstracción de la información...............................................................97
Gráfico 23. Pregunta 5 Fuentes de contaminación.................................................98
Gráfico 24.. Solución contra la contaminación........................................................99
Gráfico 25. Pregunta 7. Ignorar información visual...............................................100
Gráfico 26. Pregunta 8. Secuencia lógica al sembrar una semilla.......................101
Gráfico 27.. Pregunta 9. Control de riesgos climáticos........................................101
Gráfico 28. Pregunta 10. Ciclo de reciclaje...........................................................102
Gráfico 29. Fauna nativa.......................................................................................103
Gráfico 30. Continuación de un patrón..................................................................104
Gráfico 31. Patrones de repetición........................................................................105
Gráfico 32. Especies de fauna costera..................................................................106
Gráfico 33. Resumen de resultados prueba diagnóstica......................................109
Gráfico 34. Evaluación de la rúbrica unidad de actividad 2..................................161
Gráfico 39. Evaluación general de las rúbricas.....................................................168
Gráfico 40. Conservar la energía.........................................................................170
Gráfico 41. Responsabilidad ambiental.................................................................171
Gráfico 42. Energía alternativa..............................................................................172
Gráfico 43. Ecología humana.............................................................................173
Gráfico 44. Ecología humana................................................................................173
Gráfico 45. Reciclaje..............................................................................................174
Gráfico 46. Energía Alternativa.............................................................................175
Gráfico 47. Ahorro de energía...............................................................................176
Gráfico 48. Seguir patrón.......................................................................................177
Gráfico 49. Nicho ecológico...................................................................................178
Gráfico 50. Visitar sitios naturales.........................................................................179
Gráfico 51. Fauna nativa.......................................................................................180
Gráfico 52. Manglares, hábitat de cientos de especies........................................182
Gráfico 53. Municipio biodiverso...........................................................................183
Gráfico 54. Ardillas, una especie en vía de extinción............................................184
Gráfico 55. Análisis general de los resultados de la prueba de salida.................186
Gráfico 56. Resultados de la evaluación diagnóstica pregunta 1 vs prueba de
salida pregunta 1...................................................................................................189
salida pregunta 2...................................................................................................190
salida pregunta 3...................................................................................................191
salida pregunta......................................................................................................192
salida pregunta 5...................................................................................................193
salida pregunta 6...................................................................................................194
salida pregunta 7...................................................................................................195
salida pregunta 8...................................................................................................196
salida pregunta 9...................................................................................................197
salida pregunta 10.................................................................................................198
salida pregunta 11.................................................................................................199
salida pregunta 12.................................................................................................200
salida pregunta 13.................................................................................................201
salida pregunta 14.................................................................................................202
Gráfico 70. Análisis general, comparativa prueba diagnóstica vr prueba de salida
...............................................................................................................................204
Gráfico 71. Apropiación de la fase de abstracción y reconocimiento de patrones
...............................................................................................................................207
Gráfico 72. Facilidad de formación de competencias...........................................208
Gráfico 73. Claridad de los objetivos.....................................................................209
Gráfico 74. Facilidad de comprensión de actividades...........................................210
Gráfico 75. Retroalimentación recibida.................................................................211
Gráfico 76.. Satisfacción del material recibido......................................................212
Gráfico 77. Manejo de las fases trabajadas..........................................................213
Gráfico 78. Formación interactiva..........................................................................214
Gráfico 79. Portes para un aprendizaje práctico...................................................215
Gráfico 80. Satisfacción de expectativas de formación........................................216
Gráfico 81. Adecuación de actividades.................................................................217
Gráfico 82. Diseño del curso................................................................................218
LISTA DE ANEXOS
Pág.
12.1 ANEXO A FICHAS RAE ESTADO DEL ARTE..........................................232
12.2 ANEXO B . CRONOGRAMA......................................................................254
12.3 ANEXO C. PRESUPUESTO......................................................................258
12.4 ANEXO D. ENCUESTA DE CARACTERIZACIÓN...................................259
12.5 ANEXO E. PRUEBA DIAGNÓSTICA.........................................................260
12.6 ANEXO F PRUEBA DE SALIDA................................................................263
12.7 ANEXO G ENCUESTA DE SATISFACCION.............................................266
12.8 ANEXO H. CARTA AVAL...........................................................................267
12.9 ANEXO I. Consentimiento informado.........................................................268
RESUMEN
TITULO: DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO

COMPUTACIONAL EN DOCENTES DE PRIMARIA CON EL USO DE GOOGLE
CLASSROOM INCORPORANDO LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOCIO
AMBIENTALES
Autor(es): Álvaro De Jesús González Durante Y Tania Margarita Mora Rodríguez
Palabras claves: pensamiento computacional, competencias computacionales,

solución de problemas, abstracción, reconocimiento de patrones.
El problema que aborda esta investigación radica en que no hay aplicación de

estrategias que focalicen una enseñanza para el desarrollo de competencias que
sirvan de soporte en el desarrollo de las unidades de aprendizaje proyectadas en
el programa de liderazgo socioambiental institucional. En la primaria el docente no
propicia una enseñanza que fortalezca los procesos académicos involucrando la
solución a los problemas del contexto desde el marco del desarrollo sostenible.
Por lo tanto, el objetivo general de este estudio se enfocó en desarrollar las
competencias de pensamiento computacional en docentes de primaria con el
apoyo de Google Classroom incorporando la temática de solución de problemas
socio ambientales en la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario de San
Antero-Córdoba. Las bases teóricas que sostienen este trabajo son los
fundamentos relacionados con la resolución de problemas y el aprendizaje
significativo y los postulados de Wing sobre pensamiento computacional. Para el
diseño metodológico de este proyecto se utiliza el tipo de investigación
cuantitativa, porque pretende desarrollar las competencias de pensamiento
computacional en docentes de primaria, el análisis de una realidad objetiva a partir
de mediciones numéricas y análisis estadísticos para determinar las predicciones
o patrones del problema planteado, la población y la muestra está compuesta por
15 docentes. En relación con las competencias de abstracción y reconocimiento
de patrones de los docentes, se concluye que el 93,7% de los docentes logró
aplicar el pensamiento computacional en la resolución de problemas de tipo
ambiental, diseñaron ejercicios haciendo uso de los conceptos fundamentales de
la computación.
ABSTRACT
TITLE: DEVELOPMENT OF COMPUTER THINKING COMPETENCES IN

ELEMENTARY TEACHERS WITH THE USE OF GOOGLE CLASSROOM
INCORPORATING THE SOLUTION OF SOCIAL ENVIRONMENTAL PROBLEMS
Author (s): Álvaro De Jesús González During And Tania Margarita Mora
Rodríguez
Keywords: computational thinking, computational skills, problem solving,

abstraction, pattern recognition.
The problem that this research addresses is that there is no application of

strategies that focus teaching for the development of competencies that serve as
support in the development of the learning units projected in the institutional socio-
environmental leadership program. In primary school, the teacher does not
promote teaching that strengthens academic processes involving the solution to
the problems of the context from the framework of sustainable development.
Therefore, the general objective of this study was focused on developing
computational thinking competencies in primary school teachers with the support of
Google Classroom, incorporating the theme of solving socio-environmental
problems in the Educational Institution Nuestra Señora del Rosario de San Antero-
Cordova. The theoretical bases that support this work are the fundamentals related
to problem solving and meaningful learning and Wing's postulates on
computational thinking. For the methodological design of this project, the type of
quantitative research is used, because it aims to develop computational thinking
skills in primary school teachers, the analysis of an objective reality from numerical
measurements and statistical analysis to determine the predictions or patterns of
the problem. raised, the population and the sample is made up of 15 teachers. In
relation to the abstraction and pattern recognition competencies of teachers, it is
concluded that 93.7% of teachers managed to apply computational thinking in
solving environmental problems, they designed exercises making use of the
fundamental concepts of the computing.
INTRODUCCIÓN
El proyecto Desarrollo de las competencias de pensamiento computacional en

docentes de primaria con el uso de Google Classroom incorporando la solución de
problemas socio ambientales, es el tema del trabajo de grado y se realiza el
trabajo porque la evolución y el interés global por los problemas socioambientales
convierten la enseñanza de esta disciplina desde las áreas optativas de la
institución educativa Nuestra Señora del Rosario de San Antero-Córdoba en una
práctica pedagógica dinámica, donde continuamente surgen problemas y
preguntas de interés tanto científico como social, cuya solución refleja dificultades.
El primer capítulo se define como presentación del trabajo de grado, en este parte
se plantea, se describe e identifica el problema. En términos generales el
problema se encierra alrededor de la necesidad de desarrollar las competencias
de pensamiento computacional en docentes de primaria. A nivel internacional en lo
relacionado a la perspectiva de mejorar la educación del mundo, la Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) describe que los
conocimientos científicos están más relacionados al desarrollo económico y se
tornan obligatorios para dar resolución a situaciones problemas de tipo social y
medioambiental, situaciones o tema de tipo ambiental que se abordan en el
presente estudio. De ahí que organismos internacionales como la UNESCO
consideren que la calidad del sistema educativo es la cualidad que resulta de la
integración de las dimensiones de pertinencia, relevancia, eficacia interna, eficacia
externa, impacto, suficiencia, eficiencia y equidad, destacando cinco importantes
áreas para evaluar con el fin de alcanzar dicha calidad educativa.
La pregunta que encierra el problema de investigación es: ¿Cómo desarrollar las

competencias de pensamiento computacional en docentes de primaria con el
apoyo de Google Classroom y la incorporación de la temática de solución de
problemas socio ambientales en la Institución Educativa Nuestra Señora del
Rosario de San Antero-Córdoba? Y por ello el objetivo general de este proyecto es
Desarrollar las competencias de pensamiento computacional en docentes de
primaria con el apoyo de Google Classroom incorporando la temática de solución
de problemas socio ambientales en la Institución Educativa Nuestra Señora del
Rosario de San Antero-Córdoba.
El segundo capítulo hace referencia a las bases teóricas, Teniendo en cuenta la

temática del proyecto investigativo, se observa la necesidad de hablar acerca de
dos importantes teorías para fundamentar esta investigación, la teoría de
resolución de problemas y el aprendizaje significativo. Para (Barrows, 1986) el
ABP es “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como
punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”
(p.14). La teoría del aprendizaje significativo se desarrolla sobre una concepción
cognitiva del aprendizaje, según (Ausubel, 1983) “consiste en que el estudiante
asocie la información nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo
25
ambas informaciones en el proceso, propone que el aprendizaje se considera
significativo cuando se puede construir desde el conocimiento previo de los
estudiantes”. (p. 4) Entonces en el proceso de aprendizaje significativo el docente
requiere reconocer los saberes previos de los escolares y poder así cimentar el
aprendizaje con la búsqueda y los datos que se les aporta. Se complementa este
soporte teórico con los planteamientos de (Wing, 2006) “implica la resolución de
problemas, el diseño de los sistemas y la comprensión de la conducta humana
haciendo uso de los conceptos fundamentales de la informática” (p. 33). Es una
competencia básica de alto nivel que ayuda a la solución de problemas complejos,
esta autora, también expone que: “los conceptos computacionales que utilizan
para abordar y resolver problemas, gestionar nuestra vida cotidiana y para
comunicarnos e interactuar con otras personas” (p.35).
El tercer capítulo hace referencia al diseño metodológico. En este proyecto a

realizar el tipo de investigación es cuantitativa. Este trabajo utiliza este tipo de
investigación porque pretende desarrollar las competencias de pensamiento
computacional en docentes de primaria, el análisis de una realidad objetiva a partir
de mediciones numéricas y análisis estadísticos para determinar las predicciones
o patrones del problema planteado. La población de este proyecto está constituida
por 15 maestros en ejercicio que se desempeñan en el ciclo de básica primaria de
la institución Nuestra Señora del Rosario, ubicados en las 4 sedes educativas,
cuyas edades oscilan entre los 35 y 57 años, 6 pertenecen al género femenino y 9
al género masculino, entre este grupo de docentes hay 3 normalistas los demás
son licenciados y 5 de ellos tienen especialización en áreas distintas a las de
informática.
El contexto geográfico laboral de esta población es la zona rural del municipio de

San Antero Córdoba, específicamente en el corregimiento El Porvenir, la verdea
de Peñón, Cerro Petrona, Grau y Bajito. La gran mayoría pertenece a los estrados
1 y 2, con más de 10 años de experiencia profesional.
El cuarto capítulo indica las consideraciones éticas de esta investigación que

contempla alguno de los siguientes aspectos: Investigación con seres humanos
por ello se cimienta y cumple con los criterios éticos, estableciendo todos los
lineamientos propuestos sobre las investigaciones en educación, siguiendo las
condiciones planteadas en el código de Núremberg; Informe Belmont (Comisión
Nacional para la protección de los sujetos humanos de investigación, 2010)
Este estudio no representa riesgos a sus beneficiarios, no existen los potenciales

de riesgos que pudieran afectar a los sujetos de investigación o al equipo de
investigadores, lo cual no se da en este tipo de investigación por su carácter
educativo. También se fundamenta bajo los parámetros UDES que están sujetos
al Comité Institucional de Bioética, adscrito a la Rectoría, que como propósito
fundamental hacer frente a los dilemas éticos, bioéticos y de integridad científica
que surgen de la actividad investigativa en la que participa la Universidad de
26
Santander. Por ello este trabajo, propende por el correcto cumplimiento de los
principios y normas bioéticas que permiten el análisis y reflexión continua de los
riesgos de la actividad investigadora y la responsabilidad de garantizar la
protección de los derechos, bienestar y seguridad de todas las personas y
entornos relacionados con esta investigación.
El capítulo quinto, referente al diagnóstico inicial, presenta el resultado de la

aplicación de la encuesta de caracterización y la prueba diagnóstica que se aplicó
a los docentes de primaria de la Institución Educativa Técnica Nuestra Señora del
Rosario de San Antero-Córdoba. Estos instrumentos son un medio que permite
conocer sexo, edad, aspectos sociodemográficos, académicos, laborales y
actitudinales de la población objeto de investigación que se encuentra conformada
por quince (15) docentes. Finalmente se aplica a la población objeto de estudio
una prueba diagnóstica con aspectos que son valiosos para identificar con
precisión las potencialidades y necesidades de mejoramiento con las que inicia el
proceso de formación sobre desarrollo de las competencias del Pensamiento
computacional en sus fases de abstracción y reconocimiento de patrones
aplicables a la solución de problemas con temática socioambiental.
El capítulo séptimo, comprende el análisis e interpretación de los datos. se

presentan los resultados de la prueba diagnóstica aplicada a 15 docentes de la
Institución Educativa Técnica Nuestra Señora del Rosario del municipio de san
antero-Córdoba. La prueba diagnóstica está conformada por 14 preguntas, de las
cuales 7 están estructuradas sobre la fase de abstracción y 7 referentes a la fase
de reconocimiento de patrones del pensamiento computacional, de su aplicación
se ha obtenido la siguiente información. El objetivo del instrumento aplicado es
identificar las debilidades y fortalezas en competencias de pensamiento
computacional en la fase de abstracción y reconocimiento de patrones de los
docentes de primaria de la Institución Educativa Técnica Nuestra Señora del
Rosario.
El capítulo ocho, hace referencia a las conclusiones, la más significativa de este

proyecto sin restar importancia a las demás es que la prueba diagnóstica
aprobaron y confirman que hay una urgente necesidad de formar a los docentes
en competencias relacionadas con el desarrollo de las competencias del
Pensamiento Computacional, después de implementar la propuesta y de emplear
la prueba de salida se examina que en lo concerniente al objetivo general de la
investigación, que si se permitió desarrollar las competencias computacionales en
las fase de abstracción y reconocimiento de patrones en los docentes de primaria
y el mejoramiento de la solución de problemas reales de tipo ambiental en la IET
Nuestra Señora del Rosario de San Antero-Córdoba. Igualmente, tomando las
consideraciones oportunas sobre el pensamiento computacional diseñadas por
Wing, para realizar un adecuado diagnóstico de las debilidades y fortalezas en
relación con las competencias de abstracción y reconocimiento de patrones de los
docentes, se concluye que el 93,7% de los docentes logró aplicar el pensamiento
27
computacional en la resolución de problemas de tipo ambiental, diseñaron
ejercicios haciendo uso de los conceptos fundamentales de la computación.
El capítulo nueve sustenta las limitaciones del proyecto entre ellas que los
docentes investigadores primeramente tenían inexperiencia en el manejo profundo
o complejo del tema relacionado con el pensamiento computacional como
habilidad importante para trabajar en el aula y disminuir y/o eliminar la transmisión
de saberes y desarrollar las fases de abstracción y de reconocimiento de patrones
con sus compañeros frente a la solución de problemas de tipo ambiental. El reto
personal de cada docente por manejar la formación ofrecida desde la plataforma
Google Classroom trazó unos requerimientos propios de la era digital, y de la
sociedad de la información y el conocimiento. Para lograr lo anterior, fue
indispensable estimular el interés de los docentes para que, a través de la
metodología de los talleres, construyeran sus propios ejercicios mientras
producían sus propios problemas según las unidades de aprendizaje. Sin
embargo, en un principio, el reto para algunos maestros en el desarrollo de la
propuesta, les causó temores de equivocarse, sobre todo en las tareas del primer
taller, no obstante, a medida que interactuaban afloraron sus habilidades e
intereses, expresando compromiso y motivación por participar y realizar el
producto así fuese de la manera más elemental.
El capítulo diez, sustenta lo relacionado a impacto, recomendaciones y trabajos

futuros, que, de modo resumido, como institución rural se pudo tener la
oportunidad de participar en un proyecto macro de la Universidad de Santander
UDES para implementar en las prácticas educativas institucionales el PC, así
incrementar un a educación eficaz que propicia aprendizajes significativos en la
manera de abordar al estudiante como un ser pensante, creativo, critico que
puede dar resolución a situaciones problemáticas reales. Desde influencia del
proyecto macro de UDES se logró establecer una caracterización y percepción del
docente de la Institución Educativa Técnica Nuestra Señora del Rosario del
municipio de San Antero, Córdoba.
Que todos los docentes, es decir, el 100% en la prueba de salida reconozcan que
el pensamiento computacional es una nueva alfabetización digital, que se
considera un tipo particular de resolución de problemas que involucra ciertas
habilidades cognitivas puesto que refiere a un modo específico de pensar la
realidad y de actuar sobre ella y que toma como base los fundamentos de la
informática, es un impacto positivo de este proyecto, ya que en la prueba de
percepción, la muestra de docentes tenían un sentido negativo del 95,6% frente a
los ítem 1 y 2 que pretendían reconocer las opiniones relacionados si el
pensamiento computacional consiste en la resolución de problemas, el diseño de
los sistemas, y la comprensión de la conducta humana haciendo uso de los
conceptos fundamentales de la computación y que si el pensamiento
computacional es muy importante para todos los estudiantes como una habilidad
del siglo XXI, que deben adquirir todas las personas, ya que, aumenta la
28
probabilidad de solucionar problemas de la vida real y que harán parte de la fuerza
laboral del futuro, preparándolos incluso para empleos que aún no existen.
29
1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1 Descripción de la situación problema
El siglo XXI, ha perfilado la necesidad de nuevas políticas y programas

internacionales educativos para optimizar el desarrollo económico, social y la
calidad de vida sostenible de todas las personas. Como resultado de esto se han
efectuado nuevas competitividades que deben desarrollar los docentes y los
estudiantes del nuevo milenio, entre ellas el pensamiento computacional.
Frente a lo anterior, en lo relacionado a la perspectiva de mejorar la educación del

mundo, la la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)
describe que los conocimientos científicos están más relacionados al desarrollo
económico y se tornan obligatorios para dar resolución a situaciones problemas de
tipo social y medioambiental, situaciones o tema de tipo ambiental que se abordan
en el presente estudio. De ahí que organismos internacionales como la UNESCO
consideren que la calidad del sistema educativo es la cualidad que resulta de la
integración de las dimensiones de pertinencia, relevancia, eficacia interna, eficacia
externa, impacto, suficiencia, eficiencia y equidad, destacando importantes áreas
para evaluar con el fin de alcanzar dicha calidad educativa: “Diseño y desarrollo
del currículo, puestos en conexión con los mecanismos de evaluación de los
aprendizajes, formación y desarrollo profesional de los docentes, la organización
y el funcionamiento de los centros educativos, evaluación y supervisión del
sistema educativo” (Valdivieso, 2020). Como se puede ver la calidad de la
educación requiere de un buen desarrollo profesional del maestro.
Por estas razones, en Colombia para mejorar la deficiencia de la calidad

educativa, se han implementado en las instituciones educativas elementos
esenciales para mejorar los bajos niveles académicos del país en todos los
contextos geográficos, se estipulan unos insumos nacionales para mejorar las
prácticas de enseñanza aprendizaje y una de estas es la cualificación del
profesional de la educación y el mejoramiento de su conocimiento. Asimismo, el
ICFES en su Guía de orientación PISA 2018 Competencia Global Colombia,
expresa que a partir del año 2018 PISA incluirá una prueba denominada
competencia global innovadora para evaluar con un mismo instrumento a
estudiantes de una amplia variedad de contextos geográficos y culturales. De esta
manera PISA, logra reconocer las limitaciones de cualquier instrumento de
evaluación, buscando producir material de evaluación que no mantenga sesgos ni
privilegie una sola perspectiva, dada la variedad de estilos de aprendizaje y de
necesidades educativas dentro de un mismo escenario geográfico y que al tiempo
resulte auténtico y relevante para esa gran variedad de estudiantes y sus
30
respectivos contextos (ICFES, 2018). Es por ello, que el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) ha formalizado medidas para profesionalizar a los maestros, lo
cual se ha orientado esencialmente a ellos de forma individual, y le han prestado
insuficiente aplicación a las condiciones institucionales y organizacionales
requeridas para obtener una enseñanza y un aprendizaje significativo.
Para mejorar esa perspectiva de calidad educativa, el pensamiento computacional

se está consolidando como una gran tendencia y estrategia para lograrlo a nivel
universal. Expertos afirman que “el pensamiento computacional está en la base de
una cultura vinculada al desarrollo y la generalización de los medios y de las redes
digitales que apareció con la informática personal” (García y García, 2020). Es por
esto por lo que en los últimos años se han desarrollado propuestas para incentivar
el desarrollo del pensamiento computacional. A nivel nacional, son escasas las
gestiones para instaurar esfuerzos en formular, ejecutar y evaluar proyectos que
fortifiquen las instituciones y que desarrollen tejidos académicos y de investigación
relacionadas con el desarrollo de competencias computacionales y habilidades
relacionadas con la introducción de este tipo de pensamiento.
Sumado lo antes expuesto, la incidencia del nivel de formación del docente está
íntimamente conectada con la calidad académica o educativa de los estudiantes,
en Colombia según datos del MEN en 2017 al comparar el nivel formativo de los
docentes se halla que aquellos en zonas urbanas tienen en promedio mayor
formación. En la educación primaria, el 91,1% de los profesores urbanos ha
obtenido un título de profesional, y en las zonas rurales un 75,7%. Lo cual deja ver
que existe una brecha entre docentes con posgrado, a favor de los del área
urbana. Las diferencias persisten y son menos pronunciadas, en secundaria. Esta
condición, se ven reflejada en la institución educativa donde laboran los docentes
de este estudio en el sector educativo de la zona rural del municipio de San Antero
córdoba, donde los docentes de secundaria tienen estudios de posgrados,
mientras que los de primaria muy pocos tienen esta formación profesional.
En Colombia, esas diferencias en la formación de los docentes marcan en que el

50,5% de los profesores de las ciudades tienen un posgrado, en las zonas rurales
sólo lo tienen el 29,9%. Asimismo, la proporción de docentes con títulos
profesionales y de posgrado es mucho mayor en los docentes de secundaria que
los de primaria. Casi el 100% de los docentes de secundaria tienen como mínimo
un título profesional, en primaria esta proporción llega a 83,8%. En el caso de los
posgrados, la brecha es menor, pero se mantiene. El 37,4% de los docentes de
primaria tienen posgrado, comparado con el 42,2% de docentes en secundaria
que tienen dicho título. El contexto rural donde se desarrolla esta investigación es
rural, allí también existen estas diferencias y se evidencian las brechas urbano-
rurales de docentes profesionales y con posgrado, lo cual puede ser una
incidencia en los bajos niveles de desempeño de los escolares en el nivel primaria.
31
En esta ruralidad existe una falta de competencias computacionales de los
docentes, lo que se configura como un obstáculo para procesos de calidad en
función de fomentar ambientes creativos de aprendizajes en el sector rural.
Además de las brechas formativas de los docentes de Colombia de acuerdo a su
área geográfica y su nivel de desempeño laboral, se halla la situación de que “la
integración del currículo y de las actividades de pensamiento computacional en el
sistema educativo requerirá la transformación de algunos aspectos fundamentales
de la relación entre la escuela y la sociedad, el papel del profesor en el aula y la
experiencia de los estudiantes durante su período de educación” (Basogain O. R.,
2017).
Teniendo en cuenta las realidades nacionales que exponen desventajas de las

escuelas rurales y las marcadas diferencias en términos de formación de los
docentes entre municipios y departamentos (Bonilla, Cardona, Londoño, Trujillo,
2018) esto también se ve reflejado en la formación de los docentes y el
desempeño de los alumnos, con respecto a esa diversificación de formación, en la
realidad de las aulas rurales del municipio de San Antero Córdoba, las practicas
pedagógicas requieren mayor dinamismo e innovación, no hay uso de estrategias
creatividad para un pensamiento crítico y abordaje de la realidad, entre estos no
se desarrollan las competencias el pensamiento computacional que permitan
solucionar diversas problemáticas sociales, entre ellas las necesidades
ambientales.
Figura 1. Realidad de las prácticas pedagógicas institucionales
Fuente: Autores del trabajo
Según la figura de la realidad de las prácticas pedagógicas institucionales, los

hechos particulares y pertinentes que originan el tema de este proyecto es la
32
necesidad institucional de desarrollar las competencias del término pensamiento
computacional de (Wing, 2006), fusionado con los procesos de resolución de
problemas con temáticas ambientales. A nivel institucional en la educación
primaria no se ofrece oportunidad al escolar de solucionar problemas con
temáticas ambientales utilizando las fases y competencias computacionales de
abstracción y reconocimiento de patrones. Los docentes de este estudio, no
incluyen el pensamiento computacional en los procesos pedagógicos que
desarrollan, tienen desconocimiento sobre este proceso mental como una
metodología fundada en la ejecución de las nociones primordiales de las ciencias
de la computación para solucionar situaciones problemáticas con o sin
computador.
Desde el punto de vista de la programación curricular no hay aplicación de

estrategias que focalicen una enseñanza para el desarrollo de competencias que
sirvan de soporte en el desarrollo de las unidades de aprendizaje proyectadas en
el programa de liderazgo socioambiental que es primera categoría de la identidad
institucional. En la básica primaria el docente no propicia una enseñanza que
fortalezca los procesos académicos involucrando la solución a los problemas del
contexto desde el marco del desarrollo sostenible, teniendo en cuenta que el papel
del maestro con respecto a la educación ambiental según el MEN consiste en
“acompañar a los alumnos en sus procesos de construcción del conocimiento, de
reconocimiento de sí mismos, de los demás y de su entorno, para la apropiación
de saberes significativos, natural, social y culturalmente, y para la toma de
decisiones” (MEN, 2017) el docente también está llamado a apoyar a la
comunidad en la comprensión de la problemática ambiental y toma consciente y
responsable de decisiones para el manejo sostenible del ambiente
A partir de ello los grupos de población afectados o de interés para este proyecto
son en la realidad contextual 15 maestros en ejercicio que se desempeñan en el
ciclo de básica primaria de la institución Nuestra Señora del Rosario, ubicados en
las 4 sedes educativas, cuyas edades oscilan entre los 35 y 57 años, 6 pertenecen
al género femenino y 9 al género masculino, entre este grupo de docentes hay 3
normalistas los demás son licenciados y 5 de ellos tienen especialización en áreas
distintas a las de informática. El contexto geográfico afectado es la zona rural del
municipio de San Antero Córdoba, específicamente en el corregimiento El
Porvenir, la verdea de Peñón, Cerro Petrona, Grau y Bajito.
La dimensión del fenómeno se evidencia en la existencia de una brecha didáctica

entre la formación ofrecida y la necesitada por los estudiantes de educación
básica primaria en el programa de liderazgo socioambiental, no hay una
proyección de las habilidades que ofrece la enseñanza bajo la mirada del
desarrollo del pensamiento computacional, se trabaja con la enseñanza
tradicional, que se evidencia en la mera transmisión de un conocimiento ambiental
para lograr cumplir un plan de estudio optativo, sin embargo, es solamente de
papel, pero objetivamente los maestros de este nivel educativo dejan a un lado el
33
aprendizaje significativo y la solución de problemas reales con temáticas
ambientales. En los consolidados de los informes de las autoevaluaciones de los
diferentes proyectos pedagógicos de la institución (2014 a 2019), se puede
encontrar que las necesidades generales de mejoramiento del proyecto de
liderazgo en gestión sociambiental se centran en: inducción a la vida institucional,
formación ambiental creativa, uso y diseño de ambientes virtuales de aprendizaje,
construcción de ayudas y medios audiovisuales para el desarrollo del proyecto,
fortalecimiento de los portafolios educativos y profundización disciplinar.
1.1.2 Identificación del problema
La evolución y el interés global por los problemas socioambientales convierten la

enseñanza de esta disciplina desde las áreas optativas de la institución educativa
Nuestra Señora del Rosario en una práctica pedagógica dinámica, donde
continuamente surgen problemas y preguntas de interés tanto científico como
social, cuya solución refleja dificultades. En este contexto, los maestros de
educación primaria no utilizan estrategias que posibiliten la comprensión y faculten
al alumno para la resolución de problemas ambientales aplicando las fases de
abstracción y reconocimiento de patrones del pensamiento computacional. La
construcción de saberes desde un pensamiento creativo y critico no es pertinente
a la realidad escolar en este entorno de enseñanza, lo cual implica un problema,
no se impulsan habilidades para que los alumnos puedan innovar en las aulas, es
nulo el desarrollo de competencias del pensamiento crítico y computacional lo
cuales impulsan e impactan la creatividad de los niños y niñas de primaria.
Para impulsar e impactar positivamente esa creatividad y según lo estipulado por

las normas colombianas se pone en marcha la educación ambiental, como un eje
transversal al currículo, sin embargo, en este establecimiento educativo no se
toman en cuenta las necesidades integrales de estos proyectos, y, por lo tanto,
esto ha impedido en los estudiantes de primaria una apropiación de su realidad
con el fin de que puedan trasformar su entorno ambiental de una manera
responsable. A través de su proceso de mejoramiento institucional se logra
sistematizar los datos arrojados del Plan de Mejoramiento Institucional (2019)
donde se evidencia la escasa participación de los estudiantes de primaria frente al
desarrollo de las actividades diseñadas con una estrategia pedagógica que
permita el desarrollo de la dimensión ambiental por medio de procesos
transversales que busquen el desarrollo sostenible y del pensamiento crítico con
miras a promover el análisis y la comprensión de los problemas ambientales de la
comunidad.
Conviene señalar que desde una visión sistémica la educación ambiental permite
comprender las relaciones de índole social, natural, económica, política y cultural
en tanto las poblaciones utilizan un espacio determinado. De allí que se considere
34
un problema que los docentes objetos de estudio, no desarrollan y no aplican las
competencias del pensamiento computacional en el desarrollo del programa de
liderazgo socioambiental para solucionar problemas ambientales contextualizados,
porque existe un desconocimiento del concepto y de sus fases o procesos de
aplicación, también hay falta de formación en cómo implementar en el aula este
tipo de pensamiento con lenguaje de programación. Por esto, la explicación del
problema en términos de la teoría se sustenta en la educación para el desarrollo
del pensamiento computacional, tema de la presente investigación, encaminado a
la formación del docente de básica primaria hacia el desarrollo de habilidades para
la solución de problemas basado en las fases de abstracción y reconocimiento de
patrones para buscar la solución a una situación problema con temática
socioambiental.
Figura 2. Matriz de evaluación del programa de liderazgo socioambiental

NUSERO 2019.
35
Fuente: coordinación liderazgo socioambiental NUSERO 2019.
Según lo que muestra la figura, hay metas por lograr en el programa de liderazgo
socioambiental de la institución Nuestra señora del Rosario para las sedes de
primaria, se requiere encaminar a los escolares a reducir la huella ecológica,
generar una cultura de consumo de lo necesario sin desperdicios, y una buena
disposición de los residuos sólidos. Por tanto, el programa ambiental debe generar
en la comunidad educativa el desarrollo de un pensamiento crítico y
responsabilidad frente al entorno; esto representado en el aprovechamiento de los
desechos. Los proyectos educativos ambientales PRAE como un eje que favorece
la articulación de distintos saberes y una lectura de conceptos, métodos y
contenidos que atraviesa el plan de estudios para encontrar soluciones a los
problemas ambientales del entorno en el que el alumno se desenvuelve como
individuo y como colectivo.
Es en esa relación, en la que el individuo puede reconocerse y reconocer su

mundo. Pero según los requerimientos del PMI de 2019, se encuentran falencias
en cuanto que como estrategia de la educación ambiental al interior de la
institución muestra que la comunidad educativa en general no posee una
apropiación sobre las problemáticas ambientales del entorno; a su vez, el proyecto
de liderazgo socioambiental se observa una baja participación transversal del
cuerpo docente, y algunos estudiantes que no realizan correctamente sus
prácticas ambientales dentro y fuera del aula.
Con relación a lo anterior, el trabajo en el aula y las actividades pedagógicas y

lúdicas relacionadas con el programa de liderazgo socioambiental institucional,
desarrollado durante varios años lectivos, se desarrollan con metodología
tradicional, no evidencia que se haya logrado la apropiación total de los alumnos
a través de sus acciones, ni de una concientización ecológica, y, por el contrario,
se sigue requiriendo adelantar actividades como recolección de papeles y basura
después del descanso, campañas de aseo rutinarias, cuidado de jardines,
campañas anti ruido, recordación constante de recolección y reciclaje, reducción
de desperdicios, y uso adecuado del agua, no se evidencia un conexión de
soluciones de problemas reales con las fases de abstracción y reconocimiento de
patrones como pasos fundamentales del pensamiento computacional para
solucionar una necesidad problema de manera creativa y lógica, sumado a que los
docentes desconocen un marco conceptual del pensamiento computacional, por lo
tanto no implementan los enfoques y técnicas asociadas con su enseñanza.
36
Figura 3. Árbol de problemas
1.1.3 Pregunta problema
¿Cómo desarrollar las competencias de pensamiento computacional en docentes

de primaria con el apoyo de Google Classroom y la incorporación de la temática
37
de solución de problemas socio ambientales en la Institución Educativa Nuestra
Señora del Rosario de San Antero-Córdoba?
1.2 ALCANCE
Al entrar en el objeto de la investigación, el alcance de esta se centra en los

docentes de básica primaria, viviendo la experiencia de ser orientado hacia la
transformación de sus prácticas y escenarios socioeducativos, en este caso al
desarrollo de competencias de pensamiento computacional en la fase de
abstracción y reconocimiento de patrones. Sobre la transformación de las
prácticas y escenarios socioeducativos en docentes de primaria para implementar
una propuesta pedagógica que dinamice los procesos educativos y conduzcan al
desarrollo de competencias formativas de solución de problemas
socioambientales. Por lo tanto, se espera como alcances:
A corto plazo se espera conseguir con este trabajo que los maestros de básica
primaria de la Institución Educativa Técnica Nuestra Señora del Rosario ubicada
en la zona rural del municipio de San Antero-Córdoba, se apropien del concepto
de Pensamiento computacional independiente de su área de formación y del nivel
de desempeño, el logro de este proyecto busca que se asuma un conocimiento
efectivo acerca del pensamiento computacional que le permita a la muestra de
este estudio apropiarse de la fase de abstracción y reconocimientos de patrones
para solucionar situaciones problemas en temáticas ambientales. Se espera que
los docentes de básica primaria de la Institución Educativa Técnica Nuestra
señora del Rosario, entiendan que es esencial que el estudiante desarrolle las
competencias del Pensamiento computacional y comprendan que es fundamental
originar el desarrollo de competencias para solucionar problemas acordes a su
realidad contextual.
Como alcance temporal este trabajo se desarrolla en el primer semestre del año
escolar 2021 y como alcance espacial la presente investigación se pretende
desarrollar en el escenario educativo de la zona rural de la Institución Educativa
Técnica Nuestra Señora del Rosario, ubicada en el municipio de San Antero-
Córdoba con 15 maestros que requieren comprender y asimilar que el
pensamiento computacional es una habilidad esencial manipulada por todos, que
enriquece la capacidad de análisis y el pensamiento crítico para la resolución de
problemas.
38
Figura 4. Mapa de alcance
Para el diseño y ejecución del ambiente tecnológico se usa plataforma Google

Classroom. La propuesta se estructura en base a dos pasos: El primero supone la
medición inicial de la variable dependiente enfocar los talleres en función de los
resultados de la prueba diagnóstica, en el segundo paso se desarrolla la
implementación de la propuesta pedagógica formativa, es decir, la intervención
con los talleres diseñados en virtud de las necesidades de los docentes frente al
desarrollo de las competencias manejo de Pensamiento computacional para
solucionar problemas con temáticas ambientales. La intervención se fundamentó
en el desarrollo de clases, en sesiones de trabajo con los 15 docentes. Las
39
competencias a desarrollar son: Reconoce el concepto y fases del pensamiento
computacional, argumenta el concepto de pensamiento computacional, la
importancia de sus fases y precisa sus beneficios educativos en el quehacer del
maestro y resuelve preguntas relacionadas con la aplicación del pensamiento
computacional. Los temas del curso son: Apropiación de la definición de
pensamiento computacional, fases del pensamiento computacional, pensamiento
crítico, el pensamiento computacional como proceso de solución de problemas,
fase de abstracción, fase de reconocimiento de patrones y solución de problemas
con temática ambiental desde las competencias de pensamiento computacional.
1.3 JUSTIFICACIÓN
En la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario de San Antero-Córdoba, la

matriz de evaluación del programa de liderazgo socioambiental NUSERO 2019,
señala que hay metas por conseguir en el programa de liderazgo socioambiental,
en el análisis de los años 2015, 2016, 2017 y 2018 se muestra que no hay
avances y no se han alcanzados los propósitos de reducir la huella ecológica
negativa en el espacio escolar institucional. En los consolidados de los informes
de las autoevaluaciones de los diferentes proyectos pedagógicos de la institución
(2014 a 2019), se puede encontrar que las necesidades generales de
mejoramiento del proyecto de liderazgo en gestión sociambiental se centran en:
inducción a la vida institucional, formación ambiental creativa, uso y diseño de
ambientes virtuales de aprendizaje, construcción de ayudas y medios
audiovisuales para el desarrollo del proyecto, fortalecimiento de los portafolios
educativos y profundización disciplinar, pero se requiere desarrollar competencias
de pensamiento computacional en los docentes de primaria con la incorporación
de la temática ambiental para dar solución a problemas de esta tipología.
Este estudio surge, para contribuir a dar solucionar a esa problemática, se busca
desarrollar las competencias computacionales en los docentes objeto de estudio y
que las apliquen en la solución de problemas con temáticas ambientales, a través
de una propuesta de trabajo mediada por la plataforma Google Classroom,
haciendo una contribución a la reflexión de los procesos que desarrollan los
docentes como guías de la educación en el nivel de básica primaria y construir
espacios de formación para edificar experiencias innovadoras enfocadas a
desarrollar las competencias de pensamiento computacional de manera de que se
pueda causar un impacto positivo en la adopción de este proceso mental
novedoso a nivel internacional. Por lo tanto, con la implementación de esta
propuesta se aspira a generar en la comunidad educativa el desarrollo de un
pensamiento crítico y la responsabilidad ambiental frente al entorno.
De este modo, resulta importante investigar el tema propuesto, porque el

pensamiento computacional es una nueva alfabetización digital, considerada
universalmente como un tipo particular de resolución de problemas que implica
ciertas competencias y habilidades cognitivas que permiten un modo de observar
40
y reflexionar sobre la realidad, de actuar sobre ella tomando como base los
fundamentos de la informática, en otras palabras como lo plantea (Zapata-Ros,
2019) “En realidad el pensamiento computacional es una variante del dominio
metodológico que se conoce como resolución de problemas. Es una restricción de
la resolución de problemas a aquellos problemas cuya resolución se puede
implementar con ordenadores” (p. 17) además es importante ejecutar esta
propuesta de trabajo porque la capacidad de desarrollar las competencias del
pensamiento computacional es una particularidad transcendental en la formación
profesional del maestro de la era digital actual.
El uso del nuevo conocimiento obtenido será el desarrollo de las competencias de

pensamiento computacional en docentes de primaria, cuyos aportes serán la
incorporación de la fase de abstracción y reconocimiento de patrones en la
solución de problemas socio ambientales para ser trabajados en sus prácticas
pedagógicas en este nivel educativo. Esta formación se desarrolla desde la
plataforma virtual educativa Google Classroom, su empleo se da por su gran
accesibilidad y gratuidad, que permite a los docentes en la impartición en el curso
en línea, dado que por el aislamiento social no hay presencialidad académica y se
trabaja a nivel nacional en estos momentos con la estrategia o modalidad aprende
en casa.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo general
Desarrollar las competencias de pensamiento computacional en docentes de

primaria con el apoyo de Google Classroom incorporando la temática de solución
de problemas socio ambientales en la Institución Educativa Nuestra Señora del
Rosario de San Antero-Córdoba.
1.4.2 Objetivos específicos
Identificar las debilidades y fortalezas del docente de primaria mediante la

aplicación de una encuesta de caracterización y una prueba diagnóstica sobre las
competencias del pensamiento computacional, usando la temática de solución de
problemas socio ambiental.
Diseñar una propuesta pedagógica mediada por Google Classroom para la

formación de docentes de primaria relacionadas con el desarrollo de las
competencias del Pensamiento computacional en las fases de abstracción y
reconocimientos de patrones.
41
Implementar la propuesta didáctica mediada por Google Classroom, encaminada
al desarrollo de las competencias del Pensamiento computacional en las fases de
abstracción y reconocimientos de patrones con temas de solución de problemas
socioambientales en docentes de primaria.
Evaluar los resultados de la propuesta didáctica en función del nivel de

Pensamiento computacional de los docentes en las fases de abstracción y
reconocimientos de patrones, mediado por la plataforma de Google Classroom a
través de una prueba de salida.
42
2 BASES TEÓRICAS
2.1 ESTADO DEL ARTE
Dentro de los recientes avances, teorías, métodos y los elementos aplicables a la

presente investigación, se encuentran experiencias de pensamiento
computacional desarrolladas en algunos contextos internacionales, nacionales y
locales, con el objetivo de conocer y comprender como se ha fomentado y
adoptado este pensamiento. Por lo tanto, en función del desarrollo del
pensamiento computacional en los docentes de primaria, se van a tomar para este
estudio las siguientes investigaciones:
Un primer trabajo corresponde (Cózar-Gutiérrez, 2016) quien realizó la

investigación titulada Pensamiento computacional y programación visual por
bloques en el aula de Primaria, afiliada a la Universidad de Castilla-La Mancha-
España y Universidad Nacional de Educación a Distancia. Dan a conocer un
estudio que consistió en abordar la computación creativa en el nivel primaria
desde una perspectiva lúdica y activa, a través de lenguajes de programación
utilizando Scratch con un enfoque pedagógico. Plantean actividades participativas
centradas en un aprendizaje basado en el juego con un grupo experimental de 93
estudiantes que cursan 6º de Educación Primaria. Este trabajo se relaciona con la
presente investigación porque se centra en la implementación de una estrategia
como resultado en el uso de conceptos computacionales que permiten trabajar
con elementos que permiten la ejecución de paralelismos y la posibilidad de crear
y jugar a través de la tecnología educativa. (Ver ANEXO A Tabla 83 Ficha RAE
No. 1)
Un segundo trabajo de (Dapozo G. N. Petris, 2016) la Red de Universidades con

Carreras en Informática de argentina, a través de su investigación institucional:
“Capacitación en programación para incorporar el pensamiento computacional en
las escuelas”, delinean una estrategia pedagógica fundamentada principalmente
en el aprendizaje basado en problemas y en las metodologías de enseñanza de
programación, con el propósito de satisfacer necesidades específicas de distintos
usuarios y no como área de enseñanza en el Pensamiento computacional en los
espacios curriculares. El estudio contempla una investigación documental, este
trabajo se relaciona con la investigación en curso porque dejó como resultados
que la totalidad de los docentes considera importante incorporar la programación
en las escuelas para suscitar el pensamiento computacional como una
competencia esencial en la educación actual. Según los datos obtenidos, la
mayoría logró implementar en sus espacios curriculares la estrategia propuesta.
(ver ANEXO A Tabla 84 Ficha RAE No. 2)
43
Sumado a lo anterior para (González-González, 2019) en su tesis doctoral, titulada
Código alfabetización y pensamiento computacional en Educación Primaria y
Secundaria, desarrollada en España bajo la afiliación de la Universidad Nacional
de Educación a Distancia, plantea según la pregunta de estudio si ¿es posible y
deseable incorporar el código alfabetización en el sistema educativo español?
Porque los profesionales de la docencia no favorecen a su propio desarrollo del
pensamiento computacional, pudiendo así facilitar su labor. Para abordar dicha
pregunta de investigación se acometen tres estudios empíricos concatenados. Se
desarrolla un estudio descriptivo-exploratorio (estudio no experimental) mediante
metodología de encuesta. Los resultados afirman el rol protagónico del docente de
básica primaria en las transformaciones de los sistemas educativos, y la
necesidad de la consolidación del concepto y desarrollo del pensamiento
computacional, a lo que se refieren los objetivos planteados para los docentes de
esta investigación en su proceso de formación posibilitando un mejor desempeño
profesional. Los resultados permitieron lograr la implementación de estrategias
didácticas que evidencian la relación del pensamiento computacional con otras
áreas del conocimiento en la educación básica primaria. (ANEXO A Tabla 85
Ficha RAE No.3)
La investigación de (Ortega, 2018) enmarcó en su tesis doctoral, Pensamiento

computacional y resolución de problemas, de la Universidad Autónoma de Madrid-
España, cuál es el alcance del empleo de un pensamiento computacional en la
resolución de problemas complejos. Empleó una metodología cuantitativa, en un
estudio pre-post, comparando los resultados entre un grupo que participa en una
formación sobre programación y pensamiento computacional, y un grupo control
que no participa en ninguna formación alternativa. Los resultados obtenidos
permiten profundizar en el conocimiento sobre el pensamiento computacional, en
cómo está relacionado con la resolución de problemas complejos. Por una parte,
esta investigación ratifica que la relación entre pensamiento computacional y
resolución de problemas complejos es cierta y que un desarrollo inicial de este
pensamiento facilita el proceso de resolución de problemas, es decir, ayuda a la
planificación y ejecución de este proceso, y a la observación y reflexión sobre si
este proceso es adecuado. (Ver ANEXO tabla 86 Ficha RAE No. 4)
Por otro lado, la investigación de (Zapata-Ros, 2019), Pensamiento computacional

desenchufado afiliada a la Universidad de Murcia-España. Propuso implementar
actividades, iniciativas y experiencias de pensamiento computacional
desenchufado, desde un conjunto de actividades que se elaboran para fomentar
en los niños habilidades que pueden ser evocadas para favorecer el pensamiento
computacional. Describe actividades, iniciativas y experiencias que se están
desarrollando ya, y hacemos unas propuestas de actividades y de sus guías para
profesores y cuidadores de preescolar. Como conclusión se plantea que el diseño
instruccional del pensamiento computacional desenchufado enlaza intenciones,
condiciones, recursos y objetivos o resultados deseados de aprendizaje y con el
44
desarrollo de las habilidades que constituyen los elementos del pensamiento
computacional. (Ver ANEXO tabla 87 Ficha RAE No. 5)
Sumado a lo expuesto, otro aporte internacional que sirve de sostenimiento a esta

investigación, es la revisión monográfica que contiene el trabajo de (Vázquez,
Brizuela y Bottamedi, 2019) de la Universidad de Buenos Aires de Argentina,
sobre Pensamiento computacional en el aula: el desafío en los sistemas
educativos de Latinoamérica de Argentina, Uruguay, Chile y México, países que
han incorporado en el marco de sus políticas públicas de enseñanza las
competencias y habilidades propias del PC y cuáles han sido las estrategias
implementadas para concretarlo. Así mismo, indagan sobre la ausencia previa del
desarrollo de tales competencias y las dificultades de practicar otras habilidades
propias del pensamiento computacional que implican la resolución de problemas
mediante la utilización de ordenadores computacionales o en ausencia de estos.
En esta investigación se plantea que la formación en las habilidades propias del
PC se considera una de las competencias que todo ciudadano y ciudadana debe
adquirir para considerarse alfabetizado en el siglo XXI, resulta de suma
importancia conocer si en el contexto latinoamericano se han incorporado en el
marco de sus políticas públicas de enseñanza y cuáles son las estrategias
implementadas para concretarlo. La revisión monográfica analiza de manera
descriptiva, las políticas públicas de enseñanza y las estrategias utilizadas para
concretar la introducción del PC en los sistemas educativos de cuatro países del
continente latinoamericano: Argentina, Uruguay, Chile y México, ya que en años
recientes han empezado a introducirlo en sus sistemas educativos desde
diferentes aristas. Este nuevo escenario, exige que los profesores conozcan las
diversas herramientas y lenguajes que permitan el desarrollo del PC. Es un gran
desafío que invita a todos los actores a pensar en nuevas formas de dirigir los
procesos de enseñanza- aprendizaje y para lograrlo se requiere el compromiso y
disposición de los docentes con la finalidad de diseñar mejores prácticas
educativas. (Ver ANEXO tabla 88 Ficha RAE No. 6)
Los aportes de (Roncoroni, 2020) de la Universidad de Lima-Perú, titulado

Pensamiento computacional-Alfabetización digital sin computadoras, deja ver
desde el punto de vista teórico, una revisión crítica de la literatura indexada y se
trabajó en el desarrollo de contenidos para los cursos y talleres y en el diseño de
software educativo experimental. Revisa algunas limitaciones del paradigma del
pensamiento computacional para aprovechar todo su potencial. Demuestra
mediante la literatura científica y el trabajo de campo, que el pensamiento
computacional rescata las humanidades, las manualidades y las tradiciones
cultura-les locales. Concluye que, para fortalecer el pensamiento computacional,
las maquinarias informáticas no son imprescindibles; más aún, podrían ser
contraproducentes para el aprendizaje y la creatividad. (Ver ANEXO tabla 89
Ficha RAE No. 7)
45
Otra contribución para esta investigación en curso, es el trabajo de (Basogain,
Olabe, M. Olabe, & Amórtegui, 2017) sobre la Integración del Pensamiento
computacional en Educación Básica. Dos Experiencias Pedagógicas de
Aprendizaje Colaborativo online bajo la afiliación de la Universidad del País Vasco
y Ministerio de Educación de Argentina, ejecutado en instituciones educativas y
ministerios de educación de dos países de Latinoamérica, dos experiencias
basadas en el uso de tecnologías y metodologías educativas que han ayudado a
superar estas dificultades, logrando llevar el PC al aula de forma eficaz para los
estudiantes, los docentes y centros escolares. Ambas, tecnologías y metodologías
educativas, se han utilizado de forma conjunta para desarrollar a través del PC la
capacidad de estudiantes para resolver problemas relacionados con la vida diaria
y con el mundo laboral. Estas experiencias han reportado conocimiento e
información cuantitativa y cualitativa. (Ver ANEXO tabla 90 Ficha RAE No. 8)
Los aportes de (Basogain O. R., 2017) en el trabajo titulado Pensamiento

computacional en las escuelas de Colombia: colaboración internacional de
innovación en la educación de la Corporación Red Nacional Académica de
Tecnología Avanzada (RENATA) de Colombia. Este estudio pone énfasis en que
los docentes y estudiantes deben ser los destinatarios finales de toda acción
educativa en la creación y puesta en marcha de un curso sobre Pensamiento
computacional, en el que el maestro va a realizar su labor docente en el aula
apoyado por una plataforma educativa, y el estudiante va a desarrollar su
conocimiento computacional a través de tecnología y metodología educativa.
Describe un proyecto de innovación educativa ejecutado con la colaboración
internacional de dos instituciones académicas RENATA y UPV/EHU. Contiene una
reflexión integral sobre los conceptos relativos al término PC. Se plasman los
beneficios potenciales del uso de un entorno de aprendizaje virtual para incorporar
el PC en el aula. Al igual que la presente investigación el curso está diseñado para
ser impartido por el maestro con el apoyo de una plataforma de aprendizaje. Esta
plataforma se basa en Moodle y está configurada para proporcionar innovadoras
estrategias pedagógicas basadas en tecnologías educativas emergentes. Se
detallan los programas y las evaluaciones basadas en test y proyectos Scratch
con revisión por pares. (Ver ANEXO tabla 91 Ficha RAE No. 9)
El trabajo de (Guzmán & López, 2019) es pertinente con la investigación aquí

planteada, en su investigación titulada Implementación de una estrategia didáctica
de programación para la formación de habilidades de resolución de problema en
niños de la Universidad Distrital de Bogotá -Colombia. Este trabajo se enfocó en
las habilidades relacionadas con el razonamiento y los procesos mentales que
permiten a las personas asimilar y comprender la información, adquirir
conocimientos, conocer los entornos próximos y despuntar obstáculos en
situaciones reales. La propuesta logró implementar una estrategia de
programación para niños en edad escolar encaminada al desarrollo de habilidades
de resolución de problemas y pensamiento lógico aplicados a la vida cotidiana,
permitiendo a los escolares entender el mundo que los rodea. Se utilizó el método
46
descriptivo ya que permite aplicar técnicas utilizadas en la recolección de datos
partiendo de un análisis realizado en el proceso de la práctica pedagógica. Los
educandos mostraron un alto compromiso y estuvieron propensos a asimilar los 20
nuevos conceptos propuestos y desarrollados durante el cronograma socializado.
Hubo demostración de una transformación de actitud hacia la programación por
parte de ellos, de pensar en que era algo difícil, pasaron a afirmar que los
conceptos exhibidos de un modo natural son entendibles, y se cambia el
paradigma. (Ver ANEXO tabla 92 Ficha RAE No. 10)
El trabajo de investigación de (Ruiz, 2016) titulado comprendiendo el pensamiento

computacional: experiencias de programación a través de scratch en colegios
públicos de Bogotá. Este trabajo verifico que el pensamiento computacional es
una habilidad esencial para la resolución de problemas en espacios diversos que
van desde el uso de computadores hasta otros contextos de la cotidianidad,
también indagó los efectos que tiene Scratch, una herramienta de programación,
en el desarrollo del PC. Los resultados apuntan que Scratch posee un efecto
significativo en el desarrollo de conceptos relacionados al PC. Se concluye que el
uso sostenido de Scratch promueve la adquisición de los conceptos
computacionales y que el PC. Reconoce el pensamiento computacional como una
destreza que reúne una serie de formas de pensar para resolver problemas que se
extienden más allá del uso de un computador. Los resultados de este estudio
sugieren que el uso de la herramienta de programación Scratch no solo fomenta el
desarrollo de los conceptos computacionales explicados, sino que también incide
tanto la formación continuada con el programa, como aspectos específicos de los
conceptos de programación. Comprueba que el uso sostenido de Scratch fomenta
la adquisición de los conceptos computacionales y que el pensamiento
computacional se puede transferir a dominios análogos de aprendizaje. (Ver
ANEXO A tabla 93 Ficha RAE No. 12). En Colombia la idea de formación en
Pensamiento computacional para docentes es real y aunque apenas está iniciando
en el gobierno nacional, la idea ya es un hecho formal. Es clave entender como
esta línea de investigación puede ejercer una gran y positiva influencia en la forma
de hacer abstracciones que mejoraran y reforzaran las habilidades intelectuales, y
que por tanto pueden ser transferidos a cualquier otro ámbito.
Finalmente los trabajos de maestría de UDES en la misma línea de investigación

de este estudio y que sirven de antesala para la formación de los maestros y
maestras de Colombia frente al pensamiento computacional. En el trabajo de
(Baracaldo, 2021) titulado: Desarrollo de una propuesta curricular desde el
pensamiento computacional para la Escuela Normal Superior María Auxiliadora,
se enfocó la situación problema o necesidad de desarrollar un propuesta curricular
sobre el pensamiento computacional en el programa de formación
complementaria, teniendo en cuenta una metodología investigación acción
educativa. La propuesta se centró en utilizar la plataforma Moodle y con la
asesoría de un docente capacitado por la misma fundación, dentro de las
características de organizar, abstraer ideas, seguir patrones lógicos, entre otras, lo
47
que fomenta el pensamiento computacional de los niños de esos niveles de
escolarización, posee 53 instituciones afiliadas. Dejando como conclusión que
abordar conceptos relacionados con el PC, como la descomposición, la
abstracción, el reconocimiento de patrones y el pensamiento algorítmico, por ende
permite solucionar problemas. (Ver ANEXO A tabla 94 Ficha RAE No.13)
El trabajo de (Mendoza, 2021) titulado: El pensamiento crítico mediado por pixtón

para fortalecer la comprensión de situaciones problemas en docentes de primaria,
tuvo en cuenta que tradicionalmente se ha tenido la concepción que el
pensamiento computacional (PC) está estrechamente relacionado con las
herramientas tecnológicas, no obstante, en este contexto, el PC hace referencia a
una metodología de resolución de situaciones problemas que involucran las
habilidades propias del pensamiento crítico y computacional. Por ello, la
investigación tiene como propósito fortalecer la comprensión de situaciones
problemas y el pensamiento crítico en docentes de primaria de la Institución
Educativa N° 9 de Maicao, usando pixtón. Los fundamentos teóricos se
sustentaron en las concepciones de Wing, Dejó como conclusión que el PC es un
proceso cognitivo necesario para la intervención de situaciones problemas, lo cual
involucra habilidades como abstracción, descomposición, generalización,
evaluación y diseño algorítmico. (Ver ANEXO A tabla 95 Ficha RAE No. 14)
En la investigación titulada: Desarrollo del pensamiento computacional utilizando

Geogebra, para fortalecer la dimensión algorítmica, en docentes de primaria del
colegio San Francisco de Asìs de Cali (Bermeo, 2021) plasma como la necesidad
de el desarrollo de las competencias y habilidades en los docentes, como un
objetivo primordial dentro del listado de mejoras educativas colombianas. La
investigación exhibe una metodología mixta, con la cual se pretende entregar
nuevos elementos dentro de las prácticas de aula de los docentes, fortalecidas
desde el Pensamiento Computacional; como una corriente pedagógica
fundamentada y acuñada en la formación docente. Este proceso de construcción
de conocimiento implica dos pasos, el de obtener formación y capacitación desde
cuatro talleres con actividades que se proponen y el de actuar, involucrando a los
docentes de primaria. Concluye que la estrategia pedagógica permito fortalecer los
algoritmos, en el contexto del Pensamiento Computacional, dentro del colegio San
Francisco de Asís de la ciudad de Cali. . (Ver ANEXO A tabla 96 Ficha RAE No.
15)
2.2 MARCO REFERENCIAL
2.2.1 Marco Teórico
Teniendo en cuenta la temática del proyecto investigativo, se observa la necesidad

de hablar acerca de dos importantes teorías para fundamentar esta investigación,
la teoría de resolución de problemas y el aprendizaje significativo.
48
2.2.1.1 Modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en la
resolución de problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), también llamado en sus siglas

inglesas PBL como acrónimo de Problem Based Learning, es un tema que, en los
últimos tiempos, ha tomado una importancia central desde las diversas disciplinas
que confluyen en el estudio de los métodos y técnicas didácticas. Los estudiantes
se involucran de forma activa en su propio aprendizaje hasta el punto de definir un
escenario de formación auto dirigida. Puesto que son los estudiantes quienes
toman la iniciativa para resolver los problemas, podemos afirmar que estamos
ante una técnica en donde ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.
Para (Barrows, 1986) el ABP es “un método de aprendizaje basado en el principio

de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los
nuevos conocimientos” (p.14) Las características fundamentales del método son
fijadas por dicho auto McMaster son:
 El aprendizaje está centrado en el alumno.
 El aprendizaje se produce en pequeños grupos.
 Los profesores son facilitadores o guías de este proceso.
 Los problemas son el foco de organización y estímulo para el aprendizaje.
 Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución
de problemas y la nueva información se adquiere a través del aprendizaje auto
dirigido.
La importancia de las estrategias de enseñanza-aprendizaje en la resolución de

problemas varía considerablemente. En efecto, el currículo de ciencias y en
particular de física, en la escuela, puede estar basado en problemas o tener sólo
algunos; los problemas pueden ser de diferentes tipos (Watts, 1991) Un currículo
centrado en la resolución de problemas debe estar basado en una gran variedad
de problemas. De acuerdo con autor en un currículo centrado en la resolución de
problemas, los trabajos realizados en el aula deben estar centrados en el alumno y
ser abiertos, lo que todavía es poco común en las escuelas, aunque va
aumentando. según esto la finalidad del trabajo es desarrollar la comprensión de
los conceptos, las habilidades de investigación, el control del profesor debe ser
mayor o menor o incidir sobre determinado aspecto de la tarea. Por otro lado,
varios autores abordan la resolución de problemas como una actividad importante
a incluir en los currículos de las respectivas disciplinas sin estudiar o proponer una
enseñanza-aprendizaje centrada en ellos.
A diferencia de los procesos de aprendizaje expositivos, el Aprendizaje Basado en

Problemas arranca con la presentación de un problema para el que los alumnos
tienen que encontrar respuesta. Este inicio moviliza el proceso hacia la
identificación de las necesidades de aprendizaje que suscita la búsqueda de una
respuesta adecuada. El acceso a la información necesaria y la vuelta al problema
49
cierran el proceso, un proceso que se desarrolla en grupo, de forma autónoma y
con la guía del profesor en la búsqueda, comprensión e integración de los
conceptos básicos de la asignatura.
El proceso convencionalmente se desarrolla conforme a lo que se viene

denominando los “siete pasos”:
1. Presentación del problema: escenario del problema.
2. Aclaración de terminología.
3. Identificación de factores.
4. Generación de hipótesis.
5. Identificación de lagunas de conocimiento.
6. Facilitación del acceso a la información necesaria.
7. Resolución del problema o identificación de problemas nuevos. Aplicación del
conocimiento a problemas nuevos.
Estos pasos definen un proceso cíclico de trabajo que puede repetirse, caso de
considerarse necesario.
2.2.1.2 El aprendizaje significativo en el desarrollo del

pensamiento computacional
La teoría del aprendizaje significativo se desarrolla sobre una concepción cognitiva

del aprendizaje, según (Ausubel, 1983) “el estudiante asocia la información nueva
con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en el
proceso, propone que el aprendizaje se considera significativo cuando se puede
construir desde el conocimiento previo de los estudiantes”. (p. 4) Entonces en el
proceso de aprendizaje significativo el docente requiere reconocer los saberes
previos de los escolares y poder así cimentar el aprendizaje con la búsqueda y los
datos que se les aporta. Desde la visión de la pedagogía y psicología del
aprendizaje, son los propios educandos a quienes les corresponden tomar la
responsabilidad de los conocimientos que edifican, prevaleciendo la motivación a
la hora de tomar, transfigurar y especular sobre los contenidos que absorbe o
manipula. Esta idea se abre sobre una representación cognoscitiva de que el
aprendizaje es significativo cuando se establece desde el conocimiento preliminar
de los estudiantes, el estudiante reflexiona sobre la información y la asocia con
contextos que mejoran su experiencia educativa, afirmándose en motivaciones en
problemáticas o argumentos que solicitan de una solución.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de
orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva
del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de
estabilidad.
50
La teoría anterior, establece que la experiencia humana no solo implica
pensamiento, sino también pensamiento crítico. En general, existe un evidente
provecho cuando se desenvuelve y acrecienta el aprendizaje significativo
manipulando el pensamiento ritico con y sin recursos tecnológicos cuando se
fomenta la comunicación y la solución de problemas en el aula, el desarrollo de
competencias y habilidades del pensamiento computacional, esto posibilita una
circunstancia educativa para cimentar el aprendizaje significativo, ya que la
estimulación de los conocimientos previos posibilita el desarrollo de habilidades de
transmisión del pensamiento crítico formando contextos de solución de
problemas, que son la base del pensamiento computacional.
2.2.1.3 El Pensamiento computacional proceso mental implica la

resolución de problemas
En la última década es donde el concepto de “Pensamiento computacional” relució

ampliamente, pues su activar fue más explosivo que en otras épocas. El desarrollo
del Pensamiento computacional es un proceso mental que favorece una mejor
comprensión de la realidad. Según (Wing, 2006) “implica la resolución de
problemas, el diseño de los sistemas y la comprensión de la conducta humana
haciendo uso de los conceptos fundamentales de la informática” (p. 33). Es una
competencia básica de alto nivel que ayuda a la solución de problemas complejos,
esta autora, también expone que: “los conceptos computacionales que utilizan
para abordar y resolver problemas, gestionar nuestra vida cotidiana y para
comunicarnos e interactuar con otras personas” (p.35). Es decir, el PC se puede
integrar de forma transversal en cualquier área, es un novedoso y productivo
enfoque para la solución de problemas y construcción de conocimientos reales o
significativos, enriquece la creatividad y es un desafío para la educación
contemporánea. En la actualidad educativa el docente enfrenta el desafío de
disipar la instrucción habitual y apuntar por el Pensamiento computacional y así
desarrollar y reforzar la calidad educativa. Esta definición, estaciona al docente
sobre una nueva y creativa manera de enseñar a pensar, a partir de la formulación
y resolución de problemas reales. Los conceptos computacionales se utilizan para
enfocar y resolver problemas reales, comunicarnos con otras personas y gestionar
múltiples aspectos de nuestra vida
Cotidiana.
Si el pensamiento computacional consiste en una herramienta que se utiliza para

resolver problemas complejos (Wing, 2006), la persona que emplea el
pensamiento computacional puede descomponer el problema en pequeños
problemas que sean más fáciles de resolver, y reformular cada uno de estos
problemas para facilitar su solución por medio de estrategias de resolución de
problemas familiares. El pensamiento computacional describe la actividad mental
en la formulación de un problema bien formulado que admite una solución
computacional y que puede ser llevada a cabo por un ser humano, una máquina o
51
por la combinación de ambos. Pensamiento computacional se superpone al
pensamiento lógico y el pensamiento sistémico, incluye pensamiento algorítmico,
pensamiento en paralelo; involucrando así otros tipos de procesos de pensamiento
como: el razonamiento de la composición, la coincidencia de patrones, el
pensamiento de procedimiento, el pensamiento recurrente, la abstracción.
Éste último se considera como el más importante a nivel de informática, ya que se

usa en la definición de los patrones, la generalización de instancias y la
parametrización Wing. También desarrolla destrezas, dentro de ellas las más
relevantes serían:
• La descomposición. Un ejemplo sería la capacidad de identificar los distintos
elementos de un proceso mediante un análisis.
• Reconocimiento de patrones. Como los médicos analizan los diferentes síntomas
para poder dar un diagnóstico.
• Generalización de patrones y abstracción. La representación de las semanas y
días en nuestra agenda para organizar bien el tiempo de estudio.
• Diseño algorítmico.
Dichas destrezas son similares y necesarias para la solución de problemas,

planificar un proyecto o desarrollar un esquema para realizar una tarea escrita, por
lo tanto, el pensamiento computacional se puede utilizar para resolver problemas
de distintas disciplinas como física, humanidades, matemáticas, medioambiente,
medicina entre otras, así como los que nos encontramos a lo largo de la vida, por
tanto el pensamiento computacional va más allá del desarrollo de código
informático, en palabras de (González-González, 2019) “El pensamiento
computacional, estrechamente relacionado con la programación, requiere pensar y
resolver problemas con diferentes niveles de abstracción y es independiente de
los dispositivos de hardware” (p.24). es decir que, aunque el desarrollo de código
informático es interesante, resulta más útil enfatizar en la idea del pensamiento
computacional como aplicación de profunda elevación de abstracción para la
resolución de cualquier tipo de problemas. De manera que este contribuye como
ayuda didáctica a la estructuración de la mente y la mejora en la manera de
razonar.
2.2.1.4 La resolución de problemas
La resolución de problemas humanos, no simples y de procesos complejos existen

desde una base de aprobación de la necesidad de ser claros sobre los
componentes internos, simbólicos, que se ponen en juego desde el enfoque
constructivista. Para Piaget la resolución de problemas se aborda y se sustenta
con el nivel del pensamiento formal, que determina la posibilidad que tiene el
sujeto de trabajar en resolución de problemas empleando modelos de
razonamiento hipotético-deductivo. El pensamiento formal se identifica por la
incorporación de la hipótesis como esquema o categoría.
52
En la inteligencia práctica el sujeto sólo tiene una simple necesidad de resolver la
cuestión, con lo cual la hipótesis se reduce a un tanteo y la verificación es una
continua sucesión de fracasos y éxitos. Luego, en la inteligencia reflexiva la
necesidad se refleja como problema, ya que el tanteo se interioriza en la búsqueda
de hipótesis y la verificación anticipa la solución sin la utilización necesaria de las
distintas relaciones, las cuales son suficientes para discernir la hipótesis y la
verificación anticipa la solución sin la utilización necesaria de las distintas
relaciones, las cuales son suficientes para discernir la hipótesis.
Según (Piaget, 1970) la exigencia de la necesidad es semejante a la exigencia de

formular hipótesis o construcciones hipotéticas no proporcionadas la observación
directa, lo cual llevará a la generalización de la ley lógica: la necesidad Piaget cree
que el esquema fundamental para llegar a la necesidad lógica es "permaneciendo
igual todo lo demás", el cual es explicado por la discriminación de los elementos,
el uso de la oposición alterna y la afirmación de la independencia. Este esquema
es edificado mediante las operaciones propias del estadio concreto, sólo que en
cierta manera se perfeccionan en el estadio formal. Consecuentemente, en la
resolución de un problema, el sujeto emplea un esquema del que ya dispone, pero
si la situación no es parecida a otra que ya ha solucionado, tiene que crear una
nueva solución, con lo cual se cambian lo se transforman os esquemas, o se
combinan varios de ellos. Estas ideas son cimentadas en la teoría piagetiana con
los siguientes criterios explicativos: la acomodación y la asimilación, los cuales se
refieren a un desarrollo del conocimiento como proceso adaptativo.
Piaget expresa que el observador puede darse cuenta del paso de la inteligencia
operatoria a la inteligencia formal según sea la actitud del sujeto frente a la
resolución de un problema. La solución de un problema es de índole analítica,
obedeciendo siempre a las reglas de agrupación "las transformaciones
necesarias: "a solución que debe encontrarse no hace sino prolongar y completar
las relaciones ya agrupadas con la posibilidad de corregir el agrupamiento en
cuanto a los mores de detalle y, sobre todo, subdividirlo y diferenciarlo, pero sin
rehacerlo por entero." (Piaget; 1976, p.48). Por consiguiente, la verificación de un
problema está limitada por las reglas de agrupamiento:
La resolución de problemas se debe a la búsqueda de factores de orden causal a

través de operaciones, tales como:
1. Coordinación
2. Transformación reversible: disociación-reunión, inversión.
3. Composición de asociaciones.
4. Operaciones idénticas.
5. Clasificación de las agrupaciones y de transformaciones, constituyen
operaciones fundamentales del pensamiento.
El hecho de que un sujeto llegue a encontrar distintas soluciones al mismo

problema obedece a un largo camino en el transcurso del cual se han constituido
53
las condiciones necesarias para este proceso. Los esquemas senso-motores, ya
suficientemente desarrollados y coordinables entre sí permiten asimilaciones
recíprocas de tanteos efectivos y rápidos. No obstante, según (Piaget, 1970), el
sujeto del período operatorio concreto puede sentir una necesidad parcial en la
resolución de problemas, pues hay un cierto desarrollo del equilibrio móvil de la
inteligencia similar a la del período operacional formal: "la imaginación vacilante
sucede, bruscamente a veces, un sentimiento de coherencia y de necesidad, la
satisfacción de alcanzar un sistema cerrado sobre sí mismo e indefinidamente
extensible." (p. 149). De esto se puede extraer que, el pensamiento
computacional puede utilizar lo hipotético-deductivo y recurrir al uso de un
esquema, permaneciendo igual todo lo demás, el cual es un método que consiste
en hacer variar sólo un factor cada vez que se haga un intento para la resolución
de un problema, mientras que los demás factores o patrones se conservan
iguales. Esta investigación también aplica la teoría constructivista de Piaget en la
medida que en el proceso del aprendizaje constructivista en los docentes objetos
de este estudio se implica un proceso constructivo interno de reorganización de
esquemas sobre las fases de abstracción y reconocimiento de patrones,
haciéndolo subjetivo y personal, así mismo se facilitan los procesos de
acercamiento conceptual gracias a la mediación o interacción con los otros
docentes desde un aprendizaje social y cooperativo.
2.2.2 Marco conceptual
2.2.2.1 Pensamiento computacional
El pensamiento computacional consiste en la resolución de problemas, el diseño

de los sistemas, y la comprensión de la conducta y de las actividades humanas
haciendo uso de conceptos y procedimientos básicos para el trabajo y la
elaboración de programas y algoritmos en la informática, valiéndose para ello de
habilidades específicas y de técnicas necesarias para estos objetivos, que en
conjunto constituyen la base de la cultura digital. ( (Zapata-Ros, 2019). Aunque el
pensamiento computacional parezca algo nuevo, hace varios años los docentes
en muchas partes del mundo han tenido la curiosidad de incluirlo dentro de sus
clases ya sea de ciencias, de tecnología y en el caso puntual de matemáticas.
Esta nueva situación genera varias preguntas en la comunidad de educadores, y
por ende deben existir capacitaciones de fondo y adiestramiento teórico, si se
desea incursionar en los algoritmos básicos en primaria. Por ello, no debemos
considerar el pensamiento computacional únicamente referido al uso de tecnología
basada en mecanismos, sistemas electrónicos y que incluyen una programación
básica en ellos.
El PC por sí mismo es incapaz de nutrir aspectos académicos de formación a nivel

docente y de estudiantes cuando se aborda la enseñanza y aprendizaje, según
(Zapata-Ros, 2019) ”en este punto es donde obtienen su justificación en las
teorías del aprendizaje, en el principio de activación, y en la forma en cómo
54
transitar desde que se adquieren las habilidades hasta que son útiles en su
destino final” (p.3). Por lo tanto, lo que prima dentro de PC es la necesidad y la
conveniencia de trabajar aspectos del aprendizaje en sus etapas previas,
convergentes a este mismo y necesarias para su puesta en escena; siempre
iniciando en las primeras fases del desarrollo cognitivo de los individuos. Podría
ser por medio de juegos, que en las primeras etapas infantiles generen destrezas
de secuenciación o de calado, entre objetos computacionales o entre variables y
tipos de datos, por ejemplo; que se activen y fluyan en la fase de resolver
problemas con algoritmos y programas en las etapas de enseñanza y aprendizaje
en primaria.
2.2.2.2 La fase de abstracción
Se utiliza la abstracción para desarrollar modelos y simulaciones de fenómenos

naturales y artificiales, el escolar puede usarla para hacer predicciones sobre el
mundo y analizar su eficacia y validez. Esto no significa simplemente programar, si
no llevar a cabo un profundo proceso de abstracción para llegar solucionar un
problema mediante una serie de pasos o instrucciones. Según (Wing, 2006),
aparecen conceptos como: Descomposición de problemas, representación de
datos, modelos, búsquedas binarias, recursión y paralelización.
La educación actual debe responder a las exigencias de una nueva sociedad,

marcada por la excesiva información proveniente de diferentes fuentes en especial
de los medios de comunicación, es por ello que se torna necesario desarrollar en
los estudiantes procesos lógicos y abstractos para la construcción y
reconstrucción del conocimiento, de manera que logren las destrezas necesarias
para que se desempeñen adecuadamente en este mundo competitivo, según
(Bonilla, Cardona, Londoño, Trujillo, 2018)los docentes deben propiciar un espacio
de reflexión sobre la relación existente entre los procesos cognitivos y el
pensamiento lógico y abstracto, y hacer conciencia que para conseguir personas
que desarrollen la percepción, atención, memoria, inteligencia, pensamiento,
lenguaje, es necesario la aplicación de estrategias pedagógicas que desarrollen
estas capacidades, de manera que se considere que la educación además de
cumplir un papel importante en la sociedad debe aportar en el desarrollo de la
inteligencia a través del pensamiento lógico abstracto.
Desde la perspectiva de algunos autores, entre ellos Piaget, Vigotsky, Ausubel, el

pensamiento es fundamental para el desarrollo cognoscitivo de los seres
humanos, por ello se concibe como la capacidad que tienen la personas para
captar y producir ideas en momentos determinados. (Piaget, 1970) considera que
el pensamiento funciona cuando forma conceptos en el cerebro, resuelve
problemas y toma decisiones, todo esto se consigue cuando está un medio para
expresar ideas, así como para concebir las categorías y los conceptos de
pensamiento. Esto significa que el desarrollo del pensamiento lógico-abstracto es
clave para mejorar la inteligencia matemática, que sobrepasa la barrera de las
55
capacidades numéricas y aporta importantes beneficios para entender conceptos
en otras áreas del conocimiento, básicas y complementarias, estableciendo así
relaciones entre los saberes y articulado a las experiencias de la vida diaria.
2.2.2.3 La fase de reconocimiento de patrones
Se define el reconocimiento de patrones como la forma de interpretar al mundo. El

estudiante va refinando su capacidad de reconocimiento de patrones, de manera
que puede distinguir un patrón de otro, diferentes variaciones, en fin, se puede
decir que el reconocimiento de patrones es el mecanismo con el que contamos
para distinguir unas cosas de otras, relacionar cosas semejantes, formar grupos
de cosas, describir objetos, tomar y explicar decisiones, etc. (Basogain O. R.,
2017) consideran que para lograr hacer esto de manera automática es necesario
resolver problemas que involucran cuestiones de medición, validación,
procesamiento y en última instancia interpretación de la información en el entorno
que se quiere estudiar, con todo esto, el reconocimiento de patrones se vuelve un
campo de estudio multidisciplinario. El mejoramiento de la calidad educativa será
posible con el trabajo diario de los docentes en sus aulas, son los docentes los
que pueden aprovechar el tiempo disponible para que los niños aprendan más, los
que pueden identificar los contenidos que generan mayores dificultades para
profundizar en ellos, los que pueden llevar a cabo nuevas actividades e incorporar
los nuevos recursos disponibles como las bibliotecas y los contenidos digitales.
Son los docentes los que harán posible que un mayor tiempo de estudio signifiqué
más aprendizaje.
Por este motivo, en un sentido más formal, se puede definir al reconocimiento de

patrones como la ciencia que se ocupa de los procesos sobre ingeniería,
computación y matemáticas relacionados con objetos físicos y/o abstractos, con el
propósito de extraer información que permita establecer propiedades de o entre
conjuntos de dichos objetos, los cuales nos permitan interpretar el mundo que nos
rodea. De esta manera podemos entender al reconocimiento de patrones como un
mecanismo para formalizar y automatizar los procesos de interpretación del
mundo real. Frente a ello (Basogain X. O., 2017) aportan que dentro de los
problemas que comúnmente se abordan en el reconocimiento de patrones esta la
selección de atributos y prototipos, la clasificación y el agrupamiento y que para la
aplicación de modelos de reconocimiento de patrones en problemas prácticos se
necesita de un proceso de modelado, en el cual intervienen especialistas del área
de aplicación y especialistas en reconocimiento de patrones, los cuales
interactúan para obtener un modelo de la realidad, dentro del campo de aplicación,
el que posteriormente seria formalizado para crear un modelo de reconocimiento
de patones, el cual es utilizado para solucionar el problema. Durante este proceso
de modelado, resulta importante que los especialistas en reconocimiento de
patrones conozcan la esencia del problema que se está tratando de solucionar, así
como las limitaciones de las herramientas de que disponen. También resulta muy
importante que el especialista del área de aplicación entienda la forma en que su
56
problema sería solucionado, es decir, el proceso al cual serían sometidos sus
datos, así como la manera en que serían interpretados los resultados, de modo
que pueda confiar en los sistemas automatizados que se obtengan, y por lo tanto
los utilice. Más aún, el especialista del área de aplicación debe ser capaz de
cuestionar su modelo de la realidad, en caso de que los resultados obtenidos no
sean los esperados.
2.2.2.4 Las competencias del docente
Las políticas educativas actuales, delinean que cualquier persona necesitará del
PC como habilidad esencial para existir, laboral, aprender, comunicarse o
participar como ciudadano en la era digital. (Adell-Segura, Valdeolivas, 2019),
puntualizan en el debate sobre el pensamiento computacional en educación que
“la integración del pensamiento computacional en el aprendizaje formal e informal
supone una tendencia creciente y muy interesante en Europa y más allá de ella,
por su potencial para la educación de una nueva generación de niños con una
comprensión mucho más profunda de nuestro mundo” (p. 48). De aquí se sustenta
que la formación docente en lo relacionado al PC como habilidad trascendental del
siglo XXI, exige la preparación de competencias que estimulen los potenciales
educativos dentro de los ámbitos del conocimiento y de las actitudes del docente
con el propósito de enfocar una educación moderna en miras de la formulación y
la solución de problemas. El desarrollo profesional para la innovación educativa
tiene como fin preparar a los docentes en su aporte indispensable a la calidad
educativa mediante la transformación de sus prácticas pedagógicas.
Esta formación, pretende también cristalizar el aprendizaje significativo y la

creatividad como un modo de formarse en PC, teniendo presente lo señalado por
(Wing, 2006), “implica resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el
comportamiento humano, basándose en los conceptos fundamentales de la
informática. Este pensamiento incluye una gama de herramientas mentales que
reflejan la amplitud del campo de la informática” (p.33), en vista de que este
proceso mental favorece no sólo a los futuros informáticos, sino a todas las
personas, por lo tanto, su enseñanza corresponde estar incluida en todos los
niveles educativos. Esto contempla la necesidad de una formación competente del
docente para el desarrollo de las habilidades vinculadas al PC y la apropiación de
conceptos básicos. El contexto educativo actual, requiere que el docente se ocupe
de su formación en las competencias primordiales para desenrollar su rol
pedagógico en el siglo XXI, que impone novedosa revolución, demandando una
transformación y la adquisición de nuevas competitividades para desenvolverse
profesionalmente.
Al respecto de ese desenvolvimiento tecnológico, aparecen las TIC, las cuales

tienen numerosas concepciones para definirse como tecnologías de la Información
y Comunicación, y en esta investigación se constituyen como la herramienta de
trabajo para el desarrollo de las competencias de pensamiento computacional del
57
docente, y basando esto en el concepto generado por (Castro, 2018) “la rama de
la tecnología que se dedica al estudio, aplicación y procesamiento de data, lo cual
involucra la obtención, creación, almacenamiento, administración, modificación,
manejo, movimiento, control, visualización, distribución, intercambio, transmisión o
recepción de forma automática” (p. 215), permitiendo a la población en general
ampliar sus capacidad de comunicación y conocimientos permitiendo su utilización
e integración en la sociedad y educación. Entre esas habilidades a desarrollar, se
precisan las del PC en todos los niveles formativos, por ser él que permitirá a los
alumnos actuales intervenir en el futuro, puesto que como lo expresa (Wing, 2006)
"el pensamiento computacional implica resolver problemas, diseñar sistemas y
comprender el comportamiento humano, basándose en los conceptos
fundamentales de la informática. El pensamiento computacional incluye una gama
de herramientas mentales que reflejan la amplitud del campo de la informática" (p.
33), sumado a lo que plantea (Zapata-Ros, 2019) “se trata de una forma de pensar
que propicia el análisis y la relación de ideas para la organización y la
representación lógica de procedimientos" (p. 3). Existe la prioridad de establecer
un ambiente educativo apoyado en la resolución de problemas del mundo real,
como medio para construir el conocimiento. En la formación del maestro de
primaria, ámbito en el cual toma lugar el presente estudio, son varios los motivos
para aprender más sobre el PC. Uno de ellos que tiene mayor peso es que, el
mundo sufre rápidas transformaciones y los docentes experimentan la prontitud
con que, en los sistemas masivos de comunicación, y las redes se expanden la
información y los conocimientos.
La sociedad digital divulga cotidianamente y de forma amplia: conocimientos,

hipótesis, nociones, teorías, experiencias, ilustraciones que anteriormente eran
obstaculizadas, asimismo un sinfín de conocimientos claramente improductivos
para los escolares. Entonces, es significativo reconocer que, por la circulación de
la información, hay necesidad de enfatizar en la preparación de los docentes para
enfrentar los cambios y tener la responsabilidad moral, social y cognitiva de
establecer las relaciones e interacciones en la cimentación de conocimientos para
enfrentar las transformaciones reales del contexto. El papel del docente es
preponderante en la medida que brinde a los estudiantes de la institución, un rol
central y protagónico impulsando la autonomía e iniciativa de estos mismos. Es
necesario tener en cuenta las nociones básicas que se manejan a nivel general
del profesorado, para luego entrar a definir conceptualmente el PC bajo las teorías
existentes. Por lo que, generar la indagación con las preguntas pertinentes,
demandará respuestas bien elaboradas y que permitan auto cuestiones para sacar
sus propias conclusiones. Por todo lo anterior es fundamental intervenir y mediar
procesos para la mejora con los docentes de matemáticas e incluso asociar a los
de lenguaje y demás áreas, y de esta manera garantizar el trance un trabajo
significativo en primaria, desde lo aprendido por los docentes en capacitaciones
eficaces.
58
2.2.3 Marco tecnológico
El presente trabajo fundamento su desarrollo desde una plataforma digital como

recurso tecnológico accesible y viable para hacer reales los alcances y objetivos
trazados en este estudio. Google Classroom es el aula virtual que Google ha
diseñado para completar las Google Apps para educación, con el objetivo de
organizar y mejorar la comunicación entre profesores y alumnos. Google Apps es
un servicio de Google para educación que requiere un registro colectivo y un
administrador y ofrece un dominio personalizado para un grupo de usuarios de
educación y unas aplicaciones conectadas a este dominio: Gmail, Google
formularios, Google documentos, Google Drive, Google Classroom.
Figura 5. Mapa de la tecnología usada permite materializar la estrategia de

solución del problema identificado.
Fuente: autores del trabajo
2.2.3.1 Google Classroom
La plataforma Google Classroom proporciona un ambiente de aprendizaje al

recibir atención personalizada para las actividades en el salón de clase, en
posición a las actividades que se realizarían en casa, se apoya con material
didáctico; el propósito del aula virtual es que el estudiante adquiera conocimientos
a través de diferentes herramientas y materiales tecnológicos donde se mejorara
el nivel académico y social manteniendo el interés en las clases. Está enfocado
para que puedan realizar una retroalimentación antes de clases, durante y
posteriormente en casa cuando repitan las lecciones y se apoyen en el material
didáctico elaborado por el docente; está dirigido a los estudiantes que hacen parte
de un curso virtual.
59
Esta plataforma tiene la característica que favorece al diseño de actividades
significativas. Si se parte de un previo y claro conocimiento de las dificultades y
nivel de los estudiantes, se pueden crear contenidos más cercanos a la solución
del problema real. mayor retroalimentación, lo cual supone una oportunidad de
mejora del proceso de enseñanza más personal, el profesor atiende de forma más
individualizada a los alumnos. Asimismo, mejora la visualización a futuro, porque
el uso educativo de la tecnología desde una edad temprana contribuye al
desarrollo de las competencias que demanda la sociedad actual y esto
proporciona a los individuos la posibilidad de completar su formación a lo largo de
su vida laboral. También crea un ambiente colaborativo tanto a nivel de aula como
de profesorado el cual puede compartir información y material entre sí, así como
con alumnos y familiares
El fundamento tecnológico de este trabajo se basa en el uso de la plataforma

Google Classroom porque allí el usuario o docente que en este caso ocupa un rol
de estudiante actúa de forma autónoma frente a las tareas consignadas en la
plataforma. Google Classroom es una herramienta creada por Google en 2014, y
destinada exclusivamente al mundo educativo. Su misión es la de permitir
gestionar un aula de forma colaborativa a través de Internet, siendo una
plataforma para la gestión del aprendizaje o Learning Management System.
Atendiendo a lo antes expuesto, en el caso de esta presente investigación se

utiliza este ambiente tecnológico como herramienta que viabilizará el estudio, la
reflexión y análisis de la relación tecnología para la formación de 15 docentes de
básica primaria en función de desarrollar las competencias del pensamiento
computacional y así fortalecer la aplicación de las herramientas digitales en la
institución educativa en correspondencia con su horizonte institucional de
liderazgo en gestión socio ambiental. Se plantean situaciones de autoaprendizaje
para que los docentes de básica primaria pueden interesarse en aprender a
desarrollar las competencias de pensamiento computacional en las fases de
abstracción y reconocimiento de patrones para solución de problemas de temática
ambiental.
Todas las opciones de esta herramienta están asociadas a una cuenta de Google,
por ello dentro de su requerimiento vital se halla que tanto el profesor como los
estudiantes tiene que tener su correo Gmail, así su cuenta de Google operará
como su identificador. No es necesario crear una cuenta determinada para utilizar
esta herramienta, ya que se usan las identidades de Google.
El proceso de manejo de la plataforma es controlado por los docentes formadores.

Los usuarios pueden hacer comentario y hacer publicaciones solo de las tareas
asignadas, en este sentido, puede intervenir en cualquier momento, pedir la
aclaración de sus intereses, necesidades y dudas sobre el contenido, maneja con
autonomía los contenidos, puede interactuar con sus pares. Esta herramienta de
60
Google acceder y gestionar las clases online, y puede manejarse tanto para el
aprendizaje presencial y para el aprendizaje 100% a distancia, o incluso para el
aprendizaje mixto. Se podrán crear documentos, compartir información en
diferentes formatos, Classroom es una multiplataforma, que ofrece privacidad y
seguridad a los usuarios, fue diseñada para el ámbito educativo, académico y
administrativo. Los autores de este trabajo consideran pertinente la mediación de
la propuesta a través de esta plataforma porque permite que se promueva el
aprendizaje colaborativo y la comunicación de forma sincrónica y asincrónica entre
docentes y estudiantes.
Además, permite organizar la información publicada, así mismo, brinda acceso al

cronograma de actividades, lo que permite tener control de la entrega de las
evidencias de los estudiantes. agendar reuniones y realizarlas virtualmente. Los
alumnos también podrán acceder desde cualquier dispositivo a sus clases, sus
apuntes o sus tareas asignadas. Desde el ámbito tecnológico, esta investigación
se convierte en un gran aporte institucional, al brindar una estrategia pedagógica
que promueve la solución de problemas de tipo ambiental teniendo en cuenta
que permite en medio de un aislamiento social-educativo crear oportunidades de
formación docente y generar nuevos cambios en el proceso de enseñanza y mejor
la calidad educativa. Es por eso, que se prioriza en formar a los docentes durante
el primer semestre del año en curso, mediante una propuesta pedagógica en un
entorno tecnológico; respondiendo así a los fines de la educación, a las
exigencias del mundo globalizado y la tecnología educativa. Esta plataforma no
requiere de ningún licenciamiento para su uso, es un servicio completamente
gratuito, con tener una cuenta de Gmail se tiene acceso, y los centros educativos
pueden acceder con sus cuentas de GSuite. También es bastante fácil de utilizar,
e incorpora métodos de comunicación en tiempo real entre profesores y alumnos.
Esta plataforma tecnológica es importante para potencializar el desarrollo de las

competencias a nivel académico y contribuir a la comunidad no solo en el entorno
educativo sí también el social, mejorando los niveles de aprendizaje y el ambiente
de estudio utilizando estrategias pedagógicas, que conlleven a los aprendices a
sentirse motivados, realizando actividades que propicien un aprendizaje y entorno
creativo, didáctica e interactiva. En esta época han surgido cambios significativos
de innovación en el nivel educativo, debido a la pandemia del covid-19 y se ha
dado rompimiento a algunos paradigmas de la educación moderna, gracias a las
nuevas herramientas tecnológicas que dan paso a metodologías utilizadas se ha
logrado enfrentar este reto educativo y se han realizado nuevos enfoques y sobre
todo de nuevos recursos tecnológicos para este caso el por razones del
distanciamiento social y las clases no presenciales no se pudo utilizar la formación
presencial de los docentes objetos de estudio de esta investigación, con los que la
educación actualmente a dado un giro impresionante.
Como Google ofrece otras herramientas y funciones este proyecto también se

desarrolló con algunas de esas herramientas tecnológicas a las cuales se puede
61
acceder desde las cuentas de gmail, teniendo presente que el usuario tiene que
estar identificado con lo que debe o quiere utilizar dentro de su navegador. Se
utilizó Google Forms para aplicar en línea los formularios y analizar gráficamente
los cuatro instrumentos que se usaron en este trabajo, Google Drive fue otra
herramienta empleada para interactuar con los archivos de las actividades
entregadas y recibidas por los docentes, creando los ejercicios propuestos en las
unidades de aprendizaje proyectadas como tareas y gestionar sus calificaciones
online sin necesidad de usar papel a través de la plataforma Google Classroom.
Con la herramienta Google Docs se organizó todo el material de trabajo y por
supuesto, el correo electrónico de Gmail para tener una comunicación interactiva y
un enlace directo con lo diseñado en Classroom, sumado a un grupo de whatsapp
para enviar comentarios directos y en tiempo real con los docentes. También se
utilizó YouTube, para socializar nuevos aprendizajes como materiales a las
unidades desarrolladas y tareas asignadas.
La posibilidad de contar con un solo espacio con todas estas herramientas,

posibilitó aprovechar su integración, sus funcionalidades propias especialmente en
materia de comunicación y de gestión operativas que resultan realmente útiles a
los docentes.
2.2.3.2 Google Gmail
Se crea un correo electrónico destinado para el proyecto el cual está soportado

por la empresa Google, brinda acceso a diversas herramientas las cuales pueden
ser muy útiles en el transcurso del diseño, implementación y evaluación de la
propuesta.
2.2.3.3 Google Forms
Google Forms es una aplicación conectada directamente con Google Drive, en

este proyecto se utiliza para diseñar y aplicar los formularios de las encuestas y
para adquirir las estadísticas de la información recolectada en la indagación
presente. De tal manera que se utilizará en la propuesta para la aplicación de
cuatro instrumentos: encuesta de caracterización y satisfacción y prueba
diagnóstica y de salida.
2.2.3.4 Google Drive
Esta herramienta se utiliza en este proyecto para guardar los datos de la

propuesta en la nube y almacenarlos como si fuera un ordenador virtual ya que
toda la información y aplicaciones están alojadas en los servidores de Google y no
en el ordenador. Es una herramienta vital para llevar el control de la información
que se emite y la que se recepta. Se emplea en este trabajo para el
almacenamiento en la nube de todos los archivos que harán parte de la propuesta.
Todo tipo de archivos que se comparten como documentos de trabajo, con el fin
62
de editarlos de forma colaborativa en tiempo real y gestionarlo directamente desde
un navegador, sin necesidad de descargarlos.
2.2.3.5 YouTube
YouTube es este trabajo se utilizará como una plataforma indispensable para la
formación de los docenes a favor del desarrollo de las competencias
computacionales en la fase de abstracción y de reconocimiento de patrones, para
que se acerquen a unos postulados y conocimientos teóricos a la luz de
reconocidos y admitidos investigadores sobre el tema.
63
3 DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
En este proyecto a realizar el tipo de investigación es cuantitativa. Este trabajo

utiliza este tipo de investigación porque pretende desarrollar las competencias de
pensamiento computacional en docentes de primaria, el análisis de una realidad
objetiva a partir de mediciones numéricas y análisis estadísticos para determinar
las predicciones o patrones del problema planteado. La investigación cuantitativa
de acuerdo con (Gómez M. M., 2006) “utiliza la recolección y el análisis de datos
para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas
previamente, y confía en la medición numérica, el conteo, y el uso de la estadística
para intentar establecer con exactitud patrones en una población” (p.60).
De tal manera que para (Hernández-Sampieri, 2018) los estudios cuantitativos

generalmente se orientan a explorar o describir conceptos (variables) o bien a
relacionarlos o compararlos. Cuando se vinculan conceptos o variables, el
lenguaje usado debe asociarse con una finalidad deductiva (probar teorías e
hipótesis). Se sugiere que se identifiquen las variables principales, y si el estudio
es explicativo (causal), que se señale cuáles son las causas (variables
independientes) y cuáles son los efectos o consecuentes (variables dependientes).
Según esto, en este estudio una vez trazado el problema a indagar, los
investigadores hacen una revisión de la literatura y construyen un marco teórico
del cual se derivan varias hipótesis, las cuales son evaluadas para ver si son
ciertas o no., de igual forma el tratamiento de los datos o información recolectada
es claro y adecuado metodológicamente, ya que el diseño metodológico y las
técnicas previstas son claras y pertinentes en relación con los objetivos y
resultados esperados porque se ha establecido lo que se pretende con la
investigación cuantitativa, es decir, con la proyección de los objetivos. Esta
investigación busca, ante todo, contribuir a resolver un problema relacionado con
la falta de desarrollo de las competencias de pensamiento computacional en
docentes de primaria; y que con esta indagación se ayudará a resolverlo.
Asimismo, los objetivos trazados son expresados con claridad, de forma
específica, medibles, son apropiados y realistas, es decir, susceptibles de
alcanzarse, por lo tanto, este tipo de exploración responde a los objetivos e
hipótesis planteados.
3.2 HIPÓTESIS
3.2.1 Hipótesis Inicial (Hi)
Se logran desarrollar las competencias de pensamiento computacional (en

abstracción y reconocimiento de patrones) con el apoyo de Google Classroom
incorporando la temática de solución de problemas socio ambientales en docentes
64
de primaria la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario de San Antero-
Córdoba.
3.2.2 Hipótesis nulas (Ho)
No se logran desarrollar las competencias de pensamiento computacional (en

abstracción y reconocimiento de patrones) con el apoyo de Google Classroom
incorporando la temática de solución de problemas socio ambientales en docentes
de primaria la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario de San Antero-
Córdoba.
3.2.3 Hipótesis alternativa (Ha)
No se logran desarrollar no en un nivel esperado las competencias de

pensamiento computacional (en abstracción y reconocimiento de patrones) con el
apoyo de Google Classroom incorporando la temática de solución de problemas
socio ambientales en docentes de primaria la Institución Educativa Nuestra Señora
del Rosario de San Antero-Córdoba.
3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS
3.3.1 Variable independiente
Variable Independiente: nivel de uso de Classroom.
3.3.2 Variable dependiente
Nivel de desarrollo de las competencias de pensamiento computacional en las

fases de atracción y reconocimiento de patrones de docentes de básica primaria.
La variable dependiente son los cambios sufridos por los sujetos como
consecuencia de la manipulación de la variable independiente por parte del
experimentador. La propiedad o característica que se trata de cambiar mediante la
manipulación de la variable independiente. En la presente investigación es el nivel
de fortalecimiento de competencias de pensamiento computacional que dice de
manera explícita, que va a depender de algo que la hace variar en este caso el
desarrollo de las competencias del pensamiento computacional.
65
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE
CATEGORÍAS
Tabla 1. Operacionalización de variables

Tipo y nombre de la
Dimensiones Indicadores
variable
Implementación de estrategias
Dimensión para el desarrollo de
conceptual competencias de Pensamiento
computacional.
Formación en función del
Variable Independiente:
desarrollo de competencias en
nivel de uso de
pensamiento computacional.
Classroom.
Dimensión Aplicación de la fase de
operacional abstracción y reconocimiento de
patrones para transformar
positivamente las prácticas de
enseñanza-aprendizaje.
Nivel de competencias de
Variable dependiente: Pensamiento computacional: Es
Dimensión
Nivel de desarrollo de un proceso de solución de
conceptual
las competencias de problemas que incluye fases o
pensamiento pasos.
computacional en las Formular problemas socio
fases de atracción y ambiéntales que admitan usar
reconocimiento de computadoras o no para
patrones den docentes solucionarlos.
de básica primaria. Establecer datos ambientales de
manera lógica y analizarlos.
Dimensión Identificar datos irrelevantes
operacional Resaltar datos lógicos
Representar datos ambientales
mediante abstracciones y
reconocimiento de patrones.
Automatizar soluciones a
problemas ambientales mediante
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA
La población de este proyecto está constituida por 15 maestros en ejercicio que se

desempeñan en el ciclo de básica primaria de la institución Nuestra Señora del
Rosario, ubicados en las 4 sedes educativas, cuyas edades oscilan entre los 35 y
66
57 años, 6 pertenecen al género femenino y 9 al género masculino, entre este
grupo de docentes hay 3 normalistas los demás son licenciados y 5 de ellos tienen
especialización en áreas distintas a las de informática.
El contexto geográfico laboral de esta población es la zona rural del municipio de

San Antero Córdoba, específicamente en el corregimiento El Porvenir, la verdea
de Peñón, Cerro Petrona, Grau y Bajito. La gran mayoría pertenece a los estrados
1 y 2, con más de 10 años de experiencia profesional.
3.5.1 Muestra
Este estudio utiliza la muestra por conveniencia, es una técnica de muestreo no

probabilístico y no aleatorio, utilizando el 100% de la población. Por ello la
muestra son 15 docentes de educación básica primaria de la institución Nuestra
Señora del Rosario.
3.6 PROCEDIMIENTO
3.6.1 Fase 1. Diagnóstico situacional
En esta primera fase se realiza la identificación de las debilidades y fortalezas del

docente de primaria mediante la aplicación de una encuesta de caracterización y
una prueba de entrada sobre las competencias del pensamiento computacional,
usando la temática de solución de problemas socio-ambientales.
Etapa 1.Diseño y aplicación de instrumentos

Paso 1.1.1 Diseño de una encuesta de caracterización
Paso 1.1.2 Aplicación de una encuesta de caracterización
Paso 1.1.3 Diseño de una prueba diagnostica
Paso 1.1.4 Aplicación de una prueba diagnostica
Etapa 2 Interpretación de resultados

Paso 1.2.1 Tabulación de la encuesta de caracterización
Paso 1.2.2 Tabulación la prueba diagnóstica
Paso 1.2.3 Graficación de resultados
Paso 1.2.4 Análisis de resultados
Al culminar esta fase se logra y se presenta un documento que recoge la situación

diagnostica de la población objeto de estudio, sus características socio
tecnológicas y las competencias sobre la fase de abstracción y reconocimiento de
patrones del pensamiento computacional.
67
3.6.2 Fase 2. Diseño de la propuesta
Se hace el diseño de una propuesta pedagógica mediada por Google Classroom

para la formación de docentes de primaria relacionadas con el desarrollo de las
competencias del pensamiento computacional en las fases de abstracción y
reconocimientos de patrones.
Etapa 1.Estructuración y organización de propuesta pedagógica.

Paso 1.2.1 Diseño de la unidad de aprendizaje 1, denominada apropiación
del pensamiento computacional.
Paso 1.2.2 Diseño de la unidad de aprendizaje 2, denominada apropiación y
desarrollo de la fase de abstracción.
Paso 1.2.3 Diseño de la unidad de aprendizaje 3, denominada apropiación y
desarrollo de la fase de reconocimiento de patrones.
Al terminar esta fase, se logra el bosquejo de la propuesta pedagógica diseñada

para ser ejecutada en un ambiente tecnológico para el desarrollo de las
competencias de pensamiento computacional en los docentes de básica primaria
de la sede Nuestra Señora del Rosario, conformada por 3 unidades de aprendizaje
con sus respectivas actividades.
3.6.3 Fase 3. Implementación
En esta tercera fase se realiza la aplicación de tres unidades de aprendizaje que

implican el desarrollo de actividades sobre abstracción y reconocimiento de
patrones del pensamiento computacional, haciendo uso de la plataforma Google
Classroom.
Etapa 1. Ejecución de la propuesta diseñada.

Paso 1.1.1 Aplicación de la unidad de aprendizaje1.
Paso 1.1.2 Aplicación de la unidad de aprendizaje 2.
Paso 1.1.3 Aplicación de la unidad de aprendizaje 3.
Al culminar el desarrollo de esta fase se logra la aplicación de la propuesta en el

entorno virtual de Google Classroom como una alternativa formativa en función de
lograr que los 15 docentes de la muestra, se apropiaran de las habilidades básicas
para desarrollar las competencias computacionales y fortalecer la aplicación de la
fase de abstracción y reconocimiento de patrones del pensamiento computacional
en situaciones problemas de tipo ambiental.
3.6.4 Fase 4. Evaluación
En esta fase se validan los resultados de la propuesta a través de la evaluación e

interpretación de la rúbrica de cada una de las cinco actividades desarrolladas,
igualmente se analiza la prueba de salida y se confronta con la diagnostica,
68
pregunta por pregunta para conocer las diferencias y hacer los comparativos que
den validez al trabajo propuesto y aplicado, y también se evalúan e interpretan los
resultados de la encuesta de satisfacción.
Etapa 1. Interpretación de los resultados de la implementación y/o validación de la
propuesta.
Paso 1.1.1 Evaluación de la rúbrica actividad 1
Paso 1.1.6 Análisis general del impacto de la propuesta
Etapa 2. Interpretación de los resultados prueba de salida

Paso 1.2.1 Tabulación de la prueba de salida
Paso 1.2.2 Tabulación la encuesta de satisfacción
Etapa 3. Confrontación de prueba de la prueba de salida con la diagnostica

Paso 1.3.1 Tabulación de la confrontación de cada pregunta de ambas
pruebas
Etapa 4. Interpretación de los resultados encuesta de satisfacción

Paso 1.4.1 Tabulación de la encuesta de satisfacción
Al terminar esta fase se dan a conocer los aspectos relevantes que se

consolidaron con la valoración de los instrumentos aplicados para analizar el
desarrollo de las competencias computacionales de los docentes en lo relacionado
a la apropiación de las fases de abstracción y reconocimientos de patrones y su
empleo en situaciones problemas de tipo ambiental en la práctica docente del nivel
de educación primaria. Se valora también la propuesta a través de la
comparación entre los resultados de la prueba diagnóstica y la prueba de salida.
3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
El Trabajo con los docentes de primaria de la Institución Educativa Nuestra Señora

del Rosario de San Antero Córdoba, es en pro de desarrollar las competencias
computacionales de estos en la fase de abstracción y el reconocimiento de
patrones en la aplicación de situaciones problemas de tipo ambiental, involucra el
aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje significativo; para ello se
requiere de obtener un diagnóstico y un balance sobre esta situación, por lo tanto
69
se emplean encuestas y pruebas para recolectar la mayor cantidad de información
que sirve de guía de la investigación a ejecutar. Cabe resaltar que estas se
abordaran en la fase I, para dar cumplimiento al objetivo planteado.
Se utilizan formularios virtuales diseñados y aplicados con la herramienta Google

forms para los cuatro instrumentos a emplear y que son aplicados a cada uno de
los maestros de básica primaria de la institución estudiada en línea. Teniendo que
la pandemia por covid-19 no admite presencialidad y que la incursión y uso de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) que en la sociedad en
general han ocasionado su transformación en la denominada Sociedad de la
Información y del Conocimiento, porque han logrado la transformación que se
basa en la modificación de las dimensiones espaciotemporales en que se realizan
las comunicaciones y se accede a la información sobre todo en este último año.
De aquí que existan nuevas formas en que los investigadores recojan, analicen y
presenten los datos. La evolución de Internet, hace posibles nuevas formas de
recolectar datos cuantitativos así como nuevas escenas en dónde recolectarlos, lo
que hace del trabajo de investigación una práctica diferenciada a la práctica
cuantitativa convencional. En este sentido el mundo virtual que discurre por un
monitor al navegar por Internet, no sólo nos acerca a los centros de
documentación o nos facilita la comunicación con otros investigadores sino que
como plantea (Orellaneda, 2016) “abre un amplio abanico de posibilidades que,
sin duda, modificará nuestro ritual investigador” (p. 498) en general, internet se
constituye es un fundamental progreso en el ámbito de la investigación, porque
aporta numerosos instrumentos, recursos y fuentes bibliográficas a los que sólo
podían tener acceso un número reducido y selecto de investigadores, o bien estos
recursos no se encontraban actualizados o simplemente no existían. En función
de esto los instrumentos para la recolección de la información de este proyecto
son:
3.7.1 Encuesta de caracterización
Los datos aquí recolectados permitirán definir un panorama de la muestra

indicada, en términos de las características personales y profesionales de los
docentes. Edad, genero, nivel de estudio, actual formación, titulo obtenido,
experiencia, etc. Elementos esenciales para tener una idea general de los
encuestados. Consta con 14 preguntas en total. Se aplica este instrumento porque
se asume que el proceso de caracterización de actores es una tarea importante
para la ejecución de este proyecto. Su objetivo es conocer el entorno socio
tecnológico y establecer las competencias de Pensamiento computacional que
poseen los docentes de la institución educativa Nuestra Señora del Rosario del
municipio de San Antero, Córdoba. Se aplica antes de la fase implementación.
(Ver ANEXO D)
La encuesta es ampliamente utilizada como procedimiento de investigación, ya

que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y eficaz. Para (Anguita, J.
70
C., Labrador, J. R., Campos, J. D., Casas Anguita, J., Repullo Labrador, J., &
Donado , 2003) Los cuestionarios deben incluir siempre unas instrucciones
sencillas para su correcta cumplimentación. En algunos casos puede ser oportuno
incluir algunos ejemplos demostrativos para que los sujetos sepan exactamente
qué tarea deben realizar.
3.7.2 Prueba diagnóstica
Consta de 14 preguntas que se mantienen en un contexto relacionado con el con

el grado de manejo conocimiento y habilidades prácticas desde la concepción del
desarrollo de las competencias del pensamiento computacional en las fases de
abstracción y reconocimiento de patrones, se aplican 7 preguntas de cada fase
denominada. (Ver ANEXO E. PRUEBA DIAGNÓSTICA).
Para efectuar esa prueba se aplican los instrumentos de la fase diagnostica. Esta
tiene como objetivo identificar las debilidades y fortalezas en competencias de
pensamiento computacional en la fase de abstracción y reconocimiento de
patrones de los docentes de primaria de la Institución Educativa Técnica Nuestra
Señora del Rosario en lo relacionado a temas de problemas socio ambientales.
Las preguntas de esta prueba son cerradas, las categorías de respuesta fueron
definidas a priori por los investigadores y se les muestran a los docentes, quienes
debe elegir la opción que describa más adecuadamente su respuesta. (Torres, M.,
Salazar, F. G., & Paz, K., 2019) Hace notar algo muy lógico pero que en ocasiones
se descuida y resulta fundamental: cuando las preguntas presentan varias
opciones, éstas deben recoger todas las posibles respuestas. El empleo de la
prueba diagnóstica, es verificar el nivel de conocimientos de los maestros en las
fases de pensamiento computacional seleccionadas para el curso.
3.7.3 Prueba de salida
Su objetivo es valuar el nivel de desarrollo en competencias de pensamiento

computacional en la fase de abstracción y reconocimiento de patrones con
temática socio ambiental de los docentes de primaria de la Institución Educativa
Técnica Nuestra Señora del Rosario, una vez finalizada la propuesta pedagógica.
Se aplica después de la fase implementación, es decir en la fase de evaluación.
(ver ANEXO F PRUEBA DE SALIDA )
Según (Gallardo, 2018) los investigadores pueden tener los mismos sujetos a
investigar tomando el mismo instrumento en dos momentos diferentes para
determinar qué tan estables son sus respuestas. En esta investigación se aplicó la
prueba de salida con 7 ejercicios de la fase de abstracción y 7 de la fase de
reconocimiento de patrones, pero con niveles de mayor complejidad, es decir, se
realizan algunas consideraciones y se brindan ejercicios menos sencillos, menos
simples y precisos para aplicar las fases trabajadas, de forma tal que los docentes
71
puedan inferir al enfrentar esta prueba de salida y contar con las herramientas
computacionales imprescindibles y necesarias para acertar.
3.7.4 Encuesta de satisfacción
Es una encuesta que consta de 12 preguntas. La encuesta de satisfacción (se

utiliza para validar la percepción de la propuesta pedagógica desarrollada en la
plataforma de Google Classroom, se aplica después de la fase implementación, es
decir en la fase de evaluación. Su objetivo es conocer el nivel de satisfacción de
los docentes. Se aplica después de la ejecución de la propuesta pedagógica con
apoyo de Google Classroom para el desarrollo de las competencias del
Pensamiento computacional en la fase de abstracción y reconocimiento de
patrones usando la temática de solución de problemas socio ambiental. (ver
ANEXO G ENCUESTA DE SATISFACCION).
3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS
La recolección de la información se realiza de forma digital, con el propósito de

hacer un análisis e interpretación de los resultados. Se recolectan y se estudian
los datos de los instrumentos aplicados, prueba la de diagnóstico y encuesta de
caracterización, esta información recolectada se examina con el método
cuantitativo, que consiste en recoger y analizar los datos cuantitativos sobre
variables y estudia las propiedades y fenómenos cuantitativos.
Frente a lo anterior (Orellaneda, 2016) plantea que la participación del investigador

en los entornos virtuales es de vital importancia para la comprensión e
interpretación de la situación objeto de estudio. El investigador realiza una
inmersión en el ciberespacio del mismo modo que lo hacen los sujetos a analizar,
para lo cual requiere de un dominio sobre la tecnología a utilizar para después
emprender un proceso de socialización que le permita en lo posible un mejor
estudio de la situación que investiga. Este proceso de socialización determina la
construcción de una identidad de participación, la cual se construye en base a la
experiencia individual y social del investigador de desarrollar relaciones de
participación e interacción activa en la negociación de significado con el resto de
participantes desde la perspectiva de la afiliación a la comunidad virtual lo que le
permitirá acceder a la inteligibilidad social otorgada al contexto virtual y a la
práctica que en éste se desarrolla para así realizar una mayor interpretación de su
objeto de estudio. De esta forma, el investigador se convierte en un internauta más
en el contexto de estudio, al interaccionar constantemente con las personas que
analiza.
Para (Hernández-Sampieri, R., & Mendoza-Torres, 2018) la recolección de datos

cuantitativos implica el uso de números para evaluar la información. Las técnicas
cuantitativas operan con números que son analizados con análisis estadístico para
probar hipótesis y realizar un seguimiento de la fuerza y dirección de los efectos.
72
Por lo tanto en esta investigación se recolectan los datos cuantitativos utilizando
instrumentos válidos y confiables, porque los datos recogidos son objetivos y
precisos, ya que se recogen utilizando métodos normalizados, pueden ser
replicados y se analizan utilizando técnicas estadísticas donde se emplea el
análisis bajo la luz y orientación de los elementos teóricos consultados que guían
la descripción, predicción y explicación de los datos recogidos desde el enfoque
de los datos medibles y observables.
En la aplicación de las técnicas cuantitativas en la presente investigación se

aportan resultados generalizados con precisión y precisión de los datos
cuantitativos. Las pruebas objetivas se componen de un conjunto de preguntas
claras y precisas que admiten una sola respuesta correcta y cuya calificación es
siempre uniforme y precisa. Se llaman objetivas porque intentan eliminar en la
medida de lo posible la subjetividad.
En general, el análisis de datos cuantitativos se emplea en el proceso de utilizar

métodos estadísticos para describir, resumir y comparar los datos. El análisis
puede variar en función de los tipos de datos que se recopilen. Analizar los datos
cuantitativos permite que los resultados de la evaluación sean más comprensibles
73
4 CONSIDERACIONES ÉTICAS
La investigación presente contempla alguno de los siguientes aspectos:

Investigación con seres humanos por ello se cimienta y cumple con los criterios
éticos, estableciendo todos los lineamientos propuestos sobre las investigaciones
en educación, siguiendo las condiciones planteadas en el código de Núremberg;
Informe Belmont (Comisión Nacional para la protección de los sujetos humanos de
investigación, 2010)
Este estudio no representa riesgos a sus beneficiarios, no existen los potenciales

de riesgos que pudieran afectar a los sujetos de investigación o al equipo de
investigadores, lo cual no se da en este tipo de investigación por su carácter
educativo.
Encaminado bajo los parámetros UDES que están sujetos al Comité Institucional
de Bioética, adscrito a la Rectoría, que como propósito fundamental hacer frente a
los dilemas éticos, bioéticos y de integridad científica que surgen de la actividad
investigativa en la que participa la Universidad de Santander. Por ello este trabajo,
propende por el correcto cumplimiento de los principios y normas bioéticas que
permiten el análisis y reflexión continua de los riesgos de la actividad investigadora
y la responsabilidad de garantizar la protección de los derechos, bienestar y
seguridad de todas las personas y entornos relacionados con esta investigación.
Respecto al uso de datos personales, se firmó un consentimiento informado, que

se define como la aceptación libre por parte del docente, después de haberle
comunicado adecuadamente el proyecto. Los requerimientos básicos necesarios
para que sea válido son: libertad de decisión, competencia para decidir e
información suficiente. Es una autorización dada por el docente sin ninguna
coacción o fraude, basada en el entendimiento razonable de lo que sucederá,
incluyendo la necesidad de su participación, los compromisos y beneficios de este,
cualquier alternativa disponible. (Ver ANEXO I. CONSENTIMIENTO
INFORMADO)
Quedando constancia mediante la firma de un documento. Los usuarios de las

pruebas deben de cumplir con sus obligaciones éticas. Estas incluyen la
necesidad de obtener consentimiento informado, defender la seguridad de los
materiales del test, y asegurar la privacidad de los datos personales. La
documentación proporcionada a los participantes en la investigación debe de
informarles sobre los aspectos importantes de la investigación, incluyendo si van a
recibir un resumen personalizado o grupal de los resultados. Puede ocurrir que en
algunas circunstancias no sea posible ofrecer a los participantes información sobre
los resultados. No obstante, el investigador debe esforzarse para ofrecer
información como una condición para llevar a cabo la investigación. Los
investigadores también cumplen con los principios legales y éticos del país en los
que se lleva a cabo la investigación, y ser sensible a las características culturales
74
La investigación se aplica en grupos sociales, en un grupo de docentes de la
institución educativa Nuestra Señora del Rosario, por ello se cuenta con la firma
de la carta aval de la rectora en reconocimiento y validación del proyecto que se
ejecuta a favor de la institución., donde la rectora de este establecimiento da el
AVAL para su desarrollo. (Ver ANEXO H. CARTA AVAL)
La presente propuesta, respeta la propiedad intelectual de los autores a través de

las normas APA se realiza una cita de los aportes tomados de cada uno dentro del
informe, los cuales se ampliarán en la fuente bibliográfica; como lo menciona Díaz
(2018), pues reconoce que “la propiedad intelectual comprende los derechos de
autos, pues hacen parte de los escritos propios de una persona” (p. 18).Utilizar las
fuentes que se utilizaron de apoyo en el trabajo para sustentar los argumentos o
los hechos mencionados, con las normas o referencias APA, Respeta las
garantías de privacidad y confidencialidad respecto a los datos personales de los
docentes participantes.
Este trabajo también contempla la entrega y explicación de resultados del estudio

a favor del desarrollo de las competencias del pensamiento computacional en
función del mejoramiento de solución de problemas con temática ambiental desde
la aplicación de las fases de abstracción y reconocimiento de patrones como
estrategias didácticas que enriquecen los procesos pedagógicos de la institución
objeto de estudio y por ende de su calidad educativa. Se compromete a
salvaguardar la información y los datos recogidos. También especifica las
consideraciones de seguridad informática que aseguran el principio de
confidencialidad.
Esta investigación no trabaja formato de uso de imagen dada, que se desarrolla

con docentes adultos, pero se guarda respeto y responsabilidad sobre el uso de
datos e imágenes, reconociendo que el “tratamiento” de datos personales se
encuentra definido en el literal g) del artículo 3º de la Ley 1581 de 2012, como
cualquier operación o conjunto de operaciones sobre datos personales, tales como
la recolección, almacenamiento, uso, circulación o supresión. Refiriéndonos a las
licencias de uso de imagen, el uso dado a una imagen en virtud de una licencia
constituye un tratamiento de datos. Por ello, para la elaboración e interpretación
de este tipo de estudios resulta necesario comprender la terminología presente en
la Ley 1581 de 2012 y el Decreto 1377 de 2013, pues de ellas se derivan algunas
cargas dentro del tratamiento de datos. En general, atendiendo a las
consideraciones del Comité Institucional de Bioética del Centro Virtual UDES, se
garantiza el cumplimiento de aspectos bioéticos de la investigación durante la
ejecución del mismo. Los instrumentos empleados para la recolección de la
información tales como: Cuestionarios, consentimiento informado y carta aval, se
encuentran en la sesión de Anexos, del presente documento y serán utilizados
únicamente dentro de la misma.
75
5 DIAGNÓSTICO INICIAL
A continuación, se presenta el resultado de la aplicación de la encuesta de

caracterización y la prueba diagnóstica que se aplicó a los docentes de primaria
de la Institución Educativa Técnica Nuestra Señora del Rosario de San Antero-
Córdoba. Estos instrumentos son un medio que permite conocer sexo, edad,
aspectos sociodemográficos, académicos, laborales y actitudinales de la población
objeto de investigación que se encuentra conformada por quince (15) docentes.
Finalmente se aplica a la población objeto de estudio una prueba diagnóstica con
aspectos que son valiosos para identificar con precisión las potencialidades y
necesidades de mejoramiento con las que inicia el proceso de formación sobre
desarrollo de las competencias del Pensamiento computacional en sus fases de
abstracción y reconocimiento de patrones aplicables a la solución de problemas
con temática socioambiental.
5.1 CARACTERIZACIÓN DE ESTUDIANTES
5.1.1 Tabulación, Gráficos y análisis individual
Resultados encuesta de caracterización aplicada a los a los docentes de primaria

de la Institución Educativa Técnica Nuestra Señora del Rosario de San Antero-
Córdoba. La encuesta está conformada por 14 preguntas de las cuales se ha
obtenido la siguiente información.
Objetivo del instrumento aplicado: Conocer el entorno socio tecnológico y

establecer las competencias de Pensamiento computacional que poseen los
docentes de la institución educativa Nuestra Señora del Rosario del municipio de
San Antero, Córdoba.
Total, encuestados: 15 docentes

Fecha aplicación: del 13 al 18 de enero de 2021
Link de aplicación del instrumento:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSczh92wemzshQthesitlZmyjgpw4jAzA
bxBkCa2TRcIiFQcoA/viewform
Anexo del diseño del instrumento: ANEXO D
EDAD
Tabla 2. Edad de Docentes

Variable Resultado Porcentaje
Entre 30 y 40 6 40%
Entre 40 y 50 6 40%
Entre 50 y 60 3 20%
76
Gráfico 1. Edad Docentes
Se puede observar según el gráfico 1 que la edad de los encuestados oscila entre
los 33 y 52 años. Entre los 30 y 40 años se hallan 6 docentes con un porcentaje
del 40% de la muestra y entre los 40 y 50 se encuentran otros 6 docentes de la
población encuestada con un porcentaje del 40%; el resto 3 docentes, se hallan en
un promedio de edad entre 5º y 60 años, lo cual equivale al 20% de la muestra.
Estos resultados para la investigación son importantes porque el pensamiento
computacional es una directriz tecnológica muy reciente y creciente que se instala
como una de las habilidades del siglo XXI, a la que todas las personas pueden y
deben desarrollar, para ser competitivos en las exigencias del mundo actual, que
es beneficiosa en el ámbito del ejercicio docente y que se debe empezar a
desarrollar desde una edad temprana, sin embargo, se considera esencial que el
docente sin importar su edad desarrolle las competencias de este pensamiento.
GÉNERO
Tabla 3. Género de docentes

Resultad Porcentaj
Variable
o e
Masculino 9 60%
Femenino 6 40%
77
Gráfico 2. Género de Docentes
Se puede observar en el gráfico 2 que la mayoría de docentes (60%) son

hombres, mientras que el restante (40%) son mujeres. Estos resultados para la
investigación son importantes porque no hay ninguna relación de sexo y calidad
en el ejercicio de la docencia de un maestro, pero el género y el desarrollo de
competencias computacionales según (Wing, 2006) “en estudios de ingeniería e
informática se denota la necesidad de que las niñas asimilen competitividades
tecnológicas, de manera precisa, la competencia de pensamiento computacional
ya que este sexo debe estar comprometido no solo con el consumo de la
tecnología sino también con su generación” (p.35). Para este proyecto las 6
docentes y los 9 docentes de sexo masculino tendrán un importante papel y
estarán en equidad de condiciones para acceder y participar de la propuesta.
ESTRATO
Tabla 4 Estrato de docentes

Variable Resultado Porcentaje
Estrato 1 3 20%
Estrato 2 12 80%
Estrato 3 0 0%
Estrato 4 0 0%
Gráfico 3 Estrato de docentes
78
Se puede observar en el gráfico 3 que la mayoría de docentes, 12 de ellos que
representa el (80%) son de estrato 2, mientras que los restantes, es decir, 3 de
ellos que equivalen al (20%) son de estrato 2. Esto repercute en la investigación
porque los docentes objetos del proyecto son empleados del estado, en estos
momentos de pandemia están con más carga educativa y familiar, lo cual genera
situaciones de estrés que los pueden bloquear para desarrollar las competencias
del pensamiento computacional, sumado a que el estrato 1 que está representado
por 3 docentes genera grandes brechas educativas, económicas y sociales.
Aunque no existen niveles de pobreza muy evidentes, es uno de los indicadores
sociales, que afecta el sector educativo, lo que se manifiesta en los bajos niveles
de desempeño de los maestros por la baja cualificación profesional al no poder
acceder a procesos de una formación de especialización o maestría.
TIEMPO DE SERVICIO
Tabla 5 Tiempo de servicio

Variable Cantidad Porcentaje
De 10 a 12 años y 5 meses 4 24%
De 12 años y 5 meses a 16 años 7 52%
De 16 años a más de 20 años 4 24%
Gráfico 4. Tiempo de servicio
La grafica 2 representa la pregunta de caracterización de la población en lo

relacionado al tiempo de servicio, lo cual deja deducir que el 24% de los docentes
corresponden a 4 de ellos, tienen una experiencia en el aula mayor a 10 años. El
52 % que son 4 en total 7 docentes, tienen una experiencia mayor que va de los
12 años y menor a 15 años. De igual manera el otro 24% son 7 docentes que
79
tienen una experiencia mayor de 16 años y menor de los 22 años. Solo 3 docentes
está en el rango de experiencia entre 14 y 16 años y menor que 20 años. Es
importante reconocer que más del 70% de los docentes tienen una experiencia
mayor a 15 años, garantizando un camino lleno de conocimientos previos, para su
formación futura.
1. De las siguientes redes ¿cuáles utiliza?
Tabla 6 Pregunta 1 uso de redes sociales

Cantida Porcentaj
Variable
d e
a) WhatsApp 15 100%
b) Correo electrónico 13 85,8%
c) Instagram 11 72,6%
d) )YouTube 9 59,4%
e) Skype 1 6,6%
f) Facebook 13 85,8%
g) Otros 2 13,2%
h) No utilizo ninguno 0 0%
Gráfico 5. Uso de redes sociales
A LA PREGUNTA 1: DE LAS SIGUIENTES REDES ¿CUÁLES UTILIZA? se

puede observar en el gráfico 4 que utilizan WhatsApp 15 docentes, es decir, el
total de ellos, un 100%, 13 de ellos usan el correo electrónico esto equivale el
85,8% y otros 13 también utilizan Facebook esto es un 85,8%. 9 docentes utilizan
YouTube lo cual el 59,4% de los docentes y solo 1 usa Skype, es decir el 6,6%.
De esta muestra se puede saber también que 11 docentes hacen uso de
Instagram 72,6% y 2 de ellos utilizan otras redes sociales, para un promedio del
80
13,2 % de los encuestados, otro hallazgo de estas respuestas es que el 0% de los
profesores no están nulos en el uso de las redes sociales como oportunidades de
uso interactivo de herramientas tecnológicas al servicio de la información, la
comunicación y la educación. Estos resultados son importantes para la
investigación porque la integración de las tecnologías en los procesos formativos
no solo contribuye a mejorar la calidad de la docencia, sino también a fomentar la
regulación de los aprendizajes por parte de los estudiantes (Araujo & Shadwick,
2018).
2. ¿Cuentas con servicio de internet permanente en casa?
Tabla 7 Pregunta 2 servicio de internet

SI 15 100%
NO 0 0%
Gráfico 6. Pregunta 2 encuesta caracterización docente
A LA PREGUNTA 2: ¿CUENTAS CON SERVICIO DE INTERNET

PERMANENTE EN CASA? se puede observar en el gráfico 5 que el 100% de los
docentes cuenta con el servicio de internet, los 15 docentes tienen acceso a la
conectividad, lo cual significa que es un aporte valioso para esta investigación no
solo porque se desarrollara de manera virtual la propuesta sino porque se hace
imprescindible dentro de la sociedad actual las organizaciones educativas, estén
procesando y gestionando sus propios cambios a favor de esa sociedad moderna
que interactúa con la era digital, y que esa innovación pedagógica gestiona que
las tecnologías digitales apoyen transformaciones en las prácticas pedagógicas
tradicionales. A partir esta representación una calificada o buena práctica de
incorporación de las TIC no sólo substituye prácticas previas, sino que favorece de
manera esencial un cambio que entrega un valor incorporado al proceso
pedagógico (Baelo R. , Noviembre 2019).
81
3. ¿Qué dispositivos de conexión posees?
Tabla 8 Pregunta 3 dispositivos de conexión

a) Computador de mesa. 6 6,7%
b) Computador portátil 14 93,7%
c) Smartphone 13 83,7%
d)Tablet 3 21,7%
e) Ipad 0 0%
f) Ninguno de los anteriores. 0 0%
Gráfico 7. Pregunta 3 dispositivos de conexión
A LA PREGUNTA 3: ¿QUÉ DISPOSITIVOS DE CONEXIÓN POSEES? se puede

observar en el gráfico 5 que 6 docentes cuentan con 4 dispositivos al mismo
tiempo, tienen computador de mesa, computador portátil, Tablet y Smartphone.
Estos resultados significan que se utilizan los dispositivos para incorporar y
manejar las TICS lo cual debe responder a la necesidad de mejorar la interacción
entre estudiar entre estudiantes y docentes, tanto dentro como fuera del aula, y de
propiciar oportunidades de aprendizaje colaborativo, sobre todo cuando las clases
mantienen su modalidad presencial (Baelo R. , Noviembre 2019) Lo cual es un
aporte valioso para esta investigación porque La educación ha ido
transformándose con el devenir y desarrollo de la tecnología, atravesando
diversas etapas, que va desde la educación por correspondencia; la basada en la
comunicación de masas (cine, radio y televisión) hasta llegar a sistemas de
Aprendizaje Interactivos Abiertos, que se sustentan con la aplicación intensiva de
82
la informática y la telemática para establecer ambientes virtuales de aprendizaje,
es decir, la virtualización de la educación.
4. ¿Utilizas herramientas tecnológicas para desarrollar problemas en el aula?
Tabla 9 Pregunta 4 uso de herramientas tecnológicas

SI 13 86.7%
NO 2 13.3%
Gráfico 8. Pregunta 4 uso de herramientas tecnológicas
A LA PREGUNTA 4: ¿UTILIZAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS PARA

DESARROLLAR PROBLEMAS EN EL AULA? se puede observar en el gráfico 6
que respondieron que si, 13 docentes, es decir el 86.7% de la muestra, y por la
opción no, respondieron 2 docentes, es decir, 13.3% esto representa para esta
investigación que se requiere que todos apliquen y manejen herramientas digitales
y que se cualifique ese uso, según (Castro, 2018), estas son “la rama de la
tecnología que se dedica al estudio, aplicación y procesamiento de data, lo cual
involucra la obtención, creación, almacenamiento, administración, modificación,
manejo, movimiento, control, visualización, distribución, intercambio, transmisión o
recepción de forma automática” (p. 215) Es fundamental para que el profesor
encuentre el espacio para aprender y usar las TIC de forma efectiva en sus clases.
5. ¿Se considera hábil en el manejo de herramientas tecnológicas?
Tabla 10 Pregunta 5 habilidad en el manejo de herramientas tecnológicas

SI 12 80%
NO 3 20%
83
Gráfico 9. Pregunta 5 habilidad en el manejo de herramientas tecnológicas
Autores del trabajo
A LA PREGUNTA 5: ¿SE CONSIDERA HÁBIL EN EL MANEJO DE

HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS? se puede observar en el gráfico 7 que en la
opción SI , 12 docentes, respondieron acertadamente, es decir el 80% de la
muestra, y por la opción NO respondieron 3 docentes, es decir, el 20% ,esto
representa para esta investigación que se requiere que todos los docentes
asuman el papel preponderante en la tarea de utilizar herramientas tecnológicas
de manera hábil porque se necesita brinde a los estudiantes de la institución, un
rol central y protagónico impulsando la autonomía e iniciativa de estos mismos. Es
necesario tener en cuenta las nociones básicas que se manejan a nivel general
6. ¿Exploras el conocimiento crítico de tus estudiantes?
Tabla 11 Pregunta 6 conocimiento crítico

SI 15 100%
NO 0 0%
Gráfico 10. Pregunta 6 conocimiento crítico
84
Autores del trabajo
A LA PREGUNTA 6: ¿EXPLORAS EL CONOCIMIENTO CRÍTICO DE TUS

ESTUDIANTES? se puede observar en el gráfico 7 que el 100% de la población,
es decir los 15 docentes objetos de estudio, reconocen que si desarrollan el
pensamiento crítico en sus estudiantes, para este proyecto resulta importante este
resultado porque según (Basogain O. R., 2017) el pensamiento crítico es el
proceso intelectual y disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar,
evaluar, activar hábilmente información obtenida o generada a través de la
observación, la experiencia, la reflexión, el razonamiento o la comunicación como
una guía para actuar y creer, estas habilidades son vitales porque es necesario
este tipo de pensamiento en función de desarrollar las competencias del
7. ¿Sus clases las desarrolla con la implementación de recursos educativos

digitales?
Tabla 12 Pregunta 7 implementación de recursos educativos digitales

SI
13 86.7%
NO
2 13,3%
Gráfico 11. Pregunta 7 implementación de recursos educativos digitales
85
A LA PREGUNTA 7: ¿SUS CLASES LAS DESARROLLA CON LA

IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES? se puede
observar en el gráfico8 que en la opción SI , 13 docentes, es decir el 86.7% de la
muestra, si implementan recursos educativos y por la opción NO respondieron 2
docentes, es decir, 13.3% esto representa para esta investigación que se requiere
la disposición del docente para implementar los recursos educativos digitales y
calificar con calidad la educación que imparte en el aula, obedeciendo a los
objetivos que ambicione conseguir el MEN, la institución educativa y el docente
en su aula a la hora de impartir su área. (Dapozo G. N. Petris, 2016) consideran
importante incorporar la programación en las escuelas para suscitar el
pensamiento computacional como una competencia esencial en la educación
actual.
8. ¿Para solucionar problemas en clase, haces uso de los conceptos

fundamentales de la computación?
Tabla 13 Pregunta 8 uso de los conceptos fundamentales de la computación

SI 6 40%
NO 9 60%
Gráfico 12. Uso de los conceptos fundamentales de la computación
86
A LA PREGUNTA 8: ¿PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS EN CLASE, HACES

USO DE LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA COMPUTACIÓN? se
puede observar en el gráfico9 que en la opción SI, 6 docentes, es decir el 40% de
la muestra, si implementa recursos educativos y por la opción NO respondieron 9
docentes, es decir, 60% esto representa para esta investigación que se requiere
promover el desarrollo de las competencias de pensamiento computacional
porque es muy importante para todos los educandos, porque es una habilidad de
este siglo que todos deben adquirir, dado que aumenta la posibilidad de resolver
problemas de la vida real y los hace parte de mejoras que surgirán y potenciaron
lo laboral ya que consiste en la resolución de problemas, el diseño de los
sistemas, y la comprensión de la conducta y de las actividades humanas haciendo
uso de conceptos y procedimientos básicos para el trabajo y la elaboración de
programas y algoritmos en la informática, valiéndose para ello de habilidades
específicas y de técnicas necesarias para estos objetivos, que en conjunto
constituyen la base de la cultura digital (Zapata-Ros, 2019).
9. ¿Tienes conocimiento de lo que es el pensamiento computacional y sus

fases?
Tabla 14 Pregunta 9 pensamiento computacional y sus fases

SI 5 33,3%
NO 10 66,7%
Gráfico 13. Pregunta 9 pensamiento computacional y sus fases
87
A LA PREGUNTA 9: ¿TIENES CONOCIMIENTO DE LO QUE ES EL

PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y SUS FASES? se puede observar en el
gráfico 10 que el 33,7 %, 5 docentes conocen de pensamiento computacional y 9
docentes el 66,6% de los objetos de este estudio no posee el conocimiento sobre
pensamiento computacional y sus fases, esto significa la necesidad o
requerimiento de conocer estos saberes para poder desarrollar las competencias
al respecto y así poder aplicarlo en la resolución de problemas con temáticas
ambientales de una forma más coherente y estructurada. Para (Valdivieso, 2020)
el Pensamiento computacional C es un tipo de “es un proceso cognitivo que
permite la generación de soluciones a problemas a través del uso de habilidades
específicas, tales como abstracción, descomposición, conceptualización, patrones
y diseño algorítmico” (Roncoroni, 2020) esto significa que existe los docentes
objetos de estudio requieren formarse en el tema y apropiar de una nueva
conceptualización o interpretación de la función del Pensamiento computacional ,
que supere la creencia que este se centra en el uso de las tecnologías, por el
término computacional, pero se olvida que en realidad busca producirlas para
solucionar situaciones reales.
10. ¿Fomenta en sus alumnos la abstracción de un problema en fases más

pequeñas, para conceptualizar y simplificar?
Tabla 15 Pregunta 10 la abstracción

SI 9 66,7%
NO 6 33,3%
Gráfico 14. Pregunta 10 La abstracción
88
A LA PREGUNTA 10: ¿FOMENTA EN SUS ALUMNOS LA ABSTRACCIÓN DE

UN PROBLEMA EN FASES MÁS PEQUEÑAS, PARA CONCEPTUALIZAR Y
SIMPLIFICAR? se puede observar en el gráfico 11 que en la opción SI 9
docentes, es decir el 66,7% de la muestra, si implementa recursos educativos y
por la opción NO respondieron 6 docentes, es decir, 33,3% esto representa para
esta investigación que existe la necesidad de tener claridad el concepto y las
ventajas de la abstracción como tarea obligatoria para los docentes, que deben
propiciare entre sus estudiantes, la resolución de problemas cotidianos, esto
según Zúñiga (2014), quien plantea que “El desarrollo del pensamiento
computacional en los niños les brinda las habilidades para enfrentarse a
problemas en la escuela y en su vida diaria”, pues no se va a los centros de
formación solo a obtener saberes y conocimientos para la vida, sino solucionar
situaciones en contexto, de la mano de todas y cada una de las áreas del
conocimiento (recuperado de Salazar, Torres y Muñoz, 2019)
11. ¿Consideras que se puede desarrollar el pensamiento computacional sin

recursos digitales?
Tabla 16 Pregunta 11 desarrollo del pensamiento computacional

SI 4 26,7%
NO 11 73,3%
Gráfico 15. Pregunta 11 desarrollo del pensamiento computacional
89
A LA PREGUNTA 11: ¿CONSIDERAS QUE SE PUEDE DESARROLLAR EL

PENSAMIENTO COMPUTACIONAL SIN RECURSOS DIGITALES? se puede
observar en el gráfico 12 que en la opción SI, 4 docentes, es decir el 26,7% de la
muestra, si implementa recursos educativos y por la opción NO respondieron 11
docentes, es decir, 73,3% esto representa para esta investigación que se requiere
fortalecer el desarrollo del pensamiento computacional para Guzmán y López
(2019) las habilidades relacionadas con el razonamiento y los procesos mentales
permite a las personas asimilar y comprender la información, adquirir
situaciones reales que se debe encaminar al desarrollo de habilidades de
resolución de problemas y pensamiento lógico aplicados a la vida cotidiana,
permitiendo a los escolares entender el mundo que los rodea
12. ¿Genera en sus estudiantes situaciones de aprendizaje para resolver

problemas y producir soluciones creativas como elemento del pensamiento
computacional?
Tabla 17 Pregunta 12 situaciones de aprendizaje para resolver problemas y

producir soluciones creativas
SI 5 40%
NO 10 60%
90
Gráfico 16. Pregunta 12 situaciones de aprendizaje para resolver problemas y
producir soluciones creativas
A LA PREGUNTA 12: ¿GENERA EN SUS ESTUDIANTES SITUACIONES DE

APRENDIZAJE PARA RESOLVER PROBLEMAS Y PRODUCIR SOLUCIONES
CREATIVAS COMO ELEMENTO DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL? se
puede observar en el gráfico 13 que el 40% es decir, 4 docentes y el 60% que
son 10 de los docentes de la muestra no generan situaciones de aprendizaje para
resolución creativa utilizando este tipo pensamiento, lo cual da paso para diseñar y
aplicar una propuesta pedagógica y solucionar esta necesidad porque el docente
en su práctica educativa debe asumir que no es transmisor de saberes como
ejercicio de una formación tradicional, sino que por el contrario, es el estudiante
quien debe construir conocimientos y saberes para la vida, que la enseñanza del
PC refuerza y estructura de mejor forma los conocimientos que se adquieren en la
escuela para Wing (2006) argumenta en su artículo “Computational Thinking”
que: “el pensamiento computacional implica resolver problemas, diseñar sistemas
y comprender el comportamiento humano, haciendo uso de los conceptos
fundamentales de la informática”.
Para González, (2016) los profesionales de la docencia no favorecen a su propio

desarrollo del pensamiento computacional, pudiendo así facilitar su labor, afirma
que el rol protagónico del docente de básica primaria en las transformaciones de
los sistemas educativos, y la necesidad de la consolidación del concepto y
desarrollo del pensamiento computacional. En la investigación de Ortega (2017)
plantea la que relación entre pensamiento computacional y resolución de
problemas complejos es cierta y que un desarrollo inicial de este pensamiento
facilita el proceso de resolución de problemas, es decir, ayuda a la planificación y
ejecución de este proceso, y a la observación y reflexión sobre si este proceso es
adecuado.
13. ¿Ha usado la herramienta Classroom?
91
Tabla 18 Pregunta 13 uso de Classroom
SI 9 66,7%
NO 6 33,3%
Gráfico 17.. Pregunta 13 uso de Classroom
A LA PREGUNTA 13: ¿HA USADO LA HERRAMIENTA CLASSROOM? se

puede observar en el gráfico 14 que 9 docentes, es decir el 64,7% si ha utilizado la
herramienta Classroom y 6 de ellos que son un 33,3% no la ha usado, lo cual
permite deducir que están dadas las situaciones tecnológicas en su gran mayoría
para utilizar en este trabajo la plataforma virtual educativa Google Classroom
como espacio virtual de aprendizaje, como lo delinea Batista, (2018) “Para todos
aquellos que desempeñan en el ámbito de la docencia y apelamos a la utilización
de diferentes herramientas tecnológicas para integrarlas al proceso, Google ha
liberado en 2017 su herramienta para gestión de cursos y clases Google
Classroom” (p. 1). Además de ello permite la asignación de tareas de forma
selectiva, permite compartir documentos con todas las clases, y facilita la
organización de la información al generar estructuras automáticas de carpetas
para organizar los recursos.
14. ¿En sus clases ha incorporado el pensamiento computacional?
Tabla 19 Pregunta 14 incorporación del pensamiento computacional

SI 6 33,3%
NO 9 66,7%
Gráfico 18. Pregunta 14 incorporación del pensamiento computacional
92
A LA PREGUNTA 14: ¿EN SUS CLASES HA INCORPORADO EL

PENSAMIENTO COMPUTACIONAL? se puede observar en el gráfico 15 que 6
docentes que representan un 33% respondieron que si incorporan en sus clases el
pensamiento computacional , mientras que 9 que representa el 66,7% escogió la
opción no, esto representa para la investigación un hallazgo importante porque
estas respuestas indican la necesidad de formar a los docentes en el desarrollo
del pensamiento computacional , “El educador hoy en día enfrenta nuevos
escenarios donde su creatividad para la formulación de problemas y situaciones
reales, diseño de actividades y otros elementos educativos deben permitir al
estudiante enfrentarse a situaciones que exploten su creatividad y desarrollen el
pensamiento complejo a través del PC” (Balladares, Avilés y Pérez, 2016, p. 15).
Los datos obtenidos y corroborados con estos aportes dejan ver que frente al
desarrollo del PC en los docentes existe una condición o necesidad básica para su
formación como maestro del presente y del futuro, que es vital que alcancen los
conocimientos teórico-prácticos precisos, los recursos y las herramientas para el
desarrollo de las competencias de Pensamiento computacional.
5.1.2 Análisis General
Partiendo de que para (Wing, 2006), el Pensamiento computacional “implica la

resolución de problemas, diseño de sistemas, y la comprensión de la conducta
humana, haciendo uso de los conceptos fundamentales de la informática. El
pensamiento computacional incluye una serie de herramientas mentales que
reflejan la amplitud del campo de la informática” (33). Esto respalda las
necesidades detectadas con la encuesta de caracterización se requiere que los
docentes apliquen y manipulen actividades interactivas y planificadas, con el
propósito de resolver problemas prácticos, transfigurando en las aulas la didáctica
en los aprendizajes. Se detectó que se requiere de la incorporación de las
innovaciones tecnológicas en el área de la computación y las demás áreas del
saber, de esta manera los escolares serán estimulados a ser más competitivos, y
93
alcanzar nuevas habilidades en una educación más globalizada de la era digital.
Por ello, es importante reconocer los beneficios que trae para la educación actual
el manejo del Pensamiento computacional y como este puede favorecer la función
de la creatividad y de las diversas habilidades mentales que posee el ser humano
como habilidad del siglo XXI.
El currículo, como herramienta didáctica que delinea criterios, planes de estudios,

metodología y programas, necesita en la educación moderna una innovación para
atender los problemas de la realidad contextual, aquí juega un rol vital el docente
de básica primaria. Desde la mirada de (Zapata-Ros, 2019), quien considera que:
“En realidad el pensamiento computacional es una variante del dominio
metodológico que se conoce como resolución de problemas” (p.17), de esto se
deduce que los maestros objeto de esta investigación, deben desarrollar las
competencias del pensamiento computacional, implementando la idea de
pensamiento computacional que es desconocida para más del 50% de ellos y las
fases de abstracción y pensamiento computacional para aplicarlos en la resolución
de problemas con temática ambiental.
5.2 PRUEBA DIAGNÓSTICA
5.2.1 Resultados
A continuación, se presentan los resultados de la prueba diagnóstica aplicada a 15

docentes de la Institución Educativa Técnica Nuestra Señora del Rosario del
municipio de san antero-Córdoba. La prueba diagnóstica está conformada por 14
preguntas, de las cuales 7 están estructuradas sobre la fase de abstracción y 7
referentes a la fase de reconocimiento de patrones del pensamiento
computacional, de su aplicación se ha obtenido la siguiente información.
Objetivo del instrumento aplicado: Identificar las debilidades y fortalezas en

competencias de pensamiento computacional en la fase de abstracción y
reconocimiento de patrones de los docentes de primaria de la Institución Educativa
Técnica Nuestra Señora del Rosario.

Fecha aplicación: del 13 al 18 de enero de 2021
https://docs.google.com/forms/u/1/d/e/1FAIpQLScd8j-
YnVlpv4UPQjX7Cmtci6eCre9dcMvbzFCmgW5uoEp6GQ/viewform
Anexo del diseño del instrumento: ANEXO E.
TEMA EVALUADO: LA ABSTRACCIÓN
94
1. Pregunta 1. Analiza la situación de la imagen: ¿Frente a los problemas
ambientales, qué acción significativa genera esta imagen?
Tabla 20 Problemas ambientales

Variable Cantidad Porcentaje Opción
correcta
a. 3 20%
b. 0 0%
c. 3 20%
d. 9 60% X
Gráfico 19. Problemas ambientales
A LA PREGUNTA 1: relacionada con los problemas ambientales, en el gráfico 18

se puede determinar que 9 docentes correspondientes al 60% de la muestra eligió
la opción d, que es la respuesta correcta, mientras que 6 docentes no
respondieron correctamente. Los resultados obtenidos inciden en la presente
investigación, ya que se puede deducir que un 40% de los docentes requiere
fortalecer la abstracción como una fase que le permite aislar las propiedades más
relevantes de un objeto, con el propósito de construir una imagen representativa
del mismo. Por lo tanto, es una de las funciones mentales que un pensador
computacional debe desarrollar. Analizando estos resultados bajo la luz de los
planteamientos de (Vázquez, Brizuela y Bottamedi, 2019) afirman que: “El
pensamiento es una función psíquica en virtud de la cual un individuo usa
representaciones, estrategias y operaciones frente a situaciones o eventos de
orden real, ideal o imaginario”. Es necesario trabajar en los docentes la vinculación
entre los procesos cognitivos y el pensamiento crítico, computación, lógico y
abstracto, y ayudarlos a pensar, a descifrar y abstraer información real y logre
fundamentar sus ideas con demostraciones de una situación problema real.
95
2. Pregunta 2. Analiza la situación e identifica la información necesaria
de esta imagen. ¿Cuál aspecto sobre responsabilidad social ambiental
se destaca?
Tabla 21 Responsabilidad social ambiental

correcta
a. 7 46.7% X
b. 0 0%
c. 0 0%
d. 8 53,3%
Gráfico 20. Pregunta 2. Responsabilidad social ambiental
A LA PREGUNTA 2: relacionada con responsabilidad social ambiental, en el

gráfico 17 se pude determinar que 53,3% de los docentes eligió la opción
incorrecta y 46 % eligió la respuesta correcta. Los resultados obtenidos inciden en
la presente investigación, ya que se puede deducir que la mitad más uno de los
docentes no respondió acertadamente, esto delinea la necesidad de desarrollar
las competencias de la fase de abstracción, porque de esta forma puede formar al
estudiante de la actualidad, ya que según, el desarrollo del pensamiento
computacional en los niños les brinda las habilidades para enfrentarse a
problemas en la escuela y en su vida diaria.
3. Pregunta 3. Observa la imagen y realiza la omisión de la información

¿Qué hay que destacar de estas figuras?
Tabla 22 Omisión y destaque de información

correcta
96
a. 1 6,7%
b. 4 26,6%
c. 10 66,7% X
d. 0 0%
Gráfico 21. Pregunta 3. Omisión y destaque de información
A LA PREGUNTA 3: en el gráfico 18 se puede determinar que el 66,7% de los

docentes respondió acertadamente, el otro 33,3% seleccionaron las respuestas
erróneas. Bajo la mirada de los planteamientos de (Cózar-Gutiérrez, 2016) “El
pensamiento es una función psíquica en virtud de la cual un individuo usa
representaciones, estrategias y operaciones frente a situaciones o eventos de
orden real, ideal o imaginario”. Es aquí donde la abstracción admite aislar las
propiedades más distinguidas de un objeto, con la intención de crear una imagen
representativa del mismo. Por lo tanto, es una de las funciones mentales que un
pensador computacional debe desarrollar.
4. Pregunta 4. Observa la imagen y aplicando la abstracción de la

información ¿Qué aspecto se destaca?
Tabla 23 abstracción de la información

correcta
a. 1 6.7%
b. 2 13,3%
c. 1 6,7%
d. 10 66,3% X
97
Gráfico 22. Abstracción de la información
A LA PREGUNTA 4: en el gráfico 19 se puede determinar que el 66,3% de los

docentes eligió la respuesta acertada, representados en un 10 de ellos y los otros
se inclinaron por las respuestas incorrectas. Estos resultados demuestran que es
necesario trabajar la abstracción, porque está compuesta por la representación, la
descomposición y en el ensamble, destacándose como fase fundamental del
proceso mental del pensamiento computacional y que permite plantear la solución
de un problema básico o complejo. Para (Castro, 2018) quien considera pertinente
la formación de habilidades de resolución de problemas, delinean que hay que
enfocar en las habilidades relacionadas con el razonamiento y los procesos
mentales que permiten a las personas asimilar y comprender la información,
adquirir conocimientos, conocer los entornos próximos y despuntar obstáculos en
situaciones reales.
5. Pregunta 5. Observa la imagen sobre las fuentes de contaminación.

¿Cuál es la información relevante del problema?
Tabla 24 Fuentes de contaminación.

Variable Cantidad Porcentaj Opción correcta
e
a. 1 6,7%
b. 14 93,3% X
c. 0 0%
d. 0 0%
Gráfico 23. Pregunta 5 Fuentes de contaminación.
98
A LA PREGUNTA 5: Se puede determinar en el gráfico 20 que el 6,7% eligió la

respuesta incorrecta y 14 docentes que son el 93,3% respondieron
acertadamente. Los datos recolectados dejan ver que es valioso que los docentes
de este estudio aplique ciertas habilidades del pensamiento computacional y se
emprenda su influencia. Como lo propone (Wing, 2006), “De cara al futuro,
podemos anticipar incluso efectos más profundos del pensamiento computacional
en la ciencia, la tecnología y la sociedad” (p. 1) Igualmente, para Guzmán y López
(2019) en su investigación titulada implementación de una estrategia didáctica de
programación para la formación de habilidades de resolución de problema,
planteando que las habilidades relacionadas con el razonamiento y los procesos
mentales permiten a las personas asimilar y comprender la información, adquirir
situaciones reales.
6. Pregunta 6. En esta figura hay una solución contra la contaminación.

Simplifica los datos. ¿Identifica qué es lo importante de esta imagen?
Tabla 25 solución contra la contaminación

correcta
a. 1 6,7%
b. 8 53,3% X
c. 1 6,7%
d. 5 33,3%
Gráfico 24.. Solución contra la contaminación
99
A LA PREGUNTA 6: se puede determinar en el gráfico 1 que 8 docentes

respondieron acertadamente, es decir el 53,3%, el restante opto por otras
respuestas. Estas diferentes respuestas permiten dar cabida a desarrollar la
abstracción en los docentes de primaria, porque para (Zapata-Ros, 2019) el
pensamiento computacional desenchufado debe fomentar en los niños
habilidades que pueden ser evocadas para favorecer el pensamiento
computacional y para (Del Castillo, Torres & Salazar, 2019) hay que brindar y
abordar la computación creativa en el nivel primaria desde una perspectiva lúdica
y activa, a través de lenguajes de programación utilizando con un enfoque
pedagógico y centrarse en la implementación de una estrategia como resultado en
el uso de conceptos computacionales que permiten trabajar con elementos que
permiten la ejecución la posibilidad de crear y jugar a través de la tecnología
educativa.
7. Pregunta 7. Realiza la omisión de la información irrelevante de esta

imagen. ¿Qué hay que ignorar de esta información visual?
Tabla 26 Ignorar información visual

correcta
a. 5 33,3%
b. 2 13,3%
c. 5 33,3%
d. 3 20% X
Gráfico 25. Pregunta 7. Ignorar información visual
100
A LA PREGUNTA 7: Se puede determinar en el gráfico 22 que solo 3 docentes

respondieron acertadamente, es decir un 20% el 80% restante escogieron
opciones erradas. Estas variadas respuestas permiten deducir que es viable una
propuesta para mejorar el desarrollo del pensamiento computacional en estos
profesionales de la educación primaria. En razón, (Wing, 2006) confirma que “El
pensamiento computacional es una habilidad fundamental para todos, no sólo
para los informáticos. Para la lectura, escritura y aritmética, hay que añadir
pensamiento computacional a la capacidad analítica de cada niño” (33). Es
primordial que los docentes tomen conciencia de esto y logren desarrollar el
pensamiento computacional y también fomentar procesos mentales abstractos y
eficaces en la formulación y solución de problemas de una realidad determinada
puesto que es una habilidad al alcance de todos.
TEMA A EVALUAR: RECONOCIMIENTO DE PATRONES
8. Pregunta 8. En la imagen se muestra la secuencia al sembrar una

semilla y cuyo proceso se describe en los siguientes 4 pasos que no están
secuenciales. ¿Cuál es el orden correcto de los pasos?
Tabla 27 Secuencia lógica al sembrar una semilla

correcta
a. 1 6,6
b. 1 6,6
c. 13 86,7% X
d. 0 0%
Gráfico 26. Pregunta 8. Secuencia lógica al sembrar una semilla
101
Fuente: autores del proyecto
A LA PREGUNTA 8: Se puede determinar en el gráfico 23 que la respuesta

correcta fue elegida por 13 docentes, es decir, el resto de los docentes optó por
las incorrectas. Estos hallazgos son viables para la presente investiga porque Para
autores como (Zapata-Ros, 2019) el reconocimiento de patrones “permiten
describir soluciones relacionadas con problemas que aparecen durante el análisis
de requisitos que puede ser repetitivo, y las fases de modelado conceptual de los
datos”. Lo cual requiere de una propuesta para mejorar esta necesidad.
9. Pregunta 9. Para solucionar un problema de control de riesgos

climáticos ¿Qué paso se sigue?
Tabla 28 Control de riesgos climáticos

Variable Cantidad Porcentaje Opción correcta
a. 0 0%
b. 2 13,3% X
c. 9 60%
d. 4 26,7%
Gráfico 27.. Pregunta 9. Control de riesgos climáticos
102
A LA PREGUNTA 9: Se puede determinar en el gráfico o 2 que la respuesta solo
2 docentes la eligieron, es decir el 13,3% logró responder acertadamente, el resto
no lo hizo, es decir un 86,7%. Estos resultados permiten determinar que se
requiere desarrollar en los docentes las competencias de un pensador
computacional para que sea muy hábil en la creación y comprensión de
reconocimiento de patrones y aplique una secuencia de lógica que permite por la
cual se obtiene la solución de un problema. Según (Basogain O. R., 2017) “es una
habilidad fundamental para el desarrollo del pensamiento computacional que
incluye una reflexión crítica para analizar las diferentes soluciones encontradas y
determinar cuál es la mejor” (p.3).
10. Pregunta 10. Para finalizar el ciclo de reciclaje de las basuras ¿El paso
o término faltante es?
Tabla 29 Ciclo de reciclaje

a. 1 6,7%
b. 2 13,3%
c. 11 73,3% X
d. 1 6,7%
Gráfico 28. Pregunta 10. Ciclo de reciclaje
A LA PREGUNTA 10: se puede determinar en el gráfico 3 que el 73% es decir

11 docentes constaron correctamente, los otros docentes no respondieron la
opción indicada. Estas diferentes respuestas erróneas significan que dentro de
grupo de docentes necesita desarrollar competencias computacionales como lo
indica (Basogain O. R., 2017) “El pensamiento algorítmico es la capacidad de
pensar en términos de secuencias y reglas como una forma de resolver problemas
o situaciones de entendimiento” El pensador computacional debe ser experto en
103
tal situación, considerar que “Un problema se considera como una situación no
deseada. Solucionarlo implica cambiar esa condición para lo cual se requiere de
cierta habilidad.
11. Pregunta 11. A partir de los primeros tres pájaros de nuestra fauna
nativa, ¿Qué patrón de colores debería tener el cuarto?
Tabla 30 Fauna nativa

correcta
a. 0 0%
b. 2 13,3%
c. 13 86,7% X
d. 0 0%
Gráfico 29. Fauna nativa
A LA PREGUNTA 11: Se puede determinar según el grafico 26 que el 86,7%

respondió acertadamente, 11 de los 15 docentes lo hicieron, 2 de estos que son el
13,3% eligió la respuesta errónea. Frente a estos datos obtenidos se deduce que
se necesita trabajar las competencias del pensamiento computacional, para (Wing
J. , 2006) “implica la resolución de problemas, diseño de sistemas, y la
comprensión de la conducta humana, haciendo uso de los conceptos
fundamentales de la informática. El pensamiento computacional incluye una serie
de herramientas mentales que reflejan la amplitud del campo de la informática”
(33). Esto respalda que es necesario utilizar actividades interactivas y planificadas,
con el propósito de resolver problemas prácticos, transfigurando en las aulas la
didáctica en los aprendizajes.
104
12. Pregunta 12. Colombia es uno de los países más biodiversos en
especies de mariposas, algunas en vías de extinción. ¿Qué figura de las
cuatro mariposas, continúa el patrón?
Tabla 31 continuación de un patrón

correcta
a. 4 26,7%
b. 2 13,3%
c. 9 80% X
d. 0 0%
Gráfico 30. Continuación de un patrón
A LA PREGUNTA 12: se puede determinar que en el gráfico 29 se inclinaron la

gran mayoría de los docentes, por la respuesta correcta, es decir, 9 para un 80%.
Estas respuestas demuestran que se requiere sensibilizar y capacitar al docente
en la formación del desarrollo del pensamiento computacional. (Wing, 2006) lo
definió como “una nueva competencia que correspondiera envolverse en la
formación pedagógica y que implica resolver problemas, delinear sistemas y
vislumbrar el comportamiento humano concibiendo el uso de los conceptos
fundamentales de la Informática, todo esto para llevar la metodología de un
científico de Informática a la formación de niños y adolescentes como una
competencia básica” (35). Con estos datos se puede analizar o deducir que hay
unas necesidades formativas para desarrollar habilidades y para poder darle
solución a los problemas de forma organizada secuencialmente para ser
analizados de una forma lógica.
105
13. Pregunta 13. Observa la imagen de patrones de repetición que se
formaron al hacer el conteo de las niñas y los niños que hacen la limpieza
del aula cada día. ¿Cuántas niñas hacen limpieza cada día?
Tabla 32 Patrones de repetición

a. 4 26,7%
b. 10 66,7% X
c. 0 0%
d. 1 6,6%
Gráfico 31. Patrones de repetición
A LA PREGUNTA 13: Se puede determinar que en el grafico 30, que 10

docentes, es decir el 66,7% acertaron, el resto de la muestra eligieron las
respuestas incorrectas, lo que hace imprescindible que el docente desarrolle el
pensamiento computacional, se requiere desarrollar una competencia importante
para aplicar en su contexto académico. (Wing, 2006) también expone: “los
conceptos computacionales que utilizan para abordar y resolver problemas,
gestionar nuestra vida cotidiana y para comunicarnos e interactuar con otras
personas” (p.35). Es decir, el PC se puede integrar de forma transversal en
cualquier área, es un novedoso y productivo enfoque para la solución de
problemas y construcción de conocimientos reales o significativos y es un desafío
para la educación contemporánea.
14. Pregunta 14. Nuestro municipio es biodiverso en especies de fauna

costera. ¿Qué figura de las 4 opciones de Fauna nativa, continúa el patrón?
106
Tabla 33. Especies de fauna costera
a. 2 13,3
b. 1 6,7%
c. 4 26,7
d. 8 53,7 X
Gráfico 32. Especies de fauna costera
A LA PREGUNTA 14: Se puede determinar en el gráfico 4 que solo, 8 docentes

para una muestra del 53,7% eligió la respuesta correcta, el resto respondió
erróneamente. Estos datos permiten reconocer que se requiere en la educación
actual una transformación en función de atender los problemas de la realidad
contextual, para ello es vital el papel activo y creativo del docente. (Zapata-Ros,
2019), considera que: “En realidad el pensamiento computacional es una variante
del dominio metodológico que se conoce como resolución de problemas” (p.17),
de esto se infiere que los maestros objeto de estudio, deben poner en juego este
dominio, iniciando con una conceptualización precisa del PC, pues hay
desconocimiento de él, no lo aplican en sus procesos académicos curriculares y
no brindan oportunidades en sus escolares para desarrollar habilidades creativas
en la resolución de problemas.
5.2.2 Análisis
Los resultados obtenidos evidencian en que los maestros de la básica primaria de

la IET Nuestra Señora del Rosario, no propician una enseñanza que fortalezca los
procesos académicos involucrando la solución a los problemas ambientales desde
el marco del desarrollo sostenible, no poseen habilidades o competencias
107
computacionales, no manejan las fases de abstracción y reconocimiento de
patrones del pensamiento computacional que involucre la resolución de problemas
ambientales, por lo tanto no son hábiles en utilizar estrategias que posibiliten la
comprensión y faculten al alumno para estas destrezas.
Respecto a esa diversificación de formación, en la realidad de las aulas rurales del

municipio de San Antero Córdoba, las practicas pedagógicas requieren mayor
dinamismo e innovación, se evidencia que no hay uso de estrategias creativas
para un pensamiento crítico y abordaje de la realidad, los docentes desconocen y
no desarrollan las competencias el pensamiento computacional que permitan
solucionar diversas problemáticas sociales, entre ellas las necesidades
ambientales.
En esta ruralidad existe una falta de competencias computacionales de los

docentes, lo que se configura como un obstáculo para procesos de calidad en
función de fomentar ambientes creativos de aprendizajes en el sector rural.
Además de las brechas formativas de los docentes de Colombia de acuerdo a su
área geográfica y su nivel de desempeño laboral, se halla la situación de que “la
integración del currículo y de las actividades de pensamiento computacional en el
sistema educativo requerirá la transformación de algunos aspectos fundamentales
de la relación entre la escuela y la sociedad, el papel del profesor en el aula y la
experiencia de los estudiantes durante su período de educación” (Basogain O. R.,
2017)
En Colombia, esas diferencias en la formación de los docentes marcan en que el

50,5% de los profesores de las ciudades tienen un posgrado, en las zonas rurales
sólo lo tienen el 29,9%. Asimismo, casi el 100% de los docentes de secundaria
tienen como mínimo un título profesional, en primaria esta proporción llega a
83,8%. En el caso de los posgrados, la brecha es menor, pero se mantiene. El
37,4% de los docentes de primaria tienen posgrado, comparado con el 42,2% de
docentes en secundaria que tienen dicho título. El contexto rural donde se
desarrolla esta investigación es rural, allí también existen estas diferencias y se
evidencian las brechas urbano-rurales de docentes profesionales y con posgrado,
lo cual puede ser una incidencia en los bajos niveles de desempeño de los
escolares en el nivel primaria. Teniendo en cuenta las realidades nacionales que
exponen desventajas de las escuelas rurales y las marcadas diferencias en
términos de formación de los docentes entre municipios y departamentos (Bonilla,
Cardona, Londoño, Trujillo, 2018) considera que esto también se ve reflejado en la
formación de los docentes y el desempeño de los alumnos.
Los datos obtenidos de esta caracterización permiten evidenciar que se requiere

mejorar las experiencias pedagógicas de los docentes de primaria y se formen
para enfrentar los retos de los contextos educativos frente al desarrollo de las
competencias del pensamiento computacional, como habilidad de la era digital.
(Wing J. , 2006) considera que el pensamiento computacional “representa una
108
actitud y unas habilidades universales que todos los individuos, no sólo los
científicos computacionales, deberían aprender y usar” (p. 33). Los docentes
desconocen que el pensamiento computacional se está consolidando como una
gran tendencia y estrategia para lograrlo a nivel universal una perspectiva de
calidad educativa. Expertos afirman que “el pensamiento computacional está en la
base de una cultura vinculada al desarrollo y la generalización de los medios y de
las redes digitales que apareció con la informática personal” (García y García,
2020). Es por esto por lo que en los últimos años se han desarrollado propuestas
para incentivar el desarrollo del pensamiento computacional.
Los docentes de este estudio son analfabetas digitales, partiendo de que para
citado en (Zapata-Ros, 2019), el pensamiento computacional “implica la resolución
de problemas, diseño de sistemas, y la comprensión de la conducta humana,
haciendo uso de los conceptos fundamentales de la informática. El pensamiento
computacional incluye una serie de herramientas mentales que reflejan la amplitud
del campo de la informática” (33). Esto respalda las necesidades detectadas con
la encuesta de caracterización se requiere que los docentes apliquen y manipulen
actividades interactivas y planificadas, con el propósito de resolver problemas
prácticos, transfigurando en las aulas la didáctica en los aprendizajes.
Se detectó que se requiere de la incorporación de las innovaciones tecnológicas

en el área de la computación y las demás áreas del saber, de esta manera los
escolares serán estimulados a ser más competitivos, y alcanzar nuevas
habilidades en una educación más globalizada de la era digital. Por ello, es
importante reconocer los beneficios que trae para la educación actual el manejo
del Pensamiento computacional y como este puede favorecer la función de la
creatividad y de las diversas habilidades mentales que posee el ser humano como
habilidad del siglo XXI.
Existe la necesidad en los docentes de aplicar herramientas didácticas que

delineen criterios, planes de estudios, metodología y programas, se necesita en la
educación primaria de la IE Nuestra Señora del Rosario de San antero Córdoba
una innovación para atender los problemas de la realidad contextual, aquí juega
un rol vital el docente. Desde la mirada de (Zapata-Ros, 2019), quien considera
que: “En realidad el pensamiento computacional es una variante del dominio
metodológico que se conoce como resolución de problemas” (p.17), de esto se
deduce que los maestros objeto de esta investigación, deben desarrollar las
competencias del pensamiento computacional, implementando la idea de
pensamiento computacional que es desconocida para más del 50% de ellos y las
fases de abstracción y pensamiento computacional para aplicarlos en la resolución
109
Tabla 34. Resumen de los datos obtenidos prueba diagnóstica
PREGUNTA RESPUESTAS PORCENTAJE RESPUESTAS PORCENT
CORRECTAS INCORRECTAS AJE
1 9 60% 6 40%
2 7 46,7% 7 46,7%
3 10 66,7% 5 33,3%
4 10 66.7% 5 33,3%
5 14 93,3% 1 6,7%
6 8 53,3% 6 40%
7 3 20% 12 80%
8 13 86,7% 2 13,3%
9 9 60% 6 40%
10 11 73,3% 4 26,7%
11 8 53, 3% 7 13,3%
12 9 60,3% 6 40%
13 10 66,7% 5 33,3%
14 8 53,7% 7 46,3%
Gráfico 33. Resumen de resultados prueba diagnóstica
Resumen de prueba diagnóstica

16
14
14 13
12
12 11
10 10 10
10 9 9 9
8 8 8
8 7 7 7 7
6 6 6 6
6 5 5 5
4
4 3
2
2 1 87%
40% 55% 47% 80% 40% 46%
33% 27% 7% 13% 27% 13% 33%
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
respuestas correctas porcentaje

RESPUESTAS INCORRECTAS porcentaje
110
El gráfico 32 muestra que es necesario que los docentes se acerquen y
desarrollen el concepto de pensamiento computacional como habilidad del siglo
XXI , que apliquen las fases de abstracción y de reconocimiento de ´patrones,
analicen una secuencia finita, ordenada y lógica de pasos para llegar al objetivo de
resolver un problema en temas de tipo ambiental, reconozcan que las
competencias del pensamiento computacional son capacidades requeridas para
un aprendizaje significativo, que permiten ejecutar el proceso de abstracción,
analizar el problema, y sacar deducciones lógicas y síntesis de la solución que
conduzca a escribir el algoritmo correcto.
Los datos obtenidos en esta prueba se analizan bajos los preceptos del
aprendizaje significativo de (Ausubel, 1983) atendiendo que la experiencia
humana no solo implica pensamiento, sino también pensamiento crítico. En
general, existe un evidente provecho cuando se desenvuelve y acrecienta el
aprendizaje significativo manipulando el pensamiento crítico con y sin recursos
tecnológicos cuando se fomenta la comunicación y la solución de problemas en el
aula, el desarrollo de competencias y habilidades del pensamiento computacional,
esto posibilita una circunstancia educativa para cimentar el aprendizaje
significativo, ya que la estimulación de los conocimientos previos posibilita el
desarrollo de habilidades de transmisión del pensamiento crítico formando
contextos de solución de problemas, que son la base del pensamiento
computacional.
Las diferentes respuestas incorrectas son razón de llevar a cabo una propuesta
para permitirles a los docentes de este estudio desarrollar competencias
computacionales desde un proceso que formula y soluciona problemas
ambientales y que sus soluciones puedan ser representadas como pasos
computacionales aplicando la fase de abstracción y re conocimiento de patrones.
Esta prueba deja ver que más del 50% de los docentes no piensa como un
pensador computacional y no realiza una serie de pasos, procedimientos o
acciones que le permiten realizar una actividad, alcanzar un resultado o resolver
un problema, no aplican una habilidad básica como lo es la abstracción y
reconocimiento de patrones, esto demanda de un cambio profundo para
desarrollar un pensamiento flexible y ordenado en la solución de problemas, lo
cual exige desarrollar y desplegar habilidades a través de un pensamiento
razonado, integral y lógico que admita exponer soluciones al construir algoritmos
elementales, manejando distintas metodologías y herramientas que están a
disposición para su implementación.
111
6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
A continuación, se presenta la propuesta pedagógica diseñada y ejecutada en

ambiente tecnológico para el desarrollo de las competencias de pensamiento
computacional en los docentes de básica primaria de la sede Nuestra Señora del
Rosario, conformada por 3 unidades de aprendizaje con sus respectivas
actividades, el cual se hace evidente en una plataforma de Google Classroom
como espacio virtual para la formación de la población de este proyecto.
6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA
La organización del curso está basada en un entorno virtual de aprendizaje,

ofreciendo flexibilidad y accesibilidad para favorecer el desarrollo de las
actividades de aprendizaje y evaluación. La propuesta virtual se estructura en
unidades de aprendizaje, denominadas de la siguiente manera: unidad de
aprendizaje 1: Apropiación del pensamiento computacional, unidad de aprendizaje
2: Apropiación y desarrollo de la fase de abstracción, unidad de aprendizaje 3:
Apropiación y desarrollo de la fase de reconocimiento de patrones.
Para desarrollar las actividades se hace énfasis en el uso y manejo de las

herramientas propias que contiene Classroom, como lo son las clases con
material, las tareas con preguntas, las tareas asignadas con videos y documentos,
también se ofrecen descripción para su desarrollo. Antes de desarrollar cada
actividad se menciona o da a conocer su importancia para solucionar situaciones
de aprendizaje con temáticas ambientales.
El desarrollo de esta propuesta en el entorno virtual de Classroom es una

alternativa para lograr que los 15 docentes de la muestra, se apropien de las
habilidades básicas para desarrollar las competencias computacionales y
fortalecer la aplicación de la fase de abstracción y reconocimiento de patrones del
Las actividades están clasificadas teniendo en cuenta evidencias de aprendizaje

donde se ponga en juego el conocimiento, la comprensión, el desempeño, la
producción, la aplicación, análisis, síntesis y evaluación, dependiendo de deseo de
los docentes participantes por lograr el objetivo planeado en cada unidad de
aprendizaje.
Estas tareas son propuestas para el logro de un aprendizaje trascendental, no

para evaluar los contenidos socializados, sino para generar nuevos aprendizajes
de gran utilidad en los docentes del siglo XXI, esta propuesta va encaminada en
aprender para desarrollar las competencias computacionales e los docentes con
proyección a fortalecer la calidad de su ejercicio académico desde una educación
112
que requiere de escolares con procesos mentales nuevos para resolver problemas
de la vida real, caso particular situaciones ambientales problemas.
Tabla 35 Propuesta pedagógica
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: APROPIACIÓN DEL PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL.
COMPETENCIA A DESARROLLAR: Aplica las competencias del pensamiento
computacional para resolver y plantear situaciones problemas con temática
ambiental.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Apropiarse y desarrollar las competencias de
pensamiento computacional en la solución de problemas con temática
ambiental.
CONTENIDOS TEMÁTICOS:
Apropiación de la definición de pensamiento computacional.
Fases del pensamiento computacional.
El pensamiento computacional como proceso de solución de problemas.
PLANEACIÓN DE SESIONES:
No. Duración Metodología
Sesión
1 1 hora  Bienvenida y presentación del curso al curso de
Construcc pensamiento computacional para docentes de
ión básica primaria siguiendo el siguiente enlace:
conceptu https://classroom.google.com/u/2/c/MjcyOTI4OD
al Q1OTMw
 Utilizando el código de acceso por primera y

única vez te2bm4d se inscribe en el tablón del
curso.
 Reunión virtual por el enlace Meet del tablón de

Classroom para ofrecer las explicaciones a través
del contenido a desarrollar
 Ingreso a la herramienta tecnológica Classroom,

Acceso al material sobre pensamiento
computacional.
 Inscripción a la clase de pensamiento

computacional en Google Classroom
 Visualización del curso
 Observación de video que se encuentra en la

plataforma y se llama Pensamiento-
computacional-en-el-aula-parte-2-Zapata-Ros
113
https://youtu.be/b7zvtibGOTo
 Observación de video que se encuentra en la

plataforma y se llama Concepto de pensamiento
computacional https://youtu.be/ti315UlVtS4
Pensamiento computacional
https://youtu.be/veXgaxaNICM
 Luego de haber accedido a la información de los

videos, establezca su acercamiento conceptual al
término pensamiento computacional y responda
el anuncio de la clase en el tablón de Classroom
que propone el interrogante siguiente: ¿Qué es
pensamiento computacional y cómo puedo
aplicarlo a la solución de problemas dentro
del aula de clase? Interactúe con las
respuestas de dos de sus compañeros.
2 4 horas Explicación de las actividades a desarrollar sobre
Actividad ejercicios de aplicación de pensamiento
es de computacional con temática ambienta.
producció
n Lectura de material presentado en Word
https://classroom.google.com/u/2/w/MjcyOTI4ODQ1
OTMw/t/all
EJERCICIOS DE PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL
El pensamiento computacional es un proceso de

solución de problemas que incluye:
 Formular problemas de manera que permitan
usar computadores y otras herramientas para
114
solucionarlos.
 Organizar datos de manera lógica y analizarlos.
 Representar datos mediante abstracciones,
como modelos y simulaciones.
 Identificar, analizar e implementar posibles
soluciones con el objeto de encontrar la
combinación de pasos y recursos más eficiente y
efectiva.
 Automatizar soluciones mediante pensamiento
algorítmico (una serie de pasos ordenados).
Generalizar y transferir ese proceso a una gran
solución de problemas
Se hace el anuncio de la actividad o tarea en el

tablón de Google Classroom para desarrollar la
actividad 1 de la unidad 1.
Se establece y se envía la tarea, con su descripción

y fecha de entrega.
ACTIVIDAD No. 1 (ACTIVIDADES DE

PRODUCCIÓN)
Desarrollo de dos ejemplos de pensamiento
computacional y construcción o diseño de un
ejemplo de situación problema para el nivel primario
con temática ambiental aplicando la programación.
https://classroom.google.com/u/2/w/
MjcyOTI4ODQ1OTMw/t/all
Resuelve los dos ejercicios propuestos y crea un

ejercicio de pensamiento computacional con
temática ambiental para escolares de básica
primaria.
https://classroom.google.com/u/2/w/MjcyOTI4ODQ1
OTMw/t/all
Sigue las indicaciones de la tarea y sube a

Classroom tu producto. Se monitorea a los docentes
por la plataforma para revisar anuncios o mensajes
para realizar los ejercicios y resolver cualquier tipo
de dudas.
Valoración y retroalimentación de la respectiva

evidencia de la tarea asignada.
115
Establecer y su revisión con devolución
correspondiente a la actividad una vez desarrollada.
RECURSOS DIDÁCTICOS (MATERIALES):
 Pensamiento-computacional-en-el-aula-parte-2-Zapata-Ros
https://youtu.be/b7zvtibGOTo
 Concepto de pensamiento computacional https://youtu.be/ti315UlVtS4
 Pensamiento computacional https://youtu.be/veXgaxaNICM
 Documento en Word que estructura dos ejercicios resueltos de situaciones
problemas con temática ambientales y dos ejercicios para desarrollar
implementando el pensamiento computacional y darle solución.
https://classroom.google.com/u/2/w/MjcyOTI4ODQ1OTMw/t/all
TIEMPO: 1 semana
ACTIVIDAD No. 1
Momento de ejemplificación de actividades de producción.
Desarrollo de dos ejemplos de pensamiento
EVIDENCIA
computacional y construcción o diseño de un ejemplo de
ACTIVIDAD 1:
situación problema para el nivel primaria con temática
ambiental aplicando la programación.
Tipo de Desempeño: Conocimiento: Producto: X
evidencia:
Descripción: Apreciados participantes el desarrollo de esta actividad es
una evidencia concreta o producto de su afirmación del
momento de acercamiento conceptual que lograron con la
observación de los videos recomendados y los ejercicios
analizados.
Pensamiento-computacional-en-el-aula-parte-2-Zapata-
Ros https://youtu.be/b7zvtibGOTo
116
Concepto de pensamiento computacional
https://youtu.be/ti315UlVtS4
Pensamiento computacional
https://youtu.be/veXgaxaNICM
Momento de aplicar y ejercitar lo aprendido

Lee, comprende y aplica situaciones problemas propias
del pensamiento computacional con temáticas
ambientales.
Tarea 1.
Tarea 2
117
Se trabajan ejercicios de pensamiento computacional con
temáticas de problemas ambientales.
Tarea 3
Recuerda que el diseño de las actividades de

pensamiento computacional es para que el estudiante de
primaria las resuelva. Donde demuestre como docente
evidencie la apropiación del concepto de pensamiento
computacional y su utilidad en la solución de problemas
con temática de medio ambiente.
118
Luego de haber observados los videos, interactúe en el
tablón de la clase, dando a conocer su propia construcción
conceptual sobre pensamiento computacional.
Explicación de las actividades a desarrollar sobre

ejercicios de aplicación de pensamiento computacional
con temática ambienta.
Lectura de material presentado en Word

https://classroom.google.com/u/2/w/MjcyOTI4ODQ1OTMw
/t/all
Desarrolle la actividad propuesta con un aprendizaje

práctico del saber obtenido. Sobre el pensamiento
computacional y sus fases. Lee y analiza los ejercicios
resueltos de pensamiento computacional.
TAREA 3: aplique pensamiento computacional en la

siguiente situación problema: ¿CÓMO CONTROLAR EL
USO ADECUADO DE LA ENERGÍA A TRAVÉS DE LA
CONSTRUCCIÓN DE UN PANEL SOLAR CASERO?
PENSAMIENTO ¿CÓMO CONTROLAR EL
COMPUTACIONAL USO ADECUADO DE LA
ENERGÍA A TRAVÉS DE LA
CONSTRUCCIÓN DE UN
PANEL SOLAR CASERO?
SOLUCIONAR UN
PROBLEMA DADO
DESCRIBIENDO UNA
SECUECIA DE
OPERACIONES
SIMPLES
119
TAREA 4. Aplique pensamiento computacional en la
siguiente situación problema: ¿CUÁL ES EL PROCESO
PARA RECICLAR EL PAPEL?
PENSAMIENTO ¿CUÁL ES EL PROCESO
COMPUTACIONAL PARA RECICLAR EL PAPEL?
SOLUCIONAR UN
PROBLEMA DADO
DESCRIBIENDO
UNA SECUECIA DE
OPERACIONES
SIMPLES
Envíe la videncia de aprendizaje, subiendo el producto de

la actividad de lo planteado por la plataforma Google
Classroom.
Recuerde trabajar sui producto con una temática

ambiental siguiente la línea de los ejercicios propuestos
como modelo a seguir.
Fecha de Día 2 de semana 1.
entrega:
Del 100% de las actividades, esta actividad, tiene un valor
% Evaluación:
de (20%).
RÚBRICA DE EVALUACIÓN ACTIVIDAD 1

VALOR
MEDIA(3.0 – ALTA (4.1 –
CRITERIO BAJA(0-2.9) PORCENTU
4.0) 5.0)
AL
No demuestra
Demuestra Demuestra
dominio del
poco dominio dominio del
concepto
Criterio 1 del concepto concepto
fundamental 30%
Saber. fundamental fundamental
de
de de
pensamiento
pensamiento pensamiento
computacional.
Criterio 2 No demuestra Demuestra Demuestra su 40%
ser interés por las poco interés interés por las
actividades por las actividades
relacionadas actividades relacionadas
con el relacionadas con el
desarrollo del con el desarrollo del
pensamiento desarrollo del pensamiento
computacional. pensamiento computacional.
computacional
120
.
Resuelve
No resuelve Resuelve
situaciones
situaciones situaciones
problemas
problemas problemas
regularmente
utilizando el utilizando el
Criterio 3 utilizando el
pensamiento pensamiento 30%
hacer pensamiento
computacional computacional
computacional
relacionadas relacionadas
relacionadas
con temas con temas
con temas
ambientales. ambientales.
ambientales.
TOTAL 100%
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: APROPIACIÓN Y DESARROLLO DE LA

FASE DE ABSTRACCIÓN
COMPETENCIA A DESARROLLAR: aplica la fase de abstracción del
pensamiento computacional y sus posibilidades de uso para la solución de
problemas con temáticas ambientales.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Desarrollar la fase de abstracción como
habilidad básica del pensamiento computacional conducente al análisis y
solución de un problema ambiental.
La abstracción, fase del pensamiento computacional.
No. Sesión Duración Metodología

1 1 hora Esta sesión inicia con la presentación de la
Construcción unidad 2 referida a la fase de abstracción del
conceptual pensamiento computacional, mediante un
anuncio de la clase en el tablón de Google
Classroom para ofrecer las explicaciones a
través del contenido a desarrollar.
•se establece una reunión virtual por el enlace

Meet del tablón de Classroom para ofrecer las
explicaciones a través del contenido a
desarrollar.
•Se solicita a los docentes ingresar a Classroom,

y puedan tener acceso al material sobre
• Se visualiza la unidad 2. Como tema de clase

en Google Classroom.
121
https://classroom.google.com/u/2/w/MjcyOTI4OD
Q1OTMw/tc/MjcyOTM1NjIzOTEz
• Se propone el primer acercamiento conceptual

para el concepto de la fase de abstracción del
pensamiento computacional, mediante la
invitación a observar el video que se encuentra
en la plataforma classroom y se llama: capítulo
2, la abstracción
http://www.pensamientocomputacional.org/
index.php/curso-pc/leccion-abstraccion
•Se ofrece el segundo acercamiento conceptual

para el concepto de la fase de abstracción del
pensamiento computacional, mediante la
invitación a observar el video que se encuentra
en la plataforma y se llama la abstracción.
Luego de haber accedido a la información de los

videos, establezca su acercamiento conceptual
a lo referente a la fase de abstracción del
pensamiento computacional y dé a conocer sus
puntos de visto o respuesta de una pizarra
colaborativa digital de herramienta de Google,
jamboard el siguiente enlace:
https://jamboard.google.com/d/
1kYFm9w76WD3RhixsPsiKRduEil-TSuEihcK90-
O83bk/edit?usp=sharing
Apreciados participantes te invitamos que

después que observaste y analizaste los videos
recomendados sobre: la fase de abstracción del
Comparta lo siguiente:
122
1. Sus impresiones de los mismos.
2. El aprendizaje obtenido
3. De lo planteado por los facilitadores dé a
conocer aquello que más le llamó la atención y
cómo puede aplicarlo en su docencia.
2 5 horas Luego de haber tenido un acercamiento

Actividades conceptual se desarrolla el momento de
de aplicación - actividad productiva.
producción Se invita a los docentes a resolver los ejercicios
de abstracción con temática ambiental.
MjcyOTI4ODQ1OTMw/t/all
En esta sesión se trabaja un momento de

aplicación, es decir, una actividad productiva.
Después de acceder a unos videos, que los

acercan al concepto de la fase de abstracción,
con esa información los docentes deben resolver
una situación real o simulada, donde como
docente aplica los conceptos analizados sobre la
abstracción como fase del pensamiento
computacional.
Realice los ejercicios propuestos desarrollando

la fase de abstracción y sus competencias
computacionales resolviendo unos ejercicios de
123
abstracción con temática ambiental.
Tarea 1. Aplica la fase de abstracción

desarrollando esta situación problema con
temática ambiental

temática ambiental.

temática ambiental.
124
En esta sesión se deben desarrollar las
actividades 3 y 4. Los docentes realizaran un
ejercicio práctico para escolares de primaria
aplicando la abstracción con una temática
ambiental abierta, sube la actividad a la tarea
asignada en la plataforma.
Abstracciónhttp://www.pensamientocomputacional.org/index.php/curso-pc/
leccion-abstraccion
Abstracción https://youtu.be/nCDSbGsCgMk
Documento Word con 3 actividades-desconectadas para ejercitar las fases del
TIEMPO: 1 semana
ACTIVIDAD No. 2
EVIDENCIA EJERCICIO PRACTICO DE ABSTRACION CON TEMATICA
ACTIVIDAD AMBIENTAL ABIERTA
3:
Tipo de Desempeño: Conocimiento: Producto: x
evidencia:
Descripció Apreciados participantes el desarrollo de esta actividad es una
n: evidencia concreta o producto de su afirmación del momento de
acercamiento conceptual a la abstracción como fase del
pensamiento computacional que lograron con la observación de
los videos recomendados y los ejercicios analizados.
Cada docente leerá los documentos de los ejercicios propuestos

en línea sobre las fases de abstracción, con esa información
125
construyen una situación real o simulada para provocar una
reflexión práctica donde como docente aplique los conceptos
analizados sobre la abstracción como fase del pensamiento
computacional en la realidad de su trabajo.
Recuerda que el diseño de las actividades de abstracción del

primaria las resuelva. Donde demuestre como docente evidencie
la apropiación del concepto de pensamiento computacional y su
utilidad en la solución de problemas con temática de medio
ambiente.
Los docentes realizaran de manera individual un ejercicio

práctico para escolares de primaria aplicando la abstracción con
una temática ambiental abierta, sube la actividad a la tarea
asignada en la plataforma.
Abstracciónhttp://www.pensamientocomputacional.org/
index.php/curso-pc/leccion-abstraccion
Abstracción https://youtu.be/nCDSbGsCgMk
Te invitamos que después que observaste y analizaste los

videos recomendados sobre: la fase de abstracción del
Comparta lo siguiente:
1. Sus impresiones de los mismos.
2. El aprendizaje obtenido
3. De lo planteado por los facilitadores dé a conocer aquello
que más le llamó la atención y cómo puede aplicarlo en su
docencia.
Luego de haber tenido un acercamiento conceptual se desarrolla
126
el momento de aplicación - actividad productiva.
Se invita a los docentes a resolver los ejercicios de abstracción
con temática ambiental.
Cada docente leerá los documentos de los ejercicios propuestos

en línea sobre las fases de abstracción, con esa información
construyen una situación real o simulada para provocar una
reflexión práctica donde como docente aplique los conceptos
analizados sobre la abstracción como fase del pensamiento
computacional en la realidad de su trabajo.
Tarea 1. Aplica la fase de abstracción desarrollando esta

situación problema con temática ambiental

situación problema con temática ambiental.
127
Recuerda que el diseño de las actividades de abstracción del
primaria las resuelva. Donde demuestre como docente evidencie
la apropiación del concepto de pensamiento computacional y su
utilidad en la solución de problemas con temática de medio
ambiente.
Los docentes realizaran de manera individual un ejercicio

práctico para escolares de primaria aplicando la abstracción con
una temática ambiental abierta, sube la actividad a la tarea
asignada en la plataforma Google Classroom.
Fecha de Día 2 de la semana 2.
entrega:
% Del 100% de las actividades, esta actividad, tiene un valor de
Evaluación: (20%).

VALOR
MEDIA (3.0 – ALTA (4.1 –
CRITERIO BAJA (0-2.9) PORCENTU
4.0) 5.0)
AL
No reconoce Levemente Reconoce para
para qué sirve reconoce para que le sirve la
la fase de que le sirve la fase de
Criterio 1 abstracción y fase de abstracción y
40%
saber en qué abstracción y en qué
contexto en qué contexto
aplicarlo. contexto aplicarlo.
aplicarlo.
No aplica el Aplica muy Reflexiona
concepto de la poco sobre el sobre el
Criterio 2
fase de concepto de la concepto de la 15%
Ser
abstracción fase de fase de
abstracción. abstracción
No precisa el Precisa muy Precisa el
concepto de poco el concepto de
abstracción a concepto de abstracción a
Criterio 3 través de un abstracción a través de un
45%
hacer ejemplo con través de un ejemplo con
temática ejemplo con temática
ambiental temática ambiental
ambiental
TOTAL 100%
128
ACTIVIDAD No. 3
EVIDENCIA Ejercicio Práctico de abstracción sobre contaminación de
ACTIVIDAD 3: los manglares
evidencia:
Descripción: Apreciados participantes el desarrollo de esta actividad:
Ejercicio Práctico de abstracción sobre contaminación de
los manglares es una evidencia concreta o producto de su
afirmación del momento de acercamiento conceptual a la
abstracción como fase del pensamiento computacional
que lograron con la observación de los videos
recomendados y los ejercicios analizados.
Los docentes deben de manera individual leer, analizar y

comprende los ejercicios propuestos en línea sobre las
fases de abstracción, con esa información construya una
situación real o simulada para provocar una reflexión
práctica donde como docente aplique los conceptos
analizados sobre la abstracción como fase del
pensamiento computacional en la realidad de su trabajo
diario como lo es la contaminación de los manglares.

situación problema con temática ambiental.
Una vez realizado un ejercicio práctico para escolares de

primaria aplicando la abstracción con una temática
129
ambiental sobre los manglares, súbalo esa actividad o
tarea asignada en Classroom.
Fecha de Día 5 de la semana 2.
entrega:
% Evaluación:
de (20%).

VALOR
MEDIA (3.0 – ALTA (4.1 –
4.0) 5.0)
AL
No se Muy poco
Desarrolla la
desarrolla la desarrolla la
abstracción
abstracción abstracción
como fase
como fase como fase
que le permite
que le permite que le permite
Criterio 1 resaltar datos
resaltar datos resaltar datos 40%
saber relevantes y
relevantes y relevantes y
eliminar datos
eliminar datos eliminar datos
irrelevantes
irrelevantes irrelevantes
de un
de un de un
problema.
problema. problema.
Valora muy
No valora las Valora las
poco las
ventajas de ventajas de
ventajas de
desarrollar en desarrollar en
Criterio 2 desarrollar en
el aula de el aula de 30%
ser el aula de
primaria la primaria la
primaria la
fase de fase de
fase de
abstracción. abstracción.
abstracción.
Ligeramente Propone con
No propone
propone un precisión un
un ejercicio
ejercicio ejercicio
práctico el
práctico el práctico el
desarrollo de
Criterio 3 desarrollo de desarrollo de
las 30%
hacer las las
competencias
competencias competencias
del
del del
pensamiento
computacional
TOTAL 100%
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: APROPIACIÓN Y DESARROLLO DE LA

FASE DE RECONOCIMIENTO DE PATRONES
130
COMPETENCIA A DESARROLLAR: Aplicar la fase de reconocimiento de
patrones y explica sus posibilidades de uso para la solución de problemas con
temáticas ambientales.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Reconocer y aplicar la fase reconocimiento de
patrones como habilidades básicas del pensamiento computacional
conducentes al análisis y solución de un problema.
El reconocimiento de patrones, fase del pensamiento computacional.
No. Duraci Metodología

Sesión ón
1 1 hora Esta sesión inicia con la presentación de la unidad 3 referida
Construc a la fase de reconocimiento de patrones del pensamiento
ción computacional, mediante un anuncio de la clase en el tablón
conceptu de Google Classroom para ofrecer las explicaciones a
al través del contenido a desarrollar.
•Se establece una reunión virtual por el enlace Meet del

tablón de Classroom para ofrecer las explicaciones a través
del contenido a desarrollar.
•Se solicita a los docentes ingresar a Classroom, y puedan

tener acceso al material sobre pensamiento computacional.
• Se visualiza la unidad 3. Como tema de clase en Google

Classroom.
https://classroom.google.com/u/2/w/MjcyOTI4ODQ1OTMw/
tc/MjcyOTM2MjQwNzg5
• se propone el primer acercamiento conceptual para el

concepto de reconocimiento de patrones del pensamiento
computacional, mediante la invitación a observar el video
titulado: Desarrollo de pensamiento computacional desde
primaria
131
https://classroom.google.com/u/2/w/MjcyOTI4ODQ1OTMw/
tc/MjcyOTM2MjQwNzg5
•Se ofrece el segundo acercamiento conceptual para el

concepto de pensamiento computacional, mediante la
invitación a leer un sitio web donde se indica como ejercitar
el pensamiento computacional y una imagen de como
programar
https://youtu.be/OGjRjCv6-0U
•Luego de haber accedido a la información de los videos, y

sitios web, establezca su acercamiento conceptual al
término pensamiento computacional y responda el anuncio
de la clase en el tablón de Classroom que propone el
interrogante siguiente: Realice la escalera de la meta
cognición y comparta la tarea asignada a Classroom.
En esta sesión se trabaja un momento de aplicación, es

decir, una actividad productiva. Después de acceder a unos
videos, que los acercan al concepto del reconocimiento de
patrones, con esa información los docentes deben resolver
una situación real o simulada, donde como docente aplica
los conceptos analizados sobre reconocimiento de patrones
como fase del pensamiento computacional, realice los
ejercicios propuestos desarrollando la fase de
En esta sesión se deben desarrollar las actividades 4 y 5.

Los docentes realizaran un ejercicio práctico para escolares
de primaria aplicando la abstracción con una temática
ambiental abierta. Cada docente debe elaborar un ejemplo
132
de pensamiento computacional con proyección para el aula
de primaria, donde se evidencie la definición de
pensamiento computacional, sus fases de abstracción y
reconocimiento de patrones y su contribución en la solución

Desarrollo del pensamiento computacional desde la primera infancia
https://youtu.be/OGjRjCv6-0U
Infografía de 10 razones para programar
https://rockcontent.com/es/blog/pensamiento-computacional/
Documento en Word con 4 actividades-desconectadas para ejercitar la fase del
https://classroom.google.com/u/2/w/MjcyOTI4ODQ1OTMw/tc/
MjcyOTM2MjQwNzg5
TIEMPO: 1 semana
ACTIVIDAD No. 4
EVIDENCIA Diseño de un ejemplo de reconocimiento de patrones
ACTIVIDAD 1: con temática ambiental
evidencia:
Descripción: Apreciados participantes el desarrollo de esta actividad:
Diseño de un ejemplo de reconocimiento de patrones con
temática ambiental, es una evidencia concreta o producto
de su afirmación del momento de acercamiento
conceptual a la abstracción como fase del pensamiento
computacional que lograron con la observación de los
videos recomendados y los ejercicios analizados.
Se ofrece a los docentes los links para extender su

aprendizaje, creando un puente con la actividad productiva
#4. Luego de haber tenido un acercamiento conceptual se
desarrolla el momento de aplicación - actividad productiva.
Se invita a los docentes a resolver los ejercicios de
reconocimiento de patrones con temática ambiental.
MjcyOTI4ODQ1OTMw/tc/MjcyOTM2MjQwNzg5
Se invita a desarrollar sus competencias computacionales

resolviendo unos ejercicios de reconocimiento de patrones
con temática ambiental.
Tarea 1. Aplica la fase de reconocimiento de patrones
133
desarrollando esta situación problema con temática
ambiental.

desarrollando esta situación problema con temática
ambiental
Desarrolle de la actividad: elabore un ejemplo de

pensamiento computacional para el aula de primaria,
donde se evidencie la definición de pensamiento
134
computacional, sus fases de abstracción y reconocimiento
de patrones y su contribución en la solución de problemas
Estas son las siguientes indicaciones sobre la tarea:

 Formule problemas con temática ambiental de manera
que permitan desarrollarlo sin usar computadores u
otras herramientas para solucionarlos.
 Organice datos de manera lógica y analícelos.
 Represente datos mediante abstracciones
 Automatizar soluciones mediante reconocimiento de
patrones
 Identifique, analice e implemente posibles soluciones
con el objetivo de encontrar la combinación, más
eficiente y efectiva, de pasos y recursos.
 Generalice y transfiera un proceso de solución de
problemas.
Se explica y orienta al docente que se espera que sea su

contribución individual, qué temática debe utilizar y cuándo
debe entregar su producto.
Fecha de Día 1 de semana 3
entrega:
% Evaluación:
de (20%).

VALOR
MEDIA (3.0 – ALTA (4.1 –
4.0) 5.0)
AL
Evidencia muy
No videncia el Evidencia el
poco el
desarrollo de desarrollo de
desarrollo de
las las
Criterio 1 las
competencias competencias 30%
Saber. competencias
de de
de
pensamiento
computacional. computacional
computacional
Criterio 2 No demuestra Demuestra Demuestra 30%
ser apropiación de muy poca apropiación de
la aplicación apropiación de la aplicación
de las fases de la aplicación de las fases de
abstracción y de las fases de abstracción y
reconocimiento abstracción y reconocimiento
de patrones reconocimiento de patrones
135
de patrones
del del
del
pensamiento
computacional
No plantea Muy poco Plantea
situaciones de Plantea situaciones de
aprendizaje situaciones de aprendizaje
que involucran aprendizaje que involucran
las que involucran las
Criterio 3 competencias las competencias
40%
hacer de competencias de
pensamiento de pensamiento
computacional pensamiento computacional
con problemas computacional con problemas
ambientales con problemas ambientales
ambientales
TOTAL 100%
ACTIVIDAD No. 5
EVIDENCIA Documento en Word sobre ejercicio de pensamiento
ACTIVIDAD computacional como actividad desenchufada de reconocimiento
2: de patrones
Tipo de Desempeño: Conocimiento: Product X
evidencia: o:
Descripció Apreciados participantes el desarrollo de esta actividad: Actividad
n: desenchufada de reconocimiento de patrones, es una evidencia
concreta o producto de su afirmación del momento de
Apreciados participantes el desarrollo de esta actividad: Actividad

desenchufada de reconocimiento de patrones, es una evidencia
concreta o producto de su afirmación del momento de
Se ofrece a los docentes los links para extender su aprendizaje,

creando un puente con la actividad productiva #5.
https://classroom.google.com/u/1/c/MjcyOTI4ODQ1OTMw/a/Mjcy
OTM4MTQ4NzA5/submissions/by-status/and-sort-last-name/not-
done
136
Análisis de ejercicio de pensamiento computacional como
actividad desenchufada de reconocimiento de patrones.

desarrollando esta situación problema con temática ambiental

desarrollando esta situación problema con temática ambiental
Cada docente debe proponer una actividad ambiental
137
desenchufada para desarrollar en los escolares de primaria el
desarrollo de reconocimientos de patrones desde las
competencias computacionales.
Se les brinda unas indicaciones breves de la tarea y se dan

instrucciones claras.

contribución individual, qué temática debe utilizar y cuándo debe
entregar su producto.
Se ofrece a los docentes los links para extender su aprendizaje,

creando un puente con la actividad productiva #5.
https://classroom.google.com/u/1/c/MjcyOTI4ODQ1OTMw/a/Mjcy
OTM4MTQ4NzA5/submissions/by-status/and-sort-last-name/not-
done
Cada docente debe proponer una actividad ambiental

desenchufada para desarrollar en los escolares de primaria el
desarrollo de reconocimientos de patrones desde las
competencias computacionales.
Se les brinda unas indicaciones breves de la tarea y se dan

instrucciones claras.

contribución individual, qué temática debe utilizar y cuándo debe
entregar su producto en la tarea asignada de la unidad 3 en
Classroom en un documento Word.
Fecha de Día 5 de semana 3

entrega:
% Del 100% de las actividades, esta actividad, tiene un valor de
Evaluación (20%).
:
138
VALOR
MEDIA (3.0 – ALTA (4.1 –
4.0) 5.0)
AL
No desarrolla Desarrolla las
Desarrolla muy
las fases del fases del
Criterio 1 poco las fases
pensamiento pensamiento 30%
saber del pensamiento
computacional.
. .
No analiza la Analiza muy Analiza la
contribución poco la contribución
del contribución del del
Criterio 2 pensamiento pensamiento pensamiento
30%
ser computacional computacional computacional
en la solución en la solución de en la solución
de problemas problemas de problemas
ambientales ambientales ambientales
No elabora Elabora muy
Elabora
estructuras pocas
estructuras
mentales para estructuras
Criterio 3 mentales para
aplicar el mentales para 40%
hacer aplicar el
pensamiento aplicar el
pensamiento
computacional pensamiento
computacional
. computacional
6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO
En la investigación se proyectó el objetivo de implementar una propuesta

pedagógica acorde a las necesidades diagnosticadas, por ellos se asume la
formación del docente en PC, teniendo presente los intereses de los docentes,
manejando la tecnología su alcance. Para lograr esta experiencia pedagógica se
utiliza la plataforma virtual educativa Google Classroom.
Este ambiente tecnológico presentó para los 15 docentes una innovación para su
formación y proyección de mejoramiento del accionar en el aula, en el cual los
alumnos pasan a ser los principales protagonistas del proceso de enseñanza
aprendizaje. A través de la aplicación de metodologías activas y utilizando el
entorno interactivo de Classroom se logró que los docentes desarrollaran las
competencias del pensamiento computacional en las fases de abstracción y
139
En Google Classroom es una multiplataforma, que ofrece privacidad y seguridad a
los usuarios, la propuesta diseñada en este trabajo es carácter educativo, para
posibilitar en los docentes el desarrollo de las competencias computacionales
desde el desarrollo de tres unidades de aprendizaje colaborativo y la
comunicación de forma sincrónica y asincrónica entre docentes. Además, permite
organizar la información publicada, así mismo, brinda acceso al cronograma de
actividades, lo que permite tener control de la entrega de las evidencias de los
estudiantes con el uso de otras herramientas como Google documentos, Google
formularios, YouTube y correo Gmail.
Las características de este ámbito ambiente tecnológico permitieron desarrollar

actividades de:
Asignar evaluaciones y actividades que serán realizadas por los estudiantes,

dentro del tiempo reglamentado.
Ofrecer herramientas adecuadas para colaborar entre ellos, compartiendo

información relevante de los temas de estudio.
Almacenamiento de la nube, Google Drive previamente creadas en una carpeta.

Los docentes podían interactuar de manera segura, debido a las técnicas de
seguridad que esta ofrece.
Trabajar con varias aplicaciones.
Figura 1. Diseño de la propuesta en la plataforma Google classroom
140
La figura muestra el uso de la plataforma como se planteó en el segundo objetivo
específico de esta investigación.
Figura 2. Utilización de la herramienta correo electrónico para recibir notificaciones

de envíos y entregas de actividades.
Esta imagen evidencia el uso de una herramienta tecnológica en función del

desarrollo de la propuesta implementada para desarrollar las competencias
computacionales en docentes de básica primaria.
Figura 3. Utilidad de las funciones de Google Classroom para organiza unidades

de aprendizaje por clase
141
Esta imagen representa los contenidos y actividades para trabajar en la unidad
No. 1 de esta propuesta que está relacionada con la apropiación del concepto de
pensamiento computacional, y su aplicación, utilización herramientas TIC como
correo, PDF, videos de YouTube para acercar al docente a dichos saberes. Se
enfoca un trabajo individual de los docentes.
Figura 4. Uso de las funciones de los tablones de Google classroom
Para trabajar en la unidad No. 1, 2 y 3 de esta propuesta que está relacionada con
la apropiación de las fases de abstracción y reconocimiento de patrones del
pensamiento computacional, y su aplicación, en cada unidad se usan
herramientas TIC como correo, Google documentos, PDF, videos de YouTube
para aproximar al docente a esos conocimientos y el trabajo de formación también
es individual.
Figura 5. Anuncio de un acercamiento conceptual con uso de un video
142
Fuente. Autores del trabajo
La figura evidencia el uso de una herramienta tecnológica como YouTube en el

desarrollo de la propuesta para lograr un acercamiento conceptual a los temas
trabajados en la unidades de aprendizaje.
Figura 6. Utilización de la herramienta tecnológica Google Drive
Fuente:
autores del trabajo
Esta figura evidencia los componentes que se utilizaron para un servicio integrado
que proporciona un espacio único para almacenar, crear, modificar, compartir y
acceder a documentos, archivos y carpetas de la implementación propuesta. Los
documentos y formularios de forma online están alojados en la nube y que ofrecen
funciones de colaboración en tiempo real.
Figura 7. Control de calificaciones de las actividades y pruebas
143
Esta figura evidencia el control de calificaciones que se lleva en la plataforma con
las actividades y pruebas desarrolladas por los docentes.
6.2.1 Descripción del ambiente virtual
Este ambiente virtual permitió la implementación de las tecnologías de la

información, como herramientas y medios que facilitan el trabajo mediador del
proceso aprendizaje-enseñanza, con el uso de estas diferentes herramientas se
pudo estar en contacto con los docentes, al mismo tiempo poder crear enviar y
recibir actividades o tareas asignadas en las tres unidades trabajadas.
Se logró organizar las clases pregunta que la experiencia en el aula sea más
efectiva, pasando de una enseñanza en la que el alumno es un sujeto pasivo a
una enseñanza donde se logra una mayor participación y motivación, donde
aprendan unos de otros. Para ello se ha propuesto que los alumnos creen sus
propios programas con los que valorar o evaluar el conocimiento adquirido en una
determinada materia o asignatura, pasando a ser de alumnos consumidores a
productores de contenido.
Google Classroom es una plataforma digital que sirve para crear ambientes
virtuales de aprendizaje de manera sencilla y efectiva, en la cual se puede
desarrollar diversas clases e interactuar con otras herramientas representadas
través de archivos de imágenes, videos y textos. Ofrece una serie de plantillas
para clases las cuales se pueden modificar dependiendo la intención del autor.
Las cuentas individuales son gratuitas, no obstante, si se quiere utilizar con los
estudiantes como aula virtual, es necesario realizar una cuenta de gmail.
ENLACE DE INGRESO: correo electrónico gmail pensamiento computacional
144
algodura@gmail.com
contraseña: 78690994
Los usuarios reciben información inmediata en sus correos por lo tanto no hay
clave o contraseña para ingresar y trabajar en la plataforma, sino un código de
acceso para matricular la clase que se encuentra estructurada en 3 unidades de
aprendizaje, se puede trabajar con materias en videos, PDF, infografía, se pueden
hacer comentarios y trabajar las actividades los usurarios previamente
seleccionados vía correo electrónico.
6.3 IMPLEMENTACIÓN
La implementación de la propuesta pedagógica planeada y realizada para

desarrollar las competencias del pensamiento computacional en la fase
abstracción y reconocimiento de patrones fue viable y aceptada por parte de los
docentes. Para llevar a cabo la propuesta, se utilizó la plataforma Classroom,
donde interactúan todos y cada uno de los docentes de primaria y la investigadora
del proyecto; a través de este medio se proporciona toda la información
correspondiente al trabajo a realizar. En primer lugar, se habilita el curso, con los
nombres de los docentes, y se envía a través del correo electrónico la invitación
para el debido ingreso a la misma. Luego, en el tablero de anotaciones, se publica
el mensaje de bienvenida y agradecimiento por participar en el mismo
Se desarrolló en tres semanas con tres unidades de aprendizaje. Se trabajó con

modalidad asincrónica, estableciendo una comunicación diferida en el tiempo, es
decir, no se coincidió temporal, sin embargo, hubo un aprendizaje virtual
fundamentalmente en un ambiente de formación en línea bajo la autonomía,
compromiso y responsabilidad de por parte de la muestra de este proyecto,
logrando por parte de los maestros de primaria una participación dinámica y
creativa en todas las actividades propuestas.
El día 3 de marzo se subieron, pero no se socializaron las unidades de

aprendizaje desarrolladas en la propuesta a la plataforma Google Classroom, se
iban organizando las 3 unidades a la luz de las recomendaciones y sugerencias de
cambio del asesor para un mejor diseño de las actividades a compartir con los
docentes de básica primaria. En esta misma fecha se sube todo el material y las
guías necesarias para realizar las actividades. Se han creado las tres clases en la
plataforma Google Classroom para que cada docente pueda ir viendo los trabajos
de cada una de las unidades y clase asignada.
6.3.1 Implementación unidad de aprendizaje 1
El día 15 de marzo se les da la bienvenida a los docentes buscando primero en

cada unidad y actividad de aprendizaje propuesta un acercamiento conceptual a
145
los conceptos en que se asocian los componentes de la formación del docente en
función del desarrollo de las competencias del pensamiento computacional.
El día 17 de marzo los docentes realizan su primer interactuar con comentarios

relacionados al video No.1 ¿Qué es pensamiento computacional? Este es su
primer momento de acercamiento conceptual unidad de aprendizaje 1: apropiación
del concepto de pensamiento computacional.
Figura 8. Apropiación del concepto de pensamiento computacional. 17 de marzo
La figura evidencia el primer acercamiento conceptual, en donde los docentes

expresan en el tablón de la unidad 1 la conceptualización del pensamiento
computacional, los beneficios de su utilidad en la educación.
Figura 9. Segundo acercamiento conceptual al pensamiento computacional. 18 de

marzo de 2021.
146
La figura evidencia el segundo momento de acercamiento conceptual, en donde

los docentes expresan en el tablón de la unidad 1 la conceptualización lo
interesante, lo positivo y negativo del video observado referente al pensamiento
computacional y su aplicación en los procesos de enseñanza aprendizaje.
educación.
Figura 10. Evidencia momento de ejemplificación unidad de aprendizaje N°1.
En un documento PDF en línea, subido a la plataforma de Google classroom los

docentes tenían acceso a los ejercicios que se le ofrecían sobre la aplicación de
una situación problema y su solución con temática ambiental para el nivel de
147
primaria, un modelo a seguir, como punto de partida para que ellos elaboraran sus
productos.
Figura 11 Evidencia de primera tarea entregada. Unidad 1.
Fuente: autores del trabajo.
En esta actividad No. 1 (actividades de producción) los docentes desarrollaron dos

ejemplos de pensamiento computacional y construcción o diseño de un ejemplo de
situación problema para el nivel primaria con temática ambiental aplicando la
programación. Siempre aparecen 14 actividades porque hay un docente que si
registra su participación y datos como usuario desconocido, como opción personal
no comparte su identidad por ello classroom aparece como descocido, pero realizo
sus 4 instrumentos de recogida de datos y participo en todas las actividades. 3
docentes no presentaron su actividad a tiempo por ello se disminuyó el valor del
resultado.
Figura 12 Trabajo de los docentes productos actividad 1.
148
En esta figura es una evidencia grupal de la implementación de la actividad no. 1

(actividades de producción) en donde los docentes en un documento Word con un
formato dado para trabajar el mismo modelo desarrollaron sus competencias
computacionales elaborando dos ejemplos de pensamiento computacional y
construcción o diseño de un ejemplo de situación problema para el nivel primaria
con temática ambiental aplicando la programación.
Figura 13. Evidencia de primer producto de entrega de un docente con su

respectiva retroalimentación cualitativa y cuantitativa.
149
Fuente: autores del proyecto.
En la figura 3 es una evidencia de la entrega individual de un docente de su

producto, en el que se le responde la revisión de entrega de esta actividad con la
valoración de su tarea asignada que consistía en crear un primer producto, cada
docente recibió una retroalimentación cualitativa y cuantitativa de su trabajo.
Durante esta jornada de aprendizaje se logró motivar de forma positiva a todos los
docentes para que se acercaran al concepto de la fase de abstracción y
reconocieran las generalidades de esta unidad y las actividades que destinadas a
desarrollar durante esa semana.
El día 24 de marzo se invitó a los docentes a desarrollar los acercamientos la

unidad n°2 referente a la abstracción como fase del pensamiento computacional.
En esta planeación, se presenta la ruta metodológica a seguir, con un
acercamiento conceptual, con un momento de ejemplificación y dos momentos de
actividad de producción con la intención de comprender, asimilar y aplicar el
concepto de fase de abstracción de pensamiento computacional y lograr
desarrollar procesos de aprendizajes significativos en el nivel de educación
primaria. Manifestaron en el tablón que habían aprendido. De acuerdo con los
contenidos presentados las actividades que se realizaron encaminadas a lograr el
objetivo de la unidad 2, los docentes lograron reconocer y asimilar la fase de
abstracción del pensamiento computacional, sus componentes, dimensiones o
características, con el propósito de resaltar su importancia en la formación del
maestro. Los docentes elaboran un producto dos ejercicios o actividades que
implicaban la abstracción e interactuar en el tablón o muro virtual de classroom.
150
Figura 14 Evidencia de primer acercamiento conceptual a la fase de abstracción
conceptual unidad 2.
La figura representa la actividad donde los docentes después de observar y

analizar los videos recomendados sobre la fase de abstracción del pensamiento
computacional, compartieron sus impresiones y el aprendizaje obtenido, sus
comentarios se fundamentaron en dar a conocer aquello que más le llamó la
atención y cómo puede aplicarlo en su docencia. Esta actividad se desarrolló bajo
el análisis PNI (positivo, negativo e interesante del video observado).
Figura 15 Segundo acercamiento conceptual unidad 2.
151
La figura muestra las interacciones de los docentes en las actividades de
acercamiento conceptual de la unidad 2. Los investigadores tienen acceso a los
registros de las actividades totales del grupo, y parciales de cada estudiante, esto
le permite conocer el progreso colectivo o las dificultades en la realización de las
actividades propuestas para establecer retroalimentación con sus pares.
Figura 16. Evidencia de implementación unidad 2. Primer producto
Esta figura representa las 15 actividades que presentaron los docentes como
producto de la primera actividad de la unida 2. Al igual que la unidad 1 se
evidencia que solamente 14 docentes entregaron porque uno de los 15 docentes
se registra como usuario desconocido por protección de datos por lo tanto siempre
aparecen como presentadas 14 entregas de las tareas asignadas. En esta figura
se plasman las valoraciones de algunos productos.
Figura 17. Evidencia momento de ejemplificación unidad de aprendizaje N°2
152
F
uente: autores del proyecto
En documentos PDF en línea, subidos a la plataforma de Google classroom los

productos sobre la fase de abstracción.
Figura 18. Evidencia de primera tarea de la implementación actividad N° 2 de la

fase de abstracción
Fu
ent
e:
autores del trabajo
153
La figura muestra el cumplimento de los docentes en la actividad N°3 de la fase de
abstracción, donde demostraron que sí lograron cumplir con los ejercicios y
aplicaron las competencias computacionales al ejercitar la fase de abstracción en
distintas situaciones de problemáticas ambientales para el nivel de educación
primaria.
Figura 19. Evidencia de entrega individual actividad 2. Primer producto del trabajo
de un docente en la fase de fase abstracción
Esta figura representa el trabajo individual de un docente y su compromiso con el

desarrollo de las competencias de pensamiento computacional en docentes de
primaria con el uso de Google Classroom incorporando la solución de problemas
de tipo socio ambiental en la unidad 2 relacionada con la fase de abstracción.
Figura 20. Actividad No. 3 (actividades de producción) ejercicio práctico de

abstracción con temática ambiental abierta.
154
producto de la segunda actividad de la unida 2. Al igual que la unidad 1 se
evidencia que solamente 14 docentes entregaron porque uno de los 15 docentes
se registra como usuario desconocido por protección de datos por lo tanto siempre
aparecen como presentadas 14 entregas de las tareas asignadas. En esta figura
se plasman las valoraciones de algunos productos.
Figura 21. Actividad N°3. Diseño de un ejemplo de abstracción con temática

ambiental
La figura muestra las producciones de los docentes en las actividades de

aplicación de la fase de abstracción manejada en la unidad 2. Este momento de
producción fue una oportunidad para manifestar una visión global y especifica de
la abstracción aplicada a situaciones problemas ambientales, los docentes
presentaron unos ejercicios muy adecuados y pertinentes con la gestión socio
ambiental para básica primaria. Se desarrollaron estas dos actividades interactivas
de construcción para dar respuesta al producto solicitado favor de unas
competencias computacionales que favorecen el aprendizaje significativo.
155
Figura 22. Evidencia de segundo producto de entrega, Actividad 3 de fase de
abstracción.
Fuente: autores del proyecto.
En la figura se evidencia la entrega individual de un docente de su producto, en

el que se le responde la revisión de entrega de esta actividad con la valoración de
su tarea asignada que consistía en crear un primer producto, cada docente recibió
una retroalimentación cualitativa y cuantitativa de su trabajo.
El día 29 de marzo del 2021 los docentes plasmaron sus comentarios en el

espacio virtual organizado en classroom para el acercamiento conceptual que se
dio inicio de la unidad No.3 en el tablón de la plataforma, estas actividades de
aprendizaje se implementaron para la apropiación y desarrollo de la fase de
reconocimiento de patrones y explicaron sus posibilidades de uso para la solución
de problemas con temáticas ambientales.
156
Figura 23. Unidad de aprendizaje 3: apropiación y desarrollo de la fase de
La figura evidencia el interactuar virtual de los docentes de acuerdo con los

contenidos presentados en los videos y como pueden aplicar el reconocimiento
de patrones en las actividades de solución de problemas de tipo ambiental.
Expresan el reconocimiento y asimilación del concepto de esta fase del
pensamiento computacional, sus características y el propósito de resaltar su
importancia en la formación del maestro.
Figura 24. Evidencia de acercamiento primer y segundo acercamiento conceptual

unidad 3.
157
Esta figura representa como en la implementación de la propuesta se aborda el
acercamiento de docentes a los supuestos teóricos diseñados para planteados y
encaminados al manejo de reconocimiento de patrones favorecimiento los
procesos de construcción de situaciones problemas con el uso de esta fase
Figura 25. Evidencia momento de ejemplificación unidad de aprendizaje N°3
Fue
nte: autores del proyecto
En un documento PDF en línea, subido a la plataforma de Google classroom los

productos sobre la fase de reconocimiento de patrones.
Figura 26. Evidencia de actividad N°4. Ejercicio Práctico de abstracción sobre

contaminación de los manglares
158
producto de la primera actividad de la unida 3. Se evidencia que 14 docentes
entregaron porque uno de los 15 docentes se registra como usuario desconocido
por protección de datos por lo tanto siempre aparecen como presentadas 14
entregas de las tareas asignadas. En esta figura se plasman las valoraciones de
algunos productos.
Figura 27. Evidencia de actividad No. 5 Actividad desenchufada de reconocimiento

de patrones.
Esta figura corrobora que se implementó el objetivo de aprendizaje de esta

unidad porque los docentes aplicaron la fase reconocimiento de patrones como
habilidades básicas del pensamiento computacional conducentes al análisis y
solución de un problema de tipo ambiental.
Video explicativo de la implementación: Se puede hallar el video enlace en el

siguiente enlace: https://youtu.be/PTnn0L9ogaY
159
Figura 28. Video de implementación de la propuesta
Video subido a YouTube para dar unas pautas del trabajo desarrollado en función
de la implementación de la propuesta de este proceso de investigación.
160
7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
En este capítulo denominado análisis e interpretación de datos se hace la

valoración de todos los procesos desarrollados después de la implementación de
la propuesta, la evaluación de la misma, los resultados de la prueba de salida y de
satisfacción, el análisis comparativo de cada una de estas pruebas, que se
asumen como el eje básico que indica o señala la eficacia y los posibles errores
del trabajo de esta investigación. En esta etapa del proceso se realiza de manera
ordenada la sistematización de los datos obtenidos con los instrumentos de
valoración aplicados a favor de del desarrollo de las competencias del
pensamiento computacional. Esta valoración se hace de acuerdo a los datos
arrojados en cada pregunta y se analizan a la luz de los planteamientos teóricos
que soportan esta investigación.
En este capítulo se plasma la fase de evaluación en la cual se realiza el análisis

sistemático de los datos de todo el proceso desarrollado y que evidencia el nivel
de avance y logro alcanzado respecto a los aprendizajes esperados con la
propuesta de trabajo y sus unidades de aprendizaje con las temáticas de las fases
delineadas del pensamiento computacional, se presentan los datos obtenidos en
el trabajo implementación mediante la utilización técnicas cuantitativas, igualmente
se hace un análisis de la información recolectada, observando de esta manera si
hubo diferencia significativa entre las pruebas diagnóstica y de salida, y si los
docentes desarrollaron las competencias computacionales de acuerdo a las
rubricas propuestas.
7.1 ACTIVIDADES TRABAJADAS EN CLASE
En el proceso de implementación y validación de la propuesta, según las

actividades evaluadas en función de la rúbrica se establecen los siguientes
aspectos que permitan verificar que lo propuesto se logró desde los objetivos
planteados en el plan de implementación de la propuesta.
La rúbrica de las actividades desarrolladas es evidencia del aprendizaje

autónomo, del compromiso y la responsabilidad de cada docente participante por
acercarse al concepto de pensamiento computacional y desarrollar sus
competencias por lo que cumplieron a cabalidad las actividades solicitadas de
acuerdo a un diseño modelo que se les entregó para la ejemplificación de cada
fase.
161
7.1.1 Resultados
Evaluación de la rúbrica actividad 1
Desarrollo de dos ejemplos de pensamiento computacional y construcción o

diseño de un ejemplo de situación problema para el nivel primaria con temática
ambiental aplicando la programación.
En esta actividad los docentes desarrollaron la capacidad de aplicar las

competencias del pensamiento computacional en la resolución de una temática
ambiental. Se apropiaron del concepto de manera precisa y crearon dos ejemplos
de pensamiento computacional y construcción o diseño de un ejemplo de situación
problema para el nivel primaria aplicando la programación.
Tabla 36. Evaluación de la rúbrica unidad de actividad 1.

Rubrica 1 Bajo Medio Alto Total Porcentaje
(0-2.9) (3.0 – 4.0) (4.1 – 5.0)
No. De 0 3 12 15 20%
estudiante
s
Porcentaje 0% 20% 80% 100%
Gráfico 34. Evaluación de la rúbrica unidad de actividad 2.
Rúbrica actividad 1
3; 20%
12; 80%
Bajo (0-2.9) Medio (3.0 – 4.0) Alto (4.1 – 5.0)

162
EVALUACIÓN RUBRICA No 1: De acuerdo a los resultados 3 docentes
obtuvieron una puntuación media, el 20% y 80% de los participantes del proyecto,
es decir 12 docentes de 15 de ellos aplicó el pensamiento computacional como
una nueva alfabetización digital, se considera según estos datos que los ejercicios
presentados con temática ambiental están acordes al conceto proyectado por
(Wing, 2006) cuando afirma que este pensamiento es un tipo particular de
resolución de problemas que involucra ciertas habilidades cognitivas puesto que
refiere a un modo específico de pensar la realidad y de actuar sobre ella que toma
como base los fundamentos de la informática.
Lo anterior evidencia el alcance de la propuesta en función de la transformación

de las prácticas y escenarios socioeducativos en docentes de primaria para
dinamizar los procesos educativos. Se apropiaron del concepto de Pensamiento
computacional independiente de su área de formación y del nivel de desempeño,
logrando hacer real un saber positivo y practico acerca del pensamiento
computacional. Los docentes resolvieron problemas aplicando la lógica
computacional, pero sin utilizar dispositivos digitales, y presentar los conceptos de
computación en los ejercicios creados.
Los docentes elaboraron un ejercicio práctico de abstracción con temática

ambiental abierto. En esta actividad los docentes desenvolvieron la destreza de
emplear las competencias del pensamiento computacional en la solución de una
temática ambiental. Se adaptaron del concepto de forma eficaz y establecieron
una muestra de pensamiento computacional aplicando la fase de abstracción con
una situación problema para el nivel primaria.

(0-2.9) (3.0 – 4.0) (4.1 – 5.0)
No. De 0 0 15 15 20%
estudiantes
Porcentaje 0% 0% 100% %
163
15; 100%
Bajo (0-2.9) Medio (3.0 – 4.0) Alto (4.1 – 5.0)
EVALUACIÓN RUBRICA No 2: De acuerdo a los resultados De acuerdo a los

resultados del gráfico el 100 % de los docentes obtuvo una puntuación alta, es
decir los 15 docentes aplicaron desarrollo de competencias de pensamiento
computacional en la fase de abstracción, con temas de solución de problemas
socioambientales para formación primaria. Según estos datos los ejercicios
presentados con temática ambiental abierta, son sustentados por los
planteamientos de (Zapata-Ros, 2019) cuando afirma que el pensamiento
computacional consiste en la resolución de problemas, el diseño de los sistemas, y
la comprensión de la conducta y de las actividades humanas haciendo uso de
conceptos y procedimientos básicos para el trabajo y la elaboración de programas
y algoritmos en la informática, valiéndose para ello de habilidades específicas y de
técnicas necesarias para estos objetivos, que en conjunto constituyen la base de
la cultura digital y dentro de estas habilidades se encuentra la abstracción.
Lo anterior ofrece la seguridad del alcance y objetivo de la propuesta en función

de que los docentes lograron la aplicación de la fase del pensamiento
computacional. como proceso de solución de problemas, fase de abstracción, fase
de reconocimiento de patrones y solución de problemas con temática ambiental
desde las competencias de pensamiento computacional. Se logró a través de la
valoración de los 15 ejercicios desarrollados por los docentes corroborar que la
propuesta fomento el desarrollo de las competencias del pensamiento
computacional permitiendo a los docentes ordenar y analizar lógicamente datos y
crear soluciones, consideras que es importante utilizarlo para solucionar
problemas de tipo ambiental para aplicar en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la básica primaria.
164
Los docentes diseñaron de un ejemplo de abstracción con temática ambiental

libre. En esta actividad los docentes desenrollaron la habilidad de usar las
competencias del pensamiento computacional en el procedimiento de una
problemática ambiental. Se acomodaron al concepto de modo eficiente y crearon
un prototipo de pensamiento computacional empleando la fase de abstracción en
un contexto de dificultad para educación primaria.

(0-2.9) (3.0 – 4.0) (4.1 – 5.0)
No. De 0 0 15 15 20%
estudiante
s
Porcentaje 0% 0% 100% 100%

15; 100%
Bajo (0-2.9) Medio (3.0 – 4.0) Alto (4.1 – 5.0)
EVALUACIÓN RUBRICA No 3: De acuerdo a los resultados el 100 % de los

docentes obtuvo una puntuación alta, es decir los 15 docentes emplearon
competencias de pensamiento computacional en la fase de abstracción,
proyectado a una situación problema con temas ambientales. Según esta rúbrica
el criterio a valorar es el desarrollo de la abstracción como fase que le permite
resaltar al docente datos relevantes y eliminar datos irrelevantes de un problema.
Lo cual se logró en la totalidad de los ejercicios presentados por los 15 docentes.
165
Para (Basogain, X., Olabe, M. A., Olabe, J. C., Rico, M. J., Rodríguez, L., &
Amórtegui, M, 2017) los docentes deben participar en nuevos campos
académicos, el área de conocimiento del pensamiento computacional es una de
estas porque se está experimentando una expansión significativa en los sectores
de educación pública y privada, tanto en el mundo desarrollado como en el mundo
en desarrollo. Por ello con estos resultados valorados en el producto entregado de
la actividad 3 los docentes confirman el desarrollo de las competencias del
pensamiento computacional y así logran estar mejor preparados para las tareas
diarias y para el trabajo profesional que les espera en su futuro inmediato.
Estos datos otorgan la certeza del alcance y objetivo de la propuesta Se consiguió

a través de la evaluación de los 15 ejercicios desarrollados por los docentes
aprobar que la propuesta provocó el desarrollo de las competencias del
pensamiento computacional admitiendo su uso en la solución de problemas de
tipo ambiental.
7.1.1.4 Evaluación de la rúbrica de actividad 4
Los docentes desarrollaron un ejercicio práctico de reconocimiento de patrones

sobre contaminación de los manglares, esta rúbrica se enfocó en función de esta
actividad, por ende se valoran los productos y procesos desarrollados por los
docentes frente a esta tarea asignada, examinando el alcance y desarrollo de la
fase de reconocimiento de patrones frente a situaciones ambientales propias de
un ecosistema de la localidad.

(0-2.9) (3.0 – 4.0) (4.1 – 5.0)
No. De 0 0 15 15 20%
estudiante
s
Porcentaje 0% 0% 0% 100%
166
15; 100%
Bajo (0-2.9) Medio (3.0 – 4.0) Alto (4.1 – 5.0)

docentes logró una calificación alta, es decir los 15 docentes usaron competencias
de pensamiento computacional en la fase de reconocimiento de patrones, en una
situación problema con temas ambientales. Según esta rúbrica el criterio es
evidenciar el desarrollo de las competencias de pensamiento computacional en el
diseño de un ejemplo de reconocimiento de patrones con temática ambiental, lo
cual se consiguió en la totalidad de los ejercicios mostrados por los 15 docentes.
Estos datos a la luz de los planteamientos de (Basogain O. R., 2017) lograron

permitir valorar el desarrollo de habilidades al docente para analizar, sintetizar y/o
evaluar, activa y hábilmente, información obtenida o generada a través de la
observación, la experiencia, la reflexión, el razonamiento o la comunicación como
una guía para actuar y creer. Con esto se evalúa el resylurado positivo de la
propuesta frente a las competencias del pensamiento computacional de la muestra
que plantearon situaciones problemas y diseñaron el diseño ejercicios haciendo
uso de las concepciones esenciales de la informática, estableciendo pensamientos
que afirman un aprendizaje significativo.
Esta rúbrica se orientó en valorar el trabajo o tarea asignada para que los
docentes realizaran un ejercicio de pensamiento computacional aplicando una
actividad desenchufada de reconocimiento de patrones con temática ambiental
libre. En función de examinar y reconocer los logros y debilidades de las
competencias computacionales en la fase trabajada.
167
(0-2.9) (3.0 – 4.0) (4.1 – 5.0)
No. De 0 0 15 15 20%
estudiante
s
Porcentaje 0% 0% 0% 100%

15; 100%
Bajo (0-2.9) Medio (3.0 – 4.0) Alto (4.1 – 5.0)

docentes consiguió una evaluación alta, es decir los 15 docentes utilizaron
competitividades de pensamiento computacional en la fase de reconocimiento de
patrones. Estos datos a la luz de los planteamientos lograron la descomposición y
que lograron desarrollar la capacidad de percibir un todo en sus partes y puede
ser aplicada en la solución de problemas, organización de ideas y solución de
situaciones problemas. En ese sentido el reconocimiento de patrones lo aplicaron
de manera indispensable como fase básica para el desarrollo del pensamiento
computacional. Según (Ruiz, 2016) el uso y adquisición de conceptos
computacionales en el docente esta cernida a procesos de aprendizaje en los
cuales incide tanto la formación continuada con el programa, como aspectos
específicos de los conceptos de programación. Los conceptos computacionales
que se plasmaron en los ejercicios de estas pruebas se han ido adquiriendo por el
uso sostenido en el que se han involucrado los docentes que desarrollaron las
habilidades de pensamiento que fomentan la adquisición de los conceptos
computacionales y también permiten evidenciar cómo se agrupan dichos
conceptos.
168
7.1.2 Análisis
Fue valioso que los docentes reconocieran el uso de abstracción en los problemas
reales, que hallarán un planteamiento y solución al lograr separar elementos o
componentes principales y a partir de ellos acoplaron modelos que admitían
modificar situaciones ambientales. Analizar problemas y la descomposición de
estos es un método de solución que ha permitido elaborar sistemas informáticos
complejos, acerca del proceso de análisis que permiten resolver problemas. Para
suscitar el desarrollo del pensamiento computacional es ineludible establecer una
alfabetización digital para el docente.
Tabla 41. Evaluación general de las rúbricas

Rubrica Bajo (0-2.9) Medio Alto (4.1 Total Porcentaje
(3.0 – 4.0) – 5.0)
Rubrica 1 0 3 12 15 20%
Rubrica 2 0 0 15 15 20%
Rubrica 3 0 0 15 15 20%
Rubrica 4 0 0 15 15 20%
Rubrica 5 0 0 15 15 20%
Gráfico 39. Evaluación general de las rúbricas

EVALUACION GENERAL DE LAS RUBRICAS
100%
90%
80%
70%
60% 12
50% 15 15 15 15
40%
30%
20%
10% 3
0% 0 0 0 0
RÚBRICA 1 RÚBRICA 2 RÚBRICA 3 RÚBRICA 4 RÚBRICA 5
BAJO MEDIO ALTO
Fuente: propia de los autores
169
En el gráfico 38 se puede observar los resultados generales de la evaluación de la
rúbrica aplicada al proceso de desarrollo de las competencias computacionales de
los docentes y aunque existen un vacío sobre como evaluar y medir el
pensamiento computacional empiezan a aparecer diferentes propuestas con las
que valorar esta situación (Cózar-Gutiérrez, 2016) por lo tanto la propuesta
pedagógica implementada en este trabajo. Según los datos representados en el
gráfico relacionada con la validación de la propuesta se demuestra que la
intervención pedagógica diseñada y aplicada para desarrollar las fases de
abstracción y reconocimiento de patrones como competencias fundamentales del
pensamiento computacional en los docentes de básica primaria, fue un espacio
virtual de reflexión para fomentar, propiciar y fortalecer la adquisición de
competitividades de pensamiento computacional ya que se lograron los objetivos
de cada unidad y los criterios de la rúbrica se lograron en una su totalidad, la
media de la rúbrica N0.1 fue de 97,14% y las de las rúbricas 2, 3,4,y 5 fue de
100%.
Lo anterior, indica que las actividades desarrolladas y presentadas por los

docentes estaban enfocadas al desarrollo viable de un aprendizaje significativo
para la solución de problemas por parte de los docentes. Esto es un aspecto
sostenido fundamentalmente con los bosquejos (Wing, 2006) y (Zapata-Ros,
2019) quienes nutren que el desarrollo del pensamiento computacional es un
proceso mental que favorece una mejor comprensión de la realidad y en estos
resultados las producciones de los docentes como compromiso de las tareas
asignadas en el curso están diseñadas con una didáctica que permite asumir los
contextos conceptuales esenciales del pensamiento computacional, cimentado en
la ordenación lógica de la programación. Desde estos resultados se logra apreciar
que los docentes lograron usar el pensamiento computacional para solucionar los
problemas reales y utilizar la fase de abstracción y reconocimiento de patrones
como nuevas formas de desarrollar habilidades propias de este proceso mental.
7.2 PRUEBA DE SALIDA
7.2.1 Resultados
A continuación, se sistematizan los resultados prueba de salida aplicada a los

docentes de la institución educativa técnica Nuestra señora del Rosario del
municipio de san Antero-Córdoba. La prueba de salida está conformada por 14
preguntas de las cuales se ha obtenido la siguiente información.
Objetivo del instrumento aplicado: Evaluar el nivel de desarrollo en

competencias de pensamiento computacional en la fase de abstracción y
reconocimiento de patrones de los docentes de primaria de la Institución Educativa
Técnica Nuestra Señora del Rosario, una vez finalizada la propuesta pedagógica
170
Fecha aplicación: 31 de marzo y 1 de abril de 2021
Link de aplicación del instrumento: https://forms.gle/3WE8Syud8fTLfv1f7
Anexo del diseño del instrumento: ANEXO F PRUEBA DE SALIDA
Tema evaluado: La abstracción
1. Pregunta 1. Observa la imagen sobre la forma ambiental de conservar

la energía, ¿Qué objeto eliminas?
Tabla 42. Conservar la energía

correcta
a. Planeta 15 100% X
b. Bombillo 0
c. Vehículo 0
d. Batería 0
Gráfico 40. Conservar la energía
A LA PREGUNTA 1, se puede determinar en el gráfico 39 que el 100% de los

docentes optaron por la respuesta correcta. Esto demuestra que se logró la
formación del desarrollo de las competencias del pensamiento computacional,
como lo plantea (Wing, 2006) “una nueva competencia que correspondiera
envolverse en la formación pedagógica y que implica resolver problemas” (35) Con
estos datos se puede analizar o deducir que la aplicación de propuesta
171
pedagógica posibilitó a los docentes la asimilación de la aplicación del
2. Pregunta 2. Observa la imagen sobre responsabilidad ambiental,

analiza y elimina el detalle irrelevante ¿Qué personaje sobra?
Tabla 43. Responsabilidad ambiental.

correcta
a. La señora dando de 0 %
comer palomas
b. El niño dando de comer 2 13,3%
patos
c. El joven haciendo 13 86,7% X
ejercicios
d. Lo jóvenes paseando la 0
mascota
Gráfico 41. Responsabilidad ambiental.
A LA PREGUNTA 2, se puede determinar en el gráfico 40 que el 93,3% de los

docentes optaron por la respuesta correcta, es decir, 14 de ellos, lo cual indica que
solamente un docente no acertó, pero esto demuestra que se consiguió el
desarrollo de las competencias del pensamiento computacional. Estos datos
permiten determinar que la propuesta implementada permitió un buen
conocimiento sobre la temática de conservación ambiental, se asimiló que existen
elementos de conexión entre un pensamiento complejo y los desafíos de una
172
sociedad 3.0 y mejorar así viejas prácticas de educación tradicional y fomentar un
aprendizaje real y significativo. Según (Basogain O. R., 2017) los estudiantes
consiguen desarrollar conocimientos concernientes al pensamiento computacional,
direccionando su aprendizaje por medio de la selección del problema que afecta a
su comunidad, estableciendo y permaneciendo en las etapas para su resolución.
En este proceso está cada vez más presente el trabajo docente, quien debe a
través de proyectos como lo son los problemas ambientales orientar los
aprendizajes de los escolares hacia el desarrollo de las competencias
computacionales y sus componentes como la creatividad, el pensamiento crítico,
la colaboración, la comunicación y la ciudadanía.
Pregunta 3. Captura sólo el detalle de un objeto. ¿En esta imagen de energía

alternativa eólica, el objeto a destacar es?
Tabla 44. Energía alternativa

correcta
a) Paneles solares 14 93,3 % X
b) El sol 1 6,7%
c) El enchufe 0 %
d) Molinos de Viento 0 0%
Gráfico 42. Energía alternativa
A LA PREGUNTA 3, se puede determinar en el gráfico 41 que los 15 docentes

todos, es decir, el 100% manejaron el proceso de abstracción para seleccionar
datos irrelevantes en la formulación de un problema con temática ambiental sin
necesidad del uso de computadoras y otras herramientas que los ayuden a
resolverlos. Corroborado con la prueba diagnóstica en la que, de los 15 no están
totalmente de acuerdo con este tipo de información y en esta hay respuestas
173
acertadas para todos. Estos resultados son positivos dado que la aplicación de
este pensamiento en contextos diferentes de la programación se encuentra sus
primeros inicios y hay una fuerte discusión entre los entendidos sobre las
estrategias de cómo aplicarlo, para (Ortega, 2018) el pensamiento computacional
se emplea en pequeñas tareas o problemas en los que se conocen todos los datos
desde el inicio del problema, lo que no supone un problema complejo para el
alumnado y, por tanto, descartando evaluar cómo el pensamiento computacional
se aplica a la resolución de problemas complejos.
3. Pregunta 4. Captura sólo el detalle de un objeto. ¿En esta imagen de

ecología humana, el símbolo a ignorar es?
Gráfico 43. Ecología humana

correcta
a. Opción D 0 0%
b. Opción C 15 100% X
c. Opción B 0 0%
a. Opción A 0 0%
Fuente: Autores del trabajo.
Gráfico 44. Ecología humana
A LA PREGUNTA 4, se puede determinar en el gráfico 42 que las respuestas de

indican que todos los docentes, representados en el 100% acertaron la respuesta
correcta relacionada con la aplicación de la fase de abstracción del pensamiento
computacional, seleccionaron en un detalle de la imagen el símbolo a ignorar, es
decir, lograron aplicar la selección de información importante en la solución de una
situación problema con tema ambiental. Confirmado los resultados frente a la
174
prueba diagnóstica en la que no todos los docentes acertaban con la aplicación
del proceso de abstracción. Según (Ortega, 2018) en cada fase se emplean
ciertos procesos cognitivos que forman parte del pensamiento computacional
y que la abstracción es una de esas fases que se aplica para la exploración y
entendimiento empleada en los procesos relacionados con el tratamiento de datos
como la recopilación, análisis y representación de datos por ende es básica que el
docente aprenda a manejarla para plantear y solucionar situaciones problemas de
tipo ambiental.
5. Aplica la abstracción. ¿De la imagen se puede destacar qué?
Tabla 45. Reciclaje

Variable Cantida Porcentaje Opción
d correcta
a) Que es necesario reciclar 0 0%
b) Que hay un código de colores 15 100% x
para reciclar
c)Que hay que practicar el 0 0%
reciclaje
d)Que las basuras contaminan 0 0%
Gráfico 45. Reciclaje
Fu
ente: Autores del trabajo.
A LA PREGUNTA 5, se puede determinar en el gráfico 44 que el 100% de los

docentes respondió correctamente, aplicaron la abstracción como competencia del
pensamiento computacional, lo cual soporta que si hubo avances y se reconoce la
abstracción como una fase fundamental para favorecer la adquisición de
habilidades propias del pensamiento computacional. Esto es una oportunidad para
fortalecer el análisis y abordaje de la realidad escolar con una didáctica del
175
aprendizaje significativo para estimulan el pensamiento crítico frente a la solución
de problemas ambientales y desarrollaron la capacidad de poder elegir las
representaciones que destacan las características relevantes a un contexto y
ocultan los detalles innecesarios a el problema presentado. Estos datos son
valiosos, porque indican que los docentes aprendieron a aplicar la abstracción ya
que, según los lineamientos de (Ortega, 2018) esta fase es propia del
pensamiento computacional, los tratamiento de datos irrelevantes y relevantes
son procesos habituales en la resolución de problemas, que pueden facilitar las
estrategias computacionales para comprender problemas más complejos y poder
solucionarlos mediante la descomposición del problema.
6. Pregunta 6. Identifica el objeto a resaltar. ¿Cuál es el objeto que

representa un tipo de energía alternativa?
Tabla 46. Energía Alternativa

correcta
a) Sol 0 0%
b) Molino de viento 15 100% x
c)Bicicleta 0 0%
d)Árbol 0 0%
Gráfico 46. Energía Alternativa
A LA PREGUNTA 6, se puede determinar en los resultados que muestra el gráfico

45, que 15 de los docentes, es decir, el 100% están totalmente de acuerdo en la
respuesta que aplica correctamente la fase de abstracción para dar solución a una
situación ambiental, se evidencia notablemente que se logró aplicar y desarrollar
176
competencias computacionales para simplificar un problema, los 15 docentes
hicieron uso adecuado de la abstracción, introduciéndose en el mundo de la
programación y ejercitando la práctica de los conocimientos básicos trabajados en
la unidad 2 de la fase de abstracción con temáticas ambientales. Para (Cózar-
Gutiérrez, 2016) es necesario facilitar que el pensamiento computacional se
aplique a cualquier problema de la vida diaria que no implique programación, se
requiere un nuevo paradigma educativo se apliquen los conocimientos aprendidos
en estos contextos diferentes al contexto de aprendizaje, por ello aplicar sus fases
en situaciones ambientales sin implicar la programación es una oportunidad de
que el docente se inicie en este proceso novedoso y actual.
7. Pregunta 7. ¿Cuál es el objeto más presente y significativo de no ahorro

de energía?
Tabla 47. Ahorro de energía

correcta
a) Nevera 0 0%
b) Bombillos 15 100% x
c) Bolsas de papel 0 0%
d) Flora 0 0%
Gráfico 47. Ahorro de energía
A LA PREGUNTA 7, se puede determinar en el grafico 46 que la respuesta que

15 de los docentes, es decir, el 100% están totalmente en de acuerdo en la
aplicación de la abstracción para detectar ordenamientos, programaciones y
recursos que suscitan aprendizajes significativos, proporcionando
intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de modo más profundo y
177
reflexivo frente al ahorro de energía como estrategia ambientalista. Estos
resultados son positivos porque indica que se están perfilando los docentes a
hacer aporte de los nuevos escenarios educativos, para (Vázquez, Brizuela y
Bottamedi, 2019) este escenario exige que los profesores conozcan las
diversas herramientas y lenguajes que permitan el desarrollo del pensamiento
computacional y que es un gran reto que incita a todos los profesores a pensar en
nuevas formas de administrar los procesos de enseñanza-aprendizaje y para
conseguirlo se solicita su compromiso y disposición con el propósito de
diseñar y aplicar mejores experiencias pedagógicas en la era digital.
TEMA EVALUADO: Reconocimiento de patrones
8. Pregunta 8. Ayuda al sapo a seguir el camino por su ecosistema de vida.

¿Cuál es el patrón a seguir?
Tabla 48. Seguir patrón.

correcta
a) 4,8,15,21, 24 0 0%
b) 4,9,15,20, 28 0 0%
c) 6,12 15,21, 27 1 6,7%
d) 6,9,15,21, 24 14 93,3% x
Gráfico 48. Seguir patrón.
A LA PREGUNTA 8, se puede determinar según el grafico 47 que la respuesta de

esta pregunta en la prueba de salida se muestra que 15 de los docentes, es decir,
el 100% indicó la respuesta acertada y ello demuestra que están pensando
computacionalmente, aplicando la fase de reconocimiento de patrones y que han
desarrollo de capacidades en torno la resolución de problemas utilizando las fases
178
sin aplicar la programación digital. Por este motivo, se entiende que la
implementación de la propuesta fue positiva porque en la prueba de entrada las
experiencias y competencias de los docentes no eran tan amplias para todos,
además de aprender a programar situaciones de aprendizaje lograron el desarrollo
del reconocimiento de patrones. Según (Zapata-Ros, 2019) esta fase es necesaria
para la solución de problemas, es una destreza del pensamiento computacional,
es decir, es necesaria para la programación de ordenadores, para resolver
problemas, o para organizar el proceso y la circulación de datos, así como para
que los ordenadores realicen tareas para las que están construidos, por ende,
estos resultados son significativos para el logro del objetivo de su diseño.
9. Pregunta 9. Ayuda al conejo a llegar a su nicho ecológico. ¿Cuál es el

detalle a seguir?
Tabla 49. Nicho ecológico

correcta
a) 26, 32, 38, 50,56, 62, 15 100% x
68, 80
b) 26, 34, 38, 56, 62, 68, 0 0%
80,82
c) 20, 26, 32, 56, 62, 68, 0 0%
80,80
d) 26, 34, 38, 56, 62, 68, 0 0%
80,82
Gráfico 49. Nicho ecológico
179
A LA PREGUNTA 9, se puede determinar según los datos del gráfico 48 que el
100% de los docentes acertó al elegir la respuesta indicada, demostrando que
aprendieron aplicar el reconocimiento de patrones en situaciones ambientales
problemáticas. Resultados que indican significancia a la propuesta desarrollada
porque los docentes desarrollaron competencias computaciones frente a esta
fase, como lo plantea (Ortega, 2018) hay que crear estructuras cognitivas que
incluyan conocimientos, habilidades, elementos de reconocimiento que permitan
distinguir y otorgar relevancia para solucionar un problema a partir de elementos
contextuales, también delinea que estas situaciones se pueden aplicar en
educación primaria, mezclando elementos de pensamiento computacional como
programación y como juegos. Como lo plantea la autora los docentes de la
institución Nuestra Señora del Rosario de San Antero-Córdoba al aplicar esta fase
pueden proyectar sus competencias adquiridas en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
10. Pregunta 10. Un ecoturista quiere visitar sitios naturales en los pueblos
A, B, C, D, E. Va a visitar a todos los lugares en un viaje, sin visitar un
sitio más de una vez, y regresando a casa al final del viaje. ¿Un posible
recorrido para visitar los lugares naturales es?
Tabla 50. Visitar sitios naturales

correcta
a) D → E → C → A → B→ 0 0%
b) D → E → B→ A → C → 0 0%
c) B→E→C→A→D→ 15 100% x
d) B → D → C → A → E→ 0 0%
Gráfico 50. Visitar sitios naturales
180
A LA PREGUNTA 10, se puede denterminar que el gráfico 49 señala que en la
aplicación de la prueba de salida el 100%, es decir 15 docentes, en sus
respuestas demuestran que todos coinciden en elegir acertadamente la solucion
indicada aplicando el reconocimiento de patrones de la fase de pensamiento
computacional como una nueva alfabetización digital, lo cual demuestra que
desarrollaron las competencias indicadas o particulares para la resolución de
problemas que involucran ciertas habilidades computacionales, ya que esto
demuestra a que tienen una nueva forma de pensar la realidad y de actuar sobre
ella que toma como base los fundamentos de la informática. (Roncoroni, 2020)
plantea que es un pensamiento útil, pensado para que, con ayuda del maestro
o de los padres, los escolares desde los primeros años de escolaridad se
ejerciten en adquirir la práctica de las operaciones elementales a través de la
práctica de ejercicios reales, por ello el 100% de los docentes aplique la fase de
reconocimiento de patrones del pensamiento computacional es un aporte
sustancial de la propuesta implementada.
11. Pregunta 11. La fauna nativa está en peligro. ¿Qué números siguen la
secuencia de patrones de estos polluelos nativos?
Tabla 51. Fauna nativa

correcta
a) 55, 59,60, 3,67, 72,75.79,83,87, 0 0%
b) 56, 59,63,67, 71,75.79,83,87,91 15 100% x
c) 53, 59,63,67, 74,75.79,83,87,91 0 0%
d) 52, 56, 59,60,67, 0,75.79,83,87 0 0%
Gráfico 51. Fauna nativa
181
A LA PREGUNTA 11, se puede determinar según el gáfico 50 que el 100% de los
docentes tuvieron un acercamiento al desarrollo de las competencias del
pensamiento computacional, por ello se comprueba que la propuesta pedagógica
fue potencialmente acertada, y los docentes desarrollaron adecuadamente el
ejercicio propuesto aplicando la fase de reconocimiento de patrones, superando la
prueba diagnostica donde algunos docentes no lograron acertar con la respuesta
indicada. Para (Basogain, Olabe, M. Olabe, & Amórtegui, 2017) “las nuevas
generaciones de este país tienen ahora la posibilidad de adquirir
habilidadesdel siglo XXI al igual que las nuevas generaciones de otros
países donde la computación es parte del currículo educativo desde los primeros
años escolares”. (p.2) por lo tanto según los datops de pregunta es valioso que el
100% de los docentes apliquen fase de reconocimiento de patrones lo cual puede
ser una muestra de cómo romper brechas digitales y educativas manejando
las TIC y la educación como primordiales herramientas de transformación
social.
12. Pregunta 12. Nuestros manglares son el hábitat de cientos de especies de

aves y algunas están en vías de extinción, ¿Qué figura de las aves,
continúa el patrón?
Tabla 52. Manglares, hábitat de cientos de especies.

correcta
0 0%
a)
0 0%
b)
0 0%
c)
15 100 % x
d)
182
Gráfico 52. Manglares, hábitat de cientos de especies.
A LA PREGUNTA 12, se puede determinar según el gráfico 51 que la aplicación

de propuesta pedagógica posibilitó a los docentes la asimilación de la
conceptualización de la fase de reconocimiento de patrones, porque los 15
docentes de la muestra alcanzaron a responder correctamente la respuesta que
da solucion a un problema de tipo ambiental, el 100% de los docentes lograron la
capacidad de poder dividir e identificar las partes que componen un problema
facilitando su tratamiento y análisis para descubrir patrones en las soluciones que
son aplicables a ellos. Según (Wing, 2006) en su artículo Computational
Thinking, plantea que es un conjunto de habilidades universales que son
para todos y no reservadaspara los que estudian temas relacionados con
la computación,solo se requieren conceptos esenciales de informática. Las
habilidades citadas por la autora del artículo incluyen; resolver problemas, diseñar
sistemas y compresión del comportamiento humano utilizando o no un
computador. Este tipo de pensamiento se debe enseñar a los niños así como se
les enseña a leer, escribir y realizar cálculos matemáticos, empezando desde los
primeros años escolares, y si el docente aprendio a aplicarlas, está preparado
para fomentarla en sus educando en situacionesproblemas de tipo ambiental.
13. Pregunta 13. Nuestro municipio es biodiverso en especies de flora. ¿Qué

figura de las 4 opciones de flora nativa, continúa el patrón?
Tabla 53. Municipio biodiverso

0 0%
a)
0 0%
b)
183
15 100% x
c)
0 0%
d)
Gráfico 53. Municipio biodiverso
A LA PREGUNTA 13, se puede determinar según el gráfico 53 que los docentes

en un 100% lograron desarrollar las competencias computacionales que se
conciben como la capacidad de poder analizar críticamente las soluciones creadas
en un problema de tipo ambiental, los 15 docentes detectar y corregir posibles
errores en la serie de patrones presentados en la pregunta 13, y lograron hallar la
respuesta indicada en la solución que se proyectaba para el aprovechamiento
mejor de los recursos de flora nativa. Para (Zapata-Ros, 2019) pensamiento
computacional, se encuentra como constante la necesidad de solucionar
problemas y sin importar el escenario, entonces el pensamiento
computacional es una habilidad para resolver problemas de forma ordenada y
eficiente, el cual involucra una serie de destrezas básicas. Estos datos señalan
que las temáticas trabajadas en la propuesta relacionadas con el aprendizaje de
reconocimiento de patrones acercaron al docente al manejo y aplicación de esta
fase, indicando que la unidad desarrollada cumplió con la función de acercar a los
docentes al concepto y desarrollo de las competencias del pensamiento
computacional de una manera más práctica, creativa y eficaz.
14. Pregunta 14. Los manglares son el hábitat de muchas ardillas, una
especie de que debemos cuidar porque se encuentra en vía de extinción
en nuestro municipio, ¿Qué figura de las ardillas, continúa el patrón?
184
Tabla 54. Ardillas, una especie en vía de extinción
correcta
0 0%
a)
15 100% X
b)
0 0%
c)
0 0%
d)
Gráfico 54. Ardillas, una especie en vía de extinción
A LA PREGUNTA 14, se puede determinar según el gráfico 53 que 15 de los

docentes, es decir, el 100% han desarrolla las competencias del pensamiento
computacional porque han superado los datos obtenidos en la prueba diagnóstica
en la que no todos aplicaban correctamente la fase de reconocimientos de
185
patrones den situaciones problemáticas con temas de tipo ambiental para básica
primaria. Esta confrontación deja ver que la propuesta fue viable y se mejoraron
las nociones del pensamiento computacional en estos profesionales, reconociendo
es una habilidad fundamental para todos y no sólo para los docentes con
conocimientos informáticos. Siguiendo la distinción propuesta por (Zapata-
Ros, 2019) en lo relacionado a los principios profundos sobre la incorporación del
pensamiento computacional en la enseñanza, estos resultados son una iniciativa
de los docentes para desarrollar sus competencias computacionales y desarrollar
actividades más próximas a una manera de concebir la enseñanza y el
aprendizaje de las habilidades de este pensamiento.
7.2.2 Análisis
El análisis general de los resultados de la prueba de salida deja ver que la

aplicación de la prueba casi el 100% de las respuestas fueron acertadas por los 15
docentes, respondieron casi todas las preguntas acertadamente, lo cual
demuestra que la propuesta sobre desarrollo de la fase de abstracción y
reconocimiento de patrones del pensamiento computacional logro un
acercamiento a la nueva alfabetización digital con actividades desenchufadas, se
logró el ejercicio de un tipo particular de resolución de problemas ambientales que
implica positivas destrezas cognoscitivas ya que representa a una manera
determinada de analizar la realidad y de proceder sobre ella solucionando
situaciones o necesidades problemas como base de los fundamentos de la
informática. Estos datos obtenidos permiten observar que se logró promover la
enseñanza del pensamiento computacional en la muestra del proyecto y la
programación de problemas ambientales para potenciar las habilidades de
resolución de problemas e innovación en ambientes tecnológicos.
En este sentido y atendiendo a los resultados de esta prueba de salida en la

Institución Educativa Técnica Nuestra Señora del Rosario del municipio de San
antero Córdoba sus 15 docentes de básica primaria han desarrollado las
competencias computacionales para aplicar la innovación mediante acciones
formativas a estudiantes en el uso de las fases del pensamiento computacional
que contribuyan a promover la enseñanza y la programación en el aula
como apoyo a la implementación curricular con la finalidad de que los
estudiantes a través del aprendizaje de la programación desarrollen
habilidades de orden superior como resolución de problemas,
autorregulación, comunicación, habilidades lógicas y la creatividad y pensamiento
crítico.
Tabla 55. Análisis general de los resultados de la prueba de salida.

Pregunta Correctas Porcentaje Incorrectas Porcentaje
1 15 100% 0 0%
2 13 86,7% 2 13,3%
186
3 14 93,3% 1 6,7%
4 15 100% 0 0%
5 15 100% 0 0%
6 15 100% 0 0%
7 15 100% 0 0%
8 14 93,3% 1 6,7%
9 15 100% 0 0%
10 15 100% 0 0%
11 15 100% 0 0%
12 15 100% 0 0%
13 15 100% 0 0%
14 15 100% 0 0%
Gráfico 55. Análisis general de los resultados de la prueba de salida.
Resumen de prueba diagnóstica

0% 13% 7% 0% 0% 0% 0% 7% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
100% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1
2
90%
80%
70%
60%
50%
15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
14 14
40% 13
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
respuestas correctas porcentaje respuestas incorrectas porcentaje

187
Como se puede evidenciar en los datos de este gráfico #58, relacionado con el
análisis general de los resultados de la prueba de salida, que se muestran buenos
resultados de la aplicación de la prueba de salida. Casi en todas las respuestas de
las 14 preguntas se logró un porcentaje de 100% a excepción de la pregunta 2, 3 y
8 que no obtuvieron puntuación menor de 100% pero que no bajaron del 86,7%,
esto evidencia que los docentes de la muestra aplican el reconocimiento de
patrones, ya que resolvieron ejercicios que implicaban reconocer cómo estos
problemas más pequeños envuelven las soluciones de una situación ambiental y
también aplican la abstracción al identificar y enfatizar los detalles más relevante
de los 7 problemas presentados con esta temática y de reconocimiento de
patrones con otros 7 ejercicios cuyos resultados como demuestra el gráfico fueron
realmente muy positivos.
Estos hallazgos invitan a resumir sobre la significancia acertada por parte de los
docentes en los conceptos relacionados con el uso de procesos mentales para la
solución de problemas ambientales frente al desarrollo de las competencias
computacionales que resultaron provechosas en los docentes objetos de estudio
asimilaran y que aplicaron correctamente en situaciones problemas de tipo
ambiental las fases de abstracción y reconocimiento de patrones.
Estos resultados de la prueba de salida demuestran que la propuesta de trabajo

fue encaminada en desarrollar realmente la implementación de las competencias
del pensamiento computacional y sus fases en las actividades de liderazgo socio
ambiental de la institución, asignatura optativa en la que el docente de básica
primaria también puede realizar esta implementación y enfocar los contenidos al
desarrollo de temas en donde la forma de pensar sea de forma programada con
actividades que impliquen herramientas informáticas o desenchufadas en los que
estén presente temas ambientales para aplicarles el pensamiento computacional,
a raíz de los resultados de esta prueba de salida aplicada después de la
implementación de la propuesta, es viable entonces, que en la institución puedan
ser abordados de manera más fácil desde este tipo de situaciones.
Fundamentalmente y a raíz de estos resultados de las preguntas con resultados

de 100% correctas se puede demostrar el buen desempeño de los docentes de
básica primaria que demuestran que si posean noción y dominio conceptual de las
fases trabajadas sobre pensamiento computacional, esto trae consigo superar las
debilidades que son consecuentes con la utilización de metodologías de
enseñanza tradicional, caso contrario de los docentes que no manejan este tipo de
proceso mental, como lo señala (Zapata-Ros, 2019) “no se estaría posibilitando en
sus escolares las oportunidades de plantear y solucionar problemas, ya que estas
son habilidades concernientes a los procesos mentales que constituyen el
pensamiento computacional” (p.17). Frente a esto, se considera transcendental
que los docentes objeto de esta investigación otorgaran una gran utilidad por el
acercamiento y desarrollo de las competencias del pensamiento computacional.
188
En función de los resultados positivos de esta prueba de salida, se logra observar
que no hay diferencias marcadas de resultados negativos o respuestas
incorrectas, por ello se puede afirmar que la aplicación de las fases de abstracción
y reconocimientos de patrones del pensamiento computacional en este entorno
educativo rural puede facilitar y favorecer la transfiguración de las viejas prácticas
pedagógicas y disminuir las deficiencias o necesidades de una educación
asentada en la transferencia de saberes en el período o tiempo don las TIC son
protagonistas del cambio didáctico, que a los docentes inmersos en este proyecto
se les ofreció una formación conducente a desarrollar y emplear competencias
computacionales y que lo lograron al plantear y resolver ejercicios que implican
situaciones que incorporan procesos mentales a favor de conseguir aprendizajes
significativos y solución de problemas reales con sus estudiantes.
7.3 EVALUACIÓN PRUEBA DE SALIDA VS PRUEBA DIAGNÓSTICA
Efectuada la prueba de salida después de la implementación de la propuesta

diseñada, se establece una evaluación entre la prueba de salida y la diagnostica,
se utiliza como referente comparativo después de que se aplicó la propuesta.
A continuación, se establece un comparativo de los resultados de la evaluación

final versus prueba diagnóstica, para establecer un resumen de los datos
obtenidos en cada una de las preguntas e interpretar la puntuación obtenida en la
prueba diagnóstica y la puntuación obtenida en la prueba de salida, y apreciar la
mejora significativa de la muestra respecto a la aplicación y desarrollo de las
competencias computacionales en las fases de abstracción y reconocimiento de
patrones para la resolución de problemas de tipo ambiental. Se realiza esta
compasión confrontando los datos obtenidos con la prueba diagnóstica, en la
indagación de evaluar el estado inicial y final de los 15 docentes de primaria de la
Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario, en lo referente al desarrollo de
las competencias computacionales.
7.3.1 Comparativo por preguntas

pregunta 1
Tabla 56 Resultados de la evaluación diagnóstica pregunta 1 vs prueba de salida

pregunta 1
PRUEBA DIAGNOSTICA PRUEBA DE SALIDA
Variable Cantidad Porcentaje Variable Cantidad Porcentaje
Respuesta 9 60% Respuestas 15 100%
s correctas correctas
s incorrectas
189
incorrectas

salida pregunta 1
Evaluación diagnostica pregunta 1 vs prueba de salida pregun-
ta 1
100% 0
90%
80% 6
70%
60%
50% 15
40%
30% 9
20%
10%
0%
prueba diagnóstica prueba final
respuestas correctas respuestas incorrectas
Con relación a los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica y final en la

comparación, relacionada con el tema de abstracción, aplicada a los 15 docentes
de básica primaria, se evidencia en el grafico 55 que en la pregunta 1 de la prueba
diagnóstica 9 docentes, es decir el 60% respondieron correctamente, mientras que
6 el 40% lo hicieron en forma incorrecta. Por el contrario, en la pregunta 1 de la
prueba final los 15 docentes correspondientes al 100%, respondieron de forma
correcta. Lo anterior demuestra la completa apropiación por parte de los docentes
apoyados en los conceptos de (Wing, 2006) que consideraba que: “El término del
pensamiento computacional se puede aplicar a la formulación de problemas cuya
solución involucra descomposición, reconocimiento de patrones, representación,
planificación y monitoreo, abstracción, automatización, algoritmos y análisis” (p.2).
En este sentido, se supone que los docentes desarrollaron las competencias o
habilidades fundamentales que ayudan a resolver situaciones problemas.

pregunta 2

pregunta 2
Respuesta 7 46.7% Respuestas 13 86.7%
190
Respuesta 8 53,3% Respuestas 2 13.3%
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta 2
Evaluacion diagnostica pregunta 2 vr prueba de salida pregun-
ta 2
100%
2
90%
80%
70% 9
60%
50%
13
40%
30%
20% 7
10%
0%

diagnóstica 7 docentes, es decir el 46,7% respondieron correctamente, mientras
que 8 el 53,3% lo hicieron en forma incorrecta. En la pregunta 2 de la prueba final
13 docentes correspondientes al 86,7%, respondieron de forma correcta y 2
respondieron de manera incorrecta. Lo anterior demuestra la completa apropiación
por parte de los docentes, estos datos se apoyan en los conceptos de (Basogain
O. R., 2017) que sustentan que una modificación del currículo que incluya el
pensamiento computacional es necesaria, que los docentes deben liderar estos
cambios en la educación para poder adaptarse, siendo primordial la capacitación y
debe ir acompañada con un cambio de mentalidad. Esto se logra con propuestas
dinámicas que permitan desarrollar las competencias computacionales.

pregunta 3

pregunta 3
Respuesta 10 66,3% Respuestas 14 93,3%
191
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta 3
Evaluacion diagnóstica pregunta 3 vr prueba de salida pregun-
ta 3
100%
2
90%
80%
8
70%
60%
50%
13
40%
30%
7
20%
10%
0%

14 docentes correspondientes al 93,3%, respondió de forma correcta y 1 docente
respondió de manera incorrecta. Lo anterior demuestra la completa apropiación
por parte de los docentes de la propuesta, estos datos se apoyan en los conceptos
de (Adell-Segura, Valdeolivas, 2019) que afirman que: “El pensamiento
computacional es una metodología de solución de problemas que puede ser
automatizada, transferida y aplicada a lo largo de las distintas materias y
asignaturas” (p.51) un dato interesante para que los maestros de primaria se
perfilen en el desarrollo de las competencias y destrezas computacionales para
llegar a la solución de un problema.

pregunta 4

pregunta 4
192
Respuesta 10 66,3% Respuestas 15 100%
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta
ta 4
100%
1
90%
5
80%
70%
60%
50%
14
40%
10
30%
20%
10%
0%

15 docentes correspondientes al 100%, respondió de forma correcta. Lo anterior
demuestra la completa apropiación por parte de los docentes de la propuesta,
estos datos se apoyan en los conceptos que señalan (Basogain, Olabe, M. Olabe,
& Amórtegui, 2017): “El pensamiento computacional es un proceso de
pensamiento que usa enfoques analíticos y algorítmicos para formular, analizar y
resolver problemas” (p.5). Es decir, que este tipo de pensamiento se forma en el
proceso o procedimiento para la resolución de situaciones problemas, por ello su
uso debe ser habitual en las acciones pedagógicas de los docentes de primaria,
reconociendo la necesidad de trabajar las habilidades que posee cada individuo y
que conllevan a intervenir situaciones problemas.

pregunta 5
193
pregunta 5
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta 5
ta 5
100% 0
90%
5
80%
70%
60%
50% 15
40%
10
30%
20%
10%
0%

que 1 el 6,7% lo hizo de forma incorrecta. En la pregunta 4 de la prueba final 15
docentes correspondientes al 100%, respondió de forma correcta. Lo anterior
estos datos se apoyan en los conceptos que señala (Wing, 2006)“Los procesos de
pensamiento involucrados en la formulación de problemas y sus soluciones, están
representados en una forma que se puede llevar a cabo eficazmente, por un
detallado agente de transformación” (p.5) y los buenos resultados de esta prueba
diagnóstica y final son positivos.

pregunta 6
194
pregunta 6
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta 6
Evaluacion diagnóstica pregunta 6 vr prueba de salida pregunta 6
100% 0
90%
80%
7
70%
60%
50% 15
40%
30%
8
20%
10%
0%

que 7 el 46,7% lo hizo de forma incorrecta. En la pregunta 6 de la prueba final 15
estos datos se apoyan en los conceptos de (Zapata-Ros, 2019) cuando afirma que
el docente de la sociedad actual debe fomentar: actividades encaminadas a la
ayuda para el auto conocimiento y el crecimiento personal mediante el diagnóstico
y el interés de la formación integral del individuo. Se puede decir, que los maestros
no sólo se deben concentrar en impartir instrucciones, si no también, propiciar
acciones que lleven al estudiante a desarrollar procesos cognitivos.

pregunta 7
195
pregunta 7
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta 7.
Evaluacion diagnóstica pregunta 7 vr prueba de salida pregunta 7
100% 0
90%
80%
70%
60% 12
50% 15
40%
30%
20%
10% 3
0%

diagnóstica docentes, es decir el 53,3% respondieron correctamente, mientras que
7 el 46,7% lo hizo de forma incorrecta. En la pregunta 7 de la prueba final 15
estos datos se apoyan en los conceptos

pregunta 8

pregunta 8.
196
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta 8
ta 8
100%
1
2
90%
80%
70%
60%
50%
14
13
40%
30%
20%
10%
0%

comparación, relacionada con el tema de reconocimiento de patrones, aplicada a
los 15 docentes de básica primaria, se evidencia en el grafico 62 que en la
pregunta 8 de la prueba diagnóstica 13 docentes, es decir el 86.7% respondieron
correctamente, mientras que 2 el 13,3 % lo hizo de forma incorrecta. En la
pregunta 8 de la prueba final 14 docentes correspondientes al 93,3%,
respondieron de forma correcta y un docente equivalente al 6,7% respondió
incorrecto. Lo anterior demuestra la completa apropiación por parte de los
docentes de la propuesta, estos datos se apoyan en los conceptos de (Wing,
2006) al plantear que, “a la lectura, escritura y aritmética, debemos agregar el
pensamiento computacional en la habilidad analítica de cada niño” (p. 2). Esto se
debe a que, no existe una conciencia de cada individuo sobre el papel que juega
en su vida, ya que existe mayor relevancia con asignaturas tradicionales,
desconociendo los cambios globales que están caracterizados por la Tecnología y
este fenómeno sucede de la misma manera con la educación.

pregunta 9
197
pregunta 9
Respuesta 2 % Respuestas 15 100%
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta 9
ta 9
16 15
14 13
12
10
4
2
2
0
0

correctamente, mientras que 2 el 13,3 % lo hizo de forma incorrecta. En la
pregunta 8 de la prueba final 15 docentes correspondientes al 100%, respondieron
de forma correcta, una evidencia de que fue valioso la aplicación de la propuesta y
que como lo delinea (Zapata-Ros, 2019) es necesario concientizar desde edades
muy tempranas sobre el pensamiento computacional, para que los maestros
logren evocar estos conocimientos en diferentes grados de formación, como en la
básica primaria, bachillerato y media, incluso en la universidad. Debido a que, si
los cimientos son fuertes el profesional alcanzará las habilidades y competencias
que más necesite.
198
pregunta 10

salida pregunta 10
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta 10
Evaluacion diagnóstica pregunta 10 vr prueba de salida

pregunta 10
16 15
14
12 11
10
6
4
4
2
0
0


pregunta 10 de la prueba diagnóstica 11 docentes, es decir el 73,3 %
respondieron correctamente, mientras que 4 el 26,7% lo hizo de forma incorrecta.
En la pregunta 10 de la prueba final 15 docentes correspondientes al 100%,
respondieron de forma correcta, una evidencia de que si se alcanzaron los
propósitos de la propuesta. Frente a estos datos positivos en relación al desarrollo
199
de las competencias de los docentes, (Olabe & Parco, 2020) sostiene que los
docentes deben centrar su enseñanza para que los niños adquieran un
pensamiento computacional y un pensamiento complejo, con la aplicación de lo
aprendido los docentes de primaria de esta institución diseñaran nuevas y mejores
formas de llevar a los niños a pensar.

pregunta 11

salida pregunta 11
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta 11
pregunta 11
16 15
14 13
12
10
4
2
2
0
0

pregunta 11 de la prueba diagnóstica 13 docentes, es decir el 73,3% respondieron
correctamente, mientras que 2 el 6,7% lo hizo de forma incorrecta. En la
pregunta 11 de la prueba final 15 docentes correspondientes al 100%. Al respecto
(Guzmán & López, 2019) señala que: “Pensar críticamente, es decidir razonable y
reflexivamente acerca de creer o hacer”. Es decir cavilar rápidamente, aplicando
200
las habilidades del pensamiento crítico, como por ejemplo, la auto regulación, lo
que permite que el individuo piense entre lo que hace, previendo las
consecuencias de determinada acción.

pregunta 12

salida pregunta 12
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta 12
pregunta 12
16 15
14
12
10 9
8
6
6
2
0
0

pregunta 12 de la prueba diagnóstica 9 docentes, es decir el 80% respondieron
correctamente, mientras que 6 el 40% lo hizo de forma incorrecta. En la pregunta
12 de la prueba final 15 docentes correspondientes al 100%. Eso representa un
avance para los maestros objetos de estudio al apropiarse de las fases trabajadas
201
del pensamiento computacional, bajo los argumentos de (Olabe & Parco, 2020)
cuando afirman que afirman que una modificación en el currículo que incluya el
pensamiento computacional es necesaria, debe surgir desde la formación inicial
de los docentes, así se cimientan las bases para los futuros aprendizajes y para la
vida, por ende se hace necesario un cambio de planes de estudio y planes de
aula, en donde se tengan en cuenta las habilidades necesarias, para un mundo
convulsionado por la tecnología, en estos programas de formación.

pregunta 13

salida pregunta 13
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta 13
pregunta 13
16 15
14
12
10
10
6 5
4
2
0
0
Fuente. Autores del proyecto

pregunta 10 de la prueba diagnóstica 9 docentes, es decir el 66,7% respondieron
correctamente, mientras que 5 el 33.3% lo hizo de forma incorrecta. En la
202
pregunta 13 de la prueba final 15 docentes correspondientes al 100%. Eso
representa un avance para los maestros objetos de estudio al apropiarse y aplicar
del concepto de (Wing, 2006) que plantea al “Los procesos de pensamiento
involucrados en la formulación de problemas y sus soluciones, están
representados en una forma que se puede llevar a cabo eficazmente, por un
detallado agente de transformación” (p.5). Es decir, si los docentes aplican el
pensamiento computacional a la vida cotidiana, y lo abordaran en el aula,
cumplirían con uno de los objetivos de la UNESCO, formar para la vida.

pregunta 14

salida pregunta 14
s incorrectas
incorrectas

salida pregunta 14.
pregunta 14
16 15
14
12
10
8
8 7
6
2
0
0
Fuente. Autores del proyecto

203
correctamente, mientras que 7 docentes el 46,3% lo hizo de forma incorrecta. En
la pregunta 14 de la prueba final 15 docentes correspondientes al 100%. Eso
representa un avance para los maestros y demuestra que con ayuda de la
aplicación de estrategias relacionadas con el pensamiento computacional, logró
una mejora ostensible en el pensamiento computacional de los educandos.
Igualmente para (Basogain, Olabe, M. Olabe, & Amórtegui, 2017) la
descomposición es una de las habilidades fundamentales que debe tener un
pensador computacional. Debido que, le permite comprender las partes de las
cuestiones dentro de un todo. Puesto que, la resolución de un problema
determinado tiene fragmentos desde su enunciado, al lograr clasificarlas puede
fácilmente llegar a una solución. Es necesario el docente maneje estrategias y
debe incluirlas en una seria de actividades de la vida escolar, aplicables a la vida
cotidiana.
7.3.2 Análisis
Tabla 70. Análisis general, comparativa prueba diagnóstica vr prueba de salida.

PRUEBA PRUEBA RESPUESTAS RESPUESTAS DIFERENCIAS
DIAGNOS DE CORRECTAS CORRECTAS
TICA SALIDA PRUEBA PRUEBA SALIDA
DIAGNOSTICA
PREGUNTA PREGUNTA CANTIDAD PORCENTAJE CANTIDAD PORCENTAJE CANTIDAD PORCENTAJE
P1 P1 9 63,7% 15 100% 6 42,3%
P2 P2 7 36.7% 13 86.7% 6 42,3%
P3 P3 10 63,7% 14 93.3% 4 26,7%
P4 P4 10 63,7% 15 100% 5 33,3%
P5 P5 14 93,3% 15 100% 1 6,7%
P6 P6 8 53,7% 15 100% 7 46.3%
P7 P7 3 21,7% 15 100% 12 78,3%
P8 P8 13 86,7% 14 93.3% 1 6,7%
P9 P9 2 13,3% 15 100% 13 86,7%
P10 P10 11 63,7. % 15 100% 4 26,7%
P11 P11 13 86.7% 15 100% 2 13,3%
P12 P12 9 63, 7% 15 100% 6 42,3%
P13 P13 10 63.7% 15 100% 5 33,3%
P14 P14 8 53,7% 15 100% 7 46.3%
TOTAL TOTAL 15 15
14 14 DOCE DOCEN
NTES TES
204
Gráfico 70. Análisis general, comparativa prueba diagnóstica vr prueba de salida
205
Análisis general, comparativa prueba diagnostica vr prueba de
salida
0% 0% 0%
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
90%
80%
15 14
70% 14 15
15 13 15 15 15 15
15 15
60%
15 15
50% 87%
93% 0%
40% 64% 0%
64% 64% 0% 0%
0% 54% 54%
30%
14 13 11 13
20% 9 7 10 10 9 10
8 22% 8
10% 13%
3 2
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
respuestas correctas prueba diagnóstica porcentaje

respuestas correctas prueba final porcentaje
Se puede determinar según el gráfico 73 que a nivel general los docentes

lograron desarrollar de manera apropiada las competencias del pensamiento
computacional, dado que se evidenció claramente las habilidades propias de este
pensamiento, superando los datos reflejados en los resultados de cada una de las
preguntas propuestas en la prueba diagnóstica; por lo que se considera pertinente
la propuesta pedagógica desarrollada ya que se logró desarrollar y afianzar los
componentes que hacen parte del pensamiento por medio de actividades que
permitieron en los docentes desarrollar las competencias computacionales para
usar la fase de abstracción y de reconocimiento de patrones en la solución de
problemas cotidianos.
206
Que los docentes lograran mejorar mejores resultados en la prueba de salida
involucrando la fase de abstracción y el seguimiento de o interpretación de
patrones significa que los docentes están comprometidos desde su actuar
individual con mejorar sus prácticas educativas lo que pone de manifiesto, que se
asimilan los planteamientos de (Ausubel, 1983) en lo relacionado a la integración
de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del docente y que requieren
una preferencia para aprender significativamente y para efectuar el esfuerzo
mental que eso supone. De allí que, uno de los desafíos presentes del docente, es
ejecutar ejercicios didácticos que transfiguren la formación tradicional, y fortalecer
las competencias computacionales y según (Wing, 2006) focalizar el pensamiento
computacional como la resolución de problemas, el diseño de sistemas, y la
comprensión de la conducta humana haciendo uso de los conceptos
fundamentales de la informática” (p.33) de esta manera se logra enfocar al
estudiante a solucionar problemas de su ambiente y edificar auténticos
aprendizajes significativos.
Con relación a los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica y de salida en la

comparación, relacionada con el tema de desarrollo de competencias
computacionales en la fase de abstracción y reconocimiento de patrones, se
evidencia en el gráfico que existe un 100% de logros positivos comparados con los
datos obtenidos en la prueba diagnóstica. Lo anterior manifiesta la apropiación de
los docentes de las unidades de aprendizaje ofrecidas para alcanzar los objetivos
del proyecto.
Con la evaluación de las unidades y el análisis de los datos de esta prueba de

salida se logra evidenciar que se logró un acercamiento al concepto de
pensamiento computacional desde las fases de abstracción y reconocimiento de
patrones en el desarrollo de las competencias computacionales para aplicarlas en
la solución de situaciones problemas. Los aportes en las tareas asignadas y
cumplidas evidencian que se alcanzó una profundización del conocimiento de PC
con apoyo de los docentes investigadores y de los pares. Se consolido la
construcción y aplicación de su propia definición basados en el apoyo de la
definición de (Wing, 2006) demostrando la mayor autonomía y habilidades de las
obtenidas en el diagnóstico inicial.
Acorde a los análisis a las cinco rúbricas y lo analizado en la prueba de salida se

puede plasmar que se alcanzó una alta o superior dimensión del saber, los
docentes se desenvolvieron muy bien en las competencias de aplicar el concepto
del pensamiento computacional y a que precisaron en los resultados óptimos de
las 7 preguntas de la fase abstracción y las 7 preguntas de reconocimiento de
patrones donde se evidenciaron unas adecuadas habilidades, potencialidades y
aportes del docente frente a la implementación del pensamiento computacional en
relación con los procesos formativos ofrecidos en la plataforma. En cuanto a la
dimensión del ser, argumentaron la aplicación del pensamiento computacional en
correspondencia con los propósitos estratégicos de fortalecimiento de la calidad
207
educativa acorde a la era digital y en los comentarios de los anuncios del tablón de
las unidades de aprendizaje que son testimonio de la importancia de la
incorporación de este pensamiento en el aula considerando roles y
responsabilidades de los docentes en estos procesos. Los datos obtenidos en ese
análisis de las actividades y la prueba de salida se evidencian que, en la
dimensión del hacer, el 100% de los docentes resolvieron las preguntas
relacionadas con la aplicación de las fases trabajadas del pensamiento
computacional en correspondencia con los propósitos estratégicos de esta
propuesta.
7.4 RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE SATISFACCIÓN DE USO DE TIC
Resultados encuesta de satisfacción aplicada a los a los docentes de primaria de

la Institución Educativa Técnica Nuestra Señora del Rosario de San Antero-
Córdoba. La encuesta está conformada por 12 preguntas de las cuales se ha
obtenido la siguiente información.
Objetivo del instrumento aplicado: Conocer el nivel de satisfacción de los

docentes una vez aplicada la propuesta pedagógica con apoyo de Google
Classroom para el desarrollo de las competencias del Pensamiento computacional
en la fase de abstracción y reconocimiento de patrones usando la temática de
solución de problemas socio ambientales.

Fecha aplicación: del 31 de marzo a 1 de abril de 2021
Anexo del diseño del instrumento: ANEXO G ENCUESTA DE SATISFACCION
7.4.1 Resultados
El objetivo de este aparte de la investigación es mostrar los resultados de la

encuesta de satisfacción que se le aplicó a los 15 docentes de la muestra para
indagar los efectos que tuvo la propuesta en cuanto la forma de su diseño y
estructura y el ambiente virtual en que se trabajó a favor del desarrollo de las
fases de abstracción y reconocimiento de patrones del pensamiento
computacional. Los datos obtenidos se analizaron de manera cuantitativa.
1. Pregunta 1. ¿Considera que la formación implementada con Classroom,

contribuyó a mejorar el proceso de aprendizaje de pensamiento
computacional y la apropiación de la fase de abstracción y
reconocimiento de patrones?
Tabla 71. Apropiación de la fase de abstracción y reconocimiento de patrones

208
SI 15 100%
NO 0 0%
Gráfico 71. Apropiación de la fase de abstracción y reconocimiento de patrones
A LA PREGUNTA 1. ¿CONSIDERA QUE LA FORMACIÓN IMPLEMENTADA

CON CLASSROOM, CONTRIBUYÓ A MEJORAR EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DE PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y LA APROPIACIÓN
DE LA FASE DE ABSTRACCIÓN Y RECONOCIMIENTO DE PATRONES? Se
puede observar en el grafico que los 15 docentes manifiestan que la formación
implementada con classroom, contribuyó a mejorar sus procesos de aprendizaje
de pensamiento computacional y la apropiación de la fase de abstracción y
reconocimiento de patrones, lo cual corrobora que fue efectiva su implementación.
Estos datos son un soporte de que la plataforma de Google Classroom puede
utilizarse como mediadora en la aplicación de tecnologías de la información y
comunicación y se recomienda su uso en modelos pedagógicos que busquen
lograr el mismo objetivo de este proyecto, según el nivel de satisfacción de los
docentes puede ser considerada en futuras implementaciones en cursos o talleres
de distintos niveles de formación para los docentes de este trabajo. Los datos
obtenidos en esta pregunta permiten observar que los pilares del pensamiento
computacional que fueron aplicados en todos los ejercicios que se hicieron,
demuestra que las actividades mejoraron el proceso de aprendizaje de
pensamiento computacional y la apropiación de la fase de abstracción y
reconocimiento de patrones en los docentes, porque las 3 unidades del curso de
Google Classroom estaban interconectadas para llevar el hilo completo de la
formación o lección , esto fue un beneficio que generó bastante interés en el
desarrollo de las actividades, ya que se aplicaban los conocimientos adquiridos en
209
la lección anterior y por eso era mucho más fácil la aplicación los estos ejercicios
propuestos van dirigidos a problemas ambientales.
2. Pregunta 2. ¿Le resulto fácil la participación en las actividades

propuestas en la formación de competencias de pensamiento
computacional?
Tabla 72. Facilidad de formación de competencias

SI 14 93,3 %
NO 1 6,7%
Gráfico 72. Facilidad de formación de competencias
A LA PREGUNTA 2. ¿LE RESULTO FÁCIL LA PARTICIPACIÓN EN LAS

ACTIVIDADES PROPUESTAS EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DE
PENSAMIENTO COMPUTACIONAL? Se puede observar en el grafico que el
93,3% de los docentes consideran que le resulto fácil la participación en las
actividades propuestas en la formación de competencias de pensamiento
computacional, un docente correspondiente al 6,7% afirma lo contrario, estos
datos representan un alto nivel de satisfacción de participación de los docentes en
las actividades desarrolladas en cada unidad. Que al 100% de los docentes les
resultara fácil manejar la plataforma Google Classroom es un indicio positivo y de
relevancia para este trabajo puesto que se corrobora que las tecnologías digítales
están a disposición del docente, que facilitaron nuevas formas de interacción
sincrónica y asincrónica, ampliando los espacios y tiempos de aprendizaje de los
docentes de la muestra. En este sentido, la utilización de las tecnologías
representó una oportunidad para realizar innovación educativa con los docentes
de primaria de la institución educativa Nuestra Señora del Rosario. Esto aspecto
implica en tiempos de educación virtual por la pandemia de la Covid-19 una
210
adopción de nuevas metodologías y la toma de decisiones pedagógicas en cuanto
a las actividades didácticas y a la selección de los recursos tecnológicos a utilizar
tan dinámicos como lo es Google Classroom.
3. pregunta 3. ¿Qué tan claros fueron los objetivos de la propuesta de
formación de competencias de pensamiento computacional mediada con
classroom?
Tabla 73. Claridad de los objetivos

Muy claros 13 86,7%%
Algo claros 2 13.3%
No tan claros 0 0%
Nada claros 0 0%
Gráfico 73. Claridad de los objetivos
A LA PREGUNTA 3. ¿QUÉ TAN CLAROS FUERON LOS OBJETIVOS DE LA

PROPUESTA DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL MEDIADA CON CLASSROOM? Se puede observar ben el
gráfico que, para 13 docentes, es decir para el 86,7%% fueron muy claros y algo
claros para 2 docentes, es decir para un 13.3%, estos datos permiten corroborar
un alto nivel de satisfacción frente a este aspecto de la propuesta. Los datos
arrojados por esta pregunta sostienen que la propuesta fue clara frente a los
objetivos, lo cual deja un balance positivo ya que los propósitos se enmarcaron en
lograr que los docentes comprendieran que el pensamiento computacional está
compuesto por cuatro conceptos claves que fundamentan y muestran una serie de
pasos organizados para abordar un problema y encontrar una posible solución,
211
estos conceptos son: descomposición, reconocimiento de patrones-generalización,
abstracción y pensamiento algorítmico, al hacer uso de dos de estos conceptos o
fases, se logró desarrollar en ellos dos habilidades o competencias para trabajar el
pensamiento y resolución de problemas ambientales, es significativo hallar
satisfacción frente a la formación de la muestra en el tema de la presente
investigación porque es indicio de que se logró el desarrollo de las habilidades y
conceptos de abstracciones y reconocimiento de patrones en situaciones
problemas.
4. Pregunta 4. ¿Los contenidos y actividades compartidas en la propuesta

de formación de competencias de pensamiento computacional mediada
con classroom le han sido de fácil comprensión?
Tabla 74. Facilidad de comprensión de actividades

SI 15 100%
NO 0 0%
Gráfico 74. Facilidad de comprensión de actividades
A LA PREGUNTA 4. ¿LOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES COMPARTIDAS EN

LA PROPUESTA DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL MEDIADA CON CLASSROOM LE HAN SIDO DE FÁCIL
COMPRENSIÓN? Se puede observar en el gráfico que los 15 docentes
manifiestan que los contenidos y actividades compartidas en la propuesta de
classroom le han sido de fácil comprensión lo cual corrobora que fue exitosa su
implementación en este aspecto. La respuesta positiva del 100Para entender y
aplicar el concepto de abstracción se debe tener en cuenta los detalles más
importantes del problema, para que estos sean sintetizados con el fin de tener un
212
mejor panorama y que sea abordado de la mejor manera, esto lo explica de forma
más clara, reconociendo que la abstracción y el reconocimiento de patrones del
pensamiento computacional son fases del proceso de hacer un problema más
comprensible a través de la reducción de los detalles innecesarios y de su
descomposición.
5. Pregunta 5. ¿Considera que recibió retroalimentación durante el

desarrollo de las actividades de manera oportuna por parte de los
docentes formadores?
Tabla 75. Retroalimentación recibida

SI 15 100%
NO 0 0%
Gráfico 75. Retroalimentación recibida
A LA PREGUNTA 5. ¿CONSIDERA QUE RECIBIÓ RETROALIMENTACIÓN

DURANTE EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE MANERA
OPORTUNA POR PARTE DE LOS DOCENTES FORMADORES? Se puede
observar que los 15 docentes declaran que, si recibieron retroalimentación durante
el desarrollo de las actividades de manera oportuna por parte de los docentes
formadores, lo cual confirma que fue exitosa su implementación y que hubo un
trabajo interactivo y enriquecedor. Los datos de este grafico también representan
en un 100% que se dieron situaciones donde los docentes encontraron apoyo para
aprender a comprender el pensamiento computacional y desarrollar las
competencias computacionales, también se evidenció que al relacionar
directamente el pensamiento computacional con este tipo de ejercicios de tipo
ambiental en las fases de abstracción y reconocimiento de patrones se logró una
facilidad y fluidez en el entendimiento de los conceptos en los docentes. Se
213
interactuó con ellos de manera asincrónica, recibieron sugerencias relacionadas
con el diseño de los ejercicios, compartiendo opiniones y conocimientos, con el fin
de mejorar la comprensión de los ejercicios y ver el desarrollo del Pensamiento
Computacional de manera grupal.
6. Pregunta 6. ¿Qué tan satisfecho está con el material didáctico digital

facilitada en classroom para desarrollar competencias de pensamiento
computacional?
Tabla 76. Satisfacción del material recibido

Muy satisfecho 9 60%%
Satisfecho 6 40 %
Insatisfecho 0 0%
Medianamente satisfecho 0 0%
Gráfico 76.. Satisfacción del material recibido
A LA PREGUNTA 6. ¿QUÉ TAN SATISFECHO ESTÁ CON EL MATERIAL

DIDÁCTICO DIGITAL FACILITADA EN CLASSROOM PARA DESARROLLAR
COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO COMPUTACIONAL? Se puede observar
en el gráfico que los 15 docentes declaran estar muy satisfecho 9 de ellos, es
decir un 60%% y satisfecho 6 docentes, un 40 %, esto indica que fue exitosa su
implementación y que se pudo mejorar el material presentado. Que no exista
ningún porcentaje de docentes insatisfechos o medianamente satisfecho es un
indicio que manifiesta que el material de la propuesta que tenía por objetivo ser un
soporte teórico desde un recurso tecnológico para desarrollar las competencias
214
computacionales a partir de la utilización de las herramientas gratuitas de Google,
las cuales, dado su uso masivo, permitirían replicar este modelo en cualquier área
disciplinar en educación superior y en distintos contextos educativos.
7. Pregunta 7. ¿Cómo le pareció el manejo de la fase de abstracción y

reconocimiento de patrones del pensamiento computacional una vez
terminado el curso?
Tabla 77. Manejo de las fases trabajadas

Muy sencillo 5 33,3%
Sencillo 9 60%
Medianamente sencillo 1 6,7%
Complicado 0 0%
Gráfico 77. Manejo de las fases trabajadas
A LA PREGUNTA 7. ¿CÓMO LE PARECIÓ EL MANEJO DE LA FASE DE

ABSTRACCIÓN Y RECONOCIMIENTO DE PATRONES DEL PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL UNA VEZ TERMINADO EL CURSO? Se puede observar en
el gráfico 78 la diversidad de respuestas, lo cual deja ver distintos niveles de
satisfacción, para 5 docente les pareció muy sencillo, lo cual es un 33,3% de los
encuestados y para 9 docentes el 60% les pareció sencillo y medianamente
sencillo para un docente, el 6,7% representa un nivel de satisfacción de cómo le
pareció el manejo de la fase de abstracción y reconocimiento de patrones del
pensamiento computacional después del curso. No se presentó ninguna respuesta
215
de complicado que intervenga en niveles de no satisfecho frente a esta propuesta,
un indicio de que se lograron los objetivos propuestos. En la sociedad actual, la
formación de profesionales está caracterizada por un creciente acceso a la
información de manera directa y sencilla y desde esta plataforma la generación de
conocimiento sobre la fase de abstracción y reconocimiento de patrones, jugaron
un sustancial papel en el proceso de desarrollo de estas competencias del
docente de forma muy dinámica y sencilla.
8. Pregunta 8. ¿Considera que incluir una formación interactiva en la

propuesta de pensamiento computacional con la plataforma Classroom
fue una buena elección?
Tabla 78. Formación interactiva

SI 15 100%
NO 0 0%
Gráfico 78. Formación interactiva
A LA PREGUNTA 8: ¿CONSIDERA QUE INCLUIR UNA FORMACIÓN

INTERACTIVA EN LA PROPUESTA DE PENSAMIENTO COMPUTACIONAL
CON LA PLATAFORMA CLASSROOM FUE UNA BUENA ELECCIÓN? Se
puede observar en el gráfico 76 un nivel de satisfacción, donde los 15 docentes
manifiestan que, si considera que incluir una formación interactiva en la propuesta
de pensamiento computacional con la plataforma Classroom fue una buena
elección en esta propuesta, datos que aprueban que fue efectiva su
implementación. Estos datos de un 100% de satisfacción indican que la utilización
de Google Classroom en el ámbito de desarrollo de las competencias
216
computacionales favoreció el proceso de enseñanza-aprendizaje de este curso,
estos resultados presentan una buena experiencias de parte de los docentes,
aunque fue corto el tiempo se resalta lo positivo del ambiente tecnológico y su
elección eficaz para desarrollar actividades significativas, motivadoras y que dan
oportunidad al docente de cumplir con el compromiso del proceso educativo que
plantean las unidades de aprendizaje. Asimismo, indica que se evidencian
resultados positivos de aprendizaje alcanzados por los docentes.
9. Pregunta 9. ¿Considera que la propuesta de formación de competencias

de pensamiento computacional mediada con classroom le
proporcionaron aprendizajes prácticos y teóricos para la solución de
problemas?
Tabla 79. Aportes para un aprendizaje práctico

SI 15 100%
NO 0 0%
Gráfico 79. Portes para un aprendizaje práctico
A LA PREGUNTA 9: ¿CONSIDERA QUE LA PROPUESTA DE FORMACIÓN DE

COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO COMPUTACIONAL MEDIADA CON
CLASSROOM LE PROPORCIONARON APRENDIZAJES PRÁCTICOS Y
TEÓRICOS PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS? Se puede observar el
gráfico que los 15 docentes manifiestan que, si consideran que la propuesta de
classroom le proporcionaron aprendizajes prácticos teóricos para la solución de
problemas, datos que ratifican que fue positiva su ejecución. El uso distinguido de
217
la plataforma Google Classroom le proporcionó a los docentes objetos de estudio
la oportunidad de interactuar con nuevas tecnologías y hacer uso de un
aprendizaje en línea, haciendo especial énfasis en una plataforma que para
algunos era desconocida y que permitió crear conexiones entre docentes y
aprendizajes prácticos y teóricos que se construyeron desde la confluencia de
estas conexiones. Con el uso de Google Classroom se logró tener acceso y dar
salida a datos precisos sobre la solución de problemas ambientales aplicando la
abstracción y el reconocimiento de patrones.
10. Pregunta 10. ¿Cree que la duración de la propuesta de formación de

competencias de pensamiento computacional mediada con classroom
fue lo suficientemente buena como para satisfacer sus expectativas de
formación?
Tabla 80. Satisfacción de expectativas de formación

SI 15 100%
NO 0 0%
Gráfico 80. Satisfacción de expectativas de formación
A LA PREGUNTA 10: ¿CREE QUE LA DURACIÓN DE LA PROPUESTA DE

FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO COMPUTACIONAL
MEDIADA CON CLASSROOM FUE LO SUFICIENTEMENTE BUENA COMO
PARA SATISFACER SUS EXPECTATIVAS DE FORMACIÓN? Se puede
observar en el gráfico 77 que el 100% de los docentes consideran positivo que la
duración de la propuesta de formación de competencias de pensamiento
computacional mediada con classroom fue lo suficientemente buena como para
satisfacer sus expectativas de formación, lo cual indica un total nivel satisfacción
218
de todos los docentes participantes. Frente a estos resultados es preciso delinear
que la educación actual hace uso de las nuevas tecnologías como un recurso para
promover el aprendizaje de forma eficaz, sincrónica y asincrónica, atemporal,
activo y colaborativo, con personas responsables y autónomas de su proceso
educativo y con una evaluación continua y permanente con énfasis en la
retroalimentación oportuna, tal como se desarrollaron las 3 unidades diseñadas en
la plataforma Google Classroom. Por ello tres semanas de trabajo fueron lo
suficiente buena para los objetivos de la propuesta.
11. Pregunta 11. ¿Qué tan adecuadas le parecieron las actividades de la

propuesta de formación de competencias de pensamiento computacional
mediada con classroom?
Tabla 81. Adecuación de actividades

Muy adecuadas 14 93,3 %
Algo adecuadas 1 6,7%
No tan adecuadas 0 0%
Nada adecuadas 0 0%
Gráfico 81. Adecuación de actividades
A LA PREGUNTA 11. ¿QUÉ TAN ADECUADAS LE PARECIERON LAS

ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DE
PENSAMIENTO COMPUTACIONAL MEDIADA CON CLASSROOM? Se puede
observar en el gráfico 79 que el 93,3% de los docentes consideran positivas y
adecuadas las actividades de la propuesta de formación de competencias de
pensamiento computacional mediada con classroom, lo cual indica un total nivel
219
satisfacción de todos los docentes participantes porque solo un docente considera
adecuado la estructura de la propuesta.
12. Pregunta 12. ¿Qué tan bien diseñado le pareció el curso en classroom?
Tabla 82. Diseño del curso

Muy bien diseñadas 10 66,7 %
Bien diseñadas 5 33,3%
Regularmente diseñadas 0 0%
Mal diseñadas 0 0%
Gráfico 82. Diseño del curso
A LA PREGUNTA 12. ¿QUÉ TAN BIEN DISEÑADO LE PARECIÓ EL CURSO

EN CLASSROOM? Se puede observar en el gráfico que el 66,7% de los
encuestados consideran que está bien diseñado el curso en classroom y un
porcentaje de 33,3% es decir, 5 docentes les pareció muy bien diseñado, estas
respuestas confirman altos niveles de satisfacción de los participantes en la
implementación de la propuesta. Estos datos corroboran que el nivel de
satisfacción de los 15 docentes se mantiene en un nivel positivo porque las
actividades de la propuesta se desarrollaron en un ambiente tecnológico flexible,
los docentes, aunque tenían trazadas unas fechas podían elegir las horas en las
que accedían a la información y cuándo subir los productos de sus aprendizajes
220
respetando una fecha límite y no se encontraban condicionados a un a un horario
y espacio físico específico. Las actividades tenían momentos de acercamiento
conceptual, de ejemplificación y de producción, basadas en un modelo educativo
centrado en el docente como aprendiz, en el cual se priorizó desarrollar
actividades dinámicas y sencillas que posibilitaran profundizar el conocimiento y
desarrollar en el docente las competencias computacionales, lo cual se valora
positivamente con estos hallazgos de satisfacción.
7.4.2 Análisis
En relación con el nivel de satisfacción de la propuesta e impacto de la aplicación

de la misma en los docentes de la muestra, se puede observar un elevado y
valioso agrado con las actividades enfocadas al desarrollo de las fases de
abstracción y reconocimiento de patrones del pensamiento computacional y el uso
de Google classroom como plataforma virtual que media a través de metodologías
activas la evidencia del logro de un aprendizaje más significativo, aquí se da lugar
a los planteamientos de (Ausubel, 1983) cuando manifiesta que el aprendizaje es
significativo cuando se establece desde el conocimiento anterior, cuando se
reflexiona sobre la información y se asocia con contextos que mejoran la
experiencia educativa, afirmándose en motivaciones en problemáticas o
argumentos que solicitan de una solución, todo esto lo han vivenciado los
docentes de muestra de la presente investigación frente a este proceso mental
proyectado para resolución de situaciones problemas ambientales.
Además de ello, esto se logró por medio de la plataforma Google Classroom y

también se consiguió que los docentes estuvieran involucrados, motivados y
comprometidos en el proceso de desarrollo de las fases propuestas y evidenciar
actividades que propiciaron un aprendizaje activo con uso de diferentes recursos
tecnológicos, a través de una revisión de documentos, uso de videos de YouTube
y herramientas de Google, las que propiciaron más oportunidades de interacción
entre docentes a favor de un aprendizaje individual, pero con proyección
institucional.
El 100% de los docentes expresa que fue fácil y sencillo el manejo de las
actividades dado que estas estaban relacionadas con problemas de la vida
cotidiana o que estén relacionado con vivencias de las situaciones ambientales
sobre contaminación y hacen que los problemas locales y generales lo que hace
que sea más fáciles de analizar, aplicar y desarrollar las fases de fases de
abstracción y reconocimiento de patrones del pensamiento computacional, todo
esto porque se asumió el planteamiento de (Wing, 2006) al afirmar que el
pensamiento computacional “los conceptos computacionales que utilizan para
abordar y resolver problemas, gestionar nuestra vida cotidiana y para
comunicarnos e interactuar con otras personas” (p.35) entonces, es una
221
competencia primordial de profundo nivel que favorece la solución de problemas
complejos.
Los datos observados dejan ver en esta encuesta de satisfacción que ha sido la
comprensión de los vídeos por parte de los docentes, una oportunidad para que
ellos trabajaran conceptos claros y fáciles de comprender, se observa que el 100%
de ellos no tuvieron dificultad para interactuar con la plataforma y acceder a esa
información lo que hizo el uso de Google Classroom una oportunidad de hacer
más accesible y amena la autoformación de los docentes. Además, en cada
unidad se le proporcionaba una oportunidad de interactuar con sus pares.
Conjuntamente, en los momentos de acercamiento al pensamiento computacional
desde las observaciones de videos en YouTube los docentes tomaron un papel
activo y autodidacta por ello se observa en los resultados de la prueba de
satisfacción una valoración positiva respecto a la optimización del tiempo, de la
plataforma, de las actividades y de la retroalimentación de las actividades
desarrolladas en el ambiente tecnológico de Google Classroom.
Sumado a todo lo evidenciado desde la observación de la encuesta de

satisfacción y bajo la luz teórica de (Basogain O. R., 2017) cuando afirman que la
integración del currículo y de las actividades de pensamiento computacional
en el sistema educativo requieren de la transformación de algunos aspectos
fundamentales de la relación entre la escuela y la sociedad, se acentúa aquí el
papel del profesor en el aula y la experiencia de los estudiantes durante su
período de educación, por ello los altos niveles de agrado por las actividades
propuestas son una oportunidad para que los docentes de básica primaria de la
Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario que “participan en este tipo de
cursos pueden incorporar gradualmente nuevas tecnologías en sus estructuras
académicas y proyectar a la sociedad una imagen de una institución de
vanguardia” (p.7)
222
223
8 LIMITACIONES
Los principales inconvenientes presentados en el planteamiento y ejecución del

trabajo de grado fueron:
Las limitantes de los docentes investigadores primeramente sobre la inexperiencia

en el manejo profundo o complejo del tema relacionado con el pensamiento
computacional como habilidad importante para trabajar en el aula y disminuir y/o
eliminar la transmisión de saberes y desarrollar las fases de abstracción y de
reconocimiento de patrones con sus compañeros frente a la solución de
problemas de tipo ambiental. Para superarlo se hicieron consulta en las bases de
datos, documentos, revistas educativas, trabajos de grado y tesis,
complementadas con las indicaciones y acompañamiento del tutor, sumado a la
participación de los maestrantes en el curso de pensamiento computacional
convenio de UDES con la universidad de pasto.
El reto personal de cada docente por manejar la formación ofrecida desde la

plataforma Google Classroom trazó unos requerimientos propios de la era digital, y
de la sociedad de la información y el conocimiento. Para lograr lo anterior, fue
indispensable estimular el interés de los docentes para que, a través de la
metodología de los talleres, construyeran sus propios ejercicios mientras
producían sus propios problemas según las unidades de aprendizaje. Sin
embargo, en un principio, el reto para algunos maestros en el desarrollo de la
propuesta, les causó temores de equivocarse, sobre todo en las tareas del primer
taller, no obstante, a medida que interactuaban afloraron sus habilidades e
intereses, expresando compromiso y motivación por participar y realizar el
producto así fuese de la manera más elemental.
Por razones de compromisos instituciones con su labor diaria virtual a causa de la

situación mundial de pandemia, el trabajo de los docentes en estos meses está
concentrado en modalidad en línea, por ello los maestros de este proyecto tenían
mayor responsabilidad de su tiempo y esto se vio reflejado uno que otros retraso
en las tareas asignadas para el tiempo estipulado, pero entendieron que el
conocimiento que tenían como maestros, sobre los temas abordados, necesitaban
adquirirlo no para participar en un proyecto sino como un saber básico para sus
vidas. Además de esto, aprender a manejar la plataforma Google Classroom no
fue de manera automática, sin embargo, encontraron valores agregados que la
formación magistral no ofrece.
224
9 CONCLUSIONES
En lo concerniente al objetivo general de la investigación, las deducciones
halladas en el trabajo desde el procesamiento de datos de los instrumentos
aplicados aprueban y confirman que se lograron desarrollar las competencias
computacionales en los docentes objetos de estudio.
Después de implementar la propuesta, de analizar las rubricas y la prueba de

salida, se reconoce que si se alcanzó en un 98% en los docentes de primaria de la
IET Nuestra Señora del Rosario de San Antero-Córdoba desarrollar las
competencias computacionales en la fase de abstracción y reconocimiento de
patrones aplicadas en la solución de problemas reales de tipo ambiental.
El análisis general de los resultados de la prueba de salida permite evidenciar que

la aplicación de la prueba casi el 100% de las respuestas fueron acertadas por los
15 docentes, respondieron casi todas las preguntas acertadamente, lo cual
demuestra que la propuesta sobre desarrollo de la fase de abstracción y
reconocimiento de patrones del pensamiento computacional alcanzó un
acercamiento a la nueva alfabetización digital con actividades desenchufadas.
Frente a la pregunta de investigación: ¿Cómo desarrollar las competencias de

pensamiento computacional en docentes de primaria con el apoyo de Google
Classroom y la incorporación de la temática de solución de problemas socio
ambientales en la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario de San
Antero-Córdoba? a raíz de los resultados obtenidos en este estudio, se concluye
que se pueden desarrollar las competencias computacionales motivando y
aplicando las habilidades y las fases en la solución de problemas reales, tomando
los planteamientos de (Wing, 2006 citado en Zapata-Ros 2018) y de (Zapata-Ros,
2019) quienes son los autores que más se acercan a una adecuada
sistematización del pensamiento computacional.
La investigación frente al logro de la hipótesis, deja como conclusión que si se

alcanzaron en más de un 95% a desarrollar las competencias de pensamiento
computacional (en abstracción y reconocimiento de patrones) a través de la
mediación de la plataforma Google Classroom e incorporando la temática de
solución de problemas socio ambientales. Entonces, se puede comprobar que
esta estrategia fue aprovechada por los participantes, en la que pusieron a flote
las competencias y habilidades para representar la información requerida y
presentar las evidencias de manera efectiva y creativa.
225
Frente al primer objetivo específico relacionado con identificar las debilidades y
fortalezas del docente de primaria mediante la aplicación de una encuesta de
caracterización y una prueba diagnóstica sobre las competencias del pensamiento
computacional, usando la temática de solución de problemas socio ambiental, se
concluye que se logró alcanzar este objetivo en un 100%. Retomando las
consideraciones sobre el pensamiento computacional diseñadas por (Wing, 2006
citado en Zapata-Ros 2018) a los docentes objetos de estudio se les realizó un
diagnóstico situacional para valorar sus debilidades y fortalezas en relación con
las competencias de abstracción y reconocimiento de patrones de los docentes,
por lo cual se concluye que el más del 50% de los docentes antes de la
implementación de la propuesta no tenían experiencia educativa con este
concepto y de cómo aplicarlo en la resolución de problemas de tipo ambiental,
desconocían como diseñar ejercicios haciendo uso de los conceptos
fundamentales de la computación.
Referente al segundo objetivo específico, se concluye que se consiguió en un

100%, porque se diseñaron tres unidades de aprendizaje, estructuradas en cinco
actividades de producción, representadas como estrategias para el desarrollo de
las competencias de las fases de abstracción y reconocimiento de patrones con
temas ambientales, esta propuesta estuvo respaldada desde la visión de (Cózar-
Gutiérrez, 2016) cuando afirma que el diseño de un buen entorno tecnológico
favorece una formación didáctica de calidad, en este caso el bosquejo de una
propuesta pedagógica mediada por Google Classroom. Asimismo, se consiguió el
tercer objetivo en un 100% al implementar la propuesta en función del desarrollo
de las competencias computacionales cimentadas en los planteamientos teóricos
de un aprendizaje significativo y un aprendizaje basado en la solución de
problemas de (Barrows, 1986 citado por Travieso & Ortiz, 2018). El cuarto objetivo
también se alcanzó en un 100%, la evaluación de la propuesta determino que los
docentes alcanzaron una reflexión crítica y desarrollar competencias referentes a
la abstracción y el reconocimiento de patrones que fueron enfocados en el diseño
de la propuesta.
Otra conclusión importante se evidencia en los resultados del análisis de las cinco
rúbricas que determinan que los aportes de los docentes en las tareas asignadas
de las actividades dejan percibir que lograron potenciar la abstracción y el
reconocimiento de patrones en un 100% en la solución de problemas ambientales
como elemento de empoderamiento y alfabetización crítica en la era digital.
En lo relacionado a la encuesta de satisfacción los maestros encuestados, en su

mayoría, consideran más de un 96% de satisfacción de la propuesta y el ambiente
virtual, estas experiencias de agrado ante esta experiencia, se puede apreciar en
226
los resultados de las tablas de análisis de este instrumento. Estos resultados
evidencian que no se presentaron dificultades para comprender la propuesta y la
interactividad en Google Classroom y que como lo plantea (Batista, 2018) es una
herramienta tecnológica para el mejoramiento de la calidad educativa y posibilita
orientar el proceso participativo de construcción colectiva de un nuevo saber. La
encuesta de satisfacción también permite evidenciar que, se logró en un 100%
que los docentes reconocieron la necesidad de desprenderse de viejas prácticas
tradicionales pedagógicas y que la educación de hoy exige ofrecer una educación
que tenga presente abordar la realidad contextual del alumnado.
10 IMPACTO / RECOMENDACIONES / TRABAJOS FUTUROS
10.1 IMPACTO
Este trabajo fue una invitación a la reflexión de los procesos que desarrollan los
docentes de básica primaria de la IET Nuestra Señora del Rosario del municipio
de San Antero Córdoba, dado que se crearon espacios de formación donde se
produjeron nuevas experiencias para fortalecer sus competencias y cualificar sus
prácticas educativas, de tal manera que se dio un impacto positivo. Finalmente, la
actual transformación educativa que vive la sociedad globalizada exige una
reflexión en relación al rol del alumno y el maestro, una de ella es ser responsable
de la tarea de ser agentes participativos del desarrollo humano sostenible capaz
de atender y solucionar problemas ambientales.
Otro impacto fue, que como institución rural se pudo tener la oportunidad de
participar en un proyecto macro de la Universidad de Santander UDES para
implementar en las prácticas educativas institucionales el PC, así incrementar un a
educación eficaz que propicia aprendizajes significativos en la manera de abordar
al estudiante como un ser pensante, creativo, critico que puede dar resolución a
situaciones problemáticas reales. Desde influencia del proyecto macro de UDES
se logró establecer una caracterización y percepción del docente de la Institución
Educativa Técnica Nuestra Señora del Rosario del municipio de San Antero,
Córdoba.
Por otro lado, un impacto positivo son los resultados de la prueba de salida, donde
el 100% de los docentes reconocieran que el educador de hoy en día, debe
formarse en el desarrollo el pensamiento computacional y enfrentar nuevos
escenarios donde su creatividad para la formulación de problemas y situaciones
reales ayuden al mejoramiento de la calidad educativa, esto es un impacto positivo
que, a futuro, en el retorno a las clases presenciales, pueden ser llevadas al
laboratorio real del aula de clase. Dado que en la prueba diagnóstica más del 50%
de docentes tuvieran percepciones distintas al sentido positivo del manejo y la
importancia del concepto de PC y de la necesidad de formación frente a esto.
227
10.2 RECOMENDACIONES
Es significativo seguir gestionando este tipo de propuestas a nivel de la población
escolar y cimentar espacios de transformación educativa porque estas
competencias computacionales consiguen apuntar a los escolares desde la básica
primaria a desarrollar las habilidades mentales necesarias para ser parte del siglo
XXI en el presente con proyección al futuro.
A nivel del cuerpo de docentes seguir posibilitando las universidades y entres

territoriales de educación la posibilidad de formar a todos los maestros de primaria
en las competencias computacionales como un rasgo transcendental a desarrollar
dentro de su formación profesional, es decir, es una necesidad transcendental que
debe estar comprendida con la educación actual. Igualmente, la comprensión de
todos los maestros del concepto de PC y los 4 pasos o elementos fundamentales
para hacer real este proceso mental innovador: Descomposición de un problema
en fases más pequeñas, Reconocimiento de patrones repetitivos, Abstracción de
información irrelevante al problema propuesto y Algoritmos escritos presentados
para la resolución del problema. Las instituciones de nivel superior, deben
circunscribir dentro de cada plan de estudio las dimensiones o nociones del
pensamiento computacional como una estructura básica y formal, las instituciones
educativas deben de considerar incluir en el perfil de sus docentes estas
competencias como parte de las nuevas características profesionales para el
ejercicio profesional acorde a las necesidades actuales de la sociedad.
Las propuestas y estrategias que proyecten las instituciones educativas y los

docentes multiplicadores del desarrollo del pensamiento computacional deben
tener presentes a la comunidad de padres de familia, pues este tipo de proceso
mental no excluyente de edad y nivel educativo, lo cual significa que los padres y
acudientes pueden ser objeto de estudio de programas de formación en
pensamiento computacional como habilidad del siglo XXI al alance de todo
individuo.
Por razones de Covid-19 las limitantes de tiempo del trabajo virtual se hicieron
presente, pero a trabajos futuros se debe tener en cuenta que después de
implementar la propuesta, con el objetivo de mejorar la formación del docente de
primaria respecto al manejo de PC y creatividad, es recomendable establecer un
trabajo que contenga un mayor número de sesiones en las que se trabaje con
autonomía en los contenidos para ahondar en la temática; así los docentes
pueden profundizar en las referencias teóricas para resolver las tareas de la
plataforma.
228
Se debe tener presente que la implementación de una propuesta pedagógica para
formación de maestros utilizando Google Classroom requiere de disponibilidad y
accesibilidad a esta plataforma. No hay barreras para la integración de dicha
herramienta en el proceso enseñanza - aprendizaje, no existen limitaciones a las
que pueda enfrentarse el educador cuando el ambiente tecnológico que necesita
manejar es fácil. Todo maestro que cuente con una cuenta electrónica y con
conectividad puede realizar actividades de formación.
Por lo anterior se recomienda que se siga implementando sólidamente en las

instituciones educativas para que se logren alcanzar resultados positivos en el
aprendizaje de estas temáticas. Los docentes que deseen implementar este tipo
de propuestas en sus instituciones deben ampliar el número de talleres y
profundizar más en las tareas y en el manejo de otras herramientas tecnológicas
para dinamizar la formación del maestro. Igualmente, la plataforma Google
Classroom representa una posibilidad demasiado accesible para los escolares,
docentes y la comunidad en general.
10.3 TRABAJOS FUTUROS
Las proyecciones y trabajos futuros a partir de esta investigación podrían ser:
Un primer trabajo futuro puede titularse la abstracción en el fortalecimiento del

aprendizaje de las matemáticas en la básica primaria.
Un segundo trabajo puede ser, el reconocimiento de patrones en la solución de

problemas matemáticos desenchufados en los grados 1 y 2 de educación primaria.
Las competencias computaciones una oportunidad para fortalecer la formulación y

resolución de problemas ambientales en la básica primaria.
229
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computacional desenchufado.
233
12 ANEXOS
12.1 ANEXO A FICHAS RAE ESTADO DEL ARTE
Tabla 83 Ficha RAE No. 1.

1. Título: Pensamiento computacional y programación visual
por bloques en el aula de Primaria
2. Autor (es): José Manuel Sáez López y Ramón Cózar Gutiérrez
3. Afiliación Universidad de Castilla-La Mancha. España y

institucional: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
España.
4. País -Ciudad: España-Castilla
5. Año: 2016
6. Palabras Aprendizaje basado en el juego; Educación Primaria;
claves: pensamiento computacional; tecnología educativa
7. Nivel: Maestría en tecnología educativa
8. Población La muestra del estudio consistió en un grupo
intervenida: experimental de 93 estudiantes que cursan 6º de
Educación Primaria. Se comparan medias
estadísticamente con un grupo de control y análisis
no paramétrico aportando triangulación de datos con
entrevistas grupales.
9. Síntesis del En este trabajo se presentan los resultados de una
problema: experiencia de enseñanza de programación que
busca incorporar el pensamiento computacional en
las escuelas.
El proceso de investigación se centra en la

implementación de una estrategia de investigación
basada en el diseño a través de métodos mixtos y
complementarios, analizando datos y aplicando
instrumentos desde enfoques cuantitativos y
cualitativos. Comprobar si la implementación de una
estrategia se produce mejoras significativas en lo que
respecta a secuencias para crear música a partir de
un test y el uso de conceptos computacionales.
10. Hipótesis o El uso de conceptos computacionales permitirá
propuesta de trabajar con elementos que posibiliten crear y jugar
solución con la música a través de la tecnología educativa.
11. Metodología y/o Implementación de una estrategia de investigación
ruta de analizando datos y aplicando instrumentos desde
investigación. enfoques cuantitativos y cualitativos.
12. Conclusiones o El uso de conceptos computacionales permite
234
resultados más trabajar con elementos para crear y jugar a través de
importantes: la tecnología educativa.
La creación de contenidos a través del pensamiento

computacional, aprovechando recursos materiales
intuitivos y con el diseño pedagógico apropiado,
permite una serie de ventajas relativas a crear,
participar, comunicarse y compartir.
Se aprecia que hay mejoras significativas en lo que

respecta a secuencias para crear música a partir del
test U de Mann-Whitney. Se subrayan ventajas en el
uso de conceptos computacionales que permiten
trabajar con bucles, elementos que permiten la
ejecución de paralelismos y la posibilidad de crear y
jugar con la música a través de la tecnología
educativa.
13. Cita López, J. M. S., & Gutiérrez, R. C. (2017).
Bibliográfica Pensamiento computacional y programación visual
APA: por bloques en el aula de Primaria. Educar, 53(1),
129-146.
https://www.raco.cat/index.php/Educar/article/view/
317274
Fuente: (López, 2017)
Tabla 84 Ficha RAE No. 2.

1. Título: Capacitación en programación para incorporar el
pensamiento computacional en las escuelas.
2. Autor (es): Da pozo, Gladys N. Petrus, Raquel H. Greiner,
Cristina L. |Espíndola, María C. Company, Ana María
| López, Mariano.
3. Afiliación Red de Universidades con Carreras en Informática
institucional: (Red UNCÍ)
4. País -Ciudad: España-Madrid.
5. Año: 2016
6. Palabras claves: Programación, pensamiento computacional, TIC,
Informática y Educación.
7. Nivel: Instituto investigación- Educación en Tecnología
8. Población Profesores de la asignatura Algoritmos y Estructura
intervenida: de Datos
9. Síntesis del Las TIC como conocimientos y herramientas son
problema: directamente aplicados bajo la forma de sistemas de
información y de comunicación con el fin de
235
satisfacer necesidades específicas de distintos
usuarios y no como área de enseñanza en el PC en
los espacios curriculares.
10. Hipótesis o La estrategia pedagógica estuvo fundada
propuesta de principalmente en el aprendizaje basado en
solución problemas y en las metodologías de enseñanza de
programación.
11. Metodología y/o Se aplica una encuesta a los docentes que
ruta de participaron de la capacitación con el propósito de
investigación. llevar las Ciencias de la Computación a la escuela y
contextualizar el marco de conceptos de la
propuesta.
12. Conclusiones o Se considera importante incorporar la programación
resultados más en las escuelas para suscitar el pensamiento lógico
importantes: como una competencia esencial en la educación
actual e implementarlo en los espacios curriculares.
Se considera necesario revisar las actividades y

modalidades para la capacitación de los docentes,
elaborando estrategias o alternativas superadoras a
las dificultades detectadas para lograr en el corto o
mediano plazo la incorporación de la programación
en las escuelas, buscando abarcar a un mayor
número de instituciones y docentes. De las
respuestas surge además que los docentes han
incorporado los conceptos fundamentales de la
didáctica de la programación, la mayoría logró
implementar en sus espacios curriculares las
prácticas propuestas, y los que no lo hicieron
alegaron como dificultades que los contenidos no
están en el currículo y que carecen del equipamiento
necesario
13. Cita Da pozo, G. N., Petrus, R. H., Greiner, C. L.,
Bibliográfica Espíndola, M. C., & López, M. (2016, Jully).
APA: Capacitación en programación para incorporar el
pensamiento computacional en las escuelas. In XI
Congreso de Tecnología en Educación y Educación
en Tecnología (TE&ET 2016).
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/53629
Fuente: (Dapozo G. N., 2016)
Tabla 85 Ficha RAE No. 3

1. Titulo Código alfabetización y pensamiento computacional
en Educación Primaria y Secundaria
236
2. Autor (es) Marcos Román González
3. Afiliación Universidad Nacional de Educación a Distancia
institucional (España). Escuela Internacional de Doctorado.
4. País -Ciudad España -Salamanca
5. Año 2016
6. Palabras claves Código alfabetización, pensamiento computacional,
educación primaria, educación secundaria,
evaluación de programas, capacidad
computacional, inteligencia digital.
7. Nivel Tesis doctoral en educación
8. Población 29 centros educativos procedentes de múltiples
intervenida puntos de la geografía española, acumulándose
una muestra total de 1.662 estudiantes
encuestados.
9. Síntesis del La pregunta de estudio se centra en si ¿es posible y
problema deseable incorporar el código alfabetización en el
sistema educativo español?
10. Hipótesis o Dada la relativa novedad del PC se analiza un
propuesta de proyecto Scratch, que informa al usuario sobre el
solución grado de desarrollo del PC.
11. Metodología y/o Se desarrolla un estudio descriptivo-exploratorio
ruta de (estudio no experimental) mediante metodología de
investigación. encuesta.
12. Conclusiones o Se afirma el rol protagónico del docente de primaria
resultados más en las transformaciones de los sistemas educativos,
importantes y la necesidad de la consolidación del concepto y
desarrollo del pensamiento computacional, que se
refiere a las acciones ejecutadas por el docente en
su proceso de formación del pensamiento
computacional con otras áreas.
Hay un enorme vacío sobre cómo medir y evaluar el

pensamiento computacional hecho que debe ser
abordado. Y es que, sin la atención suficiente sobre
la medida y evaluación del pensamiento
computacional, será muy difícil que éste se abra
camino exitosamente en cualquier currículum. Aún
más, para poder juzgar la efectividad de cualquier
currículum que incorpore el PC, será necesario
validar previamente instrumentos de medida que
permitan a los educadores evaluar en qué grado los
estudiantes han desarrollado esa habilidad de
pensamiento.
13. Cita Bibliográfica González-González, C. S. (2019). Estado del arte
237
APA en la enseñanza del pensamiento computacional y
la programación en la etapa infantil.
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/
4.0info:eu-repo/semantics/openAcces
Fuente: (González-González, 2019)

1. Titulo Pensamiento computacional y resolución de
problemas.
2. Autor (es) Beatriz Ortega Ruipérez
3. Afiliación Universidad Autónoma de Madrid
institucional
4. País -Ciudad España-Madrid
5. Año 2017
6. Palabras claves PC, Solución de problemas, formulación de
problemas-.
7. Nivel Tesis Doctoral de Robótica
8. Población 38 alumnos de 4º de Educación Secundaria de
intervenida la Escuela Libre Micael situada en el municipio
de Las Rozas, en Madrid.
9. Síntesis del Comprobar cuál es el alcance del empleo de un
problema pensamiento computacional en la resolución de
problemas complejos.
10. Hipótesis o El pensamiento computacional facilita el proceso
propuesta de de resolución de problemas y facilita la
solución representación del problema.
11. Metodología y/o ruta Emplea una metodología cuantitativa, un estudio
de investigación. pre-post entre un grupo que participa en una
formación sobre programación y pensamiento
computacional, y un grupo control que no
participa en ninguna formación alternativa.
12. Conclusiones o Confirma que la relación entre pensamiento
resultados más computacional y resolución de problemas
importantes complejos es cierta.
Expone que el pensamiento computacional

profundizando mejora la resolución de
problemas complejos.
Considera que es importante definir de forma

operativa este pensamiento en términos de
procesos.
238
La verdadera dificultad no reside en expresar la
solución del problema en términos de
instrucciones elementales, sino en el desarrollo
del pensamiento computacional involucrado
para la resolución del problema propiamente
dicho.
13. Cita Bibliográfica Ortega Rupérez, B. (201). Pensamiento
APA computacional y resolución de problemas.
https://repositorio.uam.es/handle/10486/683810
Fuente: (Ortega, 2018)

1. Titulo Pensamiento computacional desenchufado
2. Autor (es) Miguel Zapata-Ros
3. Afiliación Universidad de Murcia.
institucional
4. País -Ciudad España- Murcia
5. Año 2019
6. Palabras claves Pensamiento computacional desenchufado,
Evocación, principios de aprendizaje.
7. Nivel Instituto investigación
8. Población Niños de educación inicial
intervenida
9. Síntesis del Implementar actividades, iniciativas y
problema experiencias de pensamiento computacional
desenchufado.
10. Hipótesis o La idea de pensamiento computacional
propuesta de desenchufado hace referencia a un conjunto de
solución actividades que se elaboran para fomentar en
los niños habilidades que pueden ser evocadas
después, para favorecer el pensamiento
computacional
11. Metodología y/o ruta Describe actividades, iniciativas y experiencias
de investigación. que se están desarrollando ya, y hacemos unas
propuestas de actividades y de sus guías para
profesores y cuidadores de preescolar.
12. Conclusiones o El pensamiento computacional desenchufado
resultados más enlaza intenciones, condiciones y recursos con
importantes objetivos y con resultados deseados de
aprendizaje.
La mente humana es un reconocedor de

patrones la capacidad de ver patrones y
similitudes es una de las mayores fortalezas de
239
la mente humana. patrones visuales, patrones
auditivos, patrones lingüísticos, patrones de
actividades, patrones de comportamiento,
patrones lógicos y muchos otros. Esos patrones
pueden estar presentes en el mundo, o pueden
ser impuestos por la mente humana como parte
integral de su visión del mundo.
El Pensamiento Computacional no debería

limitarse a la implementación de una
determinada asignatura dentro del currículo,
más bien debe visualizarse como un eje
transversal en el currículo que contribuya a la
construcción de una ciudadanía en equidad que
elimine las brechas digitales y permita la
resolución de problemas a partir de la
comprensión y el razonamiento.
13. Cita Bibliográfica Zapata-Ros, M. (2019). Pensamiento
APA computacional desenchufado.
https://repositorio.grial.eu/handle/grial/1690
Fuente: (Zapata-Ros, 2019)

1. Titulo Pensamiento computacional en el aula: el desafío en
los sistemas educativos de Latinoamérica
2. Autor (es) Enrique Arturo Vázquez Uscanga, María Luz
Brizuela y Johanna Botaneado.
3. Afiliación Universidad de Buenos Aires (Argentina)
institucional
4. País -Ciudad Argentina- Buenos Aires
5. Año 2019
6. Palabras claves Pensamiento computacional; habilidades digitales;
tecnología educativa
7. Nivel Monografía de maestría en tecnología
8. Población Los países latinoamericanos Argentina, Uruguay,
intervenida Chile y México.
9. Síntesis del La ausencia previa del desarrollo de competencias
problema dificulta practicar otras habilidades propias del
pensamiento computacional que implican la
resolución de problemas mediante la utilización de
ordenadores computacionales o en ausencia de
estos.
10. Hipótesis o La formación en las habilidades propias del PC se
propuesta de considera una de las competencias que todo
240
solución ciudadano y ciudadana debe adquirir para
considerarse alfabetizado en el siglo XXI.
11. Metodología y/o Revisión monográfica descriptiva.
ruta de
investigación.
12. Conclusiones o Este nuevo escenario, exige que los profesores
resultados más conozcan las diversas herramientas y lenguajes que
importantes permitan el desarrollo del PC. Es un gran desafío
que invita a pensar en nuevas formas de dirigir los
procesos de enseñanza- aprendizaje.
considera que la ausencia previa del desarrollo de

tales competencias dificulta practicar otras
habilidades propias del pensamiento computacional
que implican la resolución de problemas mediante la
utilización de ordenadores computacionales o en
ausencia de estos
Siguiendo a los autores citados, se sostiene la

importancia de la educación e instrucción en las
habilidades y competencias del PC en las
sociedades del siglo XXI, independientemente del rol
que cada ciudadano ocupa en ella. Las autoridades
educativas de los países estudiados son pioneras en
el proceso de implementación y adecuación de las
políticas públicas para sus respectivos sistemas de
enseñanza.
13. Cita Uscanga, E. A. V., Botaneado, J., & Brizuela, M. L.
Bibliográfica (2019). Pensamiento computacional en el aula: el
APA desafío en los sistemas educativos de
Latinoamérica. Revista Interuniversitaria de
Investigación en Tecnología Educativa.
https://revistas.um.es/riite/article/view/397901
Fuente: (Uscanga, Bottamedi, & Brizuela, 2019)

1. Titulo Pensamiento computacional. Alfabetización digital sin
computadoras
2. Autor (es) Roncaron-Osio, Umberto
Bailón-Maxi, Jaime-Enrique
3. Afiliación Universidad de Lima
institucional
4. País -Ciudad Perú-Lima
241
5. Año 2020
6. Palabras Computación; Creatividad, educación; Identidad cultural;
claves Software; Tecnocentrismo
7. Nivel Doctorado en comunicación
8. Población Desde el punto de vista teórico, se hizo una revisión
intervenida crítica de la literatura indexada y se trabajó en el
desarrollo de contenidos para los cursos y talleres y en
el diseño de software educativo experimental.
9. Síntesis del En su formulación original, Wing (2006) plantea que el
problema: pensamiento computacional tiene por finalidad preparar
a los futuros profesionales para la sociedad red y el
mundo digital.
10. Hipótesis o Revisar y superar algunas limitaciones del paradigma
propuesta de del pensamiento computacional.
solución:
11. Metodología Investigación Científica con un trabajo de campo para
y/o ruta de mejorar la eficacia educativa de la tecnología.
investigación
:
12. Conclusiones Se concluye que, para fortalecer el pensamiento
o resultados computacional, las maquinarias informáticas no son
más imprescindibles.
importantes
El pensamiento computacional debe ayudar a los
futuros profesionales y ciudadanos a moverse en un
escenario impredecible y de múltiples choques sociales,
culturales y ambientales. Los medios digitales son una
causa de estas transformaciones, pero los saberes y las
habilidades que se necesitarán exceden el dominio de
las ciencias de la computación.
El mayor poder educativo se obtiene por medio de las

humanidades y los procesos naturales, desde el dibujo
a mano alzada hasta el uso de materiales y artefactos
analógicos. Es decir, para comprender los medios
digitales y fortalecer el pensamiento computacional.
13. Cita Roncoroni Osio, U. & Bailón Maxi, J.E. (2020).
Bibliográfica Pensamiento computacional. Alfabetización digital sin
APA computadoras
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?
codigo=7591117
Fuente: (Roncoroni, 2020)
242
1. Titulo Pensamiento computacional en las escuelas de
Colombia: colaboración internacional de innovación
en la educación.
2. Autor (es) Xabier Basogain & M.A. Olabe, Juan Carlos Olabe,
Mauricio Javier Rico y Leonardo Rodríguez, Miguel
Amórtegui.
3. Afiliación Corporación Red Nacional Académica de Tecnología
institucional Avanzada (RENATA) de Colombia
4. País -Ciudad Colombia
5. Año 2016
6. Palabras Tecnologías de aprendizaje; Scratch; Tecnología
claves educativa; Innovación; Colaboración internacional.
7. Nivel Instituto investigación maestría en informática
8. Población Pone énfasis en que los docentes y estudiantes
intervenida deben ser los destinatarios finales de toda acción
educativa.
9. Síntesis del El contexto actual de la educación en el área de las
problema matemáticas en todo el mundo, explora nuevos
contenidos.
10. Hipótesis o Describe un proyecto de innovación educativa
propuesta de ejecutado con la colaboración internacional de dos
solución instituciones académicas RENATA y UPV/EHU.
Contiene una reflexión integral sobre los conceptos
relativos al término PC.
11. Metodología El curso está diseñado para ser impartido por el
y/o ruta de maestro con el apoyo de una plataforma de
investigación aprendizaje.
.
12. Conclusione Proporcionan a las instituciones una plataforma para
so los estudiantes y sus familiares, y los docentes
resultados participan en nuevos campos académicos.
más
importantes El área de conocimiento del Pensamiento
Computacional está experimentando una expansión
significativa en los sectores de educación pública y
privada, tanto en el mundo desarrollado como en el
mundo en desarrollo. Los estudiantes formados en
Pensamiento Computacional están mejor preparados
para las tareas diarias y para el trabajo profesional
que les espera en su futuro inmediato
Los resultados del curso serán evaluados con el

objetivo de introducir mejoras antes de su despliegue
nacional en escuelas públicas y privadas de la
243
República Colombiana.
13. Cita Basogain, X., Olabe, M. A., Olabe, J. C., Rico, M. J.,
Bibliográfica Rodríguez, L., & Amórtegui, M. (2017). Pensamiento
APA computacional en las escuelas de Colombia:
colaboración internacional de innovación en la
educación.
https://reposital.cuaieed.unam.mx:8443/xmlui/
handle/20.500.12579/4952
Fuente. (Basogain O. R., 2017)

1. Titulo Integración de Pensamiento Computacional en
Educación Básica. Dos Experiencias Pedagógicas de
Aprendizaje Colaborativo online
2. Autor (es) Xabier Basogain Olabe
3. Afiliación Universidad del País Vasco / Euskal Herriko
institucional Unibertsitatea y Ministerio de Educación. La Rioja,
Argentina
4. País -Ciudad Argentina-Buenos Aires
5. Año 2020
6. Palabras claves Pensamiento Computacional, Aprendizaje
Colaborativo online, Resolución de Problemas
7. Nivel Instituto investigación maestría tecnología educativa.
8. Población Instituciones educativas y ministerios de educación

intervenida de dos países de Latinoamérica
9. Síntesis del Abordar desde dos experiencias educativas el
problema mejoramiento de las deficiencias de la calidad
educativa fundamentadas en la necesidad del uso de
nuevas tecnologías y metodologías educativas que
han logrado llevar el PC al aula de forma eficaz.
10. Hipótesis o Las metodologías educativas desarrolladas se basan
propuesta de en el trabajo colaborativo del docente de aula.
solución
11. Metodología y/o No es un estudio de investigación sino una propuesta
ruta de reportado información cuantitativa y cualitativa.
investigación.
12. Conclusiones o El Pensamiento computacional es una habilidad que
resultados más ha tomado relevancia en el mundo digital actual. Hay
importantes que promover el desarrollo de habilidades de
Pensamiento Computacional en el alumnado para
que puedan pensar de manera diferente, expresarse
a través de una variedad de medios, resolver
244
problemas del mundo real y analizar temas
cotidianos desde una perspectiva diferente. El
Pensamiento Computacional es un tipo específico de
resolución de problemas que implica capacidades
distintas, por ejemplo, ser capaz de diseñar
soluciones para ser ejecutadas por un ordenador, un
humano, o una combinación de ambos.
13. Cita Olabe, X. B., & Parco, M. E. O. (2020). Integración de
Bibliográfica Pensamiento Computacional en Educación Básica.
APA Dos Experiencias Pedagógicas de Aprendizaje
Colaborativo online. Revista de Educación a
Distancia (RED), 20(63).
https://revistas.um.es/red/article/view/409481
Fuente: (Olabe & Parco, 2020)

1. Titulo Pensamiento computacional en las escuelas de
Colombia: colaboración internacional de innovación en la
educación.
2. Autor (es) Xabier Basogain & M.A. Olabe, Juan Carlos Olabe,
Mauricio Javier Rico y Leonardo Rodríguez, Miguel
Amórtegui.
3. Afiliación Corporación Red Nacional Académica de Tecnología
institucional Avanzada (RENATA) de Colombia
4. País -Ciudad Colombia-Bogotá
5. Año 2016
6. Palabras Tecnologías de aprendizaje; Scratch; Tecnología
claves educativa; Innovación; Colaboración internacional.
7. Nivel Instituto investigación
8. Población Pone énfasis en que los docentes y estudiantes deben
intervenida ser los destinatarios finales de toda acción educativa.
9. Síntesis del La necesidad de analizar los problemas que se manejan
problema el aula en términos computacionales, y tener experiencia
práctica de escribir programas informáticos para resolver
tales problemas desde una mirada del contexto actual de
la educación en el área de las matemáticas e investigar
sobre la metodología de enseñar explorando nuevos
contenidos de esta área con el pensamiento
computacional y la programación.
10. Hipótesis o Describe un proyecto de innovación educativa ejecutado
propuesta con la colaboración internacional de dos instituciones
de solución académicas RENATA y UPV/EHU.
11. Metodología El curso está diseñado para ser impartido por el maestro
y/o ruta de con el apoyo de una plataforma de aprendizaje.
245
investigació
n.
12. Conclusione Proporcionan a las instituciones una plataforma para los
so estudiantes y sus familiares, y los docentes participan en
resultados nuevos campos académicos.
más
importantes En muchas iniciativas educativas se pone énfasis en
aspectos administrativos y políticos, descuidando a
veces a los agentes principales del proceso de
enseñanza y aprendizaje de la educación. Los docentes
y estudiantes deben ser los destinatarios finales de toda
acción educativa.
La integración del currículo y de las actividades de PC en

el sistema educativo requerirá la transformación de
algunos aspectos fundamentales de la relación entre la
escuela y la sociedad, el papel del profesor en el aula y
la experiencia de los estudiantes durante su período de
educación. En esta sección presentamos algunos de los
aspectos involucrados en esta transformación y el
impacto en las instituciones, maestros y estudiantes
13. Cita Basogain, X., Olabe, M. A., Olabe, J. C., Rico, M. J.,
Bibliográfica Rodríguez, L., & Amórtegui, M. (2017). Pensamiento
APA computacional en las escuelas de Colombia:
colaboración internacional de innovación en la
educación.
http://hdl.handle.net/20.500.12579/4952
Fuente: (Basogain, Olabe, M. Olabe, & Amórtegui, 2017)

1. Titulo Implementación de una estrategia didáctica de
programación para la formación de habilidades de
resolución de problema en niños.
2. Autor (es) Elizabeth Guzmán Tique y Wilmar López Neira.
3. Afiliación Universidad Distrital.
institucional
4. País –Ciudad Colombia-Bogotá.
5. Año 2019
6. Palabras Solución de problemas, Educación, Algoritmo,
claves Programación, Aprendizaje, TIC.
7. Nivel Trabajo de Grado para optar por el título de Magister
en Educación en Tecnología Modalidad: Virtual
8. Población Niños en edad escolar de nivel primaria.
intervenida
246
9. Síntesis del Plasma la necesidad de incluir o implementar una
problema estrategia didáctica para que los escolares desarrollen
habilidades de resolución de problemas porque la
modernización de la educación es un tema muy
importante y es obligatorio un nuevo develamiento de
la educación fundado en las TIC, donde el uso de
estas sea el eje central para el desarrollo pedagógico.
10. Hipótesis o La propuesta logró implementar una estrategia de
propuesta de programación para niños en edad escolar encaminada
solución al desarrollo de habilidades de resolución de
problemas.
11. Metodología Se utilizó el método descriptivo.
y/o ruta de
investigación.
12. Conclusiones Los educandos mostraron un alto compromiso y
o resultados estuvieron propensos a asimilar los 20 nuevos
más conceptos propuestos y desarrollados durante el
importantes cronograma socializado. Hubo demostración de una
transformación de actitud hacia la programación por
parte de ellos, de pensar en que era algo difícil,
pasaron a afirmar que los conceptos exhibidos de un
modo natural son entendibles, y se cambia el
paradigma. El ejercicio investigativo fue interesante ya
que permitió integrar distintos aspectos que se
consideran significativos mencionar frente al trabajo y
realizado con los niños.
De acuerdo con las temáticas propuestas desde el
inicio se cumplió con las expectativas proyectadas, los
estudiantes presentaron un alto compromiso y se
mostraron receptivos a los nuevos conceptos
propuestos y desarrollados durante el cronograma
socializado. Se evidencia un cambio de actitud hacia
los algoritmos y el concepto de la programación por
parte de los educandos, pasando de pensar en que
era algo supremamente difícil a asimilar los conceptos
de un amanera sencilla y cambiar el paradigma.
13. Cita Guzmán Tique, E., & López Neira, W. Implementación
Bibliográfica de una estrategia didáctica de programación para la
APA formación de habilidades de resolución de problemas
en niños. 2019.
http://hdl.handle.net/11349/14875
Fuente: (Guzmán & López, 2019)
247
1. Titulo Comprendiendo el pensamiento computacional:
experiencias de programación a través de scratch en
colegios públicos de Bogotá.
2. Autor (es) Sanchez Ruiz, Luis Alfredo
3. Afiliación Universidad Nacional de Colombia.
institucional
4. País -Ciudad Colombia-Bogotá
5. Año 2016
6. Palabras claves Pensamiento Computacional, Conceptos
Computacionales, Transfer, Aprendizaje de
Programación, LEGO, Scratch.
7. Nivel tesis de grado para maestría en informática
8. Población Estudiantes colegios públicos de Bogotá.
intervenida
9. Síntesis del Existe la necesidad de investigar sobre una habilidad
problema esencial para la resolución de problemas en espacios
diversos que van desde el uso de computadores
hasta otros contextos de la cotidianidad. Para dar
cuenta de esto, se han desarrollado múltiples
programas educativos que involucran tareas de
programación. Sin embargo, no existe evidencia de
que la participación sostenida en dichos procesos
tenga efectos en el pensamiento computacional, en
parte por la ausencia de una herramienta adecuada
para medirlo.
10. Hipótesis o Reconocer el pensamiento computacional como una
propuesta de destreza que reúne una serie de formas de pensar
solución para resolver problemas que se extienden más allá
del uso de un computador
11. Metodología y/o Investigación cualitativa.
ruta de
investigación.
12. Conclusiones o Los resultados de este estudio sugieren que el uso
resultados más de la herramienta de programación Scratch no solo
importantes fomenta el desarrollo de los conceptos
computacionales descritos por Brennan y Resnick
(2012) sino que también dejan ver que, la adquisición
de dichos conceptos esta cernida a procesos de
aprendizaje en los cuales incide tanto la formación
continuada con el programa, como aspectos
específicos de los conceptos de programación.
Los conceptos computacionales que se plasmaron en

los ejercicios de estas pruebas se han ido
248
adquiriendo por el uso sostenido en el que se han
involucrado los estudiantes del grupo experimental.
Además, estas dos pruebas muestran cómo Scratch
desarrolla las habilidades
de pensamiento que fomentan la adquisición de los
conceptos computacionales y también permiten
evidenciar cómo se agrupan dichos conceptos.
13. Cita Sanchez Ruiz, L. A. (2016). Comprendiendo el
Bibliográfica pensamiento computacional: experiencias de
APA programación a través de scratch en colegios
públicos de Bogotá. Departamento de Psicología.
https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/57424
Fuente: (Ruiz, 2016)
Tabla 95. Ficha RAE No. 13

1. Titulo Desarrollo de una propuesta curricular desde el
pensamiento computacional para la Escuela Normal
Superior María Auxiliadora.
2. Autor (es) Alex Fernando Baracaldo Velasquez
3. Afiliación Universidad de Santander UDES
institucional
4. País -Ciudad Colombia. Granada-Meta
5. Año 2021
6. Palabras claves Pensamiento Computacional, propuesta curricular,
Programa de Formación Complementaria.
7. Nivel Trabajo de grado investigación de maestría en
tecnologías digitales aplicadas a la educación
8. Población Educandos que se encuentran el programa de
intervenida formación complementaria, la cual, está constituida
para el año 2020-1 por 82 estudiantes, que están
cursando cinco semestres a los que corresponde a
educación superior.
9. Síntesis del Necesidad de capacitar a los estudiantes de ciclo
problema complementario para fortalecer las habilidades los
niños de quinto y sexto grado en el pensamiento
computacional de la normal de San Francisco de
Asís de Granada-Meta.
10. Hipótesis o La construcción de una propuesta curricular
propuesta de mediante un método participativo permite introducir
solución el estudio y desarrollo del Pensamiento
Computacional en el proceso de formación de
maestros de la Escuela Normal Superior María
Auxiliadora.
249
11. Metodología y/o Utilizó metodología mixta.
ruta de
investigación.
12. Conclusiones o Los maestros en formación utilizaron los conceptos
resultados más de la computación para resolver problemas en
importantes diferentes momentos a través de plataforma Moodle,
en donde se encontraban 5 actividades diferentes,
en ellas era necesaria la creatividad, el trabajo en
equipo, la descomposición para desglosar las partes
de un video o lectura específica, la abstracción, para
identificar conceptos fundamentales, el
reconocimiento de patrones para dar respuesta a
ciertas circunstancias que se repetían en diferentes
momentos, y el pensamiento algorítmico para dar
una respuesta en cada una de las situaciones.
Se logra la implementación de una asignatura sobre

el Pensamiento Computacional. Para ello se cambia
el currículo de la Escuela Normal Superior María
Auxiliadora, en el nivel del Programa de Formación
complementaria. Con el fin que los jóvenes realicen
actividades que fomente este concepto, las
habilidades que intervienen en el como la
descomposición, la abstracción, el reconocimiento
de patrones, el pensamiento algorítmico, la
creatividad y el trabajo en equipo, para resolver
problemas mediante el apoyo del apoyo del
pensamiento crítico. Puesto que, la investigación
estaba apoyada desde las directivas de la IE.
13. Cita Baracaldo, A. Desarrollo de una propuesta curricular

Bibliográfica desde el pensamiento computacional para la
APA Escuela Normal Superior María Auxiliadora. UDES.
Granada-Meta, Colombia. (16 de febrero de 2021).
Fuente: (Baracaldo, 2021)

1. Titulo Desarrollo del pensamiento computacional utilizando
Geogebra, para fortalecer la dimensión algorítmica, en
docentes de primaria del colegio San Francisco de Asís
de Cali.
2. Autor (es) Alex Bermeo Camayo
250
3. Afiliación Universidad de Santander
institucional
4. País -Ciudad Colombia-Cali
5. Año 2021
6. Palabras Pensamiento computacional, constructivismo formación
claves docente, Geogebra, algoritmos.
7. Nivel Trabajo de grado de maestría en tecnologías digitales
aplicadas a la educación.
8. Población La población objeto de investigación, son los docentes
intervenida que trabajan en la enseñanza y aprendizaje con los
estudiantes de primaria del Colegio San Francisco de
Asís. El año lectivo de ejecución de esta investigación
es 2020, con una participación activa quince (15)
docentes en básica primaria. Estos, son un grupo
heterogéneo y con distintas características en cuanto a
su formación académica en el área de matemáticas y
otras competencias. Las tipologías de los docentes de
primaria corresponden a las de la población docente,
en general del Colegio.
9. Síntesis del Las dificultades en los inicios académicos de los
problema estudiantes con respecto al trabajo de las matemáticas,
presenta similitudes en cualquier ciudad;
desafortunadamente la sociedad se acostumbró a
visualizar esto de manera normal, y a creer que no es
algo del todo malo. Los docentes en Colombia, hacen
parte de este balance negativo, pues trabajan bajo
propuestas curriculares que son similares en todas las
ciudades en términos de contenidos y planes de
estudio; quizás en los territorios rurales dichas
temáticas varíen, y por ende deben trabajar según el
contexto; pero enfáticamente el dominio de los
algoritmos básicos siempre se trabaja en cualquier
contexto educativo. Por lo tanto, y aunque los
educadores no son directamente evaluados; es claro
que salen mal librados, cuando sus educandos no
brindan los mejores resultados; pues podría decirse
que sus estudiantes reflejan lo que se enseña.
10. Hipótesis o Se tiene como hipótesis que el desarrollo del
propuesta de Pensamiento Computacional en los docentes de
solución primaria, fortalecerá la comprensión de los algoritmos,
mejorando los resultados en cada año de la educación
primaria en el Colegio San Francisco de Asís de la
ciudad de Cali. Todo ello, mediado por capacitaciones y
situaciones didácticas desde la herramienta GeoGebra,
251
sobre las bases de la dimensión componente
algorítmico del Pensamiento Computacional.
11. Metodología La investigación exhibe una metodología mixta, con la
y/o ruta de cual se pretende entregar nuevos elementos dentro de
investigació las prácticas de aula de los docentes, fortalecidas
n. desde el Pensamiento Computacional; como una
corriente pedagógica fundamentada y acuñada en la
formación docente.
12. Conclusione La herramienta didáctica GeoGebra, a la luz del
s o Pensamiento Computacional, y en el contexto de su
resultados dimensión algorítmica; permitió respecto al objetivo
más general de la propuesta, admitir el fortalecimiento del
importantes pensamiento computacional y los algoritmos en
docentes del colegio San Francisco de Asís de la
ciudad de Cali, mediante la ejecución y aplicación de la
propuesta. Dado que los docentes obtuvieron destrezas
irrefutables, al contextualizar el significado del
pensamiento computacional cuando se desglosa y
explica en cada una de sus dimensiones y
características, entorno a su práctica y uso dentro de la
enseñanza y aprendizaje, particularmente dentro del
hilo de los algoritmos. La estrategia didáctica mediante
el uso de talleres prácticos, con situaciones didácticas
existentes de GeoGebra y con una mirada desde los
algoritmos, consintió de igual manera que los docentes
profundizaran en las particularidades desconocidas,
permitiendo nuevos conocimientos, que vislumbró el
pensamiento computacional como una línea
pedagógica y agradable, comprensible, ejecutable en
cualquier nivel académico y con la que se puede contar
dinámicamente a la hora de enseñar.
13. Cita Bermeo, A.. Desarrollo del pensamiento computacional
Bibliográfica utilizando Geogebra, para fortalecer la dimensión
APA algorítmica. UDES. Cali, Colombia. (16 de febrero de
2021)
Fuente: (Bermeo, 2021)

1. Titulo El pensamiento crítico mediado por Pixton para
fortalecer la comprensión de situaciones
problemas en docentes de primaria
2. Autor (es)
3. Afiliación Universidad de Santander. UDES.
institucional
252
4. País -Ciudad Colombia. Maicao-Guajira
5. Año
6. Palabras claves Pensamiento Computacional, Pensamiento crítico,
Solución de Situaciones Problemas, Pixton.
7. Nivel Trabajo de grado de maestría en tecnologías
digitales aplicadas a la educación
8. Población La población objeto de investigación son los
intervenida docentes de la Institución Educativa N° 9, del
municipio de Maicao. La ejecución de esta
investigación se dará en el segundo semestre del
2020, con una participación activa de quince (11)
docentes en básica primaria. Son un grupo
heterogéneo y con características similares, en
cuanto a su formación académica. Quienes
trabajan desde Transición hasta Quinto grado.
9. Síntesis del En la Institución Educativa N°9 del municipio de
problema Maicao, no cuentan con estrategias para orientar
procesos hacia la resolución y comprensión de
problemas con o sin mediación de TIC, como por
ejemplo PIXTON, o actividades que involucren
habilidades del pensamiento, a través de éste, se
fortalece la capacidad de razonamiento reflexivo,
analítico, sobre el quehacer, sin embargo, se ha
identificado que es poco utilizado por los
docentes en la praxis. En la población objeto de
estudio se identifica la falta de procesos y
estrategias, que conlleven a los estudiantes a
reflexionar, a tomar decisiones en relación a la
situación planteada, que sea capaz de regular sus
propios pensamientos y conocer cuáles son las
fortalezas y debilidades frente a lo que aprende,
10. Hipótesis o Con la propuesta se logra fortalecer la
propuesta de comprensión de situaciones problemas y el
solución pensamiento crítico en el aula, usando PIXTON,
permite representar la información de manera
efectiva, creativa y aplicar el pensamiento crítico.
La estrategia adquirida es aprovechada por los
docentes de la Institución educativa N° 9 del
municipio de Maicao, la cual es reflejada en el
trabajo que realizan los estudiantes para narrar
historias de manera divertida.
11. Metodología y/o Para abordar esta investigación, se elige el
ruta de método mixto.
investigación.
253
12. Conclusiones o Dentro de los resultados que revela la presente
resultados más investigación, se obtiene que los docentes de
importantes primaria de la I.E N°9 , sede 20 de Julio, del
municipio de Maicao, La Guajira, lograron
fortalecer la comprensión de situaciones
problemas, puesto que demostraron apropiación y
aceptación de la estrategia dada durante el
desarrollo de la propuesta, a través de la
implementación de PIXTON desde la inventiva del
Pensamiento Computacional, para la solución de
situaciones problemas, respondiendo así al
objetivo general, se puede decir, que la gran
mayoría , empleo las habilidades del pensamiento
crítico, para intervenir situaciones de aprendizaje
basado en problemas, como también, fijaron una
postura crítica frente a los cuestionamientos
presentados, cabe resaltar, que integraron
PIXTON, con las competencias adquiridas, para
dar respuesta a lo planteado.
Se logró fortalecer la comprensión de situaciones

problemas y el pensamiento crítico en los
docentes de primaria de la Institución objeto de
estudio, puesto que la gran mayoría, que
corresponde al 81,8%, esto es, 9 de 11 docentes
en total, se mostró interesado y motivado en
brindar respuesta a las situaciones y preguntas
formuladas, usando la herramienta PIXTON. De
igual manera, tuvieron mayor acercamiento al
Pensamiento Computacional, profundizaron en
la conceptualización del mismo, cómo también, lo
reconocieron como una metodología de
resolución de problemas no solo para situaciones
de tipo académico, sino también de la vida
cotidiana.
13. Cita Bibliográfica Mendoza, Y. El pensamiento crítico mediado por

APA Pixton para fortalecer la comprensión de
situaciones problemas en docentes de primaria.
Maicao-Guajira, Colombia. (16 de febrero de
2021).
(Mendoza, 2021)
254
12.2 ANEXO B . CRONOGRAMA
Tabla 98 de cronograma
Ejecución del proyecto
Actividades / Fases (planeación en semanas)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213141516
Fase 1. de diagnóstico X x x x x x
situacional
Etapa 1.Diseño y aplicación X X X X X X
de instrumentos
Paso 1.1.1 Diseño de una X X X X X X
encuesta de caracterización
Paso 1.1.2 Aplicación de una X X X X X X
Paso 1.1.3 Diseño de una X X X X X X
prueba diagnostica
Paso 1.1.4 Aplicación de una X X X X X X X
prueba diagnostica
Etapa 2 Interpretación de x x x x x x x
resultados
Paso 1.2.1 Tabulación de la x x x x x x x
Paso 1.2.2 Tabulación la x x x x x x x
prueba diagnóstica
Paso 1.2.3 Graficación de x x x x x x x
resultados
Paso 1.2.4 Análisis de x x x x x x x
resultados
Fase 2. Diseño de la x x x x x
propuesta
Etapa 1.Estructuración y x x x x x
organización de propuesta
pedagógica.
Paso 1.2.1 Diseño de la x x x x
unidad de aprendizaje 1,
denominada apropiación del
255
denominada apropiación y
desarrollo de la fase de
abstracción.
denominada apropiación y
desarrollo de la fase de
reconocimiento de patrones
Fase 3. Implementación x x x x x x x
Etapa 1. Ejecución de la x x x x
propuesta diseñada.
Paso 1.1.1 Aplicación de la x x x x
unidad de aprendizaje1.
Paso 1.1.2 Aplicación de la x x x x x
unidad de aprendizaje 2.
Paso 1.1.3 Aplicación de la
unidad de aprendizaje 3.
Fase 4. Evaluación x x
Etapa 1. Interpretación de los x x x
resultados de la
implementación y/o validación
de la propuesta
Paso 1.1.1 Evaluación de la x x x
rúbrica actividad 1
Paso 1.1.6 Análisis general x x x
del impacto de la propuesta
resultados prueba de salida
256
Paso 1.2.1 Tabulación de la x x x
prueba de salida
Paso 1.2.2 Tabulación la x x x
encuesta de satisfacción
Paso 1.2.3 Graficación de x x x
resultados
Paso 1.2.4 Análisis de x x x
resultados
resultados prueba de salida
prueba de salida
Paso 1.2.2 Tabulación la x x x
Etapa 3. Confrontación de x x x
prueba de la prueba de salida
con la diagnostica

confrontación de cada
pregunta de ambas pruebas
Paso 1.3.2 Graficación de x x
resultados
Paso 1.3.3 Análisis de x x
resultados
Paso 1.3.1 Tabulación de la x x
confrontación de cada
pregunta de ambas pruebas
resultados
Etapa 4. Interpretación de los x x
resultados encuesta de
satisfacción
resultados
257
Paso 1.4.3 Análisis de x x
resultados
Etapa 4. Interpretación de los x x
resultados encuesta de
satisfacción
258
12.3 ANEXO C. PRESUPUESTO
Tabla 99 Presupuesto
VALOR
CONCEPTO TOTALES
CONCEPTO
Equipos
Computador 1.200.000 1.200.000
Internet 110.000 110.000
Total, equipos: $ 1.310.000

Materiales:
libros 200.000 200.000
Total, materiales: $ 200000

Talento humano:
Asesorías 650.000
Total, talento humano: $ 650.000
Total, presupuesto: $2.160.000
259
12.4 ANEXO D. ENCUESTA DE CARACTERIZACIÓN
Figura 29. Encuesta de caracterización
260
12.5 ANEXO E. PRUEBA DIAGNÓSTICA
Figura 30. . Hoja 1. Prueba diagnóstica
261
Figura 31. Hoja 2. Prueba diagnóstica
262
Figura 32. Hoja 3. Prueba diagnóstica
263
12.6 ANEXO F PRUEBA DE SALIDA
Figura 33. Hoja 1. Prueba de salida.
Figura 34. Hoja 2. Prueba de salida
264
Figura 35. Hoja 3. Prueba de salida.
265
266
12.7 ANEXO G ENCUESTA DE SATISFACCION
Figura 36. Hoja 1. Encuesta de satisfacción.
267
12.8 ANEXO H. CARTA AVAL
Figura 37. Carta Aval de I.E.T Nuestra Señora del Rosario
268
12.9 ANEXO I. CONSENTIMIENTO INFORMADO
Figura 38. Hoja 1. Consentimiento informado docente objeto de estudio.
269
Figura 39. Hoja 2 de consentimiento informado firmado por docente objeto de
estudio.
270

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DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO

COMPUTACIONAL EN DOCENTES DE PRIMARIA CON EL USO DE

ÁLVARO DE JESÚS GONZÁLEZ DURANTE

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

ÁLVARO DE JESÚS GONZÁLEZ DURANTE

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

Ciudad, Fecha de sustentación: DIA______ MES_______ AÑO_______

Dedicamos este trabajo a Dios, quien

A nuestras familias quienes han sido un

Álvaro de Jesús y Tania Margarita.

Un enorme reconocimiento a nuestras familias por el apoyo moral que nos

Agradecimiento especial a nuestro asesor director del proyecto Magister en

Figura 1. Realidad de las prácticas pedagógicas institucionales...........................31

Tabla 1. Operacionalización de variables................................................................65

Gráfico 1. Edad Docentes........................................................................................76

TITULO: DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO

Autor(es): Álvaro De Jesús González Durante Y Tania Margarita Mora Rodríguez

Palabras claves: pensamiento computacional, competencias computacionales,

El problema que aborda esta investigación radica en que no hay aplicación de

TITLE: DEVELOPMENT OF COMPUTER THINKING COMPETENCES IN

Keywords: computational thinking, computational skills, problem solving,

The problem that this research addresses is that there is no application of

El proyecto Desarrollo de las competencias de pensamiento computacional en

La pregunta que encierra el problema de investigación es: ¿Cómo desarrollar las

El segundo capítulo hace referencia a las bases teóricas, Teniendo en cuenta la

El tercer capítulo hace referencia al diseño metodológico. En este proyecto a

El contexto geográfico laboral de esta población es la zona rural del municipio de

El cuarto capítulo indica las consideraciones éticas de esta investigación que

Este estudio no representa riesgos a sus beneficiarios, no existen los potenciales

El capítulo quinto, referente al diagnóstico inicial, presenta el resultado de la

El capítulo séptimo, comprende el análisis e interpretación de los datos. se

El capítulo ocho, hace referencia a las conclusiones, la más significativa de este

El capítulo diez, sustenta lo relacionado a impacto, recomendaciones y trabajos

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1 Descripción de la situación problema

El siglo XXI, ha perfilado la necesidad de nuevas políticas y programas

Frente a lo anterior, en lo relacionado a la perspectiva de mejorar la educación del

Por estas razones, en Colombia para mejorar la deficiencia de la calidad

Para mejorar esa perspectiva de calidad educativa, el pensamiento computacional

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