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Representaciones Sociales e Identidad Social. Origen y desarrollo de la

Inteligencia y Rol Docente

Article · December 2006

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2 authors, including:

Elena Zubieta
Universidad de Buenos Aires
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 Representaciones Sociales e Identidad Social:
Origen y Desarrollo de la Inteligencia y Rol Docente

Resumen
Desde el marco de la Teoría de las Representaciones Sociales se realizaron una serie de
estudios orientados a analizar las concepciones de sentido común acerca de la Inteligencia.
Dada la importancia que en nuestras sociedades tiene el ser calificado de “inteligente” es
relevante conocer qué es bueno pensar acerca de la inteligencia en estos días. En tanto
problemática siempre controversial y de multiplicidad creciente, se hace necesario contar
con más estudios dedicados al análisis de la forma en que los adultos y los estudiantes
explican y caracterizan a la inteligencia y su desarrollo, haciendo así saliente la dinámica
socio-cognitiva subyacente. Mugny y Doise (1985) enfatizan el poco conocimiento que
hay respecto de las representaciones de aquellos individuos para quienes el problema de la
solución de las diferencias de inteligencia es un desafío cotidiano.
En trabajos previos se abordaron diferentes dimensiones de las representaciones sociales
de la inteligencia, –orígenes, desarrollo y prototipo de la persona inteligente (Zubieta y
Valencia, 2001; 2004). En este trabajo se enfatiza la relación entre representaciones
sociales e identidad focalizando en la comparación de las concepciones acerca del origen y
desarrollo de la inteligencia entre maestros y no maestros. Sobre la base de una muestra
intencional de 787 sujetos adultos de la ciudad de Buenos Aires los resultados muestran
cómo una concepción innatista, relacionada al don y a un desarrollo naturalmente
programa, aparentemente rechazada o con escaso consenso, aparece como relevante
cuando la identidad es tenida en cuenta.

Palabras Clave: Inteligencia, Representaciones Sociales, Identidad Docente.

Abstract
From the framework of Social Representations Theory, some studies were carried out in
order to analyze common sense conceptions of Intelligence. Due to the importance of
being qualified as intelligent in our society, it is relevant to be prevented from “what is
good to think about Intelligence” our days. Always controversial and increasingly multiple,
more studies oriented to analyze the way adults and students explain and categorize
Intelligence and Intellectual development are necessary in order to understand the
underlined socio-cognitive dynamic. Mugny and Doise (1985) emphasized the lack of
knowledge respect the social representations generated between individual for whom the
solution of Intelligence differences is a daily challenge.
In previous papers different dimensions of Intelligence social representations were
approached –Origins, development and intelligent person prototype-, also social
representations and organizer principles such Identity and Familiarity (Zubieta & Valencia,
2001; 2004). In this paper social representations and identity relationship is stressed
focusing on comparisons between teachers and non teacher conceptions of Intelligence
origins and development. Based on a sample of 787 adults from Buenos Aires city, results
show how an inborn conception of Intelligence -in terms of gift and related to a
programmed development- apparently rejected show up as relevant when identity is taking
into account.

Key Words: Intelligence, Social Representations, Teacher Identity

Investigaciones en Psicología, 11 (3), 145-167.

 Representaciones Sociales e Identidad Social:
Origen y Desarrollo de la Inteligencia y Rol Docente

Elena M. Zubieta1 y Jose F. Valencia2

Introducción

En un estudio previo (Zubieta y Valencia, 2001) señalábamos en las conclusiones la

importancia de la aplicabilidad en el ámbito educativo de los resultados de investigaciones

que indagan en las concepciones y creencias que tienen los agentes implicados en el

proceso enseñanza-aprendizaje acerca de problemáticas fundamentales que en éste se

debaten. En lo que hace a la Inteligencia, Richardson (1994) remarca que este concepto

además de aludir a procesos internos de procesamiento de la información incorpora a las

fuerzas sociales que lo construyen por lo que es relevante conocer cuáles son las

concepciones de aquellos que en su práctica cotidiana tienen un alto nivel de implicación y

responsabilidad en su desarrollo y concreción, los docentes.

Definiendo a la inteligencia, Sternberg (1985) señala que ésta “es una etiqueta

conveniente para la colección de disposiciones que en combinación resulta en una

conducta adaptativa en un cierto contexto cultural, no es otra cosa […] Más bien es una

compleja mezcla de ingredientes [...] la invención es social” (p.36). Esto nos sugiere que

además de la proporción de genes y de los procesamientos diferenciales de la información,

una arista interesante para comprender el fenómeno de la inteligencia es el de acercarse a

las fuerzas o agentes sociales que la re-inventan o reconstruyen.

Mugny y Pérez (1988) resaltan a la inteligencia como un valor esencial en la cultura

occidental. Cuando le atribuimos a alguien esta característica lo estamos dotando de un

prestigio y un conjunto de ventajas psicológicas y sociales incontrastables. En este sentido,

1
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. E-mail: ezubieta@psi.uba.ar
2
Facultad de Psicología, Universidad del País Vasco. E-mail: pspvagaj@ss.ehu.es

2
cuando describimos a una persona como “inteligente” no sólo nos permite evaluarla y

clasificarla sino que además, esta calificación va a influir en las posiciones sociales que esa

persona puede desear y a las que puede acceder (Sternberg, 1985). Abordar la inteligencia

como objeto social implica reconocerla como un fenómeno que es interpretado en el

intercambio social y relevante para la distribución de roles y funciones.

Desde el área del desarrollo cognitivo, Mugny y Doise (1985; Doise y Mugny, 1997)

plantean que el concepto de representación social desarrollado por Moscovici (1961)

resulta una síntesis interesante que complementa dimensión social y elementos cognitivos

y permite una visión articulada del desarrollo cognitivo. Desde esta posición se procura

entonces conocer las formas a través de las cuales los adultos y los estudiantes categorizan

a la inteligencia y el desarrollo intelectual para comprender la dinámica socio-cognitiva

que se establece entre ellos. Respecto de los sujetos implicados en la interacción del

desarrollo cognitivo, aún no es suficiente el conocimiento que se tiene de las

representaciones sociales que se generan entre los adultos que, desde sus lugares de

maestros, padres u otro rol participan en iniciar y moldear las interacciones sociales con los

niños. Además de encontrarse implicados en la interpretación y creación de las

representaciones sociales sobre las situaciones socio-cognitivas que confrontan

cotidianamente y ser parte del proceso de creación de estrategias para ayudar al niño

(Mugny y Doise, 1985).

Moscovici (1979) define a las respresentaciones sociales (RS) como: "constructos

cognitivos compartidos en la interacción social cotidiana que proveen a los individuos de

un entendimiento de sentido común de sus experiencias en el mundo. Son un conjunto de

conceptos, afirmaciones y explicaciones que se originan en la vida diaria en el curso de las

comunicaciones interindividuales y cumplen en nuestra sociedad, la función de los mitos y

sistemas de creencias en las sociedades tradicionales; puede decirse también que son la

3
versión contemporánea del sentido común" (p.89). En otra definición Moscovici (1984)

destaca a las RS como la elaboración que de un objeto social realiza una comunidad o

grupo social con el propósito de comunicarse y actuar.

La eficacia o utilidad social de las representaciones sociales o de las teorías

implícitas reside en permitirle al ser humano situarse en su ambiente y "naturalizarlo". Al

igual que en el mundo científico, donde un objeto se vuelve "problema de investigación",

en la vida cotidiana los objetos se vuelven sociales por la forma en que la gente recurre a

ellos. Un objeto es relevante socialmente porque su incorporación a la cotidianeidad es

fundamental para su identidad personal y social (Wagner et al 2000).

Doise (2000) destaca la importancia que las representaciones sociales tienen en la

búsqueda de un nuevo objeto para la psicología social ya que permite destacar y develar el

hecho de que los individuos razonamos en el mundo social persiguiendo determinados

propósitos (meta-sistema de regulaciones sociales) por lo que nuestro sistema cognitivo

está inmerso en un contexto social. Para el autor, Moscovici establece claramente que

cuando uno tiene una determinada creencia está inmerso en un pensamiento confirmatorio

por lo que aparecen las “profecías autorrealizadas” de crear razonamientos acerca de qué

no es inteligente, por ejemplo, a la vez que se crean las condiciones (en la escuela) para

que esto se cumpla.

El trabajo que aquí se presenta forma parte de una serie de estudios empíricos

realizados como parte del trabajo de tesis doctoral3. Fueron diseñados para actualizar y

profundizar en el estudio de la inteligencia desde la óptica del sentido común y el marco

teórico conceptual de la teoría de las representaciones sociales. De uno de los estudios se

han seleccionado los apartados relacionados con las concepciones acerca de los orígenes,

3
Zubieta, Elena (2001). Tesis Doctoral: Las Representaciones sociales de la Inteligencia. Un abordaje
psicosocial. Facultad de Psicología, Universidad del País Vasco, España.

4
definiciones y desarrollo de la inteligencia y su vinculación con la identidad social –

profesional- en tanto principio organizadores de la representación social de la Inteligencia.

Las teorías “profanas” de la inteligencia

Son muchos y variados los esfuerzos que desde el ámbito científico realizan los

expertos en lo que refiere a comprender la inteligencia, su definición y desarrollo. Las

producciones han sido prolíficas y constantes en sus intentos por explicar los orígenes de

las capacidades inteligentes. Circulan y se comunican cada vez más definiciones de la

inteligencia. La diversidad de visiones es la principal característica de la temática y, como

señalan Mugny y Doise (1985), es justamente esta situación la que facilita la construcción

de representaciones sociales sobre ella. La necesidad de explicar las diferencias de

rendimiento y capacidades de los individuos inicia un proceso de generación de una

representación, pone en funcionamiento un proceso simbólico de afrontamiento e

integración en el sentido común.

En los últimos años se ha observado un creciente interés por indagar en las

construcciones que los individuos elaboran para explicar las diferencias de inteligencias

que existen entre ellos y, lo que es más interesante aún, indagan sobre la relación que

aquellas tienen con las teorías científicas y su funcionalidad respecto de la identidad social.

Desde la óptica de las teorías implícitas la investigación de Sternberg et al. (1981)

es la más reconocida y original. El autor y sus colaboradores encontraron que las

concepciones del hombre de la calle estaban muy próximas a la de los expertos. Asimismo,

a las definiciones que los expertos dan de la inteligencia subyacen dos elementos básicos:

la capacidad de aprender de la experiencia y la capacidad de adaptarse al ambiente.

Goodnow (1984), desde otra línea, aporta ideas interesantes pues sus resultados indican

que a la hora de comprender el juicio acerca de la inteligencia de una persona es necesario

tener en cuenta no sólo los procesos cognitivos que están por detrás del juicio y la

5
atribución sino también las características del contexto social en el que el juicio se emite.

Los significados, las expectativas y el conocimiento de las reglas son aspectos importantes

a la hora de evaluar la inteligencia. La autora previene también de los efectos de considerar

a la inteligencia como un estado constante - relacionado con la visión psicométrica- y dejar

afuera los cambios producidos por la edad y la experiencia.

Los datos que Goodnow (1984) analiza muestran también la variabilidad intra e

intercultural de las concepciones de la inteligencia. En otras palabras, se refiere a lo que

definiéramos como el proceso de “anclaje” de una representación. En diferentes grupos de

una misma cultura se observan divergencias en la importancia que se le atribuye a

diferentes aspectos de la inteligencia que están en función de los objetivos que cada uno

persigue y que los diferencian. Además, está el hecho de que se exportan tareas estándares

y tests a culturas menos modernas dando como resultado que el rendimiento aparece como

más bajo o pobre. Subyace a esto el que la inteligencia se define de diferente forma de una

cultura a otra y que lo que en un contexto es una conducta inteligente en otro no, a menudo

lo que se expresa son preferencias culturales sobre estilos generales de conducta. Con

todos estos elementos la autora intenta promover más investigaciones que tomen en cuenta

no sólo los juicios formales de los expertos a la hora de hablar de inteligencia sino también

aquellos que circulan en la vida cotidiana. En palabras de la autora, "se evitarían

discusiones sobre la inteligencia a menudo restringidas y ocasionalmente parroquiales"

(1984, pág.404).

La investigación de Fry (1984) sobre las concepciones de maestros canadienses

sobre la inteligencia de los estudiantes muestra cómo aquellas varían según el nivel

educativo en el que los docentes realizan su actividad. Al igual que los expertos, los

maestros enfatizan factores sociales, verbales y cognitivos en el funcionamiento inteligente

ideal remontándonos a las diferencias entre habilidades fluidas y cristalizadas de Horn

6
(1994). La comparación internivel muestra que en lo que hace a los funcionamientos

inteligentes ideales, los maestros del nivel elemental enfatizan las funciones verbales y

sociales mientras que los de nivel terciario enfatizan funciones cognitivas.

En relación con las diferentes configuraciones contextuales, la investigación de

Dasen et al (1985) muestra cómo en una población africana el concepto de inteligencia es

indisociable de un cierto valor social y del punto de vista moral, las aptitudes cognitivas

son parte de la inteligencia pero en la medida en que sirven a la familia y a la comunidad.

Como bien señala Poeschl (1998), las investigaciones sobre las teorías implícitas de

la inteligencia revelan que las definiciones actuales de la inteligencia incluyen a las

aptitudes cognitivas pero igualmente numerosas competencias de naturaleza social,

asimismo, las definiciones analizadas muestran que las concepciones de los individuos no

son aleatorias sino que están determinadas por sus grupos sociales de pertenencia (p.85).

Desde el marco de la Teoría de las Representaciones Sociales la investigación de

Mugny y Carugati (1985, 1989) sobre la inteligencia es el trabajo de referencia más

importante y el que ha estimulado las investigaciones posteriores más actuales. Al plantear

una estrategia importante que aborda a la inteligencia desde la óptica de las

representaciones sociales y sus supuestos, la investigación confirma la importancia de

introducir elementos socio-psicológicos-cognitivos para dar cuenta de un fenómeno tan

polisémico como la inteligencia.

En relación a los Orígenes y Definiciones de la Inteligencia, los resultados de esta

investigación reflejan los cambios producidos respecto de las definiciones de la

Inteligencia la que es vista más como multifactorial que unidimensional. Asimismo, se

observa una mayor crítica a los tests de Inteligencia y una menor divergencia entre la

inteligencia atribuida a hombres y mujeres. Sin embargo, aunque más razones ambientales

o contextuales hayan aparecido, las diferencias de Inteligencia continua siendo explicado

7
en términos de “dotado”. La concepción del Don y la teoría de la desigualdad natural es el

factor que mayor varianza explica indicando, no que los sujetos aceptan la idea como tal,

de hecho las medias de respuestas indican un rechazo general a esta concepción, sino que

el viejo debate obviamente organiza la posición de los sujetos vis a vis de la inteligencia.

Quizás por cuestiones de deseabilidad social (algunas concepciones es mejor no tener), no

es el grado de acuerdo con la teoría del dotado lo que está en discusión sino el grado de

desacuerdo. El debate está lejos de haber terminado sino que, en general, parece estar

"abiertamente" rechazado (Mugny y Carugati, 1989).

Los autores indagan también los efectos psicosociales que llevan a reorganizar de

maneras específicas las concepciones sobre la inteligencia, su origen y definición. Aquí

aparecen la familiaridad que se experimenta con la problemática de las diferencias de

inteligencia, la identidad parental y profesional de los sujetos y los conflictos que estas

últimas provocan. Los efectos de la familiaridad y no familiaridad –en tanto extrañeza

sociocognitiva- y de la identidad parental han sido abordados en estudios previos (Zubieta

y Valencia 2001; Zubieta y Valencia 2004), aquí nos centraremos en la identidad

profesional, los docentes y no docentes.

Respecto de la identidad, hay grupos sociales que están más preocupados o

involucrados con el tema. En términos de este análisis de las representaciones sociales,

deben ser aquellos grupos que están predispuestos a focalizar en las diferencias

interindividuales o estar profesionalmente relacionados con ellas como resultado de sus

integraciones sociales. En este sentido, hay por lo menos dos categorías de individuos que

experimentan estas diferencias como parte de su vida cotidiana: los padres y los maestros.

Como contraparte, hay grupos de menor implicación como los no-padres y estudiantes

formándose para maestros respectivamente. En esta dimensión, hay una suerte de

experiencia que puede provocar cambio en las representaciones sociales y es el conflicto

8
de identificación. Hay, en efecto, muchas integraciones sociales que pueden estar en mutua

contradicción. No hay individuo que pertenezca a un solo grupo o categoría, por el

contrario, éste ocupa posiciones dentro de un campo de intersección de categorías y, su

identidad es consecuentemente multidimensional en lugar de unidimensional. Estas

intersecciones pueden crear contradicciones entre los elementos de las representaciones

invocadas por las diferentes identidades y requieren ajustes particulares de las

representaciones sociales.

En el caso de los docentes que son padres, surge una hipótesis complementaria, se

espera que defiendan la institución educativa para justificar su práctica profesional pero

también, dada la identidad parental, defiendan a sus hijos contra la escuela y aún contra

ellos mismos. Es esperable que se produzcan ajustes en las representaciones a fin de

resolver las contradicciones que los roles presentan. Estos procesos permiten constatar que

las representaciones sociales no sólo tienen funciones cognitivas, que no son solo

respuestas al deseo de entender y explicar las cosas sino que su función es también la de

situar a los individuos y grupos dentro del campo social. Hacen posible a los individuos y

grupos la asignación a ellos mismos de posiciones propias y distintivas que los diferencia

de otras entidades sociales. Juegan también una parte en la dinámica de la identificación e

identidad, desprendiéndose de aquí otra hipótesis central, que las representaciones sociales

son constitutivas de la identidad sociopsicológica.

Mugny y Carugati (1989) establecen claramente la importancia de su indagación:

"Porque estas concepciones de la Inteligencia y sus prototipos o, dicho brevemente, estas

representaciones de la Inteligencia operan sin que estemos prevenidos de ellas, su

clarificación y explicación es esencial: ellas claramente gobiernan nuestros juicios y

nuestro comportamiento como individuos, y particularmente como padres y maestros"

(p.12). Los autores encuentran que en lo que respecta a los orígenes y concepciones de la

9
inteligencia, la teoría del dotado, es una creencia con fuerte presencia en tanto

organizadora de las opiniones de los individuos. Si bien al nivel de consenso o mayor

acuerdo son las concepciones más sociales y adaptativas las que se hacen salientes, hay

otras saliencias y cambios que sólo se explican a la hora de integrar en el análisis aspectos

que ponen en marcha mecanismos sociocognitivos. En este sentido, los supuestos de la

extrañeza cognitiva y de la identidad social, en tanto principios organizadores de una

representación social, confirman la reestructuración de las representaciones en las que la

teoría del dotado y otras dimensiones a ella asociadas, sirven muchas veces como protector

de la identidad social y profesional y, de la parsimonia cognitiva subyacente, como ya lo

mostraba la estrategia cuasiexperimental realizada por Mugny y Pérez (1988).

Aspectos más sociológicos o sociodemográficos como el género o la clase social no

parecen tener tanta fuerza en la organización o reorganización de las representaciones. Si

bien el género produce algunos ajustes de identidad psicosocial, estos son más débiles de

lo que podría esperarse. En lo que hace al estatus socioeconómico, como señala Goodnow

(1984) las diferencias son relativas, no existe la presencia de efectos sistemático por lo que

parecen más opiniones aisladas que representaciones compartidas.

Método

Muestra

De tipo no probabilística, intencional, está compuesta por 787 sujetos adultos de la

ciudad de Buenos Aires, Argentina. El 33% de la muestra son hombres y un 67% mujeres,

con una media de edad de 37 años (DS:11,95). El 51,% de los sujetos son no docentes

(34,6 % hombres, 65,4% mujeres, con media de edad de 33 años -DS:11.66), y el 49%

restante son docentes (31,4% hombres, 68,6% mujeres, con media de edad de 41 años -

DS:10.88).

10
 Del total de la muestra, el 44 % tiene hijos y el 56 % restante no los tiene. Entre la

población no docente un 34 % es padre y un 65% no lo es. Respecto de los maestros, un

53% tiene hijos y un 47% no los tiene.

Material y Procedimiento

Los participantes respondieron a un cuestionario autoadministrado compuesto por:

1) una escala integrada básicamente por los ítems del Cuestionario 1 (Inteligencia) y 2

(Desarrollo) de la investigación de Mugny y Carugati (1989); 2) una escala sobre

características de la persona inteligente, 3) una escala sobre los métodos didácticos a

aplicar ante el alumno con problemas y 4) datos sociodemográficos como sexo, edad,

ocupación, hijos /no hijos. En este trabajo nos centraremos en los Orígenes, Definiciones y

Desarrollo de la Inteligencia, no se han incluido los análisis de las escalas sobre los

Prototipos de la Persona Inteligente y de los métodos didácticos4.

Los ítems de de las escalas fueron sometidos al análisis factorial y se retuvo a

aquellos cuya saturación fuera mayor o igual que .40. La escala sobre los Orígenes de la

Inteligencia quedó conformada por 43 ítems y la de Desarrollo de la Inteligencia con 27

ítems. Las escalas son de tipo Likert con un continuo de respuesta de 1(Desacuerdo) a 7

(Acuerdo). Se calcularon para las escalas los índices de fiabilidad interna medidos por el

Alpha de Cronbach que arrojaron puntuaciones satisfactorias: 0.87 para la escala de

Orígenes y Definiciones de la inteligencia y 0.78 para la escala de Desarrollo de la

Inteligencia.

4
El análisis de los Prototipos de la Persona Inteligente y su relación tanto con las definiciones de la
Inteligencia como con la extrañeza sociocognitiva y la identidad social pueden verse en Zubieta y Valencia
(2001). El análisis de los Métodos Didácticos y su relación con las concepciones de la Inteligencia, la
familiaridad y la identidad social pueden verse en Zubieta y Valencia (2004).

11
Resultados

Definiciones y Orígenes de la inteligencia

El análisis factorial de los ítems de esta escala después de realizar la rotación

varimax arrojó una solución de diez factores que explican el 54,86% de la varianza y cuya

estructura no presenta diferencias sustanciales con la solución obtenida en el estudio

anterior (Zubieta y Valencia, 2001) y los cambios observados siguieron la dirección

esperada (Zubieta y Valencia, 2004).

El primer factor (17,46 %, α = .82) fue denominado como Definición Adaptativa

dado el énfasis que dan a la adaptación al ambiente físico y social y a la capacidad de

poder analizar claramente las oportunidades para el beneficio individual (“Adaptarse a la

sociedad (.73)”; “saber cuidarse uno mismo” (.83). Al segundo factor (8,1 %; α =.73) se le

puso la etiqueta de Definición Ideológica/ Crítica ya que en el se habla de la inteligencia

como medio de dominación o hegemonía de unos grupos sobre otros (“a través de la

Inteligencia se reafirma la injusticia social” (.77); “los ricos la definen para justificar su

poder” (.76); “los tests de inteligencia son sesgados” (.76). El tercer factor es el definido

como la concepción de "Don" y Logro Académico (5,8%; α =.72), está presente una

concepción en términos de altos procesos cognitivos refrendada por el ámbito educativo

(“ser inteligente es entender lógica y matemáticas” (.66), “el cerebro es el lugar donde nace

la Inteligencia” (.58); “que te vaya bien en la escuela” (.37). En el factor cuatro (4,3%, α =

.70), que contiene ítems como: “Ser inteligente significa estar conforme con las normas de

la sociedad que se ha vuelto burocrática” (.63); “Ser inteligente significa saber adaptarse a

la escuela (.59) se alude a una concepción de la Inteligencia como adaptación pero

enfatizando positivamente la Conformidad. Asimismo, la idea se refrenda poniendo a la

computadora como modelo y afirmando que las diferencias de inteligencias es un problema

sin solución aún en los ámbitos científicos. Ítems como: "La existencia de diferencias de

12
inteligencia entre los individuos es un problema misterioso que la ciencia no puede

resolver" (.31), nos ayuda a reafirmarnos en una idea que habíamos planteado en nuestro

primer estudio. Por un lado, refrenda la idea de conformismo ya que hasta la ciencia debe

resignarse ante lo irreversible. Por otro lado, nos vuelve a lo planteado por Carugati (1990)

sobre una Inteligencia de segundo orden. De esta forma, la resignación ante lo que la

naturaleza otorga o no otorga puede complementarse con la búsqueda de determinadas

habilidades que nos permitan funcionar mejor en la sociedad a la que pertenecemos. Es

interesante que la idea de acomodación aparezca conjuntamente a la "computadora como

modelo de Inteligencia". La ahora tan difundida Inteligencia Social ¿retoma el modelo

cibernético? Y si es así, ¿qué enfatiza?, ¿la capacidad de procesar o la de "programar"? En

el factor cinco, Carácter y Personalidad, (3,9 %; α =.72) retiene los ítems que aluden a la

personalidad: “La inteligencia es un problema de personalidad” (.80); “La inteligencia es

sobre todo una cuestión de carácter” (.79); “Ser inteligente significa tener "buenas

maneras" (.37), tiene la misma saturación tanto en este factor como en el anterior. En la

investigación de Mugny y Carugati (1989) los ítems de Carácter y Personalidad formaban

también un factor aparte siendo ambigua su "naturaleza". En nuestra estructura, el ítem:

"ser inteligente significa tener buenas maneras" contribuye con igual peso tanto a este

factor como al anterior indicando que es posible que el carácter y la personalidad puedan

ser vistos como aspectos de los individuos a "ser moldeados" según las normas y

necesidades sociales dando apoyo a la hipótesis de una inteligencia de “segundo orden”

(Zubieta, 2001; Zubieta y Valencia, 2004).

El factor seis (3,5%; α =.65) fue denominado como la concepción de Capital

Cultural ya que se hace énfasis en el bagaje cultural familiar como garantía de la

inteligencia (“dime la ocupación de los padres y te diré la Inteligencia del niño” (.78); “los

chicos inteligentes provienen de padres que valoran la inteligencia” (.63), recordándonos a

13
Bourdieu (1980) en su análisis de las causas de las disposiciones generadas en el habitus.

El séptimo factor (3,2%; α =.54) corresponde a la Disfuncionalidad del Rol Pedagógico ya

que el problema de la inteligencia se resolvería a través de el buen desempeño por parte de

los docentes (“el fracaso es evitable con mayor paciencia de los maestros” (.77); “el

fracaso deviene de la falta de comprensión de los maestros” (.75). El factor ocho (3%;

α =.53) corresponde a la denominada como Definición Sociológica en la que la

concepción de la inteligencia aparece relativa al contexto, ya sea familiar o cultural y como

producto de oportunidades de entrenamiento (“la inteligencia aparece con entrenamiento y

práctica” (.62); “la inteligencia aparece si hay oportunidades para su desarrollo y

concreción” (.58). Esta concepción se opone a la concepción del Don ya que enfatizaría a

la "intervención" frente a lo "dado" e indicaría una posición más activa frente al desarrollo

de la inteligencia. El noveno factor (2,9%; α =.56) agrupa ítems que dan cuenta de una

Definición Diferencial: "Basar la currícula en la inteligencia media del alumno da como

resultado el empobrecimiento de los más inteligentes" (.68); “Debería haber una currícula

más avanzada para los alumnos inteligentes” (.52). Se afirma que "El potenciar actitudes

debería ser el objetivo central de la tarea educativa" (.37) y en el estudio previo (Zubieta y

Valencia, 2001) aparecía en la definición de Don y Logro Académico por lo que

planteábamos la complementariedad de ambas concepciones o definiciones. Se refuerza

una postura biológica que traslada al sistema educativo la solución del problema de la

desigualdad. El décimo u último factor (2,7%) Tareas Escolares, está conformado por un

solo ítem: “Las tareas o deberes son importantes porque posibilitan que se establezca una

relación entre los padres y la escuela” (.58).

En términos de estructura factorial y la varianza por ellos explicada, las opiniones

de los sujetos parecen organizarse alrededor de concepciones de la Inteligencia en términos

de Adaptación, de postura Crítica Ideológica o desde una definición en términos de Dotado

14
junto al Logro Académico. En alguna medida esto representa grandes líneas o

posicionamientos que tanto en el ámbito científico como fuera de él hay a la hora de pensar

a la Inteligencia: una inteligencia más adaptativa en términos de saber adaptarse a la

situación, el ambiente o la sociedad; una visión crítica que aborda a la Inteligencia como

instrumento para reproducir desigualdades –y que también apunta a una visión única en

términos psicométricos del CI- y una óptica que asocia a la Inteligencia con altos procesos

cognitivos, refrendada por el logro académico y a la que subyace la teoría del Don y

desigualdad natural que plantean Mugny y Carugati (1985, 1989).

Gráfico 1: Puntuaciones medias de acuerdo y desacuerdo

con las Definiciones y Orígenes de la Inteligencia.
(1= Desacuerdo / 7= Acuerdo)

6
4,68
5
4
4,3
4 4,48
3,68
3 2,35 2,41 3,72
2,47 2,49
2

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Respecto de los acuerdos y desacuerdos de los participantes respecto de las

definiciones analizadas (gráfico 1) vemos que las concepciones que tienen mayor consenso

o con mayor apoyo son la Diferencial, la Sociológica y la Adaptativa. Hay también un

considerable acuerdo respecto de relacionar al origen de la inteligencia con el buen

desempeño del rol por parte de los docentes.

15
El desarrollo de la Inteligencia

El análisis factorial de los ítems que integraban la escala de Cómo se Desarrolla la

Inteligencia arroja, luego de la rotación varimax, una estructura de 9 factores que explican

el 59,57% de la varianza y que mantiene una gran similitud a la encontrada por Mugny y

Carugati (1985, 1989).

En primer factor (16%; α =.71) nos encontramos con los siguientes ítems: "El

desarrollo de la inteligencia requiere un desarrollo afectivo balanceado" (.78); "Es esencial

para el desarrollo de la inteligencia del niño, que éste sea capaz de establecer una buena

comunicación con sus amigos y con los adultos" (.78); "Los padres son el principal modelo

del niño para el desarrollo de su propia inteligencia" (.76); "Una relación amigable con el

maestro es la mejor técnica de enseñanza para desarrollar la inteligencia" (.48). Se alude

aquí al desarrollo de la inteligencia basado en El Equilibrio Relacional, subyace una

concepción social del desarrollo cognitivo porque condiciona al desarrollo intelectual a un

buen equilibrio social y afectivo en las relaciones del alumno con los adultos y pares. En

el segundo factor (7,9%; α =.70) se agrupan los ítems: "El alumno es capaz de entender la

lógica porque entiende las reglas de la vida social" (.81); "El desarrollo de la inteligencia

es el aprendizaje gradual de reglas de vida social" (.79); "El individuo aprende a respetar

las reglas del conocimiento lógico aprendiendo a respetar la autoridad del adulto" (.61).

Estas afirmaciones dan cuenta de una concepción que sigue a Durkheim y Mauss en ver el

desarrollo intelectual como un proceso gradual de Aprendizaje de reglas y normas sociales

(Mugny y Carugati, 1989). El tercer factor (7%; α =.62) está formado por los ítems: "Los

errores del niño reflejan lo inadecuado de razonamiento" (.76); "Los errores del niño ponen

de manifiesto su nivel de inteligencia" (.74); "Si al alumno se lo contradice cuando comete

errores, se lo ayuda a desarrollar su inteligencia" (.42). Aparecen aquí los ítems de Error

16
Revelatorio, en el que se intenta medir la idea de que los errores del alumno son vistos

como indicativos de un razonamiento inadecuado, y por lo tanto como reveladores de su

nivel intelectual. El error es aquí un diagnóstico más que un valor de desarrollo. El factor

cuarto (6,47%; α =.60) contiene afirmaciones que aluden al Conflicto Sociocognitivo como

estrategia para desarrollar la inteligencia: "Los errores son la fuente del progreso para el

alumno" (.82); "Se deben utilizar los utilizar los errores del alumno para ayudarlo a

progresar" (.81); "El alumno necesita evaluaciones críticas para entender necesidad de

mejorar" (.38). En esta dimensión, al contrario que en el factor anterior, se intenta dar

cuenta también de una concepción social del desarrollo cognitivo, pero en términos de

conflicto sociocognitivo en el curso del cual el niño se beneficia de sus errores y del de los

demás. El factor cinco (5,9%; α =. 55) agrupa ítems a los que subyace la Negación de la

idea de desarrollo: "El desarrollo de la Inteligencia progresa de acuerdo a un programa

biológico fijado desde el nacimiento" (.72); "La inteligencia no se desarrolla, es un don que

se hereda" (.68); "A un niño se le puede enseñar buenas maneras pero no a ser inteligente"

(.55). Aquí se niega simplemente la idea de desarrollo, éste sólo aparece como una mera

activación o realización de un programa biológico fijado desde el nacimiento. En el factor

seis (4,6%; α =.58) nos encontramos con: "Para desarrollar la inteligencia, un niño debe

ser autónomo y capaz de resistir las sugerencias de los adultos" (.69); "La competencia de

los maestros es la mejor garantía para el desarrollo de la inteligencia del niño" (.67); "La

curricula escolar es el instrumento base para el desarrollo de la inteligencia del niño" (.65).

Aquí, es la Competencia de los maestros la garantía del desarrollo intelectual del niño. En

el séptimo factor (4,1 %; α =.50) se unen ítems de las subdimensiones: Autonomía,

Heteronomía y Evaluación, "En la evaluación, los juicios acerca del trabajo del niño son

más valiosos que los informes escritos para el desarrollo de la inteligencia" (.70); "Una

habitual complacencia del niño al adulto no lo ayuda a desarrollar su inteligencia" (.51);

17
"El niño desarrolla la inteligencia explicando problemas a niños menos avanzados"

(.51);"La evaluación, por medio de informes escritos, es el mejor estímulo" (.59). Se

expresa la idea de que las regulaciones de las relaciones del chico con el adulto sólo

pueden ser obstáculo al desarrollo intelectual. Asimismo, se favorecen tanto las

evaluaciones orales como los exámenes escritos y la práctica con pares. El factor ocho (3,9

%; α =.59) claramente agrupa los ítems que refieren a los Medios audiovisuales.

Considera sus efectos benéficos, particularmente las técnicas audiovisuales: "El uso de

medios audiovisuales (TV, Video, etc.) permite utilizar elementos que son familiares para

el niño y que estimulan su desarrollo intelectual (.77)"; "La TV alienta desarrollo

intelectual" (.75). Finalmente, el factor nueve (3,7%; α =.44) queda conformado por ítems

que formaban parte de la subdimensión de Heteronomía en el trabajo de Mugny y Carugati

(1989). Aquí quedan aquellas afirmaciones que enfatizan como positiva a una relación

maestro-alumno más amigable y de pares: "La coerción no es fuente de desarrollo

intelectual" (.75); "Una relación jerárquica nunca puede ser la fuente de un progreso

intelectual genuino" (.66). Denominamos al factor como No Jerarquía.

En la estructura factorial observamos la importancia, en términos de varianza

explicada, de "formas" de desarrollo orientadas al equilibrio de las relaciones

interpersonales como Equilibrio Relacional (Factor 1) y Aprender reglas sociales (Factor

2). Estos factores, junto al dimensión de Conflicto sociocognitivo (factor 3) y Error

Revelatorio (factor 4) son los que organizan los posicionamientos de los sujetos oponiendo

los dos últimos formas distintas de ver el error, por un lado como "estímulo" para el

progreso, por el otro, como "diagnóstico" del nivel intelectual.

18
 Gráfico 2: Puntuaciones medias de acuerdo y desacuerdo
con las Formas de desarrollo de la inteligencia.
(1= Desacuerdo / 7= Acuerdo)

6
5,52
5 5,18
3,88 3,8
3,65 4,38
4
3,26
3 3,43
3,24
2

es
o
es

s
l

io
na

ro
tiv
or

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Eq

fli

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on
d.

ed
om
en

M
pr

C
A

En cuanto a los acuerdos y desacuerdos respecto de las distintas formas de

desarrollo (gráfico 2) es el Conflicto Sociocognitivo la estrategia que mayor acuerdo

presenta para desarrollar la inteligencia. También hay un importante acuerdo en que

aquella se desarrolla mediante un buen equilibrio relacional y a través de relaciones

maestro-alumno menos asimétricas y coercitivas. Son menos importantes la competencia

de los maestros, que incluye a la curricula escolar como base, la autonomía y la evaluación

y la inclusión de métodos o técnicas como el video o la T.V. Las medias más bajas

aparecen en los factores de aprendizaje de reglas sociales, error revelatorio y negación de

la idea de desarrollo, sugiriendo que es en estas formas de pensar el desarrollo de la

inteligencia donde está el mayor rechazo. Probablemente, en relación con lo obtenido en la

dimensión de orígenes y definiciones, el desacuerdo esté marcado entre pensar a la

inteligencia como conformidad a reglas sociales o, como mera herencia genética. En este

sentido, sus corolarios en tanto estrategias de desarrollo son el aprendizaje de reglas

sociales y el error revelatorio y la negación de idea de desarrollo respectivamente. Los

padres aparecen como factores importantes a la hora de diseñar y garantizar el desarrollo

19
de la inteligencia, indicado por el ítem "Los padres son el principal modelo" que integra el

factor de Equilibrio relacional. También, aparecen en el factor cuatro los maestros y la

escuela, a través de su curricula, como otros agentes importantes a la hora de pensar en el

desarrollo de la inteligencia.

En su investigación, Faria y Fontaine (1993), que utilizan la misma escala y

obtienen una solución factorial similar a la nuestra, dividen a estas explicaciones sobre las

formas de desarrollar la inteligencia a partir de dos grandes ejes: Por un lado, el equilibrio

relacional como atmósfera para desarrollar la Inteligencia aludiría a una concepción de la

inteligencia como un atributo social que refiere a la adaptación a las normas sociales

donde la escuela, los maestros y la familia son importantes factores de "mediación". Por

otro lado, está la idea de la inteligencia como "don heredado" que responde a un programa

biológico y que no se puede enseñar.

Identidad y rol docente

A fin de profundizar en la relación entre representaciones sociales e identidad nos

propusimos explorar cómo se acomodaban las concepciones halladas respecto de los

orígenes y el desarrollo de la inteligencia al hacer intervenir indicadores de rol social de los

participantes. La muestra fue reagrupada a partir de la variable ocupación formando grupos

de Docentes y No Docentes y luego se procedió a realizar análisis de varianza sobre cada

una de las soluciones factoriales de la escala sobre Definiciones de la Inteligencia y

Desarrollo de la Inteligencia.

20
 Tabla 1: Diferencias de Medias entre Docentes y No Docentes en la
Dimensión Orígenes y Definiciones de la Inteligencia.

INTELIGENCIA
Orígenes y Definiciones No Docentes Docentes F
1-Adaptativa .004 -.004 0,13
2- Ideológica/Crítica .238 -.253 47,213*
3- Don y Desigualdad Natural -.153 .163 19,471*
4- Conformidad 046 -.050 1,808
5- Carácter y Personalidad .040 -.043 1,367
6- Capital Cultural -.139 .148 16,451*
7-Rol Disfuncional Maestros .183 -.195 29,062*
8-Sociológica -.051 .054 0,922
9-Diferencial -.033 -.035 0,977
*p< 0.001; **p<0.05

Como podemos observar en la tabla 1, las diferencias significativas entre los grupos

aparecen en las definiciones Ideológica /Crítica, Don y Desigualdad Natural, Capital

Cultural y Rol Disfuncional de los maestros. Los docentes están más a favor de una

concepción de la inteligencia en términos de desigualdad natural a la vez que también

reconocen la influencia del bagaje cultural de los padres o la familia. Asimismo, rechazan

una concepción ideológica o crítica de la inteligencia y la idea de que es la

disfuncionalidad pedagógica lo que está detrás del surgimiento de la inteligencia. En lo que

respecta a quienes trabajan en actividades ajenas a la docencia, niegan a la desigualdad

natural o al bagaje cultural como fuente originaria de la Inteligencia. En este sentido,

asumen una posición más crítica respecto de la inteligencia y ponen al rol docente como

elemento importante a la hora de definir la inteligencia.

Al igual que Mugny y Carugati (1989); Faria y Fontaine (1993) y Amaral (1997),

encontramos que hay una tendencia en los docentes a favorecer el "determinismo innato".

Aparecen aquí los elementos de "desresponsabilización" o la necesidad de mantener una

autoestima positiva. Los maestros, defendiendo su rol, acuerdan en que los orígenes de la

inteligencia se relacionan con un determinismo biológico y niegan que la inteligencia sea

una forma de dominación de un grupo sobre otro o, que en última instancia el peso caiga

21
sobre la disfuncionalidad de su rol pedagógico. De esta forma, la responsabilidad es de la

naturaleza o de los padres pero no de ellos. Por otro lado, quienes sienten su rol menos

comprometido, es decir, quienes no ejercen la práctica docente, niegan la desigualdad

natural y el bagaje cultural y, acuerdan más en tomar una posición crítica, tanto de la

inteligencia como medio de hegemonía de un grupo sobre otro, como del no cumplimiento

de los docentes de su rol.

Docentes Padres y No Padres

El grupo de docentes fue dividido entre quienes tienen y no tienen hijos. Esta

submuestra de docentes arroja datos (ver tabla 2) que indican que estos grupos difieren en

las subdimensiones de Carácter y Personalidad y Diferencial. Son los docentes que tienen

hijos quienes niegan que la inteligencia sea una cuestión de carácter o personalidad

"moldeables a tener buenas maneras" y acuerdan con que haya una currícula diferencial

para los alumnos inteligentes. El apoyo a una currícula diferencial puede ser una posición

profesional, es decir, un acuerdo con los últimos abordajes y cambios respecto del

aprendizaje de los dotados ya que el apoyo a una educación diferencial por parte de grupos

de docentes se corroboraba también en la investigación de Snellman y Raty (1995).

Tabla2: Diferencias de Medias entre Docentes Padres y No Padres

en la Dimensión Orígenes y Definiciones de la Inteligencia.

INTELIGENCIA Docentes
Orígenes y Definiciones Padres No Padres F
1-Adaptativa .061 -.091 2,253
2- Ideológica/Crítica -.184 -.315 1,495
3- Don y Desigualdad Natural .155 .181 0,075
4- Conformista -.015 -.092 0,521
5- Carácter y Personalidad -.143 .084 4,800**
6- Capital Cultural .043 .270 2,236
7-Rol Disfuncional Maestros -.139 -.292 1,569
8-Sociológica .120 -.019 6,280
9-Diferencial .081 -.169 9,571**
*p< 0.001; **p<0.05

22
 Ambos grupos niegan aquellas concepciones que pongan en duda su identidad

profesional. Al ser docentes no acuerdan ni con una concepción Ideológica de la

Inteligencia ni con una concepción que los ponga a ellos como causantes del fracaso de la

aparición de la inteligencia. Las relaciones son negativas y de manera coherente, no hay

diferencia significativa entre los grupos. Respecto de la definición Diferencial, aún como

postura teórica o como correlato del don, se refuerza más en quienes son padres, quienes

no tienen hijos la rechazan más. Lo inverso sucede con la definición que enfatiza el

Carácter o Personalidad del individuo, es más rechazada por los docentes que tienen hijos,

que son padres, y hay mayor acuerdo respecto de ellas entre quienes no tienen un conflicto

de identificación, es decir, quienes no tienen hijos.

Identidad y Rol Docente

Respecto de la dimensión sobre Cómo se desarrolla la Inteligencia (Tabla 3), las

diferencias significativas entre los grupos analizados se dan en las subdimensiones de

Aprender Reglas Sociales y Error Revelatorio. Son los docentes quienes rechazan el

aprendizaje de las reglas sociales como forma de desarrollar la inteligencia y, por el

contrario, acuerdan con la idea del "Error Revelatorio". Esta última dimensión está

teóricamente relacionada con el determinismo biológico, los errores son sólo un

diagnóstico o meros indicadores del nivel de inteligencia del individuo. El rechazo al

desarrollo como mero aprendizaje de reglas sociales puede estar probablemente en relación

con la necesidad de mantener una valoración positiva de la profesión, aunque sólo sea

como "guías" de un desarrollo que está marcado por lo genético y por el contexto familiar.

23
 Tabla 3: Diferencias de Medias entre Docentes y No Docentes
en la Dimensión Desarrollo de la Inteligencia.

INTELIGENCIA
Desarrollo No Docentes Docentes F
1- Equilibrio Relacional -.025 .027 0,533
2- Aprender Reglas Sociales .157 -.168 21,287*
3- Error revelatorio -.081 .087 5,530**
4- Conflicto Sociocognitivo -.008 .009 0,058
5- Negación Idea de Desarrollo .036 -.038 1,079
6- Competencia Maestros .015 -.016 0,198
7- Auto-Heteronomía .020 -.022 0,345
8- Medios Audiovisuales -.052 .056 2,307
9- No Coerción / No Jerarquía .043 -.046 1,576
*p< 0.001; **p<0.05

Docentes padres y no padres

Tabla 4: Diferencias de Medias entre Docentes Padres y No Padres

en la Dimensión Desarrollo de la Inteligencia.

INTELIGENCIA Docentes
Desarrollo Padres No Padres F
1- Equilibrio Relacional -.059 .146 4,147**
2- Aprender Reglas Sociales -.077 -.283 4,201**
3- Error Revelatorio -.024 .208 4,720**
4- Conflicto Sociocognitivo .021 -.025 0,201
5- Negación Idea de Desarrollo .166 -.251 15,211*
6- Competencia Maestros -.072 .030 0,852
7- Auto-Heteronomía -.089 .083 2,847
8- Medios Audiovisuales .009 .109 1,112
9- No Coerción / No Jerarquía .127 -.246 13,683*
*p< 0.001; **p<0.05

Al dividir a los docentes entre quienes son padres y no son padres, en la dimensión

sobre el Desarrollo de la Inteligencia observamos en la tabla 4 que los grupos analizados

difieren en las subdimensiones de Equilibrio Relacional, Aprender Reglas Sociales, Error

Revelatorio y en la Negación de Idea de Desarrollo. Mientras que los docentes que tienen

hijos sólo acuerdan en negar la idea de desarrollo y en crear una atmósfera menos

jerárquica entre quien enseña y quien aprende, los docentes que no tienen hijos favorecen

el equilibrio relacional y el error revelatorio como medios para desarrollar la inteligencia.

Los que no tienen hijos se muestran, de forma tendencial, más a favor de la auto-

24
heteronomía que los que tienen hijos. Ambos grupos, como ya veíamos que ocurría en los

docentes, están en contra de que la inteligencia se desarrolla aprendiendo reglas sociales.

Al analizar la "experiencia parental" de los docentes, al igual que Mugny y Carugati

(1989) y Mugny y Pérez (1988), encontramos que las explicaciones se organizan en torno a

la desigualdad natural y a favor de la programación biológica. Los docentes que son padres

acuerdan con negar la idea de desarrollo y con ver a la coerción y la jerarquía como

obstáculos para el desarrollo intelectual.

Discusión

En la estructura encontrada respecto de las concepciones acerca de los Orígenes y

definiciones de la Inteligencia, son las definiciones Adaptativa, Ideológica /Crítica y Don y

Logro Académico, las que parecen organizar las opiniones de los sujetos. Como

planteáramos en un trabajo previo (Zubieta y Valencia, 2004), se dibujan aquí a grandes

rasgos algunas posiciones que aparecen en el ámbito de la discusión científica: una

concepción Adaptativa que cobra fuerza, una concepción más innatista, que enfatiza el

pensamiento lógico abstracto -avalada por la escuela- que es centro de los ataques y, una

concepción crítica que se opone a la definición "institucionalizada" de la inteligencia,

expresada probablemente en la versión psicométrica. Los datos que Faria y Fontaine

(1993) obtienen en su investigación con maestros portugueses también arrojaban, en

términos de varianza explicada, la pluralidad y el relativismo en la definición de la

inteligencia y la caracterización de ésta como un atributo social relacionado con la

adaptación a las normas de la sociedad. Estas propiedades en esta dimensión aparecen

refrendadas por la relevancia que en la dimensión de Desarrollo de la Inteligencia tiene el

Equilibrio Relacional, el Aprender Reglas sociales y el Error Revelatorio. En la

investigación original (Zubieta, 2001), el aprendizaje de normas y reglas sociales como

forma de desarrollo de la inteligencia se asociaba a una concepción adaptativa de ésta

25
mientras que el error revelatorio, que enfatiza en el desarrollo el mero diagnóstico, se

asociaba a una definición de la inteligencia en términos de dotado y desigualdad natural,

refrendado por el logro académico.

INTELIGENCIA

Organización de opiniones (varianza explicada)

Orígenes y Definiciones Desarrollo

Adaptativa Equilibrio Relacional

Ideológica-Crítica Aprender Reglas Sociales
Don y Logro Académico Error Revelatorio

Concepciones con mayor consenso (medias de acuerdo)

Orígenes y Definiciones Desarrollo

Diferencial Conflicto Socio cognitivo

Sociológica Equilibrio Relacional
Adaptativa No Jerarquía

Identidad: Docentes

Orígenes y Definiciones Desarrollo

De Acuerdo En desacuerdo De Acuerdo En Desacuerdo

Don y L. Académico Ideológica Crítica Error Revelatorio Aprender Reglas

Sociales
Capital Cultural Rol Disfuncional
Maestros

Figura 1: Niveles en el análisis de las Definiciones, Orígenes y Desarrollo de la

Inteligencia.

Ahora bien, como aparece en la Figura 1, cuando analizamos el consenso respecto

de las definiciones y el desarrollo de la inteligencia vemos que salen a la luz no tanto la

postura crítica ni de don natural sino que, manteniéndose la concepción Adaptativa, surgen

26
la Diferencial y la Sociológica. Por un lado, se acepta que debe haber una currícula

diferencial para los más inteligentes –asociada tanto a una aceptación de una diferencia

natural como a una postura teórica y didáctica de los “dotados”- y, por otro, se da lugar a

una postura de mayor intervención que sostiene que la Inteligencia es algo adquirido y

dable de aparecer cuando hay espacios de concreción, práctica y entrenamiento. Estas

concepciones más “relativas” de la inteligencia se corresponden, al nivel de la dimensión

de Desarrollo con la aparición del Conflicto Sociocognitivo –donde el error no es un mero

indicador de inteligencia sino un medio para desarrollarla, el Equilibrio Relacional y la No

Jerarquía que apuntan a una atmósfera de aprendizaje menos estricto y con énfasis en las

relaciones de los individuos involucrados.

A la hora del consenso, del acuerdo, parece desaparecer el fatalismo de la

desigualdad natural y el determinismo biológico en las explicaciones de los orígenes de la

inteligencia y su desarrollo que responden a lo que Mugny y Carugati (1989) definían

como Ideología del Dotado. Sin embargo, ellos mismos marcaban que la propensión a

deslizarse hacia una concepción más cercana a la ideología del don aumenta cuando la

experiencia de las diferencias de inteligencia entre los individuos es una problemática

diaria. Si nos ubicamos en el nivel de la identidad, en este caso profesional (figura 1)

vemos que los docentes desacuerdan tanto con una visión ideológica de la inteligencia

como con el hecho de que las diferencias se deban a un mal cumplimiento de su rol como

maestros y están más de acuerdo en definir a la inteligencia en términos de desigualdad

natural -y capital cultural o bagaje familiar, como veíamos en la tabla 1.

Aparece aquí la necesidad por parte de los maestros de "desresponsabilizarse"

(Amaral, 1997) y mantener una autoestima positiva y, de lo que Faria y Fontaine (1993)

marcaban como elementos protectores de la identidad social en los maestros portugueses.

Hay una tendencia a favorecer explicaciones con causas externas al mismo tiempo que,

27
por su identidad profesional, a creer que son importantes agentes en la promoción del

desarrollo de la inteligencia y el aprendizaje, reflejando lo que Mugny y Carugati (1989)

mencionaban como conflicto de identificación. Al poner en relación la dimensión Orígenes

y Definiciones de la Inteligencia con la de Desarrollo de la inteligencia, nuestros datos

también hacen saliente el fenómeno del conflicto de identificación o, más propiamente, de

rol. Los maestros, a la hora de dar cuenta de los Orígenes de la Inteligencia apoyan

explicaciones que ponen las causas en el “afuera” -fenómeno de desresponsabilización-

pero, al hablar del Desarrollo de la Inteligencia, no están de acuerdo en reducir a éste a un

mero aprendizaje de reglas sociales. Sin embargo, esta necesidad comprensible de

defender y valorizar la función de su rol en tanto docentes los hace estar de acuerdo con

una postura que ubica al error no como medio y motor del aprendizaje sino como indicador

y diagnóstico de una capacidad dada.

En su estudio, Mugny y Pérez (1988) –al igual que el nuestro (Zubieta y Valencia,

2004)-, encontraban que los padres también optaban por una teoría de la desigualdad

natural y sostenían que este movimiento hacia una concepción biológica de la inteligencia

refleja una de las funciones de las representaciones sociales que es la de contribuir a

preservar la identidad de los individuos y de los grupos. La ideología del don sirve como

protectora de la identidad de individuos que tienen responsabilidades con el niño.

Los razonamientos diferenciales según condiciones sociocognitivas diferentes

(madres no maestras, maestras no madres) se reflejan en los datos de Carugati et al (1990).

Las madres que no eran maestras mostraban una concepción de la inteligencia que

incorporaba tanto la lógica como lo social sin embargo, las maestras no madres las

consideraban en términos excluyentes, o bien inteligencia lógica o bien social. En nuestros

datos, vemos los efectos de desresponsabilización respecto del rol ya que son también los

docentes los que más acuerdan con hacer relevante el papel de los padres en la aparición de

28
la inteligencia. Luego, al ser todos docentes, quienes son padres niegan la idea de

desarrollo y acuerdan con una currícula diferencial para los niños inteligentes, posición

más cercana a la ideología del dotado. Se reflejan dos procesos subyacentes que

condicionan la reconstrucción de un objeto social: la defensa de la autoestima y el

mantenimiento de una identidad social gratificante (Mugny y Carugati, 1989).

Amaral (1997) dividió a las profesoras portuguesas por áreas científicas de

docencia (Exactas, Humanas y Heterogéneas) como variables explicativas y encuentra que

son las profesoras del área de ciencias humanas las que menos de acuerdo están con la

dimensión cognitiva, mientras que las profesoras tanto del área de ciencias exactas como

heterogéneas tienen mayor tendencia a valorizar la dimensión innatista. Así, las facultades

cognitivas (raciocinio lógico, memorización) parecen movilizarse como explicativas por

los sujetos cuya docencia exige particularmente esas aptitudes, asimiladas a la noción de

"capacidades" (Mugny y Carugati, 1989) -por oposición a la noción de competencias, con

una connotación más aprendida- capacidades esas que serían vistas como innatas,

confrontando con el grupo de docentes de ciencias humanas quienes revelan un rechazo a

la reducción de la inteligencia a una vertiente eminentemente cognitiva que se asienta en la

ciencia de capacidades innatas (Amaral, 1997, p.57)

Los resultados de nuestro estudio contribuyen a clarificar los procesos que se

activan y ponen en juego a la hora de dar cuenta de un objeto de relevancia social como es

el caso de la inteligencia. Dentro del marco de la Teoría de las Representaciones Sociales

ha sido Doise (1986; 1990; Doise et al.1998) quien más atención ha prestado al tema de los

posicionamientos individuales en el debate sobre la exigencia de consenso introduciendo

una esfera más dinámica a través del concepto de prise de position y enfatizando el análisis

de los cambios intra representación a partir de características sociales de los sujetos.

29
 Bourdieu y Passeron (1970) refiriéndose a las representaciones sociales indicaban

que ellas revelan las ingenuidades de los filósofos sociales del consenso. Doise (1986)

señala dos puntos importantes relacionados con esto: por un lado que Moscovici habla

explícitamente de la naturaleza conflictiva de las relaciones sociales que lleva a la

polarización; por el otro, que a la teoría de las Representaciones Sociales subyace sí una

concepción de consenso pero que esto no se acompaña de la exigencia de uniformidad. La

identidad de principios de regulación no anula a la diversidad de las tomas de posición que

se manifiestan en opiniones y actitudes como tampoco son idénticas las inserciones y

situaciones sociales. La doble fuente de variación puede generar una multiplicidad aparente

de posicionamientos que son productos de principios organizadores comunes. El sentido

común no puede ser homologado al consenso así como la adhesión a una ideología común

no entraña necesariamente una uniformidad al nivel de opiniones.

En lo que refiere al área de la Inteligencia, cabe destacar las importantes

investigaciones de Poeschl (1998, 1999, 2001), discípula de Doise, orientadas a

profundizar los aspectos de las posiciones diferenciales o variaciones interindividuales.

Carugati (1996) sostiene que las investigaciones que sobre el tema de la inteligencia

se realizan documentan la consistencia, a lo largo del tiempo y de las culturas, de

dinámicas específicas gobernando cómo las concepciones están socialmente organizadas,

asociadas a posiciones jerárquicas prominentes, moldeadas por identidades sociales y

mostrando controversias polémicas vs. hegemónicas. Ilustran el abordaje de un tema

culturalmente polisémico, de un artefacto cultural cuya construcción debe ser entendida a

través de un molde mayor de dinámicas descritas por la psicología social: relaciones

intergrupales, identidad social, razonamiento contextual (o situado), e influencia social.

En un trabajo más reciente sobre las representaciones sociales de la inteligencia en

madres e hijos realizado en Francia (Constans, de Léonardis y Fillias, 2003), las autoras

30
confirman con sus resultados la hipótesis acerca de que las identidades sociales de madres

e hijos orientan el contenido de sus RS rescatando la importancia de tener en cuenta los

componentes sociales que intervienen en su construcción y la relación de éstos con la

heterogeneidad de las RS y su dimensión inter o intra individual. Con datos de muestras

argentinas nos sumamos a esta línea de investigación.

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