Educación Social en situaciones
de riesgo y conflicto en
Iberoamérica.
Francisco José del Pozo Serrano y Carlos Peláez Paz
(Coords.)
EDUCACIÓN SOCIAL EN SITUACIONES
DE RIESGO Y CONFLICTO EN
IBEROAMÉRICA
Francisco José del Pozo Serrano y
Carlos Peláez Paz (Coords.)
Universidad Complutense de Madrid.
Madrid, 2014.
ISBN: 978-84-697-0289-5
- 2 -
Edita
Universidad Complutense de Madrid.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación
Facultad de Educación. Centro de Formación del Profesorado
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Ciudad Universitaria
28040 Madrid
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Rosa Alvarado
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ISBN: 978-84-697-0289-5
Depósito Legal: M-14067-2014
Impresión
Universo.
Impreso en Madrid
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PRESENTACIÓN
La complejidad del mundo actual y las multiproblemáticas que se configuran en
los fenómenos y contextos diversos y cambiantes que viven las personas, los grupos
sociales y las comunidades, plantean la necesidad de una continua especialización
formativa, investigativa y profesional.
La Educación Social Especializada, tradicionalmente ha planteado desde los
fundamentos y metodologías de la Pedagogía Social, aquellas prácticas que mejoren las
condiciones de vida particulares y globales marcadas por la vulnerabilidad y vulneración
de derechos y de dignidad.
Las situaciones de especial riesgo y conflicto han caracterizado ciertos
escenarios y procesos donde la exclusión personal, sociolaboral o sociofamiliar, han
impactado condicionando el bienestar de pueblos y de ciudadanía. En nuestra
comunidad iberoamericana existen grandes fortalezas y logros socioeducativos, pero
también hirientes circunstancias de limitaciones y falencias, que nos proyectan a trabajar
conjunta y corresponsablemente por un presente y un futuro mejor.
Este trabajo, fruto del I Congreso Iberomericano de Educación Social en
situaciones de riesgo y conflicto, celebrado del 7 al 9 de Mayo en la Facultad de
Educación de la Universidad Complutense de Madrid, ha querido participar de la
naturaleza académica que la Pedagogía Social/ Educación Social aporta al campo de las
disciplinas científicas y al servicio de la Sociedad. Al mismo tiempo, la obra reconoce en
su desarrollo y participaciones, la proyección de la responsabilidad social universitaria,
así como un marcado enfoque multidisciplinar desde áreas de conocimiento afines por el
compromiso interinstitucional (Administraciones Públicas, Universidades
iberoamericanas, instituciones científicas, académicas, profesionales, sociales y
ciudadanía), por el fortalecimiento de los lazos que permitan a través de los estudios, las
investigaciones y ciertas experiencias de buenas prácticas, seguir trabajando por la
calidad, optimización y profesionalización de la acción socioeducativa.
En este monográfico sobre Educación Social en situaciones y contextos de
riesgo y conflicto en Iberoamérica encontramos aportes especialmente interesantes,
novedosos y útiles, distribuidos en cinco líneas temáticas: Animación Comunitaria,
Ámbito Penitenciario, Infancia y juventud, Mujeres y Género; y Personas Adultas y
Mayores. Aunque algunos de estos ámbitos de forma tradicional no han pertenecido a la
Educación Social Especializada, bien es cierto que las situaciones problemáticas, de
dificultad, conflicto, violencia…- Exclusión, en definitiva-; hacen que avancemos desde
este enfoque por escenarios donde cada vez más se producen situaciones de riesgo y
conflicto como es el caso de las personas adultas y mayores. De la misma, manera la
animación comunitaria, ofrece, por ejemplo, múltiples posibilidades metodológicas para
acompañar y actuar en procesos para la inclusión.
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Esperamos poder contribuir con este trabajo a generar un avance significativo
donde mirarnos en el continuo reto iberoamericano en pro de la justicia social, la
inclusión y el desarrollo sostenible y solidario de nuestras comunidades.
Colaboración:
Alberto Izquierdo Montero
Marta Rodríguez Benito
Beatriz Montero García
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ÍNDICE
Animación Comunitaria en situación de riesgo y conflicto
Bermúdez, Rey, M.T.: La animación hospitalaria desde el punto de vista del acompañante
del paciente…………………………………………………………………………………. 13-19
Bermúdez, Rey, M.T.: La percepción del personal sanitario ante la animación
hospitalaria…………………………………………………………….………..…….......... 20-27
Aragay, J. Mª: Isósceles: Comunidad, arte y educación social. Perspectivas de la música
comunitaria desde la Educación Social revalorizando el quehacer de las praxis
iberoamericanas………………………………………………………………….…........... 28-35
García- Pérez, O. y Torío López, S.: Alojamiento con apoyo para personas con trastorno
mental severo: ¿Participan realmente en la
comunidad?.................................................................................................................. 36-48
Romera Iruela, Mª.J.: Comprensión de los consumos abusivos de drogas desde la
Pedagogía Social participativa………………………………………………………......... 49-58
Vidales Rodríguez, E.; Cabeza Ruíz, R.; Castro Lemus, N. y Melero Aguilar, N.: Prácticas
solidarias en los colegios saharauis de Tinduf: una experiencia de educación
sociocomunitaria en el ámbito de la cooperación al
desarrollo……………………………………………………………………….…..……….. 59-65
Caparrós F.J. y Gelabert, M. Cineforum “La Crisis y gsus
consecuencias”…………………………………………………………………..…........... 66-77
Cepeda, Rodriguez, Z.Y.; Jaime, Salas, J.R.; Vera, Cárdenas, V.J.: Las víctimas del
conflicto armado en colombia: normatividad, conceptualización y realidad
actual……………………………………………………………………………..………….. 78-86
Aycart Carbajo, E.: Perspectiva comunitaria en la intervención socioeducativa con niños-
as y adolescentes en situación de riesgo de exclusión social - Programas de educación
en medio abierto en Gipuzkoa –…………………………………………………………... 87-98
Tavarez Marzan, M.T.: Experiencias de los encuentros de estudiantes de Pedagogía
Social en la UASD: por una Pedagogía animada y comprometida con la Educación
Social……………………………………………………………………………..………… 99-108
Educación Social en el ámbito penitenciario
Varela Portela, C. y Priegue Caamaño, D.: El tratamiento penitenciario desde una
perspectiva de género. El caso de las extranjeras…………………………...………..110-117
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Carrillo Gulías, C.: ¿Por qué la música puede ser la base para un programa de
competencia social en los centros penitenciarios?...................................................118-127
Galán Casado, D. y Acosta Benito, M.: Salud mental y prisión: atención educativa y
ocupacional para las personas con enfermedad mental tras la excarcelación. Un medio de
reinserción y autonomía personal………………………………………….………..…128-137
García Fernández, D. y García-Quismondo Jiménez, J.J.: ¿Puede existir un cambio
deseable en las personas reclusas? Análisis cualitativo de las últimas declaraciones en el
corredor de la muerte (Texas)…………………………………………………………..138-150
Martínez, J.: Formaçao como forma de reeducaçao em sistema de internamento
penitenciario……………………………………………………………….……………....151-168
Vázquez García, J.; Botello Valle, L.R.; Bastidas Valdez. B.V. e Hirales Pacheco, M.:
Reinserción posible mediante la educación. La formación de profesionales en espacios
penitenciarios……………………………………………………………………..……….169-178
Lorenzo Moledo, M. y Varela Portela, C.: Estudiar en Teixeiro: una ruta universitaria de
reinserción…………………………………………………………………..……………..179-186
Ruíz Soriano, Mª. A.: Situación de la mujer y sus hijos en los centros penitenciarios.
Unidad externa de madres Padre Jaime Garralda…………………………….………187-195
Rojo García, V. y Da Riva López, C.: La reincorporación de las personas privadas de
libertad en el sistema familiar: propuesta de intervención……………………….…...196-207
Infancia y juventud en situación de riesgo y conflicto
De Juanas, Oliva, A.; Melendro Estefanía, M.; Rodríguez Bravo, A.E.: Obstáculos,
limitaciones y alternativas en la intervención con adolescentes en riesgo………….209-217
Uribe, Rodríguez, A.F.: Temas de comunicación entre padres y adolescentes de
bucaramanga y su área metropolitana………………………………………..…….…..218-224
Barrón, M.; Bas-Peña, E.; Barrón, M.: De prácticas competitivas a prácticas solidarias.
juventud cordobesa (Argentina) en tiempos de descolectivización……………….....225-233
Benitez, Sánchez, M.: Los niños y niñas también cuentan en la lucha contra la violencia
de género………………………………………………………………………....………..234-243
Carrasco, Santos, H.; González, González, P.; Gutiérrez, Sánchez, J.D.; Jiménez,
Hernández, A.S.: Un proyecto en origen para la intervención con menores en contextos
de riesgo……………………………………………………….………………….………..244-250
Carrasco, Santos, H.; González, González, P.; Gutiérrez, Sánchez, J.D.; Jiménez,
Hernández, A.S.: Proyecto de inserción socio-laboral con jóvenes en contextos de riesgo
en Tetuán (Marruecos)……………………………………………….…………………..251-255
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Bueno, Álvarez, J.A.; González, Uriel, C.; Martín, Palacio, M. E.: Atribuciones causales
académicas de jóvenes en situación de riesgo social……………………..……….....256-258
Cornejo, Sosa, M. J.; Pérez, González, L.: El desarrollo de la competencia intercultural en
educación formal: estrategias para favorecer la integración social en primaria y
secundaria…………………………………………………………………………..……..259-267
González, López, B.; Gutiérrez, Sánchez, J. D.: Jóvenes rumanos en contextos de riesgo:
el gallinero……………………………………………………………………………….…268-274
Tarín, Moreno, S.: El programa de responsabilidad personal y social (PRPS): de las calles
de Chicago al gimnasio de mi escuela en valencia………………………………..…..275-281
Frau, Pinto, S.: Intervención desde la educación social con adolescentes escolares con
problemas de comunicación y relación……………………………………………...….282-288
Bas-Peña, E.; López, Aniorte, Mª. C.; Maurandi-López, A.; Rodríguez, Rodríguez, L.:
Formación de profesionales de educación superior para su intervención en diferentes
contextos………………………………………………….………………………………..289-294
Santos, Carvalho, M. A.: Percursos de exclusão social: a maternidade na
adolescencia…………………………………………………………………………….…295-305
Bernedo, Muñoz, I. Mª. ; Urbano, Contreras, A.: Relación y visitas entre los menores
acogidos y sus familias biológicas desde la perspectiva de estudiantes
universitarios…………………………………………………………………..…………..306-313
Cambeiro, Lourido, Mª.C.; Murillo, Casas, A.; Priegue, Caamaño, D.: La atención a la
familia en la comunidad autónoma de galicia: el programa marco de educación
familiar……………………………………………….……………………………….…….314-322
Castellano, Barragán, A.: Evitando la exclusión: seguridad vial desde las potencialidades
de las diferencias…………………………………………………………………….…...323-329
Aguilera-García, J. L.; Andrés-Candelas, M.: Niños, niñas, adolescentes,… ¿o
sencillamente “menores”? un cambio semántico necesario en la educación
social…………………………………………………………………...………………….330-336
Rebolledo, Gámez, T.; Rodríguez, Casado, Mº. R.: Análisis de la atención a la diversidad
en el contexto escolar. los/as educadores sociales y sus necesidades
formativas……………………………………………………………………………....…337-344
Rebolledo, Gámez, T.; Rodríguez, Casado, Mº. R.: Actuaciones interculturales ante la
diversidad en los ceip. buenas prácticas y propuestas de mejora…………….……..345-351
Caneda, Bernárdez, M.; Urbano, Contreras, A.: Reflexiones teórico-prácticas en torno a la
edad de intervención en justicia juvenil…………………….………………………...…352-357
Hernández, Prados, Mª. A.; Ros, Pérez-Chuecos, R.: Educación, familia y
precariedad…………………………………………………………………………..……358-365
Hernández, Prados, Mª. A.; Ros, Pérez-Chuecos, R.: No a la exclusión escolar. aprende a
convivir……………………………………………………………….………………….…366-372
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Cabezuelo, Segura, F. J.: El crae, un modelo familiar profesional y
terapéutico…………………………………………………………………………..…….373-378
Orbegonzo, U.; Estevez, A.; Matellanes, B. y García, E.; Relación entre estilos de crianza
maternos y estilos de pensamiento desadaptativos en adolescentes y jóvenes
adultos………………………………………………………………………………..……379-387
Gezuraga Amundarain, M. y Legorburu Fernández, I. Las Lonjas juveniles: Un nuevo
espacio de intervención socioeducativa…………………………………….…………..389-395
Pérez Hoyos, J.; Ruiz Narezo, M.; Martínez Rueda, I. Mª y Santibáñez Gruber, R.
Adolescencia en riesgo. Acompañamiento y trabajo en red como herramientas de
intervención……………………………………………………………………..……..…..396-404
Chacón Benavente, F. Menores infractores y drogas……………………….......…..405-413
De Valenzuela, Bandín, A.L.: Construyendo el binestar de la infancia-juventud en
situación de riesgo y/o exclusión social: Los tiempos de ocio y su
educación…………………………………………………………………………........….414-421
García-Ortega, V. y López-Escribano, C. Programas para la estimulación temprana de la
lectoescritura en contextos de riesgo……………….………………………………….422-432
Martínez, J. Didactica emocional: processo de ensino adaptado ao sistema escolar
……………………………………………………………………..………………….….…433-445
García Rodríguez, M. Proyecto de investigación sobre la explotación infantil en las minas
de Potosí (Bolivia)………………………………………..………..……………………...446-456
Malón, Marco, A.: “The safety (sexual) utopía”. Problema, paradojas y aporías en la
regulación legal, moral y pedagógica de la sexualidad adolescente………….…..…457-464
Santé, Abal, M.L.: Promoviendo la educación comunitaria/social en el Cusco
(Perú)…………………………………………………………………..……………..……467-471
Bueno, Álvarez, J.A.; González, Uriel, C.; Martín, Palacio, Mª.E.: Atribuciones cusales
académicas de jóvenes en situación de riesgo social……………………..………....472-476
Fernández, Rodicio, C.L.; Pereira, Domínguez, Mª.C.: Situaciones de riesgo y desamparo
de la infancia: una mirada desde el cine……………………………………………..…477-486
Estévez Gutiérrez, A., Sarabia Gonzalvo I. y García Hernández, E.: Claves para la
prevención e intervención en juego responsable en Jóvenes y adolescentes en el
contexto socioeducativo. ………………………………………………..……..…….…487-493
Cabezuelo, Segura, F. J.: Talleres, experiencias y reflexiones. El CRAE, un modelo
familiar profesional y terapéutico………………………………..…………………..……494-
499
Ávila Ruiz, A y Jiménez Ramírez, J.: Acompañamiento especializado a jóvenes en
exclusión en Debabarrena: Una experiencia de investigación- acción
socioeducativa…………………………………………………………………..…..…...500-510
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Bozzo, J. Pedagogía Aladúrica. Incertidumbre, arte, experiencia y narración…..511-518
Navarro Santamaría, A. y Caballero Cendero, A.B.: Proyecto “Yo en el
Mundo”…………………………………………………………………………….............519-521
Armas Hernández, M.; Gil Muñoz, M.; Lorenzo Ruano, P. y Quintero Verdugo, M.:
Cambios de la delincuencia juvenil de España y Canarias: análisis de tendencias en el
periodo 2005-2011………………………………………………………………..……...522-532
Perspectiva de género y mujeres
Gómez, Jarabo, I.; Torres, Barberis, L.: La visibilización positiva de la mujer. Una
propuesta de intervención educativa a través de la tecnología……………….…533-543
Blanco, García, M.; Martínez, Martín, I.; Sánchez, Antolín, P.: Aportaciones desde la
educación y la lógica del cuidado a la actual organización laboral……………...544-550
Alfaro, Fernández, A.; Bas-Peña, E.; Pérez de Gúzman, Puya, Mª. V.; Trujillo, Vargas,
J. L.: A la igualdad de género por la educación. Un camino
inacabado………………………………………………...........................................551-560
Yubero, S.; Larrañaga, E y Sánchez- García, S. Roles y estereotipos de género en la
literatura para niños y jóvenes: una propuesta de educación para la
igualdad…………………………………………………………………………..……561-569
Falcade-Pereira, I. A.; D’Aroz, M. S.; Asinelli-Luz, A. y Stoltz, T. O cuidado na
perspectiva de mulheres em situação vulnerabilidade e risco social..................570-577
Sierra, Rodríguez, A.: Género y migración: acción socieducativa y empoderamiento de
mujeres inmigrantes: mujeres mediadoras y formas de ayuda en la educación para
adultas…………………………………………………………………..………….….578-588
Monreal Gimeno, Mª.C.; Pérez de Guzman, V.; Cárdenas Rodriguez, R. y Terrón
Caro, T.: Proyecto Gendercit. Género y ciudadanía………………………..….…589-598
Personas adultas y mayores en situación de riesgo y conflicto social
Limón, Mendizábal, Mª R y Chalfoun, Blanco, Mª E.: Las tic como herramientas de
acción social para la inclusión de familias en situación de vulnerabilidad……...600-609
Benito, Martínez, J.; Ortiz, Cermeño, E.: Propuesta educativa de las competencias
sociales y ciudadanas en el aula senior de la Universidad de Murcia………..…610-615
Amador, Muñoz, L.V.; Esteban, Ibáñez, M.: La educación social con personas adultas
y mayores. una propuesta para la formación en acción
socioambiental………………………………………………………………….….…616-625
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Serdio Sánchez, C.; Díaz Rincón, B. y Cifuentes Vicente, P.: La vejez vulnerable.
claves para la reflexión y la formación desde la educación social………………626-632
García-Pérez, O.; Torio, López, S.: Envejecimiento activo: experiencias alternativas
de vejez vital……………………………………………………………………….…..633-641
Botello, Valle, L.R.; Vázquez, García, J.: Educación sustentable para adultos mayores
(esam) en la facultad de ciencias humanas de la Universidad Autónoma de Baja
California………………………………………………………….....………………...642-652
Ortega, Navas, Mª.C.: El envejecimiento activo y saludable de las personas mayores:
la solidaridad intergeneracional……………………………….……………….……653-660
Checa, Caballero, S.: Educación social con personas mayores en situación de riesgo
de exclusión social: el modelo de las reminiscencias para la mejora de la memoria en
pacientes con insuficiencia renal crónica en la asociación alcer
Cuenca………………………………………………………………………..…...…661- 669
Azevedo, S.; Correia, F.; Martins, T.: O papel do educador social nas respostas
sociais de intervenção socioeducativa com pessoas mais velhas. O exemplo do lar e
do centro de dia…………………………………………………………………..…..670-676
Pérez, Gúzman, V.; Rodríguez-Díez, J.L.; Vargas- Vergara, M.: Marco jurídico de
educación de adultos en España y Andalucía……………………………….….…677-684
Carrasco, Temiño, Mª A.: La formación como herramienta para eliminar los
estereotipos negativos que influyen en los cuidados de las personas
mayores..............................................................................................................685-692
Mendoza Pérez, K: Mucha policía, poca diversión: etnografía de un centro de día para
personas en situación de exclusión………………………………………….……..693-703
Plaza Menéndez, Pedro; Poza Bartolomé, Rosa; 35 años de Educación popular en
los barrios de Madrid (Federación de escuelas populares de personas adultas de
Madrid) ………………………………………………………………………………...704-713
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ANIMACIÓN COMUNITARIA
EN SITUACIONES DE RIESGO Y CONFLICTO
Carlos Peláez Paz
Araceli Del Pozo Armentia
(Coords.)
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LA ANIMACIÓN HOSPITALARIA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ACOMPAÑANTE
DEL PACIENTE
Bermúdez Rey, M.T.
Universidad Oviedo
bermudezteresa@uniovi.es
Palabras clave: animación hospitalaria, paciente, adulto, acompañante.
Resumen
En este trabajo se analizan los datos extraídos de una investigación realizada en
el Hopital de la Fe de Valencia, con respecto a la convenencia de ofertar animación
hospitalaria en los centros sanitarios desde el punto de vista del acompañante del
paciente adulto.
Para ello se administró un cuestionario a una muestra de 84 acompañantes de
pacientes, de los cuales el 32,1% eran hombres y el 67,9% mujeres, que estaban
acompañando a pacientes ingresados en el Hospital de la Fe de Valencia en el periodo
comprendido entre el 2 y el 10 de Mayo de 2011, en distintas unidades: Lesionados
Medulares (14,9%), Medicina Interna (8%), Rehabilitación (6,9%), Neurología (6,9%),
Neurocirugía (19,5%), Hematología (28,7%) y Traumatología (14,9%).
Se empleó un cuestionario de 12 ítems que contemplaba básicamente tres
apartados: a) datos sociodemográficos b) ocupación del tiempo libre del paciente en el
hospital (actividades que realiza en él, y espacios en dónde las lleva a cabo) c)
propuestas de actividades desde la animación hospitalaria para realizar en el tiempo libre
d) consecuencias que podrían colegirse del desarrollo de las mismas.
En este estudio nos centraremos en los resultados obtenidos en los apartados a,
b y d.
Los resultados muestran que los pacientes están mayormente acompañados por
mujeres, familiares del enfermo y de mediana edad; los acompañantes perciben que el
paciente pasa la mayor parte del tiempo ocupado en ver la televisión (63.5%); escuchar
música (15.3%); navegar por internet (14.1%); hablar por teléfono (28.2%); realizar
pasatiempos (17.6%); leer (41.2%); pasear (34.1%); charlar (48.2%); realizar otras
actividades ( 5.9%).
Estas actividades se realizan mayormente en la habitación (97.6%); en la sala
compartida (14.1%), en los pasillos (14.1%) o en otros lugares (1.2%).
Los acompañantes creen que es conveniente ofertar actividades por parte del
hospital en un 95.7%, mientras que no lo considera necesario el 4.3%.
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Creen que las consecuencias de su puesta en marcha, podrían ser elevar el
estado de ánimo (62.4%), obteniéndose menores puntuaciones en cuanto a reducir
ansiedad y estrés (el 45.9%).
Se muestra por tanto la existencia de una muy buena predisposición por parte de
los acompañantes para que se oferten actividades de este tipo en el hospital. En relación
a otros trabajos publicados sobre el tema, este estudio viene a avalar la necesidad de
realizar animación hospitalaria no solo con pacientes pediátricos sino también con
pacientes adultos. Así para Martínez y Amayra (2006), y Gonzalo y otros (2008) la
calidad de vida en el hospital está estrechamente relacionada con el ocio, por lo que la
persona necesita tanto de ese tiempo como de su ocupación en actividades que le
reporten descanso y distracción, alejándolo además, de las rutinas dirigidas propias de
las instituciones hospitalarias; el hecho de participar de las actividades de ocio durante
los periodos de hospitalización, incrementa el grado de satisfacción y facilita la adopción
de actitudes positivas en el paciente, posibilitando que el grado de actividad y también la
autoestima, se mantenga alta.
1. El paciente y su acompañante
Para Gallar (2006), dentro de las denominadas redes de apoyo social natural con
las que cuenta el paciente, se encuentran la familia, los amigos y allegados, los
compañeros de trabajo y los vecinos (conocidos).
Estas redes de apoyo prestan una ayuda inmediata, ofrecen apoyo emocional y solidario
que tienen un efecto muy positivo para el paciente, pero son improvisadas, dependen de
la cercanía de sus miembros y del tipo de relación afectiva previa.
En las llamadas redes de apoyo social organizado se encuentran: las organizaciones de
ayuda al enfermo, la Seguridad Social, la empresa para la que trabaja el paciente, las
instituciones de acogida y las organizaciones de voluntariado. Todas ellas tienen como
ventaja la solidez de sus estructuras y funcionamiento, son accesibles para todos los
individuos, pero suelen ser lentas en su actuación, la obligada relación con personas
ajenas al entorno del enfermo y en muchos casos, el escaso desarrollo de tales
recursos.
Se ha comprobado que este tipo de apoyo mejora la recuperación física y mental del
enfermo y su familia (Navarro Góngora, 2004).
Por la importancia que tiene el acompañamiento para el paciente en su proceso de
convalecencia, así como para la animación hospitalaria, trataremos este aspecto con
más profundidad.
2. El acompañante como miembro de la familia del paciente
La familia ha sido descrita como un sistema integrado, así que la enfermedad de
uno de sus miembros puede amenazar ese sistema. La participación de la familia en el
cuidado del paciente en el hospital es de vital importancia.
Gallar (2006) menciona cómo se realiza el afrontamiento de la enfermedad, se
puede estructurar en tres fases:
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- Fase de desorganización, corresponde al momento en que se declara la
situación de enfermedad de uno de los familiares, la respuesta de éstos suele ser
similar a la del propio paciente, siendo la negación la más frecuente, otras son la
trivialización, la evitación, la dejación.., en esta fase, el estrés familiar se traduce
en sentimientos de ansiedad, que pueden llegar a la angustia y al pánico, también
depresión. Todos estos fenómenos suponen la alteración psíquica de la vida
familiar que puede verse ampliada a otros aspectos, como la falta de apetito, el
insomnio, la fatiga, etc, que deterioran aún más la situación familiar. La
exteriorización de los sentimientos de ira, miedo y angustia que padecen los
familiares del enfermo demostrará el reconocimiento de la realidad, lo que
contribuirá a la resolución óptima de esta primera fase.
- Fase de recuperación. Se alcanza cuando los familiares han superado el
impacto inicial de la enfermedad de su pariente, asumiendo la realidad. Adoptan
así una actitud pragmática, buscando una información más completa, las
posibilidades terapéuticas, etc.
- Fase de reorganización, se estabiliza la asimilación de la nueva situación
familiar, con la asunción de nuevos roles a cada uno de sus miembros, tanto en la
organización de asistencia y apoyo al enfermo como en el propio hogar familiar.
Es importante tener en cuenta que los roles que se adopten no deben alterar la
participación activa del familiar enfermo.
Según Bellou (2010), los pacientes, visitantes, enfermeras y médicos han
expresado opiniones parecidas acerca de la contribución positiva de la familia por lo que
respecta al cuidado del paciente en el hospital.
Las actividades que puede realizar la familia son las siguientes: mantener la
comunicación del paciente con familiares y amigos, animar al paciente, convertirse en su
soporte emocional y psicológico, representar al paciente e informarle de todos los
asuntos que le conciernen, colaborar durante el proceso terapéutico, participar en el
planteamiento del cuidado del enfermo.
Pero la familia también tiene necesidades de conocimiento, emocionales y
personales durante ese cuidado:
- Por lo que respecta a las necesidades de conocimiento: información diaria del
servicio médico acerca del progreso del paciente, del diagnóstico y el programa
terapéutico, del pronóstico, del cuidado de enfermería, acerca de los cambios que
acontezcan cuando se tienen que ausentar y acerca del medio en el que el
paciente está hospitalizado, también con respecto a su familiarización con el
servicio de cuidado del paciente, la comunicación con los enfermeros
responsables del paciente, la convicción de que al paciente se le dispensa el
mejor cuidado y la provisión de explicaciones acerca de su condición.
- En cuanto a las necesidades emocionales: estar cerca del paciente durante la
hospitalización, expresar sus sentimientos al servicio médico, sentirse aceptados
por éste, sentir que existen expectativas de recuperación para el paciente, sentir
que el servicio médico se interesa por el paciente, recibir la adecuada
preparación para ayudar al paciente en el hospital.
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- En cuanto a las necesidades personales: se encuentran focalizadas en la propia
familia y atienden a aspectos de confortabilidad en los centros sanitarios.
En todo caso la falta de apoyo familiar ha demostrado ser perjudicial, así según
un amplio estudio multicéntrico de supervivencia de pacientes ingresados en la UCI por
infarto de miocardio, se observó que no tener familia y un bajo grado de confianza en el
entorno se asociaban con una mayor mortalidad (Latour y cols., 1995).
Varios autores han demostrado que un ambiente tranquilo ayuda en el proceso
de cuidado. Por esto, es necesario plantearse las necesidades de las familias para
mejorar su bienestar, de esta forma su actitud ayudará en la recuperación del enfermo.
El personal asistencial tiene que conocer dichas necesidades y suplir el déficit en la
medida posible.
Teniendo en cuenta esta literatura se ha realizado una investigación en el
Hospital La Fe de Valencia (2011), en el que participaron acompañantes del paciente
sobre los que focalizamos la atención.
La investigación pretendía demostrar la necesidad de llevar a cabo animación
hospitalaria con pacientes adultos en el hospital, para ello se pasó un cuestionario tanto
a enfermos como a acompañantes, analizamos aquí las respuestas de estos últimos.
3. Método
Se administró un cuestionario a una muestra de 84 acompañantes de pacientes,
de los cuales el 32,1% eran hombres y el 67,9% mujeres, que estaban acompañando a
pacientes ingresados en el Hospital de la Fe de Valencia en el periodo comprendido
entre el 2 y el 10 de Mayo de 2011 y en distintas unidades: Lesionados Medulares
(14,9%), Medicina Interna (8%), Rehabilitación (6,9%), Neurología (6,9%), Neurocirugía
(19,5%), Hematología (28,7%) y Traumatología (14,9%).
La edad de los acompañantes obedecía a la siguiente distribución: entre 20 y 30
años, un 8,3%; entre 31 y 40 años, un 15,5%; y mayores de 40 años, un 76,2%.
Los tiempos de hospitalización de los pacientes a los que acompañaban eran
cortos (una semana o menos), en un 56,3%; largos (de una semana a un mes) en un
27,1%, o muy largos (más de un mes) en un 16,7%.
La relación con el paciente era de familiar en un 86.9%, de amistad (10,7%), y
otros (2.4%).
Su nivel de estudios era de básicos 39.8%; medios 27.7% y superiores 32.5%.
Instrumento:
Se empleó un cuestionario de 12 ítems que contemplaba básicamente tres
apartados: a) datos sociodemográficos b) ocupación del tiempo libre del paciente en el
hospital (actividades que realiza en él, y espacios en dónde las lleva a cabo) c)
propuestas de actividades desde la animación hospitalaria para realizar en el tiempo libre
d) consecuencias que podrían colegirse del desarrollo de las mismas.
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En cada uno de los ítems el paciente tenía que elegir entre varias opciones.
Procedimiento de recogida de información:
Durante los primeros meses de 2011, se contactó con la Gerencia del Hospital La
Fe de Valencia, y se tramitaron los permisos pertinentes para acceder a las habitaciones
de los pacientes adultos ingresados en las unidades de Lesionados Medulares,
Medicina Interna, Rehabilitación, Neurología, Neurocirugía, Hematología y
Traumatología.
En conjunción con la Coordinadora de Enfermería y su equipo de profesionales,
los sujetos se seleccionaron teniendo en cuenta su condición de acompañantes de
pacientes adultos, no ambulatorios y que estuvieran en buenas condiciones físicas y
mentales para responder a las preguntas formuladas. De todos los acompañantes de los
enfermos ingresados se recogió información demográfica y clínica básica.
Los profesionales de la enfermería del hospital que facilitaron de forma
considerable el acceso a las habitaciones, la presentación de la tarea a cada sujeto y en
suma, el proceso de recogida de datos.
Análisis de datos
Para el estudio de las relaciones se utilizó el paquete estadístico SPSS versión
18.0 (Statistical Package for the Social Sciences).
4. Resultados
Con respecto a las actividades que realiza el paciente durante su estancia en el
hospital estas se distribuyen de la siguiente manera: ve la televisión el 63.5%; escucha
música el 15.3%; navega por internet el 14.1%; habla por teléfono el 28.2%; realiza
pasatiempos el 17.6%; lee el 41.2%, pasea el 34.1%; charla el 48.2%, realiza otras
actividades el 5.9%. Estas actividades se realizan mayormente en la habitación el 97.6%;
en la sala compartida el 14.1%, en los pasillos el 14.1% y en otros el 1.2%.
Los acompañantes creen que es conveniente ofertar actividades por parte del hospital
en un 95.7%, mientras que no lo considera necesario el 4.3%. Creen que las
consecuencias de ofertarlas podrían ser: “elevar el estado de ánimo” (62.4%); “reducir
ansiedad y estrés” (45.9%); pero no creen que éstas sirvieran para: “compensar
pensamientos negativos” ya que sólo el 29.4% piensa afirmativamente, al igual que
“favorecer la comunicación”, (21.2%) “tener independencia” (23.5%); “aliviar la
dedicación de los acompañantes” (21.2%), o “contribuir a una mejor adaptación del
paciente al hospital” (16.5%)
5. Conclusiones
De lo que se deduce que el paciente según la percepción que de su actividad
tiene el acompañante, pasa su tiempo viendo la televisión, leyendo y charlando con éste;
estas actividades las realiza mayormente en la habitación. Los acompañantes creen
conveniente que se oferten actividades de animación y creen que éstas elevarían el
estado de ánimo y en menor medida aliviarían el estrés. Cabría esperar que el
acompañante pudiera contestar afirmativamente a la pregunta sobre la necesidad de
- 17 -
ofertar actividades por parte del hospital no sólo por los beneficios que pudiera reportarle
al paciente su puesta en marcha, sino también por el alivio que supondría para él mismo
el desocuparse durante un tiempo de esta obligación para retomar posteriormente, los
cuidados del enfermo con una mayor calidad, pero a la vista de los resultados (no se
contempla la necesidad de acompañamientos profesionales) se deduce que a pesar del
desgaste que todo acompañamiento supone, la persona sólo piensa en el beneficio del
paciente.
Al igual que en algunos estudios anteriores como el de Flores y otros (2002),
también se muestra un perfil de acompañante de mujeres, esposas de mediana edad,
que se encuentran en una situación de presión, con una calidad de vida previsiblemente
mejorable (estos autores señalan que realizan comidas en cafeterías o en la habitación
del enfermo; su calidad de sueño no es buena, y a pesar de que participan en los
cuidados del familiar y se sienten útiles, tienen sentimientos acusados de preocupación
por el paciente, la familia, la repercusión económica de la enfermedad, y se sienten
solas). Para estos autores, existen tres factores que influyen en su calidad de vida:
adaptación al medio y conformismo, gravedad del enfermo y la relación entre enfermera-
paciente-acompañante.
Los resultados aquí expuestos se encuentran en concordancia con los obtenidos
en una investigación realizada en el Hospital Universitario Central de Asturias y
financiada por la Universidad de Oviedo (Fernández, Torío y Bermúdez, 2010), en donde
se concluye desde la óptica de paciente, que la mayoría de los ellos ocupa su tiempo en
leer (68,94%), charlar (59,02%), ver la televisión (54,1%), hablar por teléfono (50,8%),
escuchar música (26,2%), hacer pasatiempos (14,8%), en menor proporción se refieren
otras actividades como navegar por internet, estudiar o jugar a las cartas.
También existe una coincidencia a la hora de convenir en la oferta de actividades
de animación; en el centro sanitario asturiano además preguntados pacientes,
acompañantes y sanitarios sobre la conveniencia de ofertar actividades de animación
por parte del hospital, los acompañantes del paciente creen conveniente que el hospital
oferte actividades de animación (72,6%), y destacan entre ellas los acompañamientos
profesionales (58,06%), la creación de grupos de humor (41,94%) y la proyección de
películas (40,32%).
Afirmación que también corroboran los pacientes al creer que creen que sería
positivo en un 60,70%, y destacan entre ellas la proyección de películas en sala
(50,82%), y en menor medida la creación de grupos de humor (45,90%).
Igualmente los sanitarios creen que el hospital debiera ofertar actividades de
animación (78,72%); y entre ellas destacan los juegos de mesa (59,57%), los grupos de
humor (48,94%) y talleres de distinto tipo (42,55%).
En este estudio los acompañantes creen que las consecuencias de ofertarlas
podrían ser “elevar el estado de ánimo” el 62.4%, y en menor medida “reducir ansiedad y
estrés” el 45.9%, opciones que también guardan relación con la respuestas de los tres
grupos contemplados en el Hospital Universitario Central de Asturias acerca de las
posibles consecuencias derivadas de la animación realizada en el hospital, así los
acompañantes en un 77.42% responden que “se elevaría el estado de ánimo del
paciente” (opción compartida por un 54,10% de los pacientes, y un 68,09 % de
sanitarios).
- 18 -
En cuanto a que tales actividades contribuirían a “reducir el estrés que conlleva la
hospitalización”, el 41.9% de los acompañantes subscribe esa afirmación, así como el
45,90% de pacientes y el 70,21% de los sanitarios.
En ambos estudios y en menor medida se contemplan otras consecuencias
como el “compensar pensamientos negativos”, “favorecer la comunicación”, “aliviar la
dedicación entre acompañantes”, “mejorar la adaptación del paciente y ofertar atención
integral”.
Estos datos parecen avalar la necesidad de ofertar animación hospitalaria con
pacientes adultos en el hospital, a la vez que reconocen las consecuencias positivas
derivadas de dichas actuaciones. Señalar por último que para muchos autores, entre los
que se encuentran Martínez y Amayra (2006), y Gonzalo y otros (2008), la calidad de
vida en el hospital está estrechamente relacionada con el ocio.
.6. Referencias bibliográficas:
Bellou, P. Y Gerogianni, K. G. (2010). The contribution of family in the care of patient in
the hospital. To Vima tou Asklipiou, Vol. 9, 21-30.
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por la Universidad de Oviedo.
Flores, M.L., Cano-Caballero, M.D., Caracuel, A., Castillo, A. Mezcua, A., Osorio, M.V. y
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Gonzalo Freire, S.; González Varea, J.; Montesinos, S.; De Gracia Balaguer, M. (2008).
Las actividades de ocio en unidades de hospitalización psiquiátrica de agudos
como terapia para el fomento de la salud, reducción del tiempo de ingreso y
preparación al alta. 9º Congreso Virtual de Psiquiatría. Interpsiquis, 1-4.
Latour, J. (1995). Efecto de los factores psicosociales en la supervivencia a corto y largo
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Martínez, S. y Amayra, I. (2006). “Beneficios del ocio en la vejez: pautas para el
desarrollo de programas terapéuticos”. 7º Congreso Virtual de Psiquiatría.
Interpsiquis. 1-13
Navarro Góngora, J. (2004): Enfermedad y familia. Barcelona: Paidós.
- 19 -
LA PERCEPCIÓN DEL PERSONAL SANITARIO ANTE LA ANIMACIÓN
HOSPITALARIA
Bermúdez Rey, M.T.
Universidad Oviedo
bermudezteresa@uniovi.es
Palabras clave: Animación hospitalaria, paciente, pediatría, sanitarios.
Resumen
Suele existir un consenso al considerar que la calidad asistencial en los
hospitales está relacionada con el grado de satisfacción con estos servicios, a su vez la
calidad de vida en el hospital parece estar estrechamente relacionada con las
actividades de ocupación del tiempo libre de los pacientes (Martínez y Amayra (2006);
Gonzalo y otros (2008)).
Por lo que se refiere a la animación hospitalaria con pacientes pediátricos y
según Serradas (2007) existe unanimidad entre los especialistas al considerar que el
juego aporta beneficios al paciente pediátrico ayudando a reducir la ansiedad del
enfermo, a la vez que facilita estrategias de afrontamiento eficaces (Palomo del Blanco,
1995).
Las actividades lúdicas en el contexto hospitalario promueven una adecuada
adaptación del paciente pediátrico a la nueva situación de enfermedad y hospitalización,
favoreciendo su desarrollo integral.
González, Benavides y Montoya (2000), estudian las funciones que se le asignan
al juego en el hospital y que repercuten en la relación del paciente pediátrico con el
personal sanitario: facilitar la recuperación del paciente y la comprensión de la
enfermedad, promover el desarrollo del paciente, favorecer el afrontamiento de la
hospitalización y la cooperación del enfermo, informar sobre la hospitalización, preparar
a los pacientes para los procedimientos invasivos, facilitar la expresión de sentimientos y
pensamientos, hacer de la hospitalización una experiencia positiva, establecer un
ambiente de confianza con el personal sanitario.
Aunque no son frecuentes, se han realizado algunos estudios sobre la percepción
que el paciente pediátrico y los padres de éste tienen, ante la realización de actividades
de animación en los hospitales (Bermúdez, 2012); en estas líneas se pretende poner de
manifiesto la percepción que el personal sanitario tiene, sobre la oferta de animación en
los centros sanitarios.
Con este objetivo se recoge parte de una investigación financiada por la
Universidad de Oviedo, sobre la animación realizada en las plantas de Pediatría del
Hospital Materno-Infantil de la capital asturiana, en la que con respecto al personal
sanitario se recogen los siguientes datos:
- 20 -
- Datos sociodemográficos: sexo, edad, profesión de la persona que responde al
cuestionario.
- Datos referidos a la actuación realizada por el voluntariado en las plantas de
pediatría: necesidad, consecuencias, efectos de la misma en los pacientes y
familiares.
- Datos referidos al voluntariado: relación mantenida con el mismo, principales
problemas percibidos por el sanitario para que el voluntariado realice su labor.
- Datos referidos a la pertinencia de la animación en los hospitales: necesidad,
población hospitalizada a la que debe ir dirigida, necesidad de realizar animación
con los hermanos de los pacientes pediátricos.
El análisis del estudio permite identificar la gran aceptación que el personal
sanitario de la muestra tiene, con respecto a la animación hospitalaria llevada a cabo en
el hospital por las asociaciones que realizan su labor en el centro sanitario, y pone de
manifiesto las consecuencias positivas derivadas de la realización de la misma.
Se resalta la importancia que tiene la labor del voluntariado que realiza animación
hospitalaria con los niños, creyéndose que ésta obtiene repercusiones muy favorables
para el paciente pediátrico hospitalizado, se cree además que los padres acogen con
agrado la actuación de los voluntarios, pero se desconocen los problemas que las
organizaciones tienen para llevar a su cabo su labor (falta de espacio, de tiempo, etc). La
relación que el personal sanitario mantiene con los voluntarios es mayoritariamente
buena, puesto que casi todos manifiestan que el voluntariado no entorpece su trabajo.
El personal sanitario opina que en los hospitales debe existir animación
hospitalaria, y en una proporción alta creen que ésta debe dirigirse a toda la población
hospitalizada y no solamente a los niños, aunque se cuestiona la realizada con los
hermanos del paciente hospitalizado por considerarla innecesaria.
Estos resultados avalan la necesidad de profesionalizar la animación hospitalaria,
contando con las aportaciones de un voluntariado previamente formado.
1. Introducción
Para Serradas (2007) existe acuerdo entre los especialistas al considerar que el
juego aporta beneficios al paciente pediátrico, y que ante situaciones especiales como la
hospitalización se convierte en un instrumento muy útil para reducir su ansiedad y la de
los padres, al tiempo que facilita el aprendizaje de estrategias de afrontamiento eficaces
(Palomo del Blanco, 1995).
Las actividades lúdicas en el contexto hospitalario promueven una adecuada
adaptación del paciente pediátrico a la nueva situación de enfermedad y hospitalización,
favoreciendo su desarrollo integral.
González, Benavides y Montoya (2000), estudian las funciones que se le asignan
al juego en el hospital y que repercuten en la relación del paciente pediátrico con el
- 21 -
personal sanitario: facilitar la recuperación del paciente y la comprensión de la
enfermedad, promover el desarrollo del paciente, favorecer el afrontamiento de la
hospitalización y la cooperación del enfermo, informar sobre la hospitalización, preparar
a los pacientes para los procedimientos invasivos, facilitar la expresión de sentimientos y
pensamientos, hacer de la hospitalización una experiencia positiva, establecer un
ambiente de confianza con el personal sanitario.
Abundando en esta temática, Serradas (2007) recoge las aportaciones de
algunos autores y menciona como por medio del juego los enfermos expresan
sentimientos, se relacionan con los demás y asimilan información y desarrollan sus
funciones físicas y mentales. El juego en el hospital es una actividad que proporciona al
paciente pediátrico bienestar y autoconfianza (Ferrer, 1990; Costa, 2000), disminuyendo
los miedos derivados de la hospitalización (Rae et al., 1989) y preparando al enfermo
ante una intervención quirúrgica. También el juego ha sido utilizado en el caso de
amputaciones, con resultados satisfactorios (Letts et al., 1983). Se sabe que a través del
juego los niños son capaces de expresar de una forma más positiva y abierta sus
sentimientos (Gillis, 1989).
A través del juego se puede representar situaciones médicas que causan
ansiedad. El juego se convierte así en recurso para ofertar información tanto al paciente
pediátrico como al personal sanitario, al ver éste como se ha procesado lo que se ha
recibido.
Los estudios llevados a cabo sobre la percepción del personal sanitario ante la
animación hospitalaria no son frecuentes.
El estudio que aquí describimos, supone la presentación de uno de los apartados
de un proyecto de investigación, que sobre animación hospitalaria en el Hospital
Materno-Infantil de la capital del Principado de Asturias, financió la Universidad de
Oviedo (UNOV-07-MB-202). El proyecto pretende ofrecer una visión conjunta de la
animación hospitalaria desde la percepción de sus agentes: pacientes pediátricos,
padres y sanitarios.
En este artículo se pone de manifiesto la percepción que los sanitarios
implicados en la plantas de pediatría de dicho hospital tienen, sobre la animación
llevada a cabo por distintas asociaciones de voluntarios, así como sobre otros aspectos
afines a la misma.
Para ello resulta relevante conocer la valoración que realizan de las actuaciones
de las asociaciones implicadas, qué percepción tienen sobre sus condiciones de trabajo,
si consideran suficientes los espacios y los materiales utilizados, qué opinan sobre la
formación de los voluntarios, cómo valoran los efectos que la animación tienen sobre los
paciente, etc.
En estas líneas se pretende poner de manifiesto el grado de aceptación por parte
de los sanitarios (que atienden al paciente pediátrico), de las actividades de animación
hospitalaria realizadas por dichas asociaciones con el fin de avalar su oferta continuada
en los hospitales
- 22 -
2. Metodología de la investigación
En el Hospital Materno-Infantil de Oviedo, los niños y niñas (de 0 a 3 años –
lactantes-, de 3 a 6 años –preescolares-, de 6 a 14 años –escolares-), son atendidos en
las diferentes Unidades adscritas al Servicio de Pediatría.
Es frecuente encontrar cuatro las asociaciones encargadas de realizar animación
con niños en el Hospital Materno-Infantil de Oviedo: Cruz Roja, GALBÁN, SED
(Solidaridad, Educación y Desarrollo) y Fundación “La Caixa”.
Con el fin de proceder a la recogida de datos se elaboró un cuestionario de 14 ítems
destinado al personal sanitario que trabaja en la planta de pediatría. Las variables de
estudio se agrupan en torno a cuatro amplias dimensiones:
- Datos sociodemográficos: sexo, edad, profesión de la persona que responde al
cuestionario.
- Datos referidos a la actuación realizada por el voluntariado en las plantas de
pediatría: necesidad, consecuencias, efectos de la misma en los pacientes y
familiares.
- Datos referidos al voluntariado: relación mantenida con el mismo, principales
problemas percibidos por el sanitario para que el voluntariado realice su labor.
- Datos referidos a la pertinencia de la animación en los hospitales: necesidad,
población hospitalizada a la que debe ir dirigida, necesidad de realizar
animación con los hermanos de los pacientes pediátricos.
Respecto a la aplicación de los cuestionarios, se destaca el interés mostrado tanto
por el personal sanitario (enfermeros/as y auxiliares) y por la trabajadora social del
Hospital Central de Oviedo.
Los análisis estadísticos se han realizado con el programa R (R Development Core
Team, 2007). Dado el carácter descriptivo, exploratorio y explicativo del mismo, se han
utilizado técnicas - desde el procesamiento de la información a nivel descriptivo (media,
mediana, valor máximo y mínimo, desviación típica) hasta otras inferenciales de carácter
paramétrico y no paramétrico (análisis de contingencia principalmente)- que han
ayudado a resaltar las relaciones entre las variables de la realidad estudiada.
3. Resultados
Los cuestionarios declarados útiles fueron 30, siendo cumplimentados por ATS y
auxiliares de enfermería.
Por lo que respecta a la persona que ha cumplimentado el cuestionario, el 86,6%
de los encuestados son mujeres y el 13,3% son varones.
En cuanto a la edad, el 16.6% oscilan entre los 20 y 30 años; el 13.3% oscilan
entre 30 y 40 años; el 70% % son mayores de 40 años. Por tanto, en su mayor parte los
cuestionarios son cumplimentados por personas mayores de 40 años.
- 23 -
En cuanto a la profesión se distribuye de la siguiente forma el 63.3% son ATS, y
el 36.6% son auxiliares de enfermería.
Por lo que respecta a la “Datos referidos a la actuación realizada por el
voluntariado en las plantas de pediatría”, el 96.6% cree que es necesaria la labor que
realiza el voluntariado, y el 3.3% cree que no. Observan “mejoría en los niños”, una vez
realizada la sesión de juegos el 93.3% del personal sanitario, el 3.3% no la observa, y en
la misma proporción se contesta que no se sabe o no se contesta.
En cuanto a cómo reciben los padres la labor del voluntario, el personal sanitario
percibe que “con agrado” en un 96.6%, y “con indiferencia” el 3.3%.
En cuanto a los datos referidos al voluntariado: el 73.3% mantiene que la relación
mantenida con el voluntariado “es buena”; el 13.3% la tacha “de excelente”, el 10% “de
escasa” y el 3.3% dice “no mantener ninguna relación con él”. A la pregunta de si el
voluntariado entorpece su labor, el 83.3% manifiesta que “nunca”, mientras que el 16.6%
manifiesta “que a veces”.
El personal sanitario dice “desconocer” en un 43.3% cuáles son los problemas que el
voluntariado tiene para realizar su labor, el 6.6% cree que “el voluntariado no tiene
ningún problema para desarrollar su trabajo”; el 20% cree que “el estado anímico del
niño es un serio hándicap para los voluntarios”, también se menciona “el poco espacio y
poco tiempo para estar con los niños” (13.3%); en menor proporción se menciona “la
escasa colaboración de los familiares”, “las propias limitaciones del niño” y “el personal
sanitario poco dispuesto a colaborar”. También se añade (6.6%) que el voluntariado no
tiene información acerca de las medidas de aislamiento, de los efectos secundarios del
tratamiento, que tienen una “manera peculiar” de entender el compromiso de
confidencialidad, y que deben ser conscientes de que los niños tienen que guardar
reposo.
Por último en cuanto a datos referidos a la pertinencia de la animación en los
hospitales el 100% cree que es necesaria la animación, en cuánto a llevarla a cabo con
qué grupos de edad, los sanitarios responden en un 56.6% que con todos los
pacientes, mientras que el 43.4% cree que solo debe realizarse con niños y
adolescentes.
Por último y en relación a los hermanos del paciente hospitalizado, el 20% cree
que es “necesario” realizar animación con los hermanos del paciente pediátrico; el 16.6%
cree que es “necesaria pero problemática” y el 63.3% cree que es “innecesaria”.
4. Conclusiones
En suma este estudio pone de manifiesto la importancia que para el sanitario
tiene la labor del voluntariado que realiza animación hospitalaria con los niños,
creyéndose que ésta tiene repercusiones muy favorables para el paciente pediátrico
hospitalizado, se cree además que los padres acogen con agrado la actuación de los
voluntarios, pero se desconocen los problemas que estas personas tienen para llevar a
su cabo su labor (falta de espacio, de tiempo, etc). La relación que mantienen con los
voluntarios es mayormente buena, la mayoría manifiesta que el voluntariado no
entorpece su trabajo. Defienden que en los hospitales exista una animación hospitalaria,
- 24 -
y en una proporción alta se cree que debe dirigirse a toda la población hospitalizada y no
solamente a los niños, aunque se cuestiona la realizada con los hermanos del paciente
hospitalizado por considerarla innecesaria.
Estos resultados avalan la necesidad de profesionalizar la animación hospitalaria,
sin que ello suponga prescindir de las aportaciones del voluntariado.
Interesa resaltar la apreciación de Benavides, González, Tévar y Barahona
(1997) acerca de la relación entre el nivel de satisfacción que los padres y madres
muestran con el hospital y las buenas relaciones con el personal sanitario, a través del
cuidado médico, la información recibida o la accesibilidad, y por factores de tipo
organizativo como la alimentación, horas de visita y la oferta de actividades recreativas.
Las percepciones del personal sanitario son muy parecidas a las reflejadas por
los padres y madres de los niños hospitalizados (Bermúdez y Torío, 2012), así la
influencia que la labor del voluntariado tiene sobre la hospitalización, se considera
positiva o muy positiva, y de acuerdo con ello, la dedicación temporal del voluntariado
contabilizada en horas, se considera a juicio de los padres y madres, escasa (el 98% de
los encuestados destaca la necesidad de más horas). Concretamente, el cien por cien de
las madres ha considerado la necesidad de más horas de dedicación por parte de los y
las voluntarias.
La relación mantenida entre las familias y el voluntariado se considera, en
general, buena (54,7%) o excelente (26,4%). Ya que la enfermedad afecta al paciente
pediátrico y a su familia, se observa que los efectos que el trabajo del voluntariado tiene
sobre los padres, le permiten a éstos relajarse o descansar (94,3%) e igualmente se
pone de manifiesto que la animación se realiza también con los hermanos (76,6%).
Por último, se constata cómo los padres y las madres consideran necesaria la
animación hospitalaria con los pacientes pediátricos (100% de los encuestados). Los
padres y madres encuestados creen que los voluntarios debieran ampliar su presencia
en el hospital (que desarrollan en la mayoría de los casos una vez a la semana, y casi la
mitad, invierte en ella una hora). Por otra parte los voluntarios también señalan que para
realizar bien su labor necesitarían más formación, más disponibilidad, más espacio y
más tiempo para realizar actividades.
Con respecto a la apreciación que hace el sanitario sobre lo innecesario que es
realizar animación con los hermanos del paciente pediátrico, la experiencia de los
voluntarios dedicados a la animación en el hospital Materno-Infantil, asegura que las
actividades realizadas contemplando la conjunción paciente-hermano, consiguen una
participación más activa de la niña o niño ingresado, para el voluntariado el hermano se
convierte en un valioso soporte para el educador, pero la decisión de incluirlo en las
actividades dependerá del estado anímico del paciente, del tiempo que lleva ingresado y
de la edad (Bermúdez, 2007a).
A pesar de todo, y según la percepción de los padres y madres, el efecto de las
actuaciones del voluntariado sobre el estado anímico de los niños se considera positivo o
muy positivo, dicha aseveración coincide radicalmente con la de todo el personal
sanitario quién asegura que la animación hospitalaria es necesaria, observándose
incluso, una mejoría en los niños que la reciben (96,6%).
- 25 -
Se puede considerar además que la propia animación podría favorecer el
desempeño de la labor sanitaria, Serradas (2007) menciona como el personal de
enfermería suele pasar mucho tiempo con los pacientes pediátricos y en muchas
ocasiones utiliza el juego para comunicarse con ellos. Su rol profesional les convierte en
una figura idónea para la utilizarlo en la preparación de los enfermos. Por otra parte al
rebajarse la atención (de pacientes y acompañantes) sobre el profesional, su labor
podría verse favorecida, en este sentido López Franco y otros (2005), señalan que el
síndrome de desgaste profesional se encuentra presente en un gran porcentaje en las
personas que atienden a pacientes pediátricos a nivel hospitalario.
5. Referencias bibliográficas
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children with cancer. Presentado en la 11th Conference of the European Healh
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Bermúdez Rey, M. T. (2007a): “Os outros meninos hospitalizados: a óptica da animaçâo
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Bermúdez Rey, M.T. y Torío López, S. (2012): “La percepción de las familias ante la
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Hospitalización infantil. Repercusiones psicológicas. Madrid: Biblioteca Nueva.
Gonzalo Freire, S.; González Varea, J.; Montesinos, S.; De Gracia Balaguer, M. (2008).
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como terapia para el fomento de la salud, reducción del tiempo de ingreso y
preparación al alta. 9º Congreso Virtual de Psiquiatría. Interpsiquis, 1-4.
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Martinón Torres, F y Martinón, J. M. (2005) “El síndrome de desgaste profesional
en el personal asistencial pediátrico”. Anales de Pediatría, Volume 62, Issue 3,
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Madrid: Pirámide.
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impact of play on hospitalized children”. Journal Pediatric Psychology, 14, 617-
627
Serradas, M. (2007).”Integración de actividades lúdicas en la atención educativa del niño
hospitalizado”. Educere, vol. 11, n. 39, 2007
- 27 -
ISÓSCELES: COMUNIDAD, ARTE Y EDUCACIÓN SOCIAL
PERSPECTIVAS DE LA MÚSICA COMUNITARIA DESDE LA EDUCACIÓN SOCIAL
REVALORIZANDO EL QUEHACER DE LAS PRAXIS IBEROAMERICANAS.
Aragay, Josep Mª
Palabras clave: Educación Social, Arte Comunitario; Internacional; Transformación
Social; Desarrollo Cultural Comunitario.
Resumen
Isósceles, del griego “de piernas iguales”, es un viaje de investigación que
entrevista y/o visita 150 proyectos de arte comunitario en Gran Bretaña, Francia,
Colombia, Perú, Uruguay, Brasil, Sudáfrica, Estados Unidos, Canadá, España y Holanda
para -mediante la Metodología Comunicativa Crítica- entender qué es la música
comunitaria y reescribirla según los ojos de la educación social y el paradigma socio-
crítico. Una oportunidad para poner en valor la música comunitaria de cada país
entendiendo que cada uno tiene sus fortalezas y debilidades. O es que no son igual de
sorprendentes la “desterritorialización” de las comunidades y reconocimiento de la
profesión en UK como la no planificación y activismo de los profesionales en Perú?
1. Introducción e hipótesis
Se están desarrollando multitud de experiencias en el campo del arte y la acción
social que tienen como denominador común el hecho
El Arte comunitario (AC) o Desarrollo Cultural Comunitario (DCC) es una práctica,
teoría, metodología e incluso política que se está reformulando como una actividad
primordial para los estudiosos de la música y la educación. Pete Moser nos explica que
tenemos que hablar de acceso, de imaginación, de utilizar la música para unir personas,
de capacitar a las comunidades, de dar confianza a los individuos. [...] Hacer que la
música forme parte de la vida de las personas.
Según mi criterio se podrían resumir los proyectos de intervención social a través
de las artes en: a) el trabajo con, desde y para la comunidad que nace como reacción a
desigualdades, necesidades...; b) el proceso de enseñanza-
aprendizaje/acompañamiento intencionado que comporta una capacitación,
transformación y emancipación a distintos niveles; c) el uso de la cultura, del arte y de la
creatividad como medio y/o fin en si mismos.
Latinoamérica cada vez tiene más dificultades para crear una clase media y salir
de la pobreza. Sin embargo, es fascinante como los proyectos de ámbito social
relacionados con el arte y la cultura alcanzan dimensiones de excelencia. Seguramente
el caso más paradigmático es el Sistema de Orquestas Infantiles y Juveniles de
Venezuela aunque, para mencionar algunos ejemplos, de forma similar en Colombia,
trabaja la o la Fundación Ayara; en Perú el
proyecto estatal Puntos de Cultura o la organización Arte Show Urbano; en Uruguay el
- 28 -
proyecto gigantesco e innovador SACUDE o la política municipal Esquinas de cultura.
En el estado español la música comunitaria (MC) supone todavía una práctica
minoritaria enfatizada en la figura del artista y los equipamientos culturales. Y es que la
actividad social y la actividad artística se presentan como dos formas antagónicas
cuando -idealmente- una tendría que estar al servicio de la otra y viceversa.
Isósceles, del griego “de piernas iguales”, es un viaje de investigación que
entrevista y/o visita 150 proyectos de arte comunitario en Gran Bretaña, Francia,
Colombia, Perú, Uruguay, Brasil, Sudáfrica, Estados Unidos, Canadá, España y Holanda
para entender qué es la música comunitaria y reescribirla según los ojos de la educación
social. De ésta forma la hipótesis de este trabajo es a) que la educación social tiene -o
debería empezar a tener- un papel importante en los proyectos que utilizan la cultura
para trabajar con la comunidad y b) que se debe aprender así como visibilizar las teorías,
metodologías, prácticas y políticas iberoamericanas.
El beneficio de éste trabajo quiere ser la definición (no existente) del profesional
social en los proyectos de MC para fomentar la incorporación de la MC en los currículos
de las facultades así como en la práctica profesional del educador social. Y es que la
crisis económica de la sociedad de la información globalizada no justifica la crisis de
valores o las desigualdades pues se necesita repensar constantemente las estrategias
para que los ciudadanos acumulen cultura, sean críticos con los sistemas establecidos y,
en definitiva, mejoren su calidad de vida.
2. Objetivos y propósitos
2.1. Dibujar la figura del educador social en los proyectos de Arte Comunitario.
- Resumir los antecedentes, historia, marco teórico, principios rectores y
referentes de la MC en la actualidad.
- Definir detalladamente los proyectos visitados:
a) Filosofía: necesidades a las que responde el proyecto, misión y
objetivos.
b) Destinatarios: perfil de la comunidad atendida y participantes; función.
c) Gestión: perfil de los profesionales; comunicación; red de trabajo;
recursos humanos, materiales y financieros.
e) Metodología: género musical; agrupaciones; participación; planificación
a corto, medio o largo plazo; importancia del proceso, resultado o ambos;
énfasis en lo artístico, social o ambos; evaluación.
- Categorizar y sistematizar las funciones del educador social en los proyectos de
AC en sus diferentes momentos: diagnóstico, diseño, desarrollo, implementación
y evaluación.
2.2. Exponer los elementos que podemos valorar del trabajo que se está haciendo en
Latinoamerica en el ámbito del DCC.
- Identificar buenas prácticas y crear red entre proyectos
- 29 -
- Recoger y analizar metodologías existentes así como su potencial para ser
reproducidas.
- Pensar en aportaciones que se pueden exportar hacia modelos como el
anglosajón.
3. Metodología
Para elaborar la investigación se está utilizando la Metodología Comunicativa
Crítica1 (MCC) debido a la resonancia que ésta tiene con los proyectos visitados. Y es
que la MCC promueve la participación de los grupos investigados para crear
conocimiento científico a la vez que contribuye a la transformación de las desigualdades
sociales.
La investigación tiene dos fases definidas: 1) La primera desde abril 2013 hasta
febrero del 2014 cuando se realizan las visitas a los proyectos por todos los países
anteriormente mencionados. Se recoge la información a través de la observación
participante y con entrevistas semiestructuradas a personajes clave. 2) La segunda es
desde marzo 2014 hasta octubre 2014 cuando se analiza la información con la ayuda de
grupos de discusión y se plantean nuevos interrogantes desde lo cualitativo.
Cabe decir que todo el proceso esta acompañado por profesionales (Eva García),
doctorantes (Francesc Garreta, Laia Serra y Héctor Alonso) y doctores (Txus Morata) del
grupo Arte, espacio y público y transformación social del grupo INQUAS (innovación y
calidad en la acción social) de la facultad de Educación social y Trabajo social Pere
Tarrés de la Universidad Ramon Llull.
4. Marco Teórico
El primer elemento clave hace referencia al poder de la música para conocerse a
una mismo (Dalcroze, 1965) y al hecho que los elementos de la música se corresponden
a aspectos humanos específicos (Willems, 1976). La práctica artística tiene que superar
el dominio de destrezas y ejecución para centrarse en la creatividad y en el juego
imaginativo así como en el poder de la colaboración (Swanwick, 1992). La Experiencia
Musical de Crecimiento, que afirma que la práctica musical tiene que ser:
1) Gratificante: la inversión de tiempo, esfuerzo y atención se ve recompensada
inmediatamente por el logro de un objetivo específico, pequeño o grande, que
perdure en el tiempo.
2) Estimulante: despierta el interés, la curiosidad y las ganas de saber y hacer
más.
3) Plástica: sus contenidos y recursos pueden adaptarse a cualquier realidad o
limitación física, mental o emocional del alumno o del colectivo, aunque sea una
1
) de la Universitat de Barcelona.
- 30 -
experiencia puntual.
4) Dignificante: los alumnos o participantes perciben que están recibiendo algo de
valor y que ellos lo merecen.
5) Segura: un espacio de tiempo en el que se aplazan las tensiones y nos
sentimos relajados (el vocabulario, el tratamiento y el lenguaje no verbal tiene que
establecer y fortalecer una relación de respeto y confianza en un ambiente
liberador).
6) Estructurada: se percibe con claridad un principio y un final, una organización
que transmite orden y seguridad al participante.
7) Estética: identifica valores de belleza, equilibrio y armonía.
8) Frecuente: la experiencia tiene que poder reproducirse a corto plazo e
idealmente incorporarse a la vida del individuo.
9) Progresiva: aunque usa el recurso didáctico de la repetición, incorpora
dificultades y novedades en cada nuevo encuentro.
10) Fraterna: sentimiento de hermandad que sentimos hacia aquellos con los
cuales compartimos la música.
11) Memorable: una experiencia que evocamos con placer.
En segundo término, cuando se habla de acceso a la experiencia artística, la
cultura debe ser democratizada y democrática. Las grandes corporaciones mundiales
culturales amenazan justamente el acceso mientras el reto es que la población tenga
igualdad de capacidades y oportunidades de participar en la vida cultural de la sociedad
a la vez que generan sus propias expresiones culturales (Holden, 2008). Es evidente que
el arte y la cultura pueden contribuir a
: “El arte fu
Según George Caird, miembro del UCE Birmingham Conservatoire, la Community
Music (CM) es cualquier clase de música que se pueda adaptar a alguna situación
social. Tiende a ser participativa y se suele originar en las necesidades del participante y
no tanto en las exigencias de la música. Se escucha en escuelas, hospitales, centros
cívicos, cárceles, hospicios, iglesias y cualquier otro lugar que tenga a su cargo las
necesidades de nuestra comunidad. No es específica en cuanto al género y puede
- 31 -
incorporar música clásica, jazz, pop y rock, músicas del mundo y formas de música de
improvisación. Puede utilizar tanto instrumentos convencionales como no
convencionales, florece con el uso de tecnologías de la música y se adapta a todas las
situaciones.
Palacios expone que “el término de Arte Comunitario, se asocia a un tipo de
prácticas que buscan una implicación con el contexto social que persiguen, por encima
de unos éxitos estéticos, un beneficio o mejora social y sobre todo, que favorecen la
colaboración y la participación de las comunidades implicadas en la realización de la
obra” (Palacios, 2009).
N. Rubio y L. Serra, autoras de De community music a música comunitària, nos
ayudan a delimitar el concepto recogiendo siete principios de la música comunitaria:
1) Participación en cuanto la comunidad acontece protagonista del proceso de
cambio.
2) Variedad ya que se tienen en cuenta todo tipo de estilos, culturas y contextos.
3) Creación de oportunidades para participar, conocer, pertenecer, crecer
acercándose a la música sin distinción de procedencias y culturas priorizando
aquellos que no tienen fácil acceso.
4) Cohesión social en cuanto el arte es un lenguaje real, idóneo para fomentar la
integración, la tolerancia, el respeto y la convivencia.
5) Democracia cultural reforzando el hecho que, más allá de ser consumidor, todo
el mundo puede ser creador y productor de cultura.
6) Transformación individual y colectiva como proceso deseado e inevitable.
7) Excelencia en cuanto se persigue la calidad en la capacitación artística.
En una línea parecida a Serra y Rubio, E. Saurí y M. Ricart, autores de Processos
creatius transformadors, destacan 4 perspectivas que son base del trabajo artístico de
intervención comunitaria:
1) Perspectiva educativa en cuanto valora como elemento principal el proceso de
aprendizaje que se desarrolla entre los principiantes (los aprendizajes se centran
en las personas y van mas allá de ser instrumentales para incorporar valores).
2) Perspectiva emancipadora que promueva un cambio tan personal como social
y comunitario.
3) Perspectiva emocional en cuanto el proceso de aprendizaje se aborda como
fuente de placer y reconocimiento.
4) Perspectiva comunitaria que persigue fortalecer las relaciones y vínculos entre
los diferentes miembros de un mismo contexto geográfico.
También añaden cinco ejes comunes de intervención: la importancia del proceso
(versus producto), la participación (como herramienta de cambio personal y social), la
transversalidad (interdisciplinariedad), la horizontalidad (los agentes involucrados son
considerados todos de la misma forma) y la autonomía (la autogestión es una finalidad
del proceso de intervención).
En ésta línea es interesante la creación de un modelo donde la cultura sea
concebida como el cuarto pilar para sostener el progreso de nuestra sociedad. Hoy el
mundo no se halla exclusivamente ante desafíos de naturaleza económica, social o
- 32 -
medioambiental. La creatividad, el conocimiento, la diversidad, la belleza son
presupuestos imprescindibles para el diálogo por la paz y el progreso, pues están
intrínsecamente relacionados con el desarrollo humano y la libertad. (Hawkes, 2001).
Finalmente no se puede dejar de mirar la educación social; una capacitación
técnica que nace de las trayectorias de la animación sociocultural, la educación
especializada y la educación de adultos. Citando a Parcerisa un proceso estructurado de
enseñanza – aprendizaje no formal que tiene que comportar -intencionadamente- una
transformación o cambio en el conjunto de las capacidades de las personas y/o
colectivos atendidos -prioritariamente- en situación de conflicto social. El educador
social, según los documentos profesionalizadores editados por la Asociación Estatal de
Educación Social, posibilita: a) la incorporación del sujeto de la educación a la diversidad
de las redes sociales (como desarrollo de la sociabilidad y de la circulación social); y b)
la promoción cultural y social (como apertura a nuevas posibilidades de adquisición de
bienes culturales que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio así como
participación social).
5. Resultados y/o conclusiones
Se presenta una investigación abierta en la que se está empezando la segunda
fase del proceso. Ya se han realizado -durante los últimos 12 meses- el 85% de los
viajes habiendo visitado 130 proyectos y habiendo presentado el proyecto a 17
universidades. Aunque han aparecido muchas subtemáticas, dilemas y referentes
teóricos, a continuación se presentan algunas de las ideas con las que se está
trabajando.
- Es una obviedad que el perfil profesional del educador social encaja perfectamente en
el marco de las AC, de hecho, se encuentran equipos profesionales interdisciplinares
dónde esta figura es indispensable. Aún así, el desarrollo cultural comunitario o las artes
comunitarias son prácticas relativamente recientes que todavía no han materializado
todo su cuerpo específico de conocimiento y, menos aún, definido todas los agentes que
participan en la acción. Aunque solo en Uruguay (de los países visitados) existe la figura
del educador social se han encontrado otros perfiles profesionales que realizan
funciones y tareas que forman parte de las competencias y recursos básicos de la
educación social.
- “La parte social” de los proyectos de AC en Latinoamerica se define como área de
"gestión social" o "acompañamiento psicosocial". Los perfiles profesionales más
repetidos en éste ámbito son el psicólogo y el trabajador social. Aunque las entidades
declaren que sus objetivos son sociales se encuentran muchas organizaciones -sin
profesionales del ámbito social- que otorgan todo el poder a la misma disciplina artística.
En este sentido, cuando hablamos del arte como herramienta para la paz o para la
transformación social se pueden diferenciar distintos niveles de externalización o
instrumentalización.
1) En el primer nivel, se otorga todo el poder a la propia disciplina artística y a la
experiencia del participante.
2) En el segundo nivel, se apoya la experiencia artística con a) la presencia de otros
profesionales en las sesiones; b) dinámicas -generalmente cortas- antes o
después de las actividades centrales; c) clases o sesiones grupales diferentes a
- 33 -
las actividades artísticas/formativas dónde se trabajan valores, habilidades,
dinámicas.
3) En el tercer nivel, se utiliza la disciplina artística como lo hace la arte terapia o la
musicoterapia preventiva; el profesional piensa y hace las actividades para
trabajar elementos que no tienen relación directa con la educación o la
producción artística.
- Se verbalizan muchas metodologías: a) Tiempo de Juego, b) Alto impacto, c) Lúdica
Acción Participación Transformación, d) Teatro Pedagogía... que denotan individualidad,
personalismos y supervivencia. Muchas entidades elaboran propios referentes y
estrategias para solucionar los problemas a los quieren hacer frente.
- Cualquier disciplina artística o género pueden ser buenas herramientas. De hecho,
cualquier acción de la vida cotidiana puede ser potencialmente educativa. Así pues,
aunque es interesante el debate sobre qué disciplina artística es más poderosa o
beneficiosa que otras, se puede manifestar que no es tan importante qué hacemos sino
cómo lo hacemos, y es que en numerosas ocasiones se han observado proyectos
“nuevos” con profesionales, metodologías y actividades “viejas” (directivas, repetitivas,
aburridas... alejadas de la vida) que precisamente lo último que consiguen son bienestar
o cambios positivos en los participantes.
- Parece que hay una carencia general que hace referencia a la sistematización,
evaluación y comunicación de los proyectos; también a la financiación, que parece que
primordialmente está atada a la administración pública (frecuentemente cuando no es así
el voluntariado tiene mucho peso: hasta llegar a encontrar proyectos con estructuras
voluntarias a lo largó de más de una década de historia -el caso de Barrio Comparsa por
ejemplo-).
- Músico comunitario y educador social resuenan con ocio, participación, diversidad,
justicia, cohesión y transformación social. El primero es especialista en la materia que se
transmite y en la forma de transmitirla; el segundo es especialista en la relación con el
otro y en el territorio local. Los dos son ángulos iguales del mismo triángulo pero la
realidad es que el segundo está significativamente menos presente en algunos
contextos. Desde el ámbito de la educación social tan inevitable es la asociación con el
artista para incorporar el arte como metodología de intervención social como el análisis
de las prácticas que se están desarrollando para producir nuevo conocimiento.
6. Referencias Bibliográficas
Aragay Borràs, Josep Maria; (2014); Diversitats. Interculturalitat i música per la cohesió
social i participació;en http://quadernsanimacio.net; nº 19, enero de 2014; ISSN:
1698-4404
Dalcroze, E . J (1965): La rítmica, la música y la educación. Lausana. Foetisch
Hawkes, J. (2001) The Fourth Pillar of sustainability. Culture´s essential role in public
planning.
Victoria. Cultural Development Network
- 34 -
Holden, J. (2008). Cultura democrática, obrir les arts a tothom. Londres. Demos
. Dins Revista Prodiemus.
Moser, Pete & Mckay, George. Community Music: a handbook. Alden (Oxford): Russell
House Publishing Ltd, 2005.
Willem s, E (1976): Musicoterapia. Buenos Aires. Sociedad Argentina de Educación
Musical.
- 35 -
ALOJAMIENTO CON APOYO PARA PERSONAS CON TRASTORNO MENTAL
SEVERO: ¿PARTICIPAN REALMENTE EN LA COMUNIDAD?
García-Pérez, Omar
Universidad de Oviedo
garciaomar@uniovi.es
Torío López, Susana
Universidad de Oviedo
storio@uniovi.es
Palabras clave: participación comunitaria, integración social, alojamiento con apoyo,
trastorno mental severo, sociedad educadora.
Resumen
El alojamiento con apoyo para personas con trastorno mental severo supone un
elemento básico para la recuperación del proyecto vital de sus usuarios. El hecho de vivir
de forma normalizada en la comunidad debería fomentar su integración y participación
comunitaria. Sin embargo, los resultados de las viviendas supervisadas en Asturias
muestran una muy baja participación comunitaria, existiendo causas de tipo individual,
social, comunitario y de implementación de las viviendas, siendo fundamental dar poder
de elección y participación en el proceso de recuperación a los usuarios. Se concluye la
necesidad de mejorar la intervención socioeducativa en las viviendas para no caer en el
riesgo de institucionalización, sumado a la posibilidad de la formación verdadera de una
sociedad educadora, con una educación y un desarrollo comunitario que modifique el
estigma y la internalización del estigma que estas personas padecen.
1. Introducción
La integración de las personas con trastorno mental severo (TMS) que viven en la
comunidad es un principio fundamental, el valor y la meta de la política de salud mental
contemporánea (Wong, Matejkowski y Lee, 2009).
En este sentido, los programas alojamiento con apoyo para personas tienen como
objetivo maximizar en la medida de lo posible la integración de la comunidad de sus
usuarios. La integración de la comunidad ha sido conceptualizada desde un punto de
vista multidimensional, involucrando las dimensiones físicas, sociales y psicológicas. Así
definida, la integración comunitaria está relacionada con la percepción de pertenencia,
sentido de comunidad, participación en actividades locales y la integración social
(interacciones con miembros de la comunidad), además de con la participación
ciudadana o la "ciudadanía. (Yanos, Stefanic y Tsemberis, 2012).
Hay que reconocer la importancia que desempeña la interacción social en el
desarrollo del individuo y en establecer una relación directa entre la competencia social,
la enfermedad mental y su posterior proceso de rehabilitación. De este modo, tal y como
expone Garcés Trullenque (2010), los problemas y necesidades de la población con
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enfermedades mentales desbordan el ámbito sanitario-psiquiátrico y se expresan en
dimensiones de índole social, caracterizadas por discapacidades y déficits para el
funcionamiento psicosocial autónomo y por consecuencias sociales de desventaja social
(problemas de alojamiento, pobreza, empleo, aislamiento social, rechazo...).
Asimismo, la vivienda también puede ser un componente facilitador para la
participación, ya que ofrece la posibilidad de recuperación de la persona en la propia
comunidad (Polvere, Macnaughton y Piat, 2013). Sin embargo, la inclusión social de las
personas con TMS está lejos de ser un éxito. En este sentido, los programas de
alojamiento con apoyo en la comunidad son, probablemente, una de las intervenciones
más importantes a largo plazo para abordar este tema (De Heer-Wunderink, Visser,
Sytema y Wiersma, 2012).
Por este motivo, el trabajo que se presenta en estas líneas tiene el propósito de
exponer cuál es el nivel de integración y participación comunitaria de las personas con
TMS que residen en las viviendas supervisadas del Principado de Asturias, para finalizar
analizando cuáles son las causas que determinan su baja participación en la comunidad,
lo que permite abordar diferentes alternativas para su mejora.
2. Metodología
En este sentido, se trata de una investigación participativa, orientada al cambio, a
la mejora y a la transformación social, a la que “la evaluación puede contribuir ayudando
a las instituciones democráticas a seleccionar, supervisar, mejorar y dar sentido a los
programas y a las políticas sociales” (Mark, Henry y Julnes, 2000, p.3). El método
seleccionado para el trabajo de campo es “cuanticualitativo” (Barrón, Bas Peña, Crabay y
Schiavoni, 2010, p.86). De esta forma, además de datos cuantitativos provenientes de
instrumentos validados, se obtiene información esencial a través de diversos encuentros
con los profesionales de las viviendas supervisadas, ya sean educadores, cuidadores y
responsables de los programas. En este sentido, esta propuesta de metodología
participativa (Ayuste González y Payá Sánchez, 2014; Gil-Jaurena, Sánchez Melero y
López Ronda, 2013), ayuda a entender de forma real la filosofía de las intervenciones
que se desarrollan en los programas residenciales y a configurar el marco de actuación
propio del día a día.
La técnica básica de recogida de información es la entrevista, principal recurso
metodológico a utilizar en el proceso de evaluación (García-Pérez, 2013a). Esto es así
no solamente porque la rehabilitación psicosocial tiene como característica principal su
individualidad, derivada de la particularidad de las personas a evaluar y de los contextos
donde éstas interactúan o se prevé que vayan a interactuar; sino porque es la forma en
la que las personas puedan expresar todo aquello que le preocupa, escuchando sus
opiniones, además de ser un recurso esencial a la hora de otorgar el empoderamiento a
la propia persona en su proceso de recuperación (García-Pérez, 2013b).
Muestra
La muestra está conformada por 21 usuarios, de una población total de 22
residentes alojados, confiriendo un grado de participación del 95,45%. Del total de la
muestra, el 52,4% son mujeres y el 47,6% hombres. La edad media de los participantes
es de 42,81 (DT=8,40). Son solteros (85,7%) y tienen un bajo nivel de estudios (38,1%
terminaron EGB o estudios primarios; 33,3% Secundaria). Además, un 9,5% tiene un
empleo, el 66,7% se encuentra en situación de desempleo, aunque con algún tipo de
- 37 -
ocupación, y un 23,8% están jubilados. La mayoría de los beneficiarios del programa, un
66,6%, cobra mensualmente una pensión no contributiva, y la media mensual de
ingresos económicos de los residentes es de 421€ (DT=230,72). El 52,4% derivan de
recursos de la red de Salud Mental, mientras que el 42,9% provienen del domicilio
familiar o particular (García-Pérez, en prensa).
Por otra parte, el 90,5% presentan un diagnóstico de esquizofrenia,
principalmente, paranoide. La edad media de inicio de la enfermedad es de 23,7 años
(DT=7,37). Han sufrido una media de 3,11 ingresos por usuario (DT=2,35) en servicios
de salud mental. Sumado a ello, el 95% han de seguir tratamiento farmacológico y llevan
en el alojamiento una media de 30 meses (DT=30,27), si bien el 28,6% lleva menos de
seis meses, el 23,8% entre seis meses y un año, el 19% de uno a dos años y el 28,6%
más de dos años (Íbidem).
Instrumentos
Cuestionario de Apoyo Social Comunitario (Gracia, Herrero y Musitu ,2002).
Consta de 25 ítems, distribuidos en tres escalas, en las que evalúa cuatro dimensiones a
través de la codificación del instrumento: a) Integración comunitaria; b) Participación
comunitaria; c) Apoyo social en los sistemas informales; d) Apoyo social en los sistemas
formales. Aunque en el presente trabajo únicamente se desarrollan las cuestiones
derivadas de los dos primeros aspectos, integración y participación comunitaria.
Estos autores, en la propia ficha del instrumento, plantean una serie de
observaciones: la escala 1 proporciona un buen indicador para conocer hasta qué punto
los individuos están satisfechos con el tipo de participación en las actividades de la
comunidad; la escala 2 proporciona información relevante sobre la percepción, en
términos de apoyo social, que la persona mantiene con respecto a los recursos
informales de la comunidad; la escala 3 proporciona información relevante sobre la
percepción, en términos de apoyo social, que la persona mantiene con respecto a los
recursos formales de apoyo a la comunidad. Por otra parte, el instrumento muestra un
alto grado de fiabilidad y validez, puesto que el coeficiente alpha de Cronbach para la
fiabilidad es el siguiente: escala 1: 0.879; escala 2: 0.856; escala 3: 0.845. En este caso,
se trata de un cuestionario que va dirigido a la población en general adulta, sin ser un
instrumento específico de análisis de las personas con trastorno mental. El tiempo
aproximado de aplicación es de 6 a 9 minutos y los informantes son los propios
residentes de las viviendas.
El modo de aplicar este instrumento fue la entrevista, aunque en el diseño original se
trataba de un cuestionario autoaplicado. La razón principal que condujo a esa
modificación metodológica fue debido a que no sólo nos interesaba obtener las
puntuaciones de las diferentes escalas, sino conocer los motivos por los que participa o
no participa en cuestiones de su barrio o se siente identificado o identificada con el
entorno y con la propia vivienda, así como los porqués y creencias respecto a su
inclusión social y los aspectos de mejora que demanda para la mejora de su
participación e integración comunitaria.
- 38 -
3. Resultados
A continuación, se muestran los resultados de cada una de las variables que
componen el Cuestionario de Apoyo Social Comunitario para, posteriormente, analizar
las puntuaciones de las diferentes escalas del instrumento.
Integración Comunitaria
La integración comunitaria evalúa el sentimiento de pertenencia e identificación con la
comunidad y con el barrio en el que residen. Esta dimensión se compone de cinco ítems
en los que se cuestiona acerca de si el usuario del alojamiento supervisado se encuentra
a disgusto en el barrio, si se siente identificado con la comunidad en la que reside, si sus
opiniones son consideradas por sus convecinos, si sienten el barrio como algo suyo o si
es conocido en el barrio donde vive.
En términos generales, están a gusto en el barrio donde se sitúan los pisos, ya
que de forma mayoritaria manifiestan su disconformidad (57,1%) con la afirmación de
que están a disgusto en la comunidad, lo que, unido al 19% de usuarios que están muy
desacuerdo con esta cuestión, podemos concluir que existe un 76,1% de residentes
contentos con el barrio o comunidad en la que viven (ver Gráfico 1). Del mismo modo, un
47,6% se sienten identificados con el barrio, aun habiendo un porcentaje relevante de
personas (33,3%) que no manifiestan este sentimiento identificativo con la zona de la
vivienda, puesto que se encuentran “lejos de su barrio de toda la vida, en donde tengo a
mis amigos y gente conocida” (U12) o “estoy mucho más a gusto en mi zona, aunque no
estoy mal aquí” (U14).
Gráfico 1.- Distribución de los usuarios por ítems que componen la dimensión Integración
Comunitaria.
Las personas con trastorno mental severo que residen en las viviendas
supervisadas piensan que sus opiniones son bien recibidas en su barrio (52,4%), aunque
el 33,3% de los usuarios desconocen si son bien recibidas o tenidas en cuenta,
matizando que “por lo menos no nos lo dicen a la cara si nuestras opiniones no les
sirven” (U2). Otros, en cambio, comentan que sus “opiniones no valen nada porque
como somos enfermos o creen que estamos locos, pasan de nosotros” (U8). Además,
gran parte de las personas que dicen que sus ideas son bien recibidas por los habitantes
del barrio piensan que “nos escuchan para hacernos un favor, sí nos reciben bien, nos
- 39 -
atienden y hablan con nosotros pero luego nuestras opiniones no las tendrán en cuenta”
(U18).
Así pues, los usuarios de los pisos no están a disgusto en la comunidad en la que
viven, se sienten bien, “normal”, pero no terminan de tener un sentimiento de pertenencia
íntimo con el barrio, no lo consideran como algo suyo, “no es mi barrio, aunque estoy
bien aquí” (U20). En este sentido, un 38,1% de la muestra está muy en desacuerdo con
la afirmación de que siente el barrio como algo suyo, mientras que tampoco está de
acuerdo el 14,3%, por lo que más de la mitad no expresan un sentimiento de pertenencia
con el barrio en el que habitan. Del mismo modo, la mayor parte de los residentes
(71,5%) afirman que muy pocas personas de la comunidad los conocen, saben quién es,
lo que, en buena medida dificulta ese sentimiento de pertenencia con el barrio y refuerza
los pobres resultados obtenidos por los usuarios en materia de sociabilidad y relaciones
sociales, lo que demuestra la importancia de desarrollar las habilidades sociales de los
residentes para conseguir una mayor integración y participación comunitaria (García-
Pérez, en prensa).
Participación comunitaria
La participación comunitaria está compuesta por seis variables que evalúan el
grado de implicación en las actividades sociales de la comunidad y las interacciones
sociales con los vecinos del barrio y el entorno. Los resultados reflejan una clara
ausencia de participación de los residentes de los pisos en todas las cuestiones
concernientes a los temas propios del barrio o la comunidad donde viven, ya sean
referentes a reivindicaciones del barrio, actividades sociales, recreativas, participación en
grupos sociales, cívicos, reuniones de vecinos, etc.(ver Gráficos 2 y 3).
En este sentido, se observa en el gráfico anterior que más del 90% de los
residentes no participa en asociaciones u organizaciones de su ámbito territorial, del
mismo modo que el 85,7% tampoco colabora en actividades sociales que se desarrollan
en su barrio, amén de que el 71,4% de los usuarios no participa nunca en actividades
realizadas por grupos sociales, cívicos o asociaciones de la comunidad en la que viven.
- 40 -
Gráfico 2.- Distribución de residentes por ítems que componen la dimensión
ParticipaciónComunitaria (I).
De igual modo ocurre con sus tasas de participación en las reivindicaciones que
se realicen dentro del barrio para defender los intereses del mismo, ya que el 23,8% de
los residentes está de acuerdo con el ítem no participo en las reivindicaciones sociales
del barrio, añadido al 52,4% que está muy de acuerdo con esta misma afirmación.
Por otro lado, el 66,7% no acude, prácticamente nunca, a las llamadas de apoyo
que se hacen dentro del barrio para, por ejemplo, mejorar las condiciones del barrio o la
creación de nuevas infraestructuras que mejoren los servicios del mismo. A este hecho
debemos añadir que casi el 80% de los residentes no se integran en actividades socio-
recreativas de la comunidad.
- 41 -
Gráfico 3.- Distribución de residentes por ítems que componen la dimensión Participación
Comunitaria (II).
Integración y Participación Comunitaria
Una vez expuestos los resultados de los ítems que componen la integración y la
participación comunitaria, se ofrecen a continuación los estadísticos descriptivos de
ambas dimensiones (tabla 1).
Tabla 1.- Puntuaciones de las dimensiones Integración Comunitaria y Participación
Comunitaria.
N Mínimo Máximo Media Desviación Asimetría Curtosis
estándar
Integración
Comunitaria 20 9 22 14,65 3,884 ,222 -,664
(Máxima
puntuación:25)
Participación
Comunitaria 20 6 23 8,70 4,001 2,671 8,599
(Máxima
puntuación: 30)
En este sentido, se aprecia una puntuación media de 14,65 sobre 25 en
integración comunitaria, lo que refleja una adaptación moderada a la comunidad y al
barrio donde está instalada la vivienda supervisada, sin sobresaltos ni alteraciones
graves, pero también refleja la inexistencia de una verdadera identificación y
aprovechamiento de su entorno. En cuanto a la participación comunitaria, es patente la
ínfima puntuación obtenida por los residentes, de 8,70 sobre un máximo de 30, hecho
que demuestra, por una parte, que no existe la tan ansiada inclusión social de las
personas que residen en los pisos supervisados y, por otra, que estas personas se
encierran en sus ambientes más cercanos, reducidos a la vida en el piso con sus
compañeros y el personal trabajador y a su familia, no terminando de romper ese círculo
cerrado que permita una mayor participación de su vida activa en la comunidad.
- 42 -
En definitiva, a través del programa residencial no se consigue una inclusión social
plena de sus integrantes, ya que no se sienten identificados con el barrio y su
participación en cuestiones comunitarias, en grupos o asociaciones locales, en
actividades de barrio, etc., es nula. La razón de su poca participación comunitaria tiene
dos vertientes, según las propias personas que viven en los pisos:
Por un lado destaca el enorme desinterés respecto a las variables planteadas (“no
me interesa nada que tenga que ver con el barrio (U18); no es mi problema (U15);
no tiene nada que ver conmigo” (U18). Este hecho refleja cierta falta de empatía
respecto a cuestiones que no les incumbe directamente y que beneficie a su
desarrollo y bienestar personal, aunque se observa una gran carencia de motivación
externa y ciertos miedos e inseguridades interiores para afrontar una participación
efectiva en la sociedad ante las carencias de habilidades sociales que padecen.
Por otra parte, hay un porcentaje elevado de personas a quienes les gustaría
participar de una manera más activa en las actividades de su barrio y establecer una
relación más estrecha con el ambiente de su comunidad, pero no saben cómo.
Manifiestan que no saben dónde ir o a quién acudir, por lo que se refugian en el
ambiente interno de la vivienda y, sobre todo, utilizan a los trabajadores de los pisos
para establecer un primer contacto con las referencias principales de la comunidad.
4. Discusión y conclusiones
Iniciábamos este trabajo con una pregunta plasmada en el propio título, en
referencia a las personas con trastorno mental severo que residen en programas de
alojamiento con apoyo, en este caso concreto en Asturias: ¿participan las personas
realmente en la comunidad? Podríamos ampliar la cuestión, preguntándonos si
participan, no sólo en la comunidad, sino de, con, por…la comunidad. Pues bien, a tenor
de los resultados descritos anteriormente, hemos de responder tajantemente que NO.
Obviamente, las evidencias concretas de este escaso nivel de participación y de
integración comunitaria son complicadas a tenor de las limitaciones del estudio, sumado
a que no existe una única relación de causa efecto, sino que se trata de una explicación
multicausal, sobrevenida por diferentes dimensiones: la individual y personal de los
usuarios de las viviendas; la propia intervención socioeducativa desarrollada en el marco
de los programas residenciales, en los que los profesionales adquieren una labor
fundamental; y la propia comunidad y el entorno en el que se encuentra el alojamiento,
así como la propia sociedad y el imaginario sobre la enfermedad mental. En este sentido,
trataremos de esbozar cómo influyen estas dimensiones en la tan ansiada inclusión
social de las personas con trastorno mental severo en la comunidad. Sin embargo, lo
haremos de una manera global, ante la dificultad de categorizarlos de forma separada,
puesto que son tres ámbitos íntimamente relacionados.
La explicación dada a la poca participación e integración comunitaria hasta hace
poco más de dos décadas era de ámbito individual, es decir, la exclusión social y
económica era “culpa” de la enfermedad y de los enfermos. Esta cuestión podría ser
refrendada si atendemos a las escasas habilidades sociales y al nivel de funcionamiento
social que tienen los usuarios de las viviendas supervisadas en Asturias (García-Pérez,
en prensa). Sin embargo, actualmente se rechazan estos enfoques y se buscan
explicaciones más complejas, matizadas en cómo estas personas se interrelacionan con
la sociedad en general (Pleace y Quilgars, 2013), ya que es imposible entender las
diferentes interacciones sociales sin analizar el contexto en que se realizan. Por ello, la
- 43 -
recuperación del TMG se basa también en conseguir un sistema de soporte comunitario
que favorezca dicha integración social, que sobrepasa el ámbito de actuación puramente
clínico o psiquiátrico (Garcés Trullenque, 2010). En este sentido, la comprensión del
contexto es importante porque los servicios de apoyo a la vivienda no funcionan de
manera aislada. Por tanto, un alojamiento con apoyo probablemente tendrá mejores
resultados si se ubica en una zona o barrio con excelentes servicios a su alrededor. Del
mismo modo, los resultados en materia de educación, formación y empleo pueden ser
mejores en áreas que son económicamente más prósperas (Pleace y Wallace, 2011).
Desde este punto de vista, los diferentes alojamientos en Asturias están situados en
zonas con todos los servicios disponibles a su alrededor (García-Pérez, 2013a), por lo
que la ubicación no parece ser causa justificada para una pobre participación
comunitaria, de modo que continuaremos con la explicación multicausal.
A tenor de las respuestas que los usuarios de las viviendas nos ofrecen respecto
a las causas de su no participación comunitaria, podemos inducir que tienen problemas
para interaccionar socialmente por varias cuestiones: no saben, no se atreven o no
quieren, y, a menudo, todas al unísono. En este sentido, los primeros meses en las
viviendas en la comunidad son cruciales para el ajuste y la recuperación (Patterson et
al., 2013). De este modo, los primeros contactos de interacción social son muy
importantes, puesto que si la interacción es negativa, se relaciona con una peor calidad
de vida y, en particular, si estas interacciones fueron percibidas como estigmatizantes
por parte del individuo (Hansson, 2006). Esta circunstancia nos deriva a dos conceptos
que pueden determinar la inclusión social y la participación comunitaria de las personas
con trastorno mental severo en el alojamiento. Por un lado, la teoría del intercambio
social (Connell, Brazier, O’Cathain, Lloyd-Jones and Paisley, 2012) y, por otro, el efecto
del estigma social y el autoestigma o internalización del estigma (Conell et al., 2012;
Corrigan, Larson y Rüsch, 2009; El-Badri y Mellsop, 2007; Mashiach-Eizenberg, Hasson-
Ohayon, Yanos, Lysaker y Roe, 2013; Muñoz, Guillén y Pérez-Santos, 2013; Weiner,
Roe, Mashiach-Eizenberg, Baloush-Kleinman, Maoz y Yanos, 2010). Así pues, las
interacciones sociales negativas, el estigma y el autoestigma, se relacionan con una
menor participación comunitaria y con una peor calidad de vida.
Toda interacción puede generar respuestas positivas o negativas, de modo que
muchas interacciones pueden provocar síntomas de estrés, ansiedad, y ser perjudiciales
para el desarrollo del trastorno mental severo, por lo que se va generando una respuesta
de evitación. Llegados a este punto, los usuarios llegan a asimilar lo que Corrigan et al.
(2009) denominaron el modelo de "¿por qué intentarlo?". El modelo sugiere que, como
resultado del estigma internalizado, personas con TMSI reducen la autoestima y la
autoeficacia, que podrían conducir a evitar el logro de sus objetivos vitales. Por lo tanto,
las personas con TMS que son conscientes del estigma público hacia la enfermedad
mental, y adoptan esas actitudes estigmatizantes, pueden cuestionar su capacidad para
participar en la comunidad y conseguir la inclusión social.
Así pues, el alojamiento con apoyo puede ayudar a las personas a manejar su
enfermedad, acceder a los recursos, y aumentar su confianza en sí mismo. Sin embargo,
también podría resultar en sentimientos de dependencia con la consiguiente pérdida de
la sensación de control y autoestima. Por lo tanto, podría haber una disyuntiva entre
querer ayuda y apoyo y al mismo tiempo resistirse a ella. Por ello, encontrar el equilibrio
óptimo entre el apoyo y la independencia, es lo importante para la mejora de la calidad
de vida y la integración comunitaria.
- 44 -
Otro elemento importante es el referido a la posibilidad de elección y preferencias
de los usuarios de los programas residenciales respecto a su vivienda. En este caso, el
abanico es sumamente reducido y las características de acceso están determinadas. En
este sentido, algunos no participan porque puede que sólo vayan a estar de paso, otros
porque están lejos de su barrio o, incluso, de su ciudad de residencia anterior, por lo que
se rompen varios vínculos afectivos y de apoyo. Además, aunque el nivel de restricción
de las viviendas no es elevado (García-Pérez, 2013a), no se le da al usuario un
empoderamiento, un poder de elección y control acerca de los pasos a seguir en su
recuperación, lo que es de vital importancia (García-Pérez, 2013b). Aun cuando los
alojamientos mejoran aspectos clínicos y habilidades de la vida diaria, se concibe la
vivienda como un espacio más de entrenamiento que de hogar, por lo que hay que poner
la atención al posible peligro de institucionalización, puesto que, en gran medida, el
círculo de apoyo social queda reducido al personal del alojamiento y a los compañeros
de piso, creando un microcosmos que reduce su participación comunitaria (García-
Pérez, en prensa).
Un obstáculo importante para la aplicación de este empowerment, es que los
profesionales son los considerados expertos, con poder para diagnosticar y tratar las
enfermedades mentales (Nelson, 2010). En este sentido, hay claras diferencias entre la
visión de los profesionales, más restrictivas, que la de los usuarios, que prefieren
situaciones con más independencia (Rogers, Kash-MacDonald y Olschewski, 2009).
Así pues, mientras que la vivienda de buena calidad es fundamental para la
estabilización y el bienestar de las personas con enfermedad mental, de ninguna manera
es suficiente para promover la recuperación en todos los ámbitos de la vida. Dominios
como actividades de ocio, relaciones familiares y sociales y el trabajo son,
probablemente, determinadas por la calidad de la vivienda, y las interacciones complejas
entre factores individuales, comunitarios y sociales (Patterson et al., 2013).
Por tanto, la finalidad última de los servicios residenciales para personas con
trastorno mental severo es servir como punto de partida para conseguir el cambio de rol
de “cliente” a un papel de ciudadano por medio de la vivienda, así como mediante la
educación y las oportunidades de trabajo (Piat y Sabetti, 2013). Esta es la continuidad de
la recuperación. Desde esta perspectiva, las viviendas supervisadas no promueven la
recuperación, ni la participación o integración social, ni la mejora de sus competencias
por sí mismas, por el hecho de ser el recurso residencial con menor nivel de supervisión
y más independiente, sino que ha de reflejar la elección de los usuarios, y ha de cumplir
con los requisitos específicos de avance de la recuperación para cada individuo. A partir
de tal concepción, la comunidad debe ser el referente fundamental de la acción
educativa (García-Pérez, 2013).
Finalmente, tras explicar algunas posibles causas de la escasa participación
comunitaria desde el punto de vista individual, de los programas, de las viviendas, de los
profesionales y de la interacción social, nos queda una última visión, quizás crucial,
quizás utópico, pero que podría determinar el devenir del resto de cuestiones; se trata
del desarrollo comunitario, de conseguir un proyecto global, permanente, de la
realización de una sociedad educadora, de una educación comunitaria. De este modo, la
educación debe ser un instrumento de ayuda y respuesta a las necesidades cotidianas y
concretas de la población, convirtiendo a la sociedad en un enorme potencial formativo,
como lugar de intercambios culturales y como escuela de civismo, democracia,
solidaridad y participación, como ya decía el Informe Faure de la UNESCO en 1972. De
- 45 -
modo que el entorno de convivencia de la personas con TMS en la comunidad se
conciba como una comunidad plural de cultura, lugar para el intercambio humano en rica
convivencia constructora de valores y significados y quizás, sólo quizás, erradique el
estigma que sufren y su participación sea real y constante. Así pues el barrio donde
viven puede ser un ámbito favorable al desarrollo de procesos comunitarios y espacios
reales para la participación e implicación de las personas con TMS. “La comunidad sería
así expresión de sociabilidad, sería una construcción social y, por tanto, fruto de una
elección” (Subirats i Humet, 2002), ayudando a crear sentido de pertenencia.
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- 48 -
COMPRENSIÓN DE LOS CONSUMOS ABUSIVOS DE DROGAS DESDE LA
PEDAGOGÍA SOCIAL PARTICIPATIVA
Romera Iruela, María Jesús
Universidad Complutense de Madrid
mjromera@edu.ucm.es
Palabras clave: Drogodependencias, Prevención, Tratamiento educativo, Epistemología
pedagógica.
Resumen
Las consecuencias de los consumos abusivos de drogas, tanto en las personas
como en las comunidades, son una parte principal del denominado “problema de las
drogas”, que, por su enorme relevancia humana y social, unida a su extensión y
magnitud en el momento actual, continua siendo objeto de atención, análisis y estudio
por parte de los responsables políticos, profesionales y agentes sociales con implicación
en el mismo. Una muestra de ello son las dos últimas Cumbres Iberoamericanas de
Jefes de Estado y de Gobierno y la VI Cumbre de las Américas. Nuestra comunicación
también se sitúa en estos intentos de análisis y reflexión de la mencionada cuestión,
siendo su objetivo examinar la realidad de los consumos de drogas y sus consecuencias
educativas, así como aportar, desde nuestra comprensión pedagógica, un nuevo marco
interpretativo para la acción socio-educativa, preventiva y terapéutica, en los contextos
sociales. La metodología es de naturaleza teórica, integrando el análisis, la síntesis, la
inducción, la deducción y la crítica.
Los datos más recientes sobre los consumos de drogas en España, aunque
permiten apreciar un ligero descenso en los de la mayoría de esas sustancias, ponen de
relieve que existen comportamientos de ese tipo de riesgo y que se requieren
intervenciones más eficaces. Se señala la prioridad de la perspectiva de salud pública en
la Estrategia Nacional sobre Drogas 2009-2016 y en su segundo Plan de Acción 2013-
2016. Si bien consideramos que este abordaje es necesario, no nos parece adecuada la
relevancia excesiva que se le otorga. Por lo tanto, argumentamos que enfoque
pedagógico tiene que prevalecer, pero siendo íntegro, superando la actual educación
para la salud.
El análisis de las carencias y deficiencias en aspectos susceptibles de educación,
que constituyen factores de riesgo de tipo personal, familiar, escolar y comunitario, pone
de relieve la existencia de un problema moral y, por lo tanto, educativo, que subyace
tanto en las personas drogodependientes y en aquellas que realizan consumos de abuso
de drogas, como en otros agentes educativos y sociales.
Se propone un nuevo marco teórico que permite enriquecer el modelo de
participación comunitaria, que es el que prevalece por el impulso institucional recibido,
en el ámbito de la prevención comunitaria del consumo de drogas. Desde el paradigma
participativo (Heron & Reason, 1997; Reason, 2005), expresado como un principio
epistemológico y político, se articula la Pedagogía Social participativa, que constituye el
marco teórico mencionado que se propone para el trabajo socio-educativo en los
diversos contextos sociales en el ámbito de la prevención y el tratamiento de las
drogodependencias.
- 49 -
Se extraen diversos principios pedagógicos de la acción socioeducativa, siendo
uno de ellos el siguiente: en los procesos socio-educativos se han de integrar todas las
formas de conocer, experiencial, presentativo, proposicional y práctico. Se esboza la
labor del educador social desde este paradigma propuesto que, de forma sintética,
consiste en posibilitar la creación de espacios socio-educativos para que las personas
aprendan a vivir en la comunidad biótica, con todos sus derechos y sus obligaciones.
Se concluye, indicando que la prevención comunitaria desde la acción socio-
educativa, basada en la Pedagogía Social participativa, propone y puede aportar a las
personas y a las comunidades factores de protección, al capacitarlas como seres
participativos en la totalidad de la comunidad viviente.
1. Objetivo y metodología
La acción educativa que se precisa, en los distintos contextos socio-culturales,
ante las realidades de las personas que efectúan consumos abusivos de drogas, debe
de estar fundamentada en una comprensión pedagógica de sus carencias o déficits en
relación con su realización humana y social. El objeto de nuestra comunicación es
elaborar una visión sintética de la problemática educativa en las personas que abusan
de las drogas y en sus contextos, partiendo del análisis de algunos trabajos teóricos y
realizaciones prácticas y mejorándolo desde la propia reflexión teórica crítica, a la luz del
paradigma participativo (Heron y Reason, 1997). Desde este marco interpretativo se
articula una pedagogía participativa que enriquece el conocimiento de la dimensión
educativa en la prevención y el tratamiento de las drogodependencias. La incorporación
del mismo en la intervención comunitaria, al aportar un sentido más pleno de la
participación que va más allá de su dimensión metodológica, le confiere una mayor
efectividad.
2. Los consumos de drogas como problema: algunos datos de este fenómeno en
España
El fenómeno del abuso de drogas, consiguiente al mecanismo de su oferta y
demanda, tiene un alcance mundial y se vive con gran preocupación por parte de las
personas, la sociedad civil y las instituciones. En las últimas Cumbres Iberoamericanas
de Jefes de Estado y de Gobierno, esta cuestión de las drogas ha estado presente. Así,
en la XXII Cumbre, los líderes presentes respaldaron “la celebración de una sesión
especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre el problema mundial de
las drogas”, que tendría lugar a más tardar en 2015 (Declaración de Cádiz, 2012, p. 5).
Su objetivo debía ser evaluar los logros y las limitaciones de las políticas actuales para
afrontar el mencionado problema e identificar las acciones que permitan afrontar los
desafíos que el mismo plantea a la comunidad internacional. En la siguiente Cumbre, el
Presidente Santos indicó que dicha problemática tenía afrontarse, necesaria e
inexorablemente, de forma conjunta entre los países, en orden encontrar denominadores
comunes y ser mucho más efectivos (Presidente de Colombia, 2013, p. 1). Además, el
año anterior, en la VI Cumbre de las Américas, los líderes y Jefes de Estado y de
Gobierno llegaron a consensos significativos a este respecto, entre ellos, que “el
problema de las drogas es uno de los retos más importantes que enfrenta el hemisferio”
y que, al no funcionar suficientemente bien el enfoque actual, debían encontrar y
combinar nuevas y mejores alternativas. Para ello le dieron a la Organización de los
Estados Americanos [OEA] el encargo de elaborar dos informes que mostraran la
- 50 -
realidad que es y la que podría ser (OEA, 2013b, p. 9). Aunque el “problema de las
drogas” es considerado, para efectos de estos dos documentos, como el “conjunto de
actividades asociadas a la producción, comercialización y consumo de sustancias
declaradas prohibidas por las convenciones internacionales relativas al tema de las
drogas o estupefacientes” (OEA, 2013a, p. 18), nuestra visión del mismo también incluye
las vinculadas al abuso de alcohol, tabaco y medicamentos. El sentido que damos al
término “abuso de drogas” es, de acuerdo con el Real Colegio de Psiquiatras Británico
(1997), el siguiente:
Cualquier consumo de sustancias químicas que dañe o amenace con dañar la
salud física, mental o el bienestar social de un individuo, de diversos
individuos o de la sociedad en general. Asimismo, se considerará abuso, el
consumo de cualquier sustancia considerada como ilegal (Mowbray, 1994, pp.
20-21).
Desde un acercamiento conciso a las dimensiones del consumo de drogas en
España, basado en la encuesta EDADES de la Delegación del Gobierno para el Plan
Nacional sobre Drogas (2013), se constata una tendencia positiva de reducción del
consumo en todas las sustancias, con la excepción de los hipnosedantes, existiendo
descensos de uno o dos puntos porcentuales en las más consumidas, alcohol y tabaco.
Sin dejar de valorar este avance, es preciso señalar, al mismo tiempo, que advertimos
importantes consumos de riesgo que precisan de nuevas acciones que surjan de una
comprensión más profunda de la realidad de los abusos. Destacamos, a título de
muestra, algunos datos. Los consumos de alcohol, tabaco, hipnosedantes, cannabis y
cocaína, referidos a los últimos doce meses, alcanzan, respectivamente, proporciones
del 76,6%, 40,2%, 11,4% 9,6% y 2.3% de las personas encuestadas, con edades
comprendidas entre 15 y 65 años. El consumo de cannabis, en ese mismo intervalo de
tiempo, lo efectúan un 17% de los jóvenes de entre 15 y 34 años y un 13,4% de los
menores cuyas edades oscilan entre los 15 y los 17 años. Las borracheras, en los
últimos 12 meses, alcanzan porcentajes muy elevados, un 41,3% de los hombres y un
23,5% de las mujeres, en un rango de edad entre 15 y 34 años. En los últimos 30 días,
un 21.8% de los menores de sexo masculino y un 17,2% del femenino, en el intervalo
entre 15 y 19 años de edad, han bebido alcohol en forma de atracón. El consumo de
cocaína en España continua a la cabeza de los países europeos, ocupando la segunda
posición en la prevalencia del consumo, en el último año, entre los adultos jóvenes.
Asimismo, nuestro país se ubica en los primeros puestos, con referencia a Europa, en
cuanto al consumo de cannabis. Junto a ello, es preciso señala que han aparecido
drogas emergentes, así como otras pautas de consumo, y que se ha creado, a través de
Internet, una nueva interconexión entre la oferta y la demanda, planteándose “nuevos”
problemas (Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanías, 2013; pp. 11, 33 y
35).
La Estrategia Nacional sobre Drogas (2009-2016), marco actual para la acción
política en el territorio español ante el mencionado problema de las drogas, marca la
prioridad de la perspectiva de salud pública en el abordaje del mismo, si bien la
integralidad y la intersectorialidad constituyen dos de sus principios rectores. Sitúa la
prevención en la agenda de salud y la basa en la evidencia científica. Se pronuncia por
la normalización y la garantía de la asistencia sanitaria al consumidor de drogas, con el
establecimiento de un circuito terapéutico en directa conexión con los servicios sociales y
los laborales (p. 9). Desde nuestra comprensión de esta cuestión, en toda su realidad,
sostenemos que esa perspectiva necesaria tiene excesivo peso y que el enfoque
- 51 -
pedagógico debe prevalecer, tanto por el gran número y la diversidad de factores de
riesgo que guardan relación con la educación, en sus diferentes escenarios, como por su
carácter procesal y acumulativo en la configuración de los abusos de drogas, los cuales
pueden iniciarse en las primeras etapas del desarrollo de las personas. Al entender,
como va a ponerse de relieve a continuación, que lo que subyace en las
drogodependencias y los abusos de drogas es una inadecuada realización del ser
humano, en su dimensión personal y social, también presente en los comportamientos
de oferta de drogas, se requiere, en orden a la resolución de esta problemática
educativa, un enorme impulso de la acción pedagógico-social, la cual se realizará en
cooperación con las de otros profesionales.
3. Análisis de los consumos abusivos de drogas desde la perspectiva educativa
Aunque hay diferentes perfiles de drogodependientes y muy diversas formas de
abuso de drogas, nos situamos en un nivel genérico, destacando, tan sólo, algunas
carencias o deficiencias en rasgos personales y comunitarios que constituyen factores
de riesgo para el consumo de drogas y que, al ser educables, son objeto una acción
pedagógica en la prevención y el tratamiento.
Entre estos factores, más vinculados a lo personal, identificados en las
investigaciones previas, señalamos los siguientes:
- Baja autoestima
- Baja asertividad
- Elevada búsqueda de sensaciones
- Lugar de control externo
- Falta de conformidad con las normas sociales
- Escasa tolerancia a la frustración.
- Elevada necesidad de aprobación social
- Dificultad para el manejo del estrés
- Asociación del tiempo libre y la diversión con el consumo de drogas
- Muy bajo aprovechamiento, abandono o fracaso escolar
- Falta de habilidades para tomar decisiones o resolver problemas
- Ausencia de habilidades sociales.
- Carencia de conocimientos sobre las drogas
- Confusión en el sistema de valores
- Actitudes favorables hacia el consumo de drogas
Si nos situamos en el contexto familiar, las características significativas, que tienen
un carácter interrelacional, son:
- Baja cohesión familiar
- Clima afectivo inadecuado
- Comunicación escasa o dificultades en la misma
- Estilo educativo inadecuado
- Consumo de drogas en el contexto familiar
Los factores de riego que están más vinculados al ámbito escolar son los siguientes:
- Falta de integración escolar
- 52 -
- Consumo de drogas en este contexto
- Estilo educativo inadecuado
- Fracaso escolar y percepción de fracaso personal
En el grupo de iguales se han establecido estos extremos de riesgo:
- Consumo de drogas en el mismo
- Alta dependencia del grupo
- Vulnerabilidad a la presión de grupo
A nivel macro-social, son relevantes los subsiguientes factores de riego:
- Actitudes tolerantes con el consumo de drogas
- Sistema colectivo de valores de riesgo
- Inadecuado discurso social
- Falta de recursos para el tiempo libre (Alemany & Méndez, 2000; GID, 1995).
En adolescentes con consumos avanzados de drogas se ha detectado una
confluencia de estos factores: absentismo y/o fracaso escolar, inadaptación, impulsividad
excesiva y descontrolada, inmediatez y velocidad en la forma de vivir, aburrimiento y
confusión vital, utilización inadecuada de su tiempo libre, malas relaciones familiares,
problemas legales derivados del consumo y/o del tráfico de sustancias ilegales, entre
otros. Estos menores tienen consumos problemáticos de drogas (Arbex, 2002, p. 28). El
estudio de las motivaciones para esos comportamientos de uso o abuso ha puesto de
relieve una diferencia significativa entre los menores vulnerables y los normalizados, que
consiste en que su funcionalidad, en el caso de los primeros, se sitúa en las necesidades
más básicas de la conocida escala de Maslow, mientras que, en los segundos, se ubica
en la satisfacción de las secundarias, si bien es preciso advertir que la vulnerabilidad y el
riesgo no se vincula sólo con la pobreza o la exclusión, sino que se relaciona, también,
con deficiencias en los factores de protección presentes en la normalidad o con un mal
funcionamiento de los mismos (Pantoja & Añaños, 2010, p. 115, 117).
La presencia de los factores de riesgo identificados denota falta de auténtica
formación en una parte de los agentes educativos, y también sociales, de las
comunidades en las que tiene lugar la educación de las personas. Hay evidencia de que
tanto el contexto recreativo (unido al significado que adquiere el ocio con la presencia de
drogas), como el familiar y el social (consumo frecuente de drogas entre los amigos y
entre familiares, aceptación de los mismos e integración social y familiar), es lo más
diferenciador entre quienes consumen drogas y quienes no lo hacen (Fernández, 2003).
En las personas que han establecido una relación de drogodependencia
encontramos carencias educativas profundas, en mayor grado, que tienen que ver con
una ausencia de realización personal y de sentido vital, hasta el punto de que el adquirir
y consumir la siguiente dosis de sustancia se ha convertido en el motor de sus vidas.
Pinto (1994) ha manifestado, a este respecto, que el peor estrago que la droga causa en
la persona es que “o detiene el proceso de crecimiento interno o lo inutiliza, haciendo
actuar como auténticos niños o como inmorales a los que caen en sus redes” (p. 13). En
esa misma línea, Cortina (2007) ha indicado que el principal problema en el consumo
compulsivo de drogas es que la persona acaba expropiándose, esto es, perdiendo el
dominio de sí misma y no siendo dueño de su vida, de sus acciones. Deja de ser artífice
de su vida; ya no es libre. (p. 30). Por ello, es preciso ir más allá del conocimiento y la
- 53 -
intervención sobre el síntoma y abordar la realidad profunda subyacente que lo origina.
El quehacer del profesional de la educación debe llegar hasta la dimensión de sentido de
la acción humana. Algunos aspectos educativos, de esta naturaleza, que han ser
considerados en la persona en tratamiento son, como bien apunta Villarino (2014), los
siguientes: su malestar profundo, su vivencia de los vínculos, la familia como sistema de
vínculos, su grado de integración personal, su sexualidad, sus deseos y proyecciones en
el futuro, su identidad, entre otros (p. 7). Además, dada la naturaleza relacional del ser
humano, la drogodependencia también alcanza y afecta a sus distintos entornos. Por lo
tanto, la intervención educativa ha de englobarlos, actuando en profundidad, desde esa
misma dimensión de sentido vital comunitario. La educación en valores es la tarea
esencial en los todos contextos sociales, ya que aquellos configuran la cultura y los
estilos de vida en común. Sin embargo, en nuestros días, predominan una serie de
valores, de riesgo para el consumo de drogas, como son, el hedonismo, el
individualismo, el consumismo el culto al dinero o a la imagen, la instalación existencial
en disfrutar el momento, entre otros.
La realidad de estas carencias y deficiencias educativas esbozadas, factores de
riesgo en el consumo abusivo de drogas, pone de relieve un problema moral y educativo
que hunde sus raíces en la falta de veracidad, en que no se está educando en la
búsqueda y realización de la verdad. Así, la información sobre los efectos del consumo
de drogas suele centrarse en las dimensiones biológica y psicológica, sin apenas aludir e
integrar las secuelas sociales, culturales, morales y espirituales. La verdad está ausente
en la asociación entre el tiempo de ocio y el consumo de drogas. Para divertirse no hay
que drogarse. Igualmente, en la el recurso a las drogas potenciadoras para la búsqueda
de la perfección. Hay falta de dicho valor en los mensajes alusivos a las drogas
presentes en una parte de la música de gran éxito. Además, la verdad y otros valores no
resultan creíbles por falta de efectuación en las vidas y por las contradicciones existentes
entre lo que se dice y se hace. Muestras de ello es la incoherencia entre el valor “salud”
que se promueve la escuela y el consumo de tabaco o la automedicación en las familias
o en otros escenarios sociales; la distancia entre los valores presentes en los proyectos
educativos y la atención casi exclusiva al rendimiento cognitivo; o la discrepancia entre el
consumismo y la extrema pobreza en la que vive la mayor parte del mundo.
Desde nuestro punto de vista, el afrontamiento de esta realidad precisa un
cambio de orientación de la acción educativa y socio-educativa, preventiva y asistencial,
desde la Pedagogía y la Pedagogía Social participativas.
4. La Pedagogía participativa como paradigma en la prevención y el tratamiento
educativo de las drogodependencias
Uno de los principales modelos presentes en la prevención del consumo de
drogas es el de participación comunitaria, habiendo sido desarrollado, desde la
psicología social, como aportación metodológica al modelo de promoción de la salud. Se
trata, por tanto, de un modelo de carácter metodológico, de intervención-acción, que se
desarrolla con la participación de la comunidad, que es agente y objeto de la prevención,
con vistas a la transformación de aquellos aspectos ambientales que afectan a la salud
individual y colectivamente (Salvador, et al., 2010, pp. 104-107). El modelo conceptual
nombrado también es el prevaleciente, por el impulso institucional recibido, en la
- 54 -
intervención en drogodependencias, concretándose, en nuestro campo, en la educación
para la salud.
Sin embargo, una vez que hemos puesto de manifiesto que en el problema del
abuso de drogas, aún sin resolver, subyace otro moral y educativo, consideramos
insuficiente el modelo de educación para la salud, ya que tan sólo pretende el logro del
bienestar físico, mental y social, de acuerdo con el alcance dado por la Organización
Mundial de la Salud a este último término. En orden a la resolución de aquel problema,
se precisa un cambio de orientación en la educación, que abandone el relativismo
ontológico, que está presente en el constructivismo, y restituya la fragmentación del
saber, así como la separación de éste del hacer, sentir y valorar, que posibilite buscar y
realizar la verdad y, desde ella, la asunción y efectuación de otros valores morales.
Desde el paradigma participativo (Heron y Reason, 1997) se configura una
Pedagogía participativa, siendo la Pedagogía Social participativa el enfoque que
proponemos para el cambio de orientación en el trabajo socio-educativo en la prevención
y el tratamiento de los consumos abusivos de drogas. La participación, en este marco
teórico, adquiere un sentido integral, en el que está presente su dimensión metodológica.
La concepción del mundo participativa, que surge desde la experiencia de
indagación cooperativa de los autores mencionados, se ha expresado, lingüísticamente,
como un principio tanto epistemológico como político. El primero de ellos parte de la
experiencia de la naturaleza participativa del mundo, esto es, la mente participa
activamente en el mundo y a través de esta participación encontramos lo que es Otro. En
otras palabras, la realidad de la que somos conscientes es el fruto de una interacción co-
creativa entre nuestra percepción y acción en el mundo y la realidad originaria del
cosmos dado. Por tanto, si bien el conocimiento proposicional y presentativo están
basados y simbolizan el experiencial, éste último, que es anterior y puede ser
simbolizado en lenguaje y arte, no puede ser reducido a nuestros constructos simbólicos.
El principio de participación epistémica significa que cualquier conocimiento en forma
proposicional que surja de la investigación es basado por los investigadores en su propio
conocimiento experiencial. El principio de participación política establece que los sujetos
de la investigación tienen un derecho humano básico a participar completamente en el
diseño de la investigación que tiene la intención de obtener conocimiento acerca de
ellos.
Las personas no podemos separarnos del cosmos, necesitamos actuar, actuar
para lo mejor de nuestra capacidad, con comprensión y responsabilidad. Necesitamos
saber, como parte de la totalidad, cómo elegir y actuar para lograr que florezca la vida, o
sea, para mejorar la realización personal y social, y esa de las eco-redes de las que
somos una parte. (pp. 277, 285; Reason, 2005, p. 389)
Diversos son los corolarios pedagógicos que se deducen del mencionado
paradigma y que constituyen principios de acción socio-educativa en la prevención y
tratamiento de los abusos de drogas. Señalamos algunos de ellos:
- 55 -
- La educación ha de realizarse con las personas y no en las personas.
- En los procesos educativos se tienen que integrar todas las formas de conocer:
experiencial, presentativo, proposicional y práctico.
- La educación no sólo debe de promover conocimiento y acción inmediatamente
útil para grupos de personas, sino también, de acuerdo con Freire, capacitarlas
para construir y usar su propio conocimiento.
- La educación debe posibilitar el discernimiento de que somos ya parte del todo, si
bien el ideal de vivir como parte del todo es una aspiración espiritual.
- En los contextos educativos se ha de aprender a vivir, participativamente, en la
comunidad biótica.
El objetivo de la educación social participativa en el campo de las
drogodependencias, y de toda educación, se recoge en estas palabras de Reason
(2005): “somos parte del todo, y la consecuencia moral y práctica para todos los
humanos es aprender a vivir de una forma que haga justicia a esta participación” (p. 40).
Un gran reto.
La labor del educador social, desde este paradigma propuesto, es, por tanto,
posibilitar que las personas aprendan a ser parte de la comunidad de la vida, con sus
derechos y sus obligaciones. La motivación, con la creación de espacios educativos en
los que se vivan valores, comenzando con el establecimiento de vínculos, es el punto de
partida. En función de las características de las personas en sus propios contextos,
fomentará y posibilitara otros espacios educativos en los que las personas puedan hacer,
pensar, sentir y vivir en conformidad con los valores propios del ser humano. A través de
estas vivencias de sentido, se promoverán mejoras en sus procesos de realización
personal, que conllevan, también, realización social y de los ecosistemas de los que son
parte.
5. A modo de conclusión
Este trabajo aporta un nuevo marco pedagógico social para la acción educativa en los
contextos sociales, en orden a la prevención y al tratamiento de los abusos de drogas,
que posibilita un auténtico proyecto comunitario y que permite avanzar en la resolución
del problema de las drogas. Esta prevención comunitaria está basada en la educación
participativa, la cual aporta a las personas y a las comunidades factores de protección, al
capacitarlas como seres participativos para una vida plena.
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- 58 -
PRÁCTICAS SOLIDARIAS EN LOS COLEGIOS SAHARAUIS DE TINDUF: UNA
EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN SOCIOCOMUNITARIA EN EL ÁMBITO DE LA
COOPERACIÓN AL DESARROLLO.
Vidales Rodríguez, Esther
Cabeza Ruíz, Ruth
Castro Lemus, Nuria
Melero Aguilar, Noelia
Palabras claves: Comunidad, Educación social, Desarrollo, Cooperación.
Resumen
La comunicación que presentamos nos acerca al desarrollo de un proyecto llevado a
cabo desde la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla en
colaboración con el Ministerio de Educación en los Campamentos de Refugiados
Saharauis de Tinduf, para apoyar la realización de las prácticas de los estudiantes de
Magisterio y Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla en colegios de los Campamentos de Refugiados Saharauis, de
Tinduf, Argelia.
Una experiencia que ha permitido realizar un intercambio socioeducativo entre
estudiantes y docentes de ambos contextos, que proporcionó herramientas,
conocimientos y experiencias de desarrollo, desde un espacio de diálogo y convivencia.
1. El papel de las universidades en la cooperación al desarrollo
En las últimas décadas, la cooperación internacional se ha convertido en un
instrumento que potencia el intercambio de experiencias y recursos entre países,
permitiendo así establecer cauces que promuevan la participación e implicación de
manera articulada de diferentes actores y agentes que de forma comprometida realizan
colaboraciones con otros países, desde el respeto y corresponsabilidad, en las
actividades y acciones que desarrollan conjuntamente.
Según el documento aprobado por la Conferencia de Rectores de las
Universidades Españolas (CRUE) en julio de 2001 'El sistema universitario español […],
considera que la Universidad debe asumir un papel protagonista en los procesos de
desarrollo humano, explorando y llevando a la práctica nuevas estrategias destinadas a
construir una sociedad más justa y participativa a través del voluntariado, la cooperación
y el trabajo en el tercer sector.' Además, en la Ley Andaluza de Universidades, Título 3º,
art. 53 sobre el Estudio, Docencia e Investigación, se recoge que los programas de
financiación universitaria contemplarán ayudas a programas que estén orientados a
favorecer “...la cooperación al desarrollo, interculturalidad, fomento de la cultura para la
paz y la no violencia, de las políticas y prácticas de igualdad y muy especialmente las de
género, y atención a colectivos sociales especialmente desfavorecidos”.
- 59 -
La Universidad se convierte por tanto, en "la Institución a la que, de forma
especializada, la sociedad le encarga la tarea de formar capital humano, de educar,
adiestrar a las personas, de desarrollar el conocimiento, y de mejorar las condiciones en
las que se despliega la dinámica social: ámbitos todos ellos cruciales para una estrategia
de desarrollo exitosa" (Alonso, 2006:31). Partiendo de estas premisas que convierten a
las universidades en protagonistas de la cooperación al desarrollo, el Plan Andaluz de
Cooperación al Desarrollo recoge los principales ejes que debe desarrollar la
cooperación universitaria, entre los cuales cabe destacar, la necesidad de impulsar la
puesta en marcha de programas y convocatorias dirigidas a estudiantes, profesores e
investigadores para potenciar la educación para el desarrollo, el intercambio de
experiencias y de buenas prácticas.
Desde este marco, las universidades se convierten en agentes de desarrollo, a
través de una amplia variedad de formas de implicación en la cooperación. Como dice
Freres (2006) estas actuaciones deben generarse partiendo de una voluntad política
institucional clara, que permita contar con recursos económicos propios para estas
iniciativas. Como señala Sebastián (2006) la participación de las universidades en la
cooperación al desarrollo se debe traducir en la formación y especialización de
profesores, investigadores y personal técnico. "A la Universidad le corresponde por
tanto, poner en marcha programas de formación específicos en el ámbito del desarrollo y
la ayuda al desarrollo, para formar los recursos humanos y dotarlos de capacidades
específicas para este campo de trabajo" (Alonso, 2006:32)
En este sentido, el proyecto ha permitido fortalecer las actuaciones que se
desarrollan en una región con bajos índices de desarrollo humano como es la que
corresponde al asentamiento de los Campamentos de Refugiados Saharauis de Tindouf,
dotándoles de herramientas teórico-prácticas que les permita elevar sus índices de
enseñanza, sobre todo en lo que se refiere a la enseñanza del español.
Para ello se instó a un grupo de diez estudiantes de las titulaciones de Magisterio
y Psicopedagogía en sus distintas especialidades a que desarrollasen parcialmente su
asignatura del Prácticum, impartiendo clases en los centros escolares del campamento
de Dajla, uno de los Campamentos de Refugiados Saharauis próximos a Tinduf
(Argelia), en una estancia de dos semanas y bajo la supervisión del profesorado de la
Facultad de Educación.
2. Desarrollo de la Experiencia
2.1. Contexto en el que se desarrolla
El marco en el cual se desarrolla la experiencia, merece profundizar en las
características propias de este territorio, que nos lleva a situar el lugar geográfico en el
que se desarrolla en el proyecto, en el Sahara Occidental y los campamentos de
refugiados saharauis de Tinduf. Un territorio que según la Comunidad Internacional no
tiene un legítimo poseedor por el momento hasta que no se celebre un referéndum para
la determinación de la soberanía sobre el territorio. Un hecho que justifica la propia
situación de las infraestructuras con las que cuenta al no poder llevarse a cabo
inversiones en importantes obras por tratarse de una situación de provisionalidad que,
por otra parte, se extiende ya a más de 30 años.
El Sáhara Occidental es un territorio semidesértico, que linda al norte con
Marruecos, al noreste con Argelia, al este y sur con Mauritania y al oeste con el Océano
- 60 -
Atlántico que se encuentra inmediatamente al sur de las Islas Canarias. En este territorio
en litigio, habitan unos 300.000 habitantes saharauis, siendo sus principales recursos
económicos el banco pesquero saharaui y su subsuelo rico en minerales y fosfatos (cuya
soberanía no está determinada pese a que Marruecos comercia con ellos). También
existen prospecciones petrolíferas y de gas.
En la Hamada de Tinduf, en los campamentos de refugiados, subsisten en la
precariedad y la provisionalidad, cerca de 200.000 saharauis. La población saharaui de
los campamentos se organiza en Wilayas (provincias), El Aaiún, Smara, Dajla, Ausserd y
el 27 de Febrero, que comenzó siendo una escuela, pero que al estar dotado de ciertas
comodidades (luz eléctrica) está siendo cada vez más poblado. También existe una zona
administrativa y de recepción en Rabuni. Estas Wilayas, situadas al sur y sudeste de
Tinduf, en una extensión de terreno argelino puesto bajo la administración de la RASD,
se componen de 7 u 8 Dairas (municipios) que a su vez quedan estructuradas en barrios
donde se alinean, numeradas, las diferentes jaimas o tiendas.
2.2. Objetivo
En este escenario que se describe, se lleva a cabo el proyecto "Programa de
Prácticas del Alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Sevilla en los Campamentos de Refugiados Saharauis en Tinduf (Argelia)" que tiene
como objetivo la toma de contacto del alumnado y profesorado de la Facultad de
Ciencias de la Educación con la realidad sociocultural del pueblo Saharaui, conociendo
la estructura y funcionamiento de su sistema educativo. De esta forma, a partir del
conocimiento sobre su realidad social y cultural, poder fomentar la sensibilización social
y adoptar actitudes de respeto, diálogo y solidaridad hacia otras personas, pueblos y
cultura por parte de la comunidad educativa.
2.3. Destinatarios
Los beneficiarios de la experiencia han sido todos aquellos niños y niñas de
primaria, secundaria y educación especial de Dajla que recibieron la docencia de
nuestro alumnado en prácticas, basada en la formación intercultural, en valores de
solidaridad y cooperación. También lo ha sido, por supuesto, nuestro alumnado en
prácticas puesto que ha tenido ocasión de ejercitarse en el desempeño de actividades
docentes, programación, uso de recursos didácticos, comunicación, motivación,
evaluación, individualización y socialización, en definitiva, en el desarrollo de la reflexión
sobre la acción, lo que conllevará que tengan la posibilidad de diseñar y experimentar
unas prácticas educativas coherentes con los principios asimilados durante la formación
teórico/práctica proporcionada a lo largo de su carrera universitaria. Además han sido
beneficiarios directos aquellos/as maestros/as saharauis que acompañaron a nuestro
alumnado en sus intervenciones, pudiendo enriquecerse de los contenidos tratados,
procedimientos empleados y actitud en el aula. Tanto el alumnado, como el profesorado
participante han sido susceptibles de sensibilizarse con la realidad sociocultural del
pueblo saharaui y la estructura y el funcionamiento de un sistema educativo
implementado en condiciones de precariedad, adquiriendo actitudes de respeto, diálogo
y solidaridad hacia otras personas, pueblos y culturas.
Es importante destacar también el impacto de la experiencia en la Comunidad
Universitaria en general y la Facultad de Ciencias de la Educación en particular, que ha
tenido conocimiento de la realización de este proyecto fruto del trabajo de difusión y que
se ha interesado por su desarrollo y participación en ediciones sucesivas. Del mismo
- 61 -
modo, pueden considerarse beneficiarios indirectos a la población saharaui que ha
conocido nuestra actividad y ha tomado contacto con nuestra expedición,
enriqueciéndose de las nuevas relaciones que se establezcan con miembros de la
comunidad universitaria andaluza.
2.4. Fases de la experiencia
La experiencia se desarrolló en cinco fases:
- La primera fase consistió en su difusión entre el alumnado de la FCCE conducente a la
selección de un grupo de diez alumnos/as. La difusión del proyecto se hizo en
convocatoria pública entre la comunidad universitaria en colaboración con el
Vicedecanato de Relaciones Internacionales de la Facultad y la Oficina de Cooperación
al Desarrollo de la Universidad de Sevilla. El alumnado debía estar matriculado en la
asignatura del Prácticum en su último año de Diplomatura, o Licenciatura (Pedagogía y
Psicopedagogía). Dicha selección se realizó por la comisión formada por el Vicedecano
de Relaciones Internacionales de FCCE, la coordinadora del proyecto, el director de la
Oficina de Cooperación al Desarrollo, una representante de dicha oficina, las profesoras
tutoras participantes y un representante del alumnado del centro. La selección atendió a
los criterios públicos expuestos previamente. Estos criterios contemplaban la experiencia
previa del alumnado en actividades de voluntariado, colaboración con ONGs, implicación
del alumnado en asociaciones juveniles u otras de finalidad social, y formación y
experiencia previas relacionadas con la educación y la cooperación al desarrollo. Una
vez seleccionados/as, se publicó en la web de la Oficina de Relaciones Internacionales
los diez alumnos-as seleccionados así como los posibles suplentes.
- La segunda fase del proyecto se concentró en la recopilación de información puntual y
detallada requerida para una correcta organización de la actividad programada en el
Sáhara. Contactamos y nos entrevistamos con los y las representantes de la Delegación
de la RASD en Andalucía (Sevilla) para convenir conjuntamente sobre aquellos detalles
necesarios en relación al viaje de todos/as los y las participantes de la expedición
(visados de los pasaportes, equipajes, trasporte entre el aeropuerto y la Wilaya),
alojamiento en la Wilaya, manutención, escuelas en las que se distribuirá el alumnado y
desarrollo de la docencia y el resto de actividades educativas.
- La tercera fase del proyecto consistió en la realización de seminarios de formación
previos a la marcha de la expedición, que tuvo carácter obligatorio. El objetivo de estos
cursos fue la información de todos los detalles relativos al viaje, alojamiento y
manutención, así como la formación y concienciación del grupo sobre el contexto en el
que van a desarrollar sus actividades. Se trataron aspectos de la historia, modo de vida y
cultura saharauis, especificando las infraestructuras disponibles y sus limitaciones, así
como la organización diaria de las actividades programadas. También se hizo hincapié
en el Código de Conducta de las Universidades en materia de Cooperación al Desarrollo.
Además, en esta fase, se elaboró un listado de materiales escolares bibliográficos y
deportivos para su compra y adquisición, que fueron considerados necesarios para el
desarrollo de las actividades de nuestro alumnado y que constituyeron una donación que
pensamos contribuye al desarrollo educativo de la comunidad saharaui.
- La cuarta fase consistió en la realización del viaje programado a los Campamentos de
Refugiados y la puesta en marcha y ejecución de las actividades educativas que se
platearon para el período comprendido de intercambio, coincidente con la segunda parte
del período programado de Prácticum en nuestro centro. Es en esta fase en donde se
- 62 -
realizaron las actividades más importantes, resultado de todas las fases preparatorias
previas. Ésta consistió fundamentalmente en la actuación docente del alumnado en
prácticas en centros escolares de la Wilaya de Dajla, en diferentes materias (siempre en
español) y tutorizadas y guiadas por el profesorado de la facultad. Las sesiones
docentes en el aula fueron de aproximadamente de unos ochenta minutos a diferentes
grupos escolares de distintos niveles de la enseñanza infantil, primaria, secundaria y
especial. Estas sesiones se desarrollaron también en presencia del maestro o maestra
saharaui que servia de apoyo en aquello que se requería, sobre todo en las primeras
intervenciones. Los tutores o tutoras que acompañaron al alumnado en esta experiencia
fueron los/as responsables de guiar las actividades así como de la evaluación de este
período de prácticas, emitiendo un informe posterior que llevó a su convalidación. Como
complemento docente y curricular a las actividades, este proyecto contempló también un
grupo de actividades extracurriculares complementarias a desarrollar con el alumnado de
primaria, secundaria e infantil, que incluyeron actividades teatrales, de expresión
corporal, canciones con apoyo instrumental, talleres de pinta-caras, cuentos
escenificados, actividades deportivas, etc. Estas actividades tenían por objeto fomentar
el trabajo de grupo, las relaciones humanas y sociales de los escolares, así como el
trabajo intercultural entre los pueblos español y saharaui.
Aparte de las actividades planificadas en el proyecto, el grupo de estudiantes y docentes
participó en otras que no estaban contempladas en el programa:
- Taller de formación para el profesorado de español.
- Taller de formación para el profesorado de educación física.
- Reuniones y actividades con las diferentes brigadas.
- Apoyo logístico a la organización del Sahara-Maratón.
- Actividades con el Centro de Mujeres de Dajla.
- Decoración de la Escuela Infantil Amberia.
- La quinta y última fase del proyecto tuvo lugar a principios del curso siguiente, a la
estancia llevada a cabo en los campamentos, y consistió en la evaluación, organización
y realización de actividades de difusión de los resultados y de la experiencia de los
participantes en la expedición a la comunidad universitaria, con especial atención a
aquellos alumnos/as susceptibles de querer participar en años posteriores, dándole por
tanto un carácter de continuidad a este segunda experiencia. En esta fase se contó con
la colaboración de todos los participantes en el proyecto.
3. A modo de conclusión
Consideramos que la experiencia desarrollada ha sido de gran interés para el
grupo de estudiantes de la Universidad de Sevilla, que ha tenido la oportunidad de
realizar parte de sus prácticas en un contexto muy singular, como son los colegios de los
campamentos saharauis, lo que les ha permitido enriquecer su formación teórico-
práctica.
El profesorado de la facultad ha actuado fundamentalmente como tutor
acompañante y referente al alumnado en el desarrollo de sus actividades prácticas. Por
otro lado, junto a la coordinadora, han formado parte del comité encargado de tareas de
difusión, organización de los seminarios de formación previos, gestión y organización del
viaje, compra de materiales necesarios para el desarrollo de las prácticas y material de
donación, así como de la elaboración de informes de seguimiento y evaluación y de la
organización y desarrollo de las actividades de difusión del proyecto una vez ejecutado.
- 63 -
En relación al alumnado, éste ha desarrollado las actuaciones relativas a su
asignatura del Prácticum en un contexto de cooperación al desarrollo. Dichas
actuaciones incluyeron el conocimiento de la realidad de la escuela como medio
educativo intencional, el confrontamiento de los saberes teóricos adquiridos durante los
años de carrera con la realidad escolar saharaui, poniendo en práctica dichos
conocimientos y extrayendo de la práctica las correspondientes consideraciones
teóricas, así como ejercitación en el desempeño de actividades docentes, programación,
uso de recursos didácticos, comunicación, motivación, evaluación, individualización,
socialización, etc. En definitiva, han desarrollado la reflexión sobre la acción. Además,
como complemento docente, éstos se apoyaron en actividades extracurriculares
complementarias como fueron actividades teatrales, de expresión corporal, canciones,
talleres deportivos, cuentos escenificados, etc.
En relación a los destinatarios de las prácticas, consideramos también que el
proyecto ha supuesto un gran interés, para los docentes de español y los alumnos/as
saharauis de la wilaya de Dajla. En este sentido, es interesante resaltar, el profundo
interés e implicación de los responsables políticos y educativos en la organización y
desarrollo de las actividades, lo que ha facilitado el trabajo llevado a cabo.
Consideramos que este aspecto se convierte en la premisa fundamental, del desarrollo
de este proyecto, ya que la implicación política es fundamental para el buen
funcionamiento de éste, lo que nos permite además, garantizar la sostenibilidad del
proyecto, y seguir construyendo conjuntamente nuevos avances en próximas ediciones.
En este sentido, señalar una de las propuestas que consideramos importante
trabajar para el próximo curso, y que han sido identificadas en las reuniones e
intercambios mantenidos con el cuerpo de profesorado de español, y es la posibilidad de
realizar dos actividades paralelas durante el desarrollo de las prácticas. Por un lado, que
los estudiantes, como vienen haciendo hasta el momento, durante las dos semanas
previstas, realicen sus prácticas en el aula, con la variante, de que todas las clases se
realicen en español. Lo que permitirá a nuestros estudiantes completar más horas de
clase, y a los alumnos/as saharauis, beneficiarse de forma concentrada de más horas de
docencia de español, profundizando fundamentalmente, en todas las carencias
gramaticales y ortográficas que se han identificado durante las prácticas realizadas.
Por otra parte, la propuesta además, contempla la posibilidad de formar a los
docentes de español, durante esas dos semanas (en las que quedarían exentos de dar
clases, al estar nuestros estudiantes ocupando toda la docencia), en un curso o
programación teórico-práctica sobre la enseñanza de español y la adquisición de
metodologías y técnicas participativas para trabajar en el aula.
Esta propuesta que ha sido bien recibida por las autoridades políticas de la
Wilaya, se convierte en nuevo reto que alcanza el proyecto, en su segunda edición, en el
marco de sus objetivos y del planteamiento que la Universidad de Sevilla realiza en
materia de cooperación al desarrollo; realizar acciones sostenibles, y trabajar
conjuntamente en el desarrollo de acciones que respondan a las demandas de la
realidad local con la que trabajamos.
4. Referencias bibliográficas
Alonso, J. A. (2006): "La universidad como agente de cooperación al desarrollo: algunas
consideraciones generales". En Silvia, S. y Molina, E. (coords.): Universidad y
- 64 -
Cooperación al Desarrollo". Madrid. Oficina de Acción Solidaria y
Cooperación.
López, E. (2008): Cooperación y desarrollo territorial en el espacio transfronterizo
del norte de Marruecos. Estudios fronterizos, enero- junio. Vol. 9. Nª 017.
Universidad Autónoma de Baja California. México.
Sebastián, J. (2000): "Modalidades y tendencias en la cooperación internacional
entre universidades". En Revista Española de Desarrollo y Cooperación.
Madrid. IUCD.Nª 5. Sebatián, J. (2006): "Oportunidades y desafíos de la
cooperación universitaria al desarrollo". En Silvia, S. y Molina, E.
(coords.): Universidad y Cooperación al Desarrollo. Madrid. Oficina de Acción
Solidaria y Cooperación.
Unceta, K. (2004): "Universidades" texto preparado para la subdirección general
de planificación y evaluación de políticas de desarrollo de la Secretaría de
Estado de Cooperación Internacional del Ministerio de Asuntos
Exteriores y Cooperación. Madrid. (mimeo).
- 65 -
CINEFÓRUM “LA CRISIS Y SUS CONSECUENCIAS”
Caparrós, Francisco J.
Gelabert, Magdalena
Educadores sociales y componentes del Movimiento Socioeductivo Elauvo.
Palabras clave: cine como instrumento socioeducativo, video/cine fórum, crisis y sus
consecuencias. Empatía. Autoconcepto. Conciencia ciudadana. Supervivencia.
Resumen
En este artículo mostramos una experiencia socioeducativa dirigida a profesionales de la
educación social en particular, pero también a público en general. Se parte de la idea de
construir un espacio de encuentro para analizar, en tiempos de crisis y anomía, la
realidad vigente, reflexionando sobre los aspectos socioeconómicos asociados a la crisis
mediante el formato de foro cinematográfico como estrategia educativa.
Para ello hemos intentado crear un espacio socioeducativo de encuentro, al cual se
convocó a profesionales relacionados con la educación social y/o con el sector
socioeducativo, así como al público en general, con el objetivo de reflexionar juntos
acerca de la realidad social actual, en el marco del visionado de un film como estrategia
e intercambiando ideas, conocimientos y materiales educativos relacionados con la
metodología del cine fórum, trasladándolo a los distintos ámbitos de intervención social.
Para ello diseñamos cuatro sesiones cinematográficas que, bajo el lema “La crisis y sus
consecuencias”, se dividieron en sendos ejes temáticos básicos:
El primero de ellos fue “El hombre y sus circunstancias”, que nos permitió elaborar
material didáctico para trabajar el tema de la asertividad. El segundo eje se enmarcó en
torno a “El nuevo pícaro”, que analizaba en profundidad el autoconcepto y la necesidad
de sobrevivir en ambientes hostiles. En “El diseño de la crisis”, trabajamos la empatía
como tercer eje. Y para finalizar, en el eje titulado “En busca de los brotes verdes”,
profundizamos en la conciencia ciudadana y los sentimientos de pertenencia, así como
la conciencia de responsabilidades.
Justificación.
Lo que nos llevó a poner en marcha este proyecto fue el deseo de poner en valor un
hecho educativo sustancialmente potente, el aprendizaje activo y el pensamiento crítico,
sabedores de la capacidad del cine para mostrar la realidad socioeconómica y
psicológica de una sociedad en constante cambio.
El cine no es un mero invento, ni sólo un espectáculo, sino una arista importante de la
cultura. Entendiéndolo así, como un elemento básico de nuestra formación (Marías,
2005:27), el movimiento socioeducativo Elauvo decidió emprender una acción
particularmente dirigida a profesionales del ámbito socioeducativo programando,
ejecutando y evaluando un proyecto de cinefórum con el ánimo de fomentar la cultura
cinematográfica como una herramienta eficaz para trabajar con niños, adolescentes y
población en general.
El visionado práctico de una determinada película puede aportar el complemento que
brinde “la oportunidad de entender lo que la experiencia no explica claramente” (García
y García, 2012:71). Ese es el mensaje que deseábamos transmitir, tanto a profesionales
como a otras personas interesadas en el tema. No se trata, pues, de utilizar los
- 66 -
beneficios de una proyección sólo para entretener y/o transmitir una serie de valores, sin
duda necesarios en cualquier caso, sino para ilustrarnos e ilustrar acerca de temas que,
de otra manera, sería difícil (no imposible) abarcar.
Es notable el consenso que existe sobre la idoneidad de una plataforma como el arte
cinematográfico para la formación de la ciudadanía, “se trata de educar en valores
sociales”, inculca ideas e influye en las conductas ( Benavent, 2008).
Nuevamente nos basamos en el análisis que Benavent hace del lenguaje audiovisual
definiéndolo como una herramienta de expresión que a través de una acción de tintes
lúdicos acompaña a los espectadores en su pretensión por comprender los mensajes
que recibe del entorno.
Las películas provocan e incorporan ideologías, Giroux (2003), tal como describen los
estudios, el lenguaje audiovisual permite trabajar una combinación de aptitudes y
acciones, de conocimientos, reflexiones, sensibilidades y procedimientos, entre ellas
Benavent (2008) destaca la posibilidad de aprender a analizar imágenes lo mismo fijas
que en movimiento, la importancia de conocer los elementos que permiten construir
historias, permite conocer la gramática del lenguaje audiovisual, es decir, las normas del
código de transmisión de mensajes, afinar y enriquecer la capacidad de percepción. Por
último, es un instrumento que permite el desarrollo de habilidades sociales básicas como
mirar y escuchar. Aprender a estructurar una historia conlleva aparejada la habilidad de
aprender a comunicar, describir y descifrar imágenes, así como realizar asociaciones
entre imágenes y sonidos (Benavent 2008), siendo sus capacidades como medio de
formación y comunicación genuinamente no formal sobresale su enorme capacidad para
transmitir y cuestionar los conocimientos y transformar el hecho pedagógico en una
acción directa, viva y real de los acontecimientos sociales. El cine hace algo más que
divertir Giroux (2003) moviliza nuestros deseos, nos influye inconscientemente y nos
ayuda a construir un fresco de nuestra cultura. Las historias cinematográficas son
capaces de conectar con las emociones, para generar motivaciones y facilitar el
compromiso hacia el cambio, pues conlleva un considerable potencial para asentar
procesos de identificación sociocultural, artística y, por encima de todo, humana,
acogiendo toda la diversidad de sentimientos, deseos, acontecimientos y percepciones
(Benavent, 2008).
Sin embargo, esta estrategia educativa no nos puede hacer olvidar que sumergir al
espectador, en la proyección de una historia puede ser suficiente para conseguir un
objetivo didáctico tan ambicioso, es necesario cierto intercambio intencional en este
proceso donde el debate y análisis de los contenidos deben ser debidamente
seleccionados (Velasco, 2009).
Desde estas líneas celebramos que no se haya cumplido, al menos por ahora, la
profecía de D. W. Griffith2 vaticinando que llegaría el día en que a los niños se les
enseñaría todo a través de películas. A nuestro juicio, sería un error que el veredicto
apocalíptico de este cineasta de ascendencia irlandesa, que en el año 1915 augura que
los alumnos “nunca se verán más obligados a leer libros” (Cit. Caparrós, 2007: 23-25) se
hubiese cumplido a pies juntillas.
“Nosotros defendemos las potencialidades didácticas, educativas y formativas de la
imagen y los medios audiovisuales (en especial del cine) por lo que se refiere a la
sensibilización, la motivación, el desarrollo de aprendizajes … y la construcción del
conocimiento“ (Solé, Gómez y Gimeno, 2007).
2
David Wark Griffith, director estadounidense considerado como el padre del cine moderno por su excepcional contribución al
séptimo arte.
- 67 -
Metodología
Previamente a cada una de las proyecciones y a cargo de un crítico documentalista que,
previamente, a modo de alegato justificativo realizó una cuidada contextualización
incidiendo es aspectos determinantes como el contexto artístico e histórico y las
motivaciones de cada uno de los autores, se adecuó el análisis a elementos definitorios,
incluso de los protagonistas, lo que dio pié a que la primera parte de cada sesión se
convirtiera en un análisis técnico pero también en un anecdotario de exquisita calidad
respecto de los puntos más característicos de la obras, éxito de taquilla, críticas y
protagonistas, así como orientaciones ideológicas.
A continuación, como ya se ha dicho, aleccionados por el relato del experto, se procedía
a la proyección de la película.
Cada uno de los ponentes invitados expuso su análisis personal, destacando lo que a su
juicio merecía especial mención y estudio, preludio de un discurso elaborado que nos
daría los puntos del film en clave socioeducativa, que era al fin y al cabo el objetivo
principal de esta acción
Se concluían las sesiones con un ameno intercambio de impresiones entre todos los
asistentes, orientado a especificar determinados puntos de la charla, aclarar aspectos
clave dirigidos a la intervención socioeducativa en el que se incidió en los contextos
comunitarios que obligan a desarrollar estrategias adaptativas alternativas a la norma
social establecida.
1ª Proyección: El verdugo.
Las peripecias que viven los protagonistas principales de esta película, dan pie para
trabajar el concepto de asertividad, reflexionando sobre él y las formas típicas de
respuestas, de su dualidad, es decir, por qué o por qué no somos asertivos.
Saber expresar sana y libremente todo aquello que deseamos comunicar, es una
habilidad que implica, sobre todo, saber perfectamente lo que se quiere, además de
tener una gran seguridad en uno mismo.
Para Olga Castanyer, la asertividad es una habilidad personal de comportamiento que
nos permite expresar opiniones, pensamientos y sentimientos de forma adecuada y en el
momento oportuno, sin faltar ni negar los derechos de las otras personas.
2ª Proyección: Torrente.
En esta ocasión nos fijaremos en las circunstancias personales de los protagonistas,
reparando en cómo son y de qué forma han llegado a ello. Es el primer aspecto que nos
permitirá pasar a un segundo análisis encaminado a observar cómo actúan y, finalmente,
a destacar el paralelismo entre estos personajes, sus conductas, y la situación actual.
Para analizar debidamente la vulnerabilidad de estos personajes, necesitamos construir
su mundo en función del autoconcepto como la suma de los conocimientos y la
comprensión que tenemos de nosotros mismos. A colación vine el estudio de las
estrategias adaptativas de las personas cuando deben proteger su autoestima y cómo
esta se convierte en la orientación moral de una sociedad que expulsa del sistema a
aquellos que no encajan en la norma socialmente establecida.
3ª Proyección: ENDEUTATS
Entre los objetivos de esta cinta estaba el de reflexionar acerca de dos conceptos
básicos e interrelacionados: el comportamiento moral y la empatía, trabajando sobre las
formas típicas de respuestas empáticas y cómo éstas motivan acciones altruistas.
- 68 -
Según Tomé (2000), la ética y la moral se ocupan de nuestras costumbres, nuestros
hábitos y de nuestras formas de actuar, en la medida en que pueden considerarse
correctas o incorrectas.
Los valores son creencias que impregnan todas y cada una de nuestras actitudes, los
comportamientos humanos, personales y sociales. Los valores tienen la fuerza de que
tomemos unas decisiones o las contrarias.
La empatía es una cualidad innata, base emocional de la conducta moral, la habilidad
para identificar y validar los sentimientos de las personas que nos rodean; la que nos
permite comprender sus circunstancias y cómo éstas influyen en sus formas de actuar.
Fisiológicamente, su adecuada atención es un mecanismo que inhibe la respuesta
agresiva, ya que al percibir el miedo y el dolor en el semblante de los demás, despierta
en nosotros el deseo de apaciguar y reconfortar a las personas que nos rodean.
(Gelabert, 2013)
4ª Proyección: Wall-e.
La película Wall-e nos muestra una Tierra deshabitada a causa del comportamiento
egoístamente antisocial que ha transformado nuestro fértil planeta en un lugar yermo,
inhábil para la vida orgánica. Pero la historia que nos narra Andrew Stanton, no se ciñe a
un único género como es en este caso el de la distopía, también es una fábula
esperanzadora, de segundas oportunidades, paradigma éste que ejemplifica la
posibilidad de cambiar en el modo en que nos conducimos como especie, de mejorar en
suma que tiene el ser humano y del que se ocupa, entre otras profesiones
interdisciplinarmente, la educación social.
Se puede crecer, cómo no, pero tenemos que hacerlo de una manera ordenada y
sostenible. No todo vale, ni en la naturaleza ni en la sociedad. Tenemos el deber de
conocer nuestros límites, para saber hasta dónde podemos llegar con nuestras acciones
y, sobre todo, responsabilizarnos de ellas.
Qué hemos conseguido
Los resultados obtenidos constatan, cómo no podía ser de otra manera, el valor
educativo del cine, si bien los materiales didácticos se presentan como orientativos, la
talla de los ponentes dirigió las reflexiones hacia aspectos contextuales asociadas a la
realidad en el marco de la crisis económica y las consecuencias que ésta ejerce sobre
los individuos.
Pero Elauvo por sí solo, sin el auxilio tanto de personas ajenas a nuestra organización
como de otras entidades, con toda probabilidad no habría podido abarcar con garantías
el desarrollo efectivo de este ambicioso proyecto. Eso quiere decir, en otras palabras,
que nos sentimos enormemente satisfechos del resultado obtenido, así como
infinitamente agradecidos por las ayudas recibidas tanto de la Fundación Natzaret, que
nos apoyó cediéndonos desinteresadamente sus instalaciones, como de los señores
conferenciantes, cuya buena disposición y alta profesionalidad contribuyó al buen
desarrollo de este evento; preludio, no nos cabe la menor duda, de una larga y fructuosa
serie con los que el Movimiento Socioeducativo Elauvo se siente decididamente
comprometido a continuar realizando.
Referencias bibliográficas
Benavent, E. (2008). Cámara y... ¡acción socioeducativa!. Educación social: Revista de
intervención socioeducativa, 39, 30-43.
- 69 -
Caparrós Lera, J. M. (2007). Enseñar la historia contemporánea a través de la ficción.
Quaderns de cine, 1, 25-35.
García, M. y García, J. (2012). Deontología para profesionales de la educación.
Madrid:UNED
Gelabert, M. (2013). La empatía en la escuela. Diario de Mallorca, Tribuna.
Giroux, H. A. (2003), Cine y entretenimiento. Para una crítica política del filme, Paidós,
Barcelona.
Hurtado, J., Jardón, P (eds.). (2011). Didàctica de la pantalla II. El cinema a l’educació.
Projecte espaiCinema. Valencia: Editorial Germania, S.L.
Marías, J. (2005). Dónde todo ha sucedido. Al salir del cine. Barcelona: Galaxia
gutenberg.
Osvaldo, F. (2011). La representación de la realidad a través Del relato cinematográfico:
el caso de las migraciones de argentinos hacia España En: Hurtado, J., Jardón, P
(eds.). (2011). Didàctica de la pantalla II. El cinema a l’educació. Projecte
espaiCinema. Valencia: Editorial Germania, S.L.
Solé, J., Gómez, M. y Gimeno X. (2007). Tres propuestas formativas a través del cine.
“Sleepers” como estudio de caso. Revista de Ciències de l’Educació, 31(3), 33-58
Tomé, A: (2000). Projecte educatiu de ciutat. Jornades 2000. L’educació en valor per al
segle XXI: la responsabilitat, l’autonomía i el respecte.
Velasco, L. (2009). El cine comercial como estrategia educativa para desarrollar
competencias socio-emocionales. Quaderns de Cine, 4, 71-75.
ANEXOS
UNIDADES DIDÁCTICAS PROPUESTAS.
EL VERDUGO
El hombre y sus circunstancias.
ASERTIVIDAD
La finalidad de esta sesión consiste en responder a la pregunta ¿Qué es la asertividad?,
reflexionar sobre las formas típicas de respuestas “no asertiva”, las habilidades de la
persona asertiva y por qué no se es asertivo. Según Olga Castanyer, la asertividad es
una habilidad personal de comportamiento que nos permite expresar opiniones,
pensamientos y sentimientos de forma adecuada y en el momento oportuno, sin faltar ni
negar los derechos de las otras personas.
Esta habilidad implica:
1. Saber expresar sentimientos y deseos, ya sean positivos o negativos, de una
forma eficaz, sin sentir vergüenza y sin desconsiderar los derechos del otro;
2. Saber defenderse sin agresión ni pasividad, delante las conductas inapropiadas y
poco cooperadoras de los otros.
Formas típicas de respuesta no asertiva
1. Bloqueo ("quedarse paralizado").
2. Sobreadaptación (el sujeto responde según crea que es el deseo del otro).
3. Ansiedad (tartamudeo, sudor, retorcimiento de manos, movimientos
estereotipados). Agresividad (elevación de la voz, portazos, insultos,...)
- 70 -
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA PROYECCIÓN.
Actividades de aprendizaje en distintas áreas:
1. Emocional. ¿Cómo se sienten? Autopercepión y autoestima.
2. Cognitiva. ¿Cómo piensan? La persona posee unos patrones irracionales de
pensamiento que le impiden actuar de forma asertiva (lista de creencias
irracionales de Ellis). Dado que hay una “cadena” entre pensamientos, emociones
y conducta, Ellis propone modificar en primer lugar los pensamientos, y luego
éstos provocan cambios en los otros dos componentes.
3. Conductual ¿Cómo se comportan?
ACTIVIDADES:
1. Podemos identificar las formas típicas de respuesta no asertivas que utilizan los
protagonistas y sustituirlas por otras más adecuadas3.
2. Podemos identificar las ideas irracionales más frecuentes y transformarlas en
pensamientos positivos que permitan a nuestros protagonistas tomar las riendas
de su vida4.
3. ¿Por qué no es asertivo nuestro protagonista? Reconoce sus derechos asertivos5
Ante un acontecimiento podemos realizar un registro de autoobservación para identificar
las irracionalidades o derechos asertivos omitidos:
Idea irracional
Alternativas
Día / Emoción y
Acontecimiento Pensamiento racionales y
hora (0-100) Derechos
derechos asertivos.
omitidos
05- 09 Mis colegas Mis padres Vergüenza- Es una El derecho de
las pasan de mi me controlan 90 necesidad dar o no
15:30h porque me retiro demasiado. Rabia - 100 extrema, ser explicaciones
de la fiesta muy Me toman amado y sobre mi
pronto. por un crio. aprobado por comportamiento.
personas de su El derecho de
de entorno. no necesitar la
aprobación de
los demás.
3
http://www.xtec.cat/~jcampman/traaser.pdf
4
http://psicologiaenred.wordpress.com/2011/04/29/las-ideas-irracionales-segun-albert-ellis
5
http://www.psicologia-online.com/colaboradores/jc_vicente/derechos.htm
- 71 -
Idea original: http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_asertividad.php
TORRENTE. EL BRAZO TONTO DE LA LEY.
El nuevo pícaro.
AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO.
La finalidad de esta sesión consiste en reflexionar sobre dos conceptos básicos e
interrelacionados; el autoconcepto y la autoestima.
4. El autoconcepto es la suma de los conocimientos y la comprensión que tenemos
de nosotros mismos.
5. Los componentes del autoconcepto incluyen atributos físicos, psicológicos y
sociales que pueden ser influidos por las actitudes de los individuos, los hábitos, las
creencias y las ideas.
Cuando la imagen que tenemos de nosotros mismos es positiva, las personas
demostramos comportamientos seguros y socialmente adaptados (Maccoby,
1980). Eso nos permite asegurar que la percepción que tenemos de nosotros
mismos influya en nuestra manera de actuar.
La autoestima es la clave para tener éxito en la vida. El desarrollo de un
autoconcepto positivo o una autoestima saludable es muy importante para la
felicidad y el éxito de los niños y adolescentes.
6. La autoestima se refiere a la idea que tenemos de nosotros mismos como una
persona valiosa. La autoconfianza es una actitud que permite a las personas tener una
opinión positiva pero realista de sí mismos y de sus situaciones. Las personas seguras
de sí mismas saben planificar y demorar las gratificaciones, confían en sus propias
habilidades, tienen un sentido general de control sobre su vida y creen que, dentro de lo
razonable, serán capaces de hacer lo que quieran.
- 72 -
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA PROYECCIÓN.
Actividades de aprendizaje en distintas áreas:
1. Emocional. ¿Cómo se sienten los protagonistas de esta historia?
2. Cognitiva. ¿Qué piensan respecto de ellos mismos? ¿Cómo se perciben y son
percibidos por los otros?
3. Conductual. ¿Cómo se comporta Torrente? ¿Qué concepto tiene de sí mismo?
¿Quién es en realidad?
ACTIVIDADES:
7. El concepto que tenemos de nosotros mismos es un proceso reflexivo
relacionado con la autoimagen, la autoestima y la autoconfianza. El autoconcepto se
aprende. Por lo que sabemos, nadie nace con un concepto de sí mismo, sino que
éste se genera poco a poco en los primeros meses de vida, consolidándose a través de
las experiencias repetidas; en particular, con los otros significativos.
8. “Las personas somos como actores que interpretan para los demás, pero actúan
de forma muy diferente cuando están en el escenario que cuando lo hacen entre
bastidores”. Erving Goffman19596
9.
10. AUTOCONCEPTO.
Vamos a conocernos. ¿Cómo soy yo?
11. ¿Cuál es tu aspecto físico?
12. ¿Cómo te relacionas con los demás?
13. ¿Cuál es tu personalidad?
14. ¿Cómo crees que te ven los demás?
15. ¿Cómo vas en los estudios?
16. ¿Cómo funcionas en casa? (Hábitos de higiene, salud, alimentación…).
17. ¿Cuáles son tus aficiones?
Como resultado de las experiencias anteriores y las percepciones actuales, las personas
pueden percibirse a sí mismas de manera diferente a la forma que otros los ven.
¿Cómo me ven los demás?
En grupos de tres.
Pregúntales cómo te ven.
¿Coincide la imagen que proyectas, con tu autoconcepto?
6
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/3765/1/PowerPoint%20-%20TEMA4.pdf
http://www.simplypsychology.org/self-concept.html
- 73 -
¿La imagen que proyectas está alejada de la idea que tienes de ti mismo/a?
ENDEUTATS. SOBRE LA TERANYINA
El diseño de la crisis.
EMPATÍA
La finalidad de esta sesión consiste en reflexionar sobre dos conceptos básicos e
interrelacionados; el comportamiento moral y la empatía. Reflexionar sobre las formas
típicas de respuestas empáticas y cómo éstas motivan acciones altruistas.
La ética y la moral se ocupan de nuestras costumbres de nuestros hábitos y de
nuestras formas de actuar en la medida en que pueden considerarse correctas o
incorrectas.
Los valores son creencias que impregnan todas y cada una de nuestras
actitudes, los comportamientos humanos, personales y sociales. Los valores
tienen la fuerza de que tomemos unas decisiones o las contrarias. (Tomé, 2000)
¿Qué es la empatía? Es una cualidad innata, base emocional de la conducta
moral, favorecedora de las relaciones humanas, la habilidad para identificar y
validar los sentimientos de las personas que nos rodean, la que nos permite,
comprender sus circunstancias y cómo éstas influyen en sus formas de actuar.
(Magdalena Gelabert)
Esta habilidad implica:
1) Competencias para relacionarnos con los demás de forma cooperativa
vinculándonos con los otros y evitando el conflicto y el aislamiento.
2) Una respuesta afectiva acorde con la situación del otro que con la de uno mismo,
para los autores dicha respuesta emocional constituye un impulso moral, es decir,
un motivo que favorece la conducta prosocial.
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA PROYECCIÓN.
Actividades de aprendizaje en distintas áreas:
1. Emocional. ¿Cómo se sienten los protagonistas de cada una de las historias?
2. Cognitiva. ¿Qué piensan respecto de las circunstancias que nos han llevado a
una situación sin salida?
3. Conductual. ¿Cómo se comportan?, ¿qué acciones emprenden para salir de la
situación?, ¿Qué harías tú?
ACTIVIDADES:
En cinco cartas, introducir las 5 habilidades para desarrollar empatía, las repartimos y al
mismo tiempo mostramos alguna imagen impactante, que suscite rechazo, injusticia,
etc.7:
7
Idea original de: http://www.edutopia.org/
- 74 -
5 habilidades para desarrollar la empatía.
Ver y escuchar: ¿Qué dice la otra persona?¿Qué es lo que dice su cuerpo, su
lenguaje no verbal?
Recordar: ¿Cuándo te sientes de la misma manera?
Imaginar: Imagina cómo nos podemos sentir en una situación igual o similar.
Validar la amplia gama de emociones que surgen. (Hacer una lista de emociones,
sentimientos, explicándolos).
Preguntar: ¿Cómo se siente la persona o las personas que están viviendo la
situación concreta?
Mostrar interés: ¿Cómo hacemos para demostrar interés, que nos preocupa su
estado?.
La finalidad de este ejercicio es sacar conclusiones encaminadas a actuar para mejorar
la situación del otro.
¿Cuáles son mis
derechos o deseos ¿Qué derecho no se Derechos o deseos Mi responsabilidad
cuando…? ha respetado? de los otros. asociada.
Cuando me atracan en Mi derecho a estar Derecho a no ser No agredir ni robar a los
la calle. seguro en la calle. agredidos o robados. demás.
Viola mi derecho /
Cuando mis padres me deseo de sentirse
llaman inútil. amado, querido
WALL-E
En busca de los brotes verdes8
Ante el dilema de vivir o sobrevivir, nos podemos plantear en qué situación nos
encontramos en estos momentos cada uno de nosotros y qué cualidades son las que
nos hacen ser humanos y dar sentido a nuestra existencia.
La finalidad de esta película no sólo la encontramos en el acercamiento que nos propone
para valorar y proteger el medio ambiente y el entorno natural adoptando unos
comportamientos de consumo responsable, si no que nos acerca a la esencia del ser
humano, al sentimiento de pertenencia y enraizamiento que desarrollamos a lo largo de
nuestras vidas.
Para ello es necesario que nos paremos un segundo e intentemos:
8
Esta ficha ha sido elaborada íntegramente por Laura Cladera
- 75 -
Interpretar el presente. Comprender el pasado. Construir el futuro.
Esto no podemos lograrlo sin desarrollar mecanismos de autorregulación de las
emociones y de la conducta, así como habilidades emocionales y de comunicación
asertiva que nos permitan mostrar actitudes empáticas, solidarias y constructivas, és
decir, desarrollar la capacidad de adaptación a una realidad en constante evolución.
Encontrar “una planta” entre tanta basura simboliza encontrar esperanza para un nuevo
comienzo. Si trasladamos esa metáfora a la realidad de la sociedad actual,
comprenderemos que encontrar nuestro “brote verde” nos puede permitir reconstruir un
modelo de desarrollo sostenible basado en las relaciones humanas y la convivencia.
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA PROYECCIÓN.
Actividades de aprendizaje en distintas áreas:
1. Emocional. ¿Cómo se sienten?. Desarrollo de la autonomía personal, gestión de
las emociones y conductas y sentimiento del “mi” o de pertenencia.
2. Cognitiva. ¿Cómo piensan? Provocando el cambio en los pensamientos,
podemos provocar el cambio de sentimientos y de comportamientos, de manera
que podemos pasar de un entorno destructivo a todos los niveles a un entorno
sostenible, cooperativo y responsable provocando un cambio de pensamiento.
Ante este hecho no podemos dejar de valorar la repercusión que tienen los
medios de comunicación en los cambios de pensamiento.
3. Conductual. ¿Cómo se comportan? Responsabilidad ciudadana ante el estilo de
vida y de consumo.
ACTIVIDADES:
1. Identifica y analiza los diferentes tipos de relaciones que podemos encontrar
entre los protagonistas de la película e intenta explicar que es lo que deberían
mejorar en ellas. A continuación, haz lo mismo con las relaciones que tienes con
personas de tu entorno más próximo.
Personajes Tipo de relación Que deberían mejorar?
2. Observa la publicidad que nos rodea a diario e intenta identificar y analizar cómo
influye en el estilo de vida que tiene la sociedad actual. Para ello, puedes utilizar
la televisión, la prensa, las zonas de ocio o alimentación, etc.
3. El Capitán del Axiom desconoce muchos conceptos sobre la vida en la Tierra,
intenta definir los siguientes conceptos: residuos, sobrevivir, comunicación social,
reconstrucción, desarrollo sostenible, huella ecológica, vivir, consumismo.
- 76 -
4. Analiza las nuevas maneras de consumo que se están generando a causa de la
situación actual en la que vivimos e investiga si han cambiado respecto a hace
diez años. Además, haz una interpretación de cómo crees que se desarrollará el
consumo dentro de 10 años.
5. En la película vemos como el “brote verde” representa la esperanza del cambio
hacia otra realidad mejor. Piensa en que cambios serian necesarios para cambiar
la realidad social actual.
- 77 -
LAS VÍCTIMAS DEL CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA: NORMATIVIDAD,
CONCEPTUALIZACIÓN Y REALIDAD ACTUAL.
Zulma Yadira Cepeda Rodríguez
Víctor Javier Vera Cárdenas
Julio Roberto Jaime Salas
Universidad Cooperativa de Colombia, sede Neiva.
zcepeda@gmail.com
Palabras clave: Víctima, Reparación integral, expectativas.
Resumen
Según datos consignados en el Análisis sociodemográfico de las victimas del conflicto
armado: Brechas de género (2007) elaborado por la Corporación Casa de la Mujer
Trabajadora, se calcula que en Colombia existe un promedio de tres y medio millones de
víctimas del conflicto armado en el periodo comprendido entre 1964 y 2004, quienes
fueron afectadas por diferentes formas de victimización a manos de los grupos armados
al margen de la ley en unos casos y en otros casos a manos de las fuerzas del Estado
Colombiano.
Los hombres son las mayores víctimas directas de homicidios y las mujeres son las
mayores víctimas del delito de desplazamiento. Así, según los datos de la Agencia
Presidencial para la Acción Social y la Cooperación Internacional, del total de la
población en situación de desplazamiento, la mitad son de género femenino, más del
40% son menores de edad y otro 40% son mujeres cabeza de familia que se encuentran
a cargo de hijas e hijos menores de 18 años. Las cifras aportadas por la Consultoría para
los derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES, 2012), afirman que el número de
desplazados en Colombia en el año 2011 ascendió a 259.146 casos y que desde 1985 al
2012 se estima un total de 5.445.406 casos de personas desplazadas.
En Colombia, la situación del Departamento del Huila y más específicamente de la
ciudad de Neiva es preocupante por cuanto se estima un total aproximado de 84.650
personas victimizadas en esta región, es decir, el 12 por ciento de la población del
departamento. Se conoce que al municipio de Neiva arribaron 40.000 víctimas, algo más
del 12 por ciento del total de los habitantes de la capital del Huila. Estas cifras son
producto de la caracterización a 9.898 familias (41.600 personas), desplazadas
residentes en 32 municipios del Huila realizada por la Secretaría de Gobierno
Departamental y otras organizaciones sociales en el Huila que aprobaron el Plan
Integral Único (PIU).
En consonancia con el análisis de la realidad expresada anteriormente, el objetivo de
este proyecto de investigación consiste de un lado, en explorar y describir las
características sociodemográficas de las víctimas del conflicto armado en la ciudad de
Neiva, departamento del Huila (Colombia), por diferentes hechos victimizantes como
ejecuciones extrajudiciales, desaparición forzada, desplazamiento forzado, tortura, minas
antipersonales (MAP) y municiones sin explotar (MUSE) entre otras; y de otro lado,
identificar las expectativas y necesidades de reparación por medio de una investigación
transeccional de tipo descriptivo. Para la recolección de los datos se utilizará el
instrumento elaborado por Rettberg (2008) denominado Encuesta para Víctimas sobre
expectativas y reparación en Colombia que consta de 48 preguntas, divididas en tres
secciones: 1) Características generales de la persona, 2) tipos y experiencia de
- 78 -
victimización y 3) necesidades y expectativas de reparación. Se pretende que los
principales resultados obtenidos aporten la información necesaria para conocer de cerca
y de manera profunda las víctimas que alberga el municipio de Neiva, sus principales
características sociodemográficas, las características relacionadas con el hecho
victimizante que permita prever el riesgo de nuevos eventos, la perfilación de los
victimarios, las necesidades más apremiantes de las víctimas, además de las
expectativas y necesidades de Reparación que han construido desde la implementación
de la Ley 1448 de 2011.
Las víctimas del conflicto armado en colombia: normatividad, conceptualización y
realidad actual.
Frente a la situación de enfrentamiento armado interno que padecen los colombianos,
ha sido preciso que el gobierno haya avanzado jurídicamente sobre la definición y la
conceptualización de víctima del conflicto armado. Así, a nivel internacional se han
suscrito diferentes declaraciones que reconocen y definen las víctimas del conflicto
armado. En el Protocolo II adicional a los Convenios de Ginebra del 12 de agosto de
1949, se afirma que son victimas del conflicto “Todas las personas que hayan sido objeto
de una privación o de una restricción de libertad por motivos relacionados con el
Conflicto Armado” (Corporación Casa de la Mujer Trabajadora, 2007). Por su parte la
Organización de las Naciones Unidas (1985), en la declaración de los principios
fundamentales de justicia para las víctimas de delitos y abusos del poder afirma que “Se
entenderá por víctima las personas que individual o colectivamente, hayan sufrido daños,
e inclusive lesiones físicas o mentales, sufrimiento emocional, pérdida financiera, o
menoscabo sustancial de los derechos fundamentales. En la expresión víctima, se
incluye además en su caso a los familiares o personas a cargo que tengan relación
inmediata con la víctima directa y a las personas que hayan sufrido daños al intervenir
para asistir a la víctima en peligro o para prevenir la victimización”.
En el marco de la legislación nacional, se inicia el reconocimiento de la condición de
víctimas del conflicto armado con la definición de “personas desplazadas” consignado en
la ley 387 de 1997. Y en el articulo 15 de la Ley 418 de 1997 se consagra por primera
vez una definición de víctima en relación al conflicto armado así: “…se entiende por
víctimas aquellas personas de la población civil que sufren perjuicios en su vida, grave
deterioro en su integridad personal y/o bienes por razón de actos que se susciten en el
marco del conflicto armado interno tales como: atentados terroristas, combates, ataques
y masacres, entre otras”. Sin embargo, en el año 2002 y con el ánimo de reconocer los
hechos victimizantes en donde se vulneraron los derechos de los menores de edad y
cobijar a aquellas personas que tuvieron que dejar sus tierras por ocasión del conflicto
armado, se expide la ley 782 de 2002, en la cual se modifica el concepto de víctima, así:
“Se entiende por víctimas de la violencia política, aquellas personas de la población civil
que sufran perjuicios en su vida, grave deterioro en su integridad personal y/o bienes,
por razón de atentados terroristas, ataques, masacres, combates en el marco del
conflicto armado interno”.
Posteriormente, en el año 2005 se hizo necesario expedir la Ley 975 de 2005, de justicia
y paz que define a las víctimas como: “la persona que individual o colectivamente haya
sufrido daños directos tales como lesiones transitorias o permanentes que ocasionan
algún tipo de discapacidad física, psíquica y/o sensorial (visual o auditiva), sufrimiento
- 79 -
emocional, pérdida financiera, y menoscabo de sus derechos fundamentales” (Artículo
5).
Y para finalizar este recorrido jurídico de la normatividad Colombiana relacionada con el
conflicto armado y con las víctimas producto del mismo, es de resaltar la Ley 1448 en la
que se define que las personas que individual o colectivamente hayan sufrido un daño
como consecuencia de violaciones a los derechos humanos, ocurridas a partir del 1° de
enero de 1985 en el marco del conflicto armado (homicidio, desaparición forzada,
desplazamiento, violaciones sexuales y otros delitos contra la integridad sexual,
secuestro, despojo de tierras, minas antipersona y otros métodos de guerra ilícitos,
ataques contra la población civil), son consideradas como personas víctimas del conflicto
armado; Por su parte, los parientes de los miembros de grupos armados organizados al
margen de la ley serán considerados como víctimas directas por el daño sufrido en sus
derechos, pero no como víctimas indirectas por el daño sufrido por los miembros de
dichos grupos. Del mismo modo, establece que las personas víctimas deberán recibir
medidas especiales de asistencia en salud, educación y subsidios para cubrir gastos
funerarios.
Colombia ha avanzado ampliamente en la definición de victima y en la normatividad que
pretende proteger a las personas maltratadas y afectadas por el conflicto político y
armado. Una de estas muestras es la ley 975 de 2005. Hoy en día las victimas se han
empoderado de su situación y a la par de participar en los procesos de reparación
también han hecho importantes esfuerzos para organizarse. Algunos ejemplos de este
proceso organizativo es La Asociación de Familiares de Detenidos Desaparecidos
(ASFADDES), recientemente el movimiento de víctimas de crímenes de Estado, las
Madres de la Candelaria, La Asociación Colombiana de Familiares de miembros de la
Fuerza Publica retenidos y liberados por grupos guerrilleros (ASFAMIPAZ), y la
Fundación País Libre –familiares de personas secuestradas-. Sin embargo es importante
resaltar que aún con estos avances organizativos, todavía el conocimiento de las
victimas respecto a sus derechos es mínimo y el nivel de participación en la toma de
decisiones es demasiado limitado. Por esta razón es una tarea prioritaria alcanzar
reconocimiento, empoderamiento, organización e interlocución, para lograr que la
normatividad se convierta en una política de Estado para la restitución de los derechos
que les fueron vulnerados (Corporación Casa de la Mujer Trabajadora, 2007).
Pasando a analizar la situación del Sur de Colombia en el Departamento del Huila y
tomando como base el Plan Integral Único de la ciudad de Neiva (2011), se evidencia
una reseña importante de lo que han sido las acciones que desde las diferentes
administraciones gubernamentales se han venido adelantando con el ánimo de brindar
atención a las personas víctimas del conflicto armado. Este proceso se inició en el año
2003 adoptando la política pública en materia de prevención y atención del
desplazamiento forzado por la violencia, por parte del Concejo Municipal a través del de
la ciudad de Neiva (Huila).
A través de algunos acuerdo del Honorable Concejo Municipal de la Ciudad, se crea el
rubro bajo el concepto de Atención Integral para las familias desplazadas afectadas por
el conflicto armado en Colombia y se ordenó a la Secretaria de Desarrollo Social y
Comunitario establecer un plazo para presentar la Política Municipal sobre
desplazamiento forzado haciendo claridad en la definición de proyectos, programas y
planes a corto, mediano y largo plazo.
- 80 -
Posteriormente en el año 2009, se formuló y desarrolló una estrategia actualizada de
Educación y en el 2010 se comenzó a dinamizar el proceso de construcción colectiva y
participativa pero sin definir una estrategia de Planificación, que sin embargo, sirvió de
base para movilizar las instituciones frente al tema. Así mismo se crearon los escenarios
necesarios enfocados en el intercambio de información, construcción y planeación
participativa para la actualización del Plan Integral Único de Neiva articulándolo con la
Política Nacional vigente y tomando como base las estadísticas y la caracterización de la
población desplazada al cierre del año 2010.
En Colombia, las razones que esconde el desplazamiento como principal hecho
victimizante es que éste normalmente, ha sido el resultado final producto de otras
violaciones a los derechos de las personas. Es así que el 82 por ciento tuvo que dejar
sus tierras debido a la amenaza directa, el 54 por ciento por confrontación armada, el 26
por ciento por amenaza indirecta, 21 por ciento por amenaza de un familiar, 21 por ciento
por ausencia de gobernabilidad, 18 por ciento por reclutamiento de menores y 9 por
ciento, asustados por minas antipersonales y municiones sin explotar.
Dentro de las 9.898 familias encuestadas por la Secretaria de Gobierno Departamental y
otras organizaciones sociales en el Huila para la aprobación del Plan Integral Único
(PIU), 828 han sido víctimas de homicidios; 774 hogares manifiestan haber tenido algún
familiar detenido de forma arbitraria y 717 fueron víctimas de reclutamiento forzado por
parte de algún grupo armado. Así mismo, de la población desplazada por el conflicto,
516 familias tuvieron parientes secuestrados (municipio de Algeciras, 18 casos;
municipio de Colombia, 18 casos; municipio de Neiva, 16 casos; municipio de Baraya,
11 casos, entre otros). Del Departamento del Caquetá 202 familias arribaron a la ciudad
de Neiva, 50 del Departamento del Putumayo, 46 del Cauca, 26 del Departamento del
Meta y 25 del Departamento del Tolima (Diario La Nación, 2011).
Desde finales de 2008 se ha producido un cambio importante en la evolución del
conflicto armado en la región del Sur de Colombia debido a factores locales, regionales y
nacionales y es claro que aun cuando algunos de los indicadores asociados al conflicto
se han reducido en los últimos años, otros se han transformado y hay nuevas
expresiones del mismo, como las ejecuciones extrajudiciales, la escalada de atentados
en la ciudad de Neiva, víctimas y eventos relacionados con Minas Anti Persona y
Municiones Sin Explotar (MAP/MUSE) o las operaciones militares de gran envergadura,
que han generado preocupación, expectativa y en algunas situaciones aumento de la
polarización en zonas de conflicto, entre la sociedad civil y la institucionalidad, en
algunos lugares preocupa la paulatina sustitución del poder civil del Estado que se
supedita a las prioridades militares y al control territorial que de ellas se demanda, por
parte de los actores armados.
Según el Programa de acompañamiento e intervención Integral a víctimas del conflicto
político, social y armado, en el departamento del Huila y la Región Surcolombiana no se
puede hablar de post-conflicto ya que persisten las principales causas catalogadas como
estructurales y provocadoras del mismo. Preocupan varias tendencias que
organizaciones sociales y autoridades han evidenciado:
- El alto índice de homicidios, muchos de ellos relacionados con violencia política y social
y sobre fenómenos como las campañas de intolerancia, mal llamadas “limpieza social”.
Según un informe del Observatorio Surcolombiano de Derechos Humanos y Violencia
- 81 -
(OBSURDH), entre 2007 y 2010 se registraron 351 homicidios de los cuales 137 casos
se reconocieron como asesinatos por violencia política e intolerancia social, siendo los
municipios más afectados Neiva, Pitalito, Campoalegre, Algeciras y Garzón.
- Las ejecuciones extrajudiciales han sido una de las problemáticas que más preocupa a
las organizaciones sociales. Encontrándose que entre 2007 y 2010 se han registrado en
el departamento del Huila 85 casos que han dejado 145 víctimas de ejecuciones
extrajudiciales. Aunque la tendencia ha disminuido después del año 2008, al igual que
en el resto del país debido a las denuncias realizadas, todavía se siguen presentando
casos de ejecuciones extrajudiciales.
- El secuestro y la extorsión son delitos que han afectado de manera especial al
departamento del Huila en la presente década en donde los actores de estos delitos han
sido perpetrados principalmente, por miembros de las FARC (Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo, 2010).
- Las minas antipersonal (MAP) y municiones sin explotar (MUSE): Tal y como lo
muestran las estadísticas oficiales, la tendencia es al incremento de eventos (accidentes
e incidentes) y de víctimas, no solo militares. Se señala a las FARC como los únicos
actores ilegales que siembran las minas en el departamento. A partir de 2008 se
observa un crecimiento importante ya que se duplicó en número de eventos y víctimas
en el Huila, dinámica relacionada principalmente con zonas de fuerte presencia de
operaciones militares.
- El acceso a derechos: Se siguen manteniendo factores a nivel regional que limitan el
acceso a derechos, como lo son, entre otros: a) La necesidad de construir políticas
públicas diferenciadas para la atención de las víctimas, b) la falta de formación de
algunos funcionarios; c) La falta de coordinación interinstitucional y la dispersión de
acciones; d) El desconocimiento por parte de las víctimas de las rutas de acceso a
derechos, las debilidades organizativas, de articulación y la falta de asesoría tanto
jurídica como psicosocial; e) El proceso persistente de re-victimización por parte de los
actores armados, pero también por parte de las instituciones al no brindar la atención y
asesoría adecuada bajo parámetros de garantizar el goce efectivo de derechos; f) Las
amenazas a líderes sociales y de organizaciones defensoras de los Derechos Humanos.
Estos avances han permitido diagnosticar las diferentes formas de violencia que afectan
el país, plantear hipótesis sobre sus causas y posibles soluciones para su fin, pero
persiste el vacío de conocimiento sobre el marco del conflicto actual y las expectativas
y necesidades que tiene las víctimas al respecto. Es decir aún son escasos los estudios,
salvo el estudio nacional desarrollado por Rettberg (2008) en el marco de la Ley 975 de
2005 de Justicia y Paz, que aborden las voces de las víctimas en el marco de la Ley
1448 de 2011 desde sus necesidades y expectativas sobre la reparación integral en el
departamento del Huila, por lo tanto hace pertinente y abordaje de esta problemática en
este proyecto de investigación.
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Objetivos
Objetivo General
Analizar las características sociodemográficas y las expectativas y necesidades sobre
reparación de las víctimas del conflicto armado en el Municipio de Neiva en el periodo
comprendido de 2011 a 201
Objetivos Específicos
Identificar las características sociodemográficas de las víctimas del conflicto
armado en el Municipio de Neiva
Determinar los tipos y experiencias de victimización de las víctimas del conflicto
armado en el Municipio de Neiva
Conocer los derechos vulnerados o en riesgo de ser vulnerados por la situación
de conflicto armado en las victimas de la ciudad de Neiva.
Establecer las expectativas y necesidades de reparación de las víctimas del
conflicto armado en el Municipio de Neiva
Metodología
Diseño de investigación
Esta investigación utilizará el enfoque cuantitativo, ya que permite según lo expuesto por
Hernández, Fernández y Bautista (2003), que: “Se recolectan datos utilizando uno o más
instrumentos de medición, los cuales se estudian (la mayoría de las veces a través del
análisis estadísticos), y se reportan los resultados”. Esta investigación es no
experimental, como lo señala Kerlinger (2002), “en la investigación no experimental no
es posible manipular las variables o asignar aleatoriamente a los participantes o
tratamientos”, por consiguiente en esta investigación no existe control de las variables.
El alcance del estudio de esta investigación es descriptivo - Correlacional de corte
Transversal que según Hernández, Fernández y Batista (2010) los estudios descriptivos
buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis. El proceso de recolección de los datos se realiza en un solo
momento y en un único tiempo.
Delimitación de la población y de la muestra
La población estará conformada por las víctimas registradas en el Sistema único de
Registro de Víctimas de la Unidad Administrativa Especial para la Atención y la
Reparación Integral a Víctimas de la ciudad de Neiva, en el periodo comprendido de
2011 a 2013.
Para la recolección de los datos se utilizará el instrumento elaborado por Rettberg, A
(2009) denominado Encuesta para Víctimas sobre expectativas y reparación en
Colombia que consta de 48 preguntas, divididas en tres secciones: 1) Características
generales de la persona, 2) tipos y experiencia de victimización y 3) necesidades y
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expectativas de reparación. En la sección 2 se incluyen las siguientes formas posibles de
victimización: secuestro, minas antipersonales, desplazamiento forzado, tortura y delito
sexual (para individuos consultados) y homicidio, masacre y desaparición forzada (para
familiares y comunidades de individuos consultados). De igual manera, en las opciones
de actores responsables del crimen sufrido se incluyeron las FARC, el Ejército de
Liberación Nacional (ELN), el Ejército Popular de Liberación (EPL), las AUC, las bandas
emergentes o águilas negras, miembros del Estado y la delincuencia común. El
Instrumento permite indagar por la persona misma, pero también por su familia y su
comunidad. Este instrumento se selecciona por que permite medir cada una de las
variables de este estudio: Características sociodemográficas, expectativas sobre
Reparación y Necesidades sobre Reparación.
Propuesta de intervención
Finalmente, la presente investigación servirá como base teórica que alimentará la
formulación del programa de atención a victimas del conflicto socio político en el Huila
denominado “TEJIDOS DE VIDA” el cual consiste en una propuesta de atención e
intervención psicosocial y jurídica a las personas afectadas por diferentes hechos
victimizantes producto del conflicto.
En este orden de ideas, se hace necesaria una atención y acompañamiento Psicosocial
y psicojurídico que en su compromiso ético -político asuma una postura clara frente a su
quehacer y sus aportes en la trasformación y recuperación del tejido psicosocial y
comunitario de las víctimas que se han quedado entre pairos y derivas en la ribera del río
de las tumbas y frente al mar de los dolores de la Guerra.
Por ello y ante la ausencia efectiva y la obligatoriedad expresada en la Ley 1448 de
atención psicosocial a las víctimas del conflicto en el departamento del Huila y
particularmente en la ciudad de Neiva, el programa que se postula denominado
“TEJIDOS DE VIDA” se propone la recuperación del daño producido por la Guerra al
cuerpo y a la subjetividad de las víctimas, así como a la integridad de sus comunidades,
mediante el desarrollo de sus componentes de atención y acompañamiento psicosocial.
Así mismo su propuesta no se focaliza en la atención sino que busca el Buen Vivir
de las personas sobrevivientes a los hechos victimizantes a partir de la construcción de
paz y ciudadanía.
Bibliografía
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http://www.minvivienda.gov.co/Vivienda/SubsidioFamiliar/Documents/Ley_387_de
_24-7-1997_Personas_desplazadas_-_Colombia.pdf
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http://www.javeriana.edu.co/pensar/sitio/juridico-
minas/LEY%20418%20DE%20DICIEMBRE%2026%20DE%201997.pdf
Ley 782 de 2002. Por medio de la cual se prorroga la vigencia de la Ley 418 de 1997,
prorrogada y modificada por la Ley 548 de 1999 y se modifican algunas de sus
disposiciones. Diario Oficial No. 45043 del 23 de Diciembre de 2002. Disponible
en: http://www.unicef.org.co/Ley/LN/07.pdf
Ley 975 de 2005. Por la cual se dictan disposiciones para la reincorporación de
miembros de grupos armados organizados al margen de la ley, que contribuyan
de manera efectiva a la consecución de la paz nacional y se dictan otras
disposiciones para acuerdos humanitarios. Diario Oficial No. 45.980 de 25 de
Julio de 2005. Recuperado de
http://web.presidencia.gov.co/leyes/2005/julio/ley975250705.pdf
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Rettberg, A. (2008). Reparación en Colombia. ¿Qué quieren las víctimas?. Bogotá.
Colombia.
- 86 -
Perspectiva comunitaria en la intervención socioeducativa con niños-as y
adolescentes en situación de riesgo de exclusión social
- Programas de educación en medio abierto en Gipuzkoa –
Aycart Carbajo, Elena
Educadora Social
aycart.elena@gmail.com
Palabras clave: educación social, riesgo de exclusión social, perspectiva comunitaria,
medio abierto, educación de calle, infancia, adolescencia.
Resumen
Mediante esta comunicación se presenta y reflexiona en torno al modelo de intervención
que se viene desarrollando en el marco de los programas de intervención
socioeducativa en medio abierto con adolescentes en riesgo de exclusión social,
también conocidos como programas de educación de calle.
Su interés radica en la satisfacción por los resultados obtenidos a lo largo de los más de
20 años que este programa viene desarrollándose en el territorio de Gipuzkoa y que es
compartida por los-as educadores-as sociales que intervienen desde estos programas,
así como otros-as que han formado parte activa de este recorrido.
De los numerosos y significativos aspectos de dicho modelo, esta presentación se
centrará en aquél que caracteriza especialmente a la intervención socioeducativa en
medio abierto. Esto es, la perspectiva comunitaria desde la que se realiza dicha
intervención.
Perspectiva que se encuentra en cada uno de los elementos que conforman las bases
de estos programas y que influye considerablemente en la elección y defensa que
realizamos de un determinado modelo de intervención que se considera genuino en
este tipo de intervenciones.
Así, por medio de esta reflexión, se pretende asentar aquello que se con sidere
consolidado como elemento clave de un exitoso modelo que ha logrado ser una
referencia de calidad en la intervención socioeducativa con niños-as y adolescentes en
situación de dificultad desde los servicios sociales municipales.
1. Intervención socioeducativa en medio abierto en Gipuzkoa
La intervención socioeducativa en medio abierto con infancia y adolescencia se ha
venido desarrollando en Gipuzkoa desde 1987. Desde su inicio hasta la actualidad se
pueden diferenciar varias fases de desarrollo caracterizadas por determinados
elementos relevantes que han ido condicionando el ajuste de la propia intervención en
base a la realidad de cada momento. Estos elementos principalmente son:
• En 1993 el Consorcio para la Educación Compensatoria y la Formación Ocupacional
de Gipuzkoa (CECFOG), entidad formada por departamentos del Gobierno Vasco y
de la Diputación Foral de Gipuzkoa, crea el “Programa de intervención
socioeducativa en medio abierto”. Se implanta por primera vez en el municipio de
Pasaia en 1994.
- 87 -
En 1997 desde dicho Consorcio se establece la figura de coordinación del
Programa. Para entonces ya estaba desarrollándose en otros 6 municipios más
(Andoain, Zumarraga, Zarautz, Tolosa, Eibar y Donostia).
En 1999 se inicia el proceso para la elaboración de un programa marco y un sistema
de planificación del programa. Este marco proporciona una metodología de trabajo
definida y común en el territorio. En este momento el programa se extiende a otros 5
municipios (Zumaia, Azpeitia, Irun, Villabona y Hernani).
A partir del año 2000, los ayuntamientos asumen la financiación completa de los
programas y el Consorcio convenia con cada uno, un servicio de asesoramiento
técnico para garantizar la continuidad de este modelo de intervención. El servicio va
dirigido a los equipos y técnicos municipales y, por un lado promueve el ajuste de los
programas municipales al programa marco y, por el otro, apoya en la resolución de
dificultades surgidas en el desarrollo de la intervención.
En el periodo entre 2000 y 2008, se llega a ampliar a 26 programas con un total de
64 educadores-as.
En 2012 finaliza el servicio de asesoramiento técnico a los programas de calle tal y
como se venía ofreciendo y el Consorcio lo reformula iniciando un trabajo en
relación a la ley 12/2008 de Servicios Sociales, para apoyar en el tránsito de estos
programas hacia el “Servicio de intervención socioeducativa y psicosocial” incluido
en el catálogo de prestaciones y servicios definido en dicha ley.
Por tanto, el Consorcio ha jugado un papel fundamental como motor para el
mantenimiento de la unidad y coherencia de la intervención con infancia y adolescencia
desde los servicios sociales municipales a nivel territorial.
Así mismo, a lo largo de estos años se han ido produciendo avances en elementos
metodológicos que han supuesto la mejora de algunas herramientas que se proponían
en la metodología de referencia inicial. Este procedimiento de reflexión-acción sobre la
práctica ha tenido como consecuencia la construcción de un modelo de intervención
que actualmente caracteriza gran parte de la intervención con infancia y adolescencia
desde los servicios sociales municipales en los que se desarrollan estos programas y
con evidentes signos de calidad.
En este sentido, se considera que el tiempo transcurrido, la consolidación del propio
programa y el nivel de desarrollo profesional de los-as educadores-as que intervienen
en estos programas han de ir unido a la elaboración escrita de materiales elaborados
desde la experiencia. Tanto como forma de ordenar la reflexión como, sobre todo, para
el avance de la intervención.
Sirva esto para repensar el sentido de lo que estamos haciendo, reafirmar aquello que
se considere consolidado, despertar si fuera necesario de posibles acomodamientos en
algunos aspectos y plantear los cambios que la realidad requiera.
Entre las diversas reflexiones que se pudieran hacer, esta propuesta inicial se centra en
la perspectiva comunitaria de la intervención, por considerarla esencial en el análisis de
cualquier servicio público en cuanto al ajuste a las necesidades a las que debe
responder.
2. La perspectiva comunitaria y la intervención socioeducativa en medio abierto
Para los-as educadores-as que empezamos a finales de los años 90 en Gipuzkoa, las
referencias bibliográficas en torno a la práctica en este ámbito de intervención
principalmente eran entre otras: El educador de calle (1987), Pioneros: educación en
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libertad. Un modelo de intervención en medio abierto (1989) y Educación de calle. Hacia
un modelo de intervención en marginación juvenil (1995).
Ya entonces, de manera más o menos explícita, lo comunitario estaba presente en
estos y otros textos escritos a partir de los años 80, en los que se abordaba la
metodología y su desarrollo en la educación de calle, o intervención socioeducativa en
medio abierto. Así, aparecen referencias a comunidad, enfoque comunitario,
intervención comunitaria, acciones y proyectos comunitarios, etc., tal y como se refleja
aquí:
La intervención socioeducativa que nos planteamos, que trasciende desde el ideario a
la práctica cotidiana se enmarca dentro de un enfoque comunitario, de barrio. Por ello la
implicación de educadores/as es fundamental desde el momento en que se trata de
articular una acción educativa global, dirigida a menores y jóvenes en la que la
comunidad tiene mucho que decir y que aportar (Asociación Cultural La Kalle, 1995:29).
Este es un ámbito de intervención en educación social que no suele ser clasificado
dentro de la intervención comunitaria y, sin embargo, desde su inicio se encuentra en su
propia fundamentación y se traduce en un desarrollo transversal que abarca toda la
intervención.
El medio abierto como espacio genuino de intervención, y que caracteriza esta
metodología, tiene mucho que ver con la presencia y desarrollo de esta perspectiva
comunitaria. Es más, mantener dicha perspectiva fundamenta la necesidad de que la
intervención se lleve a cabo en medio abierto. Esta relación circular da lugar al binomio
perspectiva comunitaria-medio abierto en el que ambos se convierten en requisito
previo y resultado con respecto al otro.
En el caso de Gipuzkoa, además de las referencias bibliográficas mencionadas que no
son sino una selección, se ha contado con dos elementos fundamentales para el
planteamiento de un desarrollo metodológico común en el territorio, la construcción de
un modelo propio de intervención y que éste sea compartido: El programa marco y el
servicio de asesoramiento técnico.
Por una parte, el programa marco ha sido el soporte documental de referencia para el
desarrollo de la metodología y del sistema de planificación; por otra, el servicio de
asesoramiento técnico1 ha sido el elemento clave para la puesta en marcha, ajuste,
desarrollo, evolución y mejora del propio marco metodológico en la medida que ha
contrastado constantemente dicho marco con la práctica.
En este sentido, se ha establecido una manera de hacer y, en el tema que nos ocupa,
se ha favorecido que la perspectiva comunitaria se encuentre de manera transversal en
cualquiera de los niveles de intervención y de manera más específica en el desarrollo
de los proyectos educativos comunitarios.
1 Por la calidad del apoyo técnico recibido y el desarrollo profesional promovido en
muchos-as educadores-as, merece señalarse que dicho servicio lo ha llevado a cabo Jesús
Otaño Maiza, Educador Social, con una amplia experiencia en la intervención socioeducativa y
referente profesional en Gipuzkoa
- 89 -
A lo largo de los siguientes puntos se expondrán algunos de los aspectos principales
más relevantes del Programa donde se explicita esta perspectiva comunitaria
característica del mismo.
2.1. Programa de intervención socioeducativa
En la denominación del Programa, en tanto que introduce el término “socioeducativa”,
ya se apunta hacia la existencia de la perspectiva comunitaria en la medida que
consideremos que para adjetivar una intervención como socioeducativa, la integración
de lo comunitario es requisito indispensable.
Para sustentar esta afirmación disponemos de los tres documentos referenciales en
educación social y que constituyen lo que se denomina como Documentos
profesionalizadores (ASEDES, 2007). Estos documentos son:
Definición de educación social
Catálogo de funciones y competencias de la educadora y el educador social
Código deontológico del educador y la educadora social
De este último se extrae el siguiente principio en el que se hace referencia de manera
explícita a la comunidad y la participación comunitaria:
Capítulo II. Principios deontológicos generales (ASEDES, 2007:27).
10. Principio de la participación comunitaria.
El educador/a social promoverá la participación de la comunidad en la labor
educativa, intentando conseguir que sea la propia comunidad con la que
interviene, la que busque y genere los recursos y capacidades para transformar
y mejorar la calidad de vida de las personas.
2.2. Finalidad
La finalidad del programa de intervención socioeducativa es la “Integración” de menores
y jóvenes en situación de riesgo en recursos normalizados (dirigidos a toda la población,
de menores y jóvenes) de los diversos sistemas de servicios, así como en otros
contextos (familia, grupo de pares) (CECFOG, 2001:49).
Esta formulación supone la necesaria relación entre dos partes: por un lado, unas
necesidades de integración que no están cubiertas para una parte de la población; por
el otro, unas respuestas que no están atendiendo a lo que les corresponde por encargo.
Ambas confluyen ineludiblemente en una comunidad que, precisamente, es el lugar
desde el cual se plantean los objetivos que implican a los protagonistas de dicha
situación: La integración, tal y como se ha definido, debe entenderse como un objetivo
compartido por los-as educadores-as de calle y los recursos y contextos en los que
participa el/la menor o joven (CECFOG, 2001:55).
2.3. Destinatarios-as
Menores y jóvenes en situación de riesgo e inadaptación, preferentemente
preadolescentes y adolescentes de 11 a 17 años; Familias de los/as menores y jóvenes;
Recursos comunitarios de educación no formal y culturales, y en general todos aquellos
susceptibles de desarrollar programas educativos dirigidos a menores o jóvenes;
Sistemas de servicios; Comunidad en general (CECFOG, 2001:14).
90
El hecho de que se sitúen los recursos, servicios y la comunidad como destinatarios de
la intervención implica taxativamente que el trabajo ha de ser orientado en ambas
direcciones que, de por sí, resultan difícilmente separables.
Desde un planteamiento integral es cuando se requiere la implicación de la comunidad y
su responsabilización en que tengan lugar los cambios que se valoren necesarios: El
programa centra su atención en el conjunto de recursos comunitarios, locales, públicos
y privados que tienen un carácter educativo no formal o desarrollan programas
educativos, de manera que se favorezca una intervención educativa integral y
coordinada (CECFOG, 2001:59).
De tal manera que con el adjetivo “comunitario” se diferencian dos acepciones de
comunidad -una como destinataria y la otra como protagonista del proceso a desarrollar-
y cómo, en este caso, pueden confluir e integrarse en el proceso comun itario
(Marchioni, 2001).
Al punto que, puede decirse que la comunidad es la destinataria última de nuestra labor
socioeducativa, con el fin de devolver a la misma su papel protagonista en su propia
dinámica y desarrollo (Otaño, 2006:6).
2.4. Metodología
La metodología de intervención está basada en la presencia e intervención en y desde
el medio abierto y en el desarrollo de proyectos educativos individuales, grupales y
comunitarios (CECFOG 2001).
El planteamiento de la intervención socioeducativa con los-as adolescentes y sus
familias se hace teniendo en cuenta los contextos donde desarrollan sus vidas y
analizando la relación interdependiente que existe entre ambas, individuos y sus
contextos. Se busca, con ello, una comprensión más ajustada a la realidad de sus
situaciones.
Frente al esquema de una intervención basada en casuísticas desde la educación
social, la perspectiva comunitaria -presencia e intervención en y desde el medio abierto-
permite observar situaciones coincidentes y/o similares, logrando identificar
necesidades más generales o comunes en la medida que surgen en un mismo territorio
y tiempo. A partir del conocimiento directo de estas situaciones concretas, se tiende a
lograr tener una visión general que va más allá de la suma de estas circunstancias
individuales.
Por su parte, el conjunto de intervenciones individuales y grupales, y su correspondiente
análisis global, complementa la detección de necesidades generales o comunes,
proporcionando una clara orientación a la intervención comunitaria.
La vinculación y retroalimentación entre los diferentes proyectos desde la perspectiva
comunitaria, se produce cuando las acciones comunitarias pasan a formar parte de los
procesos de intervención individuales y grupales que las originaron. Intervención en la
comunidad que, en clave de circularidad, produce nuevos efectos que alimentan otras
acciones que difícilmente se pueden prever en un inicio.
Los proyectos comunitarios se diseñan cuando resulta factible abordar desde el
programa estas necesidades comunitarias detectadas. Con el planteamiento de estos
proyectos se reflexiona con mayor profundidad en la realidad que se quiere atender, se
identifican de manera concreta las necesidades que un momento dado se están
detectando en una comunidad y se proponen las acciones correspondientes que
puedan conducir a favorecer la respuesta que las satisfaga.
Así, desde el programa marco, se definen de la siguiente manera los proyectos
comunitarios (CECFOG, 2001:73):
91
Proyectos comunitarios (proyectos de tránsito y de sensibilización)
La intervención comunitaria desarrollada por los-as educadores-as de calle contempla:
a) La adaptación de recursos normalizados ya existentes o la creación de
recursos normalizados y adaptados.
b) El desarrollo de proyectos de sensibilización de la comunidad en general o
de determinados subgrupos en particular.
Un elemento metodológico sustancial para el desarrollo de los diferentes proyectos es la
presencia en medio abierto, que en su sentido amplio, significa la presencia en la
comunidad. Esta presencia es necesaria para el desarrollo de cada uno de los
anteriores proyectos pues posibilita la adecuada y ágil detección de necesidades a
todos los niveles y un mayor ajuste de las respuestas que se plantean.
Desde el conocimiento, la cercanía y la implicación con las personas de un territorio, el-
la educador-a se convierte en una figura de referencia que, desde la confianza lograda,
la comunidad en cuestión le permite proponer y desarrollar acciones en las que dicha
comunidad se ve involucrada.
2.5. Reflexiones sobre la intervención comunitaria desde los programas de
educación en medio abierto de Gipuzkoa
A lo largo de estas décadas se ha reflexionado mucho sobre la intervención comunitaria
en cada uno de los programas. Reflexiones que se han realizado en contraste con la
práctica cotidiana, desde la planificación y desarrollo de cada proyecto educativo y el
análisis de la intervención general de cada programa2.
Todo ello, mediante la confluencia de experiencias diversas, ha impulsado una
construcción propia de lo que entendemos por intervención comunitaria y por su puesta
en práctica en los programas de educación de calle3.
Como muestra del avance en este tema se pueden comparar las reflexiones realizadas
por los-as educadores-as en dos momentos diferentes, con una diferencia aproximada
de 10 años entre ambos. El primero, consiste en el proceso de elaboración del
programa marco, cuyas aportaciones sobre la intervención comunitaria se recogen en
su publicación de 2001 (Anexo I); el segundo, en la jornada sobre intervención
comunitaria en los programas de intervención socioeducativa en medio abierto,
organizada por el Consorcio en 2010, cuyas dificultades y orientaciones de mejora se
recogen en el material elaborado por Jesus Otaño (Anexo II).
El análisis de dichos procesos de reflexión, proporciona una visión de las diferentes
dificultades relacionadas con lo comunitario existentes en cada momento y del avance
en el desarrollo técnico de la intervención. Todo ello relacionado con el nivel
correspondiente de desarrollo del Programa en Gipuzkoa.
2 No obstante, en comparación con otros aspectos de la intervención, probablemente se
hayan llevado a cabo con mayor dificultad debido tanto a su propia complejidad como a la
necesaria madurez de los programas y de un nivel de desarrollo profesional de los -as
profesionales para abordarlo.
3 En este sentido, la labor y orientación del asesor técnico del Consorcio, Jesus Otaño, ha
resultado clave tanto para el avance de cada equipo como para su vinculación con el resto de
equipos.
2.6. La perspectiva comunitaria y la ley de servicios sociales
Los programas de intervención socioeducativa en medio abierto en Gipuzkoa
desarrollan su intervención desde los servicios sociales municipales. El Sistema Vasco
92
de Servicios Sociales actual se regula y ordena mediante la ley 12/2008, de 5 de
diciembre, de servicios sociales.
Este marco legal define un catálogo de prestaciones y servicios en el que la
intervención socioeducativa se incluye dentro de los servicios sociales de atención
primaria. Esta inclusión es resultado de lo que se viene realizando en la práctica desde
hace tiempo en el ámbito municipal y de la consolidación de la actividad profesional
desarrollada por los-as educadores-as sociales.
Esta realidad, así como la presencia de la perspectiva comunitaria en el sistema vasco
de servicios sociales, se presenta en la exposición de motivos de dicha ley de la
siguiente manera:
De este modo, a las funciones propias del trabajo social de los trabajadores y
trabajadoras sociales deben incorporarse las derivadas de los servicios y prestaciones
de carácter socioeducativo ejercidas por los educadores y educadoras sociales que ya
se vienen desarrollando desde hace tiempo, que, junto con los y las anteriores,
conformarían el cuerpo profesional básico del Sistema de Servicios Sociales.
La intervención socioeducativa debe entenderse, en esencia, como elemento clave de
la intervención social desde el enfoque comunitario propuesto, dado su carácter
procesual, que, por definición, supera la tarea asistencial y de derivación, estableciendo
marcos de trabajo educativos relacionales, con la intención de conseguir la mayor
autonomía en el sujeto, la mejora de las condiciones de vida del mismo, la adaptación a
los diferentes contextos de su desarrollo y la superación de sus dificultades.
La formulación de la ley en estos términos supone un evidente reconocimiento de la
perspectiva comunitaria como orientación más adecuada en la intervención social y, en
cierto modo, supone un reconocimiento y refuerzo a quienes hemos venido incluyendo
esta perspectiva en el modelo de intervención.
En esta línea, la oficina de la infancia y la adolescencia de la defensoría del pueblo del
País Vasco, en su informe anual 2013 al parlamento vasco, hace referencia al desarrollo
de esta ley y al carácter comunitario de sus prestaciones y servicios socioeducativos:
Un segundo elemento en el ámbito de los servicios sociales sobre el que deseamos
llamar la atención tiene que ver con el momento actual de estructuración del Sistema
Vasco de Servicios Sociales. Nunca mejor que ahora se dará la oportunidad de definir
las prestaciones y servicios socioeducativos, sobre todo en el ámbito de la atención
primaria, con el carácter comunitario y preventivo que destila la Ley 12/2008 de
servicios sociales (Ararteko, 2014:75).
3. Conclusiones
La presentación del recorrido de los programas de intervención socioeducativa en
medio abierto en Gipuzkoa y de su modelo de intervención, a partir del análisis de la
perspectiva comunitaria, pretende reforzar ésta como elemento clave para la detección
de necesidades y para el ajuste de las respuestas.
Este planteamiento de intervención garantiza que los programas continúen
desarrollando eficazmente el encargo que, como servicio público y para la población, les
fue asignado. Fundamentalmente porque tienen la capacidad de adaptarse tanto a los
cambios que se van dando en la comunidad como, sobre todo, a los relacionados con la
población infantil y adolescente destinataria. Entendemos que esta capaci dad de
adaptación debe ser un requisito indispensable en cualquier servicio ofrecido por la
administración pública.
Sin embargo se observa que, en los servicios públicos, no siempre se tiene presente
que se crearon para responder a las necesidades de la población. Que, pese a resultar
93
obvio (o precisamente por ello), continuamente se corre el riesgo de desvirtuar dichos
servicios en la medida que se incrementa peligrosamente la distancia entre estos y las
necesidades de la población.
Los-as profesionales de la intervención socioeducativa debemos velar para que estas
distancias sean mínimas, en los límites aceptables propios de la diferencia de ritmos
entre los cambios en las necesidades y el reajuste de los servicios a éstas, y que se
mantengan en coherencia con el motivo de su propia existencia.
Los servicios públicos surgen en, con y para la comunidad y, por tanto, su concepción y
organización son fruto de las necesidades de las personas que habitan el territorio de
esa comunidad que mediante la puesta en marcha de acciones comunitarias buscan la
maneras de satisfacerlas (Ander-Egg, 2007).
Desde aquí se plantea la necesidad de mejora en las respuestas de la administración,
que desde una perspectiva comunitaria se reconozca el potencial de la comunidad, y se
favorezca su desarrollo, fomentado y acompañado por los servicios públicos (Otaño,
2011).
Sirva esta experiencia de intervención socioeducativa en medio abierto como ejemplo
para promover, suscitar e invitar a la reflexión sobre la integración de la perspectiva
comunitaria en la administración púbica, en relación sobre todo a los servicios ofrecidos
desde los servicios sociales y especialmente dentro de estos, los de intervención
socioeducativa.
Bibliografia
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Anexo:
Programa marco del programa de intervención socioeducativa en medio abierto.
Proceso general de intervención. Intervención comunitaria. Aportaciones de
los/as educadoras/es (CECFOG, 2001:94-96).
Algunas claves importantes en la intervención comunitaria son:
95
- No partir de actitudes independientes y autónomas, sino de una línea de trabajo
común y cooperativo, sin ánimo de protagonismo o liderazgo, con todas las
entidades.
- Entrar a trabajar desde las actividades concretas y no desde el “hablar, hablar”;
desde la implicación o no implicación en las actividades que se les propongan o se nos
propongan.
- Respetar las formas de actuar independientes de cada una de las asociaciones.
- Pensar en el beneficio de ellas (porque es el beneficio de la comunidad), y de todas
por igual, sin favoritismos, sin caer en preferencias o imágenes particularistas.
- Contar con su apoyo (locales, dedicación personal,...) y ofrecerles el mismo tipo de
apoyo.
- No imponer nada, sino extraer ideas comunes entre todos/as en la medida de lo
posible, entre técnicos/as y voluntarios/as.
- Devolverles una imagen positiva de la labor que desarrollan en la comunidad.
- Que nos sientan y nos sintamos como un eslabón más de la cadena que constituye
los esfuerzos de la comunidad por superar sus propios problemas y dificultades.
- Servir de enlace entre las diversas entidades, desde la prudencia y el conocimiento
de la realidad comunitaria.
- Hablar clara y llanamente de cada uno/a, de sus actividades y las nuestras, de
los análisis que realizan y realizamos, del conocimiento que tienen y tenemos de las
realidades comunitarias, a través de las relaciones cordiales que se mantienen con
ellos/as.
- Establecer reuniones fijas durante el año con cada una de las asociaciones
para valorar el curso e informar del nuevo.
- Las asociaciones y entidades normalizadas tienen la característica de ser sistemas
cerrados (a la participación de menores y jóvenes en situación de riesgo), a los que
les cuesta flexibilizar su respuesta social. La labor nuestra va dirigida a ir abriendo
ese sistema a través de dar respuestas más acordes a la realidad cambiante que
existe
- Crear espacios para discutir, analizar, reflexionar sobre la comunidad, que
sirvan para aunar esfuerzos que realicemos desde los diferentes ámbitos y que
se acerquen lo más posible a las necesidades de la comunidad.
- Provocar la relación entre los diferentes organismos, entidades,..., desde
nuestra función de mediadores/as sociales.
- Coordinación con otros sistemas de atención a nivel local: Desarrollar la labor
con todos y cada uno de los sistemas (cultura, educación, sanidad, juventud,...), a
través de los/as técnicos/as, desde el respeto a cada espacio y la confianza, con la
visión de que lo importante es la mejora de la vida de la comunidad.
- Partir de que cada espacio tiene sus objetivos concreto s, que hacen que la
intervención sea más firme desde la aportación de cada uno de ellos.
- Es importante que los diferentes ámbitos que intervienen con el/la menor o joven
se informen y acuerden estrategias coherentes dirigidas a mejorar la
situación-problema con la que se enfrentan. Así mismo, es importante que se creen
espacios para reflexionar sobre la intervención y evaluarla conjuntamente.
- Celebrar las reuniones de coordinación en los diferentes centros (escuelas,
centros de salud, departamentos municipales, locales de las asociaciones,...).
96
Jornada sobre intervención comunitaria en los programas de intervención
socioeducativa en medio abierto. Conclusiones (Otaño, 2012).
DIFICULTADES
Sobre la definición de lo comunitario:
- No siempre tenemos CLARIDAD cuando hablamos de lo comunitario y sobre lo
que es el trabajo comunitario en toda su extensión
- Ante algunas ACCIONES que proponemos, tenemos dudas que
puedan denominarse, realmente, Trabajo Comunitario
- Se ha relacionado demasiadas veces con ACTIVIDADES COMUNITARIAS que,
en sí mismas, no son suficientes para hablar de Trabajo Comunitario
Sobre la transmisión de contenidos, preceptos y propuestas de carácter comunitario
- Ante la falta de claridad, nos cuesta TRANSMITIR lo esencial de lo Comunitario y
su propia definición y sentido
- “EL-LA DE ENFRENTE” no siempre está receptivo a entendernos. Hay lenguajes
diferentes, la actitud ante propuestas, que requieren de procesos y de trabajo en
común no siempre es positiva
- Hay mucha movilidad y variación de profesionales y agentes entre “los-as de
enfrente”, lo que dificulta el conocimiento y el avance en proceso de las propuestas
Sobre la coordinación y la Corresponsabilidad educativa
- La coordinación y la cooperación, necesarias para cualquier trabajo de carácter
comunitario, frente a nuestro planteamiento metodológico que nos lo exige, no es
algo obligatorio en el resto de los agentes y NO SIEMPRE ESTÁ EN SUS
PLANTEAMIENTOS competenciales y profesionales
Sobre los intereses municipales
- NO SIEMPRE SE CUIDAN los programas por parte de los ayuntamientos, ya que,
muchas veces depende de las urgencias, el plán técnico y el interés político
ORIENTACIONES DE MEJORA
- Diferenciar entre la actividad comunitaria y el proyecto comunitario: El proyecto
comunitario requiere de un proceso estable y continuado y con permanencia en el
tiempo, que a su vez tenga un impacto (consecuencias) a nivel de comunidad en
general
- Situar lo comunitario desde la lógica del desarrollo metodológico del Programa:
Es decir, desde el desarrollo de los Proyectos Educativos Individuales, Grupales y
Comunitarios, que le dan sentido a cualquier propuesta comunitaria
- Optimizar el conocimiento del “territorio” de los-as educadores-as de calle: A
partir de nuestro modelo metodológico y nuestra presencia “de oficio, en los
espacios en los que están los y las adolescentes, los recursoso y los
servicios, los-as educadores-as de calle disponemos de un alto grado de
información y de presencia en el territorio como agentes comunitarios
- Superar la dicotomía “ofrecer” (servicios sociales) y “pedir” (otros sistemas de
servicios”: Dar el paso hacia Construir juntos, formulando objetivos comunes y
acciones conjuntas desde la corresponsabilidad y compartiendo una visión
comunitaria, superando costumbres e inercias adquiridas que lo dificultan
- Observar la realidad desde la globalidad: Abogar por el carácter transversal de la
intervención socioeducativa sin sectorizar la información que se refiere e la
comunidad
97
- Planificar todas y a cada una de las intervenciones comunitarias en categoría de
proyecto: Asumir el papel promotor y activador de la dinámica comunitaria y
establecer el Plan de avance a partir de una Planificación seria del desarrollo de
cada Proyecto Educativo Comunitario
- Generar espacios de reflexión: Espacios de reflexión tanto a nivel interno del
equipo de atención directa, en los servicios sociales y con otros agentes de los
diferentes recursos y servicios que permitan “crecer” conjuntamente y dar
contenido a lo Educativo, lo Social y lo Comunitario
98
EXPERIENCIAS DE LOS ENCUENTROS DE ESTUDIANTES DEPEDAGOGIA
SOCIAL EN LA UASD: POR UNA PEDAGOGÍA ANIMADA Y
COMPROMETIDA CON LA EDUCACION SOCIAL
Tavarez Marzan, Miledys Teresa
Institución: Universidad Autónoma de Santo Domingo
Miedyst@gmail.com
1. A modo de introducción
Al haber materializado 15 Encuentros Nacionales de Estudiantes de
Pedagogía Social, planteándose la necesidad permanente de una Pedagogía
animada y comprometida con las diversas acciones de la vida en relación de los seres
humanos, la Escuela de Teoría y Gestión Educativa siente más que satisfecha de
poder realizar esta primera entrega del acumulado experiencial de esta gran actividad
que lleva ya sus 8 años de realizarse, desafiando vientos y mareas en medio de crisis
internas y externas a la Universidad.
El intercambio de saberes y la integración a partir de un eje común de
acciones, forma parte de su plan de acción a favor de concretar el diálogo entre
docentes, alumnos y alumnas en Formación de diferentes zonas del país, para
intercambiar y lograr compromisos conjuntos que afecten a todos y de esa forma
poder crear una red de docentes comprometidos con la educación de los y las
dominicanas acorde con los lineamientos de la Formación recibida por la nueva
Facultad de Ciencias de la Educación, auspiciada por la escuela que fomenta el
análisis , la reflexión y el compromiso social y ético con la labor educadora del docente
que formamos.
Todos y todas asumimos con este Encuentro
permanente y cada semestre, el trabajo de
un docente diferente, un docente que
conecta el conocimiento de las ciencias con
el desarrollo sustentable para todos y todas.
En ese sentido la Pedagogía Social se
conecta con la educación formal e informal
para hacer un país viable con seres humanos
capacitados, dignos, tolerantes, laboriosos,
críticos, transformadores, integrados,
solidarios, propositivos y talentosos-as.
La Pedagogía social es la ciencia que nos ayudará dentro y fuera de la escuela
para elevar el compromiso y la ética social e individual, el amor por lo colectivo y para
rescatar el aspecto solidario de las instituciones a favor del desarrollo integral de
todos y todas. De ahí la necesidad que venimos divulgando de crear una carrera
en la UASD que capacite al Pedagogo/a social, el cual podrá encarar todas las
acciones a favor del desarrollo de los seres humanos para su mejor convivencia e
integración social, facilitando una cultura de conciencia y responsabilidad en los sectores
que manejan el desarrollo para todos y todas.
Gracias a un equipo de docentes de la Escuela y la Cátedra se hace realidad este
encuentro cada semestre generando en los y las participantes un gran entusiasmo
en todas las acciones realizadas, hasta llegar al gran encuentro final donde todos y
todas comparten sus análisis del tema central y de forma artística lo expresan. Es
99
mucho lo que se debe hacer para poder romper con prejuicios y hacer que nuestros
estudiantes en formación participen animadamente.
2. A modo de marco teorico sobre el tema de pedagogia social: a qué
llamamos Pedagogia Social y cuál es su importancia real para la formación de
docentes
La Pedagogía social surge por las necesidades sociales dejadas en la
convulsión de la vida social del siglo X1X, teniendo como precursores a Comenio y
Pestalozzi, los cuales habían defendido en el siglo anterior, la educación para todos sin
importar clases sociales, solo por la necesidad de todo ser humano a ser educado y
mas por la sociedad, la cual se beneficia de sus aprendizajes y de sus humanización.
La Pedagogía Social, en su desarrollo histórico se mueve desde una
perspectiva de asistencialismo hacia una perspectiva concientizadora y formadora
con apoyo social.
Por eso es la ciencia del trabajo social, sin ella solo quedaría en
asistencialismo usado por ciertos políticos para servirse y la pedagogía social
busca el desarrollo de individuos sociales que sean capaces de asegurar su futuro
en reclamo de sus derechos, no del servilismo político, sino con capacidad de
deliberación como lo planteaba el educador puertorriqueño Eugenio María de Hostos.
Si bien busca la normalización, solo lo hace para que se respeten los derechos
de todos y todas sin importar clases sociales, busca integrar a ciudadanos pero con
capacidad de discernir y colaborar para realizar los cambios necesarios en la cultura
general y sus prácticas. Ya que socialización no es adaptación, sino integración
consciente de su rol en bienestar individual y colectivo. Para ello la pedagogía social
trabaja todos los aspectos de la vida en sociedad, aspectos marginadores como
aspectos que dan felicidad para que el docente oriente adecuadamente los proyectos
de vida de sus alumnos o como líder comunitario de sus participantes vulnerables o
marginados socialmente.
De acuerdo a la función de la pedagogía social, el docente que tenga este
enfoque debe ser capaz, conocedor de los problemas a enfrentar, activo,
tecnológico, dinámico, estratega, humano y solidario. Su labor va más allá de
una clase de lengua o matemática, va directamente a desarrollar el
empoderamiento por medio de la conciencia. Elemento escaso en el país según el
informe de desarrollo humano del 2008.
2.1. Vamos a conocer un poco las ideas del fundador del concepto:
Paul Natorp (1854 - 1924) Filósofo y pedagogo alemán representante de la
escuela de Marburgo, que entiende la pedagogía únicamente como social.
Natorp entendía sobre el ser humano que...«Pero el hombre no
crece aislado ni tampoco tan sólo uno al lado del otro bajo
condiciones próximamente iguales, sino cada uno bajo el
múltiple influjo de los otros y en reacción constante sobre tal influjo.
El hombre particular es propiamente sólo una abstracción, como
el átomo del físico. El hombre, por lo que respecta a todo lo que
hace de él un hombre, no se presenta al principio como individuo
particular para entrar después con otras en una comunidad, sino
que, sin esta comunidad, no es de ningún modo hombre»
(Pedagogía social, Madrid 1913, 97). Nos justifica la acción en
colectivo que prima en la sociedad actual.
100
Habla de Pedagogía social, cuyo concepto significa para él «el econocimiento
fundado en principios de que la educación del individuo, en toda dirección esencial,
está condicionada socialmente, así como, por otra parte, una confirmación
humana de la vida social está fundamentalmente condicionada por una educación
adecuada de los individuos que han de tomar parte en ella. Conforme a esto tiene
también que determinarse el problema último y más comprensivo de la cultura para los
particulares y para todos los particulares. Las condiciones sociales de la cultura, por
tanto, y las condiciones culturales de la vida social: tal es el tema de esta ciencia» (o. c.
106). Dentro de las prácticas culturales, su análisis y su crítica que se encuentran sus
contenidos reales y su vivencia, por ello desde diversas formas de reflexión se puede
hacer que haya empoderamiento en el futuro docente de una moral real.
Así mismo, Natorp distingue tres grados en la conciencia humana: impulso o
tendencias orgánicas; voluntad en el sentido más estricto y voluntad racional o
querer moral. Paralelamente a estos tres grados se dan otros en la Humanidad:
economía, actividad jurídico-política y quehacer educativo moral. Cuando la moralidad
se pone a la cabeza de ellos es posible el desarrollo impulsivo del hombre.1
3. Justificación y fundamentacion de los encuentros
Se define Pedagogía Social como una de las disciplinas de la Pedagogía
general que toma como objeto de estudio la Educación Social y proporc iona
modelos de conocimiento, estrategias y herramientas de intervención y teorías
explicativas, para el trabajo educativo en los ámbitos social y comunitario. En ese
sentido analiza las relaciones de los grupos sociales y su influencia en la formación
y el desarrollo de los individuos.2
Es la Pedagogía Social la ciencia del trabajo social, que tomada en cuenta
para educar socialmente a todos nos permitirá abordar todos los elementos de la
sociedad. Esto va desde la asistencia, la concienciación, la integración social, evitar
los males de la marginación social de algunos individuos, trabajar con los carentes y
necesitados, con los valores y la ética social, con los
diversos sectores y clases sociales, todo en busca
de humanizar y lograr una mejor sociedad en convivencia
con la naturaleza. Pretende esta ciencia de verdad lograr
una sociedad educadora, respetuosa del valor de las
personas, acudiendo en su prevención, su apoyo o su
curación en todo momento y fomentando la alegría de la
vida en sociedad.
La Cátedra de Teorías Pedagógicas de la Escuela de Pedagogía (Hoy Cátedra de
Teoría Educativa en la Facultad de Ciencias de la Educación) viene realizando
encuentros estudiantiles regionales, conteste con el estatuto orgánico de nuestra
Universidad en el art. 5 en lo referente a la misión (a, b, c, d, c, e) y en relación a las
actividades art. 6 (a, d, e, h) y el articulo 7 sobre los criterios para el logro de las metas
universitarias( a, b, e) y tomando en cuenta el perfil de educadores y educadoras que
necesita nuestra sociedad y que como universidad debemos formar.
1
Visto el día 7 de septiembre 2009 en http://es.wikipedia.org/wiki/Paul_Natorp
2
http://www.vtteutem.cl/bajar/Conceptopedagogiasocial.pdf visto el día 7 de septiembre 2009.
101
Hemos concebido desde la Cátedra estos
Encuentros con los estudiantes de la
asignatura de pedagogía social de todos los
centros regionales de la UASD , donde los
docentes se motiven a participar, como un
medio de integrar a nuestros estudiantes ,
futuros docentes que se encuentran de
término para que logren ser los
animadores socioculturales
comprometidos capaces de realizar las acciones necesarias para con la
comunidad, la naturaleza y la profesión que deberá ejercer con responsabilidad
social en cualquier área o carrera que estudie. Este se constituye en una
práctica real de lo que debe hacer un lider sociocultural para una sociedad
educadora.
4. Origen de los encuentros estudiantiles de pedagogia social, por una
pedagogia comprometida desde el ano 2006-2 en la uasd:
El encuentro de estudiantes se enmarca dentro de la asignatura
Pedagogía Social (PED- 411 hoy TEG 411), la cual tiene una unidad del
programa que debe formar a los estudiantes de Pedagogía en manejo de
grupos, eventos académicos, animación sociocultural y desarrollo de
liderazgo escolar y popular, uso de técnicas y dinámica grupal. Los docentes
de la Cátedra al realizar el primer
encuentro, plantearon mantener la actividad
semestre tras semestre para poder abordar de
manera práctica dichos contenidos, con sede
rotativa y con un tema en especial como línea
de trabajo, generador de acciones creativas
por centro. De esa manera todos los docentes
de la asignatura por centro con sus
alumnos/as deciden, cómo será su
participación, unos dramatizan, unos llevan
canciones, unos investigan y dan una charla, otros elaboran videos, otros
bailan canciones, etc.
Es una actividad sumamente enriquecedora, vale más que 10
conferencias, debido a que deben realizar una serie de tareas hasta el logro
final de la misma. Deben organizarse, en equipos, coordinarse, buscar apoyos
económicos, animación, organizar su actividad artística, hacer el boletín o
brochour contentivo de su temática para representar a la sección,
presentación del grupo, artes para llevar, etc. Lo más importante son las
múltiples relaciones humanas que se logran mediante el proceso de
planeación, ejecución y evaluación final de la actividad.
Propósitos
1. Integrar a los y las estudiantes de educación en proyectos educativos
comunes.
2. Plantear compromisos conjuntos para impulsar una cultura de paz,
amor, dignidad y equidad.
102
3. Intercambiar experiencias para el trabajo
docente comprometido con la educación.
4. Aplicar técnicas de animación grupal que
incentiven el conocimiento, la alegría y la unidad de
integración, recreación, concientización y
solidaridad grupal. Harán dramas, pantomimas,
canciones, reflexiones, poesías, dinámicas de grupos,
canciones al pedagogo social y sus acciones en
favor de la sociedad y el desarrollo de los talentos
entre los seres humanos.
El programa y su contenido
El programa se elabora a partir de las actividades que cada centro
con sus estudiantes prepara para compartir según el tema elegido por todos
y todas. Es un programa que se ejecuta en un 90% con acciones de los y las
estudiantes de los distintos centros orientados y supervisados por sus
docentes
coordinadores-as.
Decimos esa proporción porque para
mantener la memoria histórica del evento
estructuramos al inicio un segmento de 30 a 45 min.
Para realizar el acto protocolar e inaugural y como
autoridades se informa de los eventos anteriores,
se mencionan los y las invitados-as, a cada docente
se les reconoce en su labor, a algún miembro
comunitario que tenga que ver con el tema, a educadoras laboriosas y se
realiza un baile con un grupo formado en el proceso con los mismos
estudiantes de la Sede central o de otros centros.
¿De qué se trata en estos encuentros estudiantiles de pedagogia social?
El evento académico innovador que venimos realizando desde el
último semestre del año 2006, producto de la 2ª. Gestión que
desarrollábamos como Coordinadora de la Cátedra de Teorías Pedagógicas
en la Escuela de Pedagogía (hoy Cátedra de Teoría Educativa en la Facultad
de ciencias de la Educación), ha sido un éxito por la gran entrega de los
estudiantes y la calidad de sus temáticas, las cuales se lograban al inicio por
medio de consenso entre los docentes para elegir una línea de trabajo y luego
cada coordinador-a con sus estudiantes decía que área de interés
desarrollaría, así como su color de camisetas, para dar facilidad a que se
cambie cada semestre de actividad y de colores de camisetas.
En los últimos Encuentros se ha dado una práctica diferente, pues los
estudiantes plantean temáticas, así como docentes y desde ahí se inicia la
planificación por el tema y entre todos eligen el centro que acogerá a los
demás en el semestre siguiente con mucho entusiasmo como si ellos estarían
en el evento próximo, a sabiendas que son estudiantes que se están casi
graduando y salen de la formación, sin embargo quieren seguir enrolados al
tema y al evento, dejando sus teléfonos y datos para ser localizados-as.
Veamos las temáticas de Pedagogía Social que ya se han trabajando:
103
2do. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una pedagogía
agradecida con los héroes y heroínas de abril CURE –HIGUEY 2007/1.
Coordino Miledys Tavarez.
3er. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una pedagogía
comprometida con la paz, contra la violencia, dedicado a Narcisazo. SEDE
CENTRAL 2007/2. Coordino Miledys Tavarez.
4to. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una pedagogía
lúdica comprometida con la ternura, dedicado a las madres dominicanas
CURSA – SANTIAGO 2008/1. Coordino María Filomena Bello.
5to. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una pedagogía
comprometida con las orientaciones de la navidad CURO –SAN JUAN
2008/2. Coordino Victor Coats.
6to. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una pedagogía
comprometida con el amor a la vida en el planeta. CURNO MAO/SR 2009/1.
Coordino Mery Valerio y Johanny Guzman.
7mo. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una
pedagogía comprometida con la transformación de la sociedad dominicana
dedicado a la responsabilidad social, la equidad y la solidaridad. CURCE-
BONAO 2009/2. Coordino Carmen Leida Perez.
8vo. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una pedagogía
comprometida con la valoración de la cultura en un mundo globalizado. CURNA-
NAGUA 2010/1, Coordino Antonio Reynoso.
9no. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una pedagogía
comprometida con la sociedad dominicana mediante la acción del
pedagogo social. SEDE CENTRAL UASD/2010/2. Coordino Miledys Tavarez.
10mo. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una
pedagogía comprometida con el desarrollo de los talentos sin exclusión.
CURHAMA-HATO MAYOR2011/1. Coordino Pedro Pablo Santos.
11er. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, p or una
pedagogía comprometida con el emprendedurismo del pedagogo social.
CURA –PTO. PTA. 2011/2. Coordino Roman Racero.
12do. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una
pedagogía comprometida con el avance del cooperativismo en las
comunidades. CURSA-SANTIAGO 2012/1. Cooordino Agustin Navarro.
13er. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una perspectiva de
Género integradora y dignificante para todos y todas. Tema y Centro propuesto
CURO –SAN JUAN 2012/2. Coordino Victor Coats.
14to. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una
pedagogía comprometida y agradecida con los ideales del patricio Juan Pablo
Duarte. Valverde , Mao. 2013=1. Coordino Johanny Guzman.
104
16to. Encuentro de estudiantes de pedagogía social, por una
Pedagogia comprometida con el fomento de valores para la convivencia
social efectiva. Hato Mayor. 2014=1. Coordina Pedro Pablo Santos.
Podemos ver que se han trabajado de forma sistemática todas las áreas y
funciones de la pedagogía social con lo cual hemos amplificado los efectos de
la asignatura y se han motivado tanto los estudiantes que luego de graduarse se
han conformado como estudiantes egresados para seguir colaborando y
participando en el evento.
5. Toda actividad tiene una logistica
Por ello se han logrado ya 16 eventos sin mucho trauma, haciendo brillar
a la Escuela sin mucho esfuerzo de su parte. Pero ante la suspicacia creada por
algunos por la forma en que se lograba generar el evento, se elaboró una
propuesta de colaboración entre Universidad y estudiantes.
Aporte de la universidad al evento: La UASD Como entidad colabora
desde sus centros universitarios con apoyos de traslados, camisetas, uso
de las
instalaciones, cajas para cobrar comidas y camisetas
cuando no son donadas, entre otras cosas.
Aporte de los estudiantes al evento: Algunos
estudiantes acuden a instituciones logrando algún apoyo
para bajar sus costos de traslados, comidas y
camisetas del evento.
¿Cómo se estimula la participacion en el evento? Los certificados, programas,
boletines, afiches y sellos. Algunos colaboradores.
Como animadoras que somos todos los docentes participantes
estimulamos a los muchachos regalándoles un certificado de participación por
su gestión y participación en el evento, con motivos del afiche general y tema de
la actividad. Dichos certificados en todas las ocasiones han sido logrados apoyos y
donaciones. Además de certificados llevamos al evento el programa, los
boletines de todas las secciones. Los afiches se envían antes del evento
para darle propaganda. Se elaboran certificados de reconocimientos para
profesores de la región donde este enmarcado el
evento, o para algunas personas colaboradoras
con los estudiantes, así como para los docentes
coordinadores/as y colaboradoras del evento y
grupos de bailes participantes como animación
externa.
¿Cómo se logra la logistica del evento para que
haya tanta participación? Logran experiencias en gestion y manejo
logistico del evento.
La participación en término de presupuesto implica
llevar sus símbolos según centro Regional (una
camiseta del color elegido, un botón con los símbolos del evento), un boletín
por
105
sección de clases, un regalito para realizar un intercambio con algún amigo de
otro
centro regional para conocerse en el marco del evento, la comida y dos
refrigerios, al
llegar y salir para cada participante y sus profesores e invitados -as, así
como la
papelería de la propaganda y reconocimientos. Los estudiantes trabajan para
lograr esas cosas básicas para su participación con dignidad en un evento de gran
valor pedagógico y relacional dentro de su formación.
Existe un equipo coordinador que se elige ante
todos y allí deciden quien manejará los fondos comunes
para pagar esos insumos que repito no son para
acumular sino para facilitar su participación. Cada
sección debe presentar al final un informe de todo,
incluyendo el manejo de esos insumos colectivos para si
no hay preguntas quedar en paz y evitar suspicacias
entre compañeros/as, generando rendición de cuentas
entre ellos y ellas.
¿Cómo se armoniza la actividad entre tantos centros participantes?
Cada centro donde se realiza el encuentro se convierte en la SEDE del
evento, sus alumnos se convierten en anfitriones, organizando desde la higiene, la
presentación y decoración, la logística de comidas, refrigerios, baños al día,
equipos de sonido, propaganda del evento, etc.
Los alumnos tanto anfitriones como visitantes se organizan en
comisiones de animación, apoyo logístico, área artística, boletín, gestiones,
coordinados por dos estudiantes de forma general. Los anfitriones realizan
actividades de bienvenida para cada centro que
llegue, dándole alegría, amistad e integración al evento
estudiantil.
Los estudiantes visitantes se comportan de forma
solidaria, sin reclamos, aunque como siempre algunos lo
hacen, pero al final reconocen lo que significa ser
anfitrión y quedan valorando todo ese esfuerzo por
quedar bien con los visitantes.
Anfitriones y visitantes se hermanan, se conocen, se estimulan y se
recuerdan siempre.
6. La evaluación de la actividad
Las actividades como parte de las estrategias docentes son evaluadas
porque forman parte del aprovechamiento escolar. La evaluación en los tiempos
actuales podemos distribuirla de manera que permita hacer crecer a los
estudiantes que formamos y mas los nuestros que serán futuros
educadores/as de un sistema que valora esto. Por ello cada profesor -a
coordinador-a decide como evalúa la participación de su grupo en la actividad y eso
es independiente de cada profesor, porque me gusta la democracia y la justicia.
Además de la evaluación personal de cada profesor, también se fomenta la
106
evaluación entre los grupos para recoger sus inquietudes, su apreciación, su
autoevaluación individual y grupal, así como el reconocer los líderes surgidos en
cada sección y sus sugerencias para los otros eventos.
7. ¿Y quiénes son esos profesores-as coordinadores-as de tan importante
actividad estudiantil?
Aquí les muestro los protagonistas de estas actividades que de una manera
entregada se han dedicado a orientar adecuadamente a sus estudiantes al mismo
tiempo que se realiza el semestre en cómo participar con calidad en ese
importante evento educativo que genera tantas vivencias y relaciones. Siempre
respetando la creatividad de sus grupos. Unos son organizadores-as, otros son
colaboradores-as y otros son invitados especiales al evento.
COORDINADORES Y COLABORADORES LOCALES:
María Filomena Bello, Miledys Tavárez Marzán,
Carmen Leida Pérez, Julia Ramírez, Nazarina Diaz,
Pedro Pablo Santos, Agustín Navarro, María Gabriel,
Consejo Directivo FCE 2011=2014, Dra. Carmen Evarísta Matías (EX
Decana FCE), Mtra. Altagracia Núñez (Coordinadora Cátedra de Teoría
Educativa), Licdo. Miguel Gil (Profesor escuela TEG) y Directores de Centros
Regionales de la UASD, COPYMARCA, COPIAS ESCALERA, RECAVA COPIAS.
107
8. ¿Có mo ha sido l a pa rti cipa cion estudiantil en el evento?
8.1. En relación a la cantidad de estudiantes, muy buena.
El promedio de los estudiantes participantes por cada evento realizado hasta
desde el año 2006, en un intento de sistematizar el encuentro, lo cual nos dice
como se mantiene la población sabiendo que son estudiantes nuevos cada
semestre que saben del evento y no se pierden el mismo es de alrededor de 7000
estudiantes, los cuales siguen animados y animadas en sus centros educativos.
8.2. En relación a la calidad, excelente:
Hemos descubierto cantantes, bailarines,
exponentes, dramaturgos, actores y actrices, un sin
número de acciones creativas han sido expuesta en
estos 16 eventos educativos de pedagogía social,
que ha generado videos, canciones, poemas y
dramas acordes con los temas tratados. (ver links
en anexo).
8.3. ¿Es obligatoria participar en tan interesante actividad?
Desde un punto de vista pudiéramos decir que se convierte en una actividad
obligatoria para la formación concreta del estudiante como parte de su práctica del
semestre pero no es la única actividad por lo que se realizan actividades
compensatorias en caso de no poder asistir. Es muy difícil que algún estudiante
se quede y no quiera participar debido al entusiasmo que se genera.
9. Mis experiencias como coordinadora general del evento:
He sido la Coordinadora General debido a que inicié y fomenté la idea entre
mis colegas y aprovechando la Coordinación de la Cátedra y luego la Dirección de
la Escuela hasta hoy, logré establecer ese vínculo dentro de la mayoría de mis
docentes que imparten la asignatura, quedándose algunos aun fuera del evento.
Hemos manejado el mismo con amplitud y libertad, tratando de que todos aporten
y participen en las decisiones tales como el tema central, sus colores de
camisetas y sus participaciones como grupo.
108
EDUCACIÓN SOCIAL EN EL ÁMBITO PENITENCIARIO
Fernando Gil Cantero
Francisco José Del Pozo Serrano
(Coords.)
109
EL TRATAMIENTO PENITENCIARIO DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO.
EL CASO DE LAS EXTRANJERAS
Varela Portela, Cristina
Universidad de Santiago de Compostela
cristina.varela@usc.es
Priegue Caamaño, Diana
Universidad de Santiago de Compostela
diana.priegue@usc.es
Palabras clave: Mujer extranjera, Delincuencia, Tratamiento, Modelo educativo-
comunitario.
Resumen
La invisibilidad de las mujeres extranjeras dentro del Sistema Penitenciario
conlleva menores posibilidades de tratamiento e intervención socioeducativa por
parte de la Administración. Y todo ello a pesar de que desde la Secretaría General
de Instituciones Penitenciarias (Ministerio del Interior) se proponen actuaciones
para llevar a cabo con determinados colectivos de forma que estas puedan servir
como complemento a los Programas de Tratamiento dirigidos a todos los internos e
internas. Es por ello que en este trabajo tratamos de analizar la situación que afecta
a las mujeres en prisión en general y a las mujeres extranjeras, en particular, para
luego estudiar cuales deben ser las claves del tratamiento penitenciario dirigido a
este grupo. Entre las conclusiones extraídas destaca la necesidad de trabajar
conforme al modelo educativo-comunitario o de reintegración, centrándonos en las
características de cada individuo y teniendo en cuenta que la diversidad cultural se
presenta como posibilidad y no como barrera. Todo ello con el fin último de
conseguir su integración en la sociedad por medio de la reeducación y la
reinserción social.
1. Introducción
No es hasta 1996, con el Reglamento Penitenciario (RD 190/1996, de 9 de
febrero), cuando en la legislación de nuestro país se alude por primera vez a las
mujeres y a las circunstancias que afectan a este colectivo en el ámbito
penitenciario. En particular, se hace referencia en exclusiva a los departamentos de
madres, a las unidades dependientes, a las escuelas infantiles, y a las prestaciones
específicas para ellas y sus hijos. En total acuerdo con Bueno (1995), en el referido
Reglamento destacan argumentos exclusivamente biológicos o biológico–sociales
centrados en condiciones propias de la maternidad que responden únicamente a la
necesidad de defender los derechos de los hijos. A nivel internacional la primera
referencia a las reclusas se sitúa en el Sexto Congreso de las Naciones Unidas
sobre Prevención del Delito y el Tratamiento del Delincuente, celebrado en 1980.
Concretamente, se recomienda reconocer los problemas específicos de éstas, si
bien es cierto que prestando especial atención a circunstancias especiales como el
embarazo o el cuidado de los niños (Naciones Unidas, 1981).
A lo largo de la historia se han ido desarrollando diferentes modelos de tratamiento
de la delincuencia reflejando las concepciones que la sociedad ha tenido del delito
y del delincuente en cada momento. Podemos destacar, de este modo, tres
modelos principales (Lorenzo, 1997):
110
- El modelo de justicia: niega que los delincuentes puedan ser rehabilitados
mediante la reeducación social. Entiende que el castigo y la disciplina son la mejor
solución desestimando los programas comunitarios. Se puede decir que este
modelo centra su atención en los delitos comunes sin prestar atención a los de
cuello blanco o a los de gobierno.
- El modelo médico de rehabilitación o de enfermedad mental: sustituye el castigo
por la rehabilitación. Desde esta postura se parte de que el delincuente es un
enfermo psíquico estando el problema dentro del propio individuo. El tratamiento
consiste en una terapia psiquiátrica dentro de la institución.
- El modelo de tratamiento educativo-comunitario o de reintegración: supone el
nacimiento de la no institucionalización centrándose en la situación del individuo. El
tratamiento tiene lugar donde es necesario y donde reside el sujeto, es decir, en la
comunidad. Se reserva la institucionalización a casos de peligrosidad para la
sociedad. La estrategia comunitaria se centra en la prevención primaria y
secundaria, en una perspectiva poblacional, a la vez que promueve el cambio
institucional. Se parte de la perspectiva de que el individuo y la comunidad son un
complejo interactivo e interdependiente; por lo que la intervención se centraría por
una parte en la persona y por otra en el sistema social, con el fin de maximizar la
adaptación de la persona, y actuando sobre las causas de la inadaptación que se
encuentran en la misma sociedad.
Al margen de la perspectiva que ha destacado en cada momento, lo que debe estar
fuera de toda duda es que tratamiento penitenciario constituye un derecho de todas
las personas que se encuentran en prisión, sean o no extranjeras, y es el
instrumento principal de la Administración penitenciaria para cumplir el mandato
constitucional de facilitar la reinserción social. Por ello, la Administración
Penitenciaria debe orientar su intervención y tratamiento hacia la promoción y
crecimiento personal, la mejora de las capacidades y habilidades sociales y
laborales y la superación de los factores conductuales o de exclusión que
motivaron las conductas delictivas de cada persona condenada (ver
www.institucionpenitenciaria.es).
Por supuesto, un desafío de tal magnitud exige avanzar en el conocimiento de la
situación que afecta a las reclusas en prisión, y en particular a las extranjeras, un
colectivo que, como veremos, pese a suponer un porcentaje muy elevado en las
cárceles de nuestro país ha pasado desapercibido en el análisis de sus
particularidades. A ello dedicaremos las páginas que siguen con la mirada puesta
en las claves de su tratamiento penitenciario.
2. Las mujeres y el tratamiento penitenciario
Las mujeres internas en los centros penitenciarios se ven inmersas en un
sistema diseñado para población masculina, en donde las posibilidades de
intervención se limitan notablemente y se justifican, en la mayor parte de los casos,
por la escasa representación penitenciaria que conforman o por su baja
conflictividad en prisión (Lorenzo y Santos, 1997). No extraña, por tanto, que el
Sistema Penitenciario español cuente tan sólo con tres centros penitenciarios
exclusivos de mujeres (Alcalá de Guadaíra, Brieva y Madrid I), ni que el mayor
porcentaje de internas se concentre en módulos de mujeres dentro de los centros
penitenciarios de régimen general masculinos, sin que exista separación alguna en
función de sus características.
111
En la actualidad, la situación de las cárceles de mujeres en España debe
enmarcarse en el contexto general del conjunto de las cárceles del país, aunque
estos establecimientos presentan características específicas ya que las condiciones
de vida de las mujeres encarceladas, así como la política penitenciaria que se
aplica, son muy diferentes según el tipo de centro en el que las mujeres estén
recluidas. A diferencia de los hombres, distribuidos en centros penitenciarios
masculinos específicamente pensados y diseñados para ellos, las mujeres presas
se distribuyen en tres tipos de dependencias penitenciarias muy diversas entre sí:
pequeños módulos o departamentos situados en el interior de las cárceles de
hombres; pequeñas cárceles de mujeres dentro de grandes complejos
penitenciarios de hombres denominadas “macrocárceles”; o centros penitenciarios
exclusivamente femeninos (Almeda, 2002).
A esto tenemos que añadir que, a lo largo de los tiempos, en el pensamiento
acerca de las prisiones han destacado las posiciones punitivas y correctivas,
relegando la visión socioeducativa a un segundo plano (Garrido y Martínez, 1998;
Del Pozo y Añaños, 2013). En todo caso, con el transcurrir de los años han
adquirido una mayor visibilidad los discursos que promueven un modelo
socioeducativo o educativo-comunitario basado en una concepción humanista de la
intervención en donde la individualización se presenta como eje fundamental de la
misma. Nos referimos a la consideración de la prisión como una institución de
ayuda educativa (Garrido, 1988).
Es este el caso del modelo seguido por los profesionales del Centro
Penitenciario de Alcalá de Guadaíra (Sevilla), centrado en las características y
peculiaridades de las mujeres que conviven en sus instalaciones. Su modelo de
intervención se define como un proceso a largo plazo de logros consolidables, es
decir, que avanza desde un cierto grado de dependencia hasta la plena autonomía
personal. Lo que tratan es de combinar programas de formación, de intervención
personal y de servicios sociales que permitan a estas mujeres una mejora en sus
capacidades personales, y les ayuden a ejercer plenamente sus derechos de
ciudadanía (Yagüe, 2007).
En este punto conviene recordar que nuestro sistema penitenciario parte de
una concepción de intervención en sentido amplio, que no sólo incluye las
actividades terapéutico-asistenciales sino también las actividades formativas,
educativas, laborales, socioculturales, recreativas y deportivas. Bien es cierto que
la dificultad aumenta cuando se trata de intervenir en un módulo de mujeres en el
que comparten espacios una gran variedad de perfiles criminológicos.
En las cárceles de mujeres existe, en general, una menor oferta de
programas de intervención. El conjunto de programas específicos de tratamiento,
de formación y/o trabajo o las actividades culturales y recreativas que se ofrecen en
los módulos femeninos es comparativamente menor, menos variado y de peor
calidad que el que se realiza en los módulos de hombres.
En este sentido, Dünkel (2005) empleando la metodología del meta-análisis,
concluye que el tratamiento de mujeres en centros penitenciarios muestra
resultados muy favorables, especialmente en aquellos que se dirigen al autocontrol,
a los comportamientos antisociales y problemas en la resolución de conflictos
interpersonales (ver también Lorenzo, Aroca, y Alba, 2013).
En cuanto al perfil de las mujeres que se encuentran en centros
penitenciarios, diferentes estudios nos presentan que se trata de madres jóvenes
112
consumidoras de drogas y con un bajo nivel de estudios. De hecho, la mayor parte
de mujeres encarceladas ingresa en prisión por delitos relacionados con las drogas,
sean o no consumidoras (Yagüe y Cabello, 2005; Manzanos y Balmaseda, 2003;
Cervelló, 2006).
Claro está que todas estas peculiaridades deben ser tenidas en cuenta de
cara el diseño de una intervención enmarcada en el modelo educativo-comunitario,
pero más aún, como veremos, si añadimos las particularidades de las reclusas
procedentes de países extranjeros.
3. El caso de las extranjeras
No cabe duda que las mujeres presentan una serie de características
distintas en relación a los hombres, por lo que es necesario promover medidas
específicas adaptadas a sus necesidades y demandas que tengan como eje
fundamental de intervención la reeducación y reinserción social. Tales
peculiaridades se incrementan cuando hablamos de mujeres extranjeras,
habitualmente con perfiles si cabe más dispares o, al menos, muy diferentes a los
de las mujeres autóctonas; de este modo, el tratamiento deberá tener en cuenta
aquellos factores que las caracterizan de cara a seguir una u otra vía de actuación.
La cada vez mayor presencia de mujeres extranjeras en las prisiones españolas,
así como sus características, que las definen como un grupo diferenciado con
respecto a las nacionales, está teniendo importantes consecuencias en nuestro
sistema penitenciario. La primera, y en cierta medida la más evidente, tiene que ver
con una diversidad de nacionalidades que exige la adaptación del sistema
penitenciario español y sus prisiones a una nueva realidad.
En Enero de 2014 eran 1.382 mujeres extranjeras en las prisiones
dependientes de la Administración General del Estado de un total de 4.413; es
decir, las no nacionales representan más del 30% del total de mujeres (ver
www.institucionpenitenciaria.es), porcentaje considerable si tenemos en cuenta que
las extranjeras representan aproximadamente el 10% de las mujeres en la
población española (www.ine.es). Estos datos reflejan con claridad el proceso de
feminización de la pobreza que se ha producido a escala mundial y que ha
generado un incremento considerable en el número de mujeres que recibe España
cada año proveniente, en la mayor parte de los casos, de países empobrecidos.
Esta situación ha repercutido en la llegada de mujeres involucradas en redes de
narcotráfico y ha desembocado, como cabría esperar, en un aumento de las
mujeres en prisión.
Al igual que en el caso de las reclusas españolas, investigaciones en el
plano nacional e internacional, señalan que una de cada tres mujeres extranjeras
encarceladas ingresa en prisión por delitos relacionados con las drogas,
comparando con una de cada ocho mujeres en la década anterior (Zurhold, 2005;
Castillo y Ruiz, 2006). Sin embargo, se muestran diferencias en cuanto al consumo
de determinadas sustancias, ya que el colectivo de las no nacionales se caracteriza
por no hacerlo. Y tengamos en cuento que el riesgo de comportamientos violentos,
reincidencia e indigencia es mayor cuando hablamos de drogodependientes (Smith,
Simonian y Yarussi, 2006). Consecuentemente, al existir un porcentaje más bajo de
consumidoras de drogas, el índice de reincidencia será menor.
Así mismo, podemos diferenciar entre las mujeres inmigrantes que residían
en el país antes de ser encarceladas y aquellas que no residían antes de tener
contacto con el sistema policial, penal y penitenciario. Lógicamente, las primeras
113
cuentan con un proyecto migratorio determinado que debemos considerar a la hora
de diseñar la posible intervención.
Como no podría ser de otra forma, muchos de estos factores ponen de
manifiesto que en las instituciones penitenciarias existen diferentes realidades,
siendo éstas, un claro reflejo de la sociedad. Este es el caso de las mujeres
extranjeras que no cuentan con el apoyo emocional y económico de sus familias
por la distancia que les separa de su entorno de origen, e incluso, en algunos
casos, no tienen conocimiento del castellano para poder comunicarse y defenderse.
Todo ello afecta con especial relevancia a la gestión penitenciaria, de forma
que se ha considerado necesario proceder a la ejecución de actuaciones
específicas en materia de extranjería, incluyendo programas de intervención
educativa dirigidos a la enseñanza del idioma español, la formación multicultural, la
educación en valores de tolerancia y el respeto a los derechos humanos. Y además
sin olvidar que el Consejo de Europa, en su Recomendación Rec (2006) del Comité
de Ministros de los Estados Miembros sobre las Reglas Penitenciarias Europeas
recomienda tomar una serie de medidas a este respecto:
- Información a los extranjeros que ingresan en prisión en una lengua que
entiendan y otras medidas tendentes a reducir los obstáculos lingüísticos y
el aislamiento.
- Medidas tendentes a responder a necesidades educativas y sociales
especiales y, en general, a facilitar su rehabilitación social.
- Medidas sobre formación del personal penitenciario en materia de
extranjería.
- Ayuda por parte de las autoridades consulares
Sin embargo, a pesar de los numerosos Programas puestos en marcha
desde la Administración dirigidos a internos en Centros Penitenciarios, los datos
disminuyen de forma considerable cuando nos referimos al género femenino y, en
mayor medida, cuando se trata de extranjeras. En concreto, entre los programas
específicos dirigidos a los diferentes colectivos, la Administración se centra en
cinco aspectos que afectan especialmente a las mujeres (ver
www.institucionpenitenciaria.es ):
Ámbito educativo: Se cubren casi todos los niveles educativos,
fundamentalmente los niveles de alfabetización y educación básica. La
sobrerrepresentación de internas de etnia gitana y extranjeras conlleva la
necesidad de realizar programas de integración cultural y de aprendizaje de
español.
Violencia de Género: Programas enfocados a disminuir su vulnerabilidad
referidos a la prevención del maltrato para que las internas mejoren su
independencia y autonomía personal. Es aquí donde se incluye el Programa
sermujer.es, que se lleva a cabo en diferentes centros, promovido desde la
Administración Penitenciaria con la colaboración del Instituto de la Mujer, de
la Fundación SURT y de otras Asociaciones externas, siendo su principal
propósito dotar a las mujeres de una serie de habilidades de competencia
social que mejoren tanto su nivel de autoestima como sus recursos
personales y sociales.
Drogodependencia: En este ámbito se incluyen actividades informativas,
motivacionales y terapéuticas, y están encaminadas, en unos casos, al
abandono del consumo de drogas y, en otros, al cambio de hábitos para un
114
consumo más seguro y la estabilización de su drogodependencia. Entre
ellas destacamos aquellas centradas en la prevención y educación para la
salud, Mantenimiento con metadona o el Programa de reincorporación
social.
Trabajo remunerado: El trabajo que desarrollan las internas tanto dentro del
centro como en el exterior, se considera, por parte de la Administración,
como un Programa de Tratamiento específico.
Comisión Técnica - Observatorio del Programa de Acciones para la
Igualdad entre mujeres y hombres en el ámbito penitenciario: Se ha creado
una Comisión Técnica Mixta-Observatorio, que como estructura orgánica y
funcional impulse, examine regularmente y evalúe el impacto del programa
de acciones para la igualdad. Esta Comisión Técnica es el órgano
encargado del seguimiento de las acciones y actuaciones que, en materia
de igualdad de género se implementen en el ámbito penitenciario. En el año
2009, la Secretaria General de Instituciones Penitenciarias y el Instituto de
la Mujer convocaron la constitución de la Comisión Técnica-Observatorio,
donde fue presentado el Programa de Acciones de Igualdad entre Mujeres y
Hombres en el Ámbito Penitenciario que consta de 4 objetivos
fundamentales y 122 acciones. El Observatorio está formado por
profesionales del Instituto de la Mujer, de Universidades, de Asociaciones o
Entidades, así como Personalidades destacadas de la Judicatura y de la
Fiscalía y Profesionales Penitenciarios. Estos expertos conforman una
fuente de acercamiento a la realidad social y, principalmente, de
asesoramiento jurídico, educativo, sociológico y social.
Especialmente destacable es el Programa Marco de Intervención con
internos e internas extranjeras; el cual podrá servir como complemento a los
programas de tratamiento generales. Este Programa trata de reducir el aislamiento,
superar los obstáculos lingüísticos, promover una educación integral, proporcionar
información jurídica y valores democráticos y la realización de actividades
interculturales abiertas.
Con este panorama de fondo sólo podemos insistir en que existen razones
más que suficientes para hacer hincapié en la intervención penitenciaria con este
colectivo siguiendo las Reglas Penitenciarias Europeas, las recomendaciones del
Consejo de Europa o el propio Reglamento Penitenciario. Sin embargo, creemos
que ha quedado suficientemente claro que, hasta el momento, las premisas
recogidas en la normativa no se han materializado en iniciativas que consideren las
variables género y procedencia.
4. Conclusiones
Los internos e internas de procedencia extranjera tienen el mismo derecho y
en las mismas condiciones que los nacionales a acceder a cualquier programa de
tratamiento. Aunque pueda suceder que vean limitada esa posibilidad por
desconocimiento del idioma, esta limitación puede y debe solucionarse en un
tiempo breve, o también puede verse afectada por su situación jurídica en lo que
respecta al acceso al trabajo en el exterior de los centros penitenciarios. También
los extranjeros que van a ser expulsados, o que pueden ser expulsados al finalizar
su condena, pueden beneficiarse de los programas de intervención, puesto que, la
reinserción social, como parte final del proceso, se produce al salir en libertad y
tanto puede ser en España como en su país de origen.
115
De todos modos, son muchos los factores a tener en cuenta de cara a
desarrollar determinado tipo de tratamiento; en este caso, además de aquellas
características que puedan coincidir con las mujeres nacionales, debemos
considerar el área de procedencia, el hecho de vivir o no en España con
anterioridad, o su perfil criminológico, entre otros aspectos.
Al margen de las particularidades del colectivo, debemos apostar por la
educación como base del tratamiento de cara a la reinserción de las mujeres
extranjeras en consonancia con el mandato constitucional que en su art. 25.2
dispone que “las penas privativas de libertad y las medidas de seguridad estarán
orientadas hacia la reeducación y reinserción social”. Así es que creemos que el
elemento más importante del tratamiento penitenciario lo constituye la educación
entendida en un sentido integral, sobre todo, pensando en que las carencias
socieducativas que pueda presentar la población penitenciaria nacional, en ciertos
casos, podrían ser mayores medida o, al menos diferentes, en algunos grupos de
internos e internas extranjeras. Por lo tanto, puede dificultar de forma considerable
su integración en la sociedad y en los centros penitenciarios, especialmente si
desconocen el idioma y si la cultura de acogida mantiene diferencias esenciales
con la propia.
Tan sólo nos queda hacer hincapié en que los reclusos y reclusas
extranjeras han de tener las mismas oportunidades de acceso a los programas de
tratamiento, de tal manera que la intervención específica únicamente deberá servir
de complemento a estos programas.
De lo que se trata es de favorecer la integración social de las mujeres
extranjeras que se encuentran en las prisiones dependientes del Sistema
Penitenciario Español, lejos de pretender la asimilación de nuestras costumbres,
aceptando la diversidad cultural como un fenómeno enriquecedor, sin tratar de
negar la identidad cultural por la que se pueden caracterizar. Por supuesto,
paralelamente, debemos trabajar en la eliminación de comportamientos y actitudes
discriminatorias o xenófobas por parte de las internas nacionales y no nacionales
ocupándonos en el conocimiento de las diferentes culturas siguiendo el camino de
la tolerancia; de esta forma, conseguiremos reducir los posibles conflictos que por
ello se originen.
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117
¿POR QUÉ LA MÚSICA PUEDE SER LA BASE PARA UN PROGRAMA DE
COMPETENCIA SOCIAL EN LOS CENTROS PENITENCIARIOS?
Gulías Carrillo, Carlos
Universidade de Santiago de Compostela
Carlos.gulias@rai.usc.es
Resumen
Los internos presentan déficits en determinadas habilidades socio-cognitivas
que son necesarias para el ajuste social. Estos déficits demandan una
intervención educativa eficaz sobre la población interna conforme a determinados
supuestos; teniendo muy presentes los límites y condicionantes para la acción
desde el ámbito de la educación que, en este caso, se derivan de la naturaleza
del contexto y de las características de la población. Nos proponemos, en este
trabajo, fundamentar las características que confieren a la música las cualidades
para ser el eje vertebrador de un programa de competencia social. Estas
características se encuentran ligadas a los componentes del modelo de intervención
cognitivo-conductual de naturaleza educativa y se resumen en las siguientes: la
música es ambigua, el lenguaje de la música es comparable al lenguaje de las
emociones y la música se desarrolla en un espacio y un tiempo determinados.
1. Introducción
La delincuencia es un problema social que está adquiriendo mayor
magnitud y que en los últimos años ha experimentado cambios no sólo a nivel
cuantitativo, sino también a nivel cualitativo. Las cárceles han duplicado su
población entre el año 1990 y el 2012, existe una mayor diversificación del delito
y se dan claras diferencias entre sexos (Secretaría General de Instituciones
penitenciarias, 2013). Los internos presentan déficits en determinadas
habilidades socio-cognitivas que son necesarias para el ajuste social (Lorenzo,
1997). Estos déficits demandan una intervención educativa eficaz sobre la
población interna conforme a determinados supuestos; teniendo muy presentes los
límites y condicionantes para la acción desde el ámbito de la educación que, en
este caso, se derivan de la naturaleza del contexto y de las características de la
población (Garrido, Stangeland y Redondo, 2006; Lorenzo, Aroca y Alba, 2013).
Por ello, en este trabajo formulamos la necesidad de articular un
conjunto de intervenciones dentro del modelo cognitivo-conductual que doten a los
internos de las habilidades cognitivas y sociales necesarias y fundamentales para
vivir de manera prosocial.
En este marco consideramos que la música puede ser el eje
vertebrador de un programa eficaz de intervención socioeducativa desde estas
premisas. La música juega un papel importante en la vida diaria de los centros
penitenciarios. Se escucha con frecuencia música grabada o bien algún interno
habla sobre música y los otros se unen a la conversación; en este punto la música
puede ser usada como un medio para el aprendizaje ya que implica el desarrollo
118
de la capacidad de concentración, fomenta el respeto mutuo, pero también
como fin en sí misma ya que el interno puede aprender a dominar un
instrumento y posiblemente hacer un producto creativo durante un largo período
de tiempo, lo que sin duda contribuirá a su formación.
2. Las virtudes socioeducativas de la música en los Centros Penitenciarios
La música puede definirse como el arte de combinar sonidos atendiendo
a unas reglas, de organizar un tiempo con elementos sonoros (Wigram, Pedersen
y Bonde, 2011). Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con Vaillancourt
(2009), también debemos considerarla como un lenguaje que tenemos todos
sin nunca haberla estudiado. Este lenguaje nos sirve para expresarnos y
comunicarnos.
Existen tres áreas que son, a nuestro juicio, fundamentales para
comprender las características que convierten a la música en la base para
un programa de competencia social en los centros penitenciarios (Wigram,
Pedersen y Bonde, 2011):
- Psicoacústica.
La psicoacústica estudia la percepción auditiva considerando la
variabilidad individual de cada persona en la escucha de sonidos; incluye
elementos como timbre, volumen, altura y duración.
El timbre define la cualidad del sonido, a través de el timbre somos
capaces de diferenciar dos sonidos de igual frecuencia fundamental o tono
e intensidad. Físicamente, el timbre es la calidad que confieren al son los
harmónicos que acompañan a la frecuencia fundamental. Estos harmónicos
generan variaciones en la onda sinusoidal base (Taylor, 2004).
La intensidad representa el volumen del sonido. La intensidad se mide en
decibelios, una medida que representa el volumen real del sonido, mientras que la
experiencia subjetiva del volumen del sonido varía dependiendo de cómo lo perciben
los individuos (Taylor, 2004).
El tono o altura es la sensación auditiva o atributo psicológico de los sonidos
que los caracteriza como más agudos o más graves, en función de la propiedad física
llamada frecuencia (Schiffman, 2001).
La duración es un importante elemento en el sonido al ser el medio en que
intensidad, altura y timbre son expresados. La medición de la longitud del tiempo
que se toma para escuchar el principio y el fin de estos elementos se llama
duración (Taylor, 2004).
- Música y cerebro: aspectos neurológicos de la experiencia musical.
El sonido tiene su origen en una vibración, un movimiento, que lleva
asociada una energía. Esta energía se transforma de manera que podamos
percibirla. Nuestro organismo dispone de varios receptores sensibles a la vibración.
Un estímulo sonoro o musical, se percibe simultáneamente por el sistema
119
auditivo, tacto, plexo solar y por los receptores articulares y musculares. Cuando
percibimos un sonido, se ponen en marcha ciertos mecanismos, químicos y
bioeléctricos a lo largo del tímpano, oído medio, cóclea, nervio auditivo, tronco
cerebral, tálamo y diversas regiones corticales que concluyen en el
reconocimiento de los dichos sonidos y su significado emocional (Jauset, 2008).
Las neuroimágenes nos permiten ver cómo se activan las distintas zonas del
cerebro ante la percepción de diversos estímulos. Así, cuando escuchamos una
canción, las zonas del cerebro que rigen la escucha consumen más glucosa,
reciben más oxígeno y la sangre oxigenada provoca una alteración magnética que
es percibida por el detector de resonancia magnética, ofreciendo visualización
de su comportamiento (Pérez, 2006).
Cuando escuchamos una melodía, ésta es percibida por ambos
hemisferios del cerebro pero encausada de manera diferente: el
hemisferio derecho es el especializado en el aspecto holístico de la música y
el izquierdo en el analítico. Por eso, a veces se afirma que escuchamos música
con el hemisferio derecho y tocamos los instrumentos con el izquierdo aunque en
realidad ambos hemisferios intervienen en la percepción y respuesta musical. Por
lo tanto, la música estimula el diálogo entre los dos hemisferios, convirtiéndose en
uno de los elementos con mayor capacidad para la integración neurofuncional y
neuropsicológica (Jauset, 2008).
En conclusión, el sistema auditivo, el sistema visual, el motor somático y los
sistemas sensoriales y de la memoria juegan un importantísimo papel en la
apreciación y en la interpretación de la música.
- Efectos emocionales de la música.
El concepto emocional de la música es inherente a cualquier enfoque que
podamos hacer dentro de este campo de estudio. La música tiene el poder de causar
respuestas mentales, físicas y emocionales en los seres humanos, aunque no
todos responden de la misma forma ante los diferentes tipos de música que
pueden afectarnos. Las investigaciones en este campo muestran que los efectos
de la música son mayores cuanto mayor significado tenga la música para el oyente
(ver Grocke y Wigram, 2008). Físicamente la música provoca ondas de presión que
son sentidas corporalmente, y, emocionalmente, la música crea estados de ánimo
a los que respondemos de manera no verbal. Nuestra reacción emocional a la
música nos crea reacciones físicas: el efecto de la carne de gallina, lágrimas,
aumento de ritmo cardíaco, ect. A su vez, las reacciones físicas a ciertos tipos de
música también nos provocan la experiencia de sentimientos emocionales. De
este modo vemos que podemos responder emocionalmente a la música sin
que exista respuesta física y viceversa.
Las reacciones emocionales están emparejadas a recuerdos y experiencias
pasadas que pueden haber sido buenas o malas. Sloboda (1987, 1991)
descubrió que los recuerdos que las personas tienen de sus primeras experiencias
musicales pueden ser desagradables o agradables, pero, que debido a su
carácter multidimensional, la música podía suscitar un importante cambio
emocional en el oyente.
120
Para comprender la función que la música tiene en la vida del ser humano
debemos hacer referencia a la diferenciación y relación que establece Willems
(2001) entre cada uno de los elementos que componen la música con los que
componen la vida humana: vida fisiológica y ritmo; vida afectiva y melodía; vida
mental y harmonía. Así, siguiendo a Lecourt (2005) podemos enumerar las
razones por las cuales consideramos la música como una de las experiencias
estéticas más influyentes en la vida del individuo:
o Cada grupo cultural desenvuelve su modo de expresión, formando
la música parte de esta expresión como forma de comunicación.
o La música tiene una realidad estructurada que se transmite a quien
la escucha.
o Es una fuente de cohesión social. Crea grupos y tendencias.
o La transversalidad y globalidad presentes en la música
desenvuelven sentimientos de pertenencia, orgullo y autoestima.
3. La música como eje vertebrador de un programa de competencia social en
los centros penitenciarios
En consonancia con los principios de intervención de los programas más
efectivos en el tratamiento de la conducta delictiva o violenta establecidos por
Aroca (2010) debemos ser capaces de concretar todas las variables en un modelo
estructurado que nos permita una mayor eficacia en la tarea educativa. Por
consiguiente en lo relativo a la metodología, la literatura científica viene señalando
que el estudio y la evaluación de la conducta delictiva debe realizarse desde
principios de psicología de la personalidad y de psicología social (Garrido y López,
2005) ya que constituyen el marco teórico más consensuado en la comunidad
internacional para establecer los objetivos de la reinserción en cualquiera
programa educativo individualizado.
Por otra parte debemos tener en cuenta que el objetivo general del
modelo de intervención pedagógica es crear conductas prosociales para evitar la
reincidencia y lograr la integración social del delincuente. Podemos desglosar
este objetivo general en dos objetivos específicos (Aroca, 2010):
o Incorporar un conjunto de técnicas cognitivas y conductuales
orientadas a modificar los patrones de reforzamiento de conductas
violentas existentes en sus vidas.
o Intervenir en el aspecto cognitivo para modificar creencias erróneas y
sistemáticas sobre aquellas ideas que mantengan las conductas delictivas.
Una vez conseguida esta modificación cognitiva, deberemos ser
capaces de aplicar técnicas de marcado carácter conductual que
consigan corregir el escaso control emocional (Alba, 2008; Aroca, 2010).
Partiendo de estas consideraciones adoptamos un modelo basado en la
competencia social que parte de la idea de que la mejor forma de rehabilitar a un
121
delincuente es a través de la educación directa y sistemática de habilidades,
actitudes y valores que le permitan tener una vida más eficaz frente al
comportamiento antisocial. Este modelo fue adaptado y traducido para la
población española por Ross, Fabiano, Garrido y Gómez (1996) denominándolo
“Programa de Pensamiento Prosocial. Una guía para la prevención y tratamiento de
la delincuencia y la drogodependencia”. El programa lo conforman un conjunto de
técnicas cognitivas empleadas en programas institucionales eficaces en el
tratamiento con delincuente (ver Redondo et al., 1990; Ross, Fabiano y Garrido,
1990; Ross, 1992) distribuidas en nueve módulos. Cada módulo comprende un
número determinado de sesiones que abarcan una de las subhabilidades
específicas corresponsales al área cognitivo general que se trata en cada uno de
ellos.
Siguiendo los componentes del modelo de intervención cognitivo-
conductual de naturaleza educativa (Garrido y López, 2005) y teniendo
presentes las características y cualidades que posee la música, planteamos a
continuación los puntos de encuentro que nos permiten considerarla como eje
vertebrador del programa que pretendemos implementar:
o Autocontrol y control de la ira. El que la música se desarrolle en un tiempo y
en un espacio concretos les permite a los internos volverse conscientes de
sus sentimientos y reacciones (Lecourt, 2005), consiguiendo que
aprendan a detenerse y a pensar antes de actuar, a tener en cuenta las
consecuencias de una decisión y a utilizar técnicas de pensamiento para
lograr el control de su propia conducta y de sus emociones.
o Metacognición. Como modalidad de comunicación preverbal de
comunicación, la música y los sonidos que la componen sirvieron
principalmente para comunicar en beneficio de la supervivencia de la
raza humana y de la colectividad. Los pueblos antiguos se
comunicaban con otros alejados mediante el sonido de tambores, o de
la voz, con el fin de advertir de algún peligro, o simplemente, para enviar
un mensaje. Las investigaciones sobre el cerebro nos demuestran que
la adquisición del lenguaje en la infancia intervienen principalmente
áreas del hemisferio izquierdo. La música hace intervenir los dos
hemisferios porque presenta tanto aspectos analíticos como globales.
Encontramos especificidades relacionadas con la música en el
hemisferio derecho pero existe una interrelación esencial entre los
dos hemisferios para que se pueda analizar la información de manera
suficiente (Despins, 2003). Esta característica sirve como punto de
partida para enseñar a sintonizar y valorar críticamente el pensamiento
propio.
o Habilidades sociales y de comunicación. Para entender la relación entre
la música y el lenguaje necesitamos diferenciar diferentes unidades y niveles
de representación. De la misma forma que para entender la comprensión
del lenguaje necesitamos identificar un nivel fonológico (las reglas por las
que se combinan los sonidos que componen el lenguaje) para entender la
percepción y comprensión de una pieza musical es necesario delimitar
122
las reglas de combinación de sonidos que determinan la manera en
que percibimos y recordamos una melodía. Como ocurre con el lenguaje,
las características acústicas de los sonidos aislados no son las que
determinan la percepción y recuerdo de una pieza musical. El contexto
global de un segmento musical específico influye incluso en cómo se
perciben los sonidos aislados. Este contexto global en la música parece
definirse por el contorno y la tonalidad de la pieza musical. Asimismo,
podemos definir un nivel de representación sintáctico del sistema de
reglas que organiza el conjunto de notas y acordes que compone un
fragmento musical (Gómez-Ariza, 2000). Teniendo en consideración
estos paralelismos existentes entre el lenguaje y la música, además de las
características de identificación cultural inherentes a la música a lo largo de
toda la historia (Marco, 2008), ésta resulta ser un medio útil para
desarrollar la capacidad de relacionarse y comunicarse adecuadamente
con otras personas, utilizando el modelado, el role-playing, la
retroalimentación y la transferencia (Lorenzo, Aroca y Alba, 2013).
o Habilidades cognitivas de resolución de problemas. Se enseña al sujeto
a determinar y analizar sus problemas interpersonales; a comprender y tener
en cuenta los valores, conductas y sentimientos de los demás; a reconocer
y a admitir la manera en que su comportamiento afecta a los demás
y a comprender por que los demás responden sus actuaciones como lo
hacen.
o Pensamiento creativo o lateral. La música es ambigua, no posee un solo
significado. Cada intérprete o cada oyente entiende lo que escucha de una
manera personal y única (Vaillacourt, 2009), por tanto mediante la música se
puede enseñar a que el sujeto piense en diferentes aspectos de una misma
realidad para solucionar problemas personales e interpersonales.
o Razonamiento crítico. Como modalidad no verbal de comunicación, la
música es el lenguaje del sentimiento, la intuición y la afectividad
expresando matices que las palabras no permiten decir (Vaillancourt, 2009).
Una canción o una pieza instrumental pueden representar, con bastante
exactitud, lo que sentimos o lo que nos gustaría decir. Aunque la música
represente un lenguaje completo (melodía, ritmo, armonía, sonoridad de los
instrumentos, tonalidad, modos), el interno no tiene ninguna necesidad de
dominar todos los elementos para expresar lo que siente. Mediante esta
característica se enseña al sujeto a pensar en sus actuaciones y en las de
los demás de manera lógica, objetiva y racional, sin caer en actitudes
egocéntricas ni en distorsiones cognitivas.
o Toma de perspectiva social. El lenguaje de la música es comparable al
lenguaje de las emociones. La música refuerza la conexión del interno con
emociones latentes y reprimidas, siendo también capaz de conectar a una
persona con una emoción concreta desarrollando de este modo la empatía;
consiguiendo que el sujeto tenga en cuenta tanto el punto de vista del otro
como los pensamientos y sentimientos de los demás.
123
o Mejora de los valores. La música como parte fundamental de una cultura y
como componente característico de un pueblo logra desarrollar valores que
van más allá de situaciones concretas, ayudando a comprender las normas
sociales establecidas, las leyes, la justicia, etcétera.
o Manejo emocional. Investigadores como Peretz (1995), Loewy (1997) o Jauset
(2008) llevan a cabo investigaciones en el campo de la música y de la
neuropsicoloxía. Estas investigaciones ponen de manifiesto las relaciones
entre la música y el cerebro. Antes de alcanzar las funciones auditivas
superiores, la música comienza a actuar sobre el tálamo, que transmite las
sensaciones y los sentimientos al hipotálamo y al sistema límbico, donde se
encuentra el centro de las emociones (Taylor, 1997). En la evolución del
cerebro humano, el sistema límbico constituye una parte muy antigua; una de
sus funciones consiste en traducir las estimulaciones exteriores a emociones.
Este sistema se activa antes que otras partes del cerebro que se ocupan de
funciones más abstractas y complejas. La música sigue este camino, el del
sentido y la emoción. Por eso emociona directamente. Cabe recordar que los
seres humanos no estamos divididos en cuerpo físico, mental y social, sino que
formamos un conjunto integrado y que todos los aspectos de nuestra persona
están en interacción constante. En el mundo Occidental, el predominio de la
música tonal los empujan a tener ciertas expectativas. Por ejemplo, es más
frecuente que los sentimientos de alegría y felicidad se correspondan con el
modo mayor y los sentimientos de tristeza con el modo menor (Bargiel, 2000).
Desde el punto de vista del desarrollo afectivo la música permite que la
persona aprenda a utilizar o a escuchar música para expresar sus emociones.
La música ayuda al inicio de la comunicación verbal: a comprender mejor y ser
capaz de articular pensamientos, intenciones y emociones en palabras
(Vaillancourt, 2009). Ante esto estamos en condiciones de considerar a la
música como un vehículo adecuado para enseñar a controlar y evitar un
torrente emocional excesivo (por ejemplo, cólera, depresión, miedo y ansiedad)
en el delincuente.
4. A modo de resumen.
Aunque la tradición investigadora en el campo de la delincuencia mediante la
música y más concretamente en el marco cerrado de los centros penitenciarios es
– –
inexistente en nuestro país y de poco calado en las publicaciones de mayor impacto en el
ámbito anglófono y francófono, queremos destacar aquí los resultados de algún
trabajo que va en la misma dirección a la aquí propuesta.
Robin (2002) desarrolló un programa para delincuentes juveniles recluidos.
Muchos de éstos tenían dificultades para establecer relaciones positivas. El proceso
de la terapia a través de la música fue diseñada para mejorar la interacción social y de
relación, aumentar la auto-expresión y auto- estima, y disminuir la conducta hostil y
perjudicial. El programa también hizo hincapié en el desarrollo de la empatía. Los
resultados evidenciaron una mejora considerable en el grupo que se sometió al
programa en todas las habilidades propuestas como objetivos.
Gold et al. (2013) desarrollaron un estudio con 113 internos en Bergen
(Noruega) donde evidenciaron, a pesar de tener problemas de tipo metodológico, la
124
mejora de los internos tratados mediante la música en sus niveles de ansiedad, calidad
de vida y relaciones sociales.
Tuastad y O´grady (2013) exponen como conclusión de su estudio que la
música es una de las claves para el manejo de las complejidades de la práctica de la
libertad en la vida cotidiana, tanto en prisión como fuera de ella.
Como conclusión y después de analizar convenientemente todo lo aquí
expuesto estamos en condiciones de enunciar que la intervención mediante la música
en los centros penitenciarios facilitará a los internos la consecución de los
siguientes objetivos:
o Mejorar la comunicación no verbal de los internos.
o Desarrollar su creatividad, imaginación y capacidad de encontrar soluciones
nuevas y de improvisación.
o Desarrollar empatía y cooperación entre los internos. Llegar a ser
conscientes de su espacio personal y del de los otros.
o Ser conscientes de las emociones y ser capaz de verbalizar experiencias y
necesidades.
o Aprender a emplear la voz como medio para cuidar de los demás y a sí
mismo.
o Pr act icar habilidades sociales y per sonales nuevas de f orm a
musical/dramática.
o Aprender sobre música de otras culturas.
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127
SALUD MENTAL Y PRISIÓN: ATENCIÓN EDUCATIVA Y OCUPACIONAL PARA LAS
PERSONAS CON ENFERMEDAD MENTAL TRAS LA EXCARCELACIÓN. UN MEDIO
DE REINSERCIÓN Y AUTONOMÍA PERSONAL
Galán Casado, Diego
Acosta Benito, María
Resumen
La población recluida en las prisiones españolas, se caracteriza por su
heterogeneidad, donde en un mismo entorno conviven sujetos con características muy
diversas y con necesidades individuales específicas. Uno de estos colectivos son las
personas que sufren enfermedad mental. La prisión, no es el entorno más idóneo para
su reinserción, ya que la escasez de recursos materiales, humanos y asistenciales no
permiten su adecuación eficiente al mundo exterior. Por ello, la educación y la
ocupación, se sitúan como el medio a partir del cual conseguir que las carencias
existentes en los contextos privados de libertad, deban ser subsanadas tras la
excarcelación, a través del desarrollo de capacidades y habilidades que favorezcan la
autonomía personal y la integración activa en la sociedad normalizada.
Si el estado no es capaz de ofrecer alternativas a los sujetos a los que ha privado
de libertad, debemos ofrecer un modelo de atención basado en la comunidad, más allá
de la mera atención médica, un proceso multidireccional que favorezca la socialización y
evite la exclusión social doblemente estigmatizado, por su situación de ex recluso y por
la presencia de una enfermedad mental.
1. Introducción
Cuando una autoridad pública dicta una sentencia que implica el internamiento
penitenciario, el sujeto involucrado no solo perderá su libertad, sino que deberá
adaptarse a un contexto totalmente distinto al imperante en la sociedad normalizada.
Las normas fuertemente establecidas, la obligación de convivir con individuos
muy diferentes y con carreras delictivas muy heterogéneas, los altos niveles de estrés y
ansiedad generados por la incertidumbre que deriva una situación legal con estas
características y la obligación de cumplir una normativa que pretende asegurar el
mantenimiento del orden y la seguridad dentro del centro, hace que la prisión se
convierta en un entorno hostil, donde el proceso adaptativo puede suponer una doble
condena.
Las personas con enfermedad mental dentro de prisión, son un colectivo
especialmente vulnerable, donde las condiciones del encierro, no favorecen la evolución
positiva de su patología. Además, existe un alto porcentaje de sujetos que han
desarrollado la enfermedad dentro de prisión, lo que implica la necesidad de atender
eficazmente a un grupo de internos cuya rehabilitación, es un derecho establecido
legalmente.
El problema lo encontramos cuando la atención deficiente debido a las carencias
y dificultades económicas, materiales y humanas, no permite la consecución del objetivo
reinsertador, donde la excarcelación supone el comienzo para conseguir su adaptación
eficiente al mundo exterior.
La educación y la ocupación, deben ser la alternativa al deficiente proceso
128
rehabiltador que ha generado el encierro. La adaptación a la sociedad en libertad,
implica un proceso donde el sujeto sea capaz de recuperar o adquirir habilidades y
capacidades necesarias para vivir en comunidad de manera autónoma, manejando las
diferentes funciones sociales para poder convertirse en un ciudadano activo evitando
situaciones de exclusión y como consecuencia la posible aparición del hecho delictivo.
2. Prisión y salud mental: ¿dos problemas incompatibles?
Hablar de salud mental y prisión, significa abordar un problema de difícil
consecución. La OMS, establece que en las sociedades occidentales “ la incidencia de
alteraciones psiquiátricas es hasta siete veces mayor en la población penitenciaria que
en la población general” ( Arroyo-Cobo, 2011, 107) lo que pone de manifiesto la
necesidad de atender eficazmente a un colectivo especialmente vulnerable, con
dificultades para soportar altos grados de estrés y ansiedad y donde la prisión, no se
sitúa como el entorno más adecuado para conseguir reducir la sintomatología y
conseguir un ambiente propicio para la reinserción.
Los estudios reciente sobre enfermedad mental y prisión, parecen confirmar que
la prevalencia de esta realidad se está incrementando. Aunque también se ha
demostrado que “la relación entre enfermedad mental y violencia es poco significativa.
Solamente la asociación con abuso de tóxicos, acontecimientos vitales estresantes y
antecedentes violentos, hace que una determinada patología mental supere la
probabilidad media de cometer un delito violento (RESP, 2012, 38)
La estigmatización social de este colectivo, genera una percepción errónea sobre
su comportamiento y actitud. Muchos de los sujetos con enfermedad mental que
cometen un delito, lo hace influenciados por la adicción a una determinada sustancia o
debido a una cronificación de la enfermedad, pero no debemos olvidar que un alto
porcentaje de internos han desarrollado la enfermedad entro de prisión.
El efecto conocido como prisionización, es decir, la experiencia emocional que
genera la privación de libertad, son un conjunto de consecuencias psicológicas que
puede derivar en un trastorno mental grave y crónico. A continuación mostramos
algunos de los efectos que ejerce la prisión sobre el interno a partir de las reflexiones
establecidas por Wheeler (Echeverri, 2010, 161-163)
El nivel de ansiedad aumenta en el momento en que un sujeto accede a prisión.
El mero hecho de comenzar una situación de privación de libertad, supone una
situación estresante para el sujeto. El miedo a lo desconocido, la ausencia de relaciones
sociales exteriores y la incertidumbre que genera la prisión, hace que se convierta en un
contexto que favorece esta respuesta emocional.
La despersonalización o perdida de la identidad
El acceso a prisión implica ser considerado un número, una mera gestión
burocrática, donde trámites como la asignación de celda, las normas fuertemente
establecida y el hecho de ser uno más dentro de un contexto , hace que el interno no se
reconozca, no sea capaz de verse como una persona diferente al resto del grupo
Perdida de la intimidad debido a la convivencia forzada con otros integrantes
El mero hecho de compartir celda, espacios comunes o la realización de los
autocuidados a la vista de todo el grupo, hace que el interno carezca de intimidad, de un
espacio personal dedicado exclusivamente para él, donde el recluso no es capaz de
129
percibir el anonimato, la perseverarían de uno mismo como un derecho individual.
Perdida de la autoestima derivado de la ausencia de libertad
La privación de libertad, genera que el interno se perciba a sí mismo de manera
negativa, donde constantemente suele aparecer la idea del error cometido y que le ha
conducido a su situación legal, lo que implica un sentimiento de impotencia y frustración
que deriva en la ausencia constante de satisfacción y expectativas.
Falta de control sobre su propia vida que genera la imposibilidad de decidir sobre
la evolución de sus circunstancias
La normativa fuertemente establecida en las prisiones, genera que el interno
pierda su capacidad de decisión ya que es el propio contexto cerrado el que le impone
una determina manera de actuar. Además, el hecho de estar preso, le impide poder
intervenir en los problemas familiares y sociales, lo que genera una sensación de
limitación constante para elegir y resolver.
Ausencia de expectativas donde la obtención de la libertad se presenta como el
único objetivo final.
La excarcelación se percibe como la meta principal que el interno debe alcanzar.
Todo ello genera que el recluso este tan centrado en esta idea que no sea capaz de
pensar que pasará después cuando obtenga la libertad, cuáles serán sus expectativas y
hacía donde quiere reconducir su vida.
Cada una de las características expuestas, representan la realidad a la que cada
día se enfrenta el recluso y que le afecta en mayor o menor medida a su salud mental.
Resulta necesario poner los medios adecuados para evitar que el efecto generado por la
privación de libertad, llegue a desembocar en un trastorno mayor donde los medios
preventivos ( atención psicológica, ocupacional…) deben actuar como herramientas
protectoras para evitar que la enfermad mental dentro de prisión sea cada vez un
fenómeno más extendido.
Por otro lado, un estudio realizado por los profesores Runte- Gidel, Girela, López,
Ruíz y Torres-González, sobre salud mental y las medidas coercitivas en entornos
penitenciarios, establecen varios aspectos que resultan importantes para comprender la
realidad penitenciaria de este colectivo (Runte- Gidel, Girela, López, Ruíz y Torres-
González, 2014, 6)
Según los internos el tiempo de consulta con el psiquiatra es demasiado corto lo
que genera que no puedan entender en profundidad sus problemas y
necesidades
Este fenómeno puede derivar en un tratamiento farmacológico inadecuado a la
problemática del recluso. Además, un mayor tiempo de atención, permitiría conseguir
que la elaboración de una pauta médica, no sea el único método atencional durante la
consulta, ya que una sesión más personalizada incluiría la escucha activa e incluso la
terapia psicológica.
La Administración y los pocos recursos humanos se presentan como los
principales culpables, a la vista de los reclusos, de la deficiencia atencional y la
falta de información que tienen sobre su enfermedad.
Resulta necesario que los estamentos encargados de la gestión de nuestras
130
prisiones, sean capaces de proporcionar los medios necesarios para asegurar una
atención eficiente y adaptada a las necesidades de un colectivo especialmente
vulnerable. Si el Estado, a través de sus instrumentos legales, se ha encargado de privar
de libertad a un sujeto, tiene la responsabilidad de que su estancia en prisión, no
suponga un problema añadido a la ya difícil situación que implica convivir ajeno a la
sociedad normalizada.
La patología dual, es otro de los fenómenos que afecta a la población recluida en
nuestras penitenciarias y todo ello es debido a que la ausencia de acceso a las
actividades unido un ambiente generado por la propia prisión donde la subcultura
carcelaria está muy presente, implica que el encierro conduzca a muchos de ellos a
consumir drogas lo que agrava su patología.
La necesidad educativa en los contextos privados de libertad, implica ofrecer un
tratamiento adaptado a las necesidades del interno. No debemos olvidar que en la cárcel
el tiempo pasa mucho más lento, donde lo minutos parecen horas, donde la ausencia de
actividad no favorece la consecución de un condena orientada a la rehabilitación.
Si a todo ello unimos la relación entre enfermedad mental y drogadicción,
estamos ante un doble problema que debemos resolver ya que no podemos permitir que
las sustancias nocivas actúen como medio para paliar los efectos de la privación de
libertad.
La sobreocupación de las prisiones españolas, es otro de los fenómenos que
afecta a la salud psíquica de los internos. Un ambiente de superpoblado, ocasiona el
desarrollo de niveles más altos de ansiedad y como consecuencia un mayor índice de
conductas autoagresivas (García-Guerrero y Marco, 2012, 110-111)
Los internos que presentan un trastorno mental grave y crónico, suelen estar
conviviendo en módulos clínicos como el de enfermería, debido a que su situación
personal y la cantidad de reclusos que conforman nuestras prisiones, hace que sean
considerados “ un peligro” tanto para la institución como para ellos mismos.
El problema es que estos módulos no están preparados para la reinserción del
recluso, ya que a través de la supervisión de un interno sombra o de confianza se
pretenden evitar sucesos autolesivos donde las actividades ocupacionales, formativas y
la atención psicológica, es prácticamente inexistente, dejando en manos del único
tratamiento posible, el farmacológico, la supervisión de este porcentaje de internos.
Por otro lado, el Comité Español de Representante de Personas con
Discapacidad, CERMI, establece que sería necesario potenciar instrumentos que
permitan el cumplimiento de condenas mediante el uso de medidas alternativas a la
entrada en prisión y la realización de acciones especializadas de formación y
sensibilización entre jueces, fiscales, letrados, fuerzas de seguridad sobre discapacidad
y proceso penal (CERMI, 2008, 146 -148)
No debemos olvidar que la prisión no es el lugar adecuado para que una persona
con discapacidad en general y con enfermedad mental en particular cumpla una sanción
legal. Por ello, cuando sea posible y la gravedad del delito lo permita, se deben poner los
medios adecuados para ofrecer alternativas viables, dirigidas a un colectivo con
necesidades específicas, ya que la privación de libertad puede generar consecuencias
irreparables en su estado psicopatológico.
Además, todo ello solo puede ser conseguido si los encargados de legislar y
aplicar las normas sociales imperantes, cuentan con mayor información que permita una
131
sensibilización generalizada, donde la aplicación de mecanismos de protección
especializados, permitirán asegurar el respeto a los derechos individuales de este
colectivo.
Una vez percibida la influencia que la prisión tiene sobre el bienestar psicológico
del interno y las dificultades que presentan las personas con enfermedad mental que se
encuentran cumpliendo condena en un centro penitenciario, no debemos olvidar que la
excarcelación será el momento donde poder comprobar si la privación de libertad ha
tenido las consecuencias reinsertadoras pretendidas.
Cuando un sujeto accede a la sociedad normalizada tras cumplir una sanción
legal, la prisión deja de tener ninguna responsabilidad sobre su persona, donde no
existe seguimiento ni supervisión de su conducta. Por ello, es necesario la elaboración
de alternativas que aseguren la adaptación eficiente al mundo exterior donde la acción
socioeducativa, se presenta como un medio para asegurar la participación activa en un
mundo caracterizado por la información y el conocimiento.
Si a su vez, hablamos de personas con enfermedad mental, debemos tener en
cuenta otros factores para conseguir mejorar su integración social y rehabilitación
psicosocial.
3. Necesidades ocupacionales y educativas. la reinserción de las personas con
enfermedad mental tras su paso por prisión
Tal y como hemos descrito la prisionización lleva consigo diferentes
consecuencias durante el tiempo que la persona permanece privada de libertad: la
pérdida de la identidad, de la intimidad, del control de su propia vida y la ausencia de
planes de vida futuros son algunos de los resultados de este proceso que afectan a lo
más profundo del ser humano. Pero… ¿Cómo afectan estas consecuencias,
prolongadas en el tiempo, cuando la persona con enfermedad mental cumple su pena y
ha de enfrentarse al mundo actual?
A través de un análisis cualitativo del desarrollo ocupacional y educacional de las
personas en prisión vamos a profundizar sobre sus necesidades más importantes y los
apoyos necesarios para una adecuada integración social cuando obtienen la libertad.
Es de vital importancia reconocer la magnitud total y objetiva de la realidad que
vive este colectivo. Para ello no nos tenemos que olvidar de que “toda persona necesita
ser capaz o estar disponible para comprometerse con la ocupación que necesite y
seleccione para crecer a través de lo que hace y experimentar independencia o
interdependencia, equidad, participación, seguridad, salud y bienestar” (Wilcock y
Townsend, 2008,198). Por ello, resulta prioritario, apoyar la salud y la participación en la
vida de las personas que quedan en libertad a través del compromiso con la ocupación
(AOTA, 2010).
La justicia ocupacional habla, tal y como lo describió Townsed en 2003 de
asegurar que se brinde a las personas la oportunidad para una total participación en la
ocupaciones que ellos optan por comprometerse (Christiansen y Townsend 2004, 278).
Ahora bien, vamos a analizar las áreas de ocupación en las que las personas podrían
comprometerse a su salida de prisión y las dificultades que pueden encontrar para tener
la oportunidad de lograr esa responsabilidad.
El marco de trabajo de Terapia Ocupacional (AOTA, 2010) distingue las
siguientes áreas de ocupación en las que el ser humano se puede involucrar:
actividades de la vida diaria básicas, actividades de la vida diaria instrumentales,
132
descanso y sueño, educación, trabajo, juego, ocio y tiempo libre y participación social.
Cuando una persona tiene una enfermedad mental grave y/o duradera puede
necesitar apoyos en muchas de estas áreas para poder llevar una vida independiente y
autónoma. En el caso de las personas con enfermedad mental, cuando recuperan su
estado legal de libertad, esta necesidad de apoyo puede verse incrementada ya que su
dependencia para la realización de las actividades cotidianas puede ser muy alta.
La dinámica institucional de la prisión así como la pena privativa de libertad van a
condicionar el desempeño futuro de las ocupaciones (Emeric y Martín, 2013). Vamos a
analizar cuáles son las necesidades más importantes dentro de las áreas de ocupación
más afectadas en este contexto:
Actividades básicas de la vida diaria. Esta área hace referencia a todas aquellas
actividades que se encuentran relacionadas con el cuidado del propio cuerpo:
bañarse, vestirse, comer....
Tal y como se definen, aseguran la supervivencia de la persona por lo que en el
entorno penitenciario son garantizadas. Podemos decir que son prestadas por la
institución de manera obligatoria y sin posibilidad de elección: a determinada hora del
día hay que ducharse, los horarios de comedor vienen impuestos por las normas…
Cuando la persona sale a la calle, sin ese control externo de los aspectos más
básicos de la vida cotidiana, puede verse desorientada y no conseguir establecer las
rutinas más básicas de alimentación y sueño, importantísimas si, además, queremos
conseguir un buen pronóstico y control de la enfermedad mental.
Por otro lado, desde el entorno penitenciario se ofrecen los productos necesarios
para mantener las actividades básicas de la vida diaria. Ahora, cuando la persona se
encuentra libre, ¿tiene dinero para poder comprar los útiles necesarios para el aseo?;
¿cómo mantiene una alimentación adecuada?...
Actividades instrumentales de la vida diaria. Estas son actividades de apoyo a las
básicas que requieren mayor capacidad para ser realizadas. Entre ellas
encontramos el cuidado de la casa, saber moverse en la comunidad, preparar la
comida, hacer compras, etc.
Cuando hablamos de las actividades instrumentes encontramos que en el ámbito
penitenciario la posibilidad de realización de las mismas es nula o muy escasa. Muchas
personas, cuando se ven en la calle, no han aprendido o han olvidado aquellas
actividades instrumentales correspondientes a su edad.
Educación. Este área lo constituyen todas aquellas actividades relacionadas con
la exploración y participación en actividades formativas tanto formales como
informales.
Quizá esta área, es una de las más presentes dentro de la prisión pues la
posibilidad de realizar acciones formativas suele estar al alcance de la mayoría de los
reclusos. Pero, ¿las personas con enfermedad mental pueden acceder a estas
iniciativas?, ¿existen posibilidades de educación para aquellas personas que necesitan
más apoyos?
Trabajo. Es definido por la AOTA en su último marco de trabajo (2010), como las
actividades necesarias para participar en un empleo remunerado o en
actividades de voluntariado. Es decir hablamos de que la persona pueda conocer
133
sus intereses, tenga oportunidad de buscar y adquirir un empleo o participar en
un voluntariado y además, sin olvidarnos de la posibilidad de tener un buen
rendimiento en el trabajo.
“La relación entre exclusión socioeconómica y población reclusa parece ser una
constante dentro y fuera de nuestro país, en la actualidad y en el pasado” (Pereda, Actis
y Prada, 2001). Esta información contrasta con aquellas investigaciones que afirman que
uno de los pronósticos que aseguran una mejor reinserción de la persona que ha estado
presa en la sociedad es el de que pueda desempeñar el rol de trabajador. Sería
conveniente continuar desarrollando y mejorando aquellas políticas que fomentan y
promueven actividades laborales dentro del entorno penitenciario.
Ocio y tiempo libre. Entendemos como actividad de ocio una actividad “no
obligatoria que está intrínsecamente motivada y en la cual se participa durante un
tiempo discrecional o libre, es decir, un tiempo no comprometido con
ocupaciones obligatorias tales como trabajo, cuidado propio o dormir” (Parman y
Fazio, 1997, 250).
“La situación de privación de libertad conlleva, inexorablemente, la restricción en
el acceso a ocupaciones necesarias o significativas” (Emeric y Martín en 2013). El
exceso de tiempo libre, unido a la falta de alternativas para ocupar el tiempo en prisión
hace que la persona pierda el interés por la realización de actividades de ocio.
Este problema podría solventarse reduciendo la restricción existente en la
elección de ocupaciones en el ámbito penitenciario, es decir, ofreciendo más alternativas
para ocupar significativamente el tiempo libre. Además, la posibilidad de que los internos
puedan elegir y que estas opciones lleguen a ser generalizadas en el futuro, permitirá
conseguir una continuidad en este área a su salida de prisión.
Participación social. Quizá este es uno de las áreas más afectadas al salir de la
prisión Como describen los terapeutas ocupacionales Emeric y Martín “por su
misma naturaleza, el encarcelamiento consiste en una exclusión de la relación y
la vida social que la persona ha conocido hasta entonces” (Emeric y Martín,
2013, 4)
Si hablamos de participación social nos referimos a los “patrones de
comportamiento organizados que son característicos y esperados de un individuo o de
una posición determinada” (Mosey, 1996, 340). Como participación social entendemos la
participación en la comunidad, la participación en la familia y la participación con
compañeros y amigos, es decir, “participar en actividades que resultan en una
interacción exitosa a nivel de la comunidad (es decir, barrio, vecindad, organizaciones,
trabajo, colegio), participar en una interacción exitosa en los roles requeridos y/o
deseados, así como participar en actividades de diferentes niveles de intimidad” (AOTA,
2010).
Ya sabemos que todas las minorías están en mayor riesgo de excusión social. A
nivel general el identificarte como “ex-preso” añade un incremento de riesgo de padecer
excusión social al ya existente como persona con enfermedad mental.
Es importante, a la hora de llevar a cabo un buen desempeño en las áreas de
ocupación descritas que la persona posea diferentes habilidades básicas, tanto motoras,
como cognitivas y sociales. En este punto también encontramos barreras para las
personas que salen de prisión y más aún si poseen una patología de estas
características
134
Para conseguir esta integración en la comunidad, los profesionales hemos de
tener presentes que la vida de las personas no se reduce al tiempo que han
permanecido en prisión ya que cuentan con una historia vital que debería suponer el
desarrollo de un proyecto personal con los suficientes apoyos para no volver a delinquir
así como para conservar su salud a todos los niveles.
El tiempo que permanecen en prisión es tiempo en la vida de las personas, es
tiempo que les va a otorgar parte de su identidad. Pero para poder desarrollar una
identidad es indispensable poner en marcha y desarrollar nuestra capacidad de elección,
nuestra autonomía. ¿Cómo podríamos potenciar la autonomía y la capacidad de elegir
en el entorno penitenciario?
El entorno carcelario parece no facilitar el locus de control interno de la vida en
los presos. El que la persona se sienta responsable de sus propias acciones va a hacer
que perciba cuáles son sus capacidades y en qué áreas o momentos de su vida va a
necesitar apoyos.
Promover políticas de atención integral a los internos no está siendo medida
suficiente para lograr la inclusión social de los presos. Son necesarios más apoyos
sociales, educativos y ocupacionales para lograr la reinserción total de las personas con
enfermedad mental que ingresan en prisión. Tarde o temprano las personas que han
sido internadas en las prisiones estarán en libertad, y es un deber el garantizar que esta
vuelta a la comunidad se desarrolle con las mejores garantías posibles.
4. Conclusiones
Cuando la prisión, se presenta como un entorno que no asegura unas
condiciones optimas que favorezcan la rehabilitación de las personas con enfermedad
mental o incluso sea un contexto que aumente las posibilidades en el desarrollo de este
tipo de patologías, nos enfrentamos a un problema cuya repercusión implica la
necesidad de alternativas para conseguir respetar la dignidad de este colectivo, a través
de su integración social consiguiendo con ello, la promoción de la igualdad.
Una sociedad como la que vivimos actualmente caracterizada por la información
y el conocimiento, donde la formación cada vez debe ser más específica y donde los
niveles de exigencias son muy altos, genera una dificultad en su acceso para las
personas que han estado en prisión, pero si a su vez, existe la presencia de una
enfermedad mental, el nivel de estigmatización es mucho mayor, donde las barreras se
multiplican, pudiendo derivar en situaciones de exclusión social.
Para evitar estas dificultades sociales, necesitamos que la educación se presente
como una alternativa para alcanzar la normalización social, donde programas e
intervenciones específicas dirigidas al desarrollo de la autonomía del sujeto, una
planificación adecuada del ocio como medio de recuperación social y la formación para
el empleo, son aspectos fundamentales para conseguir no solo la integración efectiva de
este colectivo, sino también un medio para solucionar las carencias generadas por la
prisión, es decir, solventar el fracaso de una institución autorizada por el gobierno, cuya
finalidad, en múltiples ocasiones, se presenta como exclusivamente retributiva.
Por último, no queremos finalizar este apartado sin hacer unas pequeñas
recomendaciones que pensamos que pueden favorecer el proceso reinsertador de las
personas con enfermedad mental dentro de prisión y donde la voluntad y un mayor
esfuerzo para asegurar su integración, son los únicos requisitos para su puesta en
práctica.
Es necesario favorecer el contacto social para aquellos internos con enfermedad
mental que no sufran el desarraigo social. Favoreciendo las comunicaciones con
135
el mundo exterior, donde un apoyo familiar más cercano, puede favorecer las
mejores condiciones del interno dentro de prisión y como consecuencia, una
evolución positiva de la enfermedad y mayores expectativas en su proceso
rehabilitador.
Resulta necesario una mayor coordinación entre los Centros de Salud Mental y
los profesionales psiquiátricos que atienden al recluso. Muchos de los sujetos
que acceden a prisión, ya estaba siendo tratados en el exterior, por ello, un
trabajo reciproco entre ambos entornos puede generar un tratamiento más
adaptado a las necesidades del interno.
La ocupación y el desarrollo de actividades formativas, supone un elemento
necesario para conseguir la integración de este colectivo. En muchas ocasiones,
los sujetos que presentan enfermedad mental, están recluidos en módulos
clínicos como el de enfermería, con el objetivo de conseguir una mayor
supervisión de su comportamiento. Esto genera, dificultades para la ocupación
de un excesivo tiempo libre, que no favorece su situación psicopatológica
Resulta fundamental, asegurar que los internos que sufren alguna alteración
mental, puedan desarrollar su autonomía. Por ello, módulos como el de respeto
basados en la autogestión, donde a su vez, los niveles de estrés y ansiedad son
menores, pueden ser una alternativa viable para los reclusos menos cronificados
y que a su vez, les permitirá mantener un mayor control de su propia vida.
El seguimiento posterior, tras la excarcelación, de un colectivo tan vulnerable,
debe ser un medio para asegurar su integración eficiente al mundo exterior. No
podemos encerrar a un sujeto durante un tiempo determinado y cuando finalice
su condena olvidarnos de él. Por ello, resulta necesario que el propio estado
disponga los medios necesarios que aseguren la supervisión del interno, y con
más razón si hablamos de personas con riesgo de exclusión social.
Además, no debemos olvidar que existe una red pública de atención social a
personas con enfermedad metal. Su acceso, es a través de la red pública sanitaria
encargada de su atención médica y pone a disposición del sujeto un conjunto de
recursos ( Centros de Rehabilitación Psicosocial, Centros de Día, Residencias, Centros
de Rehabilitación Laboral) para conseguir atender sus dificultades sociales, mejorando
su autonomía y calidad de vida.
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¿PUEDE EXISTIR UN CAMBIO DESEABLE EN LAS PERSONAS RECLUSAS?
ANÁLISIS CUALITATIVO DE LAS ÚLTIMAS DECLARACIONES
EN EL CORREDOR DE LA MUERTE (TEXAS)
García Fernández, David
Universidad Complutense de Madrid
g.f.david88@gmail.com
García – Quismondo Jiménez, Jose Javier
Universidad Complutense de Madrid
jjgarciaquismondo@gmail.com
Palabras clave: Educabilidad, reinserción, prisión, pena de muerte, educación social.
Resumen
En esta investigación se estudiará la posibilidad de un cambio deseable a través de
los reclusos que han sido ejecutados en el estado de Texas. Se estudiará el discurso
de los penados mediante un análisis cualitativo del discurso, categorizando distintas
manifestaciones que representan un cambio deseable en los sujetos. Los distintos
discursos reflejan diversos grados de empatía y posicionamiento en los “otros”. Se ha
constatado el carácter educativo del ser humano, y además se ha comprobado que los
reclusos mencionan en sus discursos juicios de sus actos a través de expresiones de
arrepentimiento o culpa, perdón y cambio personal. Además, los sentimientos
expresados van dirigidos de forma mayoritaria a las familias de las víctimas, por lo que
se justificaría la importancia de los programas de mediación entre víctima y
condenado. De forma significativa, también se encuentran dichos sentimientos
dirigidos hacia la propia familia, los amigos y a la religión. Resaltando la significatividad
de los factores de protección que toman en cuenta la fortalezas del individuo. Por
tanto, el desarrollo y mantenimiento de los vínculos de externos como elementos que
minimizan las consecuencias negativas del internamiento prolongado en prisión.
Keys words: Educability. reinsertion, prison, death penalty, social education.
Abstract:
In this research the possibility of a desirable change by prisoners who have
been executed in the state of Texas will be studied. Discourse of prisoners will be
explored through a qualitative discourse analysis, categorizing different expressions
that represent a desirable change in the subjects. The various speeches reflect
varying degrees of empathy and positioning in the "other". It was found the educational
nature of the human being, and it has been found that prisoners mentioned in his
speeches judgments of their actions through expressions of regret or guilt,
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forgiveness and personal change. In addition, the most of the sentiments are expressed
directly to the victim´s family, so that explains the importance of programs of
mediation between victims and convicted. Significantly, these feelings are also
directed to the family,friends and religion. Highlighting the significance of protective
factors that take into account the strengths of the inmates. Therefore, the development
and maintenance of external links as elements that minimize the negative
consequences of prolonged detention in prison.
1. Objetivos
Objetivo principal: contribuir al conocimiento antropológico de los reclusos en el
contexto de la pena de muerte (Huntsville, Polunsky, Ellis: Texas,corresponden a la
unidad de ejecuciones del estado de Texas.
Objetivo: estudiar el posible cambio deseable de las personas reclusas para
concienciar a los profesionales de la educación social, y en general a todos los
profesionales de ámbito penitenciario, del deber insoslayable de la reinserción (Art.
25.2 CE).
2. Contenidos principales
“If you really want to punish a guy, lock
him up on Death Row for twenty or thirty
years. After five years, he will probably
beg you to put him in the chair or strap
him to the gurney”.
Delbert Lee Tibbs
Para la realización este trabajo se ha partido del estudio de investigación de
“Ante el Abismo” (Romero, 2013). En dicho estudio se analizaron de forma
cuantitativa los testimonios de 495 presos, para constatar el carácter situacional de
la violencia (Collins, 2008).
La teoría de Collins defiende el carácter fuertemente situacional del ser
humano, nengando que existan individuos violentos, únicamente situaciones violentas
(Collins, 2008). Estas teorías han sido contrastadas por otros psicólogos sociales
como Zimbardo (2007) y Milgram (1974) con sus experimentos.
Del estudio de Romero (2013) destacan las siguientes conclusiones:
1. Los presos manifiestan sentimientos hacia las víctimas y las familias, siendo
frecuente encontrar el perdón y el arrepentimiento en sus últimas
declaraciones. De esta forma se invalida la visión ontológica del odio del preso.
2. Muchos de los sujetos afirman en sus declaraciones que son otra persona
distinta de cuando cometieron el delito.Para la presente investigación, las
139
conclusiones anteriores han sido tomadas como punto de partida para investigar
el presunto cambio deseable de los sujetos que van a ser ejecutados. Para
comprender el objeto de estudio hay que atender el significado de “cambio
deseable, comprendiéndose como aquellos conocimientos, conductas y actitudes
que, siendo moralmente irreprochables, contribuyen a la mejora del sujeto
(Esteve, 2010).
La posibilidad de cambio deseable responde a la capacidad de educabilidad del
ser humano. Esta facultad dispone de una ductilidad y plasticidad que permite, a las
personas, educarse en cualquier etapa del proceso vital (Fermoso, 1981). Desde la
educación social penitenciaría, se entenderá al recluso como una persona educable
durante dicho proceso vital y por tanto, durante su condena. La educabilidad
fundamenta la labor de la reinserción en tanto que ayuda a la autorrealización,
socialización y formación de la identidad (Fermoso, 1981), contribuyendo al desarrollo
de un cambio deseable en los sujetos.
En el contexto de la investigación (Texas), los reclusos son imbuidos en un
sistema punitivo de “no retorno” para determinadas condenas, en las que no se
concibe la posibilidad de reinserción de los sujetos en la sociedad. Este sistema
penitenciario desatiende el posible cambio deseable de las personas que han
cometido determinados delitos, con una media de 10,6 años de privación de libertad,
aplicando la pena capital como fin del proceso punitivo y obviando la educabilidad
del ser humano (Señalar, que aunque la intención de la investigación no es exponer
alegatos en contra de la pena de muerte, sentimos la obligación moral de expresar de
forma manifiesta la disconformidad de los autores ante este método punitivo
legitimado).
En el sistema penitenciario español, la máxima exposición de la ley, ampara que
las penas privativas de libertad serán con el fin de reinserción (25.2 CE). El tribuna l
constitucional (STC136/1999 de 20 de julio), establece la reeducación y la reinserción
social como objetivos y metas a alcanzar con el cumplimiento de la pena. Sin
embargo, debemos considerar que el sistema actual establece penas privativas de
libertad de entre diez y veinticinco años, por los delitos de asesinato y homicidio
(artículos, 138, 139 y 140 del Código Penal). Además actualmente existe la propuesta
del Proyecto de Ley Orgánica por la que se incluiría en la Ley Orgánica 10/1995, de 23
de noviembre del Código Penal, la denominada “prisión permanente revisable”.
Sopesando el carácter temporal de las penas, el carácter situacional de las conductas
y el carácter educativo a lo largo del proceso vital, se podría afirmar que la “cadena
perpetua revisable” desatiente tanto los fines de “reinserción y reeducación” que
contempla la constitución como la posibilidad educativa de las personas.
Si bien en el sistema de Texas la consecuencia para determinados delitos es
la muerte, existen ciertas evidencias de las consecuencias negativas de la sola
privación del status libetatis de los sujetos durante periodos de tiempo
prolongados. Los reclusos, al adaptarse a la vida penitencia sufren distintas
consecuencias derivadas del proceso de prisionalización. Éstas afectan directamente al
individuo en el bienestar físico, psicológico y social, como son: infantilización, ruptura
140
del proyecto de vida, pérdida de vínculos personales, alteraciones de la afectividad y
la sexualidad, en el nivel distorsiones afectivas, emocionales, cognitivas y
perceptivas, entre otras. (Moreno, 2004; Valverde, 1997; De Castro, 2005;).
Ante este panorama de perjuicio del estado biofísico y psicosocial de los internos,
la Educación Social ofrece la posibilidad de favorecer la reeducación, reins erción
sociolaboral y la socialización del individuo a su comunidad. (Del Pozo y Mavrou,
2010. Citado en Del Pozo y Añaños-Bedriñana, 2012), y contribuir desde la
intervención penitenciaria en el desarrollo armónico de los delincuentes para lograr el
cambio deseable.
Se entiende que por medio de un análisis cualitativo del discurso de las
últimas palabras de los ejecutados, se podría atender a la idea de cambio
deseable estudiando aquellas expresiones que reflejen arrepentimiento o culpa,
perdón y cambio personal.
Se entiende por sentimiento de culpa la sensación de angustia, referida a
la realización de actos auto evaluados posteriormente como rechazables y que
transgreden una norma, real o simbólica (Pérez, 2006).
El perdón del ofensor requiere la capacidad de empatía, de reconocer el
daño causado, de comprender el dolor y la pérdida que pueden suponer sus
acciones, solicitar la indulgencia y compadecerse de las víctimas por sus acciones, y
solicitar un perdón que procura reparación y redención. (Echeburúa, 2013)
Se establecen las manifestaciones de las actitudes relacionadas con la culpa
y el perdón como una muestra de cambio actitudinal de los reclusos, que se considera
deseable y necesario para la reinserción. Estas actitudes reflejan una autoevaluación
negativa de las acciones pasadas, así como muestra de empatía y entendimiento del
daño causado por sus acciones. Se puede entender la empatía como un esfuerzo
activo para entender las perspectivas de otras personas como si uno mismo fuese la
otra persona.
La base teórica de nuestro estudio entiende la culpa y el perdón como procesos
de descentración basados en la teoría social de Windish. Este autor redefine la idea
piagetiana de egocentrismo, para considerar la descentración como “una característica
diferencial de un tipo de estructura sociocognitiva propia de todos los adultos”
(Castien, 200, p. 158). La descentración es concebida como un posicionamiento en el
otro que implica entender otras posturas o puntos de vista, desarrollando la capacidad
empática, y por ende, el cambio deseable. Los distintos discursos estudiados pudieran
reflejar distintos grados de descentración, y por tanto, diferentes estructuras
sociocognitivas que presenten distintos niveles de empatía o posicionamiento en el
otro.
141
3. Metodología
En el estudio se ha trabajado con las declaraciones de los ejecutados desde el
año 1982 hasta el cinco de febrero de 2014.
Las declaraciones han sido estudiadas y codificadas con el procesador de
unidades hermenéuticas ATLAS.ti. Esta herramienta se ha utilizado para
analizar cualitativamente el contenido del discurso de los reclusos, con la finalidad de
encontrar aquellas manifestaciones que nos permitan interpretar dicho cambio deseable
en los sujetos.
El estudio consiste en una investigación descriptiva transversal sobre una
muestra de 515 sujetos. Se ha realizado un análisis mediante inducción analítica para la
búsqueda de códigos y categorías en las declaraciones. La muestra no es
probabilística, debido a que se dispone del total de las manifestaciones de las
personas ejecutadas en Texas desde el año 1982, momento en el que se empezó a
registrar de forma escrita las declaraciones.
El considerar como “válidas” las últimas declaraciones para la investigación
está fundamentado en el hecho excepcional de ser las últimas palabras de esas
personas. Por una parte, esas palabras son valiosas por ser las últimas manifestaciones
de una persona, entendidas como su “última interacción con el mundo”. Por otra parte,
estas declaraciones son tomadas como verdaderas puesto que, tras la declaración,
la persona será ejecutada de manera inmediata, independientemente del contenido de
su discurso.
Podrían existir posturas que, por el contrario, afirmen que estas declaraciones
no tienen valor, puesto que el recluso en sus últimas palabras puede intentar, “limpiar su
imagen” o, representar una imagen externa que sea incoherente con su forma de ser.
Sin embargo, debido a la gran variedad de discursos encontrados y, a las razones
anteriormente mencionadas, se han tomado estos discursos como verdaderos.
Se han analizado las declaraciones por orden cronológico ascendente, de
forma individualizada, buscando las actitudes mencionadas anteriormente, a
saber: afirmaciones explícitas de cambio, referencias a “cambiar el pasado” y sentimientos
de arrepentimiento o culpa y perdón.
Una vez revisado el análisis, se operativizaron dos patrones de búsqueda en el
texto primario, para confirmar que había sido registrado el total de las
manifestaciones pertinentes para el objeto de estudio de la investigación.
Los patrones de búsqueda fueron los siguientes:
STAFF:*sorry|*forgive|*forgave|*forgiven|*apoligize|*apology|*forgiveness|*beg|*forgive
s|*forgiving|*did|*remorse|*victims|*victim|*family|*families|*thanks|*thank|*love|*hope|*
peace|*loved|*regret|*bitter|*bitterness|*crime|*please|*blames
STAFF:*change|*changed|*same|*different|*turn|*convert|*able|*vary|*did|*other|*past|*
fix|*fixed|*was|*kid|*child|*children|*adult|*time|*experience|*learn|*learned|*teach|*teac
hed|*back|*mistake|*sins|*over|*forward|*should|*would
142
4. Resultados
En la realización del análisis cualitativo del discurso se encontró:
Cambio por
desarrollo
madurativo
Manifestación
explícita
Cambio por
creencias
religiosas A la familia de la
víctima
Cambio deseable A su propia
familia
Referencias a
cambiar el pasado
A sus amigos
Manifestación no
Piden perdón
explícita
A todos por sus
ofensas
Arrepentimiento
y culpa
A Dios/Alá
Figura 1: Esquema general de cambio deseable. Elaboración propia.
Se ha constatado que las categorías no son excluyentes entre sí, pudiendo
encontrar declaraciones en las que se menciona sólo una de las categorías, y
declaraciones en las que se mencionan varias.
En la búsqueda de actitudes relacionadas con el cambio deseable se
pueden encontrar, las declaraciones que representan, según los criterios de
investigación utilizados, un cambio deseable y las que en sus discursos no se ha podido
interpretar dicho cambio (Destacar que los sujetos que en sus discursos no hayan
hecho referencia a ninguno de los patrones estudiados, no significa que no puedan
haber desarrollado ese cambio. En cualquier caso, sólo se han contemplado aquellas
declaraciones en las que se hace mención a los conceptos de estudio .). De aquellos
sujetos que representan cambio deseable en su discurso se pueden distinguir los que de
forma explícita dicen haber cambiado, y los que en sus declaraciones puede
interpretarse cambio sin que el recluso lo afirme de forma manifiesta.
143
Resulta significativo que sea el mismo recluso, el que reconociendo los actos,
afirme ser una persona distinta de la que era en el pasado -465 (Esta cifra
corresponde al número de la ejecución que se puede encontrar en la siguiente página
web junto a la declaración del recluso. El siguiente enlace corresponde al
Departamento de Justicia Criminal de Texas:
https://www.tdcj.state.tx.us/stat/drexecutedoffenders.html): “(...) I am not the same
person that I used to be, that person is dead (...)”-. En este tipo de discursos donde los
reclusos afirman “ser otra persona”, se pueden encontrar distintas causas del cambio.
Algunos discursos argumentan el cambio por el paso del tiempo -204: “(...) I am not
the same person as I was 24 years ago (...)”-. En otros discursos la causa se arguye
por un cambio evolutivo/madurativo en ellos, debido a la idea de aprendizaje continuo
afirmando que la vida se basa en experiencias, -469: “(...) Everyone changes, right?
Life is about experience and people change (...)”-. Las experiencias y las vivencias
como argumentos de cambio se basan en la potencialidad de la educabilidad.
Recordemos que la educabilidad dispone de una ductilidad y plasticidad que nos
permite educarnos durante el proceso vital (Fermoso, 1981), siendo comprensible que
muchos de los sujetos afirmen, por tanto, que ya no son la misma la persona de
cuando cometieron el delito, justificado o por el paso del tiempo, o porque han
aprendido durante el proceso vital debido a la experiencia.
El cambio personal está argumentado en otros casos por la afiliación a
creencias religiosas. En algunas manifestaciones afirman que “Cristo le ha cambiado”
(465) o le “ha transformado” (84), y en otras, que le ha permitido “crecer como un
hombre” (113) durante su estancia en prisión. De forma general en este tipo de
manifestaciones se muestran agradecidos por el cambio que “Dios les ha ofrecido” -
136: “Thank you for the changes in my life you have given me (...)”-. Hay gran
cantidad de discursos que hacen referencia a la religión, y teniendo en cuenta las políticas
más personalistas que fomentan las fortalezas de los reclusos respecto a la reeducación
(Del Pozo y AñañosBedriñana, 2012), se podría considerar la religión como factor de
protección que influye de forma directa o indirecta en el desarrollo de las personas para
alcanzar el objetivo de la reinserción.
Existen declaraciones que han mostrado cambio deseable sin expresarlo de
forma manifiesta. Se han categorizado como no explícitas puesto que sin decir
“he cambiado”, puede quedar reflejado en sus manifestaciones la posibilidad de cambio
deseable.
Se han observado declaraciones en la que se hace una referencia explícita a
“cambiar el pasado”, disculpándose y alegando la imposibilidad de “cambiar sus actos”
-294: “(...) I am sorry (...) If there were any way I could change things and bring them
back I would. But I can't. (...)”-. En estos discursos cobra importancia la teoría de la
violencia situacional, pues se afirma la imposibilidad de manipular el pasado,
manifestando sentimientos de arrepentimiento y culpa y negando conductas que
cometieron en el pasado -340: “(...) I can't take it back, it was an atrocity. I am sorry
(...)”-. En estas declaraciones, es frecuente que se asocie la mención de las
consecuencias que han causado sus acciones en los otros, ya sea en la propia familia
o en la de la víctima - 451: “(...) I hurt a lot of people with decisions I made. I can't be
more sorry than I am right now. I hurt the Lopes family, let this be a lesson. Your
144
decisions affect everybody. (...)”-.
Continuando con el análisis, se encuentran declaraciones donde el sujeto
solicita el perdón, y otras donde se disculpa sin atribuir a nadie más la
responsabilidad de perdonarle. Se distingue un matiz en esta clasificación, los reclusos,
cuando muestran arrepentimiento sin pedir perdón de manera explícita a nadie,
demuestran una capacidad empática, cuyo juicio autoevaluador proviene de sí mismo.
.-244: “I am so sorry for what y'all had to go through. I am so sorry for what all of you
had to go through”-. Es decir, no es lo mismo pedir perdón a los afectados por su
delito, que decir lo siento y solicitar el perdón a sujetos determinados.
En otras ocasiones, parece que ese arrepentimiento necesita de un juicio externo
en el que se le atribuye la responsabilidad de perdonar a otros agentes, y por regla
general, a la familia de las víctimas -136: “I would like to apologize to the victim’s family
for all of the pain I have caused them (...)”-. Las políticas de mediación entre víctima y
penado cobran gran importancia si tenemos en cuenta que esta categoría ha
sido la mayoritaria. En España, adquiere importancia la mediación desde el año 2008
debido al Plan de Modernización de la Justicia, aunque el término lleve más de veinte
años. Sin embargo, no se ha potenciado de la misma forma las políticas de mediación
en la fase de instrucción y enjuiciamiento, que en la fase de ejecución de la sentencia
penal entre víctima y persona penada (Montero, 2012). Se han encontrado discursos
que dan gran valor a ser perdonados por la familia de la víctima. El recluso agradece
ese perdón y/o afirma que “su corazón ha crecido porque ha sido perdonado” y que “le
ha dado más esperanza de la que él ha tenido en mucho tiempo” (290)“. Es digno de
mención que en distintas ocasiones los reclusos solicitan el perdón de las familias de
las víctimas manifestando sus deseos de que encuentren la paz y “el cierre” a esa
situación. 128: “(...) To the Hancock family, I am sorry for the pain I caused you. If my
death gives you any peace, so be it (...)”-Es relevante como, en estos casos, los
reclusos se preocupan porque las familias de las víctimas no mantengan este “ciclo de
odio y venganza” (123).- Todos estos casos son muestras de cómo la familia de las
víctimas es tenida en cuenta por los infractores, incluso en el momento de su muerte.
Si bien la legislación contempla las penas privativas de libertad hacia la
reeducación y reinserción (art. 25.2 CE), esta obvia de forma expresa la posibilidad de
llevar a cabo procesos de mediación entre la víctima y el penado en un centro
penitenciario. Y aunque la reparación del daño conlleva habitualmente ciertos
beneficios penitenciarios, no se tienen en cuenta los procesos de mediación, pudiendo
contribuir ésta notoriamente en la reparación del daño dando más importancia a la
asunción del delito y sus consecuencias (Montero, 2012), ayudando así también al
recluso a comprender las consecuencias de sus actos y por tanto, realizar un trabajo
acorde con los objetivos marcados por la legislación. De cara a la intervención, se
puede afirmar que a través de los programas de mediación se trabaja con los internos
para que asuman la responsabilidad en relación a los hechos y puedan mostrar
explícitamente su voluntad de reparar a la víctima, algo que en las declaraciones
estudiadas es muy frecuente.
La justificación de considerar el perdón como presencia de cambio deseable se
basa en el valor de la capacidad empática para comprender las consecuencias de
145
las acciones realizadas, comprender el dolor y el sufrimiento causado y orientar una
reinserción exitosa. Aunque no son nuestras intenciones realizar un análisis
cuantitativo en este estudio, podemos afirmar que el perdón dirigido a la familia de la
víctima se encuentra de forma significativamente mayoritaria, en aquellas expresiones
que contienen la palabra “dolor”, sentimientos de perdón dirigidos a las familias de las
víctimas, conectado en algunas ocasiones, aunque de forma minoritaria, con el perdón
por el dolor a su propia familia.
El sentimiento de culpa se relaciona en ocasiones con “el dolor y el
sufrimiento causado” (366), otras veces, encontramos estas actitudes
justificadas por un entendimiento más material, refieriéndose a “la pérdida” (370) del
ser querido, otras en las que se refiere a un “camino recto” (304) casi siempre asociado
con la ideología religiosa, en último lugar encontraríamos un perdón en el que los
reclusos muestran arrepentimiento por el acto cometido, afirmando que “siente lo que
hizo” (310). Aunque no han sido estudiadas de manera exhaustiva las causas de esos
perdones, estas diferencias parecen reflejar en los sujetos diferentes formas de “ver el
conflicto”. Los reflejamos a continuación de manera ilustrativa:
TIPO DE CULPA CAUSA QUE LA MUEVE
Conductual Por “lo que hizo”
Moral Por “el camino recto” y los ”valores
quebrantados”
Afectiva Por “los sentimientos de dolor causados”
Material Por “la pérdida causada”
Figura 2: Cuadro ilustrativo de tipo de culpa y causa que la mueve. Elaboración propia.
Continuando con el análisis de contenido, y respecto a los “receptores del
perdón”, después del perdón a las familias de las víctimas, el siguiente más frecuente
que encontramos es a la propia familia -188: And to my family I would also like
“(...)
to extend to them the same apology for the pain and misery that I have put them
through También se distinguen otros perdones, menos frecuentes, dirigidos a sus
(...) ”.
amigos o a Dios/Alá. Retomando la idea de la importancia de trabajar con las fortalezas
de los reclusos, es relevante que los sujetos en su último testimonio dirijan sus palabras a
los vínculos personales. Dado que la cárcel es un espacio de exclusión social, se
debiera tener en cuenta para favorecer la intervención educativa que los sujetos no
se desvinculen de sus relaciones personales potenciando éstas como fact or de
protección para minimizar las consecuencias de la prisionalización. Tradicionalmente
se entiende como factor de protección los vínculos sociales puesto que previenen
actitudes relacionadas con la delincuencia. Sin embargo, existen datos significativos
acerca del papel de la familia para actuar como apoyo social dentro del cumplimiento
de la propia pena, amortiguando el estrés, y protegiendo de las vivencias de eventos
146
estresantes cumpliendo la familia una función psicosocial de apoyo (Ruiz, 1999).
En este punto, también encontramos la religión como factor de protección,
pues muchos de los discursos van dirigidos a una deidad religiosa con el propósito de
pedir (continúa tras la imagen)
CENTRACIÓN
Perdón religioso para él
Perdón para su familia/amigos
Perdón religioso para todos
Perdón para la familia de la víctima
Perdón para los verdugos/sistema
DESCENTRACIÓN
Figura 3: Esquema progresivo de centración/descentración del perdón. Elaboración propia.
perdón para él mismo, su familia, la familia de la víctima, todos en general, los
verdugos y el sistema. Se podría considerar la religión como factor de protección, pero
debidas las circunstancias del contexto estudiado, se debe tener en cuenta la
posibilidad de que ese perdón a Dios/Alá pudiera ser solicitado con las únicas
intenciones de “la salvación” o “expiación de los pecados”, y no tanto en
representación de actitudes de arrepentimiento, culpa y empatía, y por tanto, cambio
deseable.
Puesto que el perdón y la culpa significan posicionamiento y empatía en el
otro, distintos tipos de perdón y de culpa equivaldrían a diferentes niveles
de posicionamiento y de empatía. En función de a quién solicita el perdón el recluso,
su puede establecer una taxonomía de empatía dentro de los perdones más o menos
descentrados. No tendrían el mismo “valor empático” unos discursos que otros. La
postura de los reclusos que solicitan el perdón religioso para ellos sería mucho más
centrada sino menciona a ningún damnificado por sus acciones. Consideramos ésta
una postura ciertamente egoísta en la que no se percibe ningún posicionamiento fuera
del propio individuo.
Los sujetos que solicitan el perdón a su propia familia o a sus amigos,
aun representando una postura empática con respecto a sus familiares y conocidos,
presentarían un posicionamiento menor al que puede expresar una declaración hacia
147
la familia de la víctima.
En la medida que el sujeto tenga en cuenta otras perspectivas (su propia
familia, la familia de las víctimas, todos en general, los verdugos/sistema) en el perdón
religioso, se podrá decir que la postura del sujeto será más descentrada. En relación
a esto, según para quién solicite el perdón el sujeto, la postura será más descentrada,
siendo la postura más descentrada la que aglutine mayor número de destinatarios.
El siguiente nivel de descentración se trataría del perdón dirigido a la familia de
las víctimas. Se considera que este perdón es más descentrado que los anteriores
puesto que el sujeto deja de mirar por sus propios intereses para dirigirse a aquellos que
ha dañado con sus acciones.
Cuando el sujeto se refiere a perdonar a los verdugos, aunque sea a través del
perdón religioso, entendemos que el sujeto entiende la postura del sistema y
comprende que los trabajadores del corredor de la muerte están haciendo su trabajo.
Por regla general, las declaraciones de los sujetos no sólo hacen mención, a
una sola de las categorías estudiadas. Consideramos que en la medida que
todas las categorías expuestas se acumulan, los reclusos presentarían mayor
nivel de descentración, exceptuando la categoría de “perdón religioso para él”.
De entre los perdones encontrados, debemos mencionar un perdón que no se
dirige simplemente a juzgar las acciones por las que está siendo castigado. En
diversas ocasiones, los sujetos se disculpan por todas las acciones de su vida en las
que ha dañado a alguien. -37: “I just ask everybody I ever hurt or done anything wrong
to, to just forgive me for whatever wrongs I done to them”. Este tipo de perdón podría
tener cierta relevancia por la capacidad retrospectiva del sujeto al disculparse por
aquellas acciones que hayan dañado a alguien a lo largo de toda su vida.
Algo característico entre los discursos que han sido estudiados, es la realización
de “discursos hechos” o discursos elaborados de manera propia y personal. En el
primer caso, la totalidad de los “discursos hechos” la componen la utilización de
textos bíblicos. -221: “(...) Give this day your daily bread and forgive us our trespasses
as we forgive those who trespass against us (...).”-. En el segundo caso, los reclusos
utilizan el discurso hablado y elaborado por ellos mismos para manifestar su
arrepentimiento, incluso en el caso del perdón religioso -142: “(...) I would like to ask
the Lord Jesus Christ for forgiveness and say that in spite of my circumstances, I
have been blessed by Him (...)”-.
5. Conclusiones
A raíz de los resultados, se exponen las siguientes conclusiones:
1. Se confirma la idea de que el preso es ontológicamente educable, pues en los
discursos se pueden observar sentimientos explícitos de perdón, arrepentimiento,
culpa o cambio.
2. Aunque no se pueda demostrar, de forma empírica, el cambio deseable en las
personas, se puede atisbar que algunas de las manifestaciones representan un
cambio deseable; o bien de manera explícita en sus palabras, o bien a través de
manifestaciones de perdón, arrepentimiento y culpa.
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3. Hemos encontrado distintos tipos de discurso que se ref ieren al
arrepentimiento, culpa o perdón, en base a distintas categorías que no son
excluyentes entre ellas. En la medida que coexisten estas categorías, se podría
suponer que los distintos discursos representan distintas maneras de ver el
conflicto. Los distintos discursos reflejan perspectivas con distintos grados/niveles
de posicionamiento hacia el “otro”. los sujetos atienden en su discurso a distintas
razones que fundamentan ese arrepentimiento o perdón.
4. Se ha visto en las declaraciones que los reclusos justifican su sentimiento de
culpa alegando a distintas causas. En algunas declaraciones se hae referencia a la
conducta realizada, en otras, al ámbito moral a través de los valores y de la
religión, otras al ámbito afectivo puesto que mencionan los sentimientos causados,
y por último, los reclusos que hacen mención a la pérdida que han causado con
sus actos, son distintas formas de “sentir” el mismo hecho.
5. Teniendo en cuenta que los distintos tipos de perdón podrían suponer una
capacidad de centración/descentración más o menos desarrollada, se podría
interpretar que aquellas personas que “acumulan” más de un tipo de perdón (a
excepción del perdón religioso para él) poseen mayor sensibilidad para entender el
dolor ajeno y comprender las consecuencias de sus acciones.
6. Puesto que en las declaraciones se encuentran manifestaciones de cambio
deseable (estando en prisión una media de 10,6 años y con el horizonte final de la
ejecución), podríamos extrapolar esta “esperanza educativa” a nuestro sistema
penitenciario, y reafirmar así, el fin insoslayable de la reinserción basado en la
probada educabilidad del ser humano.
7. Consideramos que a través del análisis del perdón de los delincuentes, sería
positivo establecer proactivamente políticas de mediación con las víctimas, no sólo
en casos de terrorismo y con la finalidad de obtener beneficios penitenciarios (art.
90 C.P.), sino también para tener en cuenta la naturaleza de sus actitudes
relacionadas con el perdón, la culpa y el arrepentimiento, para acometer el
tratamiento educativo de la forma más precisa y coherente.
8. Aunque no han sido analizadas de manera rigurosa las “causas” del perdón,
culpa o arrepentimiento, nos atrevemos a afirmar que no parecen ser siempre las
mismas. Si bien el hecho es siempre “redimir el delito”.
9. Teniendo en cuenta además que se ha observado de forma notable en las
declaraciones referencias a la propia familia y a los amigos, así como numerosas
referencias a la religión, son relevantes las teorías que defienden estos elementos
como factores de protección, colaborando a alcanzar los objetivos de la
reeducación y reinserción.
6. Referencias bibliográficas
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150
FORMAÇÃO COMO FORMA DE REEDUCAÇAO EM SISTEMA DE INTERNAMENTO
PENITENCIARIO
Martínez, Joäo
Centrode estudos interdisciplinares em educação e desenvolvimento (CEIED)
martinezjoao@hotmail.com
Palavras-chave: Aprendizagem, educação, didáctica emocional, reintegração.
Resumo
A qualidade do processo educativo apresenta-se como um desafio permanente em
consequência da constante transformação da sociedade. Considerando o processo educativo
como determinante da qualidade que a sociedade apresenta, importa que os diferentes sistemas
envolvidos se mantenham actualizados e abertos à discussão. Neste sentido e devido ao
exponencial número de reclusos que hoje se encontra em situação penitenciária, importa
analisarmos sobre a forma como está a ser pensada e desenvolvida a reinserção dos reclusos
na sociedade, uma vez que consideramos que o simples facto de estes, ficarem sujeitos a um
sistema de internamento penitenciário durante um espaço de tempo, só por si, não reeduca
e dessa forma não altera comportamentos anteriores considerados indesejáveis para a
sociedade.
Reconhecendo a necessidade de reeducar os cidadãos em situação de reclusão
penitenciária, e a necessidade de encontrar e utilizar os melhores modelos e didácticas,
levou-nos à opção de desenvolvimento de um estudo baseado num modelo exploratório,
consubstanciado em princípios emocionais que influíssem na actuação presente dos reclusos e
produzissem alterações permanentes de comportamento ao nível da personalidade.
O trabalho que se apresenta refere-se à descrição dos dados recolhidos durante o
projecto e que contribuem para o estudo geral que vimos desenvolvendo sobre
aprendizagem e métodos de optimizar o processo de ensino. O projecto que permitiu proceder
ao estudo teve a participação da direcção Geral dos Serviços Prisionais, apoio do Instituto
de Emprego e Formação Profissional e desenvolvimento do Ginásio Clube Montalvão,
entidade que idealizou, programou e coordenou a execução do projecto, além de outras
instituições. O projecto realizou-se na cidade de Setúbal ao longo de dois anos e meio, com
uma organização articulada entre estruturas oficiais e sociedade civil, tendo como objecto a
implementação de estratégias formativas que permitissem aos reclusos o desenvolvimento
pessoal e social que possibilitasse uma mais adequada inserção na vida activa.
Considerando que os comportamentos são o resultado das aprendizagens
consolidadas que consequentemente influem na personalidade, através de um curso de
formação profissional com que os reclusos se identificavam propusemo-nos desenvolver
um modelo constituído por estratégias em torno do que consideramos ser o foco emocional
dos intervenientes, uma vez que a emocionalidade se apresenta como a resposta
internalizada, resultante das aprendizagens adquiridas e efectivamente acomodadas
através do processo educativo (formativo) efectivado no quotidiano em função das experiencias
vivenciadas. Este modelo de projecto pela sua didáctica, permitiu promover a aquisição de
151
aprendizagens efectivas e desta forma o desenvolvimento pessoal e social, provocando
alterações nos comportamentos tendo em vista uma “reeducação” e formação profissional
numa perspectiva de reintegração social e inclusão.
Pelos resultados recolhidos decorrentes do processo, e avaliação processada
decorrida um período de dez anos confirmando a acomodação das aprendizagens e alteração
de comportamentos de forma consolidada, confere efectividade aos resultados e
objectividade ao processo desenvolvido, permitindo concluir que o modelo utilizado é
inquestionavelmente credível e que a metodologia de investigação confere procedimentos que
deverão ser considerados no estudo científico, porquanto são confirmados em momentos
diferentes e em situações diferenciadas, considerando os mesmos objectivos.
1. Introdução
A execução das medidas privativas de liberdade de acordo com o seu objecto de
actuação teórica, assumem um papel de modelação à vida livre e de estimulação à
reinserção social do recluso. Contudo a reintegração de reclusos na sociedade, apresenta-
se como uma tarefa de grande complexidade, devido essencialmente a dois factores: primeiro
pelas consequências nocivas da privação de liberdade que os manteve afastados das
vivencias sociais próprias da vida em liberdade, e a permanência num novo tipo de
sociedade com novas regras, implicando novos hábitos resultantes das adaptações pessoais a
uma nova realidade, ao convívio com os outros reclusos com penas resultantes de diferentes
delitos e infracções. Em segundo pela necessidade de reeducar e preparar o cidadão para a
sua inclusão na sociedade, produzindo transformações permanentes da
personalidade que evitem comportamentos indesejáveis que estão na origem da reclusão
ou como os adquiridos internamente durante o processo.
Nesta conformidade também a formação e a aquisição de competências se apresenta
como fundamental, possibilitando novas alternativas profissionais adequadas às novas realidades.
O curso de monitor desportivo surge nesta óptica integrado num projecto que
simultaneamente permitisse envolver o desenvolvimento pessoal e social, abarcado num
processo reeducativo e formativo. Baseado num modelo motivacional adequado ao contexto, a
oferta de formação e prática desportiva foi a solução que considerámos preencher os
critérios necessários para produzir efectivas aprendizagens e consequentemente a
sua acomodação (Piaget, 1964) alterando o perfil e os comportamentos. Em termos
estratégico e didácticos e considerando a influência do estado emocional nos comportamentos
(LeDoux, 1992), decidimos que a metodologia a ser utilizada deveria incidir sobre as emoções e
particularmente sobre o que cientificamente se designa de Inteligência Emocional, processando-
se através de estratégias que denominamos de Didáctica Emocional. O insuficiente conhecimento
de estudos credíveis realizados nesta área com este tipo de amostra, está na origem da
recusa da adopção de modelos padronizados de investigação (Afonso 2005), optando
estrategicamente por um modelo exploratório laboratorial a partir da oferta de um curso
profissional, baseado num programa de formação.
O projecto seguindo uma estratégia laboratorial experiencial foi desenvolvido segundo
orientações do modelo de Investigação-acção, consubstanciado nos principais
indicadores da psicologia educativa e das ciências da educação de acordo com o programa
instituído, que de forma flexível orientou as didácticas desenvolvidas no sentido de alcançar os
152
objectivos propostos.
Este texto pela envolvência problemática institucional que encerra não será totalmente
descrito, remetendo na sua apresentação informações não em profundidade mas de forma
sucinta, garantindo contudo a divulgação da organização da estrutura de processos e de
resultados. Assim será referenciada a metodologia utilizada e a apresentação dos
resultados que sustentam as conclusões, uma vez que estas foram comprovadas tendo em
conta os resultados imediatos e de longo prazo apurados, confirmando desta forma a
concretização das finalidades da investigação ao pretender estudar e determinar as didácticas
que produzem aprendizagens efectivas e neste sentido, apresentar conclusões reais porquanto
se baseiam em resultados com efeitos comportamentais que perduram no tempo, confirmando
a sua adaptação permanente em relação aos efeitos de personalidade e de inclusão na
sociedade.
2. Metodologia
Descrição do modelo de investigação
O trabalho que se apresenta insere-se no âmbito do estudo alargado sobre teoria
pedagógica da aprendizagem e o modelo de estrutura utilizado faz parte de um processo
de investigação laboratorial comum utilizado nesta fase do estudo, onde se pretende analisar o
processo de reeducação dos indivíduos em situação de exclusão, especificamente decorrente
da situação de internamento penitenciário. Considerando as medidas privativas de liberdade,
importa desde o ponto de vista educativo analisar as consequências da sua execução e
encontrar as adaptações necessárias e mais eficazes, tendo em vista a reinserção social dos
reclusos.
Entendendo-se a Educação como o resultado do cruzamento de diferentes factores
(Formosinho et al., 2000), e o método científico como experimental, uma vez que o objectivo
cientifico visa a produção teórica de princípios básicos e generalizáveis que suportem a
previsão dos fenómenos e a aplicação do conhecimento, sendo o processo de estudo
interpretado como uma forma de descoberta e de verificação do conhecimento sistemático
fidedigno, conduzido através metodologias que permitam definir conceitos e proposições para
relacionar e interpretar os dados recolhidos (Afonso, 2005). Assim e considerando a
ausência de estudos e de soluções, decidimos não adoptar um modelo padronizado,
reportando-nos a um conjunto articulado e flexível, diversificado de práticas de investigação
de origem exploratória centrada nos objectivos do estudo, possibilitando perceber e encontrar
respostas que permitam o seu entendimento, neste caso particular, e eventualmente servir
de exemplo para análise e reflexão em relação a outras realidades.
Estrategicamente o processo de investigação orienta um conjunto de as acções e
tarefas no sentido da fundamentação de juízos de decisões, com o objectivo de melhorar a
acção educativa no contexto, seguindo o princípio de que a compreensão das realidades
permite melhorar a acção (Bassey, 2002). Nesta perspectiva as metodologias
desenvolvidas implicam uma visão próxima e fundamentada na realidade, orientada para
novas descobertas, através da exploração expansionista, utilizando estratégias diversas com
determinadas características de forma a privilegiar a compreensão (Formosinho et al., 2000).
Os dados recolhidos integrados no contexto e analisados no momento, facilitam a percepção
sobre as causas e o modo em que ocorrem, apresentando-se de forma descritiva e
indutiva, mas não permitindo generalizações, assumindo uma realidade dinâmica e
153
uma flexibilização das abordagens expressas (Scriven, 1972). Como forma de garantir
imparcialidade e credibilidade, recorremos à triangulação em função dos instrumentos utilizados
(Stake, 1998), apurando a qualidade da nossa análise interpretativa (Formosinho et al.,
2000), e contribuindo para encontrar as propostas mais eficazes para a alteração de atitudes
de acordo com as finalidades do estudo.
A oferta de um curso de formação profissional de monitores desportivos, enquadrado
neste estudo apresentou-se como uma estratégia que nos permitiu efectivamente dar
consecução aos objectivos do estudo segundo as premissas:
A oferta de um curso de monitores desportivos atrairá um grupo específico de reclusos
com afinidades à actividade física e desportiva, motivando-os a participar e a integrar o conceito
desportivo pelo conhecimento teórico, cumprimento de regras e esforço intelectual.
A frequência no curso permitirá segundo índices motivacionais perceber as didácticas
que produzem resultados e analisar a influência que estas assumem.
A frequência no curso profissional pela envolvência que implica, horários, conteúdos
e práticas, possibilitará iniciar uma primeira fase de reinserção social e pessoal dos
reclusos, afastando-os das práticas regulares do internamento e aproximando-se de
práticas e objectivos mais coincidentes com a vida real de liberdade.
A aquisição de novas competências possibilita a hipótese de empregabilidade em
outras áreas profissionais quando em situação de liberdade e durante o processo de
internamento introduzir no sistema penitenciário a presença de um técnico interno ao sistema
que oriente e incentive a pratica do exercício e da actividade física junto de outros reclusos, com
as vantagens motivacionais decorrentes.
A promoção de práticas de hábitos de estudo, permitirão desencadear
interesses que incentivem a voltar a estudar no ensino regular e/ou profissional,
contribuindo para a assunção de uma perspectiva pessoal no sentido de encontrar uma
resposta ao seu enquadramento social na vida em liberdade.
A prática do exercício físico e do desporto devido à situação de internamento que
decorre é fortemente valorizada, possibilitando actividades fora do contexto habitual, e
assim aproximando das vivencias anteriores de afinidade com as praticas desportivas,
contribuindo para a reintegração em função das praticas e regras existentes e
simultaneamente para a criação de novos hábitos de vida, de bem-estar e de saúde.
A prática do exercício físico e do desporto permitirá ainda no caso dos mais jovens,
através do exercício e do treino, abrir mais uma oportunidade de concretização profissional em
áreas desportivas como praticante de alto rendimento.
No que concerne ao modelo de Investigação-acção que orienta o processo didáctico
desenvolvido alicerçou-se em três etapas:
- Planeamento
- Execução
154
- Avaliação
O planeamento formulando objectivos e planos de intervenção, considerando uma
actuação tendo em conta os conteúdos do programa e sua periodização, a etapa de
execução concretizando o plano definido para o momento e finalmente a etapa de
avaliação que permite analisar os desempenhos, aferir as aprendizagens e adequar
procedimentos em função das necessidades evidenciadas para a concretização dos objectivos.
Sendo a finalidade deste projecto o estudo sobre as aprendizagens que influem na
personalidade e, especificamente nesta fase o desenvolvimento de estratégias que
promovam a reeducação e adaptação à sociedade destes cidadãos, considerámos que
pela necessidade de conjugar o contexto com os objectivos do estudo, e desta forma o plano
de internamento penitenciário com a estratégia de investigação, o curso especificamente
construído para esta realidade, considerasse a implicação de um ambiente próprio de uma
escola, contemplando os recursos, processos e avaliações em conformidade com as
necessidades evidenciadas e a qualidade assegurada como garantia metodológica da
investigação.
No que concerne ao modelo didáctico adoptado no estudo, pela particularidade do
contexto foi assumida uma definição metodológica de simplificação e adequação à realidade
(Patton, 1980), desde uma perspectiva de especificidade (Gil e Pereira, 2001), com o
intuito de actuar em conformidade com o processo penitenciário e encontrar respostas
eficazes e de sucesso no processo de reeducação. Compreendendo o que
designamos de conduta humana, desde o marco de referência em que actua, e extrapolando
para a realidade, com alguma garantia de correlação, apesar das limitações decorrentes e
especificidade.
3. Apresentação do modelo de Programa
O programa do curso com a finalidade de contribuir simultaneamente para a formação
e educação dos formandos, pretende promover o desenvolvimento pessoal e social, através
de uma estrutura de organização baseada no ecossistema pedagógico, sustentado em
unidades curriculares, que constituem disciplinas de várias áreas do saber de utilidade real.
As disciplinas organizadas em torno de dois blocos, diferenciam-se objectivamente
pelas estratégias de formação, teóricas e práticas, onde assumem uma organização
articulada e flexível, inter-relacionando os conteúdos das matérias com as realidades e
vivencias, operacionalizadas de acordo com uma estrutura motivacional promovida por um
processo didáctico de incidência Emocional, em função dos domínios taxonómicos
considerados como determinantes do processo de formação: cognitivo, afectivo e psico-moto.
Recorrendo a fonte directa de dados num ambiente natural, através de observação
diária, foi possível encarar os acontecimentos, a sua sucessão e perceber a forma como se
constroem e desenvolvem (Hammersley, Gomm e Woods, 1994). Perceber e compreender tudo
o que se passa, procurar e descobrir os significados que os actores atribuem às suas condutas
(Bogdan e Biklen, 1994), “aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as
suas experiências e como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem” (Psathas,
1973). Permite compreender as perspectivas dos actores e entender os seus pontos de vista,
suas inconsistências, ambiguidades e contradições na forma como actuam, permitindo
explorar a extensão dos seus interesses e compreender as relações que estabelecem,
ajudando-nos a decidir relativamente às posições que assumimos e estratégias utilizadas no
155
desenvolvimento do projecto.
Relativamente aos conteúdos do curso e à pretensão de alcançar as finalidades
propostas, as unidades curriculares que o constituem foram objectivamente
seleccionadas tendo em atenção dois princípios: a motivação dos formandos e os conteúdos
essenciais à sua reeducação e reinserção social. O curso compreendendo áreas do saber
específico da actividade física e desportiva, da saúde e da cultura numa perspectiva social
de conhecimento geral, englobou as seguintes unidades curriculares:
- teoria e metodologia do treino desportivo
- primeiros socorros
- higiene e saúde
- anatomofisiologia
- portugués
- matemática
Considerando que a aprendizagem não acontece isoladamente dos sentimentos
(Goleman, 1997), e que só desta forma as aquisições provenientes das informações
recepcionadas diariamente podem ser convertidas em aprendizagens, alcançando um grau de
acomodação (Piaget, 1964), dando seguimento ao estudo em que se engloba, utilizando a
experimentação de técnicas e estratégias promotoras da inteligência emocional que
denominamos de Didáctica Emocional. Com esta técnica e de acordo com o objectivo do
estudo, pretende-se promover a aprendizagem e a aquisição de conhecimento que quando
devidamente orientado altere a personalidade no sentido dos objectivos específicos do
programa e consequentemente dos comportamentos. Pretende-se desta forma comprovar
que através de Didácticas Emocionais, pela aquisição da informação que é gerada em
acomodação, contrariar os resultados dos estudos desenvolvidos por Bloom (1971), onde
concluiu que relativamente às aprendizagens, só um número reduzido de alunos nas
escolas evolui para graus de consecução, alcançando os níveis de desenvolvimento desejado.
Neste âmbito o programa de acordo com o contexto e as finalidades propostas pelo
projecto, apresenta objectivos pedagógicos sustentados em três domínios
taxonómicos (Piéron. M., 1992):
- Cognitivo
- Afectivo
- Psicomotor
DOMÍNIOS
afectivo cognitivo psicomotor
atenção conhecimento movimentos reflexos
resposta aplicação movimentos básicos
valorização analise movimentos perceptivos
organização síntese capacidades motoras
caracterização avaliação comunicação não
discursiva
156
As taxonomias dos objectivos pedagógicos assumem uma importância relativamente
ao desenvolvimento do aluno/formando na medida em que englobam as metas e objectivos
propostos no processo de aprendizagem.
Domínio cognitivo
~ Conhecimento
Descrição:
Memoriza e relembra o aprendido, compreende e relaciona em diferentes situações,
compreende o significado do aprendido, relaciona e prevê consequências da
interpretação.
Objectivos gerais:
Conhece termos gerais e factos específicos, métodos e procedimentos, conhece
conceitos básicos e princípios, compreende, interpreta e calcula, justifica.
~ Aplicação
Descrição:
Capacidade de utilizar o material aprendido em novas situações.
Objectivos gerais:
Aplica as aprendizagens a novas situações, apresenta soluções, demonstra o uso
correcto de um procedimento, adapta à sua forma de executar.
Comportamentos:
Modifica, demonstra, descobre, manipula, opera, prevê, produz, resolve.
~ Análise
Descrição:
Capacidade de desagregar e interpretar analiticamente a estrutura organizativa.
Objectivos gerais:
Reconhece pressupostos e erros lógicos de raciocínio, distingue factos e inferências,
avalia relevância de dados, analisa a estrutura de uma determinada tarefa ou acção.
Comportamentos:
Desagrega, faz diagramas, diferencia, discrimina, distingue, identifica, infere, esboça,
157
~ Síntese
Descrição:
Capacidade de reunir os componentes essenciais de uma construção.
Objectivos gerais:
Descreve e executa de forma organizada, integra conhecimentos de áreas
diferentes para resolver um problema.
Comportamentos:
Categoriza, combina, compila, compõe, cria, inventa, planeia, interpreta, generaliza,
modifica, organiza, planifica, relaciona, reorganiza, revê, diz, escreve, resume.
• Avaliação
Descrição:
Capacidade de julgar (os juízos têm de ser baseados em critérios bem definidos),
podendo estes estar pré-definidos ou internos, sendo o aluno a determinar esses
critérios. As metas de aprendizagem são nesta área as mais altas no domínio
cognitivo.
Objectivos gerais:
Consistência lógica, adequação das conclusões aos resultados de onde derivam,
adequadamente aos critérios estabelecidos.
Domínio Afectivo
Atenção
Descrição:
Disposição do aluno para receber a informação.
Objectivos gerais:
Ouve atentamente, reconhece a importância da aprendizagem, acompanha a
actividade.
Comportamentos
158
Resposta
Descrição:
Participa activamente, acompanha e reage.
Objectivos gerais:
Cumpre as regras, participa activamente, oferece-se para determinadas tarefas,
mostra interesse na acção, colabora, ajuda, gere os sentimentos, resiste a
influências negativas.
Valorização
Descrição:
Valor que dá à tarefa, responsabilidade que assume, empenhamento, cumprimento
das orientações.
Objectivos gerais:
Demonstra acreditar, mostra interesse, demonstra envolvimento, demonstra interesse,
colabora com os colegas.
Comportamentos:
Diferencia, explica, inicia, trabalha, não se distrai nem sai fora da tarefa.
• Organização
Descrição:
Capacidade de juntar diferentes valores, capacidade de síntese, percebe as
metas de aprendizagem e sabe adequar a cada situação, reconhece
responsabilidade de cada um assume postura dentro do grupo, relaciona com a
realidade, assume implicação da acção no comportamento social e filosofia de vida.
Objectivos gerais:
Demonstrarespeito pelas ideias dos outros no enquadramento de necessidade de
responsabilidade, reconhece necessidade do planeamento na resolução de problemas,
aceita responsabilização do comportamento, compreende e aceita as suas próprias
capacidades e limitações.
159
Caracterização
Descrição:
Possui um sistema de valores que controla o seu comportamento assumindo um
estilo de vida e de hábitos de vida. O comportamento é consistente e previsível
assumindo um determinado padrão educativo e de personalidade.
Objectivos gerais:
Demonstra segurança no seu conhecimento, demonstra confiança no trabalho
independente, coopera com o grupo, objectivo na resolução de problemas, diligente,
exacto e auto-confiante, mantém hábitos de boa saúde e de visa saudável.
Comportamentos:
Actua, discrimina, influencia, modifica, realiza, pratica, exercita, propõe, pergunta,
resolve, usa, verifica.
Domínio psico-motor
Movimentos reflexos
Descrição:
Respostas a um estímulo sem vontade consciente do indivíduo, de acordo com
funcionamento e desenvolvimento.
Objectivos gerais:
Optimização da reacção reflexa adequada à idade.
Comportamentos:
Reage, agarra,
chuta.
Movimentos básicos
Descrição:
Padrões motores inatos como os locomotores, manipulativos, envolvendo
movimentos reflexos e voluntários.
Objectivos gerais:
Optimização da reacção reflexa e voluntária.
160
Comportamentos:
Flecte, empurra, puxa, luta, segura
~ Movimentos perceptivos
Descrição:
Capacidade de interpretação dos estímulos, capacidade de discriminação cinestésica,
visual, auditiva, táctil e acções coordenadas.
Objectivos gerais:
Controlo corporal, equilíbrio, diferenciação visualização e espacial, diferenciação
auditiva, coordenação da percepção visual de movimento e manipulativa.
Comportamentos:
Diferencia, agarra, joga, decide, escreve, desenha, reproduz, descreve, identifica,
~ Capacidades motoras
Descrição:
Capacidade de alterar e modificar os movimentos fundamentais de base,
execução de movimentos com grau de eficiência, de aptidão orgânica.
Objectivos gerais:
Resistência ao esforço, força, velocidade, flexibilidade, precisão, correcção.
Comportamentos:
Executa, esquiva, move-se, pára, carrega, eleva, empurra, aguenta, levanta, corre,
exercita, segura, salta.
~Comunicação não discursiva
Descrição:
Capacidade gestual espontânea e voluntária expressiva, postura e movimentos
interpretativos.
Objectivos gerais:
Efectua movimentos harmoniosos, sentido estético, expressividade gestual, cria
novas formas de execução, aperfeiçoa a experimentação.
Comportamentos:
Exprime, executa, mostra, apresenta, melhora, introduz, comunica, expressa, corrige,
161
O planeamento obedecendo a uma previsão racional de todas as actividades a
desenvolver, estrutura o curso de forma que as horas reservadas para a sua
concretização apresentem o máximo aproveitamento, tendo em conta o
enquadramento obrigatório a que está sujeito pela particularidade do contexto em que está
inserido. O planeamento de acordo com o modelo de ecossistema pedagógico prevê o
processo em dois momentos, sendo um relativo a cada unidade curricular e outro
articulando globalmente todas as disciplinas e trabalhos que professores e alunos devem
realizar durante o período lectivo, em função dos objectivos do programa, implicando
efectivamente a cooperação entre os professores das diferentes disciplinas e áreas do saber.
O planeamento da macroestrutura do curso, assim como de cada unidade curricular
apresentam uma estrutura organizada de acordo com o modelo:
a) Título ou identificação específica.
b) Objectivos que se pretendem alcançar.
c) Graduação cronológica.
d) Divisão dos conteúdos em unidades didácticas de acordo com o
calendário, tendo em conta:
a) Importância, b) extensão c) grau de dificuldade de cada unidade. d) Meios
auxiliares considerados importantes, e) previsão da apresentação metodológica,
estratégias.
Nesta conformidade a organização do planeamento concretiza-se tendo como
referencia a caracterização do grupo e os objectivos do programa, sendo
operacionalizado em unidades didácticas em função da adequação necessária na relação
tempo e objectivos propostos no programa.
A etapa de execução baseia-se no planeamento das unidades didácticas das
diferentes unidades curriculares que o curso engloba através de uma estrutura baseada
e desenvolve-se de acordo com técnicas estratégias de Didácticas Emocionais,
definidas em conformidade com a caracterização do grupo e relativamente à sua
heterogeneidade e os índices variáveis do limiar de exaltação, considerando as motivações e
dificuldades.
A prática das actividades físicas e desportivas como uma das poucas variáveis
existentes no grupo, permite através de propostas de tarefas motivantes que os
formandos assumam um sentimento de interesse, concentração e esforço que
possibilite pelo empenhamento a repercussão para outras tarefas que lhes são
propostas, mantendo os mesmos índices de entrega e dessa forma o desenvolvimento pessoal
e profissional no âmbito dos objectivos preconizados.
A etapa da avaliação decorrendo em conformidade com o modelo programado centra-
se em dois modelos, quantitativo para tarefas essencialmente respeitantes ao bloco teórico e
qualitativo para o bloco prático. O modelo quantitativo seguindo a norma utilizada na
escola regular de 0 a 20 valores, o modelo qualitativo obedecendo a e s c a l a c e n t r a d a
e m s e i s g r a n d e z a s d e v a l o r e s d e m a u , m e d í o c r e , insuficiente/suficiente,
suficiente, bom, muito bom, com relação directa com modelo quantitativo.
162
mau mediocr ins/suf suficiente bom mto bom
0a5 6e
a8 9 a 10 11 a 13 14 a 16 17 a 20
Amostra
A amostra constituída por um grupo de dezasseis formandos/reclusos, com idades
compreendidas entre os 21 e os 45 anos de idade, identificando-se com a prática de
actividades físicas e desportivas anteriores, como praticantes ou adeptos, em situação de
internato penitenciário e tendo demonstrado voluntariamente interesse em frequentar a
formação.
O contexto em que se processa o projecto e a caracterização da amostra permite
identificar factores relevantes condicionantes relacionados na especificidade do projecto
com comportamentos desadequados anteriores e adquiridos no sistema de internamento, falta
de hábitos sociais, um passado de recusa com a escola.
Processos
A operacionalização deste projecto implicou quatro fases. Na primeira fase e pelo
carácter pioneiro e exploratório que o mesmo envolvia, considerámos pertinente que o estudo
fosse constituído por uma amostra seleccionada de entre a população de reclusos de
diferentes estabelecimentos prisionais, encontrando os que melhor se identificassem com o
perfil do projecto a desenvolver, se voluntariassem e reunissem as condições em
conformidade com os regulamentos penitenciários.
Numa segunda fase após referenciados todos os elementos seleccionados, foram
transferidos e concentrados num único estabelecimento, reunindo todos os elementos e
formando um grupo/classe procedeu-se ao processo de avaliação diagnóstica, permitindo
caracterizar individualmente e o grupo, e adequar os conteúdos programáticos ao
grupo em função do modelo pedagógico. O processo de avaliação diagnóstico foi desenvolvido
de acordo com as seguintes instrumentos:
- Observação directa e sistemática dos desempenhos dos alunos
- Análise das tarefas realizadas pelo aluno na especialidade (erros frequentes e
típicos)
- Realização de provas analíticas (identificação dificuldade)
- Interrogatórios reflexivos (determinando a compreensão e nível de interesse) -
Entrevistas individuais
A terceira fase desenvolveu-se em duas etapas, uma etapa inicial correspondendo ao
inicio da actividade em que permitiu que os formandos se adaptassem às novas
instalações e quotidiano, onde passaram a ter novas normas, horários e funções. Nesta
etapa os processos foram introduzidos progressivamente, excepto no que se refere aos
163
horários onde desde o seu inicio foram apresentados e cumpridos integralmente.
Toda esta etapa apesar de integrada na fase de reeducação e reinserção dos reclusos
na sociedade, baseou-se especificamente na adaptação dos reclusos/formandos ao decorrer
do curso e do seu planeamento aos formandos, e assim tendo lugar exclusivamente dentro
de muros do estabelecimento prisional. Na segunda etapa, após concretizadas as
respectivas adaptações, passou-se ao processo de modelação, onde os
formandos/reclusos iniciaram de forma mais abrangente a sua reinserção à sociedade
em liberdade, passando as tarefas do cursos a incorporar o meio exterior e o contacto com a
vida real em liberdade. Desta forma o curso passou a decorrer em meio misto, uma parte
internamente e outra no exterior, tendo-se constituído uma equipa de futebol de onze que
participou no campeonato regional da Associação de Futebol Distrital da Federação
Portuguesa de Futebol, passando os formandos a desempenhar actividade desportiva inserida
no campeonato regional regular em conjunto com outras equipas e clubes. Nesta fase
assumiram uma participação exigente em termos desportivos e da componente teórica dos
conteúdos,onde uma parte do dia implicava dedicação ao bloco teórico e na outra parte do dia o
exercício e o treino para a componente desportiva.
Na quarta fase pretendeu-se aferir comportamentos à vida em liberdade, alargando o
referencial de liberdade em autonomia, procedendo-se conjuntamente com a Direcção Geral
dos Serviços Prisionais a saídas precárias em fins-de-semana, onde passaram com suas
famílias e amigos e posteriormente em articulação com o Ministério da Justiça a um sistema
de liberdade condicional, saindo para a liberdade mas mantendo a obrigatoriedade de
continuar no curso, pernoitando em casa e com refeições no exterior.
Esta fase implicou ainda além da participação no curso, mantendo as presenças
diárias e índices de aproveitamento positivo, um sistema de avaliação articulado entre a
direcção do projecto, a direcção do estabelecimento prisional e a Direcção Geral dos Serviços
Prisionais, uma vez que existem normas especificas para o sistema a que se submeteram, sob
pena de em caso de não cumprimento ser revogada a condição e passarem ao sistema de
internato.
A avaliação de desempenho e de aprendizagem do processo incidiu nos dois modelos
adoptados, quantitativo e qualitativo com reflexo nos blocos teórico e prático no âmbito dos
domínios taxonómicos específicos de cada disciplina e gerais do curso. Para o efeito foram
criadas fichas de avaliação por disciplina e gerais onde foram registados e discutidos os
desempenhos de cada formando e atribuída uma nota final quantitativa ou qualitativa
mediante a estrutura de organização da disciplina.
tarefa:
formando Domínios
nome psicomotor afectivo cognitivo
refl bas prc cpm disc atc res val org cart con apl anal sint av
p p z h
164
No final atribuiu-se uma avaliação geral em termos qualitativos que permitiu classificar
os desempenhos finais dos formandos em conformidade com as categorias de valoração
estipulada e atribuída a certificação de monitor desportivo de acordo com a aquisição dos
objectivos propostos. A nota de aprovação do curso implicava ter adquirido nota media
positiva em todos os domínios, sendo atribuída a classificação final de Suficiente, Bom ou
Muito Bom.
avaliação final de curso
nome:
classificação mau mediocre ins/suf suficiente bom M bom
Dominio: Afectivo
atenção
resposta
valorização
organização
caracterização
Dominio:
Cognitivo
conhecimento
aplicação
análise
sintese
avaliação
avaliação
Dominio:
Psicomotor
mov. reflexos
mov. básicos
mov. perceptivos
com. não discursiva
165
16
15,5
15
14,5
14
13,5
13
amostra formação precaria condicional externa
avaliação longo prazo
4. Principais resultados
O projecto foi alvo de avaliação, efectuada individualmente pelo corpo de
docentes, pela direcção do estabelecimento prisional e pela Direcção Geral dos
Serviços Prisionais, considerando o projecto os domínios taxonómicos propostos e os
serviços prisionais as exigências normativas do processo e devidamente legisladas
em conformidade com a situação de cada recluso. Este processo decorreu de acordo
com três tipos de avaliação:
- Avaliação de curto prazo, imediata considerando os processos
desenvolvidos e os reflexos imediatos nos formandos e enquanto reclusos,
relativamente aos seus comportamentos de acordo com o cumprimento de
normas instituídas tanto no curso como na instituição prisional
- Avaliação a médio prazo que decorreu durante o projecto e que
permitiu internamente ao curso aferir procedimentos em função da progressão
e dos objectivos pedagógicos relativos aos domínios taxonómicos
estabelecidos, articulados com o sistema prisional, possibilitando a progressão
de processos educativos mais autonómicos de liberdade.
- Avaliação de longo prazo permitindo comprovar ob jectiva e
efectivamente as alterações de atitude e adequação à sociedade. Este tipo de
avaliação exclusivamente externo, decorreu através do acompanhamento do
trajecto de vida de cada formando/recluso, efectuado em parceria pela direcção
do projecto e pela Direcção Geral dos Serviços Prisionais.
O gráfico anterior representa a evolução dos resultados que se verificou ao longo do projecto do
curso, constatando-se que dos 16 formandos/reclusos universo da amostra, a totalid ade
alcançou avaliação intermédia positiva, com correspondência idêntica à avaliação interna do
sistema penitenciário, dando origem ao processo externo misto de adequação à liberdade,
verificando-se todos usufruírem da situação de precária. Cont udo e relativamente à avaliação
166
de médio p razo, correspondendo ao final do curso, constata-se que 14 usufruíram do
sistema de liberdade condicional e dois não cumprindo com os requisitos exigidos não foram
reconhecidos como estando em condições de usufruir dessa condição.
No que se refere aos 14 elementos reconhecidos como tendo alcançado os objectivos propostos,
constata- se após efectuada avaliação de longo prazo que mantêm os índices de adapt
ação previstos, apesar de se desconhece a situação actual de 3 desses elementos.
S ituação actual conf irmado desconhecid
o
desempenhando funções profissionais na area da 4 3
formação
desempenhando funçõ es profissionais em outras areas 7 3
Desempregado 0 0
praticantes de actividades físicas e desportivas 11 3
constituiram família 11 3
habitando casa própria 11 3
vivem sózinhos ou em casa de familiares 0 3
mantêm-se cumpridor es das normas legislativas da 14 0
sociedade
infracções decorrentes de comportamentos 0 0
desadequados
reincidentes e em exec ução de privação de liberdade 0 0
5. Considerações finais
Tendo este texto o objectivo de apresentar algumas das conclusões parciais do estudo,
poderemo s afirmar ter ficado demonstrado que relativamente aos objectivos propostos
especificamente, confirmam que o modelo pedagógico de ecossistema utilizado e a
técnica de didáctica emocional cumpriram a missão efectiva de reeducação e
adaptação dos reclusos à sociedade e à vida em liberdade no cumprimento das
normas estabelecidas. Comprovando-se que o curso abreviou a permanência no sistema de
internato penitenciário de forma consistente, adquirindo os formandos a preparação para voltar à
liberdade de forma definitiva, em resultado das aprendizagens efectuadas de forma efectiva.
Através deste curso ficou demonstrado que o modelo de ecossistema e a metodologia de
didáctica emocional produzem aprendizagens consistentes e duradouras, situação comprovada
após vários anos de ter terminado o curso e tendo como referencia o percurso de vida que
assumiram. Comprovando que as aprendizagens produziram desenvolvimento pessoal e
social.
Comprovou-se que o projecto de curso de formação profissional pode ter uma
componente importante na saída profissional alternativa, além de promover as alterações
desejadas de perfil e de personalidade, possibilitando uma adequação efectiva à sociedade
garantindo a sua inclusão.
6. Referencias bibliográficas
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Bloom, B. S., 1971. Handbook on formative and summative evaluation of student
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University of Chicago Press.
Stake, R. E. (1998). Investigación con estudio de casos. Ediciones Morata, S. L.
Madrid.
168
REINSERCIÓN POSIBLE MEDIANTE LA EDUCACIÓN.
LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN ESPACIOS PENITENCIARIOS.
Vázquez García, Joaquín
joaquinvazquez@uabc.edu.mx
Botello Valle, Lourdes Rocío
Bastidas Valdez, Blanca Verónica
Hirales Pacheco, Maura
Palabras clave: Reclusión, Educación Superior, Ciencias de la Educación.
Resumen
La apertura de las instituciones de educación superior públicas a modalidades
diferentes a la oferta convencional de programas educativos se enmarca en las políticas
universitarias de pertinencia, equidad y calidad, dirigida a poblaciones que hasta el
momento se veían ajenas a los servicios proporcionados. En el país se presenta la
extensión de la primaria, secundaria y preparatoria para adultos, identificados como
esfuerzos dependientes de organismos federales como la Secretaría de Educación
Pública y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Algunas instituciones
suscriben convenios con las dependencias de seguridad y los sistemas penitenciarios
para establecer el funcionamiento de una dinámica formativa que señala la adopción de
un modelo tutorial, sea presencial o a distancia, a través de las provisiones de las
nuevas tecnologías. En la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), se
implementó de 2007 a 2012 el programa de Licenciatura en Ciencias de la Educación
en el Centro de Reinserción Social “El Hongo”, municipio de Tecate, proyecto que
compromete los esfuerzos de la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC y de la
Secretaría de Seguridad Pública en torno a nuevas oportunidades de reinserción social a
internos que cumplan con el perfil de ingreso estipulado.
1. Aspectos normativos de la educación de adultos en reclusión
El acceso a la educación, como derecho expuesto en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos (Art. 26. ONU, 1948.), si bien no es señalado hacia población
reclusa, reconoce la oportunidad que las ciudadanos poseen sin distingo de sus
condiciones socioculturales, políticas, económicas o civiles. En el documento suscrito
por la Reglas mínimas para el tratamiento de reclusos, adoptadas por el Primer
Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del
Delincuente (Ginebra,1955), sustentó las reglas relacionadas con la educación en
contextos penitenciarios en los aspectos de biblioteca (regla 40), trabajo (regla 71, inciso
5), instrucción y recreo (regla 77, incisos 1 y 2, regla 78), relaciones sociales y ayuda
postpenitenciaria (regla 80). Dicho evento, realizado con periodicidad quinquenal,
soslaya las directrices que a modo de recomendaciones los gobiernos participantes
deberán asumir para procurar el mejoramiento de la situación de los reclusos. Cabe
mencionar que términos manejados en los documentos como readaptación, reinserción,
reeducación, rehabilitación, ayuda postpenitenciaria, reincorporación, reintegración,
169
entrañan conjeturas desde su planteamiento, que a la vez permiten discutir la
aplicabilidad de los programas educativos toda vez que las políticas suscitan
interpretaciones particulares de ahí la explicación que surge respecto a la promoción de
programas dirigidos a sectores de la población en condiciones diferentes, que a su vez
acogen los programas brindados por organizaciones públicas en el área de
alfabetización, primaria, secundaria y preparatoria para adultos. La Conferencia
Internacional de Derechos Humanos (Teherán, 1968) enfatiza en el apartado 14 la
acción internacional para erradicar el analfabetismo en todo el mundo y promover la
educación en todos los niveles. En apego al hecho, la institución penitenciaria como
organización coercitiva, a lo largo de la historia suele representar un espacio de
marginación, pues en opinión de Scarfó (2003) la cárcel es el lugar en el cual terminan
aquellas personas que, en su mayoría, no han tenido educación, trabajo, salud y ningún
tipo de garantías. El sistema los genera y excluye (García,Vilanova y Malagutti (2007),
forjando sus propios mecanismos que responden a una lógica del poder que impera en
ese momento. En ese orden, la inserción de programas educativos funge como una
posibilidad de acceso al sistema educativo formalizado.
Durante la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación Racial. (ONU, 1969), se postuló en el art. 5, inciso e, el derecho a la
educación y la formación profesional. Para efectos de comprensión, se enfatiza la
incorporación de oficios productivos en los penales. Es hasta 1976 en la Conferencia
General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura dada en Nairobi, que aparece en el punto cuarto la recomendación relativa al
desarrollo de la educación de adultos en reclusión. El Conjunto de Principios (Principio
28) para la Protección de Todas las Personas Sometidas a Cualquier Forma de
Detención o Prisión (ONU, 1988), la Declaración de Kampala (1997) y los
Principios Básicos para el Tratamiento de los Reclusos (ONU, 1990), subrayan la
importancia de suscribir acuerdos tendientes a integrar la formación escolarizada a la
población reclusa.
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el Título I. De las
Garantías Individuales, dispone en el Artículo 18 que, sólo por delito que merezca pena
privativa de libertad habrá lugar a prisión preventiva. El sitio de ésta será distinto del que
se destinare para la extinción de las penas y estarán completamente separados. El
sistema penitenciario se organizará sobre la base del trabajo, la capacitación para el
mismo, la educación, la salud y el deporte como medios para lograr la reinserción del
sentenciado a la sociedad y procurar que no vuelva a delinquir, observando los
beneficios que para él prevé la ley. Las mujeres compurgarán sus penas en lugares
separados de los destinados a los hombres para tal efecto. Bajo tal perspectiva jurídica,
el cumplimiento de tales disposiciones deberán ser atendidas bajo los referentes
pedagógicos y normativos aplicables al tipo de institución penitenciaria y a la naturaleza
de los delitos, sean del fuero común (afectación directa a la persona) o federal (aquellos
que afectan la salud, la economía y en general la seguridad del país o los intereses de la
federación).
El convenio suscrito por la UABC, durante la gestión rectoral del Dr. Gabriel
Estrella Valenzuela y el Secretario de Seguridad Pública, Lic. Daniel de la Rosa Anaya,
cristaliza una aspiración formativa en la población de los Centros de Reinserción Social
(CERESO). De acuerdo con Deutsch (2006), la educación en prisiones es un
microcosmos de la educación pública, de ahí la explicación que surge respecto a la
promoción de programas dirigidos a sectores de la población en condiciones diferentes,
que a su vez acogen los programas brindados por organizaciones públicas en el área de
alfabetización, primaria, secundaria y preparatoria para adultos. Sin embargo, las
distancias existentes en cada espacio institucional, donde los objetivos eminentemente
son particulares y distintos, relevan importancia al hecho de estrechar las relaciones
170
para definir posibilidades que favorezcan el acceso a la formación universitaria. En todo
caso, el gobierno de algunas entidades federativas en el país, como el Distrito Federal,
en conjunto con sus instituciones de educación superior públicas autónomas, como la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), reconocen el sentido de
participación social que genera la inclusión en sus acciones de los servicios a personas
privadas de su libertad, como medio para garantizar mejores condiciones de vida una
vez concluidas las sentencias establecidas. Expuesto por Bidault (2006), en la vivencia
dada en la UACM se estima tener una retención del 90 % del alumnado, mientras que en
la educación a distancia convencional puede tenerse un 99 % de deserción. Las causas
se explican debido al carácter ocupacional que tiene el estar sujeto al proceso formativo,
en algunos casos podría además considerarse para compurgar algún tiempo de la
sentencia. En el caso particular, la deserción existente (53.84 %) se dio en apego a la
revisión de los procesos penales de los internos, en los cuales procedió la libertad
anticipada de 14 personas en 2011, contando con la posibilidad de continuar sus
estudios en la UABC. La culminación del proyecto se realiza en septiembre de 2012 y
posteriormente inician las fases de cobertura del idioma extranjero como requisito de
egreso, el cumplimiento del servicio social profesional como parte de la exigibilidad y
candidatura a la obtención del grado, además de los trámites administrativos de
servicios escolares y la presentación del Examen General de Egreso de Licenciatura
aplicado por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (EGEL-
CENEVAL).
2. Contexto institucional
La Universidad Autónoma de Baja California como institución de educación
superior pública integró en el semestre 2007-2 la apertura de la Licenciatura en Ciencias
de la Educación, dependiente de la estructura académica y administrativa de la Facultad
de Ciencias Humanas y dirigida a los adultos en reclusión en el Centro de Readaptación
Social (CERESO) de “El Hongo”, municipio de Tecate, Baja California. El programa
formó parte del plan de trabajo de la dirección a cargo de la Dra. M. de Jesús Gallegos
Santiago (2006-2010) y de la Dra. Rosa Guadalupe Heras Modad (2010-2014).
La iniciativa expuesta surge debido a las crecientes necesidades formativas en
los centros penitenciarios estatales. Como parte de las dinámicas tendientes a la
readaptación y reinserción social, los internos reciben la oportunidad de iniciar o
culminar su formación académica, a solicitud voluntaria del interesado y contando con
los apoyos necesarios para la realización de las actividades.
Al tenor de la Política institucional de oferta educativa pertinente con calidad y
equidad, se enuncia en el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2007-2010, suscrito en
la administración rectoral del Dr. Gabriel Estrella Valenzuela, que para la Universidad es
prioritario continuar con los esfuerzos tendientes a generar oportunidades de formación
en condiciones de equidad. A su vez, el PDI 2011-2015 de la rectoría del Dr. Felipe
Cuamea Velázquez señala en la iniciativa específica 1.2.2 Contribución de la UABC a la
atención a la demanda de educación superior con equidad, que son los objetivos de la
iniciativa son ratificar la disposición a contribuir a atender la creciente demanda de
educación superior en Baja California mediante el impulso a las modalidades de
educación semipresencial y a distancia, y a generar mecanismos tanto de acceso a la
educación superior como de retención, para población en condiciones de desventaja
social (p. 64). Ambos escenarios de planeación institucional refieren la intención de
generar apertura de propuestas formativas relacionadas con el acceso de personas en
situación vulnerable a los servicios educativos formales de la universidad.
171
En el marco institucional, se destaca al interior del Modelo Educativo, la
adscripción al Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación
(1992) de la UNESCO, que señala los principios de aprender a aprender; aprender a
hacer; aprender a vivir juntos y aprender a ser (ver figura 1).
Uno de los propósitos del modelo educativo indica cerrar brechas entre la
universidad y la sociedad, condición que refleja el sentido de pertenencia del Alma Mater
a todas aquellas demandas de sectores sociales en situaciones de desventaja y a
quienes tradicionalmente la educación superior no contemplaba, como el caso de los
adultos en reclusión. Es fundamental referir los avances que se presentaron durante la
gestión del Dr. Alejandro Mungaray Lagarda relacionados con el acercamiento de las
autoridades de la Secretaría de Seguridad Pública en el Estado con la finalidad de
convenir la viabilidad de un proyecto susceptible de unir los esfuerzos de dos instancias,
una gubernamental y otra académica, con el objetivo común de sustentar nuevas formas
de atención a personas con el interés de incorporarse a la universidad en condiciones
diferentes al alumnado común.
Firma de convenio para la operación del programa. Junio de 2007.
3. Antecedentes académicos de los alumnos
La población de internos en el CERESO tuvo las siguientes características
relacionadas con la cobertura de sus estudios propedéuticos, de los cuales 20 no
cursaron sus estudios al interior; 4 cursaron preparatoria abierta; 1 concluyó su
preparatoria abierta y la secundaria para adultos mientras que uno más ha realizado sus
estudios de primaria y secundaria para adultos, así como la preparatoria abierta.
Respecto a los antecedentes académicos al momento del ingreso al penal, se
ubica que 9 alumnos poseían estudios de educación media superior, 2 no la
concluyeron, 2 tenían secundaria terminada y 1 aún no concluía la secundaria. Cabe
mencionar que se presenta un caso de un alumno que poseía décimo grado de high
school (nivel educativo previo a la educación superior o universitaria) pero que ingresa a
cursar los programas ofrecidos en el CERESO.
El resto de los 11 hoy estudiantes universitarios posee estudios a nivel superior,
uno de ellos posee grado de Cirujano Dentista, uno más el de Licenciado en Educación
Física y tercer semestre de la Licenciatura en Derecho. Otro alumno posee noveno
semestre de la Licenciatura en Administración de Empresas; uno cursó cinco semestres
de la Licenciatura en Derecho; 5 más cursaron cuatro semestres de las licenciaturas en
Contaduría Pública, Informática, Ingeniería Civil, Arquitectura y Educación Primaria,
172
respectivamente. Un alumno contaba con estudios de segundo semestre de Agronomía
y otro estudiante más de segundo semestre en Ingeniería Industrial en Producción.
Apertura de las actividades académicas en agosto de 2007. CERESO El Hongo.
4. Acciones formativas generadas
La población atendida en el CERESO es de 1,343 personas (dato a septiembre
de 2007 en el inicio de actividades académicas), en los siguientes servicios educativos:
Se menciona que el total de población de adultos en reclusión en el Estado es de
19,290 personas, correspondiendo a El Hongo un número de 3206 internos, que
representa el 16.60 % del total.
Respecto a la población que cursaba sus estudios, se encuentra que el 41.89 %
recibe atención en los rubros señalados.
5. Proceso de selección
Para el semestre 2007-2 y una vez dada la participación en el concurso de
selección correspondiente al mismo periodo, aprobaron los requisitos de ingreso a la
Licenciatura en Ciencias de la Educación 26 solicitantes de género masculino internos
en el Centro de Readaptación y Reinserción Social (denominación que cambia en 2008
por la de Centro de Reinserción Social) de “El Hongo”. Se destaca que los internos
fueron sometidos al examen psicométrico, al EXHCOBA (examen de habilidades y
conocimientos básicos de la UABC), a la vez de presentar los documentos probatorios
de ingreso exigidos a los aspirantes (acta de nacimiento y certificados de estudios de los
niveles propedéuticos). De tal manera, no existió criterio diferenciado ni preferencial para
aceptar a los estudiantes; se estimó el puntaje mínimo a obtener para ser admitido en la
universidad.
El puntaje mayor correspondió a 740, de un total estimado de 800, mientras que
el menor puntaje fue de 429, indicando que en la universidad el mínimo para ser
considerado candidato a ingresar es de 400 puntos.
El grupo de solicitantes poseía (al inicio de los cursos) un promedio de edad de
34 años, donde la persona de menor edad tenía 23 años y la de mayor edad 51.
6. La operación del programa
El programa implementado es la Licenciatura en Ciencias de la Educación, plan
de estudios 2003-2 (Modelo Curricular Flexible por Competencias). En el periodo 2007-2
se abren las unidades de aprendizaje correspondientes a los cursos del primer
semestre, impartidos por profesores de la Facultad de Ciencias Humanas. Se utilizó la
173
mediación tecnológica de la plataforma Blackboard Academic Suite, así como materiales
didácticos impresos y en formato electrónico. El CERESO cuenta con aulas destinadas a
las actividades educativas, biblioteca y acceso a red. Se reconoce que la dotación de
equipos de cómputo es un aspecto medular a cubrir debido a que en el trascurso del
semestre existieron dificultades para la adquisición de computadoras y la habilitación de
conexión a internet. El sistema de trabajo del profesorado hacia el penal se dio a partir
de la remisión de los programas de las unidades de aprendizaje, su material didáctico,
bibliográfico y de referencias de consulta a través del personal contratado por Seguridad
Pública para la atención educativa penitenciaria, a modo de monitores pedagógicos
durante los nueve semestres. Según el convenio suscrito con la Secretaría de Seguridad
Pública, el considerar la carrera de Ciencias de la Educación como parte de la oferta,
responde a diversas necesidades y expectativas que a la vez le otorgaron viabilidad al
proyecto:
1. Se contó con el respaldo académico y administrativo de la UABC.
2. La Licenciatura en Ciencias de la Educación se ofrecía en la modalidad
semiescolarizada desde 2003, aspecto que documenta la experiencia de la
institución en el manejo de condiciones pedagógicas deseables para la atención
de un programa a distancia.
3. El plan de estudios integró modalidades de aprendizaje no convencionales,
que favorecerá la cobertura de las etapas formativas en unidades de aprendizaje
específicas, bajo la tutoría de los académicos de la facultad.
4. Al depender la situación de los estudiantes de causas penales imputadas, se
presentó la situación de modificaciones a la Constitución (artículo 18), que tuvo
como beneficio la libertad anticipada en la revisión de los procesos penales y la
consiguiente disminución de la condena de la mayoría de los internos que
conformaron el grupo de estudiantes.
7. Costo y sostenimiento del programa
El sufragio de los costos relacionados con la inscripción en la universidad se dio
a partir del trabajo de los internos como instructores comunitarios en los programas de
educación para adultos. Parte de la cultura de la colaboración hacia los CERESOS
radica en la vinculación con las empresas, gobierno y asociaciones civiles, que produjo
la dotación o adquisición de equipos y materiales requeridos para el desarrollo de las
cuestiones educativas.
La contratación del personal académico le correspondió a la Facultad de Ciencias
Humanas y a la Dirección de Seguridad Pública el personal operativo al interior del penal
para las acciones de enlace educativo con la universidad.
8. Resultados académicos obtenidos
La conclusión del trayecto formativo permite la promoción de diez pasantes de
licenciatura para la futura obtención del grado. Las características de la modalidad para
cursar estudios se sujetan a las condiciones jurídicas que enfrentan los estudiantes,
situación que remite a lograr que ocho estudiantes presenten el Examen General de
Egreso de Licenciatura del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior
EGEL-CENEVAL. La examinación se presenta a través de una prueba a gran escala
durante alguna de las cuatro fases anuales (marzo, mayo, agosto y noviembre) y permite
identificar rasgos de suficiencia en los estudiantes candidatos a la pasantía en
licenciatura. El EGEL arroja información para efectos de reconocer el desempeño en las
menciones de Sobresaliente (DSS), Satisfactorio (DS) y Aun no Satisfactorio (ANS).
Cinco alumnos de El Hongo aprueban el examen de egreso de la licenciatura y obtiene
uno de ellos la distinción de Reconocimiento a la Excelencia, debido a lograr la máxima
174
calificación a nivel nacional (se estima como puntaje sobresaliente la escala de 1150 a
1300). Dos internos obtienen la mención de desempeño sobresaliente al obtener más de
mil puntos en cada una de las cuatro áreas de conocimiento del EGEL (investigación
educativa; didáctica y curriculum; políticas educativas, gestión y evaluación educativa;
docencia, formación y orientación educativa). Dos alumnos logran el testimonio de
Satisfactorio con el logro de puntajes superior a los mil puntos en el resultado global.
El área de conocimientos en la cual se generan los mejores puntajes
aprobatorios corresponde a Politicas Educativas, Gestion y Evaluacion Educativa; el
área donde se demuestra mayor puntaje global (incluye resultados sin testimonio
aprobatorio) es Investigación Educativa (ver tabla 1 ).
Ceremonia de culminación de estudios. Septiembre de 2012.
Familiar del alumno que recibe el Premio Nacional de CENEVAL. Febrero de 2014.
175
9. Conclusiones
La adopción de una nueva particularidad del modelo de flexibilización curricular
por competencias, extendido a un Centro de Reinserción Social, brinda la posibilidad de
explorar nuevos tópicos surgidos en el mundo de las Ciencias de la Educación y
compartidos en otros contextos territoriales, como el europeo y el sudamericano, donde
se enuncia la necesidad de formar educadores sociales que impacten procesos de
inserción social desde la institucionalidad académica y a través de la legitimación de los
servicios educativos como estrategia para ofrecer nuevas visiones a las personas como
seres humanos en preparación para la libertad.
Si bien el trayecto fue sinuoso debido a la limitada formación académica en el
área de educación social, se reconoce el interés mostrado por las autoridades
gubernamentales, universitarias, de la unidad académica y del profesorado involucrado
en el ejercicio del proyecto.
Para el profesorado determina una labor trascendente debido al impacto social
que refleja la modalidad, además de abrir una línea de investigación particular en el
área, donde los abordajes teóricos y epistemológicos se puedan conjuntar con el
carácter práctico de resolución de problemas para un acceso oportuno a las tareas
educativas. Se espera que el modelo tenga réplica en otros centros de readaptación
social en Baja California, donde incluso se oferten otras licenciaturas a los internos que
deseen acceder a una oportunidad educativa que beneficie su persona a través de las
acciones planteadas para hacer patente la política de equidad en el sistema educativo y
en la universidad.
10. Referencias bibliográficas
Plan de Desarrollo Institucional 2007-2010. Universidad Autónoma de Baja California.
Rectoría. Mexicali. 2007.
Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015. Universidad Autónoma de Baja California.
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abril de 2008 del sitio
http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/8c_span.pdf
11. Anexos
EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA
Aprendizaje
centrado
en el
FLEXIBILIDAD alumno INNOVACIÓN
Currículo
Habilidades
Valores
ACADEMIA Servicio GLOBALIZACIÓN
Vinculación
Figura 1. Elementos del modelo educativo de la UABC
Tabla 1. Resultados de Examen General de Egreso de Licenciatura – CENEVAL
fase de aplicación 23 de agosto de 2013
alumnos de Ciencias de la Educación grupo Al Hongo
TESTIMONIO DIDACTICA Y POLITICAS, GESTIÓN DOCENCIA, INVESTIGACIÓN
CURRICULO Y EVALUACIÓN FORMACIÓN Y EDUCATIVA
EDUCATIVA ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Alumno
NIVEL PUNTAJE NIVEL PUNTAJE NIVEL PUNTAJE NIVEL PUNTAJE
A SOBRESALIENTE DSS 1188 DSS 1251 DSS 1163 DSS 1203
PREMIO CENEVAL
B SOBRESALIENTE DS 1118 DSS 1154 DSS 1173 DSS 1129
C SOBRESALIENTE DSS 1172 DSS 1154 DS 1138 DS 1112
D SATISFACTORIO DS 1022 DS 1001 ANS 946 DS 1025
E SATISFACTORIO DS 1042 DSS 1154 DS 1038 DS 1129
F SIN TESTIMONIO DS 1022 ANS 907 ANS 990 ANS 936
G SIN TESTIMONIO ANS 892 ANS 982 ANS 888 DS 1094
177
H SIN TESTIMONIO ANS 975 ANS 982 ANS 903 DS 1147
Fuente: Resultados de EGEL-CENEVAL. 2013.
Criterios para determinar los niveles de desempeño por área:
ANS (AÚN NO SATISFACTORIO) = 700 - 999
DS (DESEMPEÑO SATISFACTORIO) = 1000 – 1149
DSS (DESEMPEÑO SOBRESALIENTE) = 1150 – 1300
Criterios para determinar los niveles de desempeño por área:
TDSS – TESTIMONIO DE DESEMPEÑO SOBRESALIENTE: DE LAS CUATRO ÁREAS, AL MENOS DOS CON DSS Y LAS RESTANTES CON DS
TDS - TESTIMONIO DE DESEMPEÑO SATISFACTORIO: AL MENOS TRES ÁREAS CON DS O DSS
178
ESTUDIAR EN TEIXEIRO: UNA RUTA UNIVERSITARIA DE REINSERCIÓN
Lorenzo Moledo, Mar
Universidade de Santiago de Compostela
mdelmar.lorenzo@usc.es
Varela Portela, Cristina
Universidade de Santiago de Compostela
cristina.varela@usc.es
Palabras clave: educación; centros penitenciarios; tratamiento, universidad, reinserción.
1. Introducción
Desde la Declaración de Bolonia (1999) las universidades y los universitarios nos
hemos sumergido en debates en torno a planes de estudio, competencias, cambios en la
metodología docente, etc. (ver Santos Rego, 2005), pero poco se ha escrito sobre este
proceso en el medio penitenciario y en los alumnos ahí situados, lo cual no debería
tampoco extrañarnos dada la escasa atención que desde la Pedagogía se le ha prestado
a este ámbito (ver Lorenzo, Aroca y Alba, 2013) a pesar de que según la LOGP y el
Reglamento Penitenciario de 19819 el pedagogo está incorporado al Cuerpo Técnico
que conforma el Equipo de Tratamiento en los Centros Penitenciarios junto al jurista,
psicólogo, trabajador social, educador y psiquiatra (ver en el artículo 283 del RP sus
funciones específicas).
Sin embargo, la educación es, o debería ser, la piedra angular sobre la que girara
la vida en los centros penitenciarios. Y así parece derivarse, a priori, de lo legislado. El
artículo 2 del Reglamento Penitenciario10 deja claro que la actividad penitenciaria tiene
como fin primordial la reeducación y reinserción social de los sentenciados a penas y
medidas de seguridad privativas de libertad, así como la retención y custodia de los
detenidos, presos y penados y la asistencia social de los internos, liberados y de sus
familiares. Bien, el medio para alcanzar tamaña empresa no es otro que el tratamiento
(art. 59.1 de la LOGP), que se presenta en la legislación como el eje vertebrador o
principio regulador de la práctica penitenciaria, y no solo incluye, a nuestro juicio, las
actividades terapéutico-asistenciales, sino también las formativas, educativas, laborales,
socioculturales, recreativas y deportivas (Lorenzo y Santos Rego, 1997).
El tratamiento adquiere en la normativa penitenciaria española una sustantividad
propia y autónoma, situación que la diferencia de otras legislaciones que lo desarrollan
dentro del régimen penitenciario e incluso llegan a confundirlo (Zaragoza y Gorjón, 2006;
Lorenzo, Aroca y Alba, 2013).
Pero, es justamente aquí donde se origina una de las principales controversias.
No todos comparten esta visión del tratamiento (ver Garrido, 1992). Así, por ejemplo,
9
En este caso debemos remitirnos al Real Decreto de 8 de mayo de1981. Reformado por Real Decreto
787/1984, de 28 de marzo.
10
El Real Decreto 190/1996, de 9 febrero (BOE 15 febrero 1996) aprueba el Reglamento Penitenciario de
desarrollo y ejecución de la Ley Orgánica 1/1979, de 26 de septiembre, General Penitenciaria (LOGP), que
opera una reforma completa de la normativa reglamentaria penitenciaria de 1981.
179
para Mapelli Caffarena (1989) esa perspectiva no es muy acertada ya que en la LOGP
se define el tratamiento como “el conjunto de actividades directamente dirigidas a la
consecución de la reeducación y reinserción social de los penados” (art. 59.1), lo que
parece dejar claro que no toda actividad penitenciaria dirigida a dichas metas forma
parte de éste, de forma tal que ni el trabajo ni la formación son tratamiento. Sin embargo,
estos elementos, que el autor califica de auxiliadores del tratamiento, hoy se han
convertido en pilar fundamental del tratamiento penitenciario.
En todo caso, será muy difícil conseguir los fines de la prisión si no partimos de
un modelo de intervención educativo-comunitario, con su base en la consideración de la
prisión como una institución de ayuda educativa como se reclamaba hace casi dos
décadas (ver Garrido, 1988) o al ámbito penitenciario como un proyecto de educación
(Gil, 2010). Atrás quedan modelos de tratamiento que la investigación ha demostrado
poco eficaces (ver Lorenzo, Aroca y Alba, 2013). El modelo educativo-comunitario centra
su atención no ya en el sujeto como individuo sino que es la situación el centro de
referencia. Este modelo se basa en dos estrategias de intervención: de un lado, la
intervención orientada al individuo; y de otro, la intervención sobre los sistemas sociales
a fin de maximizar la adaptación de la persona.
Concretamente, el Reglamento especifica en su artículo 110 que para la
consecución de la finalidad resocializadora de la pena privativa de libertad, la
Administración Penitenciaria:
“a) Diseñará programas formativos orientados a desarrollar las aptitudes de los
internos, enriquecer sus conocimientos, mejorar sus capacidades técnicas o
profesionales y compensar sus carencias.
b) Utilizará los programas y las técnicas de carácter psicosocial que vayan
orientadas a mejorar las capacidades de los internos y a abordar aquellas
problemáticas específicas que puedan haber influido en su comportamiento
delictivo anterior.
c) Potenciará y facilitará los contactos del interno con el exterior contando,
siempre que sea posible, con los recursos de la comunidad como instrumentos
fundamentales en las tareas de reinserción”.
En este contexto, nadie puede dudar de la importancia de los estudios
universitarios en el proceso de reinserción social y profesional de las personas privadas
de libertad, no sólo como parte esencial del tratamiento (Lorenzo y Santos Rego, 1997),
sino también por la consideración del interno como sujeto de derecho que no está
excluido de la sociedad (arts. 25.2 y 27.1 de la Constitución), y que continúa formando
parte de la misma (art. 3.3 del RP).
Justamente, ¿cómo se puede ser universitario en un contexto de privación de
libertad? ¿qué aporta la universidad al proceso de reinserción social? Contestar a estos
interrogantes es el objetivo de este trabajo. Más concretamente, estudiaremos las
posibilidades y las dificultades que se le presentan al alumno universitario en el Centro
Penitenciario de Teixeiro (A Coruña).
2. El Programa de Estudios en Centros Penitenciarios y su adaptación al EEES
En España, la responsabilidad de la enseñanza superior a distancia recae en la
UNED, que lleva desarrollando el PECP (Programa de Estudios en Centros
Penitenciarios) desde hace tres décadas, implicando a alumnos, tutores, profesores y
responsables de formación de las prisiones (ver Vázquez Cano, 2013). Esta última figura
es clave para el efectivo desarrollo del programa (Viedma Rojas, 2003). Es, entre otras
180
funciones, el encargado de gestionar todas las cuestiones administrativas de los
expedientes de los universitarios (gestión de matrícula, traslado de expedientes,
convalidaciones, notas, etc.).
De un lado, a la institución penitenciaria le corresponde el procedimiento
administrativo y académico de sus estudios, desarrollando las actuaciones necesarias
para garantizar que los estudiantes puedan alcanzar los conocimientos y las
competencias académicas y profesionales programadas en cada ciclo de enseñanzas,
incorporando, asimismo, a sus objetivos formativos la formación personal y en valores,
tal y como se recoge en el artículo 5 del Estatuto del Estudiante Universitario11. De otro
lado, instituciones penitenciarias debe sentar las bases de su desarrollo en los centros,
teniendo en cuenta que en ellos se imponen unas estrictas normas de funcionamiento
(seguridad, control, etc.) por encima de cualquier consideración académica (ver Lorenzo
y Santos Rego, 1997).
Justamente, en estos últimos años, y a la par de los nuevos estudios de grado, la
UNED inició un proceso de cambio a través de una plataforma educativa denominada
ALF, que responde a un modelo de educación a distancia y virtualizado12. Las
posibilidades que se ofrecen con esta herramienta son muy amplias y ricas ya que
permite al estudiante interactuar de forma ágil con los docentes, tutores y otros alumnos.
Para ello, se dispone de foros, correo electrónico, etc.
Pero, ¿Cómo se ha plasmado esta nueva herramienta en el Programa de
Estudios en Centros Penitenciarios?
En el curso 2010-11 se implantó la plataforma ALF en cinco centros
penitenciarios (Madrid V, Madrid VI, Topas, Teixeiro y Huelva). Los alumnos y alumnas
internos tienen un acceso limitado a la misma por motivos de seguridad. Realmente, solo
pueden visualizar documentos en PDF, Word, acceder a las guías docentes o a las
tareas que se demandan, pero no pueden enviar o recibir correos, introducirse en los
chats, foros o visitar páginas web.
Para minimizar estas restricciones, facilitar los estudios y la evaluación continua,
la Universidad ha creado la figura del Asesor-UNED en estos centros, que funciona en la
práctica como un enlace entre el alumno y el docente o equipo de la materia.
3. La vida universitaria en el Centro Penitenciario de Teixeiro (A Coruña)
El Centro Penitenciario de Teixeiro es un centro tipo con una capacidad para
unos 1.600 internos que tiene 14 módulos, además de aislamiento, enfermería e
ingresos, pero que no cuenta con módulo UNED. La tutoría de la asesoría (llevada a
cabo por una pedagoga) en este centro es de tres horas semanales (hasta este curso
fueron quincenales) en un aula con ordenadores que permiten acceder a la plataforma.
Durante este tiempo, los estudiantes realizan todas las consultas que necesitan, recogen
material y entregan trabajos. La asesoría se convierte, además, en un espacio de
interacción donde alumno y asesora intercambian ideas, se avanzan distintas
actividades, se proponen nuevos proyectos y tareas, etc. Fuera de este tiempo, los
alumnos pueden acceder al aula universitaria en horario de mañana y tarde para
estudiar, preguntar dudas a algún compañero, consultar la plataforma, etc.
11
Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario (BOE 31/12/2010).
12
Ver http://portal.uned.es/archivos/ALF-01-HERRAMIENTA_PLAN_DE_TRABAJO_PRESENTACION.PDF
181
4. Metodología
- Muestra
En el actual curso académico (2013-14) este Centro tiene matriculados en la
universidad un total de 31 alumnos y alumnas. Se trata de un grupo muy heterogéneo
(ver Vázquez Cano, 2013) en lo que se refiere a estudios previos, motivación para
estudiar, hábitos de estudio, edad, nacionalidad, curso en el que están matriculados,
estudios que cursan, etc. El Grupo Universitario de Teixeiro (GUT) está formado por 29
hombres y 2 mujeres, 5 de ellos de nacionalidad extranjera, matriculados en 12
titulaciones de grado, aunque, sobresale el de Derecho. El nivel de asistencia a las
tutorías es muy alto y estable. El nivel de abandono de los estudios es bajo mientras el
alumno permanece en el centro penitenciario.
Titulación Curso Curso Curso Curso
académico académico académico académico
2010-11 2011-12 2012-13 2013-14
Derecho 1 3 6 9
Sociología 1 4
Psicología 2 3 4 3
Turismo 4 3
Geografía e Historia 1 1 2 3
Educación Social 2 3 2
Estudios Ingleses 2 2 2
Economía 2
Antropología Social y Cultural 1 1
Historia del Arte 1 1
ADE
Economía
Ciencia Política y de la Administración 1
Total 6 11 22 31
- Instrumentos
Los instrumentos que empleamos para realizar este análisis son dos: de un lado,
el cuaderno de campo de la Asesora-UNED y de otro, la entrevista grupal que se realiza
al finalizar cada curso académico para evaluar el trabajo realizado y detectar problemas,
proponer soluciones, pensar en nuevos retos, etc.
5. Resultados
Ser universitario en una prisión no es una cuestión fácil, puesto que se presentan
múltiples dificultades que tienen que ver con el propio alumno (falta de hábitos de
estudio, desmotivación ante das dificultades que se van presentando, ansiedad, déficits
en habilidades cognitivas y sociales...), pero sobre todo con el campus virtual de la
UNED y con el mismo contexto de la acción educativa, un centro penitenciario, o en
palabras de Goffman (2007) una institución total.
Las soluciones a tales problemas pasan por diferentes vías no siempre factibles
en un centro de reclusión, pero que en muchos casos se favorecen gracias al trabajo
colaborativo entre el departamento de formación y la asesoría. También debemos
entender que en este contexto los procesos se dilatan por lo que los objetivos que
debemos marcarnos deben ser claros y factibles para no crear falsas expectativas en
182
nuestro alumnado. Presentaremos cada una de estas dificultades como una oportunidad
pedagógica para el aprendizaje individual y social y la mejora del Programa.
a) Dificultades referidas al entorno virtual de aprendizaje
- Lo primero a resaltar es que en ocasiones nuestro alumnado carece de las más
básicas competencias digitales, por lo que este será su primer contacto con estas
tecnologías. Tenemos alumnos que nunca han visto un móvil o una tablet. Realmente, la
plataforma ALF sirve ya no solo como medio sino como fin para el aprendizaje. Esta
circunstancia en el GUT se solventa mediante la tutoría de iguales ya que algunos de los
alumnos más veteranos se ocupan de iniciar y tutorizar a sus compañeros en el manejo
de estas nuevas herramientas.
- El acceso restringido impide a los alumnos y alumnas manejar información vital para el
efectivo seguimiento de la materia (páginas web, vídeos, foros, bibliografía online, etc.).
Esta circunstancia dificulta, en ocasiones, la realización de las PEC (Pruebas de
Evaluación Continua), situando a nuestros alumnos en condiciones de inferioridad en el
proceso de aprendizaje.
- La imposibilidad de interactuar con los profesores, con los tutores del centro asociado o
con otros alumnos con los que poder intercambiar información, aclarar dudas, etc.,
obstaculiza la retroalimentación del estudiante y no contribuye a su socialización y a la
creación de una red de apoyo. Esta dificultad se podría aminorar o superar, al menos en
el caso de los profesores, si nuestro alumnado y la asesoría pudieran establecer una
relación de trabajo educativo con los tutores de las distintas materias adscritos al Centro
Asociado, ya que la información y la retroalimentación alumno-profesor fluiría de forma
más directa y, además, se iría preparando al alumno para su salida del centro
penitenciario y su traslado al Centro Asociado.
- Falta de tiempo para cumplir con las tareas de evaluación continua, que deben
entregarse en una fecha determinada, y aún en ocasiones la actividad debe realizarse
online con una limitación de acceso muy estricta. La UNED ha homogeneizado a todos
sus estudiantes: alumno que tiene acceso a la red, que tiene competencia digital, que
tiene libertad para gestionar su tiempo, su estudio, etc. Este perfil, claramente, no es el
del alumno del GUT.
b) Dificultades referidas al centro penitenciario
- Las condiciones ambientales para el estudio no son las más adecuadas desde el punto
de vista espacial, de temperatura, etc. Los alumnos deben estudiar fundamentalmente
en su celda que suelen compartir con algún compañero, con temperaturas poco
adecuadas, sobre todo en invierno, con ruido, con horarios muy marcados por la
administración, con las dificultades para tener un portátil personal para sus tareas, etc.
Tengamos presente que el alumno del PECP no tiene autonomía para decidir sobre la
organización de su tiempo y espacio de estudio (Viedma Rojas, 2003). A ello debemos
añadir que los alumnos universitarios están en distintos módulos convivenciales, lo que
dificulta el intercambio, la comprensión y el apoyo para el estudio, aspectos cruciales
para evitar el abandono y crear una identidad como universitario.
- La falta de material bibliográfico y de libros básicos de consulta en las bibliotecas de los
módulos impide que los estudiantes puedan hacer consultas, comprobar datos, etc. Esto
podría ser subsanado si el centro penitenciario pudiera solicitar a la biblioteca del Centro
Asociado UNED el préstamo de libros. Ante estas dificultades, los alumnos universitarios
de Teixeiro acceden al fondo bibliográfico de la USC, pero en algunos casos, a pesar del
amplio número de referencias, no se disponen de los manuales o bibliografía específica
183
de la UNED o de titulaciones que no se ofertan en los campus de la Minerva
compostelana (ejemplo del Grado de Turismo).
- Traslado de alumnos a otros centros o dispositivos que ya non disponen del Programa
de tutorización. Concretamente, queremos llamar la atención sobre los CIS. Una vez que
el alumno está en tercer grado en los CIS, dejan de tener contacto con la asesoría para
ser un alumno más del Centro Asociado, sin una preparación previa, lo que provoca
problemas de adaptación a la nueva situación y aumentan las probabilidades de que el
alumno desista y abandone sus estudios.
c) Dificultades referidas al alumno
- Falta de hábitos y técnicas de estudio que les permitan rentabilizar el tiempo. Esto nos
sitúa sobre la necesidad de articular un programa en el primer cuatrimestre del curso
académico que tenga como objetivo proporcionar al estudiante las herramientas para
mejorar en este sentido.
- Ansiedad ante la situación y los procesos en los que están inmersos a nivel
administrativo-penitenciario (causas pendientes, permisos, salida en tercer grado, etc.),
por su situación familiar y de pareja o por la convivencia en los módulos, que acaba
afectando a su motivación y rendimiento.
- Escasez de recursos económicos que le permitan la compra de libros, materiales, o
incluso costearse la matrícula.
De igual forma, desde la asesoría y el departamento de formación preocupados
por el desarrollo de determinadas competencias cívicas y sociales que entendemos
prioritarias en la formación universitaria (Lorenzo, 2012) consideramos fundamental
crear espacios que permitan que nuestros alumnos puedan desarrollar tales
competencias. Así, desde el segundo año de la asesoría, motivamos su participación
activa en la organización de distintas actividades de extensión universitaria. Este es el
caso de los cursos de verano, en los que ellos, además de asistir al curso, se implican
en su diseño, desarrollo y evaluación. Concretamente, deben atender a los invitados,
preparar las presentaciones de los ponentes, dirigir los debates y turnos de palabra, pero
también les permite interactuar con profesores y alumnos universitarios y con otros
profesionales. Así desde el programa universitario se trabajan aspectos de autoimagen y
distintas habilidades cognitivo-sociales, tales como la capacidad de empatía, la
comunicación asertiva, habilidades sociales (pedir ayuda, prestar ayuda, presentar una
queja, etc.) o la resolución de problemas.
A lo largo de estos años hemos conseguido crear un microespacio universitario
en Teixeiro que, a todos los efectos, se constituye como una comunidad de aprendizaje,
en la que la tutoría de iguales desempeña un papel central. Hay alumnos que por su
perfil educativo, ayudan y guían en el estudio a otros compañeros, lo que les sirve de
refuerzo motivacional a ambos y al grupo en general, mejorando su autopercepción de
capacidad en el marco universitario. Asimismo, se intenta aprovechar el capital humano
y social para cubrir determinadas carencias. Hablamos, por ejemplo, no solo de las
destrezas informacionales sino también de las competencias lingüísticas en un idioma
extranjero.
Buena prueba de ello, son las propuestas de actividades que surgen del mismo
GUT. Para este curso académico los alumnos universitarios van a poner en marcha un
vídeo-forum abierto a los alumnos de acceso, en el que de forma voluntaria cada uno de
ellos va a responsabilizarse de preparar una de las sesiones de trabajo.
184
Pero quedan muchos retos pedagógicos por delante, que deben irse asumiendo
poco a poco, es el caso de los Trabajos Fin de Grado o del practicum, pero también el
tema del rendimiento o la motivación. Lo que debemos es ir construyendo salidas
pedagógicamente factibles en tan particular contexto educativo.
6. Conclusiones
Ser universitario en una prisión no es un proceso fácil ya que se presentan
múltiples obstáculos que tienen que ver con el propio alumno (falta de hábitos de
estudio, desmotivación delante de las dificultades que se van presentando...), pero sobre
todo con el campus virtual de la UNED y con el centro penitenciario. Las soluciones a
tales problemas pasan por diferentes vías no siempre factibles en un centro de reclusión.
Sin embargo, aunque no negamos la existencia de múltiples factores que condicionan la
acción educativa en las prisiones, defendemos que los obstáculos no pueden servir para
dar pulo a los argumentos fatalistas, bastante alejados de lo que muchos estudios han
apoyado razonablemente a propósito del derecho al estudio en las instituciones
penitenciarias.
7. Referencias bibliográficas
Garrido, V. (1988). La prisión como institución de ayuda educativa. Bordón 40 (4), 639-
648.
Garrido, V. (1992). El tratamiento penitenciario en la encrucijada. En V. Garrido y S.
Redondo, La intervención en el medio penitenciario. Una década de reflexión
(pp.191-213). Madrid: Diagrama
Gil, F. (2010). La perspectiva pedagógica en las prisiones. Revista Española de
Pedagogía, 68, 245, 49-66.
Goffman, E. (2007). Internados: ensayos sobre la situación social de los enfermos
mentales. Buenos Aires: Amorrortu.
Lorenzo, M. (2012). La función social de la universidad y la formación del profesorado.
Edetania, 42, 25-38
Lorenzo, M. y Santos Rego, M.A. (1997). Sentido e posibilidades da intervención
educativa nos cárceres. Revista Xurídica Galega, 15, 309-327.
Lorenzo, M.; Aroca, C. y Alba, J.L. (2013). La Pedagogía Penitenciara en España: luces
y sombras. Revista de Educación, 360, 119-139.
Mapelli Caffarena, B. (1989). La crisis de nuestro modelo legal de tratamiento
penitenciario. Eguzkilore, 2, 99-112.
Santos Rego, M.A. (2005). La universidad ante el proceso de convergencia europea: un
desafío de calidad para la Unión. Revista Española de Pedagogía, 230, 5-16.
Vázquez Cano, E. (2013). Expectativas, obstáculos y hábitos de estudio del os internos
que cursan enseñanzas universitarias en la UNED. Un estudio de caso: centro
penitenciario de Madrid VII. Revista de Educación, 360, 62-88.
185
Viedma Rojas, A. (2003). La educación a distancia en prisión. Estudios de los alumnos
de la UNED en centros penitenciarios. Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, 6 (2), 97-120.
Zaragoza, J. y Gorjón, F. (2006). El tratamiento penitenciario español. Su aplicación.
Letras Jurídicas. Revista Electrónica de Derecho, 3.
http://letrasjuridicas.cuci.udg.mx/numeros/03/JZH2006.pdf. Consultado el 8 de
mayo de 2012.
186
SITUACIÓN DE LA MUJER Y SUS HIJOS EN LOS CENTROS PENITENCIARIOS.
UNIDAD EXTERNA DE MADRES PADRE JAIME GARRALDA
Ruiz Soriano, Mª Ángeles
Universidad complutense de Madrid. Facultad de Educación
ma.ruiz.soriano@gmail.com
Palabras clave: Prisión, mujer, hijos, educación.
Resumen
Este estudio analiza la situación de la mujer interna en la Unidad Externa de
Madres Padre Jaime Garralda de Madrid. Se realizaron entrevistas semiestructuradas
a las madres residentes en dicha Unidad, así como a la subdirectora del Centro de
Inserción Social (CIS) del que depende. A partir de ellas se compara su situación con la
de las mujeres que residen en los Centros Penitenciarios Cerrados, analizando los
beneficios que estas Unidades ofrecen tanto a las internas como a sus hijos. En los
resultados se concluye que la Unidad promueve la autonomía de las mujeres y las
prepara para la vida en libertad. A su vez mejora la calidad de vida de sus hijos, así
como la relación materno-filial.
Asimismo, las motivaciones de la conducta delictiva difieren de las
clásicamente descritas. Por ello se pretende determinar las necesidades educativas
presentes en esta población con el fin de realizar una intervención pedagógico-
educativa orientada a la reinserción de las internas, con el consiguiente beneficio en la
vida de sus hijos.
1. Objetivos
Las funciones principales de los Centros Penitenciarios son según la
Constitución Española en su artículo 25.2 la reeducación y la reinserción social de
los internos. Para ello se ofertan diversos talleres y actividades durante los años de
privación de libertad. Sin embargo las medidas adoptadas resultan insuficientes si
tenemos en cuenta que se trata de actividades genéricas y divididas por sexos. La
situación es aún peor para las mujeres, especialmente para aquellas que son madres y
conviven con sus hijos dentro de la prisión. Las actividades propuestas refuerzan
los roles tradicionalmente femeninos y se ven reducidos para las madres, ya que
tienen quehacerse cargo de sus hijos. Por ello se construyeron las Unidades
Externas de Madres, cuya finalidad es mejorar la calidad de vida del menor, así como su
desarrollo emocional y educativo, llevando a cabo una serie de programas e
intervenciones con las madres para promover su reinserción social. El objetivo de este
trabajo es conocer cómo viven madres e hijos en la Unidad Externa de Madres “Padre
Jaime Garralda” (Madrid) y analizar los beneficios de sus intervenciones sobre a las
mujeres que residen allí, así como la repercusión que tiene en sus hijos. Además, se
pretende determinar si existen aspectos educativos que consideramos que se
encuentran fuera del alcance del trabajo realizado tanto en las Unidades Externas de
Madres como en los Centros Penitenciarios Cerrados mediante los programas que
llevan a cabo.
187
2. Metodología
La investigación realizada es de carácter cualitativo, siendo su finalidad estudiar
la realidad a través de los testimonios de las propias internas, por ello hemos optado
por la aplicación de la entrevista semiestructurada. Se han utilizado preguntas
abiertas para obtener mayor información y conseguir matizar las historias, además de
dar la oportunidad de enlazar temas relevantes que de otro modo podrían
pasar desapercibidos. La entrevista permite obtener gran cantidad de información de
forma personalizada e incluso abarcar aspectos no previstos y que puedan resultar
de interés para el estudio (Vallés, 2000). Se pretende conocer la situación real de las
mujeres y obtener historias de vida de las internas que nos permitan encontrar
explicaciones a la conducta delictiva a partir de sus relatos. Para ello utilizamos un
método narrativo con el fin de facilitar una mayor comprensión sobre las relaciones
entre enseñanza y aprendizaje (Medrano, 2007). Con los relatos se pretende obtener
información sobre ellas y el contexto en el tuvieron lugar sus experiencias.
Otra técnica utilizada es observación participante (Tójar Hurtado, 2006) que
permite describir el contexto, obteniendo así mayor información de la situación y crear
una visión crítica de esta realidad social.
Finalmente, destacar la aplicación de técnicas de lectura y documentación
escrita a modo de revisión de la literatura para explicar la problemática a partir de otros
estudios y documentos ya existentes referentes a este campo (Valles, 2000). El
análisis de estos documentos posibilita estudiar la delincuencia femenina a lo largo de
la historia, así como las teorías y explicaciones brindadas hasta el momento,
permitiendo establecer una comparación con la realidad actual.
3. Descripción y resultados
Son muchas las mujeres internas en los Centros Penitenciarios Españoles,
aunque continúan suponiendo una minoría en comparación con los hombres (5.099
mujeres frente a 61.782 varones, datos de la Secretaría General de Instituciones
Penitenciarias a fecha de 21 de febrero de 2.014). Esta inferioridad numérica ha
supuesto históricamente una desventaja tanto en las infraestructuras construidas
para el alojamiento de las internas, como en la cantidad y calidad de actividades
propuestas para promover su reinserción social. Los Centros Penitenciarios fueron
creados para albergar a los hombres y el espacio para las mujeres tuvo que ser
adaptado a este recinto. Tanto es así que hoy por hoy continúan existiendo Centros
Penitenciarios que no disponen de Módulo de Madres, aunque según lo establecido en
el artículo 38.2 de la LOGP y el artículo 17 del Reglamento Penitenciario el menor puede
convivir con su madre en prisión hasta los tres años de edad, si ésta así lo desea.
Además, las actividades y talleres que se ofertan a las internas son de corte y confección,
cocina o tintorería, reforzando así el papel tradicional de la mujer en la sociedad
(Igareda González, 2006). Por tanto, la disponibilidad de espacios y recursos para llevar
a cabo una respuesta educativa de acuerdo a las necesidades y características de
estas mujeres es inferior a la de hombres que se encuentran en las mismas
condiciones (Galera García, 2007).
Las Unidades Externas de Madres son centros pioneros en Europa (solamente
hay tres en España), y están vinculadas administrativamente al Centro de Inserción
Social al que se encuentran anexos. Su finalidad principal es “crear un ambiente
adecuado para el desarrollo emocional, psicológico, madurativo y educativo de los
niños, a la vez que favorece la reinserción social de las madres” (Secretaría General de
188
Instituciones Penitenciarias). Son un recurso socioeducativo al servicio de mujeres
que han de hacer frente a una responsabilidad penal y tienen hijos menores de tres
años a su cargo. Los menores son escolarizados en guarderías en el exterior desde los
primeros meses de vida. La estructura de la Unidad es similar a la de una
comunidad de vecinos, con el fin de normalizar la estancia del menor. Además, las
habitaciones están organizadas en espacios similares a pequeños apartamentos para
asegurar la intimidad familiar, y dispone de espacios de juegos para los niños como un
parque, piscina y ludoteca. Para favorecer la reinserción de las mujeres se han
tomando una serie de iniciativas denominadas “Escuela de Madres”, destinadas a
cubrir las necesidades de formación integral de las mujeres que atienden tanto a su
condición de madres como a la realización de un itinerario formativo destinado a la
inserción laboral. Se permite a las internas acompañar a sus hijos a la guardería y a
las actividades necesarias para su integración en la comunidad. Además, se les
facilitan recursos externos como cursos y talleres formativos y actividades culturales.
Para la elaboración del presente estudio se solicitó una autorización a la
Dirección de la Secretaría General de Instituciones Penitenciarias para realizar
entrevistas a las internas en la Unidad. En esta petición constaba cuáles eran los
objetivos del estudio y qué instrumentos se iban a utilizar en la investigación. Una vez
aprobada esta petición se visitó la Unidad en seis ocasiones para la realización de las
entrevistas, aplicadas a ocho de las internas tanto de forma grupal como individual. Las
preguntas realizadas fueron estructuradas en cinco bloques:
1. Historias de vida.
2. Cambios tras el paso por el Centro Penitenciario Cerrado a la Unidad
Externa de Madres.
3. Aspectos negativos y/o mejorables de la Unidad.
4. Beneficios de la Unidad.
5. Reinserción Social.
1. Historias de vida.
Muchas de las mujeres afirmaron estar satisfechas con sus vidas, tenían trabajo, y
una buena relación con su familia. Debido a la falta de confianza, algunas mujeres
fueron reacias a contestar preguntas privadas. Señalo algunas respuestas textuales de
las internas a la pregunta “¿cómo era tu vida antes de entrar en prisión?”.
“Mi vida antes de entrar a prisión era buena, tenía una buena vida, tengo una buena
familia. Yo vivía en Barcelona bien, me buscaba la vida bien, trabajando en mi oficio.”
“Mi marido tenía un buen trabajo, teníamos dinero pero yo quería más, quería más
para mis hijos, para que tuvieran lo mejor. Estoy aquí por la ambición.”
Sin embargo no todas han pasado por las mismas circunstancias:
“Yo era muy joven y estaba con un chico que no me convenía…pero en el momento
no me daba cuenta y mira ahora.”
189
2. Cambios tras el paso por el Centro Penitenciario Cerrado a la Unidad
Externa de Madres.
Todas coinciden en que los cambios han sido positivos tanto a nivel personal,
como en el trato con los funcionarios y en las instalaciones que ofrece la Unidad. Entre
estas últimas destacan las habitaciones individuales y los columpios y piscina para los
niños. Algunas de las madres creen que sus hijos también han notado este cambio, otras
sin embargo opinan son muy pequeños para darse cuenta, pero que repercutirá de forma
positiva en su desarrollo. Cito algunas de las respuestas de las internas:
“Ha habido un cambio notable por de un centro a otro, por las comodidades, por cómo
está todo acondicionado, esto parece más un edificio de vecinas. Los niños antes
vivían en un lugar donde todo son rejas, todo son gente uniformada, donde el
comportamiento de su madre cambia porque te condiciona”.
“No es que aquí hagas lo que te da la gana, es que te dan más de margen para ser
adulta.”
“Estoy feliz de que mi hija esté aquí porque así siento que ella no está pagando el
error que yo cometí.”
“El mayor cambio que he notado es el que mi hijo está más libre, que nosotras
sepamos dónde van y dónde no van, llevarlo de la mano.”
3. Aspectos negativos y/o mejorables de la Unidad.
Según las internas no existen aspectos negativos en la Unidad ni para ella ni
para su hijo. Tampoco incluirían cursos y talleres nuevos, pues están contentas con los
que realizan. Sin embargo tienen algunas quejas con respecto a los alimentos para
los niños y los horarios del centro.
“(…) tenemos que bajar al patio con los niños de tal hora a tal hora, hay mucho control
con eso, igual que en las salidas a la calle.”
4. Beneficios de la Unidad.
Coinciden en que las infraestructuras son mucho más adecuadas para sus
hijos y están mejor adaptadas que en el Centro Penitenciario Cerrado. Los
columpios, juguetes, piscina y la ludoteca mejoran la vida de sus hijos. Destacan un
mejor servicio médico y un trato más cercano de los trabajadores.
“Los niños están atendidos, siempre prima el bienestar de ellos.”
“Aquí hay más movimiento, sobre todo para los niños, hay salidas, van al parque con
los voluntarios.”
Reinserción social.
Los talleres formativos más populares son los de limpieza industrial y
hostelería y algunas de ellas consiguen trabajo gracias ellos. Consideran la Unidad
190
como un proceso necesario para adaptarse nuevamente a la sociedad, ya que sus
facultades se han mermado tras tanto tiempo en privación total de libertad. Ir a comprar o
coger el metro supone una situación de estrés para muchas de ellas. Explicado en
palabras de las propias internas:
“Hay mujeres que no comprenden que las cosas que te van imponiendo aquí como los
horarios, disciplina, obligaciones, talleres y esas cosas es lo que se van a encontrar
fuera, o peor.”
“Sería necesario que hubiera centros como este sólo para mujeres, hay mujeres que
tienen hijos fuera y sería necesario para que volvieran a acostumbrarse de nuevo a las
rutinas.”
“Volver a empezar de cero y acostumbrarme a estar en libertad plena”.
Al preguntar acerca de la Unidad Externa de Madres en contraste con el
Centro Penitenciario Cerrado, una de las mujeres responde lo siguiente:
“No vas a comparar la Unidad de Madres con una cárcel, porque tú sabes que en una
prisión bajas del chabolo (allí es un chabolo) bajas y a lo mejor te tiras allí todo el día,
no sales a nada, no haces nada, sólo las cuatro paredes y tus hijos (…) porque una
piscina es para los hombres, un polideportivo es para los hombres, un trabajo es para
ellos.”
A modo de resumen, las internas han vivido de forma positiva el cambio de la
prisión a la Unidad, la cual consideran que aporta numerosos beneficios para sus hijos
y para ellas, como madres y “mujeres en proceso de reinserción”. Son muchas
las diferencias que existen entre los Centros Penitenciarios Cerrados en los que han
estado previamente, siendo las más destacables el trato con los funcionarios y las
instalaciones disponibles en ambos centros, tanto para ellas como para sus hijos. En
las Unidades Externas los niños disponen de un pequeño parque con columpios para
jugar, piscina y sobre todo, una infraestructura y un trato del personal que normalizan
la situación sin ser conscientes de las rutinas típicas de los Centros Penitenciarios,
como los recuentos, puesto que se realizan de forma muy discreta. Las internas
destacan la importancia de poder acompañar a sus hijos a la guardería porque es una
manera de normalizar sus vidas y poder relacionarse con otras madres. Resulta
beneficioso tanto para los menores como para ellas, que pueden disfrutar de la
compañía de sus hijos durante el trayecto y tienen la oportunidad de conocer
personalmente a la profesora.
Para abordar la temática desde perspectivas diferentes, se realizó una
entrevista a Doña Estrella Carrasco, subdirectora del CIS Victoria Kent, del cual
depende esta Unidad Externa de Madres. Durante la entrevista respondía siguiente:
En lo referente a los beneficios para los niños, destaca la importancia de
la normalización de la vida que se lleva en la Unidad, sin elementos de seguridad.
“Los niños son conscientes de que su madre está cumpliendo una condena, y en
cuanto a las madres, “de rebote” pueden salir mucho más preparadas porque se les da
una formación a través de cursos formativos, incluso algunas tienen trabajo. También
trabajamos con esas carencias que tienen”.
191
“En este caso los niños notan una diferencia, porque ven que sus compañeros van
acompañados por sus madres y ellos no, ven algo raro (…) en general es eso, que los
niños no notan absolutamente nada raro al estar aquí.”
“Parece una urbanización, lo parece y además lo sienten así, para mí eso es lo más
importante.”
La Unidad pretende mejorar la relación materno-filial:
“No están acostumbradas a tener a sus hijos todo el día, y les cuesta mucho trabajo,
porque no están acostumbradas a jugar con ellos, a correr con ellos y a estar de
detrás, entonces tenemos que enseñarlas a eso, a que no pueden tenerlo todo el día
metido en el carro, por eso les cuesta un poco.”
También se conversó acerca de las condiciones que han de cumplir de las
internas para acceder a la Unidad:
“Las mujeres ingresan de forma voluntaria y llegan derivadas de su Centro
Penitenciario y tras una reunión de la Junta de Tratamiento se estudia si la mujer tiene
un perfil adecuado para poder entrar, y si es así, la clasifican en 100.2 o en tercer
grado que un requisito fundamental.”
En relación a los talleres que se imparten hace referencia a ONG’s que
proyectan películas o actividades de ocio para los niños. Se realizan salidas de fines de
semana entre los menores y los voluntarios y campamentos en verano. La educadora
de la Unidad se encarga de buscar las actividades formativas, coordinar la actividad
exterior con la del centro y promover la inserción laboral de las internas. Los talleres
ofertados dentro de la Unidad para las madres son cursos de alfabetización digital, un
taller de cocina, un curso de inglés, un taller de manualidades, un taller de
cuentacuentos, un taller de relatos y un taller de radio emitido por Cadena Ser.
Además, el separar a los niños de los trabajadores puede resultar traumático
para ellos, debido al fuerte vínculo que los une.
El segundo de los objetivos de este trabajo es conocer cuáles son los motivos
que llevan a una persona a cometer un acto delictivo, centrándonos en la población
femenina que es el objeto de estudio de esta investigación. Hemos realizado una
revisión de diferentes estudios que analizan las causas de la delincuencia femenina,
de los cuales se destacan los siguientes:
- Situación de pobreza, desvalorización de las tareas típicamente femeninas,
desempleo, mayor carga de responsabilidades familiares. Los delitos serían
principalmente económicos por la menor disponibilidad de dinero. (Juliano,
2009).
- Crecer en contextos pobres y con alta delincuencia, pobreza y dificultades
familiares, mal desempeño académico, abandono escolar, abuso de alcohol y
drogas y problemas de salud mental. (Vinet y Alarcón Bañares, 2009).
- Problemas económicos, desempleo, consumo de alcohol y drogas, crecer en
sectores socialmente desfavorecidos, historias de maltrato, bajo nivel cultural,
pobreza y padecer un trastorno depresivo. (Martínez Lanz, Carabaza y
Hernández, 2008).
192
- Exclusión social, convivencia familiar conflictiva, abandono temprano o fracaso
escolar, temprana incidencia en el consumo de drogas, maternidad precoz y
numerosa, prostitución, desigualdad social, desempleo y complicidad o
dependencia de su pareja sentimental. (Yagüe Olmos, 2002).
- Aumento de oportunidades, situación de pobreza, etnicidad, cultura,
experiencias de abuso y maltrato, rol en la familia, mayor vulnerabilidad
emocional. (Sansó-Rubert, 2010).
- Pobreza, abuso de sustancias, violencia, vulnerabilidad emocional,
abuso sexual, explotación de la mujer y exclusión social. (Romero Mendoza,
2003).
Como puede observarse, los factores sociales (pobreza, precariedad
laboral, desempleo, consumo de alcohol y drogas, abusos, explotación, influencia de las
redes sociales) y los asociados al género (violencia doméstica, maternidad precoz,
posición desventajada socialmente, desvalorización de las tareas femeninas,
carga de responsabilidades familiares) han sido determinantes para la explicación de
este tipo de delincuencia. Sin embargo, llama la atención que algo tan importante
como la educación apenas influya, y que los escasos datos aportados hagan
referencia estrictamente a la educación escolar.
Las decisiones que tomamos en nuestra vida son fruto del aprendizaje de
nuestras experiencias, y por tanto se trata de un proceso educativo. En palabras de Bruner
“las creaciones de significados según el contexto, el aprendizaje y los pensamientos
están unidos al contexto cultural”. Es por ello que dos personas pueden tener las
mismas experiencias, pero cada una de ellas realizará un aprendizaje diferente de
esa situación. Es en este punto donde surgen varias dudas:
- ¿Qué diferencia a las personas que delinquen de las que no lo hacen, habiendo
experimentado vivencias similares?
- ¿Son efectivas las intervenciones llevadas a cabo en los Centros
Penitenciarios? ¿Se está trabajando sobre las necesidades reales de las
internas?
Planteo estas dudas como reflexión final ya son la base de la Tesis Doctoral que
se encuentra en proceso de investigación, por tanto no es posible determinar unas
conclusiones sólidas. Sin embargo, me gustaría destacar esta carencia en las
intervenciones realizadas en los Centros Penitenciarios y que dicha investigación
contribuya a proponer una nueva línea de trabajo en una dirección pedagógico-
educativa.
4. Conclusiones
Podemos concluir que el perfil de las internas en la Unidad Externa de Madres
“Padre Jaime Garralda” es el de una mujer con una edad media de 30 años, extranjera
y con varios hijos. Su nivel de estudios es bajo, carece de pareja estable y no tiene
relación con el padre de su hijo. Su situación laboral antes de entrar en prisión era
buena y mantiene una estrecha relación con su familia. Se podría decir que estas
mujeres pertenecen a una clase media. Sin embargo, han consumido drogas en algún y
193
es probable que haya sufrido malos tratos por parte de su ex pareja. La mayoría de ellas
han cometido un delito contra la salud pública, motivado por una situación de pobreza o
por ambición.
De las entrevistas deducimos que debido a las mejoras infraestructurales y al trato
tan cercano que tienen con los trabajadores se sienten más optimistas y activas,
beneficiando la relación materno-filial. Las Unidades Externas de Madres representan
una buena alternativa a las prisiones convencionales ya que su línea de trabajo
persigue promover la autonomía de las mujeres y dotarlas de habilidades que les
permitan desarrollar las actividades cotidianas y asumir responsabilidades. Estas
acciones normalizan sus vidas y por tanto creemos que es importante intervenir
directamente sobre las necesidades y carencias de la madre, de forma que repercuta
de modo positivo en la relación con su hijo.
Sin embargo, a pesar de estos beneficios creemos que las Unidades Externas
pueden resultar un arma de doble filo en algunos aspectos. Por ejemplo, es posible que
alguna interna pretenda entrar en la Unidad primando sus propios intereses a los de su
hijo. Además, aunque equipararla a una comunidad de vecinos les ayuda a socializarse y
adaptarse, es probable que las expectativas de vida de algunas de las mujeres una
vez finalizada la condena sean peores que dentro de la Unidad, lo que puede
aumentar el deseo de permanecer indefinidamente en ella por miedo a la falta de
recursos en el exterior. Aunque el trabajo realizado en la Unidad Externa de Madres
es considerado un progreso en las intervenciones con esta población, creemos que
se cometen los mismos errores que en los Centros Penitenciarios ordinarios en
cuanto a los programas y la realización de actividades con las internas. Hay indicios
de que las causas de la delincuencia son las carencias educativas de estas personas
en alguna etapa de sus vidas, por tanto la finalidad de los talleres propuestos actualmente
para la reinserción sería paliar las condiciones del encarcelamiento, obviando la
perspectiva pedagógica necesaria.
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LA REINCORPORACIÓN DE LAS PERSONAS PRIVADAS DE LIBERTAD EN EL
SISTEMA FAMILIAR: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Rojo García, Víctor
Universidad Complutense de Madrid
Vrojo.g@gmail.com
Da Riva López, Carolina
Universidad Complutense de Madrid
Carolinad.r@hotmail.com
Palabras clave: Educación Social, Familia, Enfoque sistémico, Modelo estructural,
Penitenciaría.
Resumen
La familia es la institución más importante para el ser humano. Desde su
nacimiento, es el sistema que le proporciona la supervivencia, el desarrollo emocional y
la creación de identidades. A lo largo de su ciclo vital es, paradójicamente, fuente
inagotable de conflictos y al mismo tiempo, espacio comunicativo para el cambio y
proceso de resiliencia.
En el ámbito penitenciario, los internos, en la gran mayoría de casos,
mantienen contacto con algún sistema familiar. Creemos por ello que para fructificar el
objetivo de reinserción en la sociedad (Plasmado en el artículo 25.2 de La Constitución
Española, y en el artículo 1 del preámbulo de la Ley Orgánica General Penitenciaria
(LOGP) de septiembre de 1979), la familia se constituye como la piedra angular que lo
posibilita. Sabemos que la vuelta no es sencilla por lo que aportamos, desde la
educación social y apoyados en el enfoque sistémico y el modelo estructural desarrollado
por Salvador Minuchin, un proceso de análisis, en primer lugar, y un proceso de
intervención posterior que se extiende en un continuum que va el mero
acompañamiento hasta el proceso de intervención terapéutico.
Actualmente doblegamos todo el peso de la responsabilidad a la persona que
sale de prisión, olvidándonos de que éste se comunica y se relaciona en un contexto
social y familiar que podrá facilitarle enormemente este cambio o bien, dificultarlo.
Con una visión circular del problema, mejoraremos enormemente la
intervención y la consecución de un objetivo global propuesto en los diferentes textos
jurídicos, y que además, queda implícito en la actitud de la sociedad como se deja
entrever en el estudio desarrollado por Daniel Varona sobre el “El punitivismo”.
196
1. De la intervención lineal al enfoque sistémico en la educación social con
familias de internos
Como vemos, en el objetivo de mejorar la calidad de vida de los
ciudadanos, disciplinas como la educación social aportan una capacidad de
análisis y de trabajo mucho más amplia que los métodos que se han venido
ocupando de facilitar la inserción de las personas en su contexto más cercano
y habitual. Como sostiene Gloria Pérez Serrano “la humanidad se encuentra aún
en un periodo de aprendizaje. Por ello la educación juega un papel esencial en la
tarea siempre inacabada que es la formación de la persona” (Pérez, 2005, p. 31).
Somos conscientes de la gran diversidad de modelos familiares existentes
hoy en día, pero, partiendo de un gran respeto a esta multiplicidad, en nuestro
análisis nos centramos en familias formadas a partir de la unión de dos personas,
que tienen como proyecto (entre otros) tener hijos y que progresa y se modifica
conforme a un ciclo vital familiar (paralelo al ciclo vital individual) que exponemos a
modo de esquema más adelante. A lo largo de dicho ciclo, la familia experimenta
situaciones que obligan al cambio de las pautas actuales y la forma más o menos
flexible con la que los afronten a través de su estructura y pautas relacionales
determinarán en gran medida su mayor o menor funcionalidad. Reflejamos en el
esquema (durante la variable “momento de salida del interno) algunas de las
dificultades concretas que pueden encontrarse en de cada periodo.
En el ámbito de la educación penitenciaria, que es en el que nos ocupamos,
sabemos que la salida de un interno/a de prisión comprende un doble
acontecimiento emocional para él o ella; por una lado el sentimiento de recuperar la
plena libertad y por tanto, su capacidad para establecer nuevos planes y metas, y por
otro lado, la ambigüedad que supone el tener que incorporarse de nuevo a un
contexto que ha evolucionado sin él. En esta comprensión de sus propias
emociones y su experiencia vital, José Antonio Ibáñez-Martín afirma, citando el
trabajo de Gilligan y Noddings que “es preciso superar un planteamiento ético
centrado en la idea de autonomía y derechos, descubriendo una nueva
perspectiva ética que subraya la necesidad de atender al otro, de aceptarle y
ayudarle más que pretender configurarle de acuerdo con las propias ideas” (Ibáñez-
Martín (Coord.), 2013, p. 12). Ello nos hace pensar que, desde la base de la ética
del cuidado, nuestra propuesta debe pretender potenciar la verdadera autonomía
que habitualmente se le ha coartado al que hoy esta interno/a en prisión, así
como a su familia, como consecuencia de dicho ingreso. En este sentido, en
nuestro objetivo siempre presente de reinserción, Carmen Pérez Serrano señala la
educación como “el pilar fundamental sobre el que hay que construir la paz y la
libertad de las personas” (Pérez, 2005, p. 32).
En todo este proceso de acoplamiento tenemos también presente el contexto
de “vida líquida” postmoderna en el que se desarrolla (Bauman, 2006). Como
señala Michele Corsi, “esta es la dimensión o la fotografía de la sociedad
contemporánea: un bosque vasto y complejo, caracterizado por cambios
incesantes y discontinuos en los cuales, al final, el individuo o los grupos
organizados corren más el riesgo de las emociones, y sobre todo la del miedo,
en lugar de la positiva y dialógica compañía de los pensamientos y de su
laboriosa pero productiva construcción (...) y el miedo es la antesala de la
soledad” (Ibáñez-Martín, 2013, p. 207). También Stierlin deja claro que el
programa de individuación con el que contaba la familia tradicional queda en
peligro y ello provoca la necesidad de buscar nuevas formas de
organización que proporcionen a sus miembros la posibilidad de encontrar
197
sentido a sus vidas. Se percibe ahora el mundo como una amenaza ante la que
hay que protegerse y ello deriva actualmente en una excesiva vinculación o
también en la expulsión de alguno de sus miembros (separación, huida,
abandono, etc.) (Stierlin, 1997, p. 116-117).
Es en definitiva un espacio a priori “dañino”, al menos así es propuesto y
vivenciado, en el que es posible afrontar de toda esta vorágine de emociones a
partir de una doble vía de análisis. Bien a través de una causalidad lineal o bien a
partir de un análisis circular, es decir, a través del enfoque sistémico propuesto por
Ludwig von Bertalanffy (Watzlawick, Beavin y Jeackson, 1981, p. 116) que
fundamenta la base teórica de nuestro análisis.
María Fernández, profesora de la Universidad de Burgos, realiza una síntesis
de los enfoques teóricos que más han incidido en la evolución de la teoría y
práctica de la orientación familiar. Propone que este enfoque tiene dos grandes
características: En primer lugar, la consideración de que la familia funciona como
un sistema y por otro, la idea de que todos sus miembros de manera individual
influyen en el conjunto así como el conjunto incide en cada uno de ellos. Se forma
por tanto una identidad propia y una identidad de grupo. Considera también que la
intervención desde este modelo está orientada al análisis de la visión de la familia
ante el problema y la reorientación de dicho análisis y concepción del problema
por sus miembros. (Fernández, 2011). Sin embargo y como proponemos también
aquí, este modelo permite integrar muchos aspectos de otros enfoques.
Antoni Vaquer i Chiva propone una definición de sistema familiar, ahora sí,
desde el enfoque sistémico:
“un conjunto de personas que da por resultado mucho más que la suma
de sus partes. Sin caer en el error de personificar la noción de
familia perdiendo de vista la importancia e individualidad de sus
miembros. Hemos de pensar en la familia como un sistema en el cual el
conjunto de la historia común, reglas, roles, expectativas, mitos
desarrollados que existen en su seno proporcionan protección e
identidad a sus miembros pero también les constriñen” (Bouché e
Hidalgo, 2007, p. 102).
Nuestro análisis se va despojando de la idea lineal de las
problemáticas aparentemente individuales, dando paso a una conceptualización
circular en la que el resto de miembros de la familia, tanto nuclear como de
origen si no se ha dado el proceso de individuación conexa (propuesto por
Stierlin) y otras personas influyentes del contexto tienen algo que ver en todo lo
que ocurre. Importante es, en este sentido, el Modelo Socioeducativo Emergente
(MSE) propuesto por Del Pozo y Añaños, quienes afirman que; “En este
enfoque se ha apostado por la resiliencia personal y social”. Los programas
actuales procuran enfocar ambos aspectos”. (Del Pozo y Añaños, 2013, p. 52).
Tradicionalmente la intervención penitenciaria ha tenido un enfoque
basado en modelos teóricos pertenecientes a la criminología, la psicopatología y
la sociología. Actualmente el enfoque socioeducativo promovido por disciplinas
como la Pedagogía y la Educación Social tienen una visión más crítica sobre la
realidad penitenciaria y al contrario que los anteriores que centran el problema en
el sujeto principalmente este también centra su protagonismo en las estructuras
sociales. El MSE permite “generar programas y acciones integrales que buscan
198
superar los efectos de la prisionalización, potenciar la autonomía, la
emancipación, la autogestión, la libertad y el empoderamiento (personal,
familiar y social)”. (Del Pozo y Añaños, 2013, p. 63).
Con nuestro trabajo, trataremos de profundizar en las dificultades que, como
hemos señalado, pueden experimentar los internos/as en su reincorporación al
sistema familiar una vez se lleva a cabo su puesta en libertad. Más allá
de si esta incorporación es progresiva o no, el sistema familiar habrá establecido
ciertas pautas relacionales como se analiza en la obra Teoría de la
Comunicación de Paul Watzlawick (Watzlawick, Beavin y Jeackson, 1981)
y su anexión supondrá, inevitablemente, un movimiento y modificación de las
mismas. Esto derivará en un incremento del estrés de sus miembros, sobre todo
en aquellas familias cuya rigidez impida la modificación y adaptación al nuevo
estilo familiar que se plantea.
Terminaremos realizando una breve pero concisa propuesta de acción
centrándonos en el modelo estructural propuesto por Salvador Minuchin (Minuchin,
2009 y 2010) que incidirá en la posibilidad de flexibilizar los límites establecidos y
analizar las pautas relacionales en función de los momentos que atraviese el
sistema. Pero también extendemos dicho proceso al trabajo en el contexto
social y comunitario donde aparecen múltiples recursos y en los que el educador
deberá coordinar para permitir la creación de un tejido social de apoyo que
permita a la familia adquirir pautas funcionales.
2. ¿Qué queremos conseguir con nuestro trabajo en tanto que
educadores?
En primer lugar, evidenciar la necesidad de que las instituciones pongan
medios para afronta la vuelta de la persona al sistema familiar una vez que ha
salido de prisión. Este trabajo propone unos medios desde una visión circular del
problema, tratando de superar el análisis tradicional basado en la linealidad
causal. La educación social es una disciplina desde la que encaja este enfoque
sistémico y reivindicamos con ello el uso concreto del modelo estructural como
propuesta de acción en la incorporación de la persona al sistema familia en el
ámbito penitenciario.
3. Un análisis de las variables que inciden en la reincorporación al sistema
familiar
Aunque Minuchin se centró en la terapia como tal, no todas las familias de
internos/as puedan quizás requerirla, por no padecer síntomas crónicos y
patológicos. Sin embargo, dicho modelo estructural puede utilizarse para otro
tipo de contextos además del terapéutico. En este sentido, Valverde Molina
propone una serie de enfoques desde los que afrontar los diferentes contextos
de intervención:
En primer lugar la perspectiva asistencial, donde existe una
preocupación por la situación carencial y un planteamiento desde el punto de
vista benéfico asistencial. En segundo lugar la perspectiva sociológica, que pone
el acento en las relaciones que se dan entre el sujeto y el medio y aquellas que se
dan entre sujeto y situación. En tercer lugar encontramos la perspectiva o
199
enfoque multidisciplinar donde se analiza el comportamiento del sujeto dentro
de un contexto determinado. Existe un trabajo coordinado y multidisciplinar por
parte de diferentes profesionales. Por último nombrar el enfoque jurídico o
institucional, caracterizado porque centra su atención en el delito y en aquellas
pautas institucionalizadas que garanticen un cierto orden social y sean aceptadas
por todos y todas (Valverde, 1988).
Lo que une a todos ellos es el objetivo fundamental de mejorar la
adaptación del individuo en una convivencia familiar en la que se han ido
gestando unas pautas relacionales basadas en reglas explicitas e implícitas.
Trabajar en alguno de ellos dependerá del tipo de problemática concreta y las
posibilidades de actuación que nos de la institución y los recursos con los que
contamos. Aun así, entendemos que el contexto de control es el más poderoso
ya que está apoyado tanto por una legislación (se pone en marcha cuando se ha
cometido un hecho delictivo) como por unas reglas preestablecidas por la sociedad.
Tras hacer una breve descripción de los contextos y enfoques posibles en y
desde los que trabajar con la población de internos/as que se reincorporan a la
familia, estamos en disposición de proponer un modelo de análisis compuesto por
cuatro variables. En primer lugar, basándonos en el modelo de Minuchin,
señalamos la variable que concierne a la estructura familiar. Además, en
tanto que educadores sociales, proponemos otras tres variables más; Tiempo
de condena y tipo de delito; Lugar donde se cumple la condena y lugar donde
se encuentra la familia; y Momento de salida del interno/a de la familia.
1. Estructura familiar
Minuchin se refiere a la estructura como “las transacciones repetidas, las
cuales establecen pautas acerca de qué manera, cuando y con quién
relacionarse, y estas pautas apuntalan el sistema (...) regulan además la conducta
de los miembros de la familia”. (Minuchin, 2010, p. 82). Para percibir esta
estructura, debemos analizar varios componentes:
- Subsistemas: Estos pueden ser formados por generación, sexo o
interés. Los subsistemas “naturales” son el conyugal (pareja), parental
(padres-madres) y fraternal (hijos/as). Permiten la formación de la identidad a
través de la pertenencia o no a cada uno de ellos.
- Límites: Son las reglas que definen la comunicación entre sistemas o
subsistemas. Estos pueden ser rígidos, difusos (disfuncionales) o claros
(funcionales). Debemos analizar si permiten afrontar las exigencias propias
del ciclo vital.
Ana Esteve Gimeno afirma que “la familia es un sistema gobernado por
reglas (...) las reglas son acuerdos relacionales que prescriben o limitan los
comportamientos individuales en una amplia gama de áreas
comportamentales, organizando su interacción en un sistema razonablemente
estable” (Bouché y Hidalgo, 2007, p. 105).
- Jerarquía: Debe ser establecida conforme al momento vital de la familia,
propiciando un sentimiento de seguridad-pertenencia y permitiendo al mismo
tiempo el proceso de autonomía. La desjerarquización, tras la salida de
uno de los cónyuges puede ser provocada por el papel demasiado central
200
que pueda asumir otro familiar (procedente de las familias de origen), por la
parentalización de alguno de los hijos o bien, por la sobrecarga y
consecuente abandono a los menores del cónyuge.
- Alianzas: Permiten el avance gracias a la calidad comunicativa en la
familia. Supone la unión de dos personas con el objetivo de conseguir algo
(por ejemplo, el acuerdo entre hermanos para persuadir a la madre)
- Coaliciones: Se perciben de manera negativa puesto que se orienta en
contra de algún miembro de la familia (como ejemplo más evidente, el
Síndrome de Alienación Parental).
Analizar estos componentes estructurales nos permitirá conocer el mapa
familiar, comprender su funcionalidad y hacer hipótesis sobre las dificultades
que pueda atravesar el sistema familiar al reincorporarse el interno/a y las
posibilidades de acción.
2. Tiempo de condena y tipo de delito
“En los últimos años, el número de presos ha experimentado un fuerte
crecimiento hasta duplicar los que había en 1990. Hoy los delitos mayoritarios
siguen siendo aquellos vinculados a la propiedad (robos), en el caso de los
hombres, y a la salud pública (tráfico de drogas), en el de las mujeres “(SGIP,
2009). Por ello, cuanto mayor sea la pena privativa de libertad mayor también
serán los prejuicios y resistencias que el interno/a experimente a la hora de
volver al sistema familiar. También serán mayores las decisiones que se han
tomado al margen de él o ella. Su vuelta supondrá la necesidad de renegociar el
mantenimiento o cambio de algunas de las pautas relacionales y reglas de
convivencia tanto en el subsistema conyugal como el parental.
A pesar de que en el proceso de cumplimiento de la condena existe una
clasificación por grados, acceder a alguno de ellos estará condicionado
tanto por el comportamiento del interno como su participación en actividades
que favorezcan la reinserción y la reeducación. El momento en que el interno/a
obtiene 3º grado se debería comenzar el proceso de acción que proponemos de
manera más intensa.
3. Lugar donde se cumple la condena y lugar donde se encuentra
la familia
Las comunicaciones del interno/a con el exterior se ven como un
instrumento positivo en el proceso de reinserción. El Sistema Penitenciario
español permite que los internos/as disfruten de comunicaciones con el
exterior, tales como llamadas de teléfono, mensajería vía carta y contactos
personales tanto con su pareja como con sus familiares. Sin embargo,
observamos que no existen espacios específicos en los que prever y trabajar
esta reincorporación del interno/a a la familia, así como dar apoyo y tomar
decisiones junto con el cónyuge que queda fuera, aunque no esté presente en el
día a día. Esto provoca un mayor alejamiento, sobre todo identitario y emocional.
201
Además, en muchas ocasiones estas comunicaciones no pueden darse ya que
las cárceles españolas se encuentran diseminadas por todo el territorio nacional.
Esto hace que aquellos internos que cumplen condena en un sitio diferente al
que se encuentra su pareja, familia o hijos pierdan sus lazos, su arraigo, haciendo
mucho más difícil su futura vuelta al hogar y su reinserción.
4. Momento de salida del interno de la familia
En palabras de J.A. Ríos González “el ciclo familiar es el proceso
evolutivo que experimentan las familias de manera habitual. Este ciclo
evidentemente es una construcción social por la que la mayoría de las familias
siguen su camino (...) se impone la necesidad de contemplar el ciclo vital como
el resultado cambios en la familia como tal y una vez encuadrada como un
verdadero sistema vivo en crecimiento” (En Bouche y Hidalgo, 2007, p. 146)
Lo que verdaderamente nos importa a la hora de analizar esta variable es
aportar una visión global de la misma, en base al estudio sociofamiliar. Observar
en qué momento de dicho proceso se encuentra la familia nos aportará una doble
vía de información. En primer lugar, la manera en que ha recorrido históricamente
por dicho camino y cómo se encuentran actualmente, y por otro lado, cuáles son
sus perspectivas de futuro y cómo la familia se proyecta en él.
Conforme al ciclo vital del sistema familiar, tanto el momento de salida
como el de entrada del interno son aspectos que analizamos en el esquema
puesto que, entendemos, influyen en el desarrollo y calidad de las relaciones de
sus miembros.
202
Esquema proceso 1: Ciclo Vital del sistema familiar.
Fuente: Bouché, J. H. y Hidalgo, F. L. (2007); Elaboración: Rojo y Da Riva (2014).
203
4. Propuestas de mejora desde la educación social y el modelo estructural
Partíamos de que es necesario un proceso de intervención con el fin de trabajar
en post del principal objetivo con el que una persona es privada de libertad: Su cambio.
Paro más allá de “su” cambio, proponíamos “el” cambio refiriéndonos a un cambio en
las relaciones dentro del contexto familiar y social.
Entendemos que el proceso de intervención debe comenzar desde el momento
mismo en el que la persona ingresa en prisión, a través de la mediación y trabajo
de orientación familiar. En este periodo, conviene llevar a cabo un análisis de la realidad
familiar, elaborando un mapa estructural de la misma y permitiendo renovar el informe
en el momento en que el interno pasa a un 3º grado, en el que se le permite un mayor
contacto directo en el sistema familiar. El contacto permanente durante el 2º grado
(adaptado por supuesto a la regulación penitenciaria actual) debe abrir espacios en los
que se favorezca que el interno pueda seguir estando presente emocionalmente en la
familia. Ello se puede trabajar propiciando, a través de la mediación y orientación
familiar:
La puesta en conocimiento al interno por parte del cónyuge, de la situación
actual tanto personal como familiar. Facilitar por tanto la comunicación
desde el yo emocional.
Propiciar la toma de decisiones conjunta evitando la sobrecarga por parte del
cónyuge en libertad. Estas decisiones irán orientadas tanto al cuidado y educación de
los hijos, posibilidad de pedir apoyo en el exterior a la familia de origen
(gestionándolo), etc.
Trabajar posibles conflictos conyugales que puedan influir en el establecimiento
de pautas relacionales disfuncionales en su ausencia.
Este progreso en la comunicación permitirá una mejora de la situación familiar que
se plasmará en su vuelta durante el 3º grado. Es en este momento en el que el papel del
educador toma un mayor protagonismo, sin abandonar el proceso de cuidado y
desarrollo de la autonomía individual y familiar. Los pasos que proponemos
basándonos en el modelo estructural son:
1. Entrada del educador en el sistema familiar como figura de referencia:
Conocimiento “en vivo” de la interacción familiar a través de la unión y el
acomodamiento. Entrada no significa obligatoriamente el hacerlo en el hogar. Debe ser
un espacio cómodo para la familia, donde acepten al educador y el educador les
acepte a ellos. Esta idiosincrasia por ambas partes debe conocerse y adecuarse.
2. Diagnóstico: Tras el proceso de entrada, se revisa la estructura familiar y las
variables anteriormente presentadas. El objetivo es conocer cómo se relacionan,
cual es la estructura y sus límites, cual es su proyecto vital y en qué momento se
encuentran, así como aspectos referidos a la situación económica, escolar y tejido
204
social. Ello solo es posible si el educador esta junto con la familia. Se formula a
partir de ello una “hipótesis”. Se entiende esta hipótesis, tras el diagnóstico
de las diferentes problemáticas, como el guión de acción, el proceso que
llevaremos a cabo para trabajar las dificultades que se deriven del proceso (foco de
la intervención).
3. Diferenciamos aquí dos posibilidades en relación a la hipótesis de trabajo que
tienen que ver con dos modalidades de familia:
o Familias en situaciones transicionales en las que debido a la falta de acuerdos
sobre tareas o la relación familiar es necesario establecer una pausa, un momento
para pensar y renegociarlas. Esto puede producirse durante la convivencia de los dos
cónyuges (y su ingreso en prisión ha dificultado la redefinición de las relaciones) o bien
debido a que su ingreso a impedido este proceso. En cualquiera de los casos es
necesario retomar esta tarea y propiciar que se asuma dicha problemática, poniéndole
solución. Si estamos ante una familia que ha generado unos límites muy rígidos, su
vuelta al hogar y la redefinición de las pautas relacionales será mucho más complicada
que si estamos ante una familia con límites claros.
o Familias con patología. En estos casos es necesario un proceso de terapia familia
más intenso. Son familias con “síntoma”, en las que sus pautas relacionales y
estructura se organizan, por ejemplo, en torno a un miembro violento, con alguna
adicción, con una enfermedad física o psíquica entre otros casos. Por supuesto, ello
está relacionado con unos límites muy rígidos que impiden modificar la manera de
relacionarse, pero ello está cronificado. El interno puede verse desplazado en su
vuelta o con la obligación de adaptarse al síntoma de alguno de los miembros
(cuando no es él el síntoma). Impide la reformulación y el cambio a favor de un
espacio funcional en el que la reinserción sea posible.
Algunas técnicas como la reestructuración o el cuestionamiento de la realidad
familiar son claves desde el modelo estructural. Aportamos desde la Educación social y
el enfoque sistémico el trabajo con los recursos del entorno en post de mantener una
salud familiar. Con ello tratamos de flexibilizar los límites en cuanto a la organización
familiar. Pueden encontrar espacios de interacción más amplios, donde su visión del
mundo se desplace y se modifique, favoreciendo el cambio.
5. Conclusiones
En palabras de Michelle Corsi: “El individuo o el grupo, para re-encontrarse y no vivir
la angustia del bosque, de su variedad proteiforme y de los ataques atmosféricos que
cada vez le convierten en algo diferente, amenazador u hostil, necesitan volver a
empezar desde un punto estable que sirva como punto de referencia firme y como
paradigma hermenéutico para la comprensión del bosque y su gobierno en términos
personales, grupales y asociativos, de sistema y de sistema social” (Ibáñez-Martín
(Coord.), 2013, p. 207). El árbol como la familia, como sistema que debe establecer un
vínculo afectivo óptimo desde el que tener la seguridad suficiente para afrontar la vida.
Por ello, siguiendo a Corsi, es muy importante que, en familias en las que exista un
estado de “bloqueo” paremos ese avance y ayudemos a retomar aquellas tareas que
propiciaron el estancamiento de su funcionalidad. Este espacio de vida va a ser el principal
205
lugar de cambio y reinserción de la persona. Por ello, hay que cuidarlo y centrar la
intervención en ella como paso previo para la mejora de la sociedad.
Y como hemos ido apuntando:
El trabajo familiar cobra una mayor relevancia en el ámbito penitenciario
constituyéndose dicha institución como la principal fuente de cambio y reinserción.
Trabajar concibiendo a la familia como un sistema propiciará un análisis más
ajustado a la realidad compleja y unos resultados más positivos.
Centrarnos en la estructura familiar ayudará a que la familia identifique su
propio modelo familiar y que de este modo, proporcione sus propios modelos alternativos
de cambio.
Incluir el contexto y la comunidad en su conjunto permite una mayor inclusión de
los recursos y desarrollo de la autonomía individual y familiar.
6. Referencias bibliográficas
Bauman, Z. (2006). Vida líquida. Madrid: Paidós.
Bouché, J. H. y Hidalgo, F. L. (2007). Mediación y orientación familiar. Volumen 1.
Madrid: Dykinson.
Del Pozo, J. y Añaños, F. (2013). La educación Social Penitenciaria: ¿De dónde
venimos y hacia dónde vamos?. Revista Complutense de Educación, 24(1), 47-
68.
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Ibáñez-Martín, J. (coord.) (2013). Educación, Libertad y Cuidado. Madrid: Dykinson
Minuchin, S. (2009). Familias y terapia familiar (28 ed.) Barcelona: Gedisa
Minuchin,S., Fishman, H. C. (2010). Técnicas de terapia familiar 128 ed.). Madrid:
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(UNED), 336, 19-39.
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español. Recuperado de
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España realizada por el comité europeo para la prevención de la tortura y de
las penas o tratos inhumanos o degradantes (CPT).
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Watzlawick, P., Beavin, J., y Jeackson, D. (1981). Teoría de la comunicación humana.
Interacciones, patologías y paradojas. Barcelona: Herder
207
INFANCIA Y JUVENTUD EN SITUACIÓN DE RIESGO Y
CONFLICTO
Carlos Peláez Paz
María del Carmen López Escribano
(Coords.)
208
OBSTÁCULOS, LIMITACIONES Y ALTERNATIVAS EN LA INTERVENCIÓN CON
ADOLESCENTES EN RIESGOi
Rodríguez Bravo, Ana Eva
anaeva.rodriguez@edu.uned.es
Melendro Estefanía, Miguel
mmelendro@edu.uned.es
De Juanas Oliva, Ángel
adejuanas@edu.uned.es
Facultad de Educación. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Grupo de investigación “Intervención Socioeducativa”
Introducción y antecedentes
Una acertada intervención socioeducativa con los/as adolescentes cuyo crecimiento
físico, psíquico y emocional está teniendo lugar en entornos de desigualdad y de dificultad
social, evitará comprometer el crecimiento equilibrado de futuras generaciones que
pudieran atravesar situaciones similares y consecuentemente ayudará a construir una
sociedad realmente sostenible y solidaria.
Sin embargo, su consecución exige tomar conciencia de los elementos que pueden
obstaculizarla y limitarla, así como reflexionar sobre alternativas de acción que pueden
posibilitar su superación.
Los estudios y aportaciones teóricas relacionadas con el tema, permiten identificar cuatro
categorías de elementos, a tener en cuenta como potencialmente obstaculizadores y
limitadores de la intervención socioeducativa. Se trata de: “superposiciones y omisiones
en la intervención desde la red de servicios”, “la complejidad de la intervención”,
“reconocimiento de prácticas profesionales inadecuadas” e “identificación de buenas
prácticas”.
En cuanto a la primera de ellas, las superposiciones y omisiones en la intervención desde
la red de servicios, Bendit y Stokes (2004) plantean que para poder conseguir políticas
integradas de transición dirigidas a los jóvenes, se necesita superar la compartimentación
y fragmentación en las políticas y desde la red de servicios, y poder así comprender e
intervenir mejor la complejidad de la vida de los jóvenes. Por su parte, Rees Gorin, Jobe,
Stein, Medforth y Goswami (2010) aportan que los jóvenes necesitan construir y mantener
una relación constante para confiar en los profesionales, pero los servicios, debido a
menudo a las limitaciones del sistema, la falta de recursos y los cambios de personal,
dificultan que esta población acuda y se comprometa. También, por edad los
adolescentes son más propensos a confiar en un amigo que en adulto o un profesional, y
si recurren a él, será alguien que haya mostrado cercanía con el/la chico/a. Esto refuerza
la incapacidad de responder de los servicios que, por un lado, ven situaciones complejas
que van más allá del abordaje de las dificultades del entorno familiar y, por otro, se
encuentran con la falta de servicios adecuados a las necesidades de los jóvenes.
209
Tampoco la respuesta de los equipos de protección a la infancia se adapta demasiado a
sus necesidades y los resultados no son muy halagadores. Los profesionales plantean el
dilema de qué hacer cuando el adolescente no colabora, o cuando no quiere que nadie
más sepa su situación; no sabiendo si derivar el caso o no, o qué recurso es el más
apropiado para ayudar en esta situación, cuestión que aparece también relacionada con
la segunda categoría sobre la complejidad de la intervención.
Asimismo, está complejidad conlleva el reconocimiento de algunas prácticas profesionales
inadecuadas, es decir, la tercera categoría. Parazelli (2000) profundiza en la necesidad de
políticas integrales de transición refiriéndose a las estrategias de intervención con los
adolescentes y jóvenes “de la calle” y cómo conseguir una mayor accesibilidad de los
jóvenes a los servicios y el empoderamiento voluntario de los jóvenes a través de los
recursos que se les ofrecen, así como el tema de la coordinación interinstitucional. El
autor considera que a menudo se parcelan las prácticas de intervención y se percibe a los
jóvenes como un conjunto de síntomas y problemas. En este sentido, multiplicar los
servicios puede tener un efecto inverso, provocando que los jóvenes desaparezcan antes
de ser etiquetados y perder el control sobre sus vidas. Por el contrario, las prácticas
deben centrarse en el protagonismo de los jóvenes, que diseñen su itinerario personal,
fortaleciendo sus habilidades, y considerándoles ciudadanos y no sólo grupos de riesgo.
Rudduck y Flutter (1998, 2001, 2007) también reclaman cambios en la percepción de los
jóvenes; animan a tomarlos en cuenta sobre lo que dicen sobre sus opiniones.
En este sentido, Hicks y Stein (2010) resaltan la importancia de la ubicación de los
servicios, que tienden a favorecer la coordinación inter-equipos si están físicamente
cercanos entre ellos; manifestando que la descoordinación es un factor altamente
conocido como obstaculizador de las intervenciones eficaces. Asimismo, Biehal (2005,
2008) pone de manifiesto una serie de factores que facilitaban u obstaculizaban que los
jóvenes y sus familias acudieran a los servicios y mejorara su situación. Dificultan el
trabajo y la obtención de resultados positivos las situaciones graves y crónicas donde los
problemas se multiplican y refuerzan entre sí, siendo muy difícil la intervención.
Por su parte, en el trabajo de García Barriocanal, Imaña y De la Herrán (2007) se avanza
en la identificación de “buenas” y “malas” prácticas de la intervención desde los centros de
protección. Entre las “malas prácticas” se incluyen la inestabilidad por el traslado
frecuente de los adolescentes a otros centros o situaciones, la inestabilidad de las
plantillas o la falta de preparación y seguimiento en los procesos de transición de los
jóvenes. Entre las “buenas prácticas, cuestión más relacionada con la cuarta categoría
sobre identificación de buenas prácticas se incluyen la estabilidad de los equipos de
educadores, su disponibilidad y apoyo a los jóvenes y los grupos y espacios reducidos.
El trabajo que se presenta en estas páginas aporta información que consideramos
relevante al respecto los elementos concretos que obstaculizan y limitan la intervención
socioeducativa con adolescentes en riesgo. Lo hacemos desde los planteamientos de la
investigación-acción y con la finalidad de que sea de utilidad para una buena práctica
profesional, reproducible y útil para mejorar la situación de los adolescentes en riesgo.
Ello conlleva un compromiso y una respuesta profesional que puede y debe ser una
importante contribución a la cohesión social de toda la ciudadanía.
Objetivo
El propósito del presente trabajo es indagar sobre los elementos que pueden obstaculizar
y limitar la intervención con adolescentes en riesgo y que, a su vez, obligan a flexibilizarla.
210
En consecuencia, se pretende ayudar a entender y situar los límites de la intervención y
de su eficacia; así como, ofrecer otra perspectiva de la complejidad de la tarea dentro del
escenario de intervención socioeducativa.
Método
El presente trabajo es parte del resultado obtenido de la investigación sobre “Estrategias
eficaces de intervención socioeducativa con adolescentes en riesgo de exclusión social”
que se llevó a cabo durante los años 2011 a 2013 en Madrid, Galicia y Cataluña.
Esta investigación integró un estudio cuantitativo con otro cualitativo. Por un lado, el
estudio cuantitativo puede considerarse no experimental cuyo diseño es de tipo ex post
facto. Los datos se recogieron a partir de la selección de una muestra de sujetos en la que
las variables independientes ya habían acontecido. Asimismo, la tipología de los datos
recogidos mediante un cuestionario fue de dos tipos, en primer lugar hubo preguntas
cerradas que se respondían tomando como referencia una escala valorativa. En segundo
lugar, hubo preguntas abiertas cuyas respuestas fueron categorizadas y codificadas
siguiendo los pasos establecidos para el análisis de contenidos de Pérez Juste (2006).
Estas categorías fueron contrastadas junto con otras variables dentro del análisis de datos
estadístico.
Por otro lado, el estudio cualitativo tiene en consideración los presupuestos de la Teoría
Fundamentada (Grounded theory), desarrollada originalmente por Glaser y Strauss
(1967). Para ello, se realizaron entrevistas semi-estructuradas y grupos de discusión que
fueron grabados, codificados, analizados e interpretados de un modo sistemático y
riguroso por varios miembros del grupo de investigación a través del programa informático
Atlas.ti (versión 6.2).
Participantes
Los participantes en la investigación fueron, por un lado los adolescentes en situación de
riesgos y, por otro los profesionales que trabajan en ellos. El trabajo que se presenta en
esta comunicación concretamente toma como referencia a los profesionales participantes
en la parte cuantitativa del estudio.
Para su identificación, se siguió un muestreo no probabilístico en el que se seleccionó una
muestra de profesionales que participan en programas de intervención con menores en
riesgo desarrollados, en algunos casos por las entidades sociales colaboradoras en la
investigación (Opción 3, Igaxés 3, Fundació Pare Manel) y en otros casos no; con ello se
buscó una mayor diversidad de opiniones, a la vez que una mayor profundidad, en cuanto
a que eran profesionales con experiencia de trabajo con adolescentes en situación de
riesgo. La selección de participantes atendió a criterios de disponibilidad, así como de
participación activa en los programas y representatividad.
La muestra presentó una serie de características sociodemográficas que se describen a
continuación. Sobre un total de 92 participantes, un 68% pertenecían a las entidades que
han participado en el estudio (46,7% de Madrid, 38% de Galicia y 15,3% de Cataluña), y
un 32% fueron profesionales del mismo ámbito de intervención, pero pertenecientes a
otras entidades y/o instituciones públicas. En todos los territorios hubo una mayoría de
mujeres (72,8%) y la edad media fue de 33 años y 5 meses, situándose la franja
mayoritaria de edad entre los 30 y los 40 años y la menos frecuente, la de los mayores de
40 años. Las titulaciones más comunes entre los profesionales participantes fueron la
211
Psicología (25%) y la Educación Social (23%) y la mayoría tenía con una titulación
universitaria. Por lo que se refiere a los años de experiencia, la media se situó en 7 años y
9 meses, encontrando que un poco más de la mitad de los profesionales tenían más de 5
años de experiencia (51,7%).
Instrumento
Se utilizó un cuestionario semi-estructurado elaborado ad hoc y de aplicación on-line. Este
cuestionario constó de 37 ítems, distribuidos del siguiente modo: un apartado de
información personal de cada profesional, con varias preguntas sobre su filiación,
formación y experiencia laboral en este ámbito de intervención (8 ítems); un grupo de
preguntas abiertas, a responder de acuerdo con las prioridades del propio encuestado,
sobre aspectos relacionados con la intervención socioeducativa desarrollada, aspectos
formativos, marco teórico de la intervención y características de los profesionales (8
ítems); y un grupo de preguntas cerradas tipo Likert (con enunciados que se han de
valorar entre 0 y 10 puntos) acerca de la intervención socioeducativa desarrollada, el
trabajo en equipo, la formación, las características de la población adolescente atendida y
de sus familias en relación a la intervención socioeducativa (21 ítems).
Procedimiento
Los/as profesionales participantes fueron informados convenientemente de los propósitos
de la investigación y la participación en la misma fue totalmente voluntaria. Asimismo, la
aplicación del cuestionario se realizó en modalidad on-line.
Análisis de datos
Una vez que los datos fueron recogidos, se construyó una base de datos y se procedió a
la realización de los análisis estadísticos pertinentes mediante el programa informático
SPSS 19.0.
Resultados
En esta apartado se presentan los resultados obtenidos de las respuestas dadas por
los/as profesionales participantes a una de las ocho preguntas abiertas incluidas en el
cuestionario semiestructurado. Pregunta que versaba específicamente sobre los
obstáculos y limitaciones de la intervención socioeducativa con los/as adolescentes en
riesgo.
Las respuestas a la pregunta sobre los obstáculos o limitaciones más frecuentes que se
encuentran en la intervención socioeducativa con los adolescentes fueron agrupadas en
las nueve categorías siguientes:
1. Entorno socio-familiar que obstaculiza la intervención. Familias desestructuradas, con
patrones educativos desajustados, poco implicadas en el cambio, resistencias familiares a
la intervención, familias que sitúan al adolescente como único sujeto de intervención, etc.
2. Déficit de apoyos y recursos institucionales. Lejanía de los recursos, tiempos limitados
o insuficientes para la intervención, excesivo número de casos, sobreprotección
institucional,...
3. Factores externos (en general, no particularizados en familia o amigos). Barreras
culturales, abuso de sustancias nocivas, ausencia de modelos cotidianos positivos,
212
fracaso y absentismo escolar,...
4. Presión del grupo de iguales sobre el/la adolescente y en la propia intervención.
5. Problemas en el vínculo educador-adolescente. Resistencia a la intervención por parte
del/de la adolescente, dificultades en la comunicación, síndrome del “paciente designado”,
intervenciones continuadas con anterioridad sin resultados positivos, dificultad para
contactar, obligatoriedad de la intervención, falta de empatía,...
6. Descoordinación en la intervención a nivel macro y micro. Burocracia, inestabilidad en
la planificación de servicios, cambios de profesionales, solapamiento de recursos, criterios
contradictorios en la intervención, ausencia de trabajo en red, ...
7. Profesionales poco formados/motivados. Educadores/as desmotivados/as, poco
implicados/as, escasa o insuficiente formación y/o experiencia de los/as educadores/as,
ausencia de escucha, bajo nivel profesional.
8. Enfoque educativo inadecuado. Diseño inadecuado de programas, ausencia de feed-
back sobre la intervención, no anticipación a los problemas, unidireccionalidad, falta de
flexibilidad, expectativas de fracaso de la intervención,...
9. Problemas atribuidos al adolescente/adolescencia. Ausencia de motivación del
adolescente, cambios emocionales del adolescente, falta de responsabilidad, de
compromiso, deterioro a la entrada en el dispositivo, ausencia de voluntariedad,
características propias de la edad.
Dada la diversidad de respuestas que se encontraron en este ítem, es importante señalar
cómo se decidió organizar las categorías de acuerdo a un gradiente de responsabilidad,
desde la que se atribuye a elementos macrosistémicos (categorías 2, 3 y 6), a la
organización más cercana de la actuación (categorías 7 y 8), a elementos concretos del
entorno adolescente -como la familia y el grupo de iguales (categorías 1 y 4)- hasta la
atribuida a las características del propio adolescente (categoría 9), con un paso
intermedio que cuestiona el vínculo en sí y el rechazo inicial de los/las adolescentes a la
intervención (categoría 5). Esta estructura, forzada por la organización de las respuestas
recibidas, es en sí un claro ejemplo de cómo los/las profesionales distribuyen las
limitaciones y obstáculos entre los diferentes elementos que constituyen en contexto de la
intervención, y no solo en las características individuales del/de la adolescente, aunque
como se verá más adelante éstas también obtienen una mención importante.
Este ítem fue categorizado por tanto en nueve tipos de respuestas, a partir de 236 (Tabla
1). Las más frecuentes son las de entorno socio-familiar que obstaculiza la intervención
(37) y la descoordinación en la intervención a nivel macro y micro (35) incluyendo ésta
problemas tales como un exceso de burocracia o la inestabilidad en la planificación de
servicios sociales. En tercer lugar, y muy próxima cuantitativa y cualitativamente a esta
última categoría, están los déficits de apoyos y recursos institucionales (34), que incluye
también la lejanía de los recursos o el tiempo limitado e insuficiente para la intervención, y
por último los problemas atribuidos al adolescente/adolescencia (34), con expresiones
como: la ausencia de motivación o los cambios emocionales del adolescente.
i. Este trabajo se inserta en el marco de la investigación CTINV041/11 sobre “Estrategias eficaces de
intervención socioeducativa con adolescentes y jóvenes en riesgo de exclusión social”, financiada por
Opción 3 S.C., Igaxes 3, Fundación Isos y Fundación Trébol, en convenio de colaboración con la UNED (Art.
83 LOU) y con la participación del Ayuntamiento de Madrid, la Universidad de A Coruña, la Universidad de
Girona, el Grupo de Investigación G44Edu16 – Contextos de Intervención socioeducativa de la UNED y la
Fundació Pare Manel.
213
Tabla 1: Frecuencia y porcentajes sobre los obstáculos o limitaciones más frecuentes en
la intervención socioeducativa con los/las adolescentes
Fc %
Entorno socio-familiar que obstaculiza la intervención 37 15,7
Descoordinación en la intervención a nivel macro y micro 35 14,8
Déficit de apoyos y recursos institucionales 34 14,4
Problemas atribuidos al adolescente/adolescencia 34 14,4
Problemas en el vínculo educador-adolescente 27 11,4
Enfoque educativo inadecuado 25 10,6
Factores externos 20 8,5
Profesionales poco formados/motivados 19 8,1
Presión del grupo de iguales 5 2,1
Total 236 100,0
Si se considera la distribución de primeras opciones en función de la comunidad
autónoma, la más frecuente en Madrid fue descoordinación en la intervención a nivel
macro y micro (8 sobre 40), en Cataluña el entorno socio-familiar que obstaculiza la
intervención (9 sobre 35), mientras que en Galicia son los problemas en el vínculo
educador-adolescente (3 sobre 14).
En consecuencia, parece claro que las principales limitaciones en las intervenciones
educativas vienen derivadas de la descoordinación institucional y de las dificultades de
trabajar con las familias, dos aspectos que reclaman propuestas de mejora y que
aparecen como constantes a lo largo de los resultados.
Conclusiones
A partir de los resultados hallados, se puede concluir que entre los aspectos que pueden
definir una intervención inadecuada y/o poco eficaz en el ámbito de la acción
socioeducativa con adolescentes en riesgo, destacan: 1) una relación educador-educando
desequilibrada (20,3%), caracterizada por roles confusos en la relación educativa,
actuaciones sin el conocimiento del/de la adolescente, alianzas frente a terceros o con
terceros, etc., 2) problemas de vinculación (15,9%), 3) una intervención parcelada, no
integrada (15%) y 4) la ausencia de flexibilidad (14,1%).
Es importante destacar que a la luz de las respuestas de los educadores, los
profesionales no parecen anclados en la queja de la falta de recursos y dibujan un
fenómeno más complejo.
A continuación, para la superación de estos obstáculos y limitaciones que lastran la
intervención se presenta un grupo de propuestas para la acción, pues entendemos que
las estrategias de intervención socioeducativa son eficaces en la medida en que son
transformadoras e inciden en las causas, en las fuentes de las problemáticas detectadas,
y no sólo en sus efectos. Entre ellas es posible encontrar tanto propuestas innovadoras y
con un potencial importante de transformación del sistema, como propuestas que inciden
214
en elementos ya conocidos, pero sobre los que es necesario profundizar y seguir
insistiendo.
1. Potenciar la estabilidad de los equipos, pues la calidad de la intervención
socioeducativa depende de la estabilidad de los equipos, los cuales se construyen
tras años de trabajo conjunto.
2. Desarrollar Intervenciones integrales y dar protagonismo adolescente, como
pilares del modelo organizativo.
3. Avanzar de la participación al compromiso social, lo que supone entender la
participación y la autonomía como resultados de procesos educativos, y no como
competencias innatas.
4. Planificar de forma flexible y eficaz, es decir, de forma bien estructurada, centrada
en la tarea y evaluada en función de su utilidad y eficacia.
5. Establecer otras relaciones con el sistema educativo, dado que el fracaso escolar
es uno de los factores que más inciden negativamente sobre las identidades
adolescentes.
6. Aplicar estrategias ligadas a la resiliencia, que pongan en valor las figuras de
referencia/resiliencia necesarias especialmente entre los más jóvenes, en su
construcción de la identidad personal y social, y resalten las características de los y
las “adolescentes resilientes”.
7. Utilizar estrategias focalizadas en los tiempos de intervención, es decir, las
expectativas y los escenarios de futuro.
8. Desarrollar estrategias que permitan trabajar con los espacios de intervención,
desde un enfoque ecosocial que parta de que la acción socioeducativa implica
conocer el entorno adolescente –físico y humano- acompañándoles en las
actividades de la vida cotidiana.
9. Formar en/para problemas emergentes, como som la violencia de género, la
violencia ascendente y la dependencia de las nuevas tecnologías.
10. Recoger información de forma sistemática y limitada, actividad que debe
incorporarse al quehacer de los profesionales y equipo directivo.
11. Incorporar una “cultura de la evaluación” entre los profesionales de manera
sistemática, que permita reflexionar sobre la praxis y conocer los resultados a corto
y medio plazo de la acción realizada.
12. Valorizar el aprendizaje sobre la propia experiencia y su aportación teórico-
práctica, para lo cual tendría gran importancia potenciar espacios cualificados de
encuentro y de relación entre los profesionales del equipo y de distintos equipos.
13. Reconocer las cualidades de los profesionales, valoradas positivamente por los
adolecentes (respeto, paciencia, comprensión, escucha, ayuda, confianza, claridad
215
en las explicaciones, sentido del humor, buen trato, empatía y apoyo).
14. Formar para la eficacia en la intervención, tanto para implementar esta
metodología evaluativa como para aumentar los conocimientos y saberes de los
profesionales en el campo de la adolescencia.
15. Apoyar el reconocimiento social de la profesión, a través una mayor difusión,
debate y presencia en los medios de comunicación, así como de los resultados
positivos que se obtienen.
16. Recomponer la intervención familiar desde un conocimiento sistémico adecuado
de su funcionamiento, para establecer alianzas con las familias.
17. Poner en valor de la labor de los responsables de la entidad, como gestores de
la información, garantes de la planificación y el buen funcionamiento de la
organización.
18. Mantener una actitud abierta ante las diferentes formas de ser adolescentes y
neutralización de etiquetados.
19. Generar contextos informales de encuentro y relación para adolescentes, sin la
presencia del mundo adulto, donde prime un clima de confianza, que fomenten la
participación, el diálogo y la toma de decisiones.
20. Abrir la entidad a la comunidad.
21. Potenciar la cultura de equipo, como un proceso largo de construcción, donde se
acaban compartiendo enfoques, estrategias, objetivos e incluso sentido el humor.
22. Estimular la coordinación y trabajo en red, con objeto de alejarnos del modelo de
“derivación”.
23. Desarrollar actividades grupales realmente transformadoras, que a veces se
identifican como “talleres eficaces que no venden” por llevarse a cabo con pocos
recursos, que son muy comunes y sencillos, que aportan múltiples elementos para
la intervención socioeducativa pero que carecen de una imagen impactante de cara
al exterior.
24. Realizar estudios longitudinales, que relacionen la calidad de la vida adulta de
quienes pasaron por estos programas de intervención con los aprendizajes
consolidados en ellos, como una aportación trascendental para despejar la duda
sobre la eficacia final de las acciones socioeducativas desarrolladas.
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217
TEMAS DE COMUNICACIÓN ENTRE PADRES Y ADOLESCENTES DE
BUCARAMANGA Y SU ÁREA METROPOLITANA
Uribe Rodríguez, Ana Fernanda
Doctora en psicología, Universidad Bolivariana de Bucaramanga
Palabras claves: comunicación, adolescencia, sexualidad, padres.
Resumen
El objetivo principal de este artículo de investigación fue proporcionar una descripción de
los temas que subyacen a los procesos actuales de comunicación sobre el tema de la
sexualidad, entre padres e hijos(a) adolescentes en Bucaramanga. El diseño
metodológico fue mixto (cuantitativo y cualitativo), sin embargo, solo se presentaran
resultados de una parte cuantitativa. El instrumento utilizado fue el de Kupungu et al
(2010) “Comunicacón sobre Sexualidad”. Los participantes fueron 132 padres de familia
pertenecientes a instituciones educativas. Según los resultados arrojados por la
investigación, se encontró que los padres si hablan con sus hijos temas referentes a la
virginidad, embarazo, fidelidad y relaciones de pareja. Por otra parte ellos prefieren hablar
más con la madre en temas relacionados con el embarazo, Relaciones de pareja,
noviazgo, matrimonio, unión libre, autocuidado y prevención sexual y sobre la fidelidad. La
generación de estrategias y dinámicas de comunicación entre padres e hijos alrededor de
la sexualidad se constituye en una estrategia de prevención en la salud sexual y
reproductiva.
INTRODUCCIÓN
Durante la adolescencia se da el despertar hacia la sexualidad activa, con lo cual se
hacen necesarios procesos de orientación que ofrezcan a los jóvenes elementos para
respaldar la toma de decisiones respecto a ella, de manera responsable y consecuente
con su forma de pensar, su proyecto de vida y el entorno en el que se desarrollan. Para
este estudio, se parte de la idea central de que la sociedad actual tiene una influencia
importante sobre el desarrollo del adolescente, sus relaciones, sus ajustes y sus
problemáticas. En esta investigación se hará énfasis en el proceso de comunicación sobre
sexualidad entre padres y sus hijos adolescentes, teniendo en cuenta los resultados de
las diferentes investigaciones realizadas por el Grupo de Investigación, Medición y
Evaluación psicológica, dando continuidad a sus líneas de análisis sobre factores
psicosociales de riesgo para VIH e ITS (Uribe, 2005; Uribe, Orcasita y Vergara, 2010);
riesgo en jóvenes en contextos de socialización y recreación (Sevilla, 2005) y la aplicación
y validación del programa de intervención en salud sexual y mental en jóvenes, padres de
familia, docentes y funcionarios de salud realizado durante el año 2009-2010.
De acuerdo con Monroy (2002), hablar con conocimiento y propiedad de la sexualidad en
la adolescencia implica, no sólo analizar qué es la sexualidad y qué es la adolescencia,
sino también cuestionar si los marcos teóricos que hasta hoy han cimentado dichos
conceptos están aún vigentes y, desde luego, considerar sus diferentes variaciones de
218
acuerdo con el género y los diversos grupos demográficos influidos por factores
geográficos, económicos, religiosos, de comunicación y socioculturales, que rodean a
cada individuo y que sostienen una interacción con éste, desde el inicio de su vida. La
formación sobre sexualidad de los adolescentes, se gesta dentro del proceso amplio de
socialización, entendido éste como “el conjunto de experiencias que tienen lugar a lo largo
de la vida de un individuo y que le permiten su potencial humano y aprender las pautas
culturales de la sociedad en la que va a vivir” (Macionis y Plummer, 1999, p. 132).
La familia es el principal agente de socialización tanto en el caso de las sociedades
modernas y complejas como en el caso de otras sociedades menos avanzadas
tecnológicamente. A través de la familia se transmite una serie de valores, normas o
prejuicios culturales. En el estudio de Van Aken et al. (1997), las relaciones tanto con la
madre como con el padre fueron las más importantes proveedoras de apoyo, no solo de
ayuda instrumental, sino de apoyo emocional y afectivo. Los parientes se ven como
proveedores de apoyo, los amigos proporcionaban intimidad y acompañamiento social;
sin embargo el apoyo de los iguales de diferentes grupos no era intercambiable (Van
Aken y Asendorf, 1997).
La mayor parte de las investigaciones revela que los padres son una fuente importante de
transmisión de valores y de actitudes, y que tienen una influencia sobre las actitudes y la
conducta del adolescente. De esta manera, los padres tienen un papel importante en la
educación sexual, así como el estilo de comunicación y los sentimientos en conjunto entre
los padres y los adolescentes, son importantes factores de influencia en los adolescentes.
De allí la necesidad de profundizar en cómo se dan estos procesos de comunicación
sobre sexualidad, los cuales aún no han sido suficientemente abordados para el trabajo y
diseño de propuestas de intervención que faciliten espacios de reflexión entre padres e
hijos.
MÉTODO
Participantes
La propuesta hace énfasis en padres y madres de hombres y mujeres adolescentes, los
objetivos plantean la exploración de las dos poblaciones, padres/madres e hijos/as,
dividiéndola en dos segmentos, así: (1) Adolescentes hombres y mujeres entre los 14 y
los 18 años de edad, habitantes de la ciudad de Cali y Bucaramanga, que asisten
a instituciones educativas públicas y se encuentren en los grados 9ª y 10°, pertenecientes
a estratos socioeconómicos 1,2,3, que no presentan alteraciones cognoscitivas asociadas
con el retardo mental. (2) Padres o madres de estos jóvenes, que tengan contacto regular
con ellos (no necesariamente de convivencia en la misma casa). La población objetivo se
articula a las zonas o territorios que abarca la Secretaria de Salud Pública Municipal en
Cali y Bucaramanga, teniendo como base la alianza establecida para el desarrollo del
proyecto en una institución educativa por cada zona.
Instrumento
El instrumento construido recogió insumos de diversos instrumentos específicos utilizados
para el análisis de la formación y comunicación en sexualidad y las dinámicas familiares
de padres y adolescentes, entre los que se destacan: (1) el instrumento de Kupungo et al
(2010) descrito en el artículo Más allá de “los pájaros y las abejas”: Diferencias de
219
género en la comunicación sobre sexualidad entre adolescentes afro americanos
urbanos (nuestra traducción), especialmente en lo que atañe a la comunicación sobre
sexualidad; (2) el cuestionario sobre Cómo es su familia de la Organización
Panamericana de la Salud, la W.K Kellog Fundation y Fondecyt (1996), en lo que hace
referencia a características de la familia, actividades y sentimientos familiares, y
relaciones personales, (3) APGAR de Funcionamiento Familiar, que busca explorar el
impacto de la función familiar en la salud de sus miembros. El instrumento será ofrecido
a los participantes en versión impresa y deberá ser auto-diligenciado.
Procedimiento
Tras obtener el permiso de la institución y los horarios para la aplicación del instrumento,
se procedió a las visitas a la institución educativa para explicar a los participantes las
normas de confidencialidad de la investigación y se procedía a solicitarles la firma del
asentimiento y consentimiento informado, previa lectura del mismo. Finalizado este
proceso, se llevó a cabo la sistematización de los resultados en el spss para su respectivo
análisis.
RESULTADOS
Los resultados han sido organizados en dos apartados: el primero de ellos hace
referencia a los datos socio-demográficos de la población evaluada y el segundo
apartado contiene los resultados obtenidos en la escala de comunicación familiar.
Datos Sociodemográficos
De los 132 padres que participaron en la investigación el 79,7% eran de sexo femenino y
el 20,3% de sexo masculino, con respecto a la edad el 9,1% tienen 35 años y el 6,8% 37
años, la distribución de las edades se encuentra desde los 21 años hasta los 69 años, el
76,10% presentaban un grado de responsabilidad de ser madres y el 17,90% padres. El
estrato socioeconómico que presentó mayor puntuación fue el estrato 1 (40,40%) y el
estrato 3 (28,10%).
220
Tabla 1. Identificación de temas de conversación entre padres y adolescentes
Conversa o no con su Hijo/a sobre los siguientes Datos
Si No
temas. perdidos
N° Ítem Fi % Fi % Fi %
Métodos de planificación familiar 79 62,7 53 41,4 4 3,0
Cambios psicológicos que experimentan durante la
79 62,7 47 37,3 6 4,5
adolescencia
Cambios físicos que experimentan durante la adolescencia 91 71,1 37 28,9 4 3,0
Infecciones de trasmisión sexual (herpes, sífilis,
78 60,5 51 39,5 3 2,3
candidiasis).
VIH/Sida: ¿Qué es, formas de trasmisión y prevención? 88 68,8 40 31,3 4 3,0
Embarazo 100 76,9 30 23,1 2 1,5
La decisión de tener o no hijos 79 62,7 47 37,3 6 4,5
Virginidad (en qué momento iniciar relaciones sexuales) 87 68,0 41 32,0 4 3,0
Masturbación 35 27,8 91 72,2 6 4,5
Pornografía 47 37,3 79 62,7 6 4,5
Aborto ( Su posición, procedimientos y riesgos) 65 51,6 61 48,4 6 4,5
Relaciones sexuales del pene a la boca o de la vagina a la
21 16,4 107 83,6 4 3,0
boca
Relación sexual anal (del pene al ano) 15 12,0 110 88,0 7 5,3
Relación sexual vaginal ( del pene a la vagina) 55 44,7 68 55,3 9 6,8
Orientación sexual (homosexual, bisexual, heterosexual) 60 48,8 63 51,2 9 6,8
Abuso sexual (familiares, amigos, personas cercanas o
90 72,6 34 27,4 8 6,1
desconocidos)
Relaciones de pareja (noviazgo, matrimonio, unión libre,
98 79,7 25 20,3 9 6,8
entre otras)
Placer (erotismo, sensualidad, búsqueda de sensaciones) 29 23,4 95 76,6 8 6,1
Relaciones sexuales y alcohol 72 58,5 51 41,5 9 6,8
Relaciones sexuales y drogas ( marihuana, cocaína,
74 58,3 53 41,7 5 3,8
éxtasis u otros)
Prácticas sexuales a través de internet, teléfono u otros
52 41,3 74 58,7 6 4,5
medios de comunicación
Autocuidado y prevención sexual 94 75,8 30 24,2 8 6,1
Fidelidad 104 83,2 21 16,8 7 5,3
Promiscuidad 57 46,3 66 53,7 9 6,8
221
Respecto a las conversaciones que realizan los padres con los hijos en temas de
prácticas sexuales y relaciones sexuales, estos indican que si hablan con sus hijos de
temas como el embarazo (76,9%), la virginidad (68,0%), relaciones de pareja (79,7) y la
fidelidad (83,2%). Por otra parte existe poca comunicación en lo relacionado a las
diferentes prácticas sexuales como la masturbación, un (72,2%), relaciones sexuales del
pene a la boca o de la vagina a la boca (83,6), relación sexual anal (88,0%) y placer,
erotismo, sensualidad, búsqueda de sensaciones en un (76,6%). Entre los principales
temas abordados en la comunicación padre y adolescente se encuentra la fidelidad, el
embarazo, las relaciones de pareja, entre otras. Existen otros temas sobre los cuales se
puede dialogar y se relaciona con los cambios físicos durante la adolescencia, las
infecciones de transmisión sexual, el deseo de tener hijo o no.
DISCUSIÓN
El tema de la sexualidad es una preocupación de la salud pública. En la medida que se
continúan incrementando los embarazos cada vez a más temprana edad, las infecciones
de trasmisión sexual están teniendo alta incidencia en los adolescentes y los padres de
familia tienen una tarea fundamental en ello. Por tanto, el conocer cuáles son los temas
abordados por los padres alrededor de la sexualidad con sus hijos, da una línea de base
para la formación en procesos de cambio de relaciones y habilidades sociales
parentales.
Con relación a las prácticas, se evidencia que aunque los padres tienen claridad que es
posible que los adolescentes inicien su vida sexual con anterioridad, no desean que se
den ese tipo de prácticas en sus hijos. Las principales razones se centran en la
preocupación por un embarazo, porque se afecte su plan de vida, alguna enfermedad o
le hagan daño. Por tanto, la incidencia que tiene la comunicación en la vida de las
personas es fundamental para la comprensión de los significados y dinámicas que se
presentan en la permanente transformación de la sociedad. Desde sus propios saberes,
los procesos de comunicación dan cuenta de las emergencias de apropiación que se
observan en la producción y reproducción de sentidos y modelos de una comunidad, de
las diversas formas de narrar en espacios de representación que se construyen con
otros y la diferencia entre los mismos (Cava, 2003; Hernández, 1997; Jones, 2010 y
Valdés, 2007).
La comunicación, el afecto y el control parentales son variables particularmente
importantes para promocionar una forma de autonomía en los hijos, que esté basada en
el ajuste socioemocional y en la capacidad de adaptación a las relaciones y a la vida
social, así como para prevenir conductas de riesgo (Elzo, 2002; Lila y Gracia, 2005). En
la investigación realizada por Cava (2003), se analizaron algunos aspectos relacionados
con la evolución de la comunicación entre padres e hijos durante la adolescencia,
considerando dos aspectos concretos: (1) la mayor o menor apertura en la comunicación
y (2) la posible existencia de problemas de comunicación, como por ejemplo, dobles
mensajes o criticismo.
Finalmente, el realizar este estudio permitió identificar las principales dificultades en la
comunicación entre padres e hijos, siendo entre ellos la falta de información y formación
sobre la salud sexual y reproductiva; la poca formación de habilidades sociales o de
comunicación que permitan abordar asertivamente ciertos temas que aún se mantienen
de tabú. De igual forma, el generar dinámicas familiares en medio de los cambios
sociales donde la preocupación central no sean los embarazos sino la salud sexual y
reproductiva, el respeto por los derechos fundamentales y sexuales y reproductivos;
donde la confianza genere un vínculo más fuerte entre padres e hijos sin represarías. A
su vez, se identifica que tanto padres como adolescentes están interesados en el tema,
222
en abordarlo con mayor tranquilidad, información veraz y confiable pero necesitan el
apoyo o facilitación de un profesional experto en el tema y que busque el bienestar para
todos, sobre todo por las implicaciones en la salud pública.
CONCLUSIONES
Finalmente el panorama actual sobre las investigaciones e intervenciones realizadas a
nivel local, nacional e internacional muestra que la formación en sexualidad depende de
distintos actores y escenarios jugando un rol muy importante los primeros agentes de
socialización (padres de familia), aún en la época actual se presenta muchas
deficiencias caracterizadas por tabúes y mitos, presentes en los estereotipos
tradicionales en torno a la sexualidad. Estos aspectos están señalando tanto en padres
como adolescentes la necesidad de comprender cómo se están dando estos procesos
de comunicación que siguen presentes de manera latente en los conocimientos,
percepciones y actitudes sobre sexualidad.
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224
DE PRÁCTICAS COMPETITIVAS A PRÁCTICAS SOLIDARIAS. JUVENTUD
CORDOBESA (ARGENTINA) EN TIEMPOS DE DESCOLECTIVIZACIÓN.
Barrón, Margarita
margarita@barron.com.ar
Borioli, Gloria
gloria_borioli@hotmail.com
Bas-Peña, Encarna
ebas@um.es
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) y Universidad de Murcia (España).
Palabras clave: ecosofía social, jóvenes, intervención comunitaria, vulnerabilidad,
politicidad apartidaría
Resumen
Articulado en torno de prácticas sociocomunitarias juveniles en contextos de
vulnerabilidad, el texto se sustenta en resultados provisionales de dos investigaciones
radicadas en la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Por una parte, el proyecto
Influencia de la dinámica familiar sobre el desarrollo de los adolescentes –de corte
cualicuantitativo-; y por la otra, un trabajo de Doctorado con abordaje etnográfico que
analiza experiencias territoriales de jóvenes en escenarios urbanos. En otras palabras,
las reflexiones aquí vertidas sistematizan algunos resultados de indagaciones
académicas atinentes a los haceres de jóvenes en movimientos barriales, agrupaciones
solidarias y organizaciones no gubernamentales.
El recorte ofrecido muestrea 42 jóvenes de ambos sexos de entre 17 y 25 años,
selecciona el corte temporal “bienio 2012-2013” y estudia dos unidades de análisis: una
escuela preuniversitaria pública cordobesa y el Taller de Políticas Públicas de Juventud
de la Escuela de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Humanidades,
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina). En cuanto a los instrumentos de
recolección de material de campo, se administraron encuestas y entrevistas en
profundidad (individuales y a grupos focales), se realizaron observaciones y se
recogieron trabajos de los alumnos, consistentes en proyectos de intervención
destinados a otros jóvenes, a población en riesgo y a sectores vulnerables de la
sociedad cordobesa. Del análisis de esos documentos surgen las presentes
consideraciones, que si bien -dados los componentes cualitativos etnográficos de uno de
los proyectos base- carecen de carácter conclusivo y de representatividad estadística, sí
sostienen, en cambio, conclusiones provisionales de estudios exploratorios que abordan
la subjetividad y que revisten representatividad tipológica ligada a jóvenes cordobeses
escolarizados de sectores medios.
En cuanto a los aportes teóricos, se han seleccionado tres líneas: en primer lugar, la
Pedagogía Social y la Educación Social (Ortega Esteban, 2005; Núñez, 2007; Sarrate
Capdevilla y Hernando Sanz, 2010; Bas-Peña, Pérez-de-Gúzman, Vargas-Vergara,
2014); en segundo término, la “ecosofía social” de Guattari (1996), quien propone tres
ecologías –la social, la mental y la medioambiental-, y por último, atendiendo sobre todo
a razones sociogeográficas, las consideraciones de Poliak (2004), Redondo (2004),
Tiramonti (2005), Saintout (2009), Svampa (2010) y Chaves (2012), es decir, autores
que analizan recientemente la dimensión política de la pedagogía desde América Latina.
Con esas claves de lectura y en los escenarios de liminaridad y exclusión de la
225
Argentina actual, el artículo analiza algunas acciones de grupos de jóvenes que intentan
resistir la descolectivizacion y resolver provisoriamente las vacancias generadas por
responsabilidades que los gobiernos no asumen: falta de inversión estatal, desigualdad
en el acceso a los bienes culturales, injusticia de género, deficiencias en la atención de
salud primaria y muertes por “gatillo fácil” de jóvenes en manos de la policía. De ahí, la
pertinencia de las reflexiones de Ortega Esteban (2005, p.114) cuando plantea que “la
educación social es (…) dinamización o activación de las condiciones educativas de la
cultura, y de la vida social y sus individuos; y (…) prevención, compensación y
reconducción socioeducativa de la dificultad, la exclusión o el conflicto social”.
A modo de avance de las conclusiones parciales de los dos proyectos que alimentan el
artículo, puede afirmarse que la educación en espacios no formales -en la vereda, en la
plaza, en el barrio- son prácticas juveniles recurrentes en los jóvenes entrevistados y
encuestados, que llevan a cabo no solo cuestionamientos verbales a instrumentos
jurídicos represivos como el Código de Faltas, sino también experiencias de
alfabetización, de tutorías y de animación cultural en diálogo con las “vidas
desperdiciadas” (Bauman, 2005) de los “parias urbanos” (Wacquant, 2001) y los
“condenados de la ciudad” (Wacquant, 2007). Así, en tiempos de “el Otro que no existe”
(Miller y Laurent, 2005), grupos de estudiantes apuestan a cambios pequeños en
comunidades vulneradas; y en ese gesto prosocial de acercarse al otro, actúan en red,
se sostienen mutuamente y se articulan en una “ética civil cordial” (Cortina Orts, 2008).
Introducción
La presentación se sustenta en el cruce de dos investigaciones: por una parte, en el
proyecto titulado “Influencia de la dinámica familiar sobre el desarrollo de los
adolescentes”, de corte cuanticualitativo, cuya finalidad fundamental es “determinar los
elementos de las dinámicas familiares que permiten responder a las crisis que se
presentan en la vida familiar, actuando como factor protector y favoreciendo el desarrollo
de los adolescentes” (proyecto 05/F762 de la Secretaría de Ciencia y Técnica, Facultad
de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba); por otra parte, en la
investigación de Doctorado en Letras correspondiente al proyecto titulado Jóvenes:
experiencias territoriales en escenarios urbanos contemporáneos (Resolución núm.
1088/2012 del 10.08.2012), que con un abordaje sociodiscursivo cruza la cuestión de la
juventud, la gestión del espacio urbano y las geografías de resistencia.
Desde esos marcos institucionales e investigativos, en el presente artículo nos
proponemos abordar algunas prácticas juveniles territoriales que, más allá del
asistencialismo, dan cuenta de una prosocialidad y una politicidad que sortea los
aparatos estatales para desplegar espacios de intervención no formales. A tal fin, hemos
seleccionado aportes de tres procedencias: de la Pedagogía Social y la Educación
Social (Ortega Esteban, 2005; Núñez, 2007; Sarrate Capdevilla y Hernando Sanz, 2010;
Bas-Peña, Pérez-de-Gúzman, Vargas-Vergara, 2014); de la “ecosofía social” de Guattari
(1996); y, sobre todo, de las consideraciones de Poliak (2004), Redondo (2004),
Tiramonti (2005), Saintout (2009), Svampa (2010) y Chaves (2012), es decir, autores
que piensan la cuestión educativa y social y la dimensión política de la pedagogía desde
América Latina. Con esa diversidad disciplinar compartimos en esta oportunidad algunos
resultados de los proyectos aludidos y algunas reflexiones vinculadas con los haceres de
los jóvenes en organizaciones interinstitucionales, no gubernamentales y comunitarias
propiciadas por movimientos barriales y agrupaciones solidarias.
1. Fundamentación
Varios son los referentes conceptuales que permiten analizar las ocurrencias vinculadas
con los haceres juveniles en territorio, en clave de Pedagogía Social y Educación Social.
Resulta pertinente explicitar que pensamos esta disciplina no solo en tanto conjunto de
226
prácticas y discursos, sino también en tanto campo de estudio con un estatuto
académico y científico que posibilita abordar y propiciar aprendizajes emergentes
mediante nuevos dispositivos de producción y análisis en contextos de pobreza, de
liminaridad y de exclusión como los de la Argentina actual (INDEC, 1991, 2001 y 2010),
es, en muchos casos, voluntaria y solidariamente paliada por organizaciones que
procuran atenuar esa vacancia, mediante el compromiso con las “vidas desperdiciadas”
(Bauman, 2005) de los “parias urbanos” (Wacquant, 2001) y “condenados de la ciudad”
(Wacquant, 2007). Suscribimos con Sarrate Capdevilla y Hernando Sanz (2010) cuando
aluden a emprendimientos comunitarios cuya finalidad es –en una línea neofreireana-
propiciar el desarrollo humano y alentar la liberación de la ignorancia, por medio de la
educación popular. Como afirma Núñez (2007, p. 3) la Pedagogía Social es una
disciplina que posibilita no sólo trabajar teórica y prácticamente en las complejas
fronteras de la inclusión y exclusión, sino que se trata de un trabajo de ampliación ⎯en lo
pedagógico y en lo político⎯ de las dimensiones de las responsabilidades públicas en
educación, por lo que] postulamos la Pedagogía Social como un espacio para pensar y
poner en marcha cuestiones relacionados con la igualdad y los derechos humanos.
Para restaurar el lazo social, el respeto por la vida del otro y de la consideración de las
“víctimas colaterales” (Bauman, 2005), la educación tiene que plantearse como
educación a lo largo de la vida y en el ámbito de toda la sociedad. “Ha de volver a lo
social, reinventarse como una educación social en la que los objetivos de integración y
convivencia sean determinantes y en la que la «escuela» –el tipo de escuela que emerja
de todo este proceso de transformación– sea una instancia más de ese continuum
educativo que abarca toda la vida de los hombres en la comunidad y no es algo
separado y segregado de éstas” (Ortega Esteban, 2005, p. 113).
La educación por fuera de las aulas, la educación en la vereda, en la plaza, en la calle y
en el barrio son prácticas juveniles recurrentes en los jóvenes entrevistados y
encuestados, que llevan a cabo experiencias de alfabetización, de tutorías, de animación
cultural en espacios no tradicionales y con poblaciones vulnerables. Más aún, con sus
prácticas invisten de sentido ciertos lugares y construyen identidad desde lo territorial,
obrando sobre los lugares para tornarlos espacios (de Certeau, 1996).
Así, en una explanada o una costanera, los jóvenes arman grupo y desarrollan
intervenciones que, al mismo tiempo, son modos de sobrevivir al sistema y de paliar las
desigualdades; en términos de Ortega Esteban (2005, p. 114) “… la educación social es,
por un lado, dinamización o activación de las condiciones educativas de la cultura, y de
la vida social y sus individuos; y, por otro, prevención, compensación y reconducción
socioeducativa de la dificultad, la exclusión o el conflicto social. En consecuencia, la
cobertura conceptual o teórica de la educación social debería buscarse, a nuestro
entender, en su función promotora y dinamizadora de una sociedad que eduque y de
una educación que socialice e integre, y, a la vez, ayude mediante la educación a evitar,
equilibrar y reparar el riesgo, la dificultad o el conflicto social. Por consiguiente la
Educación Social se tiene que centrar “fundamentalmente en cuestiones vinculadas a las
personas en sus diferentes realidades y contextos sociales. El educador y educadora
social son profesionales que llevan a cabo una acción socioeducativa con personas y / o
grupos, desde una línea normalizada o especializada, con objeto de generar cambios
para la mejora y transformación social. Promueve la educación a lo largo de toda la vida
a través de la participación y el desarrollo del espíritu crítico” (Bas-Peña, Pérez-de-
Gúzman, Vargas-Vergara (2014, p. 104).
Como hemos indicado, la filosofía ofrece un marco teórico para leer estas prácticas
juveniles, Guattari (1996, p. 13) profetizaba: “La instauración a largo plazo de inmensas
zonas de miseria, de hambre y de muerte parece desde ahora formar parte integrante
del monstruoso sistema de “estimulación” del Capitalismo Mundial Integrado.., que hoy
227
se visibiliza en tensiones sociales y paro crónico, en problemas de identidad y
subjetividad, caída de paradigmas antes únicos e inalterables e invención de nuevas
narrativas para hablar, para escribir, para vivir. Asistimos a una crisis de los valores y de
las instituciones que rigieron la modernidad, en un mundo signado por la masmediación
de la vida cotidiana y la despacificación en la vida urbana; asistimos también a
vulnerabilidades, riesgos e incertidumbres que horadan no solo el tejido social sino
también las categorías teóricas con las que pensábamos los vínculos y los sujetos, de
manera tal que nos manejamos con significantes y supuestos borrosos, con
inexactitudes.
En tal paisaje social, Guattari (1996, p. 17) propone tres ecologías –la social, la mental y
la medioambiental- y afirma que “la juventud, aunque esté aplastada en las relaciones
económicas dominantes que le confieren un lugar cada vez más precario y manipulada
mentalmente por la producción de subjetividad colectiva de los medios de comunicación,
no por ello deja de desarrollar sus propias distancias de singularización respecto a la
subjetividad normalizada”. Propone la “ecosofía social” para desarrollar prácticas
especificas que tiendan a modificar y a reinventar formas de ser en el seno de la pareja,
de la familia, del contexto urbano, del trabajo, etc. Defiende paradigmas de inspiración
ético-estética, para reorientar y desenraizar unas prácticas a veces ineficaces apoyadas
en teorías que deberíamos someter a permanente revisión. Son esas nuevas grillas de
intelección de la realidad los enclaves donde se insertan las prácticas solidarias que
constituyen el objeto de esta presentación y respecto de las cuales reflexiona Saintout
(2009, p.111) “los jóvenes piensan que la sociedad donde viven es injusta, que no todos
tienen lugar en ella, pero que –y esto es lo que importa rescatar debería ser de otra
manera”.
2. Objetivo
Analizar las acciones de resistencia de jóvenes que, en tiempos de descolectivización,
despliegan estrategias para sostener al otro vulnerable en escenarios barriales y
organizaciones informales.
3. Metodología
Se estudian dos unidades de análisis: una escuela preuniversitaria pública cordobesa de
reconocida trayectoria considerada como una “elite intelectual” y el espacio curricular y
el Taller de Políticas Públicas de Juventud de la Escuela de Ciencias de la Educación
(Universidad Nacional de Córdoba, Argentina).
Con respecto a la muestra, se desagregaron jóvenes cuyas edades oscilan entre los 17
y los 25 años. Para el trabajo de campo se han establecido como criterios de exclusión
la edad y el curso al que el alumnado asistía, obtuvimos un muestreo de 42 jóvenes.
Respecto a los instrumentos de recolección de material de campo, se administraron
encuestas y entrevistas en profundidad, se realizaron observaciones no participantes y
se recogieron trabajos escritos –en la escuela secundaria, de carácter optativo y en la
Universidad, de carácter obligatorio-, luego evaluados por las investigadoras de los
proyectos. De la articulación entre unos y otros documentos surgen las conclusiones
provisionales que abordan la subjetividad y que revisten representatividad tipológica.
No analizamos los proyectos institucionales, nuestra opción para el presente artículo son
acciones más silenciosas y tangenciales que no cuentan con subsidios ni responden a
partidos políticos: acciones de grupos que escuchan, acompañan y se comprometen con
las necesidades de los sectores más postergados sin aparatos propagandísticos ni
réditos eleccionarios, desarrollando sus tareas en villas de emergencia, asentamientos
provisorios, cárceles, escuelas signadas por la deprivación y centros asistenciales
periféricos. Nos referimos al proyecto Punto de encuentro de la institución de educación
secundaria ya referida, gestado en 2008 con el propósito de establecer entre esa
228
escuela y otra de nivel primario ubicada a pocas cuadras de distancia, unos lazos para
acercar culturas, formar valores y facilitar las interacciones entre el alumnado; es decir,
unos vínculos que permitan pensar, parafraseando a Miller y Laurent (2005), al otro que
sí existe. Con la orientación eventual de algunas cátedras de la Escuela de Ciencias de
la Educación y de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, la
acción se vehiculiza en forma de tutorías por autoselección, llevadas a cabo alumnado
de séptimo y octavo año de la escuela secundaria. Semanalmente, esos jóvenes tutores
–con asesoramiento de especialistas y coordinadores- ofrecen clases de apoyo al
alumnado con dificultades de aprendizaje de la escuela M. M., institución de nivel
primario con un alto porcentaje de población procedente de países limítrofes como
Bolivia y Perú, en situación de desventaja social.
En este Proyecto participaron, en 2011, cuatro coordinadores, dos tesistas, 47 tutores y
55 tutoreados; en 2012, 9 coordinadores, 55 tutores y 55 tutoreados; en 2013, 9
coordinadores, 29 tutores y 34 tutoreados.
4. Resultados. Proyecto Punto de encuentro
En el proyecto Punto de encuentro la cristalización de las desigualdades profundizó
brechas entre una y otra escuela porque –haciendo abstracción de que se trata de
instituciones de distintos niveles educativos- los capitales familiares, materiales y
simbólicos requeridos para ingresar y para sostenerse en esas instituciones son
disímiles. Por ende, se ensanchó la grieta entre las perspectivas que uno y otro espacio
podía ofrecer, entre las factibilidades del alumnado para ascender socialmente y de
insertarse laboralmente en condiciones dignas, entre las posibilidades de ofrecer
estrategias y desplegar habilidades para la vida social y profesional.
4.1.Intervenciones comunitarias: más allá del asistencialismo
Estas desigualdades intenta paliarla el alumnado del preuniversitario, persuadidos de
que todas las personas hacemos y todas merecemos, cosen los fragmentos del tejido
social roto y trazan puentes, sostienen, ayudan, enseñan; instituyen, en suma, un gesto
prosocial de manos abiertas, de manos tendidas, de manos que se toman: el Punto de
encuentro. Otro bloque de episodios protagonizados por jóvenes que proponemos
observar y cuyo anclaje reside en el taller de Políticas Públicas de Juventud, dictado en
2013, para alumnado de Ciencias de la Educación, puede leerse con dos líneas del
pensamiento contemporáneo. Por una parte, con Bauman (2005) cuando afirma que el
presunto avance civilizatorio ha fabricado residuos humanos al excluir a vastos sectores
de la población –esa población calificada como “redundante” o “excedente”-; por la otra,
con Wacquant (2001), al plantear las villas miseria como territorios de relegación y
destitución social resultantes de la desinversión social y el Estado penal y posfordista.
Es en esos vastos sectores que la escuela desatiende, o sea, en esas vacancias de los
Estados (municipal, provincial y nacional) donde se instala la acción de los jóvenes que
se asoman a lugares no previstos y a identidades periféricas, a esos universos de unas
“vidas indignas de ser vividas”, (Bauman, 2005, p. 57).
4.1. Esas vidas son justamente las que procura impactar el trabajo de intervención
pedagógica de una de las jóvenes muestreadas, que se refiere así a su tarea en un
barrio popular de la ciudad:
“… el proyecto [...] tiene el fin de realizar una articulación entre el grupo de derechos
humanos y educación popular Vivimos en el país del Nunca Más, que depende de la
agrupación H.I.J.O.S. ii Córdoba (en la red nacional) y el taller de Murga de la Biblioteca
Popular de San Vicente, a partir de la recuperación de la memoria sobre la censura
durante los años de dictadura a expresiones artísticas y populares, como por ejemplo El
Carnaval. [Nos proponemos hacer] Educación desde la memoria reciente de nuestro
país. Sí, pero también educación desde la memoria de quienes no han sido invitados a
escribir la historia oficial que figura en los libros. El carnaval, como fiesta ancestral en
229
nuestras tierras, no es incluido en ninguna de las áreas de los formatos curriculares
(mucho menos en la formación docente). Por ello, la pedagogía de la memoria creemos
que tiene que ser entendida como la nueva posibilidad de escribir las formas que
queremos que tengan los procesos de aprendizaje”.
Apuntamos al aprendizaje colectivo, a la posibilidad de ir construyendo en conjunto el
avance y la evaluación de cada uno de los talleres. Poco sirve la educación impuesta de
manera vertical y el sentido iluminista sobre las prácticas comunitarias. En este caso el
punto de partida para el trabajo comunitario es el carnaval como fiesta popular que
posibilita la inversión de roles, la subversión de posiciones de jerarquía, la puesta al
revés del universo del derecho; en suma, como contrauniverso colectivo, anónimo y
antiindividualista, utilizado en el Medioevo (Bajtín, 1987, p. 11)
Invertir, modificar, alterar: ese propósito es el que articula el carnaval –una fiesta
prohibida durante la última dictadura militar argentina- y la acción renovadora de unos
jóvenes que ponen cuerpo en la formación y en la promoción del otro y devuelven a la
pedagogía una dimensión emocional, social y lúdica. Repartiendo lo que tienen, lo que
pueden y lo que saben, obrando en horizontalidad, construyen alternativas de una
educación politizada y comprometida con valores para pensar, a partir del carnaval, los
derechos humanos.
4.2. Otro de los casos seleccionados para esta presentación surge con motivo de la
erradicación de asentamientos provisorios, proceso frecuente en los últimos años en la
ciudad de Córdoba a causa de grandes desarrollos urbanísticos. Además, la violencia de
un sistema que en lugar de generar fuentes de trabajo produce pobres y que –en
complicidad con los medios (Reguillo Cruz, 1998)- abona la sensación de inseguridad,
insta a importantes franjas poblacionales medias y medioaltas a trasladarse a barrios
cerrados en las afueras de la ciudad. Ahora bien, con ese movimiento demográfico
implicado en la relocalización de viviendas, ¿qué ocurre en las vidas de las personas?;
esa política del espacio, ¿cómo impacta los vínculos familiares e interfamiliares? En tal
paisaje de reconfiguración urbanística, dos jóvenes asumidas como parte de la muestra
aquí seleccionada reflexionan en estos términos:
“Tomando como ejemplo a [un asentamiento provisorio llamado] Villa La Maternidad,
ubicada a metros del centro [...], podría decirse que el único obstáculo que impedía el
desarrollo comercial y urbano en aquella zona era la ubicación de la Villa en un punto
estratégico, lo cual desvaloriza las tierras aledañas. Por lo tanto, el traslado recotizaba
esas propiedades. Esta afirmación queda ejemplificada con la construcción de un
hipermercado y un barrio privado luego del traslado. Esta lógica económica es la que
guía el traslado de Villa El Tropezón, que también está ubicada en uno de los centros de
concentración económica de zona norte de la ciudad. Para finalizar la obra de la
Circunvalación se dispuso reubicar el vecindario, garantizando viviendas para todos los
vecinos en las “Ciudades-barrio”. Algunos de los residentes argumentaron que no
quieren mudarse porque no tienen garantizada una actividad laboral en sus nuevas
residencias. Sumado a ello, se hace difícil para estos vecinos trasladarse hacia el centro
debido a la poca disposición de medios de transporte”.
La “lógica económica” que explicita este testimonio barre las necesidades humanas de
los sectores sociales invisibilizados y obliga a mudanzas más o menos intempestivas.
Entonces la habitualidad y la confianza se quiebran y el proceso de desterritorialización y
reterritorialización deja en esas vidas de grupos subalternos saldos de pérdida y de
despojo. Trabajadores y trabajadoras informales que recogen y reciclan cartones,
plásticos y vidrios en circuitos estandarizados, adolescentes que limpian vidrios o
venden pequeñas mercancías en una esquina semaforizada, mujeres que confían sus
hijos a los vecinos para salir a trabajar quedan así sin el recurso humano, sin la facilidad
de acceso a unos circuitos laborales inventados desde la necesidad.
Luego de un encuentro con un informante clave de la Villa La Maternidad, organizador
230
de la resistencia al desalojo y líder del movimiento barrial, nuestras alumnas informan:
“Le contamos sobre nuestra investigación y él nos relató sobre el desalojo que llevó a
cabo Gendarmería en el año 2004. En el imaginario social, el desalojo fue vivido de
manera pasiva por el hecho de que las gentes confiaron y creyeron en el Estado, que
prometió garantizar el derecho a la vivienda digna mediante la donación de casas en los
llamados “barrios-ciudades”. Al parecer, no sucedió de esa manera en Villa La
Maternidad. Ricardo [nuestro informante] nos comenta que muchas personas resistían a
mudarse, por lo que Gendarmería y personal de Asistencia Social de la Provincia
amenazaban a los vecinos con sacarles a sus hijos, usar las topadoras cuando las
familias estuvieran dentro de sus viviendas y meterlos presos por usurpar tierras del
Estado. Según Ricardo, a uno de sus vecinos le secuestraron uno de sus hijos, y
murieron algunos niños y ancianos durante el desalojo. A él también lo amenazaron y
decidió alquilar durante un año una casa para su mujer y sus hijos a fin de evitar que los
niños sufrieran la violencia ejercida por las autoridades si llegaban a desalojarlos. Sin
embargo, él seguía viviendo en su casa y como nunca llegaron las topadoras, decidieron
que su familia regresaría a su vivienda. Nos comenta además el endeudamiento que le
generó el alquiler de una casa paralela a la suya y hace referencia al daño cometido por
el gobierno”.
En este caso las primeras lesiones se dan por lo menos en tres capas: la territorial, la
socioafectiva y la económica. Sujetos exiliados de su espacio, en tiempos de un giro
ecologista que consagra la empatía del lazo entre el sujeto y el entorno (Di Felice, 2012);
sujetos desarraigados que pierden comunidad y pertenencia por el “avance civilizatorio”
aliado con el poder de unos gobernantes que no privilegian a los gobernados.
Conclusiones: reencauzar la mirada
En estos tiempos de crisis de binarismos para pensar el mundo, de quiebra de las
fronteras entre lo público y lo privado, grupos de jóvenes de una escuela secundaria y de
la universidad estatal fortalecen lo grupal y apuestan a cambios pequeños en
comunidades vulneradas. No parecen preguntarse de quién es la jurisdicción y tampoco
descargan responsabilidades en el pasado: solo escuchan y ofrecen. Y en ese gesto
prosocial de acercarse al otro, actúan en red, se sostienen mutuamente, se articulan en
una “ética civil cordial” (Cortina Orts, 2008, p. 163) orientada a “erradicar las pobrezas,
vencer las vulnerabilidades, superar los desequilibrios y armonizar la insensatez que
altera nuestra existencia”.
En suma y para terminar, es posible inferir un fuerte desacople entre las necesidades de
la población de riesgo y la oferta de los Estados, como si se tratara un texto con distintos
tiempos verbales (De Felippis y Breccia, 2011) que escribe necesidades y sujetos en
presente y soluciones e instituciones en pasado. Correlación desfasada, alternativas sin
vigencia, programas insuficientes, implementaciones desajustadas que al dejar hiatos de
“lo que hay que hacer”, dejan vidas por vivir. De allí que la Pedagogía Social y las líneas
decoloniales que en América Latina postulan un pensamiento heterárquico y crítico del
eurocentrismo, se fortalezcan como andamiajes teóricos tanto para continuar
procesando los materiales de las investigaciones en curso cuanto para orientar las
prácticas solidarias en los países periféricos.
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233
LOS NIÑOS Y NIÑAS TAMBIÉN CUENTAN EN LA LUCHA CONTRA LA
VIOLENCIA DE GÉNERO
Benítez Sánchez, Manuel
mabesa030588@hotmail.com
Universidad de Málaga - Doctorando del Programa de Ciencias Jurídicas y Sociales de
la Facultad de Derecho
Palabras clave: Violencia de género, menores, víctimas directas, coeducación, atención
e intervención inmediata.
Resumen
El presente trabajo analiza cómo afecta la violencia de género a los hijos e hijas de
mujeres maltratadas. A medida que se ha avanzado en el estudio de este tipo de
violencia, se ha llegado a la conclusión de que los menores expuestos a la violencia de
género en su núcleo familiar no son unos actores secundarios de protección sino que
son víctimas directas. La sociedad debería reflexionar sobre si los hijos e hijas de
mujeres maltratadas han pasado desapercibidos, si se les ha proporcionado una
atención adecuada o si la coeducación en los centros docentes debería ser la base de
partida para la intervención y prevención de la violencia de género.
Con el paso del tiempo se ha demostrado que existe una mayor sensibilización social y
un mayor compromiso político de las diferentes administraciones públicas a la hora de
tratar y prevenir la violencia de género. Por un lado, se han puesto en marcha los
Juzgados de Violencia contra la Mujer y las Fiscalías especializadas; y por otro lado, la
información ofrecida por el Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer y la
Delegación del Gobierno para la Violencia de Género permiten conocer mejor la
problemática derivada de la violencia de género.
El desarrollo de programas de coeducación en las escuelas, a través de los cuales se
trabaje tanto la intervención de los menores afectados como la prevención del alumnado
en general, permitirá reducir el impacto de la violencia de género. Para que la
intervención de los menores expuestos a la violencia de género sea adecuada y
fructífera, será necesario establecer una coordinación multidisciplinar entre los
profesionales de los servicios de protección de menores y los centros docentes.
Para contextualizar la exposición de los menores a la violencia de género se mostrarán
los resultados de una investigación de corte cuantitativo. Dicha investigación se ha
realizado en colaboración con la Asociación Deméter, que desde el año 2008 está
desarrollando un trabajo impecable de atención temprana y prevención con menores
expuestos a la violencia de género en su núcleo familiar. Se ha podido analizar una
muestra de 269 expedientes de menores víctimas de violencia de género de la provincia
de Málaga (comprendidos entre los años 2008 y 2013). La información extraída de estos
expedientes se ha utilizado para crear una base de datos específica, teniéndose en
cuenta diversos parámetros como el sexo y la edad de los menores, el tipo de
exposición a la violencia de género, las secuelas sufridas, la falta de habilidades
sociales, la relación con la madre, el padre y los iguales o el comportamiento en la casa
y la escuela.
234
Todo ello ayudará a visualizar cuales son las consecuencias personales y socio-
familiares que sufren los menores a partir de las situaciones de violencia que han vivido
en su núcleo familiar. Con la finalidad de establecer una intervención y prevención socio
– educativa a través de la coeducación en los centros escolares.
Por último, se expondrán unas conclusiones y reflexiones finales derivadas del análisis
de la investigación llevada a cabo.
Introducción
La violencia de género es un problema social al que se debe dar una respuesta
contundente, rápida y eficaz; a través de la concienciación del problema que supone
para la sociedad, la atención de los casos por orden de gravedad y el desarrollo de
programas de coeducación. Con estos programas coeducativos se pretende intervenir
de forma inmediata a los menores expuestos a la violencia de género y prevenir dicha
violencia en el alumnado en general. Esta intervención educativa permitirá la atención de
todos aquellos menores afectados que no sean tratados por las asociaciones
especializadas en la atención de menores expuestos a la violencia de género.
Con este trabajo de investigación se pretende contextualizar el fenómeno de la violencia
de género padecida por menores, analizándose una muestra de menores de la provincia
de Málaga aportada por la Asociación de Mujeres Deméter por la Igualdad. Se realizará
especial hincapié en el tratamiento y prevención de la violencia de género a través de la
coeducación en los centros educativos, con la finalidad de reducir la violencia de género,
resolver los conflictos de forma pacífica y promover la igualdad de género.
La falta de coordinación entre los órganos competentes, en la lucha contra la violencia
de género y en materia de protección de la infancia, lleva con frecuencia a la
desprotección de la misma. Es necesario que las diferentes comunidades autónomas
establezcan unos patrones mínimos comunes para la prevención, detección, atención,
intervención y protección de los niños y niñas expuestos a la violencia de género. Estos
patrones tendrán que enmarcarse dentro de las normas legislativas a nivel europeo,
nacional, autonómico y local, para prevenir la violencia de género en los menores a
través de medidas de intervención en los centros educativos. Cabe destacar la Ley
Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la
Violencia de Género y la Estrategia Nacional para la Erradicación de la Violencia contra
la Mujer (2013-2016).
La falta de datos oficiales, sobre los menores que se encuentran expuestos a la violencia
de género, da lugar a que se conviertan en víctimas invisibles, y que las
administraciones no puedan prever los recursos necesarios para su protección y
atención. Por ello, a los problemas se les debe poner rostro y darles la importancia que
tienen sin dejarlos de lado. Si se identifica el problema se podrá atender y prevenir con
inmediatez y contundencia.
Objetivo
El objetivo de esta investigación es analizar cómo afecta la violencia de género a
los hijos e hijas de mujeres maltratadas, para establecer una intervención y
prevención a través de programas de coeducación en las escuelas.
235
Metodología
El diseño de la investigación es de corte cuantitativo, puesto que se fundamenta en los
resultados, de una muestra tomada en la provincia de Málaga, sobre menores
expuestos a la violencia de género en el ámbito familiar. Dicha muestra ha sido
proporcionada por la Asociación de Mujeres Deméter por la Igualdad de Género.
La muestra está formada por 269 expedientes de menores víctimas de violencia de
género; los cuales han sido informatizados a través del programa estadístico SPSS
Statistics 21, teniendo en cuenta una serie de variables (sexo, edad, tipo de maltrato
recibido, conducta, relación con sus madres, padres e iguales, rendimiento escolar,
comportamiento en casa, comportamiento en la escuela…). Nos centraremos
fundamentalmente en las variables relacionadas con el comportamiento de los menores
en el ámbito familiar y escolar, proponiendo la coeducación como método de
intervención y prevención desde los centros educativos.
Para profundizar en las consecuencias derivadas de la exposición de estos menores a la
violencia de género, además de la muestra se han utilizado diferentes estudios e
investigaciones recogidos en fuentes bibliográficas (libros, artículos y páginas web).
El fenómeno de la violencia de género en los menores
La violencia de género no es un tema moderno o contemporáneo, sino que se remonta
al inicio de la humanidad. Está estrechamente relacionada con la estructura patriarcal
que posee la sociedad en la mayoría de las culturas, donde el poder lo sustentan los
hombres; quedando las mujeres y sus hijos e hijas en un segundo plano. Esta situación
constituye en sí misma un acto de violencia de género, puesto que las mujeres y los
hombres no ostentan los mismos derechos y deberes.
A medida que han pasado los siglos, se ha conseguido incrementar los derechos de las
mujeres; a pesar de ello estamos muy lejos de alcanzar una igualdad relativa, ya que a
nivel mundial la mujer es infravalorada. La Dra. Clotilde Proveyer Cervantes (2005),
socióloga cubana, considera que las raíces de la infravaloración de las mujeres están en
el patriarcado; donde la mujer posee un estatus inferior al hombre en la vida familiar y
pública. Por este motivo tenemos que trabajar mujeres y hombres conjuntamente en la
elaboración de un sistema educativo que eduque en igualdad a nuestros menores,
proporcionándoles una educación adecuada en valores y las herramientas necesarias
para erradicar la violencia de género.
La violencia de género en niños y niñas: conceptualización
La Naciones Unidas (2006) define la violencia contra los niños y niñas como “el uso
deliberado de la fuerza o el poder, real o en forma de amenaza que tenga o pueda tener
como resultado lesiones, daño psicológico, un desarrollo deficiente, privaciones o incluso
la muerte”. Carmen Gavarrell Sanfélix (2013) expone, en su tesis doctoral, diferentes
autores que han contribuido a lo largo de los años a definir las consecuencias de la
exposición de los menores a la violencia de género:
Wolfe y McGree (1994) afirmaban que la simple exposición del menor a la
violencia de género es por si sola una forma de maltrato infantil.
Los Santos y Sanmartín (2005) definen la exposición a la violencia de
género como una forma de maltrato emocional.
236
Cunningham y Baker (2007) defienden que los niños y las niñas víctimas
de violencia de género son aquellos que ven, escuchan o conocen y
perciben el abuso y el control coercitivo ejercido hacia su madre.
Holden (2003) complementa las anteriores definiciones con la realización de una
taxonomía con diez tipos de exposición a la violencia que el menor puede sufrir en el
seno familiar:
Tabla 1. Formas de exposición a la violencia de género.
Perinatal Intervención
Testificación presencial Escucha
Victimización Participación
Observación de las consecuencias
Experimentación de las secuelas
inmediatas a la agresión
Escucha de lo sucedido Ignoran los acontecimientos
Fuente: Holden, G.W. (2003: 151).
Por otra parte, Mª Ángeles Espinosa (2004) diferencia en su estudio una
exposición directa e indirecta a la violencia de género; dependiendo de que se dé
una u otra o ambas a la vez, los menores sufrirán una serie de consecuencias:
Tabla 2: Tipos de exposición a la violencia y principales consecuencias.
Tipos de exposición a la
Principales consecuencias
violencia de género
Exposición directa
Problemas cognitivos (retraso en el
lenguaje, fracaso escolar),
Los menores sufren los mismos
conductuales (agresividad, falta de
actos violentos que sus madres
habilidades sociales), emocionales
(humillaciones, amenazas,
(baja autoestima, depresión) y físicos
maltrato físico, manipulación
(lesiones, retraso en el crecimiento).
emocional…).
Exposición indirecta
Incapacidad de los agresores y de las
Los menores pueden presenciar la víctimas para atender las necesidades
agresión, o intuir lo que está básicas de los niños y niñas,
pasando aunque no la presencie ocasionando en algunas situaciones
(ven o oyen discusiones, abandono y negligencia.
golpes…).
Fuente: Save the Children (2006).
Diversos autores consideran que la violencia de género, además de poder provocar
daños físicos, supone un factor de desequilibrio para la salud mental tanto de las
mujeres como de sus hijos e hijas que conviven en el mismo ambiente. Esta visión deja
suficientemente claro que los niños y niñas no son unas figuras secundarias de
protección, sino que son víctimas directas al igual que sus madres. Partiendo de esta
premisa hay autores, como José López Torrecilla (2009), que diferencian cuatro tipos de
237
maltrato infantil inducidos por la violencia de género: maltrato físico, psicológico, abuso
sexual y negligencia; para su diagnóstico se atenderán a una serie de indicadores físicos
y conductuales. Dichos indicadores se analizarán teniendo en cuenta una serie de
criterios como la frecuencia, el contexto y el modo; puesto que no son factores
determinantes del maltrato infantil, es decir, no existe una relación causa – efecto sino
que señalan posibles circunstancias de riesgo.
Efectos que ocasiona la violencia de género en los niños y niñas.
Antes de ver los efectos propiamente dichos, es importante subrayar que los menores
víctimas de violencia de género desarrollan unas creencias falsas asociadas a este tipo
de violencia, ya que no tienen opción a aprender estrategias más adecuadas de relación
interpersonal, de resolución de conflictos o diálogo y respeto. Algunas de esas falsas
creencias son las siguientes:
El hombre es quien manda en la familia, los demás deben obedecerle.
Las mujeres son inferiores a los hombres y no tienen los mismos
derechos.
Si un hombre pega a una mujer es porque se lo merece o porque ella lo
provoca.
El pegar a las mujeres es normal, es frecuente y no tiene repercusiones.
Si quieres que te respeten tienes que ser violento.
Si un hombre controla a una mujer es porque la quiere.
A estas falsas creencias se le suma una gran variedad de efectos que pueden
sufrir los hijos e hijas de mujeres víctimas de violencia de género. Según Asensi
(2007) las consecuencias de la violencia de género que experimentan los hijos e
hijas más comunes son las siguientes:
Problemas de socialización.
Síntomas depresivos.
Miedos .
Alteraciones del sueño.
Síntomas regresivos.
Problemas de interacción en la escuela.
Síntomas de estrés postraumático.
Parentalización de los niños y niñas.
Josefa Cuesta y Mª Carmen Monreal (2012) han estudiado los síntomas y
consecuencias físicas, emocionales y psicológicas que muestran los menores que sufren
238
violencia de género en sus hogares. Como muestra eligieron a un grupo de mujeres e
hijos, veinte niños/as de entre 6 y 13 años, que estaban participando en un taller para
hijos e hijas de mujeres víctimas de Violencia de Género, impartido en un Centro
Municipal de Información de la Mujer ubicado en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
La información fue recogida a través de entrevistas realizadas a las madres para que
contaran las historias que habían sufrido; además se les entregó un listado de síntomas
con las alteraciones más usuales detectadas en los menores afectados por violencia de
género. El 100% de los menores había sufrido o sufrían trastornos de la conducta
alimentaria e irritabilidad, el 87, 5% tenía trastornos de sueño, el 75% experimentaba
problemas de concentración y aislamiento, el 62% presentaba miedos y
tristeza/ansiedad y el 50% mostraba indiferencia hacia los sentimientos de la madre.
Lo expuesto anteriormente muestra con claridad la variedad de consecuencias que se
derivan de la violencia de género sufrida por los menores en su ámbito familiar; las
cuales las podríamos resumir en: daño psicológico, secuelas físicas, educativas y
sociales e incluso la muerte. Esto hace que sea necesaria una intervención directa con
estos niños y niñas. Esta puede provenir del ámbito terapéutico especializado
proporcionado por profesionales. Pero desafortunadamente no todos los menores
pueden acceder a este tipo de recurso. Ya sea porque no existe en su localidad, o
porque sus familiares no les facilitan el acceso. Por tanto se hace también necesaria una
intervención educativa a través de proyectos de coeducación, como en este trabajo se
propone.
Estudio de una muestra de niños y niñas víctimas de violencia de género de la
provincia de Málaga.
Este estudio de campo se ha realizado para visualizar un ejemplo concreto de menores
expuestos a la violencia de género en el seno familiar. Ha sido posible gracias a la
colaboración de la “Asociación de Mujeres Deméter por la Igualdad”, la cual ha facilitado
269 expedientes (2008-2013) de menores que han sido tratados por los profesionales.
Esta asociación nace en 2008 porque se detecta una carencia de servicios
especializados para el tratamiento de menores expuestos a la violencia de género en su
ámbito familiar. Sus objetivos son lograr el bienestar psicológico, psicoeducativo y
psicosocial de los menores víctimas de violencia de género, prevenir los malos tratos a
los menores y formarlos en igualdad de género. Todo ello lo realizan con la clara
finalidad de proporcionar una herramienta eficaz para erradicar la violencia de género de
nuestra sociedad.
A continuación pasaremos a mostrar algunos de los datos obtenidos a partir del análisis
de 207 expedientes; ya que de los 269 menores que acudieron a Deméter, 62 no
aceptaron el tratamiento por lo que no se poseen datos de los mismos. Con estos
resultados se pretende hacer visible la realidad social que viven los menores víctimas de
violencia de género, y cómo afecta esta situación al estado conductual de los menores
en su ámbito escolar y familiar.
De los 207 menores que siguieron el tratamiento 107 son varones y 100 son mujeres. Se
han distribuido en tres franjas de edad: hasta cinco años, de 6 a 11 años y de 12 a 17
años.
El 96,6% de los menores presencia la violencia de género que sus padres ejercen sobre
sus madres y un 94,2 % experimenta secuelas.
Estos menores experimentan secuelas conductuales como la falta de empatía, escasa
tolerancia a la frustración, ansiedad, impulsividad, miedo constante y baja autoestima.
239
Tabla 3. Secuelas conductuales.
Secuelas conductuales
El 74,4% de los menores muestra falta de empatía.
El 72% tiene una escasa tolerancia a la frustración.
El 90,8% presenta ansiedad.
El 64,3% es impulsivo.
El 69,6% experimenta un miedo constante.
El 87,9% manifiesta una baja autoestima.
Elaboración propia.
Las secuelas conductuales expuestas anteriormente están estrechamente relacionadas
con la falta de habilidades sociales que presentan dichos menores. El 42,5% no sabe
reconocer los problemas, el 25,6% presenta problemas de interacción con los demás, el
21,3% realiza una interpretación hostil de los otros, el 2,9% muestra falta de asertividad,
el 1% es muy celoso y el 6,8% no manifiesta falta de habilidades sociales.
Otros aspectos de los menores que se ven afectados por la violencia de género son el
estilo de relación con la madre, el padre y los iguales, y el comportamiento en casa.
Los porcentajes más significativos de la relación de los menores con sus madres, se
distribuyen de la siguiente manera: el 29% es asertivo, el 24,6% está incómodo, el
19,8% agrede psicológicamente y el 13,5% es dependiente.
Con respecto a los padres: el 30% tiene miedo, el 27,5% está incómodo, el 14% es
asertivo y el 12,6% no tiene relación.
Y en la relación con sus iguales: el 50,7% es asertivo, el 17,9% es agresivo, el 15,9% se
encuentra incómodo y el 13,5% es pasivo. Estos datos clarifican que la relación con los
iguales es más positiva que con la madre o el padre, puesto que hay un mayor
porcentaje de menores que son asertivos.
La interacción de los menores con sus madres y padres, en un ambiente de violencia,
desencadena un mal comportamiento en casa. El 67,1% se comporta mal dentro del
ambiente familiar, frente al 32,9% que reacciona bien.
Por último analizaremos cómo perjudica la violencia de género al desarrollo de estos
menores en el contexto escolar. El 22,2% se comporta mal en la escuela, frente al
77,8% que actúa adecuadamente. El 36,7% tiene un rendimiento escolar alto, el 36,2%
es medio y el 27,1% es bajo. Un 39,6% de los menores necesita apoyo escolar en las
áreas instrumentales (Lengua y Matemáticas) y un 12,1% ha repetido curso.
Los datos presentados dejan ver la incidencia de la violencia intrafamiliar en las
conductas de los menores y en sus comportamientos tanto en el ámbito familiar como
escolar. Para dar respuesta a las conductas manifestadas por estos menores, además
de la intervención ofrecida por los educadores y trabajadores sociales, psicólogos o
terapeutas, sería imprescindible establecer una coordinación con todo el profesorado de
los centros educativos donde se encuentren escolarizados dichos menores.
Paralelamente los profesores y profesoras emplearán la coeducación como eje
trasversal en sus aulas, con la finalidad de prevenir las conductas violentas en el
alumnado en general e intervenir de forma específica con los menores afectados; en
este momento cobra una especial importancia el desarrollo de un adecuado proyecto de
coeducación como método de intervención y prevención. No podemos olvidar que todo
240
ello debe enmarcarse dentro de una normativa autonómica, estatal e internacional sobre
la intervención y prevención educativa de la violencia de género.
Intervención socio-educativa con menores víctimas de violencia de género.
La Junta de Andalucía ha desarrollado un proyecto de investigación llamado “DETECTA”
sobre “Sexismo y Violencia de Género en la juventud andaluza e Impacto de su
exposición en menores”. Ha sido promovido por el Instituto Andaluz de la Mujer con el
objetivo de realizar un diagnóstico que permita diseñar programas de prevención e
intervención para reducir el problema de la violencia de género en los menores. Según
este proyecto, un programa de tratamiento dirigido a menores que han sufrido violencia
de género debe de incluir una evaluación y valoración de las secuelas del menor y una
planificación de la intervención personalizada de acuerdo con los resultados de la
evaluación.
Existen una serie de indicadores de riesgo en el alumnado que pueden alertar la
existencia de violencia de género: posibles conductas disruptivas, disminución del
rendimiento escolar, ausencias injustificadas, aislamiento en clase o en el recreo,
abandono escolar… Para que la intervención del profesorado sea acertada es necesario
realizar una observación exhaustiva del niño o niña que supuestamente está sufriendo
violencia de género; por ello es preciso observar los indicadores físicos y conductuales
que muestran. Debido a que los indicadores pueden derivarse de otras situaciones
conflictivas, es imprescindible que el profesorado y el Equipo de Orientación realicen
tutorías con las familias para tener varias fuentes de información y comprobar si existen
contradicciones. Por otra parte, hay que fomentar una confianza que permita el trabajo
con los niños y niñas; es importante que se sientan escuchados y vean que el
profesional les respeta y ayuda.
La intervención tiene que ser personalizada con el objetivo de visualizar el grado de
afectación y trabajar la necesidad de que el menor rompa el silencio y exprese lo que le
ha ocurrido. Con los menores más pequeños es aconsejable realizar una intervención
individualizada, mientras se trabaja paralelamente con la madre; en el caso de menores
sobre 10 años, es aconsejable la intervención en grupos psicoeducativos para que
puedan conocer a otros menores que han vivido situaciones similares.
Si el tutor del menor afectado confirmara la existencia de violencia de género en el seno
familiar, lo comunicaría a la Dirección del Centro y pasaría a rellenar la Hoja de
Detección y Notificación del Maltrato Infantil. En dicha hoja se mostrará la identificación
del menor, la fuente de detección (Centro o servicio, profesión del notificador, teléfono),
la instancia a la que se ha comunicado el caso (Servicios Sociales de la Corporación
Local o Delegación Provincial de la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social), la
valoración global del maltrato (leve, moderado o grave), la tipología e indicadores del
maltrato, el origen del maltrato y unas observaciones finales en el caso de que existan.
Una vez cumplimentada la hoja se imprimirán tres ejemplares, uno se lo quedará el
Centro remitente y los dos restantes se enviarán a los Servicios Sociales de la
Corporación Local o a la Delegación Provincial de la Consejería para la Igualdad y
Bienestar Social; tras las comprobaciones oportunas el tercer ejemplar será enviado a la
Dirección General de Infancia y Familias, junto con la documentación disponible sobre el
caso. Para facilitar el trámite, la web del Sistema de Información sobre Maltrato Infantil
de Andalucía (SIMIA) permite la cumplimentación informática y la tramitación de las
hojas de detección y notificación del maltrato infantil.
La coeducación empleada en los centros educativos es la principal herramienta para
prevenir posibles situaciones de violencia de género; por ello es fundamental que se
desarrolle como eje transversal en los contenidos formales e informales del proceso de
241
enseñanza – aprendizaje. El profesorado deberá contribuir a la construcción de una
identidad propia, potenciando en el alumnado habilidades para identificar y rechazar los
estereotipos sexistas; lo cual favorecerá cambios cognitivos, conductuales y afectivos en
los menores y les ayudará a superar los diferentes componentes del sexismo. Para este
cometido es precisa la formación y sensibilización del profesorado en igualdad y
prevención de violencia de género.
Pilar Sarto (2008) defiende que en el momento de intervenir con estos menores es
necesario conocerlos y entenderlos. La negación suele ser una de las defensas que
adoptan los niños y niñas que se encuentran paralizados por el miedo. Los centros
educativos deben plantear a los menores un nuevo modelo de igualdad y cuestionar el
que están viviendo en casa para romper el esquema dominio – sumisión. Es muy
importante que el profesorado los acompañe en su proceso para hacerlos sentir
protegidos y entendidos; valorando sus pequeños éxitos y sus esfuerzos, ya que los
maestros y maestras son una figura afectiva trascendental para los menores.
Conclusiones.
Después de todo lo anteriormente expuesto, se pasará a realizar una serie de
conclusiones; con ellas se pretende clarificar las ideas fundamentales que se han
planteado para dar respuesta al objetivo propuesto.
Los hijos e hijas de mujeres víctimas de violencia de género son también
víctimas directas de este tipo de violencia; por ello tienen que ser atendidos
y valorados con la misma urgencia que sus madres.
Los niños y niñas que han sufrido violencia de género y no son tratados e
intervenidos adecuadamente pueden sufrir problemas físicos y mentales
tanto en su infancia como de adultos.
La intervención realizada desde recursos específicos destinados a apoyar a
menores expuestos a violencia de género no llega a toda la población
infantil victimizada.
La coeducación permite prevenir la violencia de género en el alumnado en
general e intervenir con los menores expuestos a la violencia de género de
forma específica.
La aplicación de programas de coeducación permitiría reconocer y apoyar a
un número mucho mayor de menores que han sido expuestos a la violencia
de género y, por tanto, prevenir su proceso de victimización.
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Informe%20Estatal.pdf
243
UN PROYECTO EN ORIGEN PARA LA INTERVENCIÓN CON MENORES EN
CONTEXTOS DE RIESGO.
Jiménez Hernández, Antonio Salvador
Gutiérrez Sánchez, José David
Carrasco Santos, Herminia
González González, Patricia
Asociación Infancia Cultura y Educación
formacion@a-ice.es
www.a-ice.es
1. Introducción
Sabemos que la educación es una cuestión de contextos. Por ello, toda actividad
formativa que se desarrolle en los lugares de procedencia de los menores con los que
intervenimos, potenciará la capacidad de alcanzar el mayor éxito posible en los objetivos
propuestos. Con esta idea, la Asociación Infancia, Cultura y Educación, diseña en el año
2012 un programa de formación dirigido a profesionales y estudiantes vinculados con la
infancia en contextos de riesgo. Dicho programa en formato de encuentros13, ha
alcanzado su quinta edición con un total de 120 participantes. La actividad que ha tenido
lugar en Tetuán (Marruecos) tiene la finalidad de trabajar en proyectos sociales dirigidos
a niños y adolescentes que se encuentran en contextos de riesgo, considerando de
manera interrelacionada las perspectivas educativa, social, legal y emocional que
componen dicha situación.
Durante los encuentros se realizan charlas-coloquio con expertos y prácticas con
menores de edad y educadores marroquíes en diferentes espacios: Centro de día; Casa
de acogida para chicas; Centro de acogida para chicos; e Intervención en espacio
abierto. Además se llevan a cabo sesiones de cine fórum y actividades con los niños
para trabajar las emociones culturales.
Algunas de las temáticas más relevantes abordadas en el encuentro han sido las
siguientes:
- El sistema de protección de la infancia en Marruecos.
- Programas de intervención con niños de la calle en Marruecos.
- El trabajo de las emociones en la infancia a través del deporte.
- Competencias educativas y culturales para la intervención con niños en
contextos de riesgo.
- Orientación en el diseño de proyectos sociales.
Este proyecto se complementa con una vía de investigación que desarrolla un estudio
con diseño pretest-posttest con los propios participantes de la formación.
El presente documento centra su interés en dar a conocer esta propuesta innovadora, no
sin antes describir la realidad e intervención que se desarrolla con algunos de los
menores de la ciudad de Tetuán.
2. Acercamiento a la realidad y a las prácticas de los niños
La crudeza que presentan algunos contextos de riesgo desencadena situaciones
inimaginables, deteriorando tanto el estado físico y emocional de las personas
protagonistas de los mismos, que cualquier intervención profesional supone todo un reto.
13
Se puede consultar en el sitio: http://www.encuentromarruecos.com
244
La irresponsabilidad de los agentes políticos y sociales convierten, no en pocas
ocasiones, las calles de determinadas zonas del mundo en auténticos escenarios de la
más absoluta precariedad humana. Entonces al cuestionamos cómo la persona es
capaz de subsistir ante unas condiciones de vida tan deplorables, nos sorprende una
sencilla respuesta: a través de sustancias que perjudican gravemente la salud, pero que
evaden la mente humana14. Nos referimos a sustancias como el disolvente o el
pegamento, o incluso otra, de más sencillo acceso ya que no genera desembolso
económico: el gas contaminado que expulsan los tubos de escape de los vehículos y
que es atrapado en una bolsa. Aunque el conocimiento sobre estas prácticas no nos
deje indiferente, quizás el mayor impacto lo recibimos cuando sabemos que son llevadas
a cabo por personas menores de edad.
En ciudades del Norte de Marruecos, como Tánger y Tetuán, encontramos con
relativa frecuencia a niños y niñas en situación de calle15, que utilizan con frecuencia la
inhalación de las sustancias especificadas con anterioridad, como medio de evasión de
los problemas personales. Menores que en la mayoría de los casos deambulan por las
calles y otros tantos que idean con mayor o menor tesón la posibilidad de emigrar a
España de manera clandestina.
Para concretar la situación de los menores con los que intervenimos,
mencionaremos algunas características de los menores de la calle de Tetuán. Según
APISF16, en esta ciudad los menores van en grupos pequeños, no hay bandas
organizadas. Los grupos los forman 3 o 4 niños, que actúan de forma independiente con
un líder, o bien van con grupos de mayores. Aquí los menores se apoyan ellos mismos.
Estos grupos suelen mantenerse más o menos estables, hasta que una pelea entre los
miembros les hace distanciarse.
Tetuán es un lugar estratégico, la mayoría de menores de la calle son de Tetuán, pero
hay un flujo continuo de menores de otros lugares que vienen principalmente con el fin
de migrar hacia países europeos.
La cercanía con Ceuta hace que en la ciudad sea otra fuente de ingresos el
contrabando. Los menores se conocen el tema, lo manejan, los que vienen de otras
ciudades no saben cómo entrar y salir. Los menores suelen cruzar la frontera muchas
veces, pasan el tiempo entre Ceuta y Tetuán, un tiempo en cada lugar. Comen en el
centro de menores de Ceuta, pueden volver con algo de dinero.
El núcleo de chicos que podemos denominar estrictamente “de” la calle también es
menor. Entre nuestra observación y las cifras del Ministerio de la Juventud y el Deporte
(2000) podemos hablar de un número que fluctúa entre 30 y 65 chicos en Tetuán ciudad.
14
Según Quintanar, Solovieva y Sardá (2000), en las últimas décadas en países
latinoamericanos, se ha incrementado la cantidad de trabajos dedicados al estudio de los efectos
de la inhalación de diversas sustancias sobre los aspectos psicológicos, sociales, educativos y
conductuales. En México, el uso de inhalantes en frecuente, por lo que existe un interés particular
por este problema (Medina-Mora y Zavala, 1986). Los efectos de los inhalantes y los disolventes
tóxicos sobre las funciones psicológicas superiores, han sido estudiados desde diferentes
disciplinas: la fisiología, la farmacología, la toxicología y la neuropsicología (Contreras, 1977). Los
reportes señalan diversos efectos negativos de la inhalación de sustancias sobre el organismo
humano en general (Barroso-Moguel, 1975; Glaser y Massengale, 1962; Garza y Cols., 1978) y el
sistema nervioso en particular (Ayla y Cols., 1981; Barroso-Moguel, 1975; Cohen, 1981; Prockop
y Cols., 1977).
15
No solo inhalan los menores en situación de calle, también lo hacen otros chicos que regresan
a casa o algún sitio protegido para dormir.
16
Asociación para la protección de la infancia y la sensibilización de la familia, ubicada en Tetuán.
245
Por otro lado son menos agresivos, no tienen tanta organización y rivalidad entre
bandas, por lo que no están expuestos a tanta violencia, no se ven obligados a ser
violentos para sobrevivir, aunque con ello no afirmamos que no estén inmersos en un
mundo de lucha y defensa. Según un educador “aquí llevan una vida menos salvaje”.
Por otro lado la sociedad tetuaní es menos agresiva en el trato hacia estos menores.
En Tetuán se ganan la vida limpiando zapatos, algunos mendigan para comer, ayudan
con cargas o venden bolsas y pañuelos de papel. No hay muchos que roban. También
depende de la edad, entre los 6 y los 10 no suelen robar, entre 14 y 18 hay más
frecuencia.
La forma de inhalar también es diferente, en otros sitios afecta más al chaval. La forma
puede variar entre esnifar con una bolsa, donde aspira con la nariz y la boca, a la forma
en que lo hacen en Tetuán, donde sólo esnifan por la nariz, toman aire, lo cual es una
forma menos destructiva.
Una vez expuesto el contexto en el que surge esta experiencia, nos proponemos
como finalidad u objetivo principal de nuestra intervención, facilitar un espacio de
prácticas deportivas donde el menor adicto a determinadas sustancias tóxicas, pueda
abandonar progresivamente la adicción con el acompañamiento de educadores de
referencia.
3. Metodología
Trabajar con menores en contextos de riesgo no es tarea nada fácil. Sobre todo,
si tenemos que intervenir en un espacio público y libre como es la calle. La calle es un
escenario con demasiada ventaja para el menor que la ocupa con frecuencia, pues la
conoce y aunque resulte paradójico, se siente en ella protegido. Por lo tanto, son pocas
las herramientas y recursos con los que cuenta un educador para ganarse la confianza
de un niño o niña que se encuentra en la calle y con el cual se pretenda trabajar. Todo
depende de las habilidades del profesional a la hora de acercarse a los chavales. En la
experiencia que describimos contamos con la ventaja a priori de un educador muy
conocido y respetado por el grupo de chicos, aunque no en todos los sitios es
igualmente conocido. Nuestra intervención la realizamos en dos espacios claramente
diferenciados: las calles de la ciudad de Tetuán y la frontera con Ceuta.
Al menor en situación de calle se identifica fácilmente por su estado de salud y
situación física. Su cuerpo presenta un color pálido, tienen la piel y cabellos sucios, con
un color mate y amarillo de la piel, las uñas están descuidadas, sin cortar y no limpias.
Presentan cicatrices por todo el cuerpo. Suele dolerles todo el cuerpo. Se cansan con
facilidad. Tiene enfermedades de piel, de transmisión sexual, enfermedades derivadas
del uso de drogas y parásitos.
Antes de iniciar el acercamiento a los chicos, pensamos detenidamente qué
podíamos ofrecerles. Así que empezamos por lo más básico: escucha, algo de comida,
algo de ropa e incluso curarle alguna herida, y por supuesto mucha empatía. Atender
estas necesidades básicas de la persona humaniza la intervención y a la vez produce un
fuerte impacto en los chicos, a los que apenas nadie les presta atención. Tras este
contacto inicial y después de hablar un poco con ellos, le presentamos nuestra
herramienta de trabajo de mayor poder: un balón de fútbol. En ese instante la
comunicación, entre personas de distinto lenguaje, fluye y el escenario se transforma.
Las reglas están claras, pues este deporte es universalmente conocido, y es a través del
juego en equipo del campo, donde empezamos a instaurar la base de nuestra
intervención. Según González (en prensa), en el juego de la calle es donde niños que a
pesar de ser delincuentes y actuar en detrimento de la ley y la sociedad, dentro de un
partido o juego deportivo, son los jugadores más humildes que existen, entendiendo de
246
primera mano las normas del deporte y contribuyendo incluso al cumplimiento de las
mismas de manera personal y alentando a sus compañeros a hacerlo.
3.1. Consideración de efectos personales derivados del consumo de disolventes
Antes de iniciar la intervención específica con los menores que usaban prácticas
consumistas de disolvente y otras sustancias afines, se hacía necesario considerar los
efectos personales que las mismas podrían derivar. La guía para profesionales sobre el
abuso de sustancias volátiles, señala por orden de importancia, como los principales
efectos problemáticos los siguientes:
- Trastornos del comportamiento: irritabilidad, agresividad, pérdida de hábitos diarios de
higiene, de comida, de horarios, dificultades de concentración, alucinaciones, pérdida de
la memoria, cansancio, somnolencia, desorientación, desconexión de la realidad,
incapacidad para el habla, disminución del apetito, dificultad de autocontrol, depresión,
etc.
- Patologías diversas: problemas respiratorios, reducción de la capacidad respiratoria
pulmonar, reacciones o alergias en la piel y en los ojos, reducción de las defensas del
cuerpo (vulnerabilidad a resfriados y otras enfermedades del sistema inmunitario),
hemorragias nasales, secreciones mucosas, picores fuertes recurrentes y molestos en el
interior de la nariz y cuello, irritabilidad ocular, dolores de cabeza severos, problemas
motrices al caminar, pérdida de peso corporal, etc.)
- Problemática social: rechazo de los vecinos del barrio y de los propios de su
comunidad, la presión que ejerce su grupo de iguales algunos de los cuales inhalan
disolvente de forma habitual, la presión de las mafias para que participen en actividades
delictivas, la utilización del consumo para combatir la dureza de la vida en la calle (frío,
hambre, soledad, carencia de redes de apoyo social), etc.
- Conflictividad de tipo legal y económico: problemas legales debido al consumo y a los
robos que realizan.
3.2. Propuesta de intervención
El programa presenta tres parcelas de intervención claramente definidas y que
citamos a continuación:
1ª. La intervención en el medio abierto (la calle) con seguimiento. El primer contacto que
tomamos con los menores adictos al disolvente y sustancias similares fue en la calle.
Este contacto es necesario seguir manteniéndolo, pues el chico va a permanecer en
dicho lugar durante bastante tiempo. Esta sea quizás la cara y la cruz de nuestro
programa. Lo ventajoso es que el consumo del tipo de droga que tratamos no genera
apenas adicción, por lo tanto, no es una tarea difícil abandonar dicha práctica. El
inconveniente es que el menor continúa expuesto al mismo ambiente y no se produce
una ruptura radical con el contexto de riesgo. Se trata por tanto de una intervención en el
que se debe trabajar seriamente la resiliencia de la persona, es decir, la capacidad del
ser humano para sobreponerse ante situaciones traumáticas. La permanencia en el
contexto de riesgo hace muy dura la terapia, pero ese es uno de los objetivos principales
marcados, que el adolescente se nutra de herramientas educativas y sociales con las
que enfrentarse a su adicción.
2ª. La intervención en el centro de día. Tras un primer contacto con el menor en la calle,
se le invita a participar en las actividades del centro de día. Al principio cuesta trabajo
que el menor asista regularmente a dicho recurso, pero algunas pequeñas estrategias
utilizadas siguen dando éxito y el proporcionar el almuerzo a un chico que vive en la
calle es algo que consigue la llamada y el acercamiento al centro donde se realizan
247
actividades. Quizás las actividades desarrolladas en el centro de día generan al principio
desinterés en este perfil de chavales, pero la motivación por participar paralelamente en
actividades deportivas les mantiene regularmente en el programa.
3ª La intervención en el escenario deportivo. El deporte y en concreto el fútbol es la
actividad estrella del programa. Es un momento adecuado para trabajar la disciplina de
la persona, pues al fin y al cabo, a todos les gusta cumplir las reglas de este deporte.
Aunque al principio se les da un balón para que jueguen libremente, mientras que se les
observan los comportamientos, en un segundo momento se empiezan a establecer
ciertas pautas que todos deben respetar. En este sentido, el trabajo en equipo es
fundamental. Se le enseña al niño que en el juego, como en la vida, es necesario
colaborar con otras personas para que las cosas salgan lo mejor posible. Se les
enseñan a buscar y encontrar apoyos en otros compañeros, pues para dejar la adicción
al disolvente es necesario ese apoyo, no tanto de quien también consume, sino de otras
personas, con las que simplemente una conversación en momentos de bajón les va a
aliviar bastante.
4. Resultados y discusión
Los resultados vertidos por la propuesta de intervención no han sido
cuantificados, ya que esta acción se ha realizado desde la voluntad de un equipo de
profesionales y voluntarios, sin apoyos administrativos y económicos externos y por
tanto el interés no se situaba en cuántos, sino en qué y cómo hacerlo.
En líneas generales se ha observado como las prácticas, sin cesar en su
totalidad, sí que han reducido la frecuencia significativamente. Simplemente las
actividades del programa han ocupado gran parte del tiempo de los chavales,
reduciendo el aburrimiento y por lo tanto, el espacio dedicado a la inhalación de
disolventes.
El grupo de menores localizado en las proximidades de la frontera de Tetuán con
Ceuta, se ha mostrado más reacio a participar en el programa, debido
fundamentalmente a la distancia existente entre este punto y la ciudad. Algunos de los
chicos localizados en la frontera proceden de otras ciudades del interior de Marruecos,
por lo que Tetuán constituye tan solo un lugar de paso, estratégico para el tan anhelado
propósito de emigrar hacia el continente europeo.
El programa ha tenido mayor éxito entre los chicos de edades inferiores. Los
chavales mayores, por lo general, tienen más clara sus ideas, aunque éstas no sean
siempre factibles. Es importante diferenciar a este respecto que, por un lado existe un
grupo de chavales que utilizan la vida en la calle como medida transitoria, mientras
intentan la difícil misión de cruzar el Estrecho. Estos chicos pueden estar meses e
incluso años intentándolo hasta que lo consiguen. Y por otro lado, existe un grupo de
chavales que viven en la calle porque no tienen otro lugar, ni expectativas de emigrar, ni
nada. Los componentes de este segundo grupo diríamos que son los auténticos niños
de la calle, algunos de los cuales llevan demasiados años viviendo en la misma.
En el proceso de seguimiento y acompañamiento del menor adicto, el educador
debe enseñarle a identificar las principales causas que le provocan el consumo. Sólo
identificando la causa primero y buscando posible soluciones después, se puede
afrontar con garantías de éxito un episodio de ansiedad que desemboca en consumo.
La implicación emocional del educador de calle es un factor muy a tener en
cuenta en un programa de intervención como el descrito anteriormente. Los vínculos
personales creados con los chavales deben ser lo suficientemente sólidos para que el
profesional pueda exigir cuando y cuanto considere necesario sin temor a una reacción
248
violenta del niño.
Este programa para tener verdadero éxito requiere de una recompensa social no
muy lejana en el tiempo. Y sobre todo necesita que esas recompensas ya efectuadas,
sean conocidas por el mayor número de menores en contextos de riesgo, convirtiéndose
en el mejor incentivo posible. Pero facilitar una recompensa social en un contexto donde
son tan complejas las situaciones familiares, escolares y laborales, es una tarea un tanto
delicada. Es el momento de pensar ¿qué le podemos ofrecer al niño que
verdaderamente le sirva y le estimule?
La propuesta ideal para un programa de desintoxicación de sustancias nocivas
para la salud como es el disolvente, sería contar con un lugar protegido donde los
destinatarios de la intervención pudieran permanecer durante un tiempo oportuno. En
este sentido, trabajar con menores adictos al disolvente en recursos de protección,
presenta mayores ventajas que hacerlo con chavales en medio abierto. Pero la realidad
social existente en la zona de intervención ofrece muy pocas facilidades para desarrollar
un programa con potentes recursos. Quizás la cooperación internacional pueda ser una
puerta medio abierta para proporcionar mecanismos y herramientas con las que poder
intervenir frente a estas prácticas tan destructivas para la salud de las personas. La
propuesta de un programa para atender a menores en contextos de riesgo con
problemas de adicción a los disolventes, contribuiría seriamente a la recuperación para
la sociedad de personas, que hoy día desafortunadamente, se encuentran perdidas y
con el tiempo en su contra.
5. Investigación
Como se ha mencionado en la introducción, este proyecto se complementa con
una propuesta investigadora que centra su interés en los participantes. A través de un
diseño pretest-posttest, se estudia el impacto que la formación recibida genera en las
respuestas de un cuestionario sobre competencias culturales. Los primeros resultados
presentan datos relevantes, pues se demuestra claramente como las respuestas
progresan en la dirección adecuada. Sobre todo se experimentan cambios significativos
en ítems tales como:
- Poseo conocimientos sobre menores en contextos de riesgo, con una progresión
de 54,16%.
- Intento ayudar al menor a recomponer su sentimiento de pertenencia, con una
progresión de 45,83%.
- Sé cuáles son las claves metodológicas apropiadas para realizar exitosamente
una entrevista inicial con un menor, con una progresión de 54,16%.
- Me comunico con el menor migrante utilizando algunas palabras o frases de su
idioma, que es distinto al mío, con una progresión de 41,66%.
- Poseo conocimientos sobre la legislación que afecta a los derechos de la infancia
en general, con una progresión de 50%.
- Poseo conocimientos sobre la legislación que afecta a los derechos de la infancia
extranjera en particular, con una progresión de 62,5%.
- Conozco qué tipo de actividades son apropiadas realizar para mejorar la
convivencia entre los menores y el resto de ciudadanos del entorno social en el
que se encuentra ubicado el centro de acogida, con una progresión de 58,33%.
- Suelo realizar con el menor un esquema explicativo de los pasos necesarios para
conseguir los objetivos propuestos en su proyecto migratorio, con una progresión
de 45,83%.
- Dispongo de información sobre recursos públicos o privados para chicos ex-
tutelados que han cumplido la mayoría de edad, con una progresión de 50%.
- Dispongo de conocimientos específicos para saber cómo debo intervenir ante un
249
conflicto en un contexto multicultural, con una progresión de 62,5%.
6. Conclusiones
Este proyecto presenta dos líneas de acción claramente separadas pero a la vez
complementarias. El programa de formación obtiene su retroalimentación gracias al
estudio pretest-posttest realizado con los participantes y a su vez, los resultados
obtenidos orientan los contenidos impartidos en cuanto al efecto producido.
Por otro lado, las experiencias prácticas desarrolladas por los participantes dotan
de mayor profesionalidad la propuesta de formación, convirtiéndose los escenarios de
intervención en espacios reales de aprendizaje, muy útiles para los participantes en
general, pero sobre todo para aquellos que están iniciándose en el conocimiento de la
infancia en contextos de riesgo. Además, el hecho de poder compartir la experiencia con
los menores, alojándose en sus propios centros de acogida, genera un espacio de
convivencia que refuerza aún más el proyecto, dotándolo de mayor calidez.
Propuestas como esta, ponen de manifiesto la importancia del trabajo
colaborativo entre entidades sociales y académicas. La Universidad y las organizaciones
sin ánimo de lucro deben apostar por complementar sus acciones con experiencias que
enriquezcan más aún la práctica profesional, ofreciendo perspectivas más abiertas y con
mayores posibilidades de transformación de la realidad social.
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250
PROYECTO DE INSERCIÓN SOCIO-LABORAL CON JÓVENES EN CONTEXTOS DE
RIESGO EN TETUÁN (MARRUECOS)
Gutiérrez Sánchez, José David
Jiménez Hernández, Antonio Salvador
Carrasco Santos , Herminia
González González, Patricia
Asociación Infancia Cultura y Educación
formacion@a-ice.es
www.a-ice.es
Introducción
La inserción socio-laboral con jóvenes en contextos de riesgo por medio de proyectos
sociales, implica conocer y estudiar a los sujetos teniendo en cuenta sus necesidades y
problemas, de tal forma que podamos conseguir una vida autónoma y una intervención
individual.
Proyectos como el que la Asociación Infancia, Cultura y Educación realiza en Tetuán,
muestra como el conocimiento de los individuos, el estudio familiar, la búsqueda y
detección de necesidades, y la motivación por querer formar parte activa en la resolución
de problemas, son elementos necesarios para implantar proyectos que sean perdurables
en el tiempo y que sean responsables y comprometidos con la población, mostrando el
cambio social y la evolución y desarrollo de todos sus componentes y miembros.
Proyectos sociales en contextos de riesgo
El desarrollo de proyectos sociales para afrontar problemas y mejorar las necesidades
de los sujetos en contextos de riesgo, resulta una herramienta bastante significativa. Es
necesario estructurar aquellas intervenciones que vamos a realizar, debido a que en
dicha estructura se pondrá de manifiesto nuestra finalidad a la hora de responder a los
problemas sociales detectados.
Entendemos por proyecto social, toda acción social, individual o grupal, destinada a
producir cambios en una determinada realidad que involucra o afecta a un grupo social
determinado (Martinic, 1996). Los proyectos sociales tienen la finalidad de producir
cambios sobre la realidad en la que se quiere intervenir. El proyecto social es un plan de
trabajo apoyado en unos principios teóricos, que tiene la misión de resolver la realidad
con necesidad detectada. El proyecto social es un plan de trabajo con carácter de
propuesta que concreta los elementos necesarios para conseguir unos objetivos
deseables, y que tiene la misión de prever, orientar y preparar bien el camino de lo que
se va a hacer, para el desarrollo del mismo (Pérez, 2011).
Un proyecto social trata de comprender aquellos factores que provocan los problemas y
las necesidades en las personas. Se trata de observar cómo están orientados los
problemas, cómo se han desarrollado y cómo podemos llegar a resolverlos y transformar
la realidad de una forma coherente y original, de tal forma que busque soluciones
duraderas y promueva el cambio e integración social de los miembros para los que
vayan destinados nuestros propósitos. El objetivo del proyecto social es organizar un
conjunto de acciones y actividades a realizar, que implican el uso y aplicación de
recursos humanos, financieros y técnicos, en una determinada área o sector con el fin
de lograr ciertas metas u objetivos (Ander-Egg, 1989).
Debemos analizar los problemas que surgen y sobre todo identificar el riesgo donde los
menores se desenvuelven día a día. A su vez debemos de observar las necesidades
251
expresadas y por supuesto saber interpretar éstas. Normalmente las necesidades son
interpretadas como la falta de bienes materiales, pero en nuestra interpretación y en
palabras de Krmpotic (1999) manifestamos lo siguiente; “la necesidad revela el ser de
las personas, haciendo palpable su doble condición existencial: como carencia y como
potencialidad. Se trata de una tensión constante que observada positivamente, se
convierte en motor de crecimiento y superación de la propia naturaleza humana”. En
proyectos sociales el enfoque de la necesidad como potencial de crecimiento de la
persona, nos puede ayudar para fomentar la autonomía del sujeto y para desarrollar
intervenciones más individualizadas. A su vez, a la hora de trabajar con determinados
sujetos, podemos incrementar las cualidades del mismo, ya que nuestra intención es
descubrirle el potencial y energía que hace posible su crecimiento personal, y sobre todo
enseñarle las múltiples herramientas existentes para su mejor desarrollo. En el trabajo
con menores en contextos de riesgo encontramos personas muy diferentes a las otras,
por lo que no debemos caer en el error de considerar que los menores inadaptados
socialmente son siempre aquellos que tienen más probabilidades de estar en riesgo.
Incluso la persona más buena tiene también defectos y la más mala insospechadas
posibilidades y recursos (Martínez, 2001).
El proyecto social tiene que estar orientado a aquello más importante dentro de su
estructura, al sujeto. Una vez analizados los problemas, e interpretadas las necesidades
como potencial, debemos implicar a las personas en su propio desarrollo. Smalley
(1970), en sus estudios dentro del trabajo social, resalta la importancia que significa que
el sujeto participe en el proceso de intervención, y por supuesto en el conocimiento
consciente de aquellos aspectos que hacen posible dicha intervención.
Continuando y adentrándonos en el concepto de riesgo, podemos decir que este es un
concepto complejo y que puede ser interpretado desde diversas posiciones. El concepto
de riesgo incorpora al ser humano: o como víctima o como agente (Jaeger, 2000).
Normalmente en nuestra sociedad se interpreta el riesgo con incertidumbre (Lupton,
1999). En nuestro caso entendemos más el riesgo como probabilidad de que se
desarrollen determinadas situaciones. Si hablar de riesgo supone hablar de
probabilidades, cuando hablamos de intervención en situaciones de riesgo, hablamos de
reducir las probabilidades (Vélaz de Medrano, 2002).
Desde nuestro trabajo en proyectos sociales en contextos de riesgo, identificamos por
riesgo diversas situaciones, que a pesar de no desarrollarse todas al mismo tiempo, o
bien simplemente no se produzcan algunas, creemos oportuno mostrar aquellas
situaciones que hemos llegado a descubrir. Situaciones como desadaptación escolar,
comportamientos violentos, trastornos de conducta, maltrato infantil, pandillaje,
problemas con la justicia, abuso sexual, mendicidad, prostitución y drogadicción.
Los proyectos sociales orientados a la resolución de problemas y atención de las
necesidades en contextos de riesgo, deben partir de estas situaciones y por supuesto
tener en cuenta aquellas nuevas que puedan producirse. A su vez los profesionales que
desarrollen y estructuren los proyectos, deben investigar y evaluar el nivel de dichas
situaciones, ya que existen realidades en las que podemos llegar a solucionar problemas
de una forma temprana y corregir aquellos aspectos que están orientados a
manifestarse por la unión de otras situaciones. Analizar los problemas es a su vez
prevenir otros que puedan mostrarse más adelante. Debemos ser conscientes de la
capacidad de los problemas por evolucionar y actuar lo más eficientemente posible para
resolverlos.
Creemos en la atención personalizada del joven y la elaboración de un plan de
intervención individualizado. Para que esto pueda manifestarse, necesitamos apoyarnos
en un buen equipo de profesionales que puedan llevar a cabo el proyecto social. Desde
nuestro punto de vista el trabajo de los profesionales con aquellos jóvenes insertos en
252
contextos de riesgo, no debe ser una intervención desde un enfoque de prevención-
control. Creemos oportuno estudiar aquellas habilidades que manifiesten los sujetos, de
tal forma que podamos trabajarlas y realizar una intervención individual donde participen
todas aquellas personas que intervengan de alguna forma en la resolución de problemas
(familia, comunidad, instituciones). No se debe considerar a los expertos como los
únicos actores válidos en la intervención social (Gurney, 2000).
La intervención social debe ser conjunta por todos los agentes educativos (profesores,
mediadores, trabajadores sociales, etc.) para hacer que estos jóvenes tengan la
oportunidad de aprender habilidades de vida o capacidades para la inserción social
como aprender a aprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver problemas, a
comportarse y a convivir (Vélaz de Medrano, 2002).
El proyecto social a su vez requiere de un buen plan de trabajo (diagnóstico,
planificación, ejecución y evaluación). Necesitamos una correcta realización de la
“teoría” para realizar una buena práctica. Todos aquellos problemas y necesidades
detectadas tienen que transformarse y para ello necesitamos de un buen plan de trabajo
que permita la resolución o fomente el desarrollo de aquellos aspectos o situaciones que
previamente hemos detectado. El trabajo por medio de objetivos (generales y
específicos) es una buena herramienta que solo puede llegar a buen puerto a través de
la anterior realización de un adecuado diagnóstico. Espinoza (1986) manifiesta que los
objetivos tienen que ser: claros, realistas y pertinentes.
El compromiso de los profesionales a la hora de realizar proyectos sociales con jóvenes
en contextos de riesgo, debe ser bastante alto. El riesgo muestra los límites de la propia
persona. Una intervención capaz de afrontar los aspectos más dificultosos de una forma
responsable con los sujetos, es capaz de manifestar soluciones duraderas y que se
puedan resolver los problemas focalizados.
El proyecto social es una buena herramienta de trabajo que nos ayuda a focalizar los
problemas inmersos en contextos de riesgo. Una buena estructura de trabajo, un buen
equipo de profesionales y sobre todo una buena intervención social, son claves para
resolver y cumplir con los objetivos propuestos.
Proyecto de inserción socio-laboral con jóvenes en contextos de riesgo en Tetuán
(Marruecos).
Una vez analizados algunos de los conceptos y aspectos dentro de los proyectos
sociales, vamos a señalar un proyecto que se realiza en Tetuán (Marruecos) con
jóvenes en contextos de riesgo y que desarrolla la Asociación Infancia, Cultura y
Educación (AICE). Hablamos de un proyecto de inserción socio-laboral, el cual por
medio de una formación en diversos campos, los jóvenes puedan optar a una mejor
salida laboral.
El proyecto presenta dos vías para su realización:
Por un lado enmarcamos aquellas acciones orientadas a lograr la plena inserción
socio-laboral de los jóvenes (en torno a los 18 años) en contextos de riesgo.
Y por otro, aquellas acciones encaminadas a lograr los fondos económicos con
los que financiar el proyecto.
Este proyecto es fruto de un largo estudio realizado por los miembros de AICE, referente
a los menores en contextos de riesgo de la ciudad de Tetuán. La elaboración de un
diagnóstico donde se contempla las necesidades y problemas de los jóvenes comienza
a plantear respuestas de intervención, creando el proyecto general denominado
“Complejo Rural Mirador de Tetuán”. Se parte previamente de una formación y el
aprendizaje de un oficio (hostelería, idiomas, turismo, etc.) para continuar con la
253
realización de prácticas profesionales en el lugar donde se asienta el programa. Dicha
intervención comienza en Mayo de 2013, por medio de los diversos Encuentros de
formación que AICE desarrolla desde diciembre de 2012 en Tetuán. Dichos encuentros
de formación con menores en contextos de riesgo y la elaboración de diversos estudios
sobre la situación de los menores en el norte de Marruecos, comienza a gestar la
intervención. El programa de formación contempla tres fases fundamentales:
1) Formación y práctica: AICE así como otras entidades donde viven los jóvenes,
deben analizar en primer lugar el perfil de cada sujeto, como forma de adaptar la
intervención lo mejor posible y encontrar preferencias formativas, es decir,
partimos de un paso previo donde debemos conocer a la persona para
posteriormente saber orientar y trabajar adecuadamente durante la formación.
Partiendo de los centros de acogida donde los jóvenes viven, estos reciben
formación en diversos campos como bien anteriormente hemos citado. Una vez
recibida la formación por parte de los jóvenes, se realizan prácticas que
complementan dicha formación. Las prácticas son simuladas para posteriormente
realizarlas en las instalaciones del Complejo Rural. Los alumnos están becados
por AICE, y estos se comprometen a recibir la formación.
2) Trabajo y seguimiento comunitario: una vez finalizada la formación y las
prácticas, se realiza un contrato de prácticas-trabajo con una duración inicial en
función del perfil del alumno. Es en este momento cuando se les aporta a los
alumnos una cuantía económica y se le aloja en un piso compartido con otros
compañeros del programa (periodo de convivencia), de tal forma que se les
realice un seguimiento durante el proyecto y en determinados casos donde no se
produzca, hasta la mayoría de edad.
3) Trabajo y vida autónoma: una vez superado el periodo de convivencia y el joven
ha cumplido la mayoría de edad, se realiza un contrato laboral, fomentando de
este modo la vida autónoma. En esta fase el joven abandona el piso compartido
y se le apoya a vivir independientemente.
Durante todo el proceso se realiza un estudio longitudinal del progreso de cada
participante del programa.
El proyecto pretende ofrecer una alternativa a aquellos jóvenes que no tienen un hogar o
bien, que sus familias no pueden hacerse cargo de ellos. Este proyecto muestra una
alternativa directa para reducir las probabilidades de seguir viviendo en la pobreza.
Ofrecer una formación completa en áreas específicas, ayuda a que estos jóvenes
puedan ser partícipes de la sociedad en la que les ha tocado vivir.
El programa general se apoya a su vez en el trabajo continuo con diversas entidades
sociales, lo cual permite crear un espacio donde los jóvenes puedan desarrollarse sin
dificultades. La búsqueda de soluciones perdurables en el tiempo, manifiesta una
intención justa, directa y sana, sobre el colectivo al que se quiere orientar la intervención
social.
Por último indicamos que el proyecto está orientado a niños y niñas, ampliando aún más
el campo de actuación y sobre todo reflejando que la formación y el trabajo no entiende
de géneros.
Proyectos como el de AICE, muestran el respeto por los jóvenes del proyecto y el
convencimiento de que todo ser humano es capaz de evolucionar y superarse, a pesar
de no comenzar con los medios necesarios.
Conclusiones
La resolución de problemas sociales a través del uso de proyectos, es una buena
254
técnica a la hora de intervenir eficazmente en colectivos sumergidos en contextos de
riesgo.
Es precisamente en los contextos de riesgo donde resulta necesario tener en cuenta
todos aquellos factores que fomentan las situaciones propias y que provocan el
desarrollo de determinados comportamientos en los sujetos.
La elaboración de proyectos sociales que fomenten la formación y el desarrollo de la
vida autónoma e independiente de los jóvenes, son buenas técnicas en aquellos
contextos más deficitarios o inmersos en la pobreza.
El interpretar el concepto de necesidad solamente como la falta de bienes materiales
conlleva a un gran error, por ello debemos mostrar la necesidad como carencia pero
también como potencial, ya que revela el ser de las personas, mostrando su capacidad
de superación.
La búsqueda de soluciones que perduren en el tiempo, muestra una actitud e intención
justa, directa y sana, sobre el colectivo en el que se quiere orientar la intervención social.
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Agosto 2008. Reflexiones Pedagógicas.
255
ATRIBUCIONES CAUSALES ACADÉMICAS DE JÓVENES EN SITUACIÓN DE
RIESGO SOCIAL
Bueno Álvarez, José Antonio
alvarez@ucm.es
González Uriel, Clara
Martín Palacio, Mª Eugenia
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Educación C.F.P.
Universidad Complutense de Madrid
Palabras clave: atribuciones causales, riesgo social, rendimiento académico.
Resumen
El estudio pretende conocer las percepciones que tienen sujetos en situación de riesgo
social sobre sus fracasos y sus éxitos en tareas académicas. La investigación sigue una
metodología cualitativa-descriptiva, empleando la técnica de la entrevista guiada. La
muestra estudiada está compuesta por 8 mujeres de edades comprendidas entre los 13
y los 15 años, escolarizadas en Educación Secundaria Obligatoria, en situación de
riesgo social. Los resultados revelan que para casi todas ellas el aprobar o suspender es
una cuestión de esfuerzo e interés por la materia a aprender. Consideran que al
esforzarse se hacen más “inteligentes” y que trabajando más pueden sacarlo. No hay
rasgos de indefensión aprendida ni de atribuciones externas e incontrolables (excepto en
una de ellas). La falta de motivación de los sujetos de la muestra no está en un
desajuste atribucional.
Introducción
La teoría de las atribuciones causales, fue desarrollada por B. Weiner (1979). La
premisa central de esta teoría es que la búsqueda del porqué de las cosas, de los
hechos, es el resorte básico de la acción; de esta manera el conocimiento actúa como
forma básica de motivación. Esta búsqueda de explicaciones, causas, se hace más
frecuente ante un resultado inesperado (fracaso) que esperado (éxito). A fin de poder
manejar y definir mejor el constructo (Hareli y Weiner 2002) se construyó un esquema
clasificatorio que empleaba tres dimensiones: la internalidad, la estabilidad y la
controlabilidad.
La dimensión de internalidad distingue las causas de un evento en internas o externas al
sujeto; la estabilidad distingue las causas sobre la base de la consistencia temporal; y la
controlabilidad hace referencia a la posibilidad que tiene (que ha tenido) el sujeto de
controlar o influir en esa causa. Estas tres dimensiones mantienen relaciones con: los
cambios de expectativa, la autoestima y sentimientos relacionados y los juicios
interpersonales (Bueno, 2004).
La importancia que se viene dando a esta teoría reside en que la investigación con
alumnos ha demostrado que las atribuciones o creencias acerca del éxito o el fracaso
son importantes mediadores de la actuación en situaciones de logro y tienen un fuerte
256
efecto sobre cómo la gente reacciona ante sus éxitos y los de los demás (Bueno, 2001).
La investigación sobre las atribuciones causales de sujetos escolarizados en situación
de riesgo social es muy escasa, por no afirmar que inexistente. La exhaustiva búsqueda
en bases de datos educativas y psicológicas ha reportado nulos resultados, por lo que
es difícil establecer una base previa con la que contrastar los resultados que se
obtendrán.
Objetivo
El estudio pretende la identificación de las atribuciones causales, que estudiantes en
situación de riesgo social, formulan con respecto a su rendimiento académico,
atendiendo a la teoría de las atribuciones causales de B. Weiner, mediante una
metodología cualitativa.
Metodología
Muestra
La muestra incidental entrevistada está compuesta por 8 mujeres, estudiantes E.S.O., de
un centro concertado de Madrid, de edades entre 13-15 años, pertenecientes a grupos
de Compensatoria o Diversificación.
Instrumento
La recogida de las opiniones se llevó a cabo mediante una entrevista estructurada. Las
cuestiones se dividían en dos grandes categorías: referidas a los profesores y referidas
directamente a las explicaciones-atribuciones de los resultados académicos propios y
ajenos.
Resultados
La información recogida se ha sometido a un proceso de reducción de evidencias,
mediante la selección y simplificación de las respuestas.
Sujeto 1: se considera de inteligencia normal, trabajadora. Cuando fracasa siente rabia.
Cuando no sabe algo, pide ayuda a los demás pero nunca al profesor. A la hora de
aprobar o suspender, influye el esfuerzo y la propia capacidad, entendida como una
entidad fija. Percibe cierto prejuicio en los profesores que cree piensan que van a seguir
suspendiendo.
Sujeto 2: se percibe inteligente pero vaga, la más vaga del grupo, por qué no trabaja.
Cuando aprueba o suspende, se debe a su trabajo, a sí misma. Lo que más influye en el
rendimiento es el esfuerzo y la preparación, aunque lo que le importa es solo aprobar,
sacar un 5 pelao.
Sujeto 3: se percibe como del montón, ni lista ni tonta, de inteligencia media, pero
trabajadora, aunque solo sea en aquello que quiere. Pregunta al profesor cuando no
sabe algo. Se limita a preparar de los exámenes solo aquello que entra y no amplia nada
más. El esfuerzo es la base del aprobado.
Sujeto 4: se considera inteligente pero vaga. Estudia por obligación, en cuanto pueda lo
deja. Estudia solo si de le dice, sino no. Suspende por falta de esfuerzo, por no
habérselo currado. No descarta el uso de chuletas o creer que suspende por qué no
entiende.
Sujeto 5: trabajadora, hace los deberes todos los días. Si algo no le sale la
257
responsabilidad es suya. Intenta entender aquello que no. El esfuerzo es la clave.
Sujeto 6: ha tenido una importante bajada de rendimiento. Cree ser la más vaga del
grupo, con inteligencia normal pero no muy trabajadora. Con esfuerzo se aprueba,
aunque depende de lo atractivo de la materia. “Si me esfuerzo los saco” y me hago más
inteligente.
Sujeto 7: se considera vaga, ni muy inteligente ni muy trabajadora. Se aprueba si se
estudia. Diferente percepción si es actora u observadora. Se suspende por: dificultad de
la tarea, falta de estudio; se aprueba por el interés y el gusto en la materia.
Sujeto 8: inteligencia normal; se suspende por el profe tiene manía, no se estudia, no se
entiende la actividad y falta de interés.
Conclusiones
De las entrevistas mantenidas con los sujetos, se puede concluir que: i. aprobar es una
cuestión de esfuerzo personal e interés por la materia, y que trabajando pueden sacar el
curso; ii. al esforzarse se hacen más inteligentes, mejoran su capacidad cognitiva (visión
incrementista de la inteligencia); iii. no hay signos de indefensión aprendida ni de
atribuciones externas e incontrolables; y iv. la falta de motivación de los sujetos no está
en un desajuste atribucional.
Referencias bibliográficas
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Educational Psychology, 71 (1), 3-25.
258
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN EDUCACIÓN
FORMAL: ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA INTEGRACIÓN SOCIAL EN
PRIMARIA Y SECUNDARIA
Cornejo Sosa, Mª José
mjcornejo@cesdonbosco.com
Pérez González, Lourdes
loperg@cesdonbosco.com
CES Don Bosco adscrito a la Universidad Complutense de Madrid
Palabras clave: inmigración, exclusión social, competencia intercultural, competencia
mediadora, Dimensiones culturales
Resumen
El objeto de la presente comunicación consiste en ofrecer al profesor de educación
primaria y secundaria estrategias didácticas para el alumnado inmigrante que se
encuentra en riesgo de exclusión social debido a la escasa interacción con la cultura de
acogida. Para esta propuesta didáctica partimos de tres asunciones; en primer lugar,
proponemos trabajar en la naturaleza de las actividades de aula que impliquen el
acercamiento a la cultura meta desde un enfoque intercultural,
que superen los clásico enfoques basados en estereotipos o etnocentrismos; en
segundo lugar, partimos de la asunción de que lengua y cultura no son realidades
disociables, puesto que un porcentaje elevado de personas inmigradas comparten
lengua y no están exentos de sufrir exclusión social; por ello, vemos necesario trabajar
tanto la lengua como los aspectos culturales. En tercer lugar, aunque ya existe
normativa y formación específica en el ámbito de la educación no formal; sin embargo,
en el ámbito de la educación formal observamos un cierto vacío legal en lo que se refiere
a la formación específica de los docentes, tanto en ejercicio como en formación, para el
desarrollo de la competencia intercultural en los alumnos. Aunque ya existen numerosos
trabajos en torno a la intercultura en el aula, son quizá más escasos los que se dirigen a
ofrecer estrategias de aplicación directa en el aula. La referencia que parte de este
profesorado tiene respecto a cómo enseñar la lengua y la cultura tiene más que ver con
su posible experiencia personal como alumno de una lengua extranjera, que con un
proceso de conocimiento y de reflexión sobre las dimensiones que configuran una
determinada cultura y sobre las fases por las que pasa una persona inmigrada en el
proceso de aculturación; es decir, en el proceso de adaptación e integración en otra
cultura distinta a la propia.
A partir de las asignaturas planteadas en el grado de educación social “Educación y
mediación intercultural” y “Estrategias didácticas para la equidad en las relaciones
humanas”, hemos llevado a cabo una experiencia conjunta de las dos asignaturas
mediante entrevista grabada y posterior transcripción de la misma, con un mismo
objetivo, investigar y sacar conclusiones de cómo ve esa cultura a los españoles
mediante el análisis de cada una de las dimensiones que configuran una cultura:
universalismo vs. particularismo, tipo de comunicación: alto vs. bajo contexto, distancia
de poder, grado de control de la incertidumbre, sentido del tiempo, comunicación y no
verbal y masculinidad vs. feminidad (Hall, 1966; Hofstede, 1980 y Trompenaraars, 1997).
Así como identificar cuáles han sido las mayores dificultades en el proceso de
aculturación: euforia, choque cultural, estrés cultural, integración y asimilación. Esto nos
permite poder diseñar actividades para el aula conscientemente y con criterio. El diseño
que se propuso fue: 1º Sensibilización o toma de contacto, 2º Concienciación, 3º
259
Relativización, 4º Organización y 5º Interiorización.
Las culturas de las que se extrajo información para el análisis fueron: japonesa,
marroquí estadounidense, república dominicana, búlgara, peruana, rumana. Como
resultado de esta experiencia, hemos constatado una comprensión más profunda en la
percepción de los alumnos ante el fenómeno de la interculturalidad.
Introducción
El fenómeno de la migración no es un fenómeno reciente. El ser humano ha ejercido
desde tiempos inmemoriales su derecho a mejorar sus condiciones de bienestar, aunque
ello haya supuesto el abandono del país de origen y conlleve una movilidad geográfica
de cierta envergadura. Actualmente, la globalización social en la que estamos inmersos
conduce a que la movilidad geográfica se acreciente convirtiéndose casi en una
condición para ampliar intereses profesionales o académicos, de modo que la ONU en
su informe sobre migración y desarrollo (2006) no dudó en denominar a este gran
colectivo migratorio el sexto continente, el continente móviliii.
Desde esta perspectiva, a día de hoy todos los países pueden ser susceptibles de
convertirse en puntos tanto de origen como de destino de migrantes, y aunque existen
infinidad de estudios en torno al fenómeno migratorio desde disciplinas tan dispares
como la sociología, antropología, economía o historia, son quizá menos numerosos los
estudios realizados en torno al fenómeno que se desprende de la migración, la sociedad
multicultural, a cómo abordar la multiculturalidad y, sobre todo, a cómo abordarla desde
el sistema educativo formal objetivo de este trabajo. Para ello, partimos de tres
asunciones que configuran la naturaleza de las estrategias que proponemos para que el
profesor puede llevarlas a cabo en el aula: la primera es partir de la perspectiva
intercultural, la segunda lengua y cultura como realidades indisociables y la tercera el
necesario apoyo legislativo para ello.
En primer lugar, en la sociedad multicultural, que definiremos con más precisión en el
siguiente apartado, todos somos susceptibles de sufrir exclusión social, puesto que
todos somos extranjeros o inmigrantes en el momento en el que traspasamos la frontera
geográfica. Por ello, es necesario trabajar no sólo en el sentido de enseñar nuestra
cultura al “otro”, sino también en sentido inverso, de que el otro nos enseñe su cultura.
Rojas y Fajardo (2008), señalan la predisposición histórica que tenemos hacia el “otro”
como alguien inferior, de escasos recursos personales e intelectuales, pero la realidad
es que inmigrantes son (somos, en realidad), personas cargadas de experiencia,
configuradas por su lengua y su cultura, y portadoras de muchos conocimientos y
saberes.
Esta primera asunción llevada al aula, supone adoptar el modelo de sensibilidad
intercultural de Bennettiv (1993), y trabajar no sólo desde los clásicos estereotipos tales
como “los alemanes son cuadriculados”, “España: fiesta y toros”, “los japoneses sólo
saben trabajar”, “los latinos son lentos”, que, aunque en alguna medida sean veraces,
proporcionan una imagen mental muy simplificada, casi siempre negativa, y sesgan las
expectativas sobre lo que se puede esperar de un miembro de una determinada cultura
al generalizarlo a todos los miembros de la misma. Tampoco se trata de acercarnos a la
otra cultura desde el etnocentrismo, donde nuestra cultura aparece como medida de
análisis del resto. Se trata más bien de acercarnos, a través de las actividades que
propongamos en el aula, desde un cierto relativismo cultural que propone un
conocimiento y análisis de otras culturas desde sus propios valores culturales, con
respeto pero sin una búsqueda de encuentro entre las culturas, hasta llegar a una
perspectiva más intercultural entendida ésta como una actitud que partiendo del
reconocimiento mutuo de los respectivos valores y formas de vida, propugna el diálogo y
el encuentro, promoviendo el interés por entender al otro en su lengua y en su cultura
260
donde se concede a cada parte implicada la facultad de aprender a pensar de nuevo, de
abrir la mente para relativizar el punto de vista y de paso para conocernos mejor a
nosotros mismos y nuestra cultura. No trata de fundir las identidades de las culturas en
una identidad única, ni de imponer nuestros o sus valores, sino de reforzar y enriquecer
ambas recíprocamente. De esta manera, los alumnos construyen el conocimiento a la
vez que actitudes hacia otras culturas mediante actividades dialogadas en las que van
creando conjuntamente significados. Es, en suma, el paso de una sociedad multicultural
de mero “vivir junto a” otros a un “convivir con”, en la denominada por la UNESCO
(2010) sociedad intercultural.
En segundo lugar, y en relación con lo anterior, cuando hablamos de cultura en la
sociedad intercultural, nos referimos al binomio lengua-cultura como base fundamental
de interacción en el país de acogida para evitar la exclusión social. Aunque las
investigaciones sobre intercultura tienen su origen en la enseñanza tradicional de la
cultura, para la cual la lengua y la cultura son realidades disociables, ya desde los años
80 se apuesta por la existencia de un fuerte vínculo entre ambas. El dominio de la
lengua no es garantía absoluta de integración. El 36,4 % de los alumnos inmigrados en
Españav provienen de América del Sur y no están exentos de exclusión social. Por ello,
cuando nos enfrentamos a alumnos inmigrantes es necesario el desarrollo de una nueva
competencia, la competencia intercultural definida en primera instancia por Van Ek
(1986) y por Byram y Fleming (2001) al hablar de la habilidad del aprendiente de una
lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones
de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la visa cotidiana.
Esta segunda asunción conlleva trabajar la capacidad del alumno para reconocer la
validez de otras formas de expresar la experiencia, de interactuar entre personas más
allá del mero entendimiento lingüístico, que afectan a cómo nos expresamos, qué tiempo
verbal escogemos para describir, qué vocabulario utilizo para el acto de pedir u ofrecer y
cómo uso la cortesía verbal para no afectar la imagen del otro. Se trata, así pues, de
introducir el ingrediente más pragmático de la lengua como parte del trabajo de
intercultura en el aula.
En tercer lugar, la necesidad de, en el marco de una política de atención a la
inmigración, acciones que cubran un cierto vacío legal en educación formal en lo que se
refiere al refuerzo de competencias de los docentes en ejercicio y en formación, que le
permitan desarrollar la competencia intercultural de sus alumnos y al apoyo desde la
propia gestión de los centros educativos para las actuaciones en el aula o fuera de ella
con alumnado inmigrante. Si queremos desarrollar la competencia intercultural en los
alumnos, deberemos formar y dotar a los profesores de las herramientas para ello, así lo
afirmaron en el 2003 el Instituto Cervantes, en el encuentro nacional de español
dedicado a la enseñanza de español a inmigrantes, el manifiesto de Santander (2004),
así como el portfolio europeo para el profesor de lenguas en formación del Consejo de
Europa (2004), encaminados a impulsar el trabajo sobre el significado de la conciencia
cultural lingüística en todos aquellos servicios que la sociedad de acogida ha de prestar
a la persona inmigrante.
En el ámbito de la educación no formal se están realizando esfuerzos con agentes
sociales por añadir la formación en intercultura como medio de propiciar el acercamiento
entre éstos y los usuarios de origen cultural distinto con el fin de estimular intervenciones
sociales realmente integradoras, que contribuyan a una mejora de la convivencia social.
Poco a poco va emergiendo cada vez con más fuerza la figura del denominado mediador
intercultural que asegura la contextualización y comprensión de los principales rasgos
culturales que inciden en la situación, esclareciendo malentendidos desconfianzas,
imágenes negativas, interrogantes y dudas que se producen en las diversas situaciones
de la vida cotidiana.
261
Descripción de la experiencia
A continuación describimos la experiencia práctica llevada a cabo por alumnos del último
curso de Grado en Educación Social del CES Don Bosco en las asignaturas de
“educación y mediación intercultural” y “estrategias didácticas para la equidad en las
relaciones humanas”, con el doble objetivo de:
- Analizar la cultura elegida.
- Identificar cuáles han sido las mayores dificultades en el proceso de
aculturación para sacar conclusiones de cómo esa cultura ve a los españoles.
Las culturas de las que se extrajo información mediante entrevista grabada y posterior
transcripción de la misma para el análisis fueron: japonesa, marroquí estadounidense,
república dominicana, búlgara, peruana, rumana.
Para alcanzar el primer objetivo de análisis se tomaron las dimensiones que configuran
una cultura apuntadas por los estudios de Hall, (1966), Hofstede, (1980) y Trompernaars
y Hampden-Turner, (1997):
1. El individuo y el grupo: universalismo vs. particularismo
2. Tipo de comunicación: alto vs. bajo contexto
3. Distancia de poder
4. Grado de control de la incertidumbre
5. Sentido del tiempo
6. Comunicación y no verbal
7. Masculinidad vs. feminidad
1. Universalismo vs. particularismo: relacionada con la primacía de las reglas y leyes de
la sociedad sobre la relación entre individuos en particularvi.
2. Tipo de comunicación: alto vs. bajo contexto
Cultura de alto-contexto aquella en la que la mayor parte de la información no se
transmite directamente mediante el lenguaje, sino que se encuentra más en el contexto
físico o en la comunicación no verbal. El contexto en el que la situación tenga lugar es
fundamental. Son culturas donde la construcción de relaciones es muy importante y hay
un énfasis en conocer más personal a los compañeros o personas con las que se
trabaja. Japón es un buen ejemplo según muestra la figura 1.
Cultura de bajo-contexto aquella en la que la mayor parte de información se encuentra
explícita en el código, no hay inferencia posible. Tienden a estar centradas en la tarea y
no en las relaciones. Un ejemplo es la cultura alemana.
262
Japón
Grecia
España
Italia
UK
Francia
EEUU
Escandinavia
Alemania
Figura 1. Culturas de bajo a alto contexto (Hall, 1966)
3. Distancia de Poder: Hofstede (op cit.) define distancia de poder como el grado en que
los miembros menos poderosos, menos favorecidos de las instituciones y
organizaciones de un país esperan y aceptan que el poder esté distribuido de manera
desigual. De acuerdo con esta definición hay culturas de:
-AMPLIA DISTANCIA DE PODER: los subordinados esperan que la dirección o la
persona que ostenta el poder les diga qué y cómo hacer las cosas. Las desigualdades
son, en cierta medida, esperadas y aceptadas.
-BAJA DISTANCIA DE PODER: los subordinados esperan que sus superiores los
consideren como iguales. La jerarquía es casi inexistente.
4. Grado de evitación de la incertidumbre: grado en el que los miembros de una cultura
se sienten incómodos, perdidos o amenazados ante situaciones desconocidas, o poco
habituales:
CULTURAS DE EVITACIÓN DÉBIL DE LA INCERTIDUMBRE que tienden a valorar
ideas innovadoras y donde se trabaja más cómodamente cuando no existen más reglas
de las necesarias.
CULTURAS DE EVITACIÓN FUERTE DE LA INCERTIDUMBRE que consideran la
incertidumbre como una amenaza y hay necesidad emocional de tener reglas. Tienden a
mostrar resistencia a la innovación.
5. El sentido del tiempo: Hall (op cit.) distingue entre culturas monocrónicas y
policrónicas:
CULTURA MONOCRÓNICA. La concepción del tiempo es lineal, secuencial. Sólo se
hace una cosa al mismo tiempo. Las culturas del norte de europea son ejemplo de
monocronismo.
263
CULTURAS POLICRÓNICAS donde se acepta hacer cosas distintas al mismo tiempo;
por ejemplo, hablar por teléfono y atender a otra persona al tiempo. Los españoles y
latinos en general son culturas policrónicas.
6. Comunicación no verbal que incluye diferencias en torno a:
- La quinésica, relativa a la gestualización facial y corporal.
- La proxémica relativa a la distancia en los diferentes ámbitos.
- La cronémica relativa a las pausas conversacionales, turno de palabra, etc.
- El paralenguaje relativo al tono, ritmo, entonación y otros recursos fónicos.
7. Masculinidad vs. Feminidad: Hofstede (1991) considera que existen culturas
eminentemente masculinas donde los roles entre hombre y mujer están claramente
diferenciados, donde se espera que el hombre sea asertivo, donde su prestigio social y
personal se basa en gran medida en la obtención de éxito material; por otro lado, se
espera de la mujer que se responsabilice de la familia, y exprese más abiertamente sus
sentimientos. Es en las culturas denominadas masculinas donde pueden aparecer con
más frecuencia signos de inequidad en las relaciones. En las culturas eminentemente
femeninas los papeles entre ambos sexos son más difusos y se comparten.
Una vez que se obtuvo información de cada dimensión de la cultura a la que pertenecía
cada persona inmigrada entrevistada, se pasó a trabajar el segundo objetivo, identificar
cuál ha sido el choque cultural en el proceso de aculturación hacia la cultura española, y
cuáles han sido sus mayores dificultades de integración.
Se pidió a las personas inmigradas que narraran una experiencia de choque cultural con
los españoles; por ejemplo, en una tienda al comprar, en el proceso de búsqueda de un
piso o de alquilar una habitación, al ser invitado a comer con unos amigos, al inscribir al
niño en el colegio, etc. Se les dio un guión orientativo para ayudarle en la narración:
¿Por qué ocurrió el incidente?
¿Quién estuvo implicado?
¿Cómo te sentiste en ese momento?
¿En qué medida crees que ese incidente fue causado por tu
carácter como persona o por pertenecer a un a cultura distinta?
¿Cómo cambió tu comportamiento a partir de ese choque o
incidente?
Con la información extraída se diseñó una secuenciación de actividades que cubría cada
etapa del proceso de aculturación, proceso de adaptación gradual de un individuo o de
un grupo, de una cultura a otra con la cual está en contacto continuo y directo y así
intentar paliar los posibles factores de exclusión cultural. Las fases en ese proceso han
sido señaladas por Schuman (199-)
264
1. Euforia: período de excitación que nos ofrece el atractivo de lo nuevo.
2. Choque cultural: sentimos las diferencias culturales dentro de nuestra autoestima y
seguridad. Nos quejamos de los hábitos y costumbres de la cultura meta.
3. Estrés cultural: acentuación del anterior. Algunos problemas de aculturación se
resuelven pero otros permanecen.
4. Integración: adaptación a la nueva lengua y cultura que se añade al YO personal. Se
va reduciendo la ansiedad y se fomenta la empatía.
5. Asimilación o aceptación: transfiere hábitos y modelos comunicativos y sociales a la
nueva vida.
Denis (2002) señala 5 fases en el planteamiento de actividades basadas en el proceso
de aculturación:
1º FASE: SENSIBILIZACIÓN donde tomamos contacto. Se trabajan actividades sobre
cómo se ve España en su país de origen.
2º FASE CONCIENCIACIÓN donde se empiezan a descubrir realidades distintas, etc.
Por ejemplo: las horas de las comidas, el saludo, la despedida, etc.
3º FASE: RELATIVIZACIÓN donde confrontamos puntos de vista ante la misma
situación. Comenzamos a descubrir al otro. Conviene usar metodología de incidentes
críticos.
4º FASE: ORGANIZACIÓN donde desarrolla estrategias propias para actuar
adecuadamente en cada situación concreta de la vida cotidiana.
5º FASE: INTERIORIZACIÓN donde se trabajan actividades de autorregulación y donde
se explicitan las pautas y estrategias que a ellos le sirvieron en su día para integrarse.
Conclusiones
A la luz de las entrevistas realizadas a los inmigrados, es necesario prestar especial
atención a factores afectivos. Una afectividad negativa hacia la cultura meta puede llegar
a bloquear el proceso de aprendizaje, aunque a primera vista no se observen síntomas
de dicho bloqueo. Debemos procurar abordar las actividades desde una perspectiva
positiva de cariño y respeto hacia la lengua y cultura maternas. Por ello, identificar las
dificultades del inmigrado, ayuda a abordarlas más conscientemente en el aula y con
mayor criterio.
265
Un segundo aspecto relevante es la evidencia en las entrevistas es el desconocimiento
de las dimensiones que configuran una cultura. Por ello, el conocer y trabajar desde
ambas perspectivas cada dimensión cultural ayuda a no prejuzgar al otro como negativo,
sino a relativizar, contextualizar y por ende, a comprenderlo.
En este sentido, es necesario la figura del profesor mediador que trabaje desde el
enfoque intercultural (Bryam y Fleming, 2001), que considera la cultura del país meta y
la del alumno, e incluso la relación con otros países y otras culturas. Así, el estudiante
desarrolla una actitud crítica con respecto a la cultura de su propio país. En este sentido,
las dimensiones que configuran una cultura facilitan el diseño de actividades para
analizar desde ambas perspectivas.
En suma, se trata de construir entre todos una pedagogía intercultural (Quintas, 2007),
una pedagogía de los encuentros, de aceptación de los otros sin renunciar a la identidad
propia y donde el dominio de la lengua no es el único factor para la comprensión del otro
cultural.
Líneas futuras de trabajo
1. Contar con datos que reflejen el grado de competencia autopercibida del profesor de
primaria y secundaria, para trabajar la diversidad cultural de sus alumnos, que nos
permitan justificar la necesidad de formación específica y que doten de herramientas
pedagógicas al profesorado.
Aunque ya existen cursos de formación de español a inmigrantes desde el Centro de
Formación de Profesores del Instituto Cervantes para escolares, así como cursos de
“emergencia” para recién llegados, González, (2007), señala las diferencias en cuanto a
contenidos de los cursos que se imparten actualmente. En este sentido, sería
imprescindible contar con un diseño unificado que sirva de orientación y referente para
las distintas instituciones responsables de la formación y que garantice niveles de
formación homogéneos.
2. Asimismo, sería útil contar con un programa que sea susceptible de incluirlo en la
formación de grados de Magisterio y en el master de profesores de secundaria que
integre estudio académico y experiencias prácticas.
3. Trabajar la competencia intercultural en los libros de texto de las distintas asignaturas
para contar con un análisis de la realidad que suponga un punto de partida para el
desarrollo de mejoras.
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Van Ek, J. (1986). Objectives for Foreign Language Learning. Vol. I. Nueva York:
Manhattan Publishing Company.
267
JÓVENES RUMANOS EN CONTEXTOS DE RIESGO: EL GALLINERO
Gutiérrez Sánchez, José David
González López, Berta
Asociación Infancia Cultura y Educación
Fundación Imaginario Social
formación@a-ice.es
b.gonzalez@fundacionimaginariosocial.org
Introducción
A la hora de investigar los procesos de exclusión en menores gitanos rumanos,
numerosas son las características que podemos llegar a descubrir, y más aún en
contextos de riesgo como se trata de el poblado chabolista de El Gallinero. En la ciudad
de Madrid encontramos un asentamiento donde existe un perfil de menor muy específico
y. a su vez, se reproducen una serie de circunstancias las cuales llegan a incluir a estos
menores en procesos de exclusión y marginación. Por medio del análisis del factor de
riesgo, podemos comprender aquellas situaciones complejas, y a su vez, a través del
estudio y puesta en práctica de determinados proyectos sociales, podemos comprender
como se reproducen ciertos procesos y sus factores condicionantes.
Los menores gitanos rumanos de El Gallinero
A solo 14 kilómetros de la Ciudad de Madrid se encuentra el asentamiento chabolista de
El Gallinero. En El Gallinero conviven familias de etnia gitana procedentes de Tanderei
(Provincia de Ialomita), Rumanía. Actualmente viven 90 familias que suman unas 400
personas, de las que el 50% aproximadamente son menores de edad. El terreno donde
se ubica el poblado, es una propiedad privada donde antes existía una granja avícola, de
ahí su nombre. El origen de El Gallinero data aproximadamente de 2001 (Proyecto Nido,
2011), fruto en 2001 del derribo de otras Unidades de realojamiento Especial como La
Quinta, La Celsa, La Rosilla, y sobre todo de las actuaciones desarrolladas para
desmantelar el poblado de las Barranquillas en Madrid. A través de este proceso y la
mala gestión desarrollada en la creación de los llamados “Campamentos”
(entre3paréntesis.wordpress.com, 2012) y anteriormente en 1999 con el desalojo del
Barrio de Malmea en Madrid, los primeros grupos de rumanos asentados en nuestro
país tienen que ir peregrinando en busca de lugares alternativos, hasta llegar a
asentarse en el Poblado de El Gallinero, el cual está tan solo a un kilómetro de la
Cañada Real Galiana (Madrid). Hemos de decir que muchos gitanos rumanos siguieron
asentados en otros espacios de reinserción como los campamentos y otras áreas de
Madrid (entre3paréntesis.wordpress.com, 2012).
Las condiciones de vida del asentamiento, son bastante duras para el desarrollo de los
jóvenes. Aproximándonos al concepto de riesgo, podemos manifestar que este resulta
complejo de abordar y el cual puede tener diversas connotaciones. El concepto de
riesgo incorpora al ser humano: o como víctima o como agente (Jaeger, 2001). El riesgo
afecta directamente a las condiciones de vida, ya que en el asentamiento se manifiestan
situaciones complejas y que solo a través del trabajo de las entidades sociales, y
agentes locales, es posible combatir. La exclusión social forma parte de la vida diaria de
las personas del poblado. La relación entre pobreza y exclusión social no es una relación
de causa-efecto, pero la pobreza siempre se asocia a un nivel u otro de exclusión social,
y ésta puede ser la causa o el efecto de una situación de pobreza (Estivil, 1997). La
pobreza forma parte normalmente de los grupos que están en exclusión social, por lo
tanto en nuestro caso, es considerado el asentamiento como un lugar de exclusión
268
social, así como aquellos que forman parte de él.
El trabajar con poblaciones donde existe un contexto de riesgo bastante acusado,
implica que la originalidad y la profesionalidad a la hora de ejecutar proyectos sociales,
se convierta en una herramienta indispensable, es decir, hay que buscar fórmulas que
incidan en la población receptora, de tal forma que se fomente la integración social y se
resuelvan los problemas y necesidades de la población. Según Amina Bargach (2008),
el término sociedad receptora nos permite hacer una aproximación más neutra
permitiendo aproximaciones de más rigor.
En El Gallinero apreciamos un contexto complejo donde podemos encontrar diversas
situaciones; analfabetismo, desadaptación escolar, comportamientos acompañados de
violencia, situaciones de estrés provocados por el entorno, maltrato infantil, abuso
policial, trastornos de conducta, mendicidad, abandono escolar, matrimonios a edades
demasiado tempranas, problemas de vivienda y falta de habilidades sociales para
resolver conflictos. A estas situaciones también podemos añadirle los problemas
derivados y conocidos como propios del asentamiento: ocupación de propiedad privada,
proximidad con la Cañada Real Galiana, proximidad con el vertedero de
Valdemingómez, presencia de plagas de roedores, malas condiciones de hábitat,
redadas, desalojos, infravivienda, falta de estructuras que permitan una mejor higiene y
atención a los menores, y poca accesibilidad a equipos de emergencia. Estas son las
situaciones más llamativas de un asentamiento que a pesar de llevar aproximadamente
una década, han seguido siendo parte del día a día de la población.
Para hacer frente al problema de la exclusión social y a todos aquellos aspectos que
derivan de dicho problema, existen diversas entidades sociales que trabajan
constantemente en el asentamiento, abordando por ejemplo áreas como la educación,
salud o vivienda. El uso de proyectos sociales a través de instituciones no lucrativas,
palia los efectos devastadores de un contexto de riesgo cada vez más acusado. No solo
el uso de proyectos adaptados a la población significa una buena intervención social,
también el trabajo de los profesionales representa un punto de interés mayor, es decir, la
conexión existente entre la población y aquellos profesionales que trabajan en el
asentamiento, provoca un clima estable, facilitando la intervención social y manteniendo
un equilibrio de respeto (Gutiérrez, 2011). Los profesionales tienen que adaptarse a la
población conociendo sus aspectos, necesidades, limitaciones y oportunidades de
progresar.
El trabajar bajo contextos de riesgo es una tarea ardua que se extiende con el tiempo,
por ello debemos trabajar las necesidades y problemas de la población de estudio de la
forma más responsable posible, de tal modo que podamos solventar aquellos déficits
que no permiten una verdadera integración social en todos los aspectos de la propia vida
de las personas.
Fundación Imaginario Social y su trayectoria en El Gallinero
La Fundación Imaginario Social lleva desde el año 2009 realizando proyectos de
intervención social con menores gitano-rumanos. Desde sus inicios, enfocó en su trabajo
en proyectos de educación no formal dirigidos a posibilitar la integración del poblado “El
Gallinero”.
Comenzó desarrollando el “Proyecto Nido”, que con los años se ha ido reformulando y
adaptando a las demandas de la población y que en la actualidad se conoce como
“Programa Integr@Rom”.
269
Población Diana:
Jóvenes Gitanos-Rumanos de edades comprendidas entre 12 y 16 años, escolarizados
en la Comunidad de Madrid y residentes en el poblado chabolista "El Gallinero". Con un
manejo del leguaje español, suficiente para la comunicación con otras personas pero no
fluido y un nivel lectoescritor bajo, tanto en su idioma natal como en español.
Por ser menores se trabaja estrechamente con sus familias con el fin, de lograr su
colaboración e implicación en el trabajo que están realizando sus hijos.
Descripción del programa:
Integr@ROM, se configura como una intervención de carácter integral que pretende, por
un lado y mediante el desarrollo de diferentes actividades de educación no formal,
contribuir al proceso educativo de los menores adolescentes en riesgo de exclusión
social residentes en el poblado chabolista de El Gallinero. (Proyecto Educ@ROM)
Y por otro lado, el programa, pretende realizar una importante labor de sensibilización de
la población española a partir, de la capacitación de estos chicos y chicas en el uso de
TICs (como fotografía e internet) y otras vías de comunicación (como exposiciones o
charlar), que abran un espacio de interacción y escucha activa entre la población
residente en El Gallinero y la población general. (Proyecto Imaginari@ROM)
Las actividades se dividen según los proyectos antes mencionados:
Educ@ROM: Proyecto socioeducativo. Busca la integración social a través de la
educación no formal, incidiendo particularmente en el uso y manejo de la legua
española. En él realizamos acciones tales como:
Taller de alfabetización digital: Donde apoyamos y pretendemos mejorar su
capacidad lectoescritora en español, su alfabetización digital y sus como ampliar
los conocimientos básicos a través de uso de los ordenadores y el aprendizaje de
las TICs.
Esta actividad se realiza de forma semanal los lunes con 10 chavales de forma
simultánea, 8 chicos y 8 chicas. Su horario será de 16.00 a 20.00h y comprende desde
la recogida de los menores en el asentamiento hasta su regreso al mismo. La actividad
se ejecuta en el centro Juvenil el Aleph, la cual, nos cede sus instalaciones para poder
llevar a cabo dicha actividad.
En este taller se trabajan diferentes contenidos a través de los temas que interesan y
motivan a los jóvenes participantes. Estos contenidos son: Lectoescritura, educación
moral y cívica, educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educación
para la salud, educación ambiental y cultura y conocimientos básicos generales
Taller de teatro: El taller de teatro es un espacio destinado al desarrollo de
expresión en lengua española y de la creatividad personal y grupal a través al
trabajo de la espontaneidad y la comunicación.
La actividad se ejecuta en las instalaciones de la Fundación Secretariado Gitano, con la
cual, tenemos un convenio de colaboración para llevar a cabo este fin. Se realiza un día
a la semana, los miércoles y tiene una ratio de 12 menores. Al igual que en el taller de
alfabetización, se procurará una participación paritaria entre chicos y chicas. Su horario,
también, es de 16.00 a 20.00h
En el taller se trabaja a través de rol-playing, ejercicios de expresión corporal, sketch de
270
improvisación gestáltica, seminarios impartidos por actores invitados, y pequeñas obras
teatrales. Se procurará también, realizar una pequeña puesta en escena al finalizar el
curso donde puedan mostrar al público y a las familias las habilidades adquiridas
durante el año.
Visitas a las familias: Una vez a la semana se realizarán visitas a las familias de
los menores integrantes del programa. Estas visitas tienen por finalidad implicar a
los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos. También servirán para
informar de las actividades realizadas durante el curso, de las incidencias
producidas, en su caso, así como resolución de trámites burocráticos. La
comunicación con las familias es crucial para lograr los objetivos del programa.
Salidas de ocio y culturales: Esta actividad tiene por finalidad, trabajar el manejo
de las habilidades sociales en contextos normalizados.
Busca acercar a los jóvenes a otras realidades y contextos; dotarles de la capacidad y
los medios para construir un ocio saludable dando a conocer todos los recursos
existentes; y propiciar momentos de convivencia grupal que favorezcan el conocimiento
mutuo y la adquisición de hábitos saludables, habilidades sociales y estrategias para la
adecuada resolución de conflictos.
Además, con estas salidas de ocio se pretende sensibilizar a la población sobre la
situación de estos jóvenes y ayudar a la superar la fuerte estigmatización que sufre este
colectivo.
Las salidas de ocio se realizan con una periodicidad bimensual, durante los fines de
semana o festivos siempre fuera del calendario escolar y del horario lectivo, y su
duración depende de cada actividad.
Imaginari@ROM: Proyecto de sensibilización. Estas acciones, tienen el objetivo de
favorecer la sensibilización y concienciación de la población respecto a las situaciones
de pobreza y exclusión, contando con la participación activa e implicación directa de los
jóvenes con los que trabajamos.
Las distintas acciones se realizarán junto con los chicos y chicas con los que hemos ido
trabajando en los “talleres de alfabetización digital” y en los “talleres de teatro”. Algunas
de las acciones de sensibilización con las que más trabajamos son: Exposiciones de
fotos, charlas-debate, y la elaboración y seguimiento del Blog del programa.
Objetivos:
Objetivo general:
Favorecer la integración social de los adolescentes menores residentes en “El Gallinero”,
previniendo conductas de riesgo a través del aprendizaje del español, desarrollando
habilidades personales y sociales, y promoviendo la sensibilización de la población
general respecto a las situaciones que vive esta población de pobreza y exclusión social.
Objetivos específicos:
1. O.E.: Mejorar la lectoescritura en español, la alfabetización digital y los
conocimientos básicos de los menores a través, del uso y manejo de las TICs
2. O.E.: Trabajar la comunicación verbal y no verbal de los jóvenes en idioma
español a través de la creación de un espacio lúdico, de diálogo y de reflexión
que favorezca la toma de conciencia de su propia realidad y del entorno en el
271
que se encuentran inmersos.
3. O.E.: Trabajar temas de crecimiento personal e interés social y cultural para la
comunidad gitano-rumana
4. O.E.: Promover hábitos de ocio saludable y desarrollar habilidades sociales en
los jóvenes a través del acercamiento a distintos contextos y recursos culturales
y de la convivencia grupal.
5. O.E.: Capacitar a los jóvenes gitano-rumanos en el uso de técnicas fotográficas,
web 2.0, charlas, etc. para la creación de espacios de difusión, información y
comunicación que sirvan de puente entre su realidad y el resto del contexto
social español que ayuden a la mutua concienciación.
Metodología:
El modelo metodológico de intervención para este programa trata de potenciar los
recursos propios de los menores y de los grupos donde están inmersos, para dotarles de
una mayor autonomía más adaptativa con la sociedad española. Recursos que les
capaciten para una resolución sana de los problemas y conflictos que enfrentarán
durante sus vidas. Por ello, en nuestro programa partimos de las capacidades de las
personas, y no de su tutela y/o dependencia.
En este sentido, se concibe la intervención como un proceso orientado al crecimiento y
desarrollo personal que haga innecesaria en un futuro la presencia profesional. Implica
potenciar habilidades, competencias y logros desde los propios destinatarios, para lo
cual son de gran importancia las relaciones interpersonales.
En toda intervención con menores resulta fundamental el trabajo con las familias, por lo
que para que sea efectiva, la comunicación con la familia del menor debe ser constante
y fluida. Para ello, dedicaremos un día semanal a la visita familiar para informales e
implicarles en el proceso de sus hijos. Y por ello, podemos decir que nuestra
intervención también sigue las líneas del modelo sistémico.
Los principios metodológicos que sustentan el programa son los siguientes:
Principio de Participación Activa: Como medio para empoderar a la población y
que se sientan protagonistas del programa y no meros receptores
Principio de Autonomía: Condición por la cual no se depende de los otros para
hacer cumplir deseos u objetivos propios
Principio de Comunicación y dialogo: Buscando el buen trato de correspondencia
entre dos o más personas
Principio de Flexibilidad: Entendida desde la adaptación a su realidad y como la
capacidad de introducir las modificaciones y mejoras necesarias
Principio de Cooperación: Como modo de apoyo, convivencia y trabajo en grupo
para la ejecución de cambios en su realidad.
Principio de Igualdad y Respeto entre personas: Trabajaremos sin importar la
etnia, cultura o situación socio-económica.
Principio de Género: Promoviendo la igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres propiciando el empoderamiento femenino a través de la coeducación
El diseño de las estrategias de intervención, parte de la adaptación a la realidad social y
272
cultural en la que viven. La elección de las actividades y los contenidos de las mismas se
hace, a partir de los intereses y capacidades de los jóvenes, planteando apoyos
pedagógicos complementarios al sistema escolar.
Por último, se realiza un importante trabajo en red, manteniendo una constante
comunicación y coordinación con otras entidades que trabajan en la zona con la misma
población, como son el Instituto de Realojamiento e Integración (IRIS), Cruz Roja
Española, la Fundación Secretariado Gitano, Asociación ACCEM o Asociación El Fanal,
entre otros muchos. Igualmente se mantiene un trabajo coordinado con otros agentes
sociales (centros educativos, educadores de absentismo, servicios sanitarios, otros
grupos de técnicos de la intervención que trabajan en Cañada Real y servicios sociales).
Conclusiones
En contextos de riesgo es necesario investigar todas aquellas situaciones que hacen
posible la exclusión social, de tal forma que nos ayude a combatir y poder dar respuesta
a aquellos problemas que fomentan la desadaptación social.
Resulta importante investigar en los procesos que han originado los contextos de riesgo,
así como aquellos que permiten su desarrollo.
La adaptación de los profesionales a la realidad y por supuesto el facilitar un clima
acorde que permita la resolución de los conflictos sociales, es una buena estrategia para
solucionar los problemas existentes.
El trabajo de las habilidades sociales es fundamental para facilitar las relaciones sociales
con el entorno exterior al asentamiento.
Su nivel de destreza en el manejo del idioma del país al que se han incorporado, facilita
su integración en el mismo.
Su relación con nuevos entornos y contextos les sirve para conocer e incorporar las
normas implícitas de otros ambientes.
Las proyecciones depositadas sobre los menores terminan por convertirse en una
realidad. Efecto Pigmalión
Bibliografía
Bargach, A. (2008): La integración del menor migrante sin referente adulto en el país
receptor: un reto universal para la educación intercultural. I Jornadas
internacionales de educación intercultural y VI Jornadas de Diagnóstico y
Orientación de la educación intercultural.
Entre3parentesis.wordpress.com (2012): El Gallinero, un punto de inflexión. 18
Diciembre, 2012.
Estivil, J. (1997): Políticas sociales actuales y futuras frente a la exclusión en Europa. En
Amorós, P. y Ayerbe, P. ed. 2000.
273
Gutiérrez, J.D. (2011): Cuaderno de Campo. Fundación Imaginario Social. Madrid
Jaeger, C., O. Renn, E. Rosa and T. Webler (2001): Risk, Uncertainty and Rational
Action. London: Earthscan Publications.
Proyecto Nido (2011): Fundación Imaginario Social. Madrid.
Programa Integr@Rom (2012): Fundación Imaginario Social. Madrid.
Martinez Reguera, E. (2002): Cachorros de nadie, descripción psicológica de la infancia
explotada. Edit. Popular
274
EL PROGRAMA DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL (PRPS):
DE LAS CALLES DE CHICAGO AL GIMNASIO DE MI ESCUELA EN VALENCIA
Tarín Moreno, Salvador
Universitat de València
En las últimas décadas se ha producido un aumento de los programas que tratan de
favorecer el desarrollo positivo de los niños y adolescentes positivo (Lerner, Almerigi,
Theokas y Lerner, 2005; Lerner, Lerner, Almerigi, Theokas, Phelps, Gestsdottir,
Naudeau, Jelicic, Alberts, Ma, Smith, Bobek, Richman-Raphael, Simpson,
Christiansen y Eye 2005). Algunos de estos programas de intervención han tenido
como objetivo mejorar el desarrollo personal y social a través de las clases de Educación
Física, las actividades extracurriculares o los campamentos ofertados por la escuela, la
comunidad y los servicios sociales (Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005).
Dentro de los programas de intervención que tienen como objetivo favorecer el
desarrollo de competencias en niños y adolescentes, se encuentra el Modelo de
Responsabilidad Personal y Social (TPSR) que fue diseñado por Don Hellison (1978,
1985, 1995, 2003, 2011) para facilitar que los jóvenes en riesgo tuvieran la
oportunidad de desarrollar sus capacidades personales y sociales y su responsabilidad
tanto en el deporte como en la vida. El núcleo central del programa es que los
estudiantes, para ser individuos eficientes en su entorno social, tienen que aprender a
ser responsables de sí mismos y de los demás, e incorporar las estrategias que les
permitan ejercer el control de sus vidas. El modelo entiende la responsabilidad como una
obligación moral respecto a uno mismo y a los demás. En una de sus primeras
publicaciones Hellison (1973) mostraba su preocupación sobre cómo se estaban
desarrollando los programas de Educación Física en las escuelas norteamericanas.
Estos programas dejaban de lado el desarrollo de los aspectos más humanos y sociales
para centrarse, principalmente, en el desarrollo de las habilidades motrices (Pardo,
2008). Hellison, a través de su Modelo de Responsabilidad, intenta cambiar esta
situación, dando especial importancia a la utilización de la actividad física y el deporte
para el desarrollo de la responsabilidad personal y social.
El TPSR es el resultado de más de 25 años de trabajo de campo y va más allá de los
programas tradicionales de deporte o Educación Física, proponiendo la necesidad de
enseñar a través del deporte comportamientos y valores que mejoren la vida de los
estudiantes. En Estados Unidos, su utilidad ha sido reconocida y ha sido aplicado con
éxito en diferentes grupos y contextos: en la enseñanza primaria y secundaria (Oslin,
Collier y Mitchell, 2001; Wright y Burton, 2008), durante las clases de Educación Física
como parte del currículo académico y fuera de la escuela, en deporte y en programas de
actividades extracurriculares (Hellison y Martinek, 2006). Este Modelo ha sido utilizado
con éxito en Chicago, Denver, Portland, Seattle, Grand Forks, etc. (Martinek y Hellison,
1998; Martinek, McLaughlin y Schilling, 1999; Pitter y Andrews, 1997) y en ciudades
españolas como Madrid (Jiménez, 2000; Jiménez y Durán, 2004, 2005), Valencia
(Escartí et al., 2005; Escartí, A., Gutiérrez, M., Pascual, C., Marín, D., Martínez, C. y
Chacón, Y., 2006; Escartí, Buelga, Gutiérrez, Pascual, 2009; Escartí, Pascual, Gutiérrez,
Marin, Martínez y Tarín, 2013) y Oviedo (Cecchini, Montero y Peña, 2003).
Las primeras aplicaciones del TPSR se realizaron en barrios marginales de la ciudad de
Chicago (EE.UU.) en los años 70 con adolescentes de riesgo, en escuelas alternativas,
en centros de menores y en programas llevados a cabo en las actividades
extraescolares (Hellison, Martinek y Walsh, 2008).
La experiencia que aquí expongo está basada en una adaptación del Modelo,
denominada el Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS), llevada a cabo
275
por un equipo de investigación de la Universidad de Valencia dirigido por la Dra. Amparo
Escartí, del que formo parte desde hace más de una década.
ELEMENTOS COMUNES Y ELEMENTOS DIFERENCIALES DEL TPSR Y DEL PRPS
El TPSR y el PRPS comparten una serie de elementos, tanto en su filosofía como en
estructura y metodología de aplicación. Ambos programas se cimentan en cuatro valores
fundamentales: el respeto mutuo de los sentimientos, la empatía, el esfuerzo y la
autogestión. A través de la vivencia del respeto, del disfrute del éxito y de la progresiva
adquisición de poder y capacidad de decisión, el joven va avanzando por un camino
donde la reflexión le permite tomar distancia suficiente para valorar la actitud respecto a
si mismo y respecto al grupo. Tanto el TPSR como el PRPS gradúan la adquisición de la
responsabilidad personal y social en cinco niveles (Hellison, 2003; Escartí et al., 2005):
Nivel 1: El respeto por los derechos y sentimientos de los demás. Garantizar un
ambiente de respeto donde los alumnos se sientan seguros resulta fundamental si
pretendemos facilitar su participación y su toma de decisiones dentro del grupo.
Nivel 2: La participación. En este nivel, los estudiantes deben aprender a participar en
las actividades, tanto individuales como colectivas, de una forma constructiva.
Nivel 3: La autogestión. En este nivel los alumnos comienzan a asumir la
responsabilidad de sus propias actividades. Se intenta que las gestionen ellos
mismos y asuman las decisiones y sus consecuencias. Un elemento importante en
este nivel es la autoevaluación. Los alumnos deben evaluar su propia práctica y su
propio comportamiento como paso fundamental para el cambio.
Nivel 4: La ayuda. Este es un nivel con un alto componente social. A los alumnos se
les propone participar en proyectos comunes en los que la cooperación y la ayuda
mutua es necesaria para cumplir con las metas, tanto individuales como grupales. Se
les pide que sean sensibles a las necesidades de los compañeros y traten, en la
medida en que sea necesario, atenderlas.
Nivel 5: Fuera del gimnasio. Los alumnos en este nivel deben ser capaces de
trasladar los valores y actitudes desarrolladas en el ambiente del aula o del gimnasio
a contextos fuera de estos entornos como el recreo, excursiones, actividades
extraescolares, en el parque, en casa.
Otro de los elementos comunes del TPSR y el PRPS es en la estructura de la sesión,
que se divide en cuatro partes claramente diferenciadas: (a) Reunión inicial, donde se
hacen explícitos y toma conciencia acerca de los objetivos de responsabilidad que se
abordarán durante la sesión, concretamente qué se espera de los alumnos o deportistas;
(b) Desarrollo de los contenidos, es la parte de la sesión donde se integra la enseñanza-
aprendizaje de los contenidos propios de la educación física y la aplicación de las
estrategias metodológicas adecuadas para el desarrollo de los niveles de
responsabilidad; (c) Reunión para la reflexión, donde se recuerdan los objetivos
propuestos y se reflexiona sobre su consecución; (d) Autoevaluación, donde cada
alumno-deportista valora la consecución de los objetivos propuestos.
Tanto el TPSR como el PRPS determinan una serie de Estrategias de Enseñanza de la
Responsabilidad adecuadas para la implementación del Modelo: Ejemplificación del
Respeto; Fijación de Expectativas; Oportunidades de Éxito; Fomento de la Interacción
Social; Asignación de Tareas; Liderazgo; Concesión de capacidad de elección y voz; Rol
en la Evaluación; y Transferencia
Finalmente, en el TPSR y en el PRPS, el papel del profesor-monitor es esencial
(Hellison, 2003; Escartí et al., 2005), del establecimiento de una buena relación con
cada uno de los miembros del grupo depende el éxito o el fracaso del programa. Los
profesores-monitores deben ser personas capaces de empatizar con los jóvenes y de
crear un clima donde todos se sientan integrados y seguros. Otras cualidades de los
276
profesores-monitores que aplican el PRPS es la de basarse en los puntos fuertes de
cada niño o joven para desarrollar al máximo sus potencialidades. Debe ser capaz de
observar y confiar en las capacidades de los jóvenes permaneciendo atento por si debe
intervenir, pero concediendo cierta distancia que permita la toma de decisiones por parte
de los alumnos o deportistas. Finalmente, debe ser una persona honesta, en la que los
jóvenes puedan confiar y un modelo coherente con la filosofía del TPSR y el PRPS.
Pero el TPSR y el PRPS también presentan elementos diferenciadores. Debemos tener
en cuenta que el TPSR surgió como un programa de intervención fuera del contexto
escolar, con jóvenes que presentaban graves problemas personales y de integración
social que utilizaba como metáfora diferentes actividades físicas y deportivas. El PRPS
tiene un carácter eminentemente preventivo, se integra en el contexto escolar y utiliza no
solo la actividad física y el deporte, propios de la materia de educación física sino
también otras áreas del currículum escolar para el desarrollo de la responsabilidad
personal y social. En este sentido, Escartí, A., Buelga, S., Gutierrez, M. y Pascual, C.
(2009) especifican cuatro elementos diferenciadores que se derivan de la circunstancia
antes mencionada:
a. Diferentes ámbitos de aplicación: Mientras que el TPSR se aplica en un contexto
extraescolar, con jóvenes a partir de los 13 años, el PRPS se aplica en el ámbito
escolar, con alumnos de 10, 11 y 12 años.
b. La participación en el TPSR es voluntaria y el número de participantes está entre
14 y 15 deportistas, mientras que en el PRPS la participación es obligatoria, al
quedar integrado en las áreas del currículum escolar y el número de participantes
es, en algunos casos, significativamente mayor (entre 14 y 25 alumnos).
c. “En el PRPS, cada uno de los cinco Niveles se de Responsabilidad del Modelo de
Hellison se operacionaliza en objetivos, constituyendo los comportamientos de
responsabilidad que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel”. (Escartí et al.
2009)
d. El TPRS es impartido por expertos que no requieren una formación específica para
implementar el Programa, mientras que el PRPS necesitó diseñar un programa de
formación específico para formar a los docentes que debían implementar el
programa.
EL PRPS EN EL AULA DE EDUCACIÓN FÍSICA.
Creo que la mejor manera de dar a conocer mi experiencia con el PRPS es realizando
un recorrido a lo largo de una sesión de Educación Física. Lo haré describiendo paso a
paso lo que ocurre en cada una de las fases de una sesión. En la descripción de cada
fase intercalaré referencias a las Estrategias de Enseñanza de la Responsabilidad (en
adelante EER) que se integran en la práctica docente. Se trata de ejemplos ya que la
forma en que se ponen en práctica las estrategias es muy variada y depende del estilo
de cada docente, así como de las características del grupo y del Nivel de
Responsabilidad que se trabaja. Tal y como expliqué anteriormente, el PRPS estructura
la sesión en cuatro fases o momentos: (a) Reunión inicial; (b) Desarrollo de los
contenidos; (c) Reunión para la reflexión; (d) Autoevaluación. Cada una de ellas
presenta una serie de características diferenciales encaminadas a la consecución de los
objetivos planteados, tanto los relacionados con los contenidos propios de la educación
física, como los relacionados con el PRPS.
La reunión inicial: En función de la edad, recojo a los alumnos en sus clases y bajamos
al patio (o gimnasio) o lo hacen ellos mismos. En cualquier caso, la clase empieza
siempre de la misma forma. Nos sentamos en círculo para recordar los objetivos de
responsabilidad (cada uno de los niveles de responsabilidad tiene unos objetivos
concretos) y para dar información sobre las actividades que realizaremos durante la
sesión (EER: Modelo de respeto; Fijación de expectativas). Les recuerdo que al finalizar
277
la sesión ellos deberán autoevaluarse si han conseguido o no los objetivos propuestos
(EER: Fijación de expectativas, Autoevaluación). En la entrada al gimnasio, en la
cristalera, coloco unos carteles que, mediante un dibujo y un código de color, indican el
contenido que vamos a trabajar ese día (EER: Fijación de expectativas). De esa forma,
muchos al sentarse en el círculo ya saben qué vamos a trabajar. Si no he subido a por
ellos, suelo esperarlos arrodillado en el suelo, en el centro de la pista, o en el centro del
gimnasio, siempre en el mismo sitio. Creo que es importante el lugar porque va a ser
como el interruptor de on/off de la sesión y en este sentido pienso las rutinas favorecen
que los alumnos y alumnas no sientan incertidumbre y genera confianza. Al tiempo,
debe ser un lugar tranquilo que invite a hablar y a escuchar, evitando ser interrumpidos
por otros alumnos que van o vienen. Por lo tanto, la elección del lugar debe ser
meditada. No suelo utilizar más de cinco minutos en esta fase. Los niños y niñas bajan
deseosos de actividad y va contra su naturaleza mantenerlos más tiempo allí sentados.
Me gusta acabar esta pequeña asamblea haciendo que entre ellos recuerden las cuatro
normas básicas de convivencia que entre todos establecemos al inicio del curso (EER:
Concesión de voz, Fijación de expectativas): (1) Nadie puede herir a un compañero o
compañera; (2) Nadie puede molestar el juego o la actividad de otro compañero o
compañera; (3) Cualquiera puede convocar el círculo mágico (es como llamamos a la
asamblea) si necesita ayuda para resolver algún problema; (4) Antes de cambiar de
actividad, debemos guardar el material que estábamos utilizando en la actividad anterior.
Desarrollo de los contenidos: Las actividades las planteo de forma que ayuden a la
consecución de los objetivos de responsabilidad que nos hemos planteado. Por ejemplo:
si estamos trabajando la autonomía, suelo plantear un trabajo por rincones para que
ellos mismos decidan cómo van a trabajar (EER: Oportunidad de éxito), o planteo
sesiones que denomino “autodirigidas”, en las que los alumnos tienen la puerta del
almacén abierta y son ellos los que deciden cómo y con quién van a realizar su actividad
(EER: Fomento de la Interacción Social). Previamente ellos se han planteado algún tipo
de objetivo (EER Concesión de Voz). Por ejemplo: un grupo de niños y niñas toma la
decisión de organizar un partido de beisbol. Deben buscar el lugar adecuado, coger el
material necesario del gimnasio, organizar los equipos, resolver los conflictos que se
deriven del juego, etc. Posiblemente aquellos alumnos o alumnas que más saben,
enseñen a los otros o lideren la organización de la actividad (EER: Liderazgo).
Finalmente deben reflejar su actividad en una hoja que tienen preparada para la ocasión,
valorando también su satisfacción por la práctica que han realizado (EER: Concesión de
voz). Con frecuencia surgen problemas y conflictos que hay que debemos resolver. Mi
primera pauta a la hora de resolverlos consiste en preguntarles si pueden resolverlo
ellos mismos (EER: Concesión de voz). Tengo un lugar que habitualmente es un rincón
de lectura donde pueden ir a hablar y tratar de solucionar el conflicto. Si el rincón está
ocupado ellos o ellas mismas buscan un lugar más tranquilo. Suelo decirles la forma en
que resuelven los conflictos en la escuela pueden utilizarla y enseñarla a otros fuera de
la escuela (EER: Transferencia). Me gusta fantasear con lo que ocurriría si todos los
niños de su edad aprendieran a resolver los problemas como ellos lo hacen, mediante el
diálogo: “acabaríamos con las guerras” me dicen ellos. También es posible que ellos
solos no sean capaces de encontrar esas posiciones comunes que les ayuden a resolver
el problema. Entonces me siento con ellos o ellas y hablamos. Aquí he de reconocer que
tengo mi talón de Aquiles, porque lo que me sale más natural es sermonear, y todos
sabemos que a los dos minutos del sermón ellos han desconectado y me veo hablando
solo con mis alumnos mirando a otro lado y pensando en qué hacer para salir de allí lo
antes posible: “lo que tú digas Salva”, me acaban diciendo en muchas ocasiones. Para
tratar de resolver este problema he ideado la técnica DIA. DIA es el acrónimo para
recordar los tres pasos para afrontar este tipo de situaciones: Describir, Informar y dar
Alternativas. Pondré un ejemplo. Un niño está molestando el juego de dos compañeras
que saltan juntas a la cuerda. La alumna viene a decirme que su compañero las molesta
y entonces les pregunto si pueden solucionarlo ellos mismo. Él dice que sí, pero a ella
278
no la veo muy convencida. Le pregunto si quiere que los acompañe y les eche una
mano. Entonces acceden, pero el niño que, realmente, sabe que ha molestado a las
compañeras comienza a quejarse diciendo que él tenía la cuerda, que siempre se están
chivando de él, que ayer en el recreo ellas le dijeron orejotas.... Trato de evitar el sermón
diciendo: (Describiendo la situación) “Tus compañeras están jugando a la cuerda y tú
estás molestando su actividad”; (dar Información) “Estás incumpliendo con una de las
reglas importantes de convivencia en el gimnasio”; (ofrecer Alternativas) “Si lo que
quieres es saltar a la cuerda, puedes coger otra cuerda del gimnasio o si lo que quieres
es jugar con ellas, puedes preguntarles si quieren jugar contigo”.
Reunión para la reflexión: Cinco minutos antes de que acabe la sesión, me paso por los
grupos o informo en voz alta de que en cinco minutos haremos el círculo mágico para
que vayan finalizando su actividad (Fijación de expectativas). Resulta frustrante que te
corten a mitad de una actividad que te está resultando placentera. Una vez finalizada la
actividad volvemos al círculo mágico para recordar los objetivos que nos habíamos
propuesto, recordar lo que hemos aprendido ese día y expresar sentimientos o
sensaciones si alguien lo cree necesario (EER: Concesión de voz). En esta reunión
necesariamente se debe producir un momento (más o menos largo en función de la
edad) en el que el silencio se apodere de la asamblea y cada uno pueda entrar en sí
mismo. Debemos exigir respeto durante ese tiempo de silencio. No resulta fácil, sobre
todo al principio, cuando los chicos y chicas no están habituados a quedarse en silencio
sin decir nada. Pero no hay que desistir. Confiad en que con la práctica se llega a
interiorizar ese momento como parte de la sesión, como parar el partido cuando alguien
se hace daño o guardar el material después de utilizarlo. La pausa y el silencio son
necesarios para el autoanálisis (EER: Autoevaluación)
Autoevaluación: Es el momento de expresar nuestras reflexiones. Hay muchas formas y
todo dependerá de la edad de los alumnos y del tiempo del que dispongamos al final de
la clase. Como habitualmente es poco, debemos optar por algo que no nos lleve mucho
tiempo. Hellison utiliza el gesto del pulgar hacia arriba/abajo para que, de forma rápida,
los chicos y chicas puedan expresar su autovaloración general. Así es como yo lo hago.
Pulgar arriba o abajo se ha convertido en símbolo del Programa para nosotros. Algo
importante durante esta fase es evitar los juicios entre ellos. Evidentemente, los nuestros
tampoco tienen lugar (EER: Modelo de respeto). En ocasiones, cuando observan la
autoevaluación de algún compañero y no están de acuerdo, tienden a increparlo para
que cambie la orientación de su pulgar. Entonces les recuerdo que las reflexiones y la
autoevaluación no son para cuestionar a los demás, si no para pensar en mí mismo. Al
principio, puede parecer que las reflexiones son muy básicas. Posiblemente a nosotros
nos gustaría que profundizasen más en determinado aspecto o que hablasen de un
tema determinado, etc. Pero hay que darles tiempo, y sobre todo, con los pequeños,
sentar la base para que puedan ir creando su propio criterio sobre las cosas (EER:
Ejemplo de respeto, Concesión de voz). De eso se trata, ¿no?
EN CONCLUSIÓN
El programa de responsabilidad me ha permitido crecer como docente y como persona.
Hoy en día no soy capaz de saber dónde acaba el trabajo de los contenidos de
educación física y dónde empieza el Programa. Sus elementos clave se han convertido
pilares estructurales de mi programación. No puede ser de otra forma. La mejor manera
de que los alumnos respeten, es que vivan en un ambiente de respeto, que lo
experimenten en sus propias carnes. Solo si conseguimos confiar en nuestros alumnos,
en su capacidad de aprendizaje, en su capacidad de adaptación, en su deseo de ser
queridos, les damos la oportunidad de tomar decisiones, de equivocarse y les
permitimos pensar, responder... solo así favoreceremos el desarrollo de la
responsabilidad personal y social; solo así posibilitaremos que nuestros alumnos y
279
alumnas sean autores y protagonistas de su propia vida.
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281
INTERVENCIÓN DESDE LA EDUCACIÓN SOCIAL CON ADOLESCENTES
ESCOLARES CON PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN Y RELACIÓN
Frau Pinto, Sandy
Universidad de Valencia-Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.
frausandy@gmail.com
Palabras clave: Comunicación, conductas disruptivas, educación emocional.
Resumen
Esta comunicación abordará la intervención socioeducativa que he realizado en el IES
de Valencia, con adolescentes de 13-15 años con problemas de conductas disruptivas
así como los resultados obtenidos a partir de la primera intervención. Han quedado
demostrados una vez más los beneficios que aporta un educador social dentro del
ámbito de la educación formal y la necesidad de incorporar la educación emocional
como una parte más del sistema educativo reglado, para la formación integral del
educando.
Introducción
En el marco de las Prácticas establecidas en el Grado de Educación Social y a petición
del tutor del grupo, me solicitan una intervención educativa con la finalidad de reconducir
la conducta de 21 alumnos-as de 2º de la ESO. La problemática radica en la difícil
comunicación existente entre el alumnado y a su vez con su tutor. Esto crea un ambiente
tenso, en el que el alumnado no presta atención a las clases (conductas disruptivas) y el
profesor encargado del aula ha agotado los recursos didácticos y pedagógicos de los
que dispone para lograr atraer la atención del alumnado sobre la materia que se ha de
impartir. Esta situación provoca un conflicto entre los alumnos que se extiende a su vez
con el profesor.
Analizado el grupo y su problemática, les hice una propuesta al tutor y al pedagogo del
centro, que consiste en realizar varios talleres, a razón de uno por mes, preparados con
el fin de que el alumnado sea consciente de su conducta, aprendan a escucharse y no
interrumpirse cuando hablan, y al mismo tiempo vean lo que ocurre cuando alguien del
grupo dificulta el aprendizaje de todos. Estamos tratando temas de comunicación verbal
y no verbal, escucha activa, asertividad, empatía y educación emocional, completando
así las habilidades sociales más adecuadas para reeducar en esta clase de conductas y
educar en valores. A partir de estas intervenciones, habiendo realizado algunos talleres,
obtenemos resultados satisfactorios y notorios desde la primera intervención. Con este
punto de partida, podemos incidir nuevamente en la importancia de incluir las
habilidades sociales en el programa educativo reglado. Para ello debemos
concienciarnos del beneficio que aporta a todo el alumnado en general, además de la
gran aportación que puede realizar un educador social en un centro de educación
formal. Resaltaría que en estos tiempos en que la crisis hace que disminuyan las
inversiones económicas oficiales en los centros docentes, no dotándoles de fondos que
permitan realizar otras actividades necesarias para completar el ciclo educativo del
alumnado, se demuestra una vez más que, desde la educación social se puede
conseguir grandes logros sin plantear un gravamen económico adicional.
Realizados varios talleres educativos, podemos afirmar que se ha incrementado la
atención del alumnado respecto a las materias que se imparten en clase. Cabe destacar
282
que son los propios alumnos quienes empiezan a exigirse respeto entre ellos y no
permiten que alguien obstaculice el funcionamiento de la clase, facilitando así las
relaciones interpersonales. Para nuestra sorpresa, el alumnado ha demandado más
actividades vinculantes a las habilidades sociales al ver los resultados que han obtenido.
Por todo ello, desde el centro incrementamos las intervenciones programadas y se
decide ampliarlas a otros grupos. Pasamos de una fase experimental a una fase de
consolidación y propuesta de objetivos.
Metodología aplicada y resultados obtenidos
En la segunda parte de este pequeño proyecto, decidimos ampliar a otros grupos
conflictivos las intervenciones socioeducativas. Para ello, el pedagogo del centro informó
al resto de profesores de las actividades que estábamos llevando a cabo. El resultado
fue que varios profesores solicitaron ayuda para el grupo correspondiente a su tutoría.
Las ayudas solicitadas eran diversas y tan diferentes que hemos tenido que
confeccionar un programa distinto adaptado a las necesidades de cada grupo. Las
peticiones versaban sobre alumnos con problemas de prepotencia y que pretendían
imponerse ante los profesores; de alumnos con baja autoestima y problemas de
autoconcepto; otro grupo, que en mi segunda intervención solicitaron ellos mismos
ayuda porque mostraban una gran agresividad física y verbal; problemas de
comunicación, falta de respeto generalizado, tanto entre el alumnado como en relación
los profesores. Ante estas peticiones, analizamos individualmente las necesidades de
cada grupo con su tutor y les planteamos un programa distinto para cada grupo.
Confeccionamos un horario y empezamos utilizando las clases que son de tutoría y las
de atención educativa para tener un seguimiento adecuado y sin interrumpir el ritmo
general del resto de clases en el aula. Creemos que estas opciones son adecuadas para
utilizarlas en las clases de educación emocional.
Los resultados están siendo muy satisfactorios, algunos incluso superan las
expectativas. Pese a la etapa adolescente que están viviendo y ser la primera vez que
se enfrentan a estos temas se están consiguiendo logros. La mayoría ha oído algún
comentario al respecto de educación emocional, habilidades sociales, pero no las han
trabajado personalmente. El alumnado está contento y demanda más clases, se
muestran interesados, lo que nos lleva a cuestionarnos cómo serían estos alumnos
ahora, si hubiesen tenido desde la Educación Infantil (de 3-6 años) estas clases y
hubiesen crecido con la educación emocional como una parte más de su formación;
asumiéndola como otra asignatura, con su parte teórica para leer y aprender, su parte
práctica mucho más amplia para realizar trabajos, talleres y dinámicas. Basándonos en
investigaciones y estudios científicos publicados (algunos están nombrados en la
bibliografía), que avalan la importancia de la Educación Emocional para la formación de
la persona, deducimos que posiblemente su comportamiento y actitud sería otra. Ahora
bien, no estamos discutiendo si la educación emocional es importante, si funciona, si es
necesaria, todo eso ya lo sabemos; es muy importante, necesaria y funciona; lo que aquí
venimos a tratar es por qué no está dentro del sistema educativo por el que se rige los
centros docentes, por qué las Administraciones educativas no ha tenido en cuenta todos
los trabajos que avalan estas teorías pasando de ser una hipótesis a ser una realidad
contrastada y validada. Aún estamos esperando algunos, entre los que me incluyo, a
que el sistema educativo español implante la educación emocional dentro de su plan de
formación reglada, esperemos que no tarden mucho, porque lamentaremos en un futuro
no muy lejano estas deficiencias del sistema educativo formal.
Análisis de la realidad
Le he preguntado a varios docentes, madres y padres lo que piensan sobre la educación
emocional y la mayoría reconoce que es más importante para la vida que cualquier otra
283
educación, que sin ella uno no se forma como persona y es importante para poder
desenvolverse en la sociedad donde vives, incluso para trabajar y tener éxito. Éstas han
sido en resumen las respuestas que me han dado, en cambio la realidad nos muestra
que es algo que se deja al azar. Si los padres tienen alguna base teórica o práctica
sobre educación emocional podrán transmitir a sus hijos estos conocimientos y
habilidades. Si los profesores han adquirido estas habilidades sociales, basadas en la
educación emocional de manera voluntaria (porque no está dentro del plan de estudios
para formarse como docentes) y se dan estas condiciones, los niños completarán su
formación con educación emocional. Pero, y si no se dan estas condiciones qué ocurre,
pensamos que la mayoría de estos niños tendrá algún que otro problema relacionado
con la carencia de habilidades sociales, con no saber afrontar los problemas cotidianos,
con la imposibilidad de resolver sus propios conflictos, de relacionarse con el resto de
miembros de la sociedad donde habitan, habiéndose perdido una vez más la posibilidad
de construir un mundo mejor con gente más capacitada y preparada para vivir, más
íntegra y por supuesto ciudadanos más felices. “La educación emocional surge como
una respuesta educativa a una serie de necesidades que se dan en la sociedad actual:
ansiedad, depresión, problemas de disciplina, violencia, drogadicción, trastornos de la
alimentación.” (Álvarez et al., 2000).
La inteligencia emocional es considerada como el más importante de los factores que
intervienen en el ajuste personal, en el éxito en las relaciones personales y en el
rendimiento en el trabajo. Con una inteligencia emocional desarrollada se pueden
conseguir mejoras en el mundo laboral y en nuestras relaciones sociales, ya que la
competencia emocional influye en todos los ámbitos importantes de la vida. Como dicen
en su libro Mayer y Salovey, padres de la inteligencia emocional, para definirla “La
inteligencia emocional relaciona la habilidad para percibir con precisión, valorar y
expresar emociones, relaciona también la habilidad para acceder y/o generar
sentimientos cuando facilitan el pensamiento, también la habilidad para entender
emoción y conocimiento emocional y la habilidad para regular emociones que
promuevan el crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, p. 10). O sea
la base que sustenta la formación cognitiva del educando.
Dada la forma de vida, costumbres y actitudes que tenemos en la sociedad actual si no
implantamos la educación emocional dentro del plan de estudios como una asignatura
más, dándole de entrada la importancia que tiene, quedará relegada como ha estado
hasta ahora. A todos nos parece que la educación emocional es básica, pero tenemos
por delante la tarea de introducirla en nuestra forma de vida, de conseguir que se
reconozca por nuestros gobiernos que es una parte más de la formación del alumnado,
de hacerla llegar a los padres y docentes para que la transmitan a sus hijos y alumnos.
Esta es la cuestión que yo he venido a plantear, no podemos dejar en manos del azar la
educación emocional de nuestros hijos, de esta educación dependerá su futuro y como
puedan vivir las circunstancias que la vida les depare. La educación emocional es el pilar
de la formación del ser humano.
La escuela es donde más tiempo pasan los niños, es un espacio educativo para el
desarrollo de la educación emocional, es donde aprenden. Una aportación de Perea
respecto a este tema: “el periodo escolar se considera fundamental en la vida del ser
humano, pues las actitudes radicales se adquieren en la infancia mediante la
configuración de las convicciones” (Perea, 2002, p. 32). Durante mucho tiempo se ha
descuidado la vertiente emocional, lo que deja ver las deficiencias del sistema educativo
actual, es por eso que nos encontramos en estos momentos con personas que no son
felices, que no saben resolver sus propios conflictos, que no han madurado
emocionalmente al ritmo que lo hace la vida y no saben adaptarse a los tiempos
cambiantes. Por eso desde la escuela se debe de formar íntegramente a las personas.
284
En estos momentos hay centros que se esfuerzan por desarrollar programas formativos
en educación emocional. Si son voluntarios, se quedan únicamente con la buena
intención. Los profesores, al igual que los alumnos una vez terminada la jornada no
quieren ampliar su horario con más clases de educación emocional, y nos encontramos
de nuevo con el problema de dejar la misma en manos del azar. Necesitamos una
transformación formativa en la cual se tengan en cuenta las emociones del educando y
para que ésta no quede abandonada a su suerte debe incluirse dentro del sistema
reglado con programas que tengan fundamento científico. “Investigaciones recientes
sobre esta temática han demostrado cómo el analfabetismo emocional tiene efectos muy
negativos sobre las personas y sobre la sociedad”. (Goleman, 1995).
De todo lo leído se deduce que la educación no puede quedarse a medias, no puede
reducirse la formación emocional a simples talleres optativos o actividades
extraescolares. No se forma solamente a la personas con conocimientos académicos,
sino que la educación ha de abarcar todas las partes tanto la cognitiva y como la
emocional. De esta forma quedarán equilibrados los diferentes aspectos de la persona y
se potenciará sus cualidades. La educación no debería sólo ser un proceso de
aprendizaje cognitivo puesto que la educación no se reduce solamente a los contenidos
culturales y científicos sino que es amplía y abarca el desarrollo integral del alumnado,
toda su personalidad. Es por eso, que la educación emocional es de referencia obligada
para que este desarrollo se complete y lleve a cabo. “Aprender en la escuela es todavía
en muchas clases un puro aprendizaje mental. Las emociones son más bien algo a lo
que no se da importancia. Pero la realidad va alcanzando de forma creciente a los
centros de enseñanza: a la vista del déficit emocional y social con los que los niños
llegan a la escuela, los centros de enseñanza no pueden seguir limitándose por mucho
más tiempo a hacer de exclusivos transmisores de conocimientos. Si el objetivo de la
escuela es de verdad preparar para la vida, deberá contribuir al desarrollo de toda la
personalidad de los alumnos” (op. cit., p. 183). Martín y Boeck (2000).
“Con brevedad defino la inteligencia afectiva como la capacidad para conocer, expresar
y controlar el pensamiento y la afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones,
las pasiones y las motivaciones”. (Martínez-Otero 2001; 2003, 65; 2004, 96).
Me resulta difícil entender por qué desde la Universidad insisten en encasillar al
educador social dentro del ámbito de la educación no formal e informal, dado que ellos
mismos nos forman para tratar con personas con diversidad funcional psíquica y física,
con problemas de cualquier índole, con sectores de población marginal, con los más
desfavorecidos, con niños con graves problemas de conducta, con todo lo que concierne
a los problemas sociales. Considero que nos deberían incluir en la educación formal.
Como agentes del cambio, pienso que deberíamos empezar a cambiar esta actitud
desde la misma universidad, porque los educadores sociales somos los que estamos
más capacitados ya que estamos siendo formados en mediación y resolución de
conflictos, en educación emocional en toda su amplitud, en habilidades sociales, en
educación medioambiental; para desarrollar estas habilidades en las clases de los
centros de educación formal, esas clases que ahora están supliendo los profesores de
otras especialidades, que no estando preparados, intentan cubrir estas necesidades y
paliar su falta de formación para impartir estas clases como pueden, poniéndoles vídeos,
leyéndoles libros e intentando aportar lo que se espera de ellos como profesionales de la
docencia. Aludiendo a la lógica también es médico un otorrino y no creo que nadie
dejase que un otorrino le hiciese un transplante de corazón. Por esta misma razón el
profesor enseña y el educador educa, y si hay algo que un profesional de la educación
social sabe hacer bien, es educar. Exijamos que la educación emocional esté dentro del
plan educativo reglado, y sea impartido por profesionales, por expertos que puedan
ayudar en ese crecimiento del alumnado, Esa será la base donde se sustentarán el resto
de asignaturas.
285
No podemos dejar pasar más tiempo, esta sociedad no está preparada para formar a
sus hijos en una materia que ellos no han sido formados, en algo de lo que muchos
padres y madres no han oído hablar. De igual forma la mayoría de los profesores que
actualmente están dando clases no han sido formados para la educación cambiante del
siglo XXI. Por todo esto tendremos que hacer un gran esfuerzo entre todos para adquirir
los hábitos necesarios y ser capaces de transmitir a las generaciones futuras la base de
la educación, la educación emocional.
Una nota de Extremera y Fernández-Berrocal que alude a las competencias del
profesorado: “Sin embargo, a veces se piensa de forma errónea que las competencias
afectivas y emocionales no son imprescindibles en el profesorado. Mientras que para
enseñar matemática o geografía el profesor debe poseer conocimientos y actitudes
hacia la enseñanza de esas materias, las habilidades emocionales, afectivas y sociales
que el profesor debe incentivar en el alumnado también deberían ser enseñadas por un
equipo docente que domine dichas capacidades”. Extremera, N. y Fernández-Berrocal,
P.
Según Gómez et al., 2000 la obtención de una educación emocional se basa en los
siguientes principios o competencias:
Autoconocimiento. Capacidad para conocerse uno mismo, saber los puntos
fuertes y débiles que todos tenemos.
Autocontrol. Capacidad para controlar los impulsos, saber mantener la calma y
no perder los nervios.
Automotivación. Habilidad para realizar cosas por uno mismo, sin la necesidad
de ser impulsado por otros.
Empatía. Competencia para ponerse en la piel de otros, es decir, intentar
comprender la situación del otro.
Habilidades sociales. Capacidad para relacionarse con otras personas,
ejercitando dotes comunicativas para lograr un acercamiento eficaz.
Asertividad. Saber defender las propias ideas respetando las de los demás.
Enfrentarse a los conflictos en vez de ocultarlos, aceptar las críticas cuando
pueden ayudar a mejorar.
Proactividad. Habilidad para tomar la iniciativa ante oportunidades o problemas,
responsabilizándose de sus propios actos.
Creatividad. Competencia para observar el mundo desde otra perspectiva.
Diferente forma de afrontar y resolver problemas.
Con estos principios y después de analizar la realidad actual son muy pocas las
instituciones educativas que tienen establecidos programas específicos con estos
contenidos y que fomenten en el profesorado las habilidades necesarias para llevar a
cabo un estilo educativo que enfatice el desarrollo emocional. La educación emocional
también debería estar como estilo educativo del docente que debe transmitir modelos
emocionales adecuados en los momentos en los que profesor y alumno conviven en el
aula. En el momento actual las directrices educativas hacen hincapié en que los
docentes tengan conocimientos básicos de informática y de inglés. El gobierno español
debería plantearse cubrir otras necesidades de la educación y formar al ciudadano del
futuro. Se deberían tomar la decisión que se forme al profesorado en educación
emocional para que pudiera impartir las clases de su materia en base a esas habilidades
adquiridas, que tanto necesitan los alumnos para conseguir que les llegue el contenido
de lo que están impartiendo. Quizás así, desde todos los frentes, con profesores y
familias juntos, los alumnos se formen íntegramente en la educación formal.
La finalidad de la educación es el desarrollo de la personalidad, que tiene dos grandes
aspectos: cognitivo y emocional. El anticuado conocimiento y las nuevas tecnologías
286
hacen que la persona adquiera conocimiento en el momento que los necesite. Por ello,
el apoyo del profesor resulta esencial. El fracaso escolar, las dificultades de aprendizaje,
los estados emocionales negativos, son estados emocionales que están relacionados
con deficiencias en la madurez y el equilibrio emocional. El desarrollo de las
competencias emocionales en los adolescentes, puede resultar incluso más necesario
que la adquisición de las capacidades lingüísticas y lógicas. El informe de la UNESCO,
La Educación encierra un tesoro, señala que es imprescindible dar nuevos objetivos a la
educación. Esta debe organizarse en torno a aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos
y a ser. Uno de los objetivos de la educación debería ser conocer las propias emociones,
la relación con los pensamientos y comportamientos. La educación es caracterizada por
la relación interpersonal, impregnada por fenómenos emocionales.
Conclusión
Esta experiencia me hace creer firmemente en la importancia de incluir una asignatura
de educación emocional dentro del plan de estudios formal y tener un profesional
(educador social, psicólogo, etc.) que debido a su especialidad la pueda impartir, siendo
una adaptación necesaria para cubrir las necesidades emocionales del alumnado.
Sabiendo que la educación emocional es tan necesaria para la formación de la persona,
y para darle el peso que realmente tiene, se tendría que equiparar a otras asignaturas, y
no dejarlo en manos de la dirección del centro, porque la experiencia nos demuestra que
las intenciones pueden ser buenas pero la realidad no se adecua a las mismas.
Si continuamos pensando que con unos talleres o actividades extraescolares y
voluntarias quedarán cubiertas las necesidades emocionales del educando, estaremos
cometiendo un error ya que está demostrado científicamente que hay que llevar un
seguimiento desde muy temprana edad y ser constante como en cualquier otra
formación.
Creo que si analizamos cómo está diseñado el sistema educativo español y al igual que
el de otros muchos países, nos daremos cuenta que dentro del plan de estudios formal
no se halla incluida la educación emocional. Siempre queda postergada, quedándose
una y otra vez en la buena intención sin llegar a convertirse en una realidad. Nosotros
los educadores (como agentes del cambio), al igual que los profesores, padres y
madres, no debemos seguir permitiendo que la educación de nuestros hijos quede a
medias. Creo que ha llegado el momento de replantearnos cómo queremos vivir y pasar
a la acción para lograrlo. Hay muchos versados en esta materia que han escrito sobre la
importancia de la educación emocional en la formación de la persona y más aún en la
formación escolar. Por ello, no repetiré lo que los profesionales ya han dicho, sino,
desde aquí, ya que me han brindado esta oportunidad, diré que pasemos a la acción y
diseñemos un plan que integre la educación emocional dentro del sistema educativo de
cualquier país y que comience en la educación infantil, desde los primeros años. Así
será como lograremos entre todos convertirlo en una realidad. Si comparamos qué es
más importante, la música, las matemáticas, la educación física, las ciencias o la
educación emocional, posiblemente tendríamos que abrir una investigación al respecto,
espero poder descubrirlo.
Agradecimientos
A Joan Mª Senent profesor de la Universidad de Valencia y mi tutor de prácticas en la
universidad, por el apoyo que me ha prestado, el tiempo que me ha dedicado y por creer
desde el principio que podía conseguir llevar a cabo esta experiencia y por su libro:
“Intervención socioeducativa en grupos” que ha sido la pieza clave para poder realizar
las dinámicas y talleres de las intervenciones.
287
También le agradezco la ayuda a Joan Cantarero, pedagogo y mi tutor del centro de
prácticas, por haberme abierto las puertas, facilitándome el camino para que mi sueño
se hiciese realidad.
"De nada servirán las revoluciones sociales y culturales si primero no hay una revolución
interior", Krishnamurti.
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Senent, JM. (2009). Intervención socioeducativa en grupos. Universidad de Valencia. Valencia.
288
FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARA SU
INTERVENCIÓN EN DIFERENTES CONTEXTOS
Bas-Peña, E.
ebas@um.es
López Aniorte, Mª. C.
carmenlo@um.es
Rodríguez Rodríguez, L.
lilyrodriguez@utesa.edu
Maurandi-López, A.
amaurandi@um.es
Facultad de Educación, Universidad de Murcia. Facultad de Derecho, Universidad de
Murcia. Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA), República Dominicana. Facultad
de Educación, Universidad de Murcia.
Palabras clave: Educación Superior, formación, investigación, infancia, juventud
Resumen
El Informe de Seguimiento de la Educación para todos (EPT) en el Mundo 2013-2014.
Enseñanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos (p. 25) manifiesta que “si todos
los alumnos de países de bajos ingresos egresaran de la escuela con competencias
básicas en lectura, 171 millones de personas podrían salir de la pobreza, lo que
correspondería a una disminución del 12% de la pobreza en el mundo”; por
consiguiente, es fundamental la formación del profesorado que imparte docencia en la
Universidad, para promover la investigación sobre las realidades sociales que afectan a
la infancia y a la juventud y contribuir a la mejora de sus condiciones de vida.
Tanto en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (1998), como en los
resultados del seguimiento de cinco años, conocido como CMES+5 (1998-2003), se
insiste en que la necesidad de que las instituciones de educación superior se encarguen
de educar a graduados calificados que sean ciudadanos responsables, y proporcionarles
oportunidades de aprendizaje... pero preservando sus funciones críticas para el interés
de la democracia. Estas funciones fueron defendidas por Ortega y Gasset (1930), en su
texto Misión de la universidad, quien se cuestionaba la enseñanza superior ofrecida en
la misma, que para él consistía en la enseñanza de las profesiones intelectuales; en la
investigación científica y la preparación de futuros investigadores, y, en la enseñanza de
la cultura. Manifestaba que la sociedad necesitaba buenos profesionales, pero capaces
de vivir e influir vitalmente en su época.
Conscientes de la importancia de contribuir a la formación del profesorado universitario
de República Dominicana, y ante la ausencia en el país de un programa de Doctorado
en Educación, concursamos con la Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA) a la III
Convocatoria de Proyectos de Cooperación al Desarrollo UM-CAJAMAR 2012,
convocada por Resolución Rectoral (R-365/2012) de 11 de julio de 2012. Presentamos y
obtuvimos el proyecto titulado “Fortalecimiento del postgrado en República Dominicana
mediante el diseño de un programa de Doctorado en Educación”. En él participamos un
289
equipo interdisciplinar de diferentes universidades y facultades. Respecto a la
metodología de trabajo, diseñamos cuatro fases y las acciones a realizar en cada una de
ellas, también distribuimos las tareas que cada equipo iba a llevar a cabo,
correspondiendo al equipo de UTESA los aspectos relacionados con la identificación de
necesidades en su país, y al coordinado por la U. de Murcia el análisis de los Programas
de Doctorado en España, la elaboración de un primer borrador de acuerdo con las
identificación de prioridades que nos proporcionaban, así como la propuesta de créditos
por contenidos. Se ha acordado suprimir de la propuesta los contenidos relativos a las
cuestiones de género y de violencia de género, porque ya diseñamos un Máster en
“Género e igualdad” que está en proceso de implantarse, por lo que sí se ofrecerían
líneas de investigación en esta temática.
En este momento presentamos una parte del proyecto realizado, correspondiente a las
dos primeras fases de un total de cuatro , así como las conclusiones parciales obtenidas
hasta la fecha.
Actualmente continuamos trabajando en la elaboración definitiva del proyecto y en la
redacción del informe final.
Formación de profesionales de educación superior para su intervención en
diferentes contextos
Objetivos
1. Objetivo general del proyecto: consiste en contribuir al fortalecimiento
institucional de la Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA), mediante el
estudio de su situación socieconómica, cultural y académica para Diseñar un
Programa de Doctorado en Educación, que responda a las necesidades de los
egresados del país.
2. Objetivos específicos:
1. Analizar las necesidades socioeconómicas, culturales y académicas
relacionadas con la educación.
2. Definir los alcances profesionales del Doctorado en Educación.
3. Contribuir a la sensibilización sobre la importancia de la formación e
investigación educativa como un instrumento para mejorar la calidad de vida
de la población.
4. Diseñar un plan de estudios conforme a la realidad socioeconómica, cultural y
académicas de República Dominicana.
Contenidos principales
• Factores socioeconómicos. Necesidades socioeconómicas, culturales y
académicas relacionadas con la educación.
• Ley General de Educación 66-97 (República Dominicana).
• La educación dominicana. Situación educativa dominicana. Desafíos de la
educación dominicana.
• Educación Superior en Republica Dominicana. Ley Nacional de Educación
Superior. Visión y Objetivos de la Ley 139-01
• El Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT)
• Los diferentes niveles de la Educación Superior
• Reglamento del Nivel de Postgrado de las Instituciones de Educación Superior.
República Dominicana.
• Informe sobre la situación socioeconómica del país.
• Alcances profesionales del Doctorado en Educación.
290
• Programas de Doctorado en España.
Metodología
En el proyecto se diseñamos distintas actividades distribuidas en cuatro fases:
• Fase 1
Revisión de la bibliografía sobre la situación del país y las necesidades educativas más
acuciantes, de acuerdo con la legislación vigente y los derechos basados en
compromisos internacionales asumidos. Revisión documental sobre Programas de
Doctorado en España.
• Fase 2
Concreción y definición de los alcances profesionales del Doctorado en Educación.
Trabajo en grupos con docentes universitarios, egresados de los cursos de especialistas
y de maestrías, con profesionales y con el alumnado de los últimos cursos, para conocer
sus necesidades y expectativas, así como orientaciones sobre la estructura del mismo,
sus contenidos y líneas de investigación.
Reunión de trabajo entre quienes representen a los dos equipos. Visitas institucionales y
difusión del Proyecto a toda la población a través de entrevistas en los MCS. Reuniones
con representantes políticos, académicos, empresariales y sociales.
Elaboración del Informe de Seguimiento.
• Fase 3
Definición de la estructura del Programa de Doctorado
Determinación del contenido de la formación del Programa, la metodología y la
evaluación a seguir.
Estudio sobre la pertinencia de elaborar unos materiales de apoyo.
Concreción de las líneas prioritarias de investigación educativa.
Identificación del profesorado potencial del Programa de Doctorado
Propuesta de bibliografía relevante y bases de datos.
Intercambio de información entre el equipo de Murcia y el de UTESA.
Reunión de trabajo entre quienes representen a los dos equipos. Visitas institucionales y
difusión del Proyecto a toda la población a través de entrevistas en los MCS. Reuniones
con representantes políticos, académicos, empresariales y sociales.
Evaluación del trabajo realizado y propuesta de continuidad para su implementación.
• Fase 4
Se elaborará el Diseño del Programa de Doctorado en Educación de acuerdo las
necesidades sociales y académicas de República Dominicana.
Continuará el intercambio de información entre el equipo de Murcia y el de UTESA.
Se difundirá el trabajo realizado a través de diferentes eventos científicos (publicaciones
en revistas científicas, presentación de comunicaciones a Congresos, etc.)
Se establecerán sinergias con actores externos (Ministerio de Educación Superior
Ciencia y Tecnología (MESCYT), Ayuntamientos, empresas, etc...).
A los fines de lograr la Validez Nacional del título a otorgarse, se realizará la
presentación al Ministerio de Educación para la aprobación del proyecto. Ambos
equipos- Murcia y UTESA- realizarán también una evaluación del proceso realizado, y la
propuesta de continuar el trabajo iniciado a través de la implementación del Programa de
Doctorado.
• Informe Final
Resultados iniciales
Los resultados obtenidos durante las fases 1 y 2 son los que siguen:
Tras la realización por parte de los equipos de trabajo de la Universidad de Murcia y de
UTESA de las tareas preparatorias previstas en el proyecto –entre las que se incluyen la
visita institucional realizada a la Universidad de Murcia por la Vicerrectora de
Investigación y Posgrados, en el mes de septiembre de 2013-, tres representantes del
equipo español visitaron UTESA en diciembre de 2013, con la finalidad de debatir y
291
consensuar el borrador del Programa de Doctorado en Educación, adecuado a las
necesidades sociales y académicas de República Dominicana.
En el transcurso de esta visita, el 5 de diciembre de 2013, se celebra en UTESA una
reunión de trabajo a la que asisten los tres representantes del equipo español y dos del
equipo de UTESA. En esta reunión se toma, como documento inicial de trabajo, la
propuesta del equipo español -que se transcribe a continuación-, elaborada a la vista de
la situación del país y de sus necesidades educativas más apremiantes -deducidas de la
documentación aportada y examinada en reuniones de trabajo previas- y conforme a las
aportaciones del equipo de UTESA, que selecciona las que considera han de ser las
temáticas prioritarias del programa. Las temáticas elegidas -de entre otras muchas
planteadas por el equipo español- constituyen, de hecho, el eje de la propuesta de
contenidos para la formación específica del programa de doctorado presentado por el
equipo español para su debate en la reunión de 5 de diciembre de 2013.
Propuesta del programa de doctorado en educación para la República Dominicana
Duración: 60 créditos, distribuidos en 2 años y hasta 3 para presentar la Tesis
Tipos de créditos:
• 1 crédito teórico son 15h
• 1 crédito práctico son 30h
• 1 crédito de investigación son 45h
Destinatarios: Abierto a todas las personas que tengan el título de Máster.
Formación Obligatoria: Sobre los contenidos seleccionados por el equipo de UTESA de
acuerdo con las necesidades que consideran prioritarias.
Se proponen tantas sesiones presenciales como virtuales.
Lineas de investigación: El alumnado optará por una de las líneas de investigación
propuestas, y elegirá a su director o directora de Tesis Doctoral.
Índice de contenidos:
Formación específica
Propuesta de contenidos para la formación específica según Temáticas prioritarias
señaladas por UTESA.
1. Políticas Públicas y Educación Superior en R. Dominicana: Espacio
Iberoamericano de Educación Superior. Formación de Profesionales para la
investigación científica. Competencias (Creación de documentos de calidad). La
igualdad de oportunidades en educación, entre hombre y mujeres.
2. El estudio del contexto: Características socioculturales de la comunidad y valores
predominantes: Familias, alumnado, profesorado. Educación y sociedad:
Educación en valores (igualdad, justicia, democracia, solidaridad, tolerancia y
respeto), problemáticas actuales y respuestas educativas. Resolución de
conflictos. La educación como instrumento de transformación social y educativa.
3. Educación y niveles educativos. Gestión y organización de centros: Planes
educativos de R. Dominicana. Perspectiva comparada con otros países.
Planificación educativa en diferentes niveles. Perspectiva comparada.
Coordinación con la comunidad. Participación de los padres y madres en la
educación. Calidad educativa. Elementos: Formación, reconocimiento social y
económico del profesorado, investigación, impacto social y científico...
4. Profesorado: Características del profesorado: Teorías sobre los procesos de
enseñanza. Buenas prácticas docentes, habilidades docentes. Condiciones de
trabajo del profesorado, y su posible relación con los procesos de enseñanza y
292
aprendizaje.
5. Alumnado: El alumnado. Proceso evolutivo y aprendizajes. Teorías. Situaciones
sociales y académicas, programas específicos de educación compensatoria y
Formación Profesional (FP. Reglada y Aulas taller).
6. Fracaso Escolar: Causas. Factores de protección y de riesgo.
7. Educación social. Formación de profesionales: Intervención educativa en
diferentes contextos: Exclusión social y educativa. Familias. Centros sociales,
deportivos, ocio y tiempo libre, juveniles, judiciales, drogodependencias, género,
violencia, pobreza, penitenciarios, personas mayores.. Población destinatarias:
familias, infancia y adolescencia, personas mayores.
8. Innovación educativa en diferentes contextos. Fomento y promoción de la
innovación: Emprendedurismo.
9. Didácticas de las materias curriculares en los distintos niveles del sistema
educativo: Los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula; la interacción de
aula; el diseño curricular; los enfoques y metodologías, recursos, materiales,
evaluación.
10. Investigación científica: Tipos de investigación en educación. Diseños de
investigación. Investigación y metodología cualitativa y cuantitativa en educación.
Fundamentos estadísticos para la investigación. Investigación reproducible.
Recursos abiertos para la investigación en educativa Uso de bases científicas en
la investigación. Redacción de artículos científicos.
Propuesta de distribución de créditos:
Materias Nº de Créditos
Políticas Públicas y Educación Superior en R. Dominicana 2ct +2cp
El estudio del contexto 3ct
Educación y niveles educativos. Gestión y organización de centros 2ct+2cp
Profesorado 2ct +2cp
Alumnado 2ct +2cp
Fracaso Escolar. Causas. Factores de protección y de riesgo 1ct +1cp
Educación social. Formación de profesionales 4ct +2cp
Fomento y promoción de la innovación 2ct
Investigación científica 6ct +6cp
Tipo de créditos Créditos
Créditos Teóricos 20-30
Créditos Prácticos 15-25
Créditos de Investigación 10-20
en total 45-75
Otras temáticas:
Otras temáticas propuestas por el grupo de investigación que pueden pasarse a líneas
de investigación del programa de doctorado:
1. Mundialización de los estudios superiores: una consecuencia de la globalización.
Posibilidades de desarrollo económico y social. Espacio Iberoamericano de Educación
Superior.
293
2. Género e igualdad. Diseño de políticas de igualdad. Respuestas educativas.
Derechos constitucionales.
Violencia de género y violencia familiar. Programas de prevención de la violencia de
género y familiar.
3. Protección de la infancia, protocolos de detección, intervención socio-educativa
Diagnostico y prevención del abuso sexual infantil. Evaluación del riesgo de menores
infractores. Diseño de programas educativos en el contexto de la ley penal juvenil.
4. El papel del profesorado en la orientación académica, vocacional /profesional
dentro de los diferentes niveles de enseñanza.
5. Diseño, ejecución y evaluación de proyectos de intervención social
6. Profesionales de la educación como agente de cambio, orientador y dinamizador
de grupos de gestión e investigación.
7. Diseño de programas de educación para la adquisición de la formación básica y
para la cualificación profesional inicial.
Conclusiones previstas
1. El diseño de un Programa de Doctorado en Educación de acuerdo con los requisitos
establecidos por el Ministerio de Educación de República Dominicana. Lo que tendrá
efectos evaluables y perdurables en el tiempo
2. La constitución de un Grupo de trabajo entre docentes de UTESA y la U. Murcia que
permita la continuidad del trabajo para la implementación del citado Programa de
Doctorado.
3. La difusión del Programa entre la población dominicana en general y, en particular, entre
la universitaria y egresada de diferentes universidades dominicanas.
4. La permanencia en el tiempo de una cultura de investigación educativa, consolidando
líneas de investigación relacionadas con la educación en diferentes contextos y
colectivos.
5. La difusión de los resultados en eventos científicos, así como transferencia del
conocimiento a otras instituciones, empresas, etc.
6. La conformación de redes entre Universidades y organismos gubernamentales y no
gubernamentales.
Bibliografía
Ortega y Gasset, J. (1030). Obras completas, Vol. IV. Misión de la universidad. Madrid: Revista
de Occidente, 531-562.
UNESCO (2013). Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013-2014. Enseñanza y
aprendizaje: Lograr la calidad para todos. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002256/225660e.pdf
UNESCO. (1998). Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Recuperado de
www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
294
PERCURSOS DE EXCLUSÃO SOCIAL: A MATERNIDADE NA
ADOLESCÊNCIA
Santos Carvalho, Margarida Alice
ULP / CeiED
carvalhomargarida.s@gmail.com
Palavras-chave: tendências da natalidade; maternidade na adolescência; exclusão
social.
Keywords: trends of births; teenage motherhood; social exclusion.
Resumo
Integrado numa reflexão continuada sobre situações de risco que acentuam as
debilidades de integração social da infância e juventude, este trabalho coloca o enfoque
na evolução europeia da maternidade na adolescência e nas problemáticas que a
predeterminam e dela advêm. Apesar de um olhar complementar sobre os dados
referentes à evolução dos indicadores de natalidade, a nossa atenção focalizou-se na
maternidade precoce e no papel que jovens adolescentes têm de assumir enquanto
mães, centrando-nos na revisão das estatísticas disponíveis; na análise de algumas
perspetivas teóricas atuais sobre este tema; em estudos suportados por histórias de vida
e grupos de jovens que vivenciaram esta experiência. O objetivo central é um melhor
conhecimento das características individuais e familiares das jovens que engravidam e
assumem funções de parentalidade precocemente, bem como dos contextos sociais,
relacionais e culturais onde este fenómeno ocorre.
Seguindo uma abordagem compreensiva e ecológica (Bronfenbrenner,1979,
Bronfenbrenner & Morris, 1998; Lerner & Steinberg, 2004) destas dimensões e
respetivas interações, pretende-se analisar o evoluir desta problemática social,
perscrutando o sentir das protagonistas e os dados concretos disponíveis, visando
fomentar uma intervenção preventiva que se afirme progressivamente mais eficaz.
Abstract
Integrated on a continuing reflection on risk situations that increase the weaknesses of
social integration of children and youth, this work puts the focus on the European
development of adolescent motherhood and the predetermining issues it involves and
entails.
Despite a complementary look at the data related to the evolution of indicators of birth,
our attention is directed to teenage motherhood and the role that young people have to
take as mothers, focusing on the review of available statistics; on the analysis of some
current theoretical perspectives on this theme; on life stories and groups of young girls
who lived this experience. Our main purpose is to promote a better understanding of the
individual characteristics and family relationships of young women who become pregnant
and have to assume parenting roles prematurely, as well as the social, relational and
cultural contexts in which this phenomenon occurs.
Following a comprehensive and ecological approach (Bronfenbrenner, 1979,
295
Bronfenbrenner & Morris, 1998; Lerner & Steinberg, 2004) of these dimensions and their
interactions, we intend to analyze the evolution of this social issue, scanning the feelings
of the protagonists and the data available, aiming to promote a preventive intervention
that becomes progressively more effective.
1. Introdução
O conhecimento científico dos processos de inadaptação social nas várias fases do ciclo
de vida, construído através de uma análise cuidada das diferenças individuais, tem
atendido, nas últimas décadas e de uma forma mais enfática, aos contextos situacionais
que os propiciam. Nesse sentido, sendo a adolescência uma fase de transição complexa
e multifacetada, o estudo das interações e características ambientais onde o indivíduo
cresce e se desenvolve, mormente a família e instâncias de socialização formais e
informais, ajudam-nos a compreender melhor o que subjaz a um desenvolvimento
pessoal mais equilibrado e socialmente melhor integrado.
Situam-se neste âmbito várias investigações sobre a maternidade na adolescência,
enquadradas numa abordagem ecológica, que ressaltam o facto de ela constituir um
fator negativo predeterminante de situações vivenciais dificultadoras de trajetórias de
vida que, quase invariavelmente, preconizam percursos futuros de inadaptação/
exclusão social para as jovens que engravidam, bem como para os seus filhos.
Nos países desenvolvidos a gravidez e maternidade precoce, frequentemente ocorridas
fora da conjugalidade, estão muitas vezes associadas a problemas sociais, como sejam
um baixo nível de escolarização; elevados índices de pobreza; fracos cuidados de saúde
advindos de problemas nutricionais ou adições; estigmatização social.
Assim sendo, esta temática tem sido alvo de uma atenção especial não só no domínio
científico mas também político na generalidade dos países ocidentais, o que se tem
refletido na diminuição da taxa de nascimentos em adolescentes. Porém, apesar dos
dados estatísticos referentes à Europa revelarem um decréscimo constante, o seu
impacto no processo de desenvolvimento psicossocial e económico das mães e das
crianças continua a justificar uma observação criteriosa deste fenómeno, equacionando
sempre as dimensões pessoais, culturais e éticas.
2. A evolução da natalidade na Europa
A análise da evolução da maternidade precoce tem de ser enquadrada em dados mais
amplos que nos ajudem a compreender os fluxos e tendências populacionais dos vários
países. Neste contexto, começaremos por nos debruçar sobre alguns indicadores mais
gerais, para fixar depois o nosso olhar sobre a maternidade na adolescência, de forma a
poder compreendê-la melhor, seguindo uma perspetiva mais integrada.
Os países ocidentais, mormente os que integram a União Europeia, têm registado uma
acentuada recessão no que respeita à taxa bruta de natalidade, colocando a nível
transnacional a necessidade do desenho e implementação de medidas que promovam a
renovação demográfica que propicie e perpetue a manutenção das identidades
nacionais e europeia.
A taxa de fecundidade geral na Europa, embora com algumas oscilações, tem vindo a
diminuir na generalidade dos países. Se tomarmos como referência os marcos
temporais de 1960-2012, o decréscimo assume alguma expressão (Tabela 1).
296
Tabela 1 - Taxa de fecundidade geral na
Europa
1960 2012
Itália 118,1 -
Reino Unido 133,1 -
Bélgica 138,7 -
França 147,6 -
Lituânia - 76,3
Malta - 76,6
Alemanha 111,9 76,8
Hungria 101,1 77,0
Chipre - 78,6
Polónia - 78,8
Áustria 124,5 79,2
Eslováquia 147,5 79,2
Portugal 143,4 80,6
Letónia - 81,3
Dinamarca 113,2 83,2
Croácia - 85,2
Grécia 113,7 87,0
Países Baixos 141,7 87,4
Bulgária 120,9 87,5
Roménia - 87,6
Suíça 118,2 89,2
Estónia 111,7 89,7
Finlândia 124,5 92,0
República Checa 101,2 93,3
Noruega 135,8 93,7
Suécia 100,3 93,9
Luxemburgo 124,6 95,8
Islândia 195,7 98,7
Espanha - 99,4
Eslovénia - 103,0
Irlanda 158,2 133,7
Fonte: Elaboração própria a partir de dados disponibilizados por: PORDATA (última atualização: 2014-01-22).
Simbologia: - valor não disponível
Taxa – ‰
O decréscimo é bem visível em todos os países europeus sobre os quais dispomos de
dados comparativos.
A Islândia, único país da EFTA com uma taxa de fertilidade total superior a 2,0
nascimentos por mulher em 2011 (Eurostat), apresenta juntamente com a Irlanda a taxa
297
de fecundidade mais elevada em 2012. Porém, no conjunto dos países referidos na
Tabela 1, a Islândia foi simultaneamente o local onde se observou a mais representativa
diminuição de nascimentos nas últimas 5 décadas.
Gráfico 1 – Evolução da taxa de fecundidade geral na Europa (1960-2012)
Fonte: Elaboração própria a partir de dados disponibilizados por: PORDATA (última atualização: 2014-01-22).
Portugal ocupa o 14.º lugar dos dezoito países europeus dos quais dispomos de dados
comparativos entre 1960-2012, registando uma diminuição da natalidade muito
significativa. O índice sintético de fecundidade situou-se, no ano de 2012, em 1,28 filhos
por mulher e a taxa bruta de reprodução foi de 0,62, sendo que o número de 1 criança
do sexo feminino por mulher é considerado o nível mínimo de substituição de gerações,
nos países mais desenvolvidos (Pordata, Indicadores de fecundidade: índice sintético de
fecundidade e taxa bruta de reprodução, Portugal).
Estes foram os valores mais baixos nos últimos cinquenta anos. Em 1972 o índice
sintético de fecundidade apontava para um número médio de 2,86 filhos por mulher em
idade fértil (15-49 anos), número que tem vindo a diminuir progressivamente (Pordata,
Índice sintético de fecundidade na Europa). Esta tendência demográfica constitui uma
questão inquietante que domina as medidas políticas portuguesas no que diz respeito à
manutenção da população, em termos prospetivos.
Também em Espanha, segundo a mesma fonte, o índice sintético de fecundidade
aponta para um decréscimo progressivo da natalidade ao longo das últimas décadas.
298
Gráfico 2 – Índice sintético de fecundidade por décadas em Espanha e Portugal (1972-2012)
Fonte: Elaboração própria a partir de dados disponibilizados por: PORDATA (última atualização: 2014-01-28).
Não há dúvida que a Europa, tal como se verificou a nível mundial, revelou na sua
demografia o impacto de diferentes fatores sociais que vieram a refletir-se numa
diminuição da natalidade, como sejam, a título exemplificativo, a introdução e
generalização do uso de contracetivos na década de 70; a liberalização da interrupção
voluntária da gravidez, ocorrida em muitos países europeus ao longo das últimas
décadas do século XX / início do século XXI, como foi o caso de Portugal; o incentivo ao
planeamento familiar.
A Europa está hoje genericamente mais envelhecida. A idade média de maternidade
situa-se atualmente nos 29/30 anos nos diferentes países europeus. A título
exemplificativo apontamos os casos de Portugal e Espanha onde a idade média tem
vindo a aumentar progressivamente, situando-se, no ano de 2002, em 28,7 e 30,8,
respetivamente, e em 30,2 e 31,6, no ano de 2012 (Pordata). Também o número médio
de filhos por mulher tem vindo a decrescer no âmbito da EU-28, sendo recentemente de
apenas cerca de 1,5 (Eurostat), pese embora a diminuição significativa da mortalidade
infantil que passou de 5,7‰ em 2001 para 4,0‰ em 2011 no âmbito da EU27. Não é,
naturalmente, dissociável do abrandamento da taxa de natalidade na Europa, o acesso
mais facilitado, em muitos países, à interrupção voluntária da gravidez.
O crescimento natural da população implica para os países mais desenvolvidos, como é
comumente aceite, uma taxa de fertilidade total de cerca de 2,1 nados-vivos por mulher,
sendo esta a taxa de substituição que manteria estável a população a longo prazo, se
não se registassem fluxos migratórios de entrada e saída. Sem embargo, como
verificamos através dos dados disponibilizados pelo Eurostat (2013)
“nas últimas décadas, a taxa de fertilidade total na UE-27 tem estado
consideravelmente abaixo do nível de substituição. Após um mínimo de 1,46
nados-vivos por mulher, em 2002, a taxa de fertilidade total na UE-27
apresentou uma ligeira recuperação em muitos dos Estados-Membros da UE,
de modo que a média para o conjunto da UE-27 foi de 1,57 em 2011. As taxas
de fertilidade mais elevadas entre os Estados-Membros foram registadas na
Irlanda (2,05) e em França (2,01), seguindo-se o Reino Unido (1,96) e a Suécia
299
(1,90) – assim, no mais recente período de referência, nenhum dos Estados-
Membros registou uma taxa de fertilidade igual ou superior à taxa de
substituição. Em 2011, a taxa de fertilidade total foi inferior a 1,50 nascimentos
por mulher em 14 Estados-Membros, tendo a menor taxa sido registada na
Hungria (média de 1,23 por mulher) ”.
O mundo ocidental despertou, há algum tempo, para o crescimento natural da população
que é necessário manter e incentivar. Neste sentido, na globalidade, na EU-27 o número
médio de filhos por mulher aumentou progressivamente de 2002 a 2008 mas a crise
económica que avassalou os EUA e se estendeu à Europa ficou impressa numa nova
estagnação ou mesmo num retrocesso nos anos mais recentes. Por outro lado, aliada à
necessidade de garantir a reconstituição demográfica surge, simultaneamente, a
preocupação de definir estratégias e implementar medidas que antecipem e fomentem o
bem-estar social presente e futuro aos vindouros, colocando-se, neste domínio, o
enfoque das políticas sociais no fenómeno da maternidade precoce (Daguerre & Nativel,
2004).
3. A maternidade precoce – tendência e problemáticas
A maternidade na adolescência tem registado um decréscimo acentuado nas últimas
décadas, à semelhança do que aconteceu com a natalidade global. Neste início de
século a diminuição tem sido consistente, na generalidade dos países ocidentais,
designadamente nos que integram a União Europeia-28, como demonstram os dados
expressos na tabela seguinte (Tabela 3).
Tabela 3 - União Europeia (UE-28) - Nados-vivos por idade da mãe na altura do nascimento
(2002-2012)
Ano 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Idade
(anos)
10/14 2134 2121 2148 2158 2155 2124 2371 2294 2183 2159 2134
15 7027 6944 6946 6999 6739 6651 6842 6823 6162 5925 5858
16 19538 19631 19917 19175 19203 18279 18635 17934 1660 15112 14956
17 40702 40006 40264 39335 38621 38380 37818 35772 32723 29901 28709
18 67174 66599 65302 64177 63557 62518 63847 59231 54450 48902 47199
19 100316 97569 96395 96631 95228 94828 95178 91013 83847 77157 72712
Total 236891 232870 230972 228475 225503 222780 224691 213067 181025 179156 171568
Fonte: Elaboração própria a partir de dados disponibilizados pelo Eurostat (10-2-2014).
Como verificamos, na última década deste novo milénio que engloba, segundo os dados
já disponíveis, o espaço temporal que medeia os anos de 2002-2012, tem havido um
decréscimo persistente na União Europeia no que respeita à maternidade precoce.
300
Não deixa, no entanto, de ser notório que o número de nados-vivos de mães com idades
compreendidas entre os 10-14 anos se mantenha inalterado em 2012, uma década
depois, apesar de ter havido, no seu decurso, algumas variações, embora pouco
significativas. No total dos 28 países registou-se ainda, ao longo destes dez anos, um
total de 27619 nados-vivos de mães que estão na pré-adolescência, o que embora seja
pouco expressivo em termos percentuais não deixa de ser preocupante por envolver
tantas vidas que acontecem num contexto anunciado de dificuldade social.
Os programas de educação sexual em contexto escolar, implementados em muitos
países durante os últimos anos ainda não conseguiram erradicar este fator de
vulnerabilidade do quotidiano de muitas crianças que têm de assumir a maternidade,
quando elas próprias se encontram dependentes da família e num processo de
desenvolvimento ainda precoce. Acresce também a dificuldade de manter-se na escola,
o que se enquadra no baixo nível de escolaridade patenteado pela grande maioria de
mães adolescentes (Carvalho, 2011).
Sem embargo, nas idades que medeiam os 10-19 anos, a maternidade na adolescência
tem registado na União Europeia um promissor decréscimo (Gráfico 4), apontando para
percursos de vida que propiciam uma preparação psicossocial e cultural mais cabal, que
possa augurar uma entrada na vida adulta e no mercado de trabalho melhor sucedida.
Gráfico 3 – União Europeia (UE-28) - Evolução da maternidade na adolescência
Fonte: Elaboração própria a partir de dados disponibilizados pelo Eurostat (2014-02-10)
Especialmente visível num período mais recente, mormente nos anos iniciais da
segunda década deste milénio, o decréscimo mais visível aconteceu entre 2009-2010,
mantendo-se a mesma tendência nos dois anos seguintes, embora de forma mais
moderada. Não terão sido alheios a este fator os programas de educação para a saúde
e, sobretudo, a liberalização da interrupção voluntária da gravidez que ocorreu nalguns
destes países.
Diversos estudos, focalizados em perspetivas macro, dão-nos conta do retardar da
maternidade para anos mais avançados da idade adulta, no caso da gravidez planeada
301
e ocorrida em famílias unidas com vínculos que preconizem a coabitação. Tal facto
deve-se ao prolongar das carreiras académicas, com a extensão da escolaridade
obrigatória e acesso mais facilitado ao ensino superior, bem como à entrada no mercado
de trabalho e às exigências atuais, apesar da proteção legal da maternidade que, em
muitos países, vai enfraquecendo senão na lei mas na prática. Ora, a maternidade na
adolescência, embora tenha decrescido, aponta exatamente noutro caminho, o que nos
deixa antever a falta de planeamento e preparação para a assunção de funções
parentais, assim como a falta de recursos de subsistência.
Pela voz dessas protagonistas ficamos a saber que, apesar de conhecerem métodos de
prevenção da gravidez, a maioria das adolescentes que se tornam mães não os segue e
a maternidade acontece, na mesma proporção que os curtos e mal sucedidos percursos
académicos ficam interrompidos, muitas vezes, sine die (Carvalho, 2011).
3.1 Mães adolescentes: o rosto e voz das protagonistas
Um estudo realizado em 2011-2013 em zonas periféricas da cidade de Lisboa e que
envolveu dez jovens adolescentes, com idades compreendidas entre os 12 e os 16
anos, que engravidaram e se tornaram mães precocemente permitiu-nos concluir que
existem algumas lógicas sociais que subjazem a este fenómeno e que determinam o
perfil da maternidade juvenil: o insucesso escolar; a baixa escolaridade da própria
adolescente e do agregado familiar de que provem; uma acentuada proporção de
situações de monoparentalidade vivenciada pelas jovens mães e anunciada para os
seus filhos; a aceitação da gravidez como fuga a insucessos escolares repetidos e como
forma assumida de afirmação da passagem para a vida adulta, perspetivada como
passaporte de emancipação.
Gráfico 4 – Nados-vivos de mães adolescentes (19 anos) por nível da escolaridade da mãe
Fonte: Elaboração própria a partir de dados disponibilizados pelo Eurostat (2014-01-21)
Na maioria dos países europeus o perfil das jovens mães é o que se verifica em Portugal
e Espanha onde, conjuntamente, 79% das mães com 19 anos de idade detém apenas
os quatro ou seis primeiros anos de escolaridade, o que remete para percursos
escolares mal sucedidos. São as jovens menos instruídas as que se encontram mais
302
representadas nos diferentes escalões etários no que concerne à maternidade precoce
(15 aos 19 anos).
Também nesta pesquisa, à semelhança de uma outra orientada por nós e conduzida
noutra parte do país (Carvalho, 2010), se confirma esta tendência. No estudo mais
recente apenas uma das adolescentes estava a frequentar o 3.º ciclo mas num curso
alternativo à escolaridade normal e vocacionado para a formação profissional.
A escola é abandonada mas apesar deste pretenso intuito emancipatório, assistimos na
maioria dos casos a dificuldades de acesso à vida conjugal e à desvinculação paterna o
que conduz ao agravamento do risco de pobreza. Em muitas situações, assumido
inicialmente por falta de condições que propiciem a coabitação e a conjugalidade, o
afastamento do pai acaba por suceder na maioria dos casos (70% da população
analisada, em dois deles por estarem internados para desintoxicação de adições). A
única jovem que vivia com o pai da criança coabitava com a sua própria mãe, também
ela separada. Além disso, a desvinculação do pai é frequentemente a assunção visível
de paternidade não voluntária nem desejada.
As perspetivas de vida da mãe adolescente em termos de prosseguimentos de estudos
e de acesso ao mercado de trabalho ficam assim mais vulneráveis, aumentando a sua
exposição ao risco de exclusão social. Elas próprias reconhecem a necessidade de ficar
em casa para cuidar dos filhos, uma vez que a falta de recursos económicos não facilita
o acesso a equipamentos sociais, sendo a continuidade de estudos uma alternativa
pouco viável num futuro próximo. Por outro lado, a vergonha e estigma social são
desincentivadores de um regresso ao mundo académico.
Como afirma Estivill (2003, p.1) a exclusão social pode ser “simultaneamente um
fenómeno do passado e do presente e, se não for solucionado, pertencerá também ao
futuro.” Muitas destas jovens aceitam o seu novo papel de mães, sem equacionarem as
responsabilidades adjacentes, vendo-o como algo natural, uma vez que já aconteceu a
outros membros da família e foi assumido como uma trajetória familiar. A sua
sobrevivência familiar não é previsível fora de um quadro de dependência económica,
devido aos fracos recursos escolares e profissionais de que dispõem.
O isolamento social e familiar é um outro traço caracterizador desta população (Hobcraft
& Kiernan, 1999), constituindo mais um indicador de exclusão social. Sem tempo para
brincar nem idade para trabalhar algumas destas adolescentes entregam-se a um ócio
desestruturado, aceitando o apoio social como um direito natural e um dever do Estado.
4. Conclusão
Desde o final da década de 60 assiste-se, nos diferentes países da Europa, a um
declínio consistente da natalidade, também visível no que concerne à maternidade
precoce.
Percecionada como um problema que conduz muito frequentemente a situações de
agravamento da pobreza, a maternidade na adolescência tem sido vista como um
indicador de exclusão social. Neste contexto, visando a construção de uma sociedade
inclusiva, as políticas públicas têm-se orientado para a diminuição dos efeitos negativos
da gravidez e maternidade precoce, quer através de programas de educação sexual e
disponibilização de meios contracetivos, quer através de programas de apoio e
acompanhamento às progenitoras.
O perfil social das jovens mães apresenta indicadores que preconizam a manutenção
303
futura de dificuldades de inclusão social: um baixo nível de escolaridade; a falta de
incentivo e vontade para voltar a investir na sua formação; dificuldades de autonomia
socioeconómica; isolamento familiar e social; dificuldade de acesso ao mercado de
trabalho.
O impacto da depressão económica global gerada pela crise financeira internacional
iniciada em 2008-09, a mais grave desde 1930, aumentou a vulnerabilidade social de
muitas famílias, especialmente daquelas que se encontravam no limiar das designadas
“classes média e média-baixa” e das que se encontravam já dominadas por um
quotidiano de pobreza. O suporte familiar tornou-se, neste contexto, ainda mais débil.
Por outro lado, a aceitação acrítica deste novo papel extemporâneo de mãe torna-se
inibidora de uma consciencialização da importância da função educativa dos pais e da
responsabilidade social que devem assumir pelos seus filhos.
Este facto conduz algumas vezes à repetição de novas gravidezes, sem anteciparem
condições de bem-estar às crianças que geram. A maternidade torna-se assim como
uma “rampa de lançamento” para a pobreza duradoura, longe de projetos de vida
idealizados.
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305
RELACIÓN Y VISITAS ENTRE LOS MENORES ACOGIDOS Y SUS FAMILIAS
BIOLÓGICAS DESDE LA PERSPECTIVA DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Urbano Contreras, Antonio
Universidad de Oviedo
urbanocontreras@gmail.com
Bernedo Muñoz, Isabel Mª
Universidad de Málaga
bernedo@uma.es
Resumen: Inmerso en el acogimiento familiar se considera primordial el mantenimiento
de los vínculos entre acogidos y sus padres biológicos. Este trabajo reflexiona sobre la
necesidad de estudiar el papel y la intervención con las familias biológicas en el
acogimiento familiar. Además de una aproximación a esta temática, se exponen algunos
resultados derivados de una investigación, realizada en el curso 2013/14, que aborda la
visión de 460 estudiantes de la Universidad de Málaga, mediante un cuestionario, sobre
las familias biológicas y las visitas en el acogimiento familiar. Además, un grupo reducido
ha respondido a una entrevista con preguntas abiertas, sobre aspectos planteados en el
cuestionario inicial.
Aunque queda demostrada la necesidad de fomentar y mantener los vínculos,
especialmente al abordar la reunificación, los resultados evidencian que se sigue viendo
a las familias biológicas como fuente de dificultades que afectan al niño y al proceso de
acogimiento. Aun así, se observa cierta tendencia a considerar las visitas y el
mantenimiento de los vínculos como algo a potenciar y fundamental para el desarrollo
del niño. Además de continuar trabajando con los niños, así como con los acogedores,
se debe sumar la intervención e interés por las familias biológicas como medio para
garantizar una adecuada reunificación familiar.
Palabras claves: acogimiento familiar, familia biológica, menores acogidos, visitas.
1. Introducción
La infancia en sí misma es un grupo vulnerable que depende de la acción de los adultos,
respecto a su entorno para sobrevivir y, además, se encuentra sometida a un proceso
evolutivo de crecimiento y maduración. En ocasiones, cuando está sometida a
situaciones carenciales y entornos nocivos se realizan planes de intervención familiar
con el objeto de impedir la separación de la familia. A pesar de estas intervenciones, en
algunas ocasiones es necesario que se produzca dicha separación, ya sea por el
indebido comportamiento de las familias o por el riesgo del niño al permanecer junto a
sus padres. A pesar de esta separación, se considera primordial el mantenimiento de los
vínculos afectivos y las relaciones entre los menores y sus familias mientras se
encuentran en alguna de las medidas de protección.
Según el Instituto Nacional de Estadística, entre los años 2008 y 2011 en España se
constituyeron un total de 15329 acogimientos familiares (9921 por vía administrativa y
5408 por vía judicial). Este dato pone de relieve el papel crucial que desempeña el
acogimiento familiar como medida de protección a la infancia, siendo la opción más
aconsejable cuando un niño tiene que ser separado de su familia y así evitar el
acogimiento residencial (Del Valle, López, Montserrat y Bravo, 2008).
306
A nivel nacional se han llevado a cabo diversos estudios sobre acogimiento familiar
(Amorós et al., 2003; Bernedo, 2004; Del Valle et al., 2008; Jiménez y Palacios, 2008;
López, Montserrat, Del Valle y Bravo, 2010; Palacios y Amorós, 2006), pero han sido
escasos los que han centrado su foco de atención en las familias biológicas, a pesar de
que suponen una pieza clave, sobre todo al considerar que el acogimiento familiar se
constituye como una medida de carácter temporal. En esta línea, existen estudios (León
y Palacios, 2004; Torres, Rivero, Balluerka, Herce y Achúcarro, 2006; Salas, Fuentes,
Bernedo, García y Camacho, 2009) que, tras profundizar en la relación existente entre
las familias biológicas y sus hijos a través de las visitas, ponen de manifiesto cuestiones
tan relevantes como que la frecuencia de las visitas está asociada positivamente a la
reunificación familiar, la relación entre la detección de factores o situaciones conflictivas
durante las visitas y el fracaso en la reunificación familiar, y la detección de peores
puntuaciones en el autoconcepto de los niños que mantienen visitas con sus familiares
no supervisadas por los técnicos.
De entre los estudios que abordan el papel de las familias biológicas en los procesos de
acogimiento familiar, y en especial, la función que desempeñan las visitas en el
mantenimiento y fomento de los vínculos afectivos entre el niño y su familia biológica, en
2004, León y Palacios estudiaron la relación entre las visitas y la reunificación familiar
tras el acogimiento a través de una muestra de 120 niños de nueve Comunidades
Autónomas. Sus resultados mostraron una relación positiva entre la frecuencia de las
visitas y la reincorporación del niño en su familia de origen. Además, se encontró
relación entre la detección de factores o situaciones conflictivas durante las visitas y los
fracasos en las reunificaciones familiares.
Bernedo (2004) llevó a cabo un estudio en la provincia de Málaga centrado en el
acogimiento familiar de adolescentes por parte de sus abuelos. Los resultados pusieron
de manifiesto que aproximadamente la mitad de los adolescentes recibían visitas de
alguno de sus progenitores, valorándolas positivamente cuando existían, y definiéndolas
como buenas. Además, destacó que las visitas eran calificadas como más satisfactorias
cuando existían buenas relaciones entre todos los implicados (abuelos-padres, padres-
hijos, hijos-abuelos).
Torres et al. (2006), se centraron en estudiar el autoconcepto de los niños en relación a
las características de las visitas. Los resultados determinaron que se daban peores
puntuaciones en autoconcepto en aquellas visitas que no estaban supervisadas por
técnicos, lo que pone de manifiesto la necesidad de profundizar en el estudio de las
propias visitas de cara a garantizar un adecuado desarrollo de las mismas.
Del mismo modo, Salas et al. (2009) realizaron un estudio con 95 menores en
acogimiento con familia ajena de la provincia de Málaga, con una edad media de 8 años.
El 70.5% estaba en acogimiento permanente y el 29.5% en acogimiento simple. En
cuanto a la frecuencia de las visitas, solo el 30% de los progenitores acudió a la totalidad
de las visitas a las que podían asistir. En un estudio más reciente Salas, Fuentes,
Bernedo y García-Martín (en prensa) manifiestan un bajo porcentaje de niños acogidos
que reciben visitas, con baja calidad y bajo cumplimiento por parte de las familias
biológicas.
Desde el punto de vista de los acogedores, las visitas tienen un impacto negativo en los
acogidos, lo cual provoca en ellos tristeza, miedo, agitación y enuresis (Del Valle, López,
Montserrat y Bravo, 2008; Jiménez y Palacios, 2009). Salas et al. (en prensa) también
encuentran una visión más negativa sobre las visitas por parte de los acogedores que de
los niños acogidos y los profesionales que las supervisan.
A nivel internacional, algunos estudios sobre acogimientos permanentes concluyen que
los contactos favorecen el desarrollo emocional y social de los niños acogidos (Berridge,
307
1997; McWey y Mullis, 2004; Oyserman y Benbenishty, 1992; Schofield y War, 2011).
También se ha encontrado que las visitas entre los padres biológicos y sus hijos, o
cualquier forma de contacto, favorecen el bienestar de los niños, la construcción de un
apego seguro y el desarrollo de la identidad de los acogidos (Schofield y Beek, 2005,
2009). Sin embargo, otros estudios indican que algunos de estos contactos pueden ser
perjudiciales para los niños y podrían dificultar la adaptación al acogimiento (Farmer,
Moyers, y Lipscombe, 2004; Haight et al., 2005; Moyers, Farmer y Lipscombe, 2006).
Triseliotis, Borland y Hill (2000) encontró que, aunque la mayoría de los acogedores
reconocían la importancia de los contactos, también sentían que tenían un efecto
negativo en los niños.
Teniendo en cuenta la revisión realizada, este trabajo pretende mostrar qué percepción
tiene la población respecto a las familias biológicas, y, en especial, el papel que juegan
las visitas en el proceso de acogimiento familiar y la relación del niño con su familia
biológica.
Método
Participantes
La muestra ha estado formada por 460 personas, alumnado actual de la Universidad de
Málaga (406) o alumnado que había finalizado sus estudios universitarios en los últimos
cuatro cursos académicos (54).
De entre los participantes, un 25.7% son hombres y un 74.3 mujeres. Respecto a la
edad, la muestra se concentra en los tramos de edad de 17 a 19 años (31.1%) y de 20 a
21 años (23.9%), repartiéndose el resto entre los intervalos de 22 a 23 años (12.4%), de
24 a 25 años (11.5%), de 25 a 30 años (13.9%) y más de 30 años (7.2%).
Referente al nivel de estudios, y teniendo en cuenta el 11.7% de la muestra que no es
alumnado actualmente, un 80.3% está matriculado en estudios de grado o equivalentes
y un 8% en estudios de postgrado. Concretamente, del alumnado actual de grado o
equivalente, destacan por ramas de conocimiento, en Ciencias de la Salud las
titulaciones de Enfermería (16.4%), Medicina (12.5%) y Psicología (8.2%); en Ciencias
Biología (1.6%); en Artes y Humanidades Traducción (3.8%); y en Ciencias Sociales y
Jurídicas Magisterio (13.1%), Pedagogía (11.8%), Educación Social (10.2%),
Criminología (5.7%) y Relaciones Laborales y Recursos Humanos (4.1%).
En cuanto a las entrevistas, se han seleccionado 10 estudiantes, los cuales también
formaron parte de la población descrita anteriormente. En este trabajo se muestran
algunos de los comentarios realizados por 7 de estos 10 participantes (Tabla 1). Para su
selección se procuró que quedasen reflejados diferentes ámbitos de conocimiento y
característica de la muestra.
308
Tabla 1
Características de algunos de los estudiantes entrevistados
Curso/Año de
Edad Sexo Titulación
finalización
25 Mujer Traducción e Interpretación 4º
24 Hombre Psicología 4º
27 Hombre Publicidad y Relaciones Públicas 4º
24 Hombre Traducción e Interpretación 4º
27 Mujer Educación Social 3º
Máster en Criminalidad e Intervención Social en
24 Mujer 2º
Menores
21 Mujer Terapia Ocupacional 1º
Procedimiento
El estudio que se presenta es parte de una investigación más amplia que se ha
desarrollado desde el marco del Máster en Criminalidad e Intervención Social con
Menores de la Universidad de Málaga durante el curso académico 2013/14.
Para su desarrollo se ha llevado a cabo, principalmente, una metodología cuantitativa a
través de la recogida y análisis de datos por medio de un cuestionario on-line,
respondido por la población que estudia o ha estudiado en la Universidad de Málaga en
los últimos cuatro años. También se ha utilizado una metodología cualitativa al recoger
información y analizar su contenido por medio de entrevistas.
El acceso a la muestra se ha realizado con la colaboración del profesorado universitario
que ha solicitado al alumnado que responda al cuestionario, y a través de la propia
captación entre alumnado en la que se le pedía también la participación.
Aunque en este cuestionario se abordan diversos aspectos vinculados al acogimiento
familiar, los datos que aquí se presentan son aquellos que se relacionan con el objetivo
de este trabajo, es decir, la visión, la percepción y la opinión que tiene la población
respecto a las familias biológicas, y, en especial, el papel que juegan las visitas en el
proceso de acogimiento familiar y la relación del niño con su familia biológica.
Resultados
A la hora de analizar los principales resultados vinculados a esta temática existen,
fundamentalmente, dos variables que abordan esta cuestión de forma directa. Por un
lado, se ha estudiado la opinión sobre las principales dificultades con las que cuentan las
familias de acogida (Tabla 2) en base a diversos factores. Entre estos factores destacan,
en cuanto a la relación con la familia biológica, la ayuda que se debe prestar al niño para
superar las situaciones que han conllevado la separación de su familia biológica y se
constituya el acogimiento (48.7%), y el temor a la influencia que puedan ejercer y las
posibles actuaciones llevadas a cabo por las familias biológicas (13.5%).
309
Tabla 2
Principales dificultades percibidas por los estudiantes como posibles familias acogedoras
N Porcentaje
La implicación personal con un niño sabiendo que es una 115 25
situación transitoria.
La inversión y el esfuerzo económico que supone integrar un 12 2.6
nuevo miembro en la familia.
Ayudar al niño a superar las situaciones que han llevado a que 224 48.7
se produzca el acogimiento.
La influencia que pueden ejercer las familias biológicas en el 62 13.5
niño y las actuaciones que puedan llevar a cabo.
La falta de apoyo institucional (económico, material, legislativo, 38 8.2
etc.).
NS/NC 9 2
Total 460 100
Por otro lado, se recoge la conveniencia o no del contacto y la relación entre el niño y su
familia biológica (Tabla 3).
Tabla 3
Conveniencia del contacto y la relación entre el niño y su familia biológica, desde el
punto de vista de los estudiantes
N Porcentaje
Sí, creo que es algo fundamental para el desarrollo del niño e 267 58
intentaría potenciarlo.
Sí, aunque creo que no sería beneficioso para el niño. 50 10.9
No, aunque puede haber algunas situaciones en las que sea 120 26.1
beneficioso.
No, en ningún caso. 18 3.9
NS/NC 5 1.1
Total 460 100
Se destaca que el 58% ve conveniente dicha relación al considerarla fundamental para
el desarrollo del niño e intentaría potenciarla. Algunos de los estudiantes entrevistados
manifiestan que permitirían las visitas en función del motivo por el que se produjo la
separación:
“Siempre que sea conveniente para el niño me parece bien que no se rompa el vínculo
con su familia biológica, ya que la familia de acogida es temporal” (estudiante de
Traducción e Interpretación).
310
“Salvo casos extremos creo que siempre es positivo que el niño no pierda el contacto
con la familia biológica” (estudiante de Terapia Ocupacional).
“si ha sido por maltrato infantil, por negligencia hacia el niño o por abandono, pienso
que no debería visitar a la familia, ya que todos esos motivos son sinónimos de que la
familia no quiere a su hijo, y normalmente cuando esa es la causa ni la familia biológica
quiere ver a su propio hijo. Si es por otra causa me parece bien que siga manteniendo el
contacto, creo que es positivo para el niño y además estaría dispuesta a aceptar las
visitas” (estudiante de Educación Social).
“Creo que depende del contexto de cada niño, ya que si la familia del niño es un
estímulo positivo sí que intentaría que se visitara; sin embargo, si el niño está en
situación de acogimiento por culpa de su familia, comprendiendo esta situación como
negativa para el niño, intentaría que no se diesen esas visitas por su bien” (estudiante de
Traducción e Interpretación).
En cambio, el 26.1% cree que no es conveniente mantener el contacto y la relación, a
pesar de reconocer que, en algunas situaciones, esta relación puede ser beneficiosa
para el menor. Algunos de los estudiantes entrevistados apoyan esta visión más
negativa hacia las visitas:
“Pienso que es negativo, ya que puede influir negativamente en la adaptación del menor
a su nuevo contexto. A no ser que sean familiares de 2º grado consanguíneo o mayor,
no estaría dispuesto” (estudiante de Psicología).
Los estudiantes entrevistados también mencionan la importancia de las visitas y la
relación entre las diferentes partes implicadas, las familias biológicas, las acogedoras y
el niño acogido:
“el niño debe conocer la realidad y saber en todo momento quienes son sus padres.
Además de esta manera no se generan odios entre las dos familias, y si se lleva bien, el
niño podría aprender a valorar ambas familias en su justa medida, y sacar lo mejor de
cada una” (estudiante de Publicidad y Relaciones Públicas).
“Cuando una familia se decide a acoger a un menor, ha de ser plenamente consciente
de lo que significa un acogimiento, y que esto conlleva el mantenimiento de los vínculos
del menor con su familia biológica, por lo que deberá aceptarlo y respetarlo. Yo
considero que el hecho de que las visitas y contactos del menor con sus familias resulte
beneficioso va a depender de la propia personalidad del menor, así como también de la
actitud y conducta que muestren las propias familias durante estas visitas que se
establecen, pudiendo resultar tanto beneficiosas al niño como perjudicarle, ya que
ambas circunstancias se pueden dar” (estudiante de Máster en Criminalidad e
Intervención Social en Menores).
Discusión
La principal dificultad manifestada por los estudiantes es, a la hora de constituirse como
posibles familias de acogida, la ayuda que se debe prestar al niño para superar las
situaciones que podrían llevar a la separación de su familia biológica y se constituya el
acogimiento (48.7%). Del mismo modo, en las entrevistas también se menciona el hecho
de considerar las visitas entre los niños y sus familias biológicas o no en función del
motivo que conlleve a la separación.
A partir de estas afirmaciones surgen dos cuestiones claves que deben estar presentes
en los posibles acogimientos familiares. Por un lado, tener en cuenta la preocupación
311
por la dificultad mencionada, la cual debería ser abordada en profundidad durante el
proceso de formación. Las posibles familias acogedoras necesitan adquirir habilidades y
herramientas para dar respuesta a gran parte de las demandas que conlleva un
acogimiento familiar, en general, y en relación a las familias biológicas y la importancia
del mantenimiento de los vínculos, en particular. El hecho de dotarlas de estas
capacidades les permitiría sentirse más seguras de ellas mismas al conocer más de
cerca las posibles situaciones con las que se podrían encontrar y sentirse capaces de
abordarlas a través de las competencias adquiridas en dicha formación.
Por otro lado, es primordial trabajar con las familias biológicas para que superen las
circunstancias que les llevan a la separación de sus hijos biológicos. Mientras se logra
este objetivo, deben contar con las condiciones necesarias para asegurar el
mantenimiento de los vínculos entre el niño y su familia biológica a través de las visitas,
ya que como ponen de manifiesto León y Palacios (2004) un buen funcionamiento de las
mismas supone un factor esencial cuando se aborda la reunificación familiar. Algunas
investigaciones, tanto nacionales (Del Valle et al., 2008; Jiménez y Palacios, 2009) como
internacionales (Farmer et al., 2004; Haight et al., 2005; Moyers et al., 2006; Triseliotis et
al., 2000) mencionan las consecuencias negativas de los contactos entre los niños y sus
familiares. Por ello, quizás, surge también la preocupación ante la posible influencia y
actuaciones de las familias biológicas en el proceso de acogimiento (13.5%).
A pesar de ello, destaca un elevado porcentaje de personas que estarían dispuestas a
que el niño mantuviera visitas con su familia biológica al considerarlas fundamentales
para el desarrollo del mismo (58%), sobre todo si se compara con aquellas que en
ningún caso verían conveniente este contacto (3.9%). Estos datos están en sintonía con
aquellos comentarios que ponen de manifiesto la necesidad de las visitas, sobre todo al
considerar la temporalidad como factor de constitución en los acogimientos. Aun así, se
detecta la necesidad de intervenir en este sentido, ya que el 26.1% se muestra contrario
a las visitas a pesar de considerar que, en ocasiones, pueden ser beneficiosas para el
niño. En este sentido, algunos estudios consideran que los contactos entre los niños y
sus familias favorecen el desarrollo emocional y social de los acogidos (Berridge, 1997;
McWey y Mullis, 2004; Oyserman y Benbenishty, 1992; Schofield y War, 2011), así como
la construcción de un apego seguro y el desarrollo de su identidad (Schofield y Beek,
2005, 2009). Por ello, los resultados de este trabajo ponen de relieve, una vez más, la
necesidad de transmitir a las familias acogedoras la importancia de mantener y potenciar
los vínculos afectivos entre el niño y su familia biológica, así como desterrar falsos mitos
sobre estas familias biológicas.
Comentarios como “el niño debe conocer la realidad y saber en todo momento quienes
son sus padres... de esta manera no se generan odios entre las dos familias… el niño
podría aprender a valorar ambas familias… y sacar lo mejor de cada una”, sirven para
ejemplificar la utilidad y la función de las visitas, así como la necesidad de trabajar con
las familias acogedoras para incrementar aquellas que ven el fomento y el
mantenimiento de los vínculos entre el niño y su familia biológica como algo
fundamental. Tal y como se recoge en el comentario, el niño debe tener derecho a
conocer y que se respeten sus orígenes, así como se garantice una adecuada relación
con su familia biológica en las mejores condiciones, y para ello es necesario trabajar con
el fin de incrementar la compresión, el respeto y la colaboración entre las familias de
acogida y las familias biológicas en favor del bienestar y el desarrollo de los niños que se
encuentran en acogimiento familiar.
312
Referencias Bibliográficas
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problemas de conducta. Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Málaga (SPICUM). Publicado en CD. ISBN: 84-689-5100-5.
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313
LA ATENCIÓN A LA FAMILIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE GALICIA: EL
PROGRAMA MARCO DE EDUCACIÓN FAMILIAR
Priegue Caamaño, Diana
diana.priegue@usc.es
Cambeiro Lourido, Mª do Carmen
mariadocarmen.cambeiro@usc.es
Murillo Casas, Ánxela
anxela.murillo@usc.es
GI Esculca
Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
Los numerosos cambios acontecidos en los últimos años en nuestra sociedad han
impulsado la emergencia de estructuras y prácticas familiares diversas y de mayor
complejidad que antaño. Si a ello le sumamos las características del contexto gallego,
como el acusado declive demográfico, el envejecimiento poblacional y un elevado
número de núcleos poblacionales dispersos, el grado de intensidad de tales
transformaciones se agudiza de manera significativa.
Dichas dinámicas deben tenerse en cuenta en la elaboración de las políticas y servicios
públicos de atención a colectivos como la infancia y la adolescencia. Desde la Xunta de
Galicia ofertan una serie de planes y programas dirigidos a la protección de estos
colectivos, entre los que destacamos el Programa de Educación Familiar, integrado en el
primer nivel de atención de los Servicios Sociales en Galicia. No obstante, consideramos
que las políticas y programas sociales actuales no están dando respuesta a la
transformación a la que aludíamos, anclándose en modelos familiares restringidos y
acotando el ámbito de actuación. Por ello, resulta prioritario que se reformulen las
políticas y sistemas de recursos destinados a las familias e infancia gallegas, ya que de
otro modo no podremos optimizar su eficacia y adecuación a la nueva realidad social.
Palabras clave: familias gallegas, políticas familiares y de atención a la infancia,
servicios sociales, programa de educación familiar.
Introducción
La Comunidad Autónoma de Galicia está inmersa en una situación aguda de crisis
demográfica, con un acusado envejecimiento de la población y un descenso notable de
la natalidad, ambas características de la transición demográfica a nivel estatal, pero que
en el caso gallego adquieren un cariz de intensidad mayor. Este aumento del problema
demográfico en nuestra comunidad obedece, entre otros motivos, a la existencia de un
alto grado de dispersión territorial, unido a un número elevado de núcleos de población,
además del desequilibrio actual en ciertas dinámicas demográficas. Todo ello constituye
un agravante para la organización de los servicios y recursos sociales y sanitarios,
multiplicando su coste, a la par que aumenta la demanda de los mismos (Barreiro y
Blanco, 2013).
Naturalmente, la institución familiar también ha sufrido una serie de cambios en su
estructura y funcionamiento debido a la influencia ejercida por distintas variables
demográficas, así como de tipo económico, social y cultural. Se trata de factores en gran
medida extrínsecos a la familia, pero que le afectan en todas sus dimensiones, desde el
número de miembros que la constituyen hasta los roles y funciones de cada uno de
ellos. Y es evidente que el auge de la diversidad familiar no es tan sólo resultado de los
cambios en las estructuras familiares, sino también de aspectos como la proliferación de
314
hogares formados por personas con diferentes orígenes étnicos o la modificación de los
roles de los progenitores (Lorenzo, Santos, Godás y Priegue, 2009).
Al margen de las variables que han tenido una mayor incidencia en las transformaciones
acontecidas en el seno de las familias, una cuestión que no admite discusión es que las
administraciones públicas deben intentar proporcionar el máximo bienestar a todos los
miembros de la sociedad pero, en especial, a aquellos colectivos que pueden ser
particularmente vulnerables, como las familias en situación de riesgo o la infancia y
adolescencia. En este sentido, no podemos pasar por alto que el carácter
descentralizado del Sistema de Servicios Sociales español ha repercutido en que las
Comunidades Autónomas asumieran las competencias en materia de protección social,
derivándose de ello diversas leyes autonómicas de protección a la familia, a la infancia y
a la adolescencia.
De este modo, la Xunta de Galicia, desde los diferentes ámbitos de competencias de las
administraciones públicas, ha dispuesto una serie de recursos y servicios derivados de
las políticas de apoyo a los grupos familiares con la finalidad de mejorar su calidad de
vida así como la de todos sus miembros. La tipología de recursos y actividades que
integran el conjunto de servicios públicos del distema dirigidos a las familias es amplia y
diversa, entre los que se incluye el denominado Programa de Educación Familiar, una
iniciativa de gran incidencia en nuestra comunidad autónoma.
Situándonos en el contexto planteado en las líneas precedentes, el objetivo principal de
este trabajo es profundizar, a través de una reflexión teórico-descriptiva, en la idoneidad
de los servicios gallegos de atención a la familia en general y a la infancia y la
adolescencia en particular, analizando el entorno territorial gallego y las características
de los sistemas familiares, las políticas sociales y los servicios de apoyo que al respecto
se ofrecen desde los diversos organismos gubernamentales, centrándonos
fundamentalmente en el Programa de Educación Familiar de Galicia.
1. La diversificación de los hogares y de las formas de vivir en familia:
aproximación al panorama actual
El siglo XX ha servido de escenario para el debate en torno a las cuestiones más
problemáticas de la temática familiar. Por una parte, hemos asistido a la protección de la
familia como institución reproductora del orden social, con todo lo que esto implica, es
decir, la perdurabilidad de los roles establecidos, y la división de tareas y clases
sociales; y por otra, las reivindicaciones de aquellos que resaltan las auténticas
funciones de la familia, caso de la educación de los hijos y la transmisión de valores. No
obstante, en la actualidad, a pesar de que estas cuestiones siguen siendo de interés,
son cada vez más numerosas las investigaciones (ver Priegue, 2008) que se centran en
el análisis de los modelos de familia y que enfatizan la naturaleza poliforme de una
institución influenciada y retroalimentada a partir del nuevo orden social.
Así, nuestra sociedad global da cabida a patrones y estilos de vida con nuevos sistemas
de valores y creencias familiares producto de una reconceptualización de la identidad,
de las relaciones y, en general, de los modos de organizar la vida en común.
Fenómenos como la mundialización y la globalización, además de cambios en el ámbito
tecnológico y económico, impulsan la emergencia de formas, estructuras y prácticas
familiares que, poco a poco, van ganando terreno y aceptación en la nueva coyuntura
social. Y es que si bien en décadas anteriores podíamos hablar de un modelo “típico” de
familia, la realidad del tiempo presente es tan amplia que son pocos los ámbitos que han
quedado intactos ante la espiral de cambios en la que nos hemos visto involucrados.
Como no podía ser de otro modo, la familia no ha quedado al margen y es por ello que
ha adquirido una complejidad en sus formas y estructuras nunca antes conocida.
Desde el punto de vista de Requena (1993), la estructura de los hogares en un tiempo
determinado depende de variables demográficas, económicas y sociales. En particular,
centrándonos en el caso español, serían tres los factores decisivos: los índices de
315
fecundidad y mortalidad, que darían forma a la distribución de la población y
especialmente a la composición por edad y sexo; determinadas conductas familiares,
como la nupcialidad y el número de divorcios; y las coyunturas económicas que son, en
última instancia, las responsables de determinar el rango de recursos de los que una
persona puede disponer en pos del cumplimiento de sus decisiones.
En relación al primero de los factores, no hay duda de que España en general y Galicia
en particular se enfrentan hoy en día al declive demográfico y al envejecimiento de la
población. Junto con esto, es necesario tener presente que cuando hablamos del
territorio gallego nos referimos a un contexto geográfico caracterizado por una
heterogeneidad y complejidad intrínsecas derivadas del elevado grado de núcleos
poblacionales y, sobre todo, de la dispersión de los mismos (Fernández y Meixide,
2012). Es decir, dinámicas que como veremos deben tenerse en cuenta en la definición
y elaboración de las políticas y servicios públicos de atención a la familia en general y,
particularmente, a colectivos especialmente vulnerables como la infancia y la
adolescencia.
Centrándonos ya en nuestro contexto más cercano, lo que está fuera de toda duda es
que el anterior predominio de la familia nuclear no sólo se ha sustituido por un amplio
abanico de modalidades de convivencia, sino que estamos siendo testigos, por una
parte, de la reducción de los denominados hogares múltiples y extensos, y por otra, del
notable incremento de las familias monoparentales. En otras palabras, si bien
tradicionalmente el panorama familiar de Galicia ha destacado por la elevada proporción
de familias extensas y múltiples, estrechamente vinculadas a los sistemas de herencia y
sucesión, la tendencia actual apunta a la relevancia adquirida por otros modelos
familiares caracterizados por un menor número de miembros. Evidentemente, la
desaparición de redes sociales de apoyo familiar genera una necesidad y demanda cada
vez mayor de bienes y servicios públicos de protección a la familia (Murillo, 2013). Amén
de ello, en la comunidad autónoma gallega tendremos que hacer frente a nuevos retos
de índole económica y social en aras del bienestar ciudadano, para lo que ya se han
puesto en marcha iniciativas como el Plan para a dinamización demográfica de Galicia
2013-2016, Horizonte 2020 (ver Xunta de Galicia, 2013).
Atendiendo ahora a la estructura y composición de los hogares gallegos, los últimos
datos publicados por el Instituto Gallego de Estadística (IGE, 2014) ilustran con claridad
el panorama que venimos de describir. Tal y como se puede ver en la gráfica 1, la
mayoría de los hogares están compuestos por parejas con hijos (32,5%) o sin hijos
(23%). Los siguientes puestos los ocupan los hogares unipersonales (21,7%) y los
monoparentales (9,8%), mientras que aquellos hogares en los que viven un mayor
número de personas son dos de las tipologías que tienen menor representación. No
extraña, por tanto que en los últimos años hayamos asistido a una paulatina reducción
en el número medio de personas en el hogar. En concreto, los datos del IGE informaban
de 2,60 miembros por hogar en el 2012, si bien en el 2007 esta cifra se situaba en el
2,71.
316
Gráfica 1: Hogares según la tipología del hogar en Galicia
3,5 2,2
7,35
Sin núcleo
21,7
Unipersonal
Monoparental
Pareja sin hijos
32,5 Pareja con hijos
9,8
Un núcleo y otros
Varios núcleos
23
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del IGE (2014).
Como ya comentamos con anterioridad, la emergencia y consolidación de nuevos
modelos de familia no se puede desvincular de los cambios que se producen en otras
esferas de nuestra sociedad, caso de las tendencias demográficas. Por supuesto,
tampoco podemos pasar por alto la interconexión entre la familia, como elemento clave
de la estructura social, con la economía y el Estado. Nos referimos a la similitud de las
políticas familiares de los países del sur europeo, y que han sido englobadas bajo la
denominación “régimen de bienestar mediterráneo” (Esping-Andersen, 1993),
basándose en la existencia de rasgos similares en los sistemas públicos. Tales
coincidencias se sustentan en la importancia otorgada a las familias como principales
proveedoras del bienestar de sus miembros, debido a las carencias de las políticas
familiares para responder a las necesidades de los ciudadanos.
2. Políticas de atención a la familia, la infancia y la adolescencia en la Comunidad
Autónoma de Galicia
La familia es considerada en la Declaración Universal de los Derechos Humanos un
elemento natural y fundamental de la sociedad, reconociéndose su derecho a protección
por parte de la sociedad y del Estado. En coherencia con esta concepción, la
Constitución española establece en su artículo 39 la protección social, económica y
jurídica a la familia, al tiempo que la protección integral de los hijos, con independencia
de la filiación, por parte de los poderes públicos. En el territorio gallego, el Estatuto de
Autonomía de Galicia, en su artículo 27 (apartados 23 y 24), recoge las competencias de
la Comunidad Autónoma en materia de asistencia social y promoción del desarrollo
comunitario, legitimando de esta forma su actuación legislativa en la esfera de la
protección a la familia, la infancia y la adolescencia.
Especialmente destacable dentro del marco normativo autonómico es la Ley 3/1997, de
9 de junio, gallega de la familia, la infancia y la adolescencia (DOG, 20/06/1997), por su
carácter pionero en nuestro país en el establecimiento de un marco integral de
protección de la familia, así como de protección y asistencia de los menores en
situaciones de posible desprotección, desamparo o conflicto social.
Sin embargo, el desarrollo legislativo posterior, que implicó la aprobación de diferentes
textos legales tanto a nivel estatal como autonómico, y los cambios producidos en la
estructura y composición de los núcleos familiares, pusieron de manifiesto la necesidad
de realizar modificaciones en la Ley 3/1997. Este proceso culminó en la aprobación de la
Ley 3/2011, de 30 de junio, de apoyo a la familia y a la convivencia de Galicia (DOG,
317
13/07/2011).
Esta norma legal supuso un avance respecto de la anterior en varias dimensiones. En
primer lugar, ampliando la esfera de personas destinatarias de la ley (artículo 2) al incluir
a:
a) Las personas unidas entre sí por matrimonio, sus ascendientes, las que de ellas
dependan por filiación, adopción, tutela o acogimiento, y las que tengan a su
cargo.
b) Aquellas personas que estén inscritas en el Registro de Parejas de Hecho de
Galicia, sus ascendientes, las que dependan de ellas por filiación, adopción,
tutela o acogimiento, y las que tengan a su cargo.
c) Las personas individuales junto con sus ascendientes, aquéllas que dependan de
ellas por filiación, adopción, tutela o acogimiento, y las que estén a su cargo.
d) La mujer gestante y la mujer u hombre en proceso de adopción en solitario que
hayan formalizado un acogimiento familiar preadoptivo.
e) Los diferentes modelos de familias contemplados en la legislación vigente.
f) Las niñas, niños y adolescentes.
g) Las personas mayores.
En segundo lugar, considera como familias de especial consideración y, por lo tanto,
objeto de protección especial las familias numerosas, las familias monoparentales, las
familias con mayores, discapacitados y dependientes a cargo, y las familias acogedoras.
En base a la normativa vigente, la Consellería de Traballo e Benestar de la Xunta de
Galicia, en su catálogo de servicios y recursos, incluye una serie de programas y planes
dirigidos a la protección de la familia, la infancia y la adolescencia de los que
destacamos los siguientes:
Plan de Dinamización Demográfica de Galicia 2013-2016, horizonte 2020.
Reconoce los diversos modelos de convivencia que caracterizan la sociedad
actual y considera vitales las políticas familiares en la revitalización demográfica,
a fin alcanzar la protección integral de la familia mediante el impulso de medidas
que eviten toda discriminación económica y social de esta o de sus miembros.
IV Plan Integral de Apoyo a las Familias (2008-2011). Se concibe como un
instrumento para el impulso, desarrollo y apoyo a la familia, al tiempo que marco
de referencia a partir del que trabajar y diseñar una política de protección a la
familia.
Plan Estratégico Gallego de la Infancia y de la Adolescencia (2007-2010). Se
fundamenta en la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolución 44/25, de 20 de
noviembre de 1989 (Ratificada por España; entrada el vigor: 2 de septiembre de
1990). Sus intervenciones en los ámbitos de la prevención, la protección y la
reeducación se orientan al desarrollo de una cultura del “buen trato” a la infancia
y a la promoción de la calidad de vida de los menores.
Programa de Integración Familiar. Iniciativa surgida a nivel experimental en
1992 y que se desarrolla en todo el territorio de la Comunidad Autónoma desde
1994, en colaboración con la Fundación Meniños. A través de una intervención
educativa, terapéutica y asistencial en los núcleos familiares persigue un doble
objetivo: lograr la integración familiar de los menores separados de sus familias
(reunificación familiar) y evitar la separación familiar y el posible internamiento de
los menores (preservación familiar).
Programa de Acogimiento familiar. Su objetivo es garantizar el derecho de los
menores a vivir en una familia, por considerarse ésta como el medio óptimo para
318
su desarrollo. El acogimiento puede realizarse en la familia extensa del menor o
en una familia ajena, aconsejándose, siempre que sea posible, la primera opción.
Programa de Acogimiento residencial. En los casos en los que no es posible
el acogimiento familiar, la atención a los menores que por distintas circunstancias
deben ser separados de su núcleo familiar se realizará en la red de centros de
protección de menores.
Programa de Adopciones especiales. Está dirigido a proporcionar información
y apoyo a familias interesadas en la adopción de menores con alguna
circunstancia especial (adolescentes, grupos de hermanos, menores con
enfermedades o discapacidades…)
Programa de Atención Ambulatoria. Dirigido a adolescentes de entre 12 y 18
años en situación de desprotección o conflicto social, ofrece atención psicológica
y socioeducativa especializada e individualizada, sin separar al menor de su
núcleo familiar.
Por su parte, en el marco de los servicios Sociales, la Ley 13/2008, de 3 diciembre, de
servicios sociales de Galicia (DOG, 18/12/2008), cuyo objeto es estructurar y regular,
como servicio, público los servicios sociales para construir el sistema gallego de
bienestar, establece dos niveles de actuación: los servicios sociales comunitarios (de
base y específicos) y los servicios sociales especializados. Dentro de los primeros se
sitúan los Programas de Educación Familiar, que analizaremos en las siguientes
páginas.
3. El Programa de Educación Familiar en el contexto de los Servicios Sociales: el
caso de Galicia
Los Servicios Sociales Comunitarios, desde la administración local, constituyen el primer
nivel de atención a la población en la Comunidad Autónoma de Galicia y, en función de
esta estructura, actúan sobre la familia de dos maneras diferentes. Por un lado, de una
forma directa y explícita, convirtiéndola en destinataria de los servicios, instrumentos y
normativa. Y por otro, de manera indirecta o implícita, cuando el grupo familiar es
beneficiario de medidas y servicios, pero no establecidos para prestar apoyo directo a la
familia, sino al conjunto de la población.
Amén de ello, el objetivo general de la intervención con las familias no es otro que el de
posibilitar su integración en la sociedad, capacitando a todos sus miembros para circular
de forma constructiva, crítica y transformadora por las diversas redes y estructuras a las
que tendrán acceso a lo largo de su vida, tanto personal como conjuntamente.
Para tal cometido, desde el año 1994, en Galicia se desarrolla el denominado “Programa
de Educación Familiar” (en adelante PEF), con la intención de ofrecer al conjunto de
familias, particularmente a aquellas que se encuentran en una situación de riesgo o
vulnerabilidad social, herramientas y recursos para el adecuado ejercicio de sus
responsabilidades y funciones, poniendo cierto énfasis en el desempeño de las
funciones parentales y los estilos educativos. Es decir, el PEF es concebido como un
servicio de carácter educativo y psicosocial, dirigido a la prevención, intervención y
apoyo tanto a las familias como a la comunidad en general, de manera que se promueva
su autonomía y desarrollo integral a la vez que se facilita su participación directa (López,
2009).
El conjunto de servicios y recursos que forman parte de este Programa es diverso y
heterogéneo (cuadro 1), y derivan directamente del Catálogo de Servicios del Sistema
de Servicios Sociales recogido en la Ley 13/2008 de servicios sociales de Galicia. En
este sentido, según la citada norma legal, los objetivos que orientan el marco de acción
de la educación familiar y, por ende, constituyen el eje articulador de las intervenciones y
recursos del PEF, son los que a continuación enumeramos:
- Ofrecer apoyo socioeducativo, desde una perspectiva integral, a las familias.
- Fomentar la autonomía y la integración en el entorno de todas las familias,
319
garantizando el respeto a sus derechos.
- Promover el reconocimiento social de las familias como principales agentes
educativos.
- Promover y dinamizar redes comunitarias de apoyo y ayuda mutua a las familias,
favoreciendo la prevención de situaciones de riesgo y dificultad socio-familiar.
Cuadro 1: Acciones propias del ámbito de Educación Familiar
ACCIONES INTEGRADAS EN EL PEF
- Estudio y diagnóstico social de la comunidad.
- Elaboración de un plan de intervención comunitario acorde con
el diagnóstico inicial.
- Identificación de grupos de población vulnerables y detección
precoz de situaciones de riesgo para el desarrollo de acciones de
prevención y promoción social.
- Atención de las situaciones individuales; información en relación
con las demandas presentadas; diagnóstico y valoración técnica
Nivel de Servicios previa y consecuente intervención en el caso.
Sociales Comunitarios - Participación en la gestión de las prestaciones económicas y
seguimiento de los correspondientes proyectos personalizados de
Básicos
intervención.
- Gestión del servicio de ayuda en el hogar, así como la
participación en la gestión de las prestaciones destinadas a
garantizar la autonomía personal y la atención a la dependencia.
- Información, orientación y asesoramiento a la población en
general.
- Fomento de la participación activa de la ciudadanía mediante
estrategias socioeducativas que promuevan y den impulso a la
solidaridad y la cooperación social.
- Programas y actividades para prevenir la exclusión de grupos
vulnerables que presenten características homogéneas.
Nivel de Servicios - Atención directa a colectivos con déficits de autonomía o en
riesgo de exclusión a través de programas en medio abierto, en
Sociales Comunitarios centros de carácter no residencial o de carácter residencial
Específicos temporal.
- Gestión de equipamientos comunitarios para sectores de
población con necesidades específicas.
Fuente: Elaboración propia a partir de la Ley 13/2008 de Servicios Sociales de Galicia
Como podemos observar, la amplitud de contenidos y líneas de acción permiten ampliar
la lista de beneficiarios del Programa, integrando una perspectiva universalista,
preventiva y de igualdad desde un enfoque ecológico (macro, meso y micro contexto). Y,
sobre todo, prestando especial atención al colectivo de la infancia y adolescencia, uno
de los más vulnerables y que debe ser objeto de atención prioritaria (Besada y Puñal,
2012).
Llegados a este punto, es oportuno hacer mención a un instrumento de trabajo que
encerraba en sí mismo una gran potencialidad a la hora de mejorar la práctica
profesional y la calidad de los servicios de Educación Familiar. Nos referimos al
Programa Marco de Educación Familiar Tecendo Redes, el cual entendemos como un
documento orientador de las dinámicas socioeducativas que se desarrollan en los
programas y proyectos locales de educación familiar.
320
El programa nació en el año 2008, gestionado por el Consorcio Galego de Servizos de
Igualdade e Benestar e integrado en el IV Plan de apoio ás familias galegas (2008-
2011), con el triple objetivo de: establecer la línea base de calidad en los PEF; unificar
los criterios de actuación y evaluación entre los responsables de la Educación Familiar; y
servir de guía para la elaboración de los programas municipales de Educación Familiar.
No obstante, a pesar de las innovaciones que introducía, entre las que destacamos la
renovación de la acción profesional y los recursos en base a la adecuación al contexto
gallego y la introducción del trabajo en red y colaborativo, Tecendo Redes no tuvo
oportunidad de ponerse en marcha debido a decisiones políticas motivadas por el
cambio gubernativo que se produjo en sus orígenes. Decisiones que, si bien deberían
orientarse hacia el bienestar de la población, terminaron por afectar a la calidad técnica y
funcional de los servicios destinados a ello.
4. Conclusiones
La familia, como célula básica de la sociedad, debe ser objeto y sujeto prioritario de
atención por parte de los poderes públicos. No obstante, las políticas familiares actuales
parecen no adecuarse a la realidad de los cambios sociales y, como consecuencia, a la
transformación de la estructura y dinámicas de las familias. Por ello sería necesario
revisar su contenido, así como los objetivos que orientan la asignación de recursos y
servicios para los sistemas familiares y la infancia.
Consideramos que el Programa Tecendo Redes suponía un avance importante hacia la
modernización y mejora de la calidad del sistema de servicios de educación familiar en
Galicia, por lo que sería necesario dar un nuevo impulso a la promoción de sus líneas
estratégicas de acción, haciendo especial hincapié en el desarrollo del trabajo en red y la
coordinación con otros sistemas públicos como el sanitario o el educativo. Es de vital
importancia considerar estas premisas en aras del bienestar y calidad de vida de los
grupos familiares, sobre todo cuando nos referimos al colectivo infantil y adolescente de
cara a preservar el interés superior del menor. Todo ello traerá como consecuencia no
sólo beneficios para las familias, sino para el desarrollo social en todos los niveles.
Como es lógico, un objetivo de tal magnitud no puede entenderse al margen de la
autonomía de las entidades locales. Es por ello que, desde nuestro punto de vista, la
reciente aprobación de la Ley 27/2013, de 27 de diciembre, de racionalización y
sostenibilidad de la Administración Local (BOE, 30/12/2013) supone un paso atrás en la
atención a las necesidades de los ciudadanos, puesto que mermará enormemente las
capacidades y recursos que poseen buena parte de las corporaciones locales de Galicia,
poniendo en la cuerda floja tanto la calidad como la eficacia de los Servicios Sociales,
así como el desempeño profesional de los técnicos y equipos de intervención.
5. Bibliografía
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322
EVITANDO LA EXCLUSIÓN: SEGURIDAD VIAL DESDE LAS
POTENCIALIDADES DE LAS DIFERENCIAS.
Castellano Barragán, Alberto
Universidad de Castilla La Mancha
acb029@hotmail.com
Resumen
Es una propuesta de aprendizaje con una metodología participativa, y atendiendo sobre
todo a un alumnado con dificultades en el aprendizaje, es un acercamiento desde la
pedagogía de la diversidad, para que se derive en conductas de aprendizaje, y estas
personas con dificultades, se sientan integradas, normalizadas, para convivir y transitar
por sus contextos más cercanos, y puedan ejercer sus derechos sin asumir riesgos
innecesarios.
Las personas somos diferentes, pero desde las diferencias podemos aprender y aportar
conocimientos, por ello, desde una pedagogía basada en las potencialidades de las
diferencias, hemos de conseguir la normalización, autonomía, independencia y calidad
de vida a través de unos aprendizajes prácticos y funcionales, y que sirvan para la
reducción de accidentes de Tráfico. La educación vial es entendida y según la LOE
materia transversal curricular, por tanto, es unos contenidos que deben darse en las
aulas, y también fuera de ellas, para que mejoren y den valores como la convivencia, el
respeto, la tolerancia, que deben estar presentes en toda la ciudadanía, con o sin
discapacidad.
Palabras clave: Formación lúdica, Pedagogía de la Diversidad, Seguridad Vial.
INTRODUCCIÓN
El Programa de Educación Vial que planteamos desarrollar, toma a los niños como el
terreno fértil y próspero para generar conductas más seguras y más humanas de
convivencia en el tránsito. Incorporar el concepto de “prevención de accidentes” y el
respeto hacia las normas de tráfico en todos los niños con discapacidad, quienes serán
muy pronto actores principales de la vía pública, colaborará para que en un futuro muy
cercano podamos disfrutar de los beneficios que el progreso nos brinda en materia de
transporte y así evitar los problemas generados por una incorrecta utilización de ellos. La
educación siempre es un instrumento de compensación de las diferencias por lo que se
hace éticamente inexcusable en aquellos miembros de la sociedad que por diferentes
motivos se hallan en situación más desventajosa.
(Streuli, et al. 2006).
Por esta razón, resulta evidente la necesidad de promover, desde la más temprana
infancia, la conciencia que permita identificar las situaciones de riesgo, para poder así
responder del modo más eficaz y menos gravoso para su integridad personal y la de los
demás. Se debe asimismo reforzar los conocimientos según la etapa evolutiva en que se
encuentre el sujeto, pues a medida que crece se produce un cambio de rol, pasando a
desempeñarse activamente en el tránsito. (Navas, 2010)
En virtud de esta realidad consideramos que uno de los tópicos principales a tratar en
las aulas es el referido a la Educación y Seguridad Vial; el cual se ha transformado con
el correr de los años en uno de los ejes transversales fundamentales que puede ser
desarrollado desde diversas disciplinas y áreas del currículo escolar, tal y como plantea
la LOGSE.
Por eso, la internalización de pautas adecuadas para las distintas situaciones que el
tránsito presenta, no se logra mediante una enseñanza basada en la memorización
323
mecánica de lecciones o clases especiales esporádicas, sino merced a un dinámico
proceso de enseñanza–aprendizaje, que implique la aprehensión de una amplia
variedad de vivencias y experiencias estrechamente relaciones con la circulación en la
vía pública; para generar así un aprendizaje significativo para el alumno, permitiéndole
concientizarse sobre el peligro concreto, inminente y enorme que lo rodea en su transitar
por los espacios públicos. (Tabasso, 1998)
Al ocuparnos de este tema pretendemos cubrir una demanda puntual respecto de una
temática que actualmente ocupa un lugar privilegiado en la agenda política y que generó
una serie de acciones trascendentales por parte de los Poderes Ejecutivo, Legislativo y
de los Municipios.
La escuela, y también la familia y el entorno social, necesariamente debe cumplir un
papel protagónico ya que los niños necesitan recibir una Educación Vial sistemática, que
debe tener la finalidad de orientarlos para que logren estructurar capacidades que les
permita, en su interacción con el medio, tener conciencia de las formas preventivas de
accidentes y dar respuestas eficientes y saludables en base al cumplimiento y el respeto
de las normas.
Si focalizamos en los grupos de niños con capacidades especiales, se piensa que por
sus condiciones constituyen un sector particularmente vulnerable y el manejo de las
herramientas de la Educación Vial, sirven a su autonomía y a su integración social.
(Streuli, et al. 2006).
1. MARCO TEÓRICO
Mediante el diseño de actividades didácticas específicas procuramos adaptarnos a los
procesos de conocimiento y maduración de los alumnos. Si bien no todos aprenden lo
mismo y de la misma manera, indagamos proponiendo una modalidad de enseñanza
constructiva, de acuerdo a la etapa psicoevolutiva y las necesidades del grupo de
alumnos. Trabajamos en conjunto con la Institución educativa, con la familia y el entorno
social más próximo, siendo parte transversal de una educación, formal, no formal e
informal, y así formar ciudadanos con conductas cívicas en cuestión de tráfico, haciendo
especial hincapié en aquellos menores que tienen algún tipo de dificultad en el proceso
de aprendizaje, y adaptando nuestra formación en todo momento a ellos, por tanto con
una adaptación curricular para un logro de competencias en cuestión de seguridad vial.
(Pantano, 1993)
Tal y como nos demuestran en su estudio de investigación , Streuli, S. et al (2006) son
patentes y comprobados, los conocimientos y la capacidad de comprensión que
evidencian los alumnos con diferentes discapacidades cognitivas, respecto de la
Educación Vial. Este estudio nos muestras datos interesantes y concluyentes:
“Pudimos comprobar que la mejor forma de impartir la enseñanza de Educación
Vial es de manera práctica y que los niños puedan tener un contacto con la
realidad, así consiguen entender y comprender satisfactoriamente lo que se les
enseña, ya que su principal dificultad es racionalizar en su mente lo que se les
está instruyendo.”
El desarrollo de la investigación demostró una importante capacidad de respuesta e
interés de los alumnos especiales frente al desarrollo de experiencias de información y
formación en la temática de Educación Vial, tal los resultados de evaluación aplicados
con los grupos de alumnos posteriormente a las clases teórico – prácticas y trabajos de
aplicación áulica realizados con ellos.
El grupo de alumnos demostró que mayoritariamente reconoce las pautas que se deben
respetar para circular en la vía pública e identifican correctamente los diferentes medios
de transporte. En tanto que para identificar visualmente y reconocer la función que
324
tienen las señales de tránsito de tipo prohibitivas y preventivas, la mayor proporción del
grupo en estudio lo hizo correctamente mientras que para las señales de tipo
informativas el mayor número lo plasmó de modo erróneo, lo que consideramos se
debería reforzar estos aspectos en la propuesta de formación.
Se evidencia que la Educación Vial no es un contenido escolar sistemáticamente
desarrollado en la formación de los niños especiales, pese a su importancia respecto del
incremento de la autonomía para desenvolverse en los espacios públicos.
“El desarrollo de la investigación demostró una importante capacidad de
respuesta e interés de los alumnos especiales frente al desarrollo de estas
experiencias de información y formación en la temática de Educación Vial”.
(Streuli, et al., 2006)
Streuli, S. et al (2006)
De todo ello, pensamos, que por tanto, y acercándonos a nuestra realidad social en
España, es importante trabajar teniendo en cuenta estos antecedentes de aprendizaje
significativo y que han positivizado conductas saludables y seguras en niños con
dificultades de aprendizaje, en referente a la Seguridad Vial.
Del mismo estudio se concluye, que los niños aprenden con más facilidad los temas
relacionados con la Seguridad Vial, en situaciones prácticas, y los índices de adquisición
de conductas positivas, crecen considerablemente en las prácticas.
325
2. NUESTRO PROYECTO PARA LA INCLUSIÓN Y LA NORMALIZACIÓN.
Los objetivos que se persiguen son, entre otros, que el alumno/a se relacione y
familiarice con su ambiente inmediato y el funcionamiento del tránsito, pudiendo
distinguir los componentes y características de la vía pública en zonas urbanas y rurales.
Pueda reconocer el modo y los lugares correctos por donde deba circular en la vía
pública, identificando correctamente el significado y finalidad del señalamiento vial
urbano y rural, de manera que logre afianzar su reconocimiento y respeto a las normas y
señales de tráfico. Finalmente, perseguimos que los niños puedan desarrollar una
conciencia vial que permita reconstruir una nueva cultura en el tránsito, para un respeto
de las normas, y una convivencia cívica y respetuosa, primando ante todo la seguridad,
tanto de los propios participantes como mejorando la del entorno.
La enseñanza de la Educación Vial a través de este programa, tiene como propósito
introducir al niño con capacidades especiales en l complejo tema del comportamiento
humano en la vía pública. La educación siempre es un instrumento de compensación de
las diferencias por lo que se hace éticamente inexcusable en aquellos miembros de la
sociedad que por diferentes motivos se hallan en situación más desventajosa.
Según hemos visto en los estudios de investigación realizados hasta ahora, es muy
importante la parte práctica, y se trata de ella donde verdaderamente se da la esencia
del aprendizaje, por ser más participativa, dinámica y por tanto atrayente para este
colectivo de niñas y niños. (Mendicoa, 2003).
A través de una pedagogía del juego, o lúdica, los niños y niñas estarán en contacto con
las normas de tráfico y haremos de ellas algo atrayente, se pretende basarnos en un
acercamiento y conocimiento de las formas de transitar, ya que estos niños y niñas, en
breve serán viandantes al menos, y por tanto deben conocerlas para mejorar sus
condiciones de vida y su propia seguridad. El conocimiento práctico desarrollado a
través de esta pedagogía lúdica, conllevará la participación y por tanto, el desarrollo
relacional de estos niños y niñas, consiguiendo así también su integración y
normalización con los demás niños y personas cercanas a su entorno, generando entre
ellos un conocimiento comunitario, y desarrollando conductas positivas de ayuda y
formando un grupo heterogéneo, donde la diversidad este presente y sea objeto de
unión y de respeto, así como factor fundamental para la socialización de los menores y
sus familias.
(Lucarelli y Correa, 1996)
Algunos objetivos a los que debemos hacer referencia y siguiendo a Navas (20190),
serían:
Es importante que los contenidos de Educación Vial estén incluidos en los
diferentes Programas de Intervención que dirijan su atención a las personas con
necesidades específicas, dando prioridad a la Persona, a la Calidad de Vida,
haciendo que esos aprendizajes sean funcionales y prácticos, como una parte
más de habilidades sociales y de desenvolvimiento en el medio físico y social,
integrada con otros aspectos del desarrollo evolutivo y de hábitos básicos de la
formación de la persona.
Adecuar programas, objetivos y materiales didácticos a las distintas necesidades
que la persona pueda presentar, haciendo que los contenidos sean funcionales y
prácticos y que tengan presente los intereses de la persona.
Desarrollar las capacidades de las personas con discapacidad y/o con
necesidades de apoyo específico, con el fin de proporcionar una mejora en su
Autonomía e Independencia, mejorando los posibles desplazamientos que
puedan llegar a realizar evitando posibles accidentes de tráfico.
Desarrollar programas de educación vial con las familias o tutores, con el fin de
326
que puedan influir y repercutir en la persona afectada.
Desarrollar acciones conjuntas con otras administraciones con el fin de tener
presente la mejora de la Seguridad Vial de las personas con discapacidad,
haciéndoles partícipes en todo momento.
A continuación proponemos algunas actividades:
Cuentos adaptados. Cuentos principalmente destinados a niños con dificultades
de lectura comprensiva y/o niños con dificultades auditivas o sordas, con las
características principales de estar apoyado en mensajes muy visuales
(imágenes claras y concisas). Por ejemplo: “Tito y Lalín” y “Gazpacho y Pisto”-
“Pelayo”-“El Semáforo”.
Aquellos contenidos que se hacen necesarios reforzar serán apoyados mediante
conceptos sobre las imágenes o elementos que aparecen en las viñetas. Al final de cada
uno de los cuentos hay un cuaderno de actividades de uso individual para cada alumno,
que servirá para reforzar contenidos.
Actividades de independencia personal y social- Desarrollar capacidades y
hábitos con los que se den respuestas eficaces en su desenvolvimiento familiar y
en el hogar, en su tiempo de ocio y convivencia y en el uso de los servicios de la
comunidad. Actividades que están dirigidas a conseguir la independencia
personal y social, utilización de los recursos del entorno, transportes públicos
(por ejemplo: realización de un determinado trayecto previamente analizado)
Actividades de expresión oral- Mejorar en los destinatarios el nivel de
participación y comunicación respetando turnos y normas, así como desarrollar
hábitos de escucha (puesta en común, verbalizar experiencias, vivencias
personales)
Actividades de manipulación plástica- Manipulación previa a la realización del
análisis y reflexión sobre la realidad, desarrollo de capacidades de expresión e
interpretación, manipulación de objetos relacionados con los contenidos tratados.
Actividades de observación y análisis- Observación y análisis del entorno, a partir
de los conocimientos previos del alumno, potenciar nuevos aprendizajes
significativos, observación de láminas y elementos en situaciones reales
utilizando todos los sentidos. Los contenidos serán sencillos, teniendo en cuenta
la repetición las veces como sea necesario.
Actividades de reflexión y pensamiento- Con ellas se pretende aumentar y
mejorar la capacidad de reflexión en los alumnos, sobre su realidad más cercana.
En todas las actividades propuestas se ha de tener en cuenta siempre el factor tiempo
que será mayor en función de las dificultades que presenten los destinatarios de forma
individualizada, las características de los contenidos que han de ser mucho más
sencillos y de fácil asimilación, la presentación de las actividades con todos los apoyos
necesarios dependiendo del tipo de discapacidad que presente el individuo. (Navas,
2010)
Proponemos, también, algunos materiales de apoyo, con los que se trabajará la
educación vial en contextos normalizados con alumnos con necesidades educativas. Las
adaptaciones de las diferentes actividades a las necesidades concretas del usuarios se
incluirán un cuaderno de actividades en papel e interactivo.
Puzzles de secuenciación lógica.
En ellos se representan situaciones y conductas peatonales y de utilización del
transporte público, de forma clara y sencilla en donde el alumno deberá secuenciar las
viñetas de forma correcta.
327
Puzzles troquelados con láminas de errores.
Sus características especiales son muy parecidas a las detalladas para el recurso
anterior. El colorido de las imágenes que aparecen en ellos, en donde no aparecen
elementos distractores, los mensajes claros y la fácil manipulación y cumplimentación
del puzzle, ya que las fichas que lo componen son de tamaño grande. En cuanto a las
láminas de errores, el índice de dificultad es bajo puesto que es sencillo el ver las
conductas que en ellas aparecen analizando las que son positivas y las que son
negativas.
Sistema multimedia de educación vial para personas con discapacidad.
Programa de Educación Vial con contenidos relativos a conductas peatonales y
utilización de los transportes públicos, reforzado a través de juegos y cumplimentar
pequeños test de fácil comprensión.
3. A MODO DE CONCLUSIÓN
Evaluaremos en una fase inicial,, conociendo a los posibles participantes y haciendo un
análisis de necesidades, para la selección de los contenidos y actividades,
desarrollaremos en cada actividad una ficha evaluativa, para conseguir resultados sobre
la consecución de los objetivos planteados, modificando, adaptando y rectificando en
cualquier momento, por tanto haciendo una programación totalmente flexible, adaptativa
y que consiga objetivos. Al final del programa evaluaremos los resultados, de tal forma
que cuantifiquemos el esfuerzo y el resultado conseguido.
Se trata por tanto de una propuesta metodológica basada en la participación activa de
los niños y niñas, especialmente como hemos desarrollado de aquellos que tienen más
dificultades en el proceso de aprendizaje. Es un aprendizaje práctico, que servirá para
que exista una calidad de vida, en un colectivo tan vulnerable. Mejoraremos por tanto la
seguridad de estas personas. Siempre una metodología que trabaje desde el
empoderamiento personal, teniendo en cuenta la transversalidad de género, y
destacando las potencialidades de cada uno de los niños y niñas participantes
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329
NIÑOS, NIÑAS, ADOLESCENTES,… ¿O SENCILLAMENTE “MENORES”?
UN CAMBIO SEMÁNTICO NECESARIO EN LA EDUCACIÓN SOCIAL
Andrés-Candelas, Mario
mario.andres@ucm.es
Aguilera-García, José Luis
joseluis.aguilera@edu.ucm.es
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
El presente trabajo forma parte de una investigación sobre el carácter educativo de la
intervención con adolescentes y jóvenes que realizan actos tipificados como delitos.
Nuestro propósito consiste en evidenciar la necesidad de situar a este colectivo en la
categoría semántica que le corresponde, rescatando con ello una sintaxis más ajustada
a su realidad. Actualmente, el conjunto de niños, adolescentes y jóvenes, en situación de
riesgo y/o desventaja social, viene siendo categorizado como “menores”, en
contraposición con aquellos otros que, perteneciendo a la misma categoría civil no
presentan dicha situación, algo que conlleva la construcción de una distancia que
interfiere negativamente en su consideración como persona, sujeto de derechos y no
solo de obligaciones, con necesidades de atención educativa y no solo punitivas o de
control social. A través del análisis de los significados que subyacen en los usos de los
términos infancia, niño, adolescente, joven y menor, se ponen de manifiesto las distintas
consideraciones que se hacen del mismo colectivo social, en función de circunstancias
puntuales que no abarcan la totalidad de la persona, pero que incitan a una reducción de
su significación y a una consecuente objetivación. Tras una introducción en la que nos
aproximamos a la construcción convenida de las realidades sociales, y la relevancia que
para ello tiene el uso del lenguaje, nos adentramos en un análisis que permita elaborar
el significado más ajustado para el término infancia y adolescencia, y la consideración
que de ellos se hace en el entorno jurídico español, ámbito que se ha extendido al de la
intervención educativa y social, provocando un reduccionismo en la comprensión de sus
destinatarios. A continuación, un análisis de la procedencia y el significado del término
“menor”, sirven para poner en evidencia las limitaciones que su uso conlleva y la
distorsión de la realidad que provoca en la consideración del colectivo al que pretende
representar. Para ello, se analizan algunos ejemplos de su utilización en los medios de
comunicación, en los reglamentos de aplicación para el colectivo y en situaciones
cotidianas donde comienzan a surgir algunas contradicciones que nos ponen en
situación de pensar que el término no es el más apropiado para enfocar el significado de
estas personas desde la educación social. Finalmente, y a modo de conclusión, se
justifica la propuesta con el objeto de contribuir a generar una perspectiva más
adecuada del trabajo educativo con estos niños, jóvenes y adolescentes.
Palabras clave: menores, exclusión, educación social, justicia juvenil.
Introducción. Justificación de nuestro interés
Esta comunicación forma parte de una investigación, conducente a la elaboración de
una Tesis Doctoral, actualmente en curso, dirigida a la educación de adolescentes y
jóvenes en centros de ejecución de medidas judiciales de internamiento, en los que debe
quedar “asentado firmemente el principio de que la responsabilidad penal de los
menores presenta frente a la de los adultos un carácter primordial de intervención
educativa que trasciende a todos los aspectos de una regulación jurídica y que
determina considerables diferencias entre el sentido y el procedimiento de las
330
sanciones” (L.O. 5/2000, exposición de motivos, punto 4). En el desarrollo del trabajo se
aprecian algunas cuestiones sobre el lenguaje utilizado en este campo de acción
concreto, así como en la educación y la pedagogía social, en general, sobre los que
merece la pena detenerse a reflexionar con profundidad. Una de estas cuestiones
concierne a la generalización del uso del término “menor” en la educación social, tanto
para hacer referencia a los niños, niñas y adolescentes, como a las instituciones que les
atienden. Su habitual empleo se hace con cierto carácter neutral y aparentemente
desprovisto de intencionalidad semántica interesada.
Las palabras que se eligen para representar las distintas situaciones sociales, no son
fruto de la casualidad, y tienen gran relación con la ideología y, más concretamente, con
la ideología dominante, así como sostuviera Freire (2004: 57), “la ideología tiene que ver
directamente con el encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje
para ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que nos vuelve miopes”. Esta miopía
de la que habla el pedagogo brasileño hace que, mediante la utilización de un lenguaje,
en teoría neutro, se oculte la profundidad real de las relaciones entre las personas
(Apple, 2008: 176) y, la educación, proceso fundamentalmente comunicativo, se vea
afectada plenamente por este uso y nuestra forma de nombrar y categorizar aquello y a
aquellos que nos rodean, lo que pone de manifiesto que el lenguaje, la ideología y la
pedagogía tienen una relación más cercana de la que muchas veces reconocemos, pues
el uso del término “menor” repercute en los propios sujetos a través del trabajo educativo
que se realiza con ellos, dado que su realidad social se va construyendo a través de la
instauración de lenguajes comunes (Gaitán, 2006: 18), como ya se apuntara desde el
campo de la sociología a través del pionero trabajo de Berger y Luckman (2001).
Siguiendo la tesis de Searle (1997) existen cuestiones que forman parte de la realidad
social y que son dependientes, ontológicamente subjetivas y, en parte, construidas por el
observador, concluyendo con este autor que “el lenguaje no sólo describe una realidad
institucional preexistente sino que es parcialmente constitutivo de esa realidad” (Searle,
2006: 13). Por lo tanto, al anteponer en ciertas cuestiones el término menor al de
infancia y adolescencia, estamos construyendo realidades diferentes, ya que, como
veremos más adelante, la forma en que se utilizan es una manifestación de que no
comparten la misma semántica y, en consecuencia, tampoco el mismo enfoque
educativo.
Aproximaciones al significado de infancia
Los significados de infancia y adolescencia como categorías sociales son diferentes
según el entorno en el que se inscriban, y han ido evolucionando a lo largo de la historia.
La infancia “es lo que cada sociedad, en un momento histórico dado, concibe que es la
infancia” (Casas, 2006: 29) o, según Frones (1994: 148), “el periodo de la vida durante el
cual el ser humano es considerado como niño, y las características culturales, sociales y
económicas de ese periodo”, poniendo de manifiesto que nuestra consideración de
infancia o adolescencia es una construcción de nuestro momento histórico y de nuestro
entorno cultural. Cada cultura, cada sociedad, construye su propia significación de la
infancia en la que recoge, al mismo tiempo, la visión real, más observable y objetivable,
y la construcción ideal de la misma, relacionada con la representación subjetiva
individual y colectiva que hacemos de ella (Trisciuzzi y Franco, 1993: 4; Casas, 2006).
Esta forma de construir y representar la infancia tiene una amplia influencia en las
personas que conforman este colectivo.
La infancia es, por tanto, tal y como señaló Qvortrup (1993), una construcción social
fruto de la actividad cognitiva humana y de la relación de ésta con el mundo social
(Gaitán, 2010: 31). Este es un punto de anclaje común desde el que parten los
diferentes abordajes teóricos –estructuralista, interpretativo, crítico– de la sociología de
la infancia (Sarmento, 2006). Teniendo en cuenta los aportes de la perspectiva crítica de
este campo de la sociología, la infancia y la adolescencia no son espacios homogéneos,
existen muchas infancias (Pávez Soto, 2012: 94), pero todas ellas tienen algunos rasgos
331
en común, tanto entre ellas como respecto a las sociedades en las que se insertan, que
posibilitan a los niños, niñas y adolescentes, la formación de un grupo social con
capacidad de acción, interacción y transformación, a pesar de las limitaciones que se les
imponen (Gaitán, 2006).
Ahondando en esta cuestión, parece que al considerar el desarrollo evolutivo y cognitivo
de los niños y adolescentes, sus límites etarios no están demasiado claros. Tampoco
este desarrollo transcurre de forma lineal, ya que como señala Houdé (2006: 24), “(…)
se vislumbra claramente hoy en día que la psicología del niño no puede reducirse (…) a
un modelo de etapas en escalera. Las cosas son menos lineales, más complejas y
dinámicas”. Además, como ya señalara Vigotsky (2004: 39) “el proceso de desarrollo no
coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje”, y el
aprendizaje es el resultado de la educación sobre los procesos culturales y de
socialización, por lo que todas estas cuestiones tendrán una gran influencia en el
desarrollo cognitivo de los niños y adolescentes.
Como puede apreciarse, y es común a cualquier fenómeno racional, nos movemos en
terrenos difusos, poco firmes, alejados de categorías o límites etarios sencillos. Sobre
esta cuestión no existe un consenso generalizado al respecto (Rodríguez Pascual, 2000:
113-114). Lo más aceptado suele ser tener en cuenta el fin de alguna de las
restricciones por motivos etarios, pero hay que tener en cuenta que en este aspecto
podemos considerar diferentes edades: fin de la escolarización obligatoria, fin de la edad
de asistencia pediátrica, inicio del derecho al voto, inicio de permiso para trabajar, etc.
En este sentido no encontramos tampoco consenso, por lo que creemos que es una
buena opción recurrir a la legislación internacional ampliamente compartida con la
intención de encontrar algún referente. En este caso, la Convención de los Derechos del
Niño (CDN) se presenta como uno de los más aceptados a nivel legislativo y, en su
primer artículo, recoge lo siguiente: “para los efectos de la presente Convención, se
entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en
virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad”. En el
caso de España, la mayoría de edad se alcanza, según el artículo doce de la
Constitución Española, a los dieciocho años. Esto no quiere decir que todos los sujetos
que se encuentra por debajo de los dieciocho años de edad ocupen un espacio
homogéneo, ya que existen, como hemos dejado de manifiesto anteriormente, muchas
infancias.
Más allá de estos aspectos relacionados con la edad, existen algunas referencias que
nos acercan a concretar algunos aspectos sobre la infancia y la adolescencia. Una de
ellas es que esta categoría social se caracteriza por el control que ejercen los adultos
sobre ella, fruto de una evidente relación de poder (Gil Calvo, 1991: 139). Para algunos
autores esta situación podría ser similar a la de otros grupos minoritarios, en cuanto a
poder se refiere, como mujeres o minorías culturales, dentro de una cultura dominada
por los hombres blancos adultos (Oakley, 2003; Rochefort, 2004). En la actualidad,
superada la modernidad, este control adulto e institucional se ha visto incrementado,
dulcificando sus modos, pero no sus fines (Gómez Espino y Martínez García, 2006). En
definitiva, la infancia viene marcada, delimitada y controlada, por las reglas,
consideraciones y representaciones que los adultos marcan sobre ella (Gimeno
Sacristán, 2003: 14), más que por sus características intrínsecas.
Descubriendo significados opuestos
Como hemos expuesto anteriormente, la infancia está muy lejos de ser, sencillamente,
un periodo de la vida claramente delimitado, estanco y estandarizado, sino que
contribuimos a su construcción a través del lenguaje, las significaciones, y las
representaciones que hacemos de dicho espacio. Por este motivo es tan importante
reflexionar sobre la forma en que nos referimos a los sujetos que la pueblan.
Es evidente que el término menor ha tomado fuerza y se ha convertido en un sustantivo
332
que parece cobrar sentido por sí mismo. Este nombre es utilizado para denominar, al
menos, a una parte del espacio social que ocupa la infancia. Este concepto, desde el
punto de vista legal, designa a todas aquellas personas que no alcanzan la mayoría de
edad civil. En la legislación penal española que afecta a niños y adolescentes (L. O.
5/2000), se hace referencia a las personas menores de catorce años como niños, a los
afectados por la ley como menores, y a las personas mayores de dieciocho y menores
de veintiuno como jóvenes. Esta elección que, delimitándose a un contexto jurídico
podría ser adecuada, se ha extendido a muchos campos de la intervención educativa y
social, lo que consideramos deriva en una comprensión errónea que tendrá
consecuencias para el desarrollo de la acción educativa.
Esto se debe a que el sustantivo menor, por sí mismo, no representa ninguna categoría
o espacio social, sólo comienza a tomar significado con la contraposición a otra
categoría. Consecuentemente, existe la necesidad de confrontación, de compararlo con
algo, ya que siempre se es menor en relación a otra categoría, en este caso, a los
mayores. En este sentido consideramos necesario recuperar las categorías de infancia,
adolescencia y juventud, ya que, como hemos visto anteriormente, tienen identidad
propia, al contrario de lo que sucede con menor (Pedreira Massa, 1992: 219).
Coincidimos con Alejandro Degano (2005: 25) cuando señala que esta categoría de
minoridad “resulta una construcción de raigambre ficcional consecuencia de
concepciones protectivas con efectos segregacionistas, punitivos y objetalistas [sic]
sobre los niños”.
La primera cuestión que llama poderosamente nuestra atención es que los adultos no
reconocen utilizar la palabra menor para nombrar a los niños, niñas y adolescentes que
les rodean. De esta forma, al revisar la investigación realizada por Aginaga y Comas
(1991), vemos como los adultos establecen siete formas diferentes para situar a los
niños y adolescentes, según las etapas que transcurren en su desarrollo: lactancia,
bebes, niños, infancia, pubertad, adolescencia y jóvenes. El espectro es amplio y el
consenso bajo (Ibídem: 150), pero, a pesar de eso, los adultos no tienen en cuenta la
palabra menor que, sin embargo, empieza a tener intensidad cuando nos referimos a
aquellos niños menores de catorce años que, de no ser por la edad, se verían afectados
por esta ley, e incluso, llegando a aquellos niños que por sus circunstancias sociales se
piensa que podrían ser potencialmente destinatarios, los llamados menores en conflicto
social. También los medios de comunicación contribuyen a este fin, al enfatizar el uso
del término “menor” para designar y distinguir a niños y adolescentes que realizan actos
tipificados como delitos de aquellos que pueden ser considerados sus víctimas, a pesar
de que, si tenemos en cuenta lo recogido anteriormente sobre la CDN, todas las
personas hasta los dieciocho años de los países que han ratificado dicha Convención,
todos los miembros de la ONU, salvo Estados Unidos y Somalia, tienen el derecho de
ser considerados niños y estar, en consecuencia, bajo el amparo de la CDN. Para las
instituciones del Estado Español no queda tan claro que todas aquellas personas que no
alcanzan los dieciocho años sean niños y niñas, pues, una misma persona es menor
cuando reside en una institución educativa de protección o reforma, separado de su
familia, un centro de menores, pero deja de serlo en una institución destinada a su
enseñanza, un colegio o escuela, en el que sería reconocido como niño o adolescente.
Tampoco el pediatra se ocupa de la salud o enfermedad de los menores, sino de los
niños.
Destapar los aspectos de las diversas infancias, es una cuestión muy importante, ya que
supone su desmitificación como colectivo social y la posibilidad de reconocerlo en toda
su complejidad, oponiéndonos con ello al encubrimiento que nos ofrece el lenguaje al
considerar que todos aquellos niños y niñas que tienen problemas, cometen delitos o
pasan por algún tipo de dificultad social, dejan de ser niños y niñas para convertirse en
menores. Tal y como señaló Donzelot (2008):,
Un menor es considerado como tal cuando su salud, su seguridad, su moralidad y su
333
educación están en peligro. En la práctica, esto quiere decir niños reclutados, no por el
procedimiento policial del arresto, sino por el procedimiento delacional [sic] del señalamiento.
(p. 107).
Niño y menor no significan lo mismo, es más, son cuestiones, muchas veces
antagónicas, representaciones de clases opuestas. Por lo tanto, no estamos queriendo
decir lo mismo cuando usamos una u otra palabra.
Algunas conclusiones para una significación apropiada de la infancia
La generalización de la palabra menor dentro de la educación social conlleva desenfocar
la mirada de la cuestión de los procesos educativos en niños y adolescentes. Con este
uso nos estamos centrando, principalmente, en los aspectos considerados socialmente
como disruptivos, con un marcado carácter negativo que nos hace, obviar el carácter
completo de la persona, y del espacio social que ocupa, esto es, la infancia, instaurando
con ello una distancia, además de física, semántica y, en consecuencia, emocional. Se
pretende distinguir a nuestros niños y adolescentes de los otros, en un intento de
protegerles de aquellos que se portan mal, que han perdido su belleza y su inocencia,
ésos y ésas que han dejado de ser niños y niñas para convertirse, sencillamente, en
menores. Con esto se impide que tengamos una visión precisa del fenómeno, ya que los
significados no se ajustan a la realidad. Los educadores de un centro de drogas, no
trabajan con niños y niñas, sino con menores, pero en un conservatorio, no hay
menores, hay niños y niñas. Y así podríamos continuar con un gran número de
ejemplos, como señalan algunos autores:
“(…) el deseo de catalogar a esos niños como psicópatas, sociópatas, psicóticos o alguna otra
palabreja que asegurase que “no son de los nuestros”, que nuestros hijos “no son de esa
pasta”, en definitiva, que “eso a nosotros no nos puede pasar”. (Ríos Martín y Segovia
Bernabé, 1998: 16)
Realizar significaciones o construcciones sociales engañosas, vivir asentados en la
complacencia y la comodidad de que aquellos que están siendo atendidos en servicios
sociales o a quienes estamos privando de libertad son menores, desprovistos de infancia
y adolescencia, contribuye a justificar que en nuestro Estado existan multitud de
instituciones dedicadas al control social y punitivo de niños, niñas y adolescentes:
tribunales para niños y adolescentes, policía para niños y niñas; centros de niños y niñas
en situación de riesgo, y un largo etcétera de instituciones, que al ser destinadas a la
atención de niños y niñas deben hacer prevalecer su carácter educativo muy por encima
del de control, vigilancia, contención o punición, evitando con ello que en el colectivo de
la infancia y adolescencia se convierta en objeto a los sujetos de derechos.
Es preciso tener en cuenta que al acercarnos al mundo infantil desde nuestras infancias
pasadas, le otorgamos en nuestro imaginario un carácter eminentemente positivo. Esto
no es realista, y es una forma de mitificar la inocencia de la infancia y de negar que
también existen niños y adolescentes con problemas y en situaciones muy difíciles
(Giroux, 2003:17), e incluso que, en muchos casos, nuestras propias infancias no fueron
tan felices como las recordamos y no por ello dejamos de ser niños y adolescentes que
precisaron proyectos educativos fundamentados sobre principios que permiten la
construcción de una personalidad que orienta su forma de vida hacia el alcance de
mayores cotas de bienestar para todos y cada uno de los seres humanos.
Al significar las cuestiones en coherencia con los datos que nos ofrece la realidad,
estamos dando los primeros pasos para trabajar en la dirección apropiada; mientras no
seamos conscientes de la importancia de los significados que atribuimos, continuaremos
proponiendo soluciones sencillas para problemas realmente complejos. En este sentido,
aportamos unas reflexiones que relacionan este juego de palabras con el miedo a
nombrar las cosas tal y como son, con el miedo a aquello que nos rodea;
“Uno de los primeros servicios que presta la clase marginada a la opulenta sociedad actual es
la posibilidad de absorber los temores que ya no apuntan hacia un terrible enemigo externo.
334
La clase marginada es el enemigo en casa, que ocupa el lugar de la amenaza externa como el
fármaco que establecerá la cordura colectiva; válvula de seguridad para aliviar las tensiones
originadas en la inseguridad industrial. (Bauman, 2008: 113)
Es necesario, en consecuencia significar y nombrar de un modo más ajustado a la
realidad, proponiendo que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes vuelvan a ser sujetos
con los que trabajar desde la educación social, erradicando de este campo el término
“menor”. Esta sería una forma de comenzar a recuperar su categoría personal perdida y
un proceso educativo asentado sobre los principios: del afecto entendido como
componente fundamental de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, derivando de
ello la importancia de las emociones y los sentimientos en los procesos educativos, la
niñez y la adolescencia como etapas propedéuticas en la construcción de la ciudadanía
democrática; el respeto como consideración ajustada de las cualidades para conocer y
del que se deriva, consecuentemente, un ejercicio conferido de autoridad que no precisa
ser impuesta y que no anula la libertad de los educandos; la necesidad y la importancia
de la enseñanza como requisito inexcusable del aprendizaje; la educación como
actividad orientadora de un ejercicio de la razón que deriva en eso que llamamos
pensamiento, precedente y base fundamental de la conducta.
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336
ANÁLISIS DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO
ESCOLAR. LOS/AS EDUCADORES SOCIALES Y SUS NECESIDADES
FORMATIVAS
Rebolledo Gámez, Teresa
Rodríguez Casado, Mª Rocío
Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla
tjrebgam@upo.es
mrrodcas@upo.es
Resumen
La atención a la diversidad cultural constituye uno de los aspectos destacados en la
intervención escolar. En este trabajo se realiza una revisión de la normativa relevante
que enmarca las actuaciones de atención a la diversidad cultural en las escuelas
andaluzas, así como el papel del/a educador/a social en este ámbito. Por último, se
realiza una aproximación a la formación que reciben para la intervención en contextos
educativos multiculturales. Se concluye que se está avanzando en el proceso de
consolidación de la educación social como protagonista en la lucha contra las
desigualdades y la inclusión educativa del alumnado.
Palabras clave: Escuela, diversidad cultural, educación social.
1. INTRODUCCIÓN.
Los centros escolares son fuentes de una realidad cada vez más diversa y que requiere
de intervenciones especializadas por los agentes socioeducativos. De acuerdo a lo que
expone Jordán (2007, p. 60) “el mito pedagógico de una clase relativamente homogénea
es hoy del todo inaceptable, dada la diversidad cada vez más variopinta”.
En España, es fundamental hacer hincapié, entre otros aspectos, en los procesos
migratorios que desde hace algunos años, han puesto en evidencia un contexto
caracterizado por la pluralidad cultural. Esta situación ha tenido su reflejo en el ámbito
escolar, observándose un aumento del alumnado extranjero matriculado en los
diferentes niveles de enseñanzas obligatorias. A pesar de que en los últimos años esta
evolución se ha estabilizado por causas primordialmente socioeconómicas, la presencia
del alumnado de origen extranjero sigue siendo muy importante en nuestras aulas.
Hasta el curso 2008-2009, se produjo un incremento anual relevante del alumnado
extranjero a nivel estatal, destacando los cursos 2007/08 y 2008/09, en los cuales la cifra
superaba los 700.000 estudiantes. En los cursos posteriores, este crecimiento se
atenuó, aumentando en menor proporción, llegando a contemplar una reducción en unos
30.000 alumnos/as en el curso 2012/13. A pesar de ello, en dicho curso, el alumnado
extranjero matriculado representó el 9,43% con respecto al total del alumnado (Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte, 2013).
337
Gráfica nº 1. Evolución del alumnado extranjero matriculado en enseñanzas no
universitarias (2001-2013)
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013.
En referencia a la Comunidad Autónoma de Andalucía, nos encontramos una situación
parecida, ya que, en lo que respecto a los tres últimos cursos académicos, se refleja un
aumento moderado del alumnado de origen extranjero. En el curso 2012/13, este
alumnado representaba un 5,4% con respecto a la totalidad de los estudiantes
(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013).
Gráfica nº 2. Alumnado extranjero matriculado en enseñanzas no universitarias en
Andalucía (2009-2012)
91.500 91.022
91.000
90.283
90.500
90.000
89.500 89.180
89.000
88.500
88.000
Curso 2009-2010 Curso 2010-2011 Curso 2011-2012
Fuente: Elaboración propia a partir de datos extraídos del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte.
Este escenario donde la diversidad cultural es un hecho objetivo, exige de las instancias
educativas respuestas que posibiliten un intercambio enriquecedor entre culturas, así
como políticas que apuesten por facilitar la integración y la cohesión social de todos los
grupos y personas.
En este contexto, como exponen Terrón-Caro, Cárdenas-Rodríguez y Rebolledo (2013),
la gestión de la diversidad, las funciones y competencias de los/as profesionales
educativos o su formación, son algunos de los aspectos que se encuentran en el centro
de los discursos académicos y prácticos, conduciendo a replantear un modelo de
escuela que atienda adecuadamente a las necesidades que la situación actual
demanda.
Centrando el análisis de la atención a la diversidad cultural en el contexto andaluz, este
trabajo pretende analizar los principios que definen estas actuaciones, profundizando en
la normativa que constituye el marco para la intervención. Asimismo, destacaremos el
papel asignado que tiene el/la educador/a social en este ámbito y su enfoque desde los
Equipos de Orientación Educativa donde se insertan. Por último, aportaremos algunas
reflexiones en torno a la formación que reciben para llevar a cabo esta tarea.
338
2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS ESCUELAS. PRINCIPIOS
GENERALES.
Contextualizando el análisis en la Comunidad Autónoma de Andalucía, podemos hacer
referencias a algunas normativas que definen los principios por el que se rigen las
actuaciones para la atención a la diversidad cultural en los centros escolares. En primer
lugar, una normativa fundamental es la Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación
de Andalucía, ya que regula el sistema educativo andaluz (a excepción del universitario),
aplicando los principios generales establecidos en la normativa estatal (Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación y, desde 2013, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa).
Entre los objetivos del sistema educativo que se plantean en esta Ley cabe señalar
algunos que se encuentran estrechamente relacionados con la problemática de la
atención a la diversidad cultural en los centros escolares.
Es imprescindible comenzar con el fin de garantizar el derecho a la educación, así como
una educación de calidad para todo el alumnado. También se hace referencia a la
igualdad de oportunidades para el aprendizaje y la inclusión educativa de todos los
colectivos que puedan tener dificultades específicas para el acceso y permanencia en el
sistema educativo, tal y como puede ser el caso del alumnado de procedencia étnico-
cultural distinta a la autóctona.
Asimismo, se expresa la intención del éxito escolar del alumnado, una formación que
atienda a sus capacidades, intereses y expectativas, las cuales, cabe decir, que serán
distintas para cada uno de estos. Atender esta diversidad, entre ella, la referente a lo
cultural, es un objetivo marcado por esta normativa.
Varias metas marcadas en la Ley se relacionan con la promoción de los procesos
democráticos, tanto en la organización y funcionamiento de los centros docentes, como
en las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva, además,
el fomento de los valores democráticos, la participación, la no violencia y la igualdad en
la convivencia, así como una cultura de paz, que favorezca la resolución de conflictos,
en los que se pueden destacara los relacionados con las diferencias y desigualdades por
razones culturales.
Otro de los objetivos estrechamente ligados al tema que se expone es el relativo a la
potenciación de la orientación educativa como medio para el desarrollo personal y como
respuesta educativa ajustada a las necesidades del alumnado.
Por otra parte, entre los principios del sistema educativo público encontramos la
formación integral del alumnado, la equidad, el respeto a su idiosincrasia y diversidad y
la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. Otros principios relevantes son el
reconocimiento de la diversidad cultural como factor de cohesión que permite un
enriquecimiento personal, intelectual y emocional y la inclusión social y una convivencia
basada en el respeto a dicha diversidad, la cual se fomentará con el conocimiento mutuo
y la no segregación del alumnado por razones, entre otras, de su procedencia étnica,
creencias o situación social.
Por otra parte, se debe destacar que, en el apartado de los derechos del alumnado
(artículo 7, punto 2), aparecen el derecho a la orientación educativa, la formación integral
que tenga en cuenta sus capacidades, motivaciones y esfuerzo personal, así como la
libertad de conciencia y derecho a la convicciones morales y religiosas, a su identidad,
intimidad, integridad y dignidad. Otros derechos relevantes son el derecho a la igualdad
de oportunidades y de trato y la ayuda y apoyo en caso de desventajas de tipo personal,
familiar, económico, social y cultural.
Dentro de esta normativa, también se encuentran los principios que orientan el
currículum (artículo 37), de manera que éste debe desarrollar las aptitudes y
capacidades del alumnado, adquiriendo los aprendizajes necesarios para entender la
sociedad en la que vive, permitir la organización flexible e individualizada de los
339
contenidos y su enseñanza, facilitando la atención a la diversidad y las necesidades
educativas especiales del alumnado.
En relación a la educación en valores, el artículo 39 establece que se tendrá en cuenta,
de forma transversal, el fortalecimiento de los derechos humanos y las libertades
fundamentales, potenciando la asunción de una vida responsable por parte del
alumnado. Además, el currículum deberá incluir aspectos educativos, tales como el
respeto a la interculturalidad y a la diversidad.
En cuanto al proyecto educativo que refleje los objetivos del centro (artículo 127), deberá
abordar, entre otras cuestiones, la forma de concreción de los contenidos transversales
(por ejemplo, la educación en valores), la atención a la diversidad del alumnado, el plan
de orientación y el plan de convivencia.
En el apartado dedicado al profesorado y personal de atención complementaria, se
contempla que los centros, en caso necesario, dispondrán de profesorado de apoyo, así
como el reforzamiento de los departamentos de orientación o Equipos de Orientación
Educativa.
Por otro lado, en esta Ley queda plasmado que el alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo, como pueden ser las causadas por motivos culturales,
se atiende, además, por la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la
Educación.
Dicha Ley tiene como objetivo principal la garantía de la solidaridad en la educación,
regulando el conjunto de acciones que permitan que el sistema educativo contribuya a
compensar las desigualdades, asegurando la igualdad de oportunidades al alumnado
con necesidades educativas especiales. Asimismo, pretende establecer las condiciones
necesarias para que este alumnado alcance los objetivos enunciados rigiéndose por los
principios de normalización y de integración escolar.
De esta forma, entre sus objetivos se especifica:
1. Mejorar las condiciones de escolarización del alumnado que presente
necesidades educativas especiales.
2. Potenciar el valor de la interculturalidad, integrando la riqueza que supone el
conocimiento y respeto por la cultura propia de los grupos minoritarios.
3. Desarrollar actitudes de comunicación y respeto entre todos los miembros de
la comunidad educativa.
4. Establecer medidas que permitan a la población escolar su continuidad en los
ciclos educativos.
Por su relación con la temática que aquí se viene desarrollando, cabe resaltar dentro de
esta Ley, que dedica el Capítulo V a la población escolar perteneciente a minorías
étnicas y culturales, estableciendo que los centros educativos con alumnado gitano, o
perteneciente a otras minorías étnicas y culturales, deberán incluir en sus Proyectos de
Centro medidas que favorezcan el desarrollo y respeto de la identidad cultural de dicho
alumnado, así como medidas que fomenten la convivencia y faciliten su participación en
el entorno escolar.
Por último, en este apartado aparece que la Consejería correspondiente, favorecerá el
valor de la interculturalidad, corrigiendo, en el ámbito de sus competencias, las actitudes
de discriminación o rechazo que pudieran producirse en el seno de la comunidad
educativa. También será competencia de dicha Consejería, el fomento de la
participación de las asociaciones de padres y madres, organizaciones no
gubernamentales, voluntariado, así como la de otros colectivos sociales sensibilizados
por la promoción escolar y social de este alumnado, en proyectos y experiencias de
compensación educativa.
340
2. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LOS CENTROS ESCOLARES EL CASO DE LOS
EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Como principal apoyo externo para la intervención educativa en los centros escolares,
los Equipos de Orientación Educativa (EOEs) asumen responsabilidades para atender a
las realidades socioculturales que encontramos en las escuelas.
Aunque se reseña en la Ley de Educación, el desarrollo de los EOEs en Andalucía
aparece en el Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los
Equipos de Orientación Educativa.
Según esta normativa, los EOEs se caracterizan por la interdisciplinariedad y
especialización de sus acciones, su función de apoyo y complemento de la actividad
educativa, por su perspectiva de zona y su contribución a la dinamización pedagógica y
la innovación educativa.
Este Decreto establece que los EOEs son unidades básicas de orientación pedagógica
que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación
educativa, atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,
compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el
conjunto de los centros de una zona educativa.
Cada zona educativa de Andalucía y la denominación de cada EOE, se encuentra
recogida en la Orden de 17 de octubre de 2006, por la que se determina la red de
Equipos de Orientación Educativa y se establecen las zonas de actuación
correspondientes.
Generalmente, como se expresa en dicha Orden, las zonas educativas son designadas
por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en función de la ubicación de
los Centros de Profesorado. Esto se produce con la intención de de favorecer la
coordinación y el trabajo conjunto entre todos los profesionales que actúan en el mismo
contexto escolar. Además, según el Decreto 213/1995, dichas zonas educativas también
son agrupadas por criterios tales como el número de alumnado por etapas educativas,
características geográficas del lugar y características sociales y educativas más
relevantes de la población escolar.
Las funciones de los EOEs se agrupan en dos ámbitos:
- Funciones generales que se desarrollan en cada uno de los centros de la zona:
asesoramiento a los centros en relación al Proyecto de Centro (sobre todo en los
aspectos referentes a la orientación educativa y atención a la diversidad),
asesoramiento a profesorado, colaboración con los Centros de Profesores y
Aulas de Extensión, atención de demandas de evaluación psicopedagógica del
alumnado, asesoramiento al profesorado en la intervención en diversidad,
participación en programas de refuerzo y adaptación curricular, asesoramiento a
las familias y elaboración de material de orientación educativa para el
profesorado.
- Funciones especializadas, según de las características propias de la zona, las
cuales se desarrollan en los siguientes ámbitos y áreas: Ámbito de Orientación y
Acción Tutorial (Área de Apoyo a la Función Tutorial y Área de Orientación
Vocacional y Profesional) y Ámbito de Atención a la Diversidad (Área de Atención
a las Necesidades Educativas Especiales y Área de Compensación Educativa).
Las intervenciones de los EOEs se deben diseñar, según este Decreto, en base a las
necesidades detectadas por el profesorado o por el propio equipo, así como deberán
implementar programas específicos requeridos por la Administración educativa.
De acuerdo a la Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados
aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación
341
Educativa, excepto en casos particulares en que los centros de titulación privada pueden
demandar la actuación de un EOE, estos equipos desarrollan su labor en centros
educativos públicos.
Según esta Orden, los EOEs organizarán su intervención atendiendo a programas, ya
seas éstos realizados por instancia propia del equipo o por profesorado del centro donde
actúan.
La intervención de los EOEs en los centros públicos se realizará a través de la Jefatura
de Estudios o, en el caso de los Institutos de Educación Secundaria, con la colaboración
de los Departamentos de Orientación. En todo caso, es la Jefatura de Estudios del
centro la que deberá garantizar que los EOEs dispongan de espacios y recursos
adecuados para desarrollar sus labores.
Concretamente, en los centros de educación secundaria, los EOEs deben intervenir en
el traslado de información y documentación al alumnado con necesidades educativas
especiales, la realización de dictámenes de escolarización y el desarrollo de programas
promovidos por la Consejería.
En relación a su composición, los EOEs están formados por profesionales de la
psicología, pedagogía, medicina, magisterio, trabajo social y educación social.
Centrándonos en los/as educadores/as sociales, en general, podemos destacar que se
encuentran en un proceso de consolidación como parte de la intervención en el contexto
escolar. En el caso de Andalucía, el Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se
adoptan medidas para la promoción de la Cultura y la Mejora de la Convivencia en los
Centros Educativas sostenidos con fondos públicos ya anunciaba que los/as
educadores/as sociales desarrollarán labores de intermediación educativa entre los
centros y las familias del alumnado, así como de colaboración con el profesorado en la
atención educativa en programas de convivencia, educación en valores y mejora de la
convivencia educativa.
Aunque los/as educadores/as sociales venían actuando dentro de los EOEs desde hace
algunos años, es desde la publicación de las Instrucciones de la Dirección General de
Participación e Innovación Educativa por las que se regula la intervención del educador y
educadora social en el ámbito educativo (Consejería de Educación, Junta de Andalucía,
17/09/2010), cuando se regula su incorporación como parte de estos equipos.
Los/as educadores/as sociales asumen funciones y competencias en relación directa
con la atención a la diversidad cultural en las escuelas andaluzas. Siguiendo la
normativa existente, se resaltan como ámbitos de su intervención en este sentido, los
siguientes:
- Educación para la convivencia y resolución de conflictos.
- Dinamización y participación familiar y comunitaria.
- Acompañamiento y tutorización en situaciones de riesgo para el alumnado.
- Educación en valores.
- Intervención educativa con minorías étnicas y educación intercultural.
Por último, podemos destacar que la educación social en los centros escolares
andaluces tiene asignada tareas directamente relacionadas con la intervención en
contextos culturales, como pueden ser:
- Mediar en conflictos entre alumnado y centro, familia y centro y alumnado y
familia.
- Intervenir con el alumnado y las familias en situaciones problemáticas de
convivencia.
- Trabajar como mentor del alumnado en situación de riesgo.
- Organizar y desarrollar actividades de formación para las familias en situaciones
de riesgo.
- Organizar y desarrollar programas socioeducativos.
342
- Desarrollar programas de habilidades sociales, comunicativas y para la relación
con el alumnado en situación de riesgo.
- Desarrollar programas para la integración multicultural.
- Desarrollar programas de educación en valores.
- Colaborar con el profesorado en el funcionamiento del aula de convivencia.
2. 1. FORMACIÓN DE EDUCADORES/AS SOCIALES ANTE LA DIVERSIDAD.
Los/as educadores/as sociales, al igual que el resto de profesionales, requieren de una
preparación formativa que les permita hacer frente a las realidad de diversidad que
aparecen en las escuelas. Como expresan Rebolledo y Rodríguez-Casado (2014), la
escuela no puede quedar ajena al fomento de una formación en el ámbito de la
diversidad de los/as profesionales que desarrollan su trabajo en este ámbito.
La atención a la diversidad supone modificaciones globales en la concepción de la
formación para el desarrollo profesional de los/as educadores, enmarcando este reto, de
acuerdo a Sales (2006, p. 202), “en la promoción del pensamiento práctico y en el
desarrollo de actitudes y capacidades para cuestionar críticamente la realidad educativa
y para la búsqueda de alternativas superadoras de las desigualdades e injusticias”.
Entre las diferentes formas de formación que existen, la formación inicial universitaria
constituye un campo con las características propicias para desarrollar iniciativas que
mejoren la preparación profesional de los/as educadores/as. La atención a la diversidad
constituye una auténtica necesidad de la educación en la actualidad y no recibe un
tratamiento adecuado en la formación inicial (García, Jiménez y Moreno, 2001).
A pesar de ello, en la oferta formativa dada por las universidades, se van incluyendo
asignaturas centradas en la educación para la diversidad. Sin embargo, como expone
Jordán (2007, p. 66),
(…) resulta esencial que se trabaje, ya desde la formación inicial, no sólo la
competencia pedagógica para atender la diversidad, sino también –y ante todo- la
sensibilidad emocional y ética, personal y profesional, que mueva al profesorado a
asumirla, acogerla y tratarla de forma viva, convencida y comprometida.
En definitiva, se trata de trabajar por una formación que permita afrontar situaciones de
escasez de servicios o recursos de apoyo en los centros escolares para atender a la
diversidad, proporcionando a los/as educadores/as, como afirman Coelho, Oller y Serra
(2011, p. 53) “proporcionándoles recursos teóricos, metodológicos y organizativos que
les permitan trabajar con más seguridad y autonomía”.
3. CONCLUSIONES.
La diversidad cultural es una realidad presente en nuestras escuelas en la actualidad,
resaltada por la inclusión de un alto número de alumnado extranjero en la última década.
Para dar respuesta a esta situación, las políticas educativas avanzan por un modelo
donde la diversidad cultural se conforma como espacio relevante en la intervención. En
el sistema educativo reglado andaluz, existe un marco normativo de referencia que, de
forma directa o indirecta, consolida unos principios que rigen las actuaciones para
atender estas realidades socio-culturales.
En este escenario, la educación social toma cada vez mayor relevancia, y sus
profesionales se van incorporando a estos procesos paulatinamente. Desde el año 2010,
con la normativa que regula su papel en los centros escolares, los/as educadores/as
sociales asumen funciones y competencias que los reconoce como parte de los equipos
que atienden a la diversidad escolar. Este hecho ha permitido avanzar en la
consolidación de una profesión que puede tener un gran protagonismo en el desarrollo
de intervenciones que conciban la diversidad como fuente de enriquecimiento entre las
personas y posibilite la lucha contra las desigualdades socioeducativas. En este sentido,
la formación alcanza un papel fundamental como herramienta para la mejora de la
atención a la diversidad escolar y finalmente, conduzca a una mejora de la educación
que recibe todo el alumnado.
343
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respuestas de la Pedagogía Social. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Oviedo.
344
ACTUACIONES INTERCULTURALES ANTE LA DIVERSIDAD EN LOS CEIP.
BUENAS PRÁCTICAS Y PROPUESTAS DE MEJORA
Rodríguez Casado, Mª Rocío
Rebolledo Gámez, Teresa
Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla
mrrodcas@upo.es
tjrebgam@upo.es
Resumen
El proceso educativo conforma una de las fases primordiales de nuestra vida,
construyéndonos como personas libres, pensadoras, demócratas, con principios,
derechos y deberes. En las escuelas, la diversidad cultural sigue siendo un aspecto
significativo que requiere de intervenciones ajustadas a las necesidades y demandas del
sistema educativo. Con este trabajo pretendemos realizar una aproximación a diferentes
proyectos que trabajan la gestión de la diversidad cultural en las escuelas desde una
clave intercultural, realizando un análisis descriptivo de diferentes entidades
interculturales y haciendo referencia a las responsabilidades de la Educación Social en
los centros escolares. Concluimos con distintas propuestas para promover y mejorar la
buena praxis de la educación intercultural en los CEIP.
Palabras clave: Diversidad cultural, Interculturalidad, escuela, educación social.
1. CONSIDERACIONES PREVIAS.
Teniendo presente el momento en el que se encuentran inmersos los diferentes núcleos
sociales, afectados, en alguna medida, por la crisis socio-económica en la que se halla
nuestro país, es preciso atender a los efectos directos que repercuten en la educación
de la ciudadanía. Para ello, es necesario realizar una reflexión sobre el estado actual de
nuestros centros escolares, ya que es el alumnado de estas instituciones el que se
formará como miembros activos y agentes de cambio en nuestra sociedad.
Considerando que la escuela es una de las instituciones que, junto con la familia, posee
un rol fundamental en el proceso de socialización de las personas, y, sobre todo, a la
hora de determinar su identidad cultural y su participación socio-comunitaria a través de
la adquisición de ciertos valores y normas (Llorent y Terrón, 2013), este trabajo se centra
en los Centros de Enseñanza de Infantil y Primaria (CEIP). Son en estas instituciones
donde nos encontramos indicadores que nos sirven de referencia para diagnosticar
cuáles son las principales medidas que se están desarrollando para hacer frente a las
necesidades de intervención con menores culturalmente diferentes dentro de las aulas.
Sin embargo, desde estas líneas queremos resaltar la importancia de crear vías de
intervención socioeducativas, por medio de la educación social, con la finalidad de
descubrir el entorno en el que está inmerso un sistema escolar e identificar qué es lo que
realmente se realiza en dichos centros.
Se debe tener en cuenta de que aún se continúa aludiendo a cuestiones tales como
“educación inclusiva” y “educación intercultural” para referirse a la forma de plantear
diferentes actividades en los CEIP. A la par, con facilidad, se manifiesta y relaciona
estos conceptos con cualquier formación-servicio-ayuda referentes al estado de riesgo,
exclusión, marginalidad o situación de vulnerabilidad, sin pensar realmente lo que
constituye los fines de una verdadera educación (Vega et al., 2012), aún más con el
apellido inclusivo o intercultural. Por ello, apostamos por una transmisión, a través de
diversos medios, de la experiencia de profesionales y expertos que trabajan en esta
materia con el fin último de hacer realidad lo que significa ser intercultural en nuestra
345
sociedad. Pues, en palabras de Vega et al. (2012, p.323) “no hay que olvidarlo, el
sistema educativo mantiene sus estructuras, curriculum, organización de los centros,
prácticas escolares y una formación docente teniendo poco en cuenta la diversidad”.
Nuestra aportación nace en el momento que consideramos la educación intercultural
como un planteamiento y estilo de vida utópico, como dicen multitud de autores/as
(Sáez, 2001; Rappaport, 2005; Martínez et al., 2006; Bailo en Borrero et al. 2011). Para
otras autorías, un “sinónimo de buena pedagogía, la única posible, la que valora la
diferencia como un rasgo de identidad” (Bailo, 2011, p. 562) dentro de una escuela plural
en la que todos somos diferentes, enriqueciéndonos, los unos de los otros, para
refrendar la misma ventaja de aprender a ser persona. Al mismo tiempo, para otros, un
tema de disfrute y transformación de valores desde el ámbito educativo para con la
sociedad. Una idea educativa y social que surge debido al incremento de alumnado
extranjero en nuestras escuelas y a la presencia de discursos estereotipados
negativamente con respecto a la diversidad cultural.
Cabe enfatizar la necesidad de continuar luchando para el fomento de este
planteamiento, puesto que, en la actualidad, persisten actitudes de rechazo y
discriminatorias relacionadas con el racismo y la xenofobia. Según Cachón (2012),
existe un trío de factores que enmarcan la persistencia del racismo en nuestro estado
español: La actual crisis económica que está generando nuevos yacimientos de
exclusión social, concretamente en la población inmigrante; Los actuales tiempos
políticos con sus discursos y reflexiones nacionalistas y populistas; y, por último, los
cambios sociales apoyados en pensamientos convergentes y polémicos con los
procesos migratorios (citado en Informe Anual sobre el Racismo en el Estado Español,
2012). Por nuestra parte, añadimos algunas derivaciones, tanto para autóctonos como
para personas de origen extranjero: el aumento del desempleo y las nefastas
condiciones laborales, los recortes sociales, educativos y sanitarios, la fuga de cerebros
a países europeos o latinoamericanos, etc. (Colectivo IOÉ, 2012).
Ante contextos de desigualdades y formas de discriminación, se necesita progresar en
acuerdos basados en el diálogo y en afianzamientos de lazos de confianza donde se
aporten recursos educativos y sociales para que dichas situaciones no avancen según la
procedencia u origen de una persona (Osuna, 2012). Pero, ¿quién actúa como
responsable de una educación utópica en la que se considere a todo el alumnado por
igual, con las mismas condiciones educativas y adquiriendo una enseñanza de calidad
ante los problemas de nuestra sociedad? En palabras de Caparrós (2012, p. 4), “la
educación ha de ayudar a crecer moralmente al niño/a, consiguiendo que él mismo sea
juez y parte de sus acciones, siempre respetando el bien común”.
En este sentido, defendemos el rol del educador/a social en los CEIP para atender
necesidades socioculturales que se recogen de manera legal como derechos, pero no
de forma práctica en una realidad cambiante determinada y que, en sí, pueden
considerarse funciones y competencias extras para el profesorado. A su vez,
reconocemos que el educador/a social es el agente socioeducativo que, de acuerdo con
su código deontológico (ASEDES, 2007), por un lado, incorpora al sujeto a la diversidad
de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la socialización, la sociabilidad y
la circulación social, y por otro lado, promociona lo cultural y social como apertura de
nuevas posibilidades de adquisición de bienes culturales que amplíen las perspectivas
educativas, laborales, de ocio y participación social.
Nos caracterizamos por ser una sociedad pluricultural, donde la interculturalidad tiene
que ser presentada como instrumento en el que se tome el diálogo en las relaciones
humanas como principio teórico y práctico. En esta misma línea, incidimos en aspectos
sociales de la educación con la finalidad de lograr la calidad y equidad para toda la
comunidad educativa. De esta forma y de acuerdo con Hernández (2012) es necesario
poseer la perspectiva de la educación intercultural para atender a la realidad de las
sociedades multiculturales y construir proyecciones socioeducativas que fomenten la
346
participación en igualdad de oportunidades de toda la comunidad.
Es decir, potenciar una educación basada en el respeto y valoración de la diversidad
cultural, destinada a toda la sociedad y en su conjunto; una educación “que propone un
modelo de intervención formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas las
dimensiones del proceso educativo, con orden a lograr la igualdad de
oportunidades/resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la
comunicación y competencia interculturales” (Aguado, 1996, p.40). De acuerdo con la
idea de esta autora, una educación vinculada por completo con la profesionalización de
la educación social.
2. ACTUACIONES INTERCULTURALES PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD
CULTURAL.
En relación a las buenas prácticas interculturales, Gallego et al. (2012) plantean
diferentes cuestiones acerca de las relación entre interculturalidad e inclusión
ensamblando nueve actuaciones que constituyen el buen hacer en los centros escolares
para formar escuelas interculturales, y por ende, inclusivas. De dichas acciones se
destacan las relacionadas con los proyectos educativos de centro en el que se
especifique la transversalidad de la educación intercultural e inclusión como principios
estructurales, apoyado en otros proyectos de convivencia, igualdad de oportunidades,
fomento de la lectura y el deporte, uso de la acción tutorial, etc., cuya proposición
fundamental sea la interconexión entre todos para formar una adecuada práctica
educativa.
A continuación, esbozamos distintas intervenciones ante la diversidad cultural que sirven
como base de difusión con respecto a buenas prácticas y experiencias ante la
multiculturalidad en el ámbito escolar.
2.1. REDES INTERCULTURALES A NIVEL ESTATAL.
A nivel estatal, destacamos la Red de Escuelas Interculturales, cuyo origen, en 2010, se
encuentra en un grupo de profesorado y otros profesionales que trabajaban en materia
de diversidad y no disponían de material o formación suficiente para solventar las
necesidades del alumnado y su familia. Esta plataforma “parte de la necesidad de crear
sinergias entre todas las personas y centros que han apostado por la educación
intercultural como base para una educación equitativa” (López, B. y Tuts, M., 2012, p.
16).
Esta red es considerada una de las principales iniciativas de la organización denominada
Liga Española de la Educación y la Cultura Popular, que desde hace más de 25 años
trabaja los procesos migratorios de manera compleja y dinámica, con múltiples
perspectivas, orientando proyectos hacia el desarrollo y el compartir de experiencias
positivas cotidianas. Es una entidad de carácter socioeducativo y cultural que defiende
una escuela pública de calidad y cuenta entre sus proyectos con aulas abiertas
interculturales, centros de apoyo y orientación, así como identificación, recogida y
visibilización de buenas prácticas en integración.
Indudablemente, existen todavía causas y consecuencias para seguir avanzando sobre
cómo entender y ejercer la interculturalidad en los centros escolares. Añadiéndole,
además, las dificultades que nos presentan los continuos cambios de nuestra sociedad
globalizada (transformaciones sociales, legales, culturales y políticas), lo que afecta al
ámbito educativo, demandando una revisión exhaustiva de sus prácticas con el fin último
de formar al alumnado para aprender a ser, estar y convivir en valores democráticos.
Dicha red intercultural, toma la educación intercultural como herramienta dinamizadora y
de renovación educativa.
Otro organismo que trabaja la diversidad cultural y sus implicaciones en el ámbito social
y educativo, es el Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en
Educación (CREADE). Es un proyecto que nace del Centro Nacional de Innovación e
347
Investigación Educativa (CNIIE) y del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
(MECD), cuyos objetivos giran entorno a la dotación de recursos interculturales
respondiendo a las demandas del profesorado y otros agentes socioeducativos; a la
sistematización y recogida de información y experiencias relacionadas con la educación
intercultural; al desarrollo de materiales e instrumentos interculturales; al fomento de
investigaciones y competencias interculturales en el campo de la atención educativa a la
diversidad cultural; a la promoción de una red colaborativa entre centros para la reflexión
e intercambio de propuestas y, por último, a la facilitación de sistemas educativos de
otros países para conocer aspectos curriculares, organización y metodologías.
Sin embargo, como reflexión ante la descripción, a groso modo, de estas dos redes a
nivel nacional sobre interculturalidad en la escuela, nos preguntamos si realmente existe
coordinación y colaboración entre ellas y con otras entidades interculturales. Y, por otra
parte, ¿pueden cubrir todos sus objetivos y competencias interculturales, teniendo en
cuenta la actual coyuntura temporal, en el ámbito de la educación social? o ¿sólo se
ciñen al equipo docente como profesionales en la educación intercultural de los centros
escolares?
2.2. REDES INTERCULTURALES A NIVEL AUTONÓMICO.
A nivel andaluz, a través del CREADE, se pueden localizar los diferentes planes y
medidas de atención a la diversidad cultural por Comunidad Autónoma. Así en
Andalucía, destacamos aquellas prácticas y documentación referente a la
interculturalidad en los centros escolares.
En primer lugar, existe un portal de atención a la diversidad cultural perteneciente a la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, junto a la Red Averroes (Red
telemática educativa de Andalucía), destinada al profesorado y con recursos
relacionados con la formación, innovación, investigación, apoyo al currículo, red de
profesorado y recursos educativos. En este sentido, comprobamos que no se recoge el
perfil del educador social como agente socioeducativo activo - interno en los CEIP para
tratar medidas interculturales, sólo aparece, desde el 2006 – 2007, como profesional
incluido en los EOEP (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica) y DO
(Departamento de Orientación) para cubrir funciones referentes a la integración del
alumnado, a la convivencia y a la mediación de conflictos en los centros educativos.
Ante esta realidad, como señalan Arrikaberri et al. (2013), está presente la necesidad de
añadir nuevos perfiles profesionales del ámbito de lo social con perspectiva educativa en
las escuelas, dada la evolución de la sociedad. Es decir, se apuesta por la incorporación
de educadores/as sociales en los CEIP para que haya una mejora en los ámbitos de
prevención socioeducativa, desarrollo comunitario, intervención socio-familiar,
participación social y comunitaria, ocio y tiempo libre, etc., ya que surgen
preocupaciones, demandas, necesidades y nuevos intereses que exigen a las
instituciones educativas dar respuestas socioeducativas que emergen y afectan a toda
su comunidad.
En segundo lugar, la Consejería de Educación diseña varias publicaciones referidas a
esta temática, como por ejemplo la Guía Básica de Educación Intercultural, II Plan
Integral para la Inmigración en Andalucía, los Planes de Compensatoria, el Plan de
Fomento del Plurilingüismo, el Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y la No
Violencia, el Observatorio Permanente Andaluz de las Migraciones, entre otros. De cada
uno de ellos se extraen datos relevantes sobre la manera de enfocar la diversidad
cultural en las aulas, sin embargo, necesitan de una revisión y mejora en cuanto a
actualizaciones en la materia.
Aun así, de toda mencionada documentación, destacaremos la Guía Básica de
Educación Intercultural (2011) por ser un texto actual y completo tanto a nivel
administrativo como para los equipos docentes de los CEIP, cuyo objetivo principal es
dar a conocer los recursos a los que puede acceder todo centro escolar andaluz para
348
conseguir que sus aulas sean interculturales. A priori, podemos plantearnos diferentes
cuestiones: ¿se parte del verdadero conocimiento intercultural en los CEIP? ¿Se toma
de igual forma lo que es la interculturalidad con lo que significa inclusión? ¿Existen
pautas de cómo entender y, a posteriori, poner en marcha una educación intercultural?
¿Estas medidas interculturales propuestas en la citada guía se emplean de forma
segregacionista con respecto al alumnado de origen extranjero? ¿Se perpetúan las
actividades puntuales para atender a la diversidad cultural en las aulas? ¿Se continúa
tomando la interculturalidad como un eje transversal en los contenidos docentes y
dependiendo del alumnado extranjero presente en el aula? ¿Dónde queda los agentes
socioeducativos de centros como el educador/a social? Estos planteamientos nos dictan
a realizar una renovación y revisión de las medidas actuales y buenas prácticas
interculturales tomadas desde la administración autónoma y desarrolladas en nuestras
instituciones educativas locales.
Otro de los espacios a considerar es la Red Andaluza Comunidades de Aprendizaje.
Esta red constituye un lugar de encuentro con todas las personas inmersas en
comunidades de aprendizaje con la idea de fomentar un trabajo colaborativo a la misma
vez que un conocimiento mutuo de experiencias, prácticas, formación… Abordamos las
Comunidades de Aprendizaje como uno de los principales proyectos de transformación
sociocultural en los CEIP andaluces, cuya finalidad es que toda la comunidad educativa
tenga acceso a la sociedad de la información. Además, esta iniciativa, surgida a través
del proyecto de investigación INCLUD-ED, coordinado por el Centro Especial de
Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la
Universidad de Barcelona, es considerada por la Comisión Europea como una
experiencia educativa de éxito para disminuir el fracaso escolar.
Para concluir, queremos realzar las comunidades de aprendizaje como proyecto
intercultural, ya que no se especifica la atención a la diversidad cultural según el
alumnado extranjero, sino que se parte del éxito escolar de todo el alumnado, afrontando
sus necesidades y demandas de acuerdo a los continuos cambios sociales. En
definitiva, se toma el trabajo intercultural para la potenciación de la cohesión social.
3. PROPUESTAS PARA LA INTERCULTURALIDAD EN LOS CEIP.
Partiendo de la premisa de que, en la teoría, el significado de lo intercultural es
ampliamente conocido, es cierto que en muchas ocasiones es difícil de plasmar en la
realidad. Dificultades de tipo informativo, administrativo, de infraestructura, de
pensamiento, de poder, de formación,... que nos obligan a acomodarnos en la mera
instrucción academicista, sin pensar más allá en las consecuencias que nos abordarán
en el futuro.
A nivel de centro, pueden solaparse dichas limitaciones. Por ello nos queda seguir
trabajando a escala individual o grupal para transformar los contextos escolares en su
plenitud. Asimismo, debemos comenzar a trabajar con proyectos socioeducativos
abiertos a toda la comunidad educativa, entendida como la integrada por todo el
alumnado, profesorado, dirección del centro, familias, vecindario y otras entidades y
agentes externos que puedan ayudar a transformar la escuela, y por consiguiente, la
sociedad.
Se trata hablar exclusivamente de acciones educativas desde lo social, donde el proceso
de enseñanza del alumnado sea el aprender a aprender en la realidad actual,
considerando la educación intercultural como, siguiendo a Martinelli (2000, citado en
Mata, 2009, p.44) “un proceso de aprendizaje lento y constante, basado en la reflexión,
la toma de conciencia, la revisión crítica de nuestras ideas y de nuestras prácticas”.
Por último, de acuerdo con Bailo (2011), los centros escolares están inmersos en dos
vertientes a la hora de gestionar la atención a la diversidad cultural en las aulas. La
primera se refiere a la realización de acciones centradas en el alumnado de origen
extranjero, puesto que es ese alumnado específico el que nos genera dificultades y
conflictos; y en segundo lugar, la elaboración y puesta en marcha de actuaciones
349
dirigidas para todo el alumnado, fomentando la interculturalidad, considerando así el
enriquecimiento a través de la diferencia y trabajando de forma heterogénea.
Posicionándonos en la segunda vertiente, tomamos la educación intercultural como
medida de gestión ante la diversidad cultural en las escuelas.
A modo de reflexión, como alternativas para la concienciación sobre la educación
intercultural, una vez analizadas distintas experiencias sobre esta temática, queremos
plasmar, de manera sintética, pautas para entender y optimizar el conocimiento
interculturalidad en las escuelas. A continuación, planteamos las siguientes:
- Realizar lecturas actuales y continuas sobre la formulación e implantación de la
problemática tratada, así como consultar avances socioeducativos de manera
que podamos conocer qué es lo que se entiende por estas acepciones y cómo
abordarlas con éxito en los CEIP.
- Defender la importancia y necesidad que supone mejorar, renovar o crear
políticas y prácticas socioeducativas a través de evidencias e informes de
investigaciones científicas de calidad, fiables y viables, llevadas a cabo en los
propios CEIP, así como realizar una revisión de los mismos para intervenciones o
líneas futuras tanto de investigación como de intervención socioeducativa.
- Apostar por el reciclaje en la formación docente y participación del centro como
tal, sin que el profesorado sea el único responsable de su formación. Con ello se
reconoce el esfuerzo realizado no sólo del docente, sino también del CEIP.
- Defender el acceso del Educador/a Social como profesional del ámbito social
necesario en el sistema escolar, para mejorar la calidad y equidad educativa de
todo el alumnado y su comunidad. Con su intervención, también ayudará al
equipo docente a entender arduas situaciones del ámbito sociocultural.
- Coordinar las redes interculturales existentes de manera informativa, formativa y
de comunicación, así como la colaboración entre entidades (públicas y privadas)
para la promoción de una adecuada difusión de materiales y recursos actuales.
Asimismo, realizar periódicamente una revisión y actualización de los materiales
publicados.
Después de lo comentado, existe una preocupación por atender la diversidad cultural
focalizada tanto en la escuela en particular, como en la sociedad en general. Es
necesario manifestar cómo todas estas intervenciones y recursos aludidos, entienden
que la clave para obtener éxito en los CEIP con alumnado plural, debe ser la
concienciación de la diferencia y su convivencia. No estamos aludiendo a un problema
que afecte a unos pocos. Si la pluralidad no es entendida como un aspecto positivo y
enriquecedor, difícilmente lograremos una sociedad justa y equitativa para todos.
Es cierto que son muchas las iniciativas que las administraciones públicas están
poniendo a disposición de las escuelas, pero aún queda mucho que hacer para
conseguir dotar a la comunidad educativa de las herramientas básicas que contribuyan a
la normalización de la diversidad del alumnado.
En conclusión, coincidimos con González et al. (2012) en incluir en la escuela material y
unidades didácticas elaboradas, trabajadas, consensuadas, impartidas… por diferentes
asociaciones, entidades, organizaciones no gubernamentales, etc., que trabajen en esta
temática, ya que hemos de optimizar los recursos e implicar a todos los actores sociales,
como los/as educadores/as sociales, en la formación de la ciudadanía desde su infancia.
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351
REFLEXIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS EN TORNO A LA EDAD DE INTERVENCIÓN
EN JUSTICIA JUVENIL
Caneda Bernárdez, Mónica
monicacanedabernardez@gmail.com
Urbano Contreras, Antonio
urbanocontreras@gmail.com
Universidad de Oviedo
Resumen la justicia juvenil supone un tema de constante controversia sujeto,
generalmente, a la presión y alarma social. En esta comunicación se reflexiona sobre
aquellos aspectos que están presentes y determinan la justicia juvenil, y en concreto, lo
referente a la intervención y edad penal establecida por la propia ley. Se busca avanzar
desde un prisma educativo y social que contribuya a replantearnos la necesidad de
asegurar la atención de la infancia y la juventud independientemente de la edad, y más
allá del carácter punitivo.
Los menores de 14 años que cometen un ilícito penal deben encontrar una respuesta
integral que abarque su contexto personal y familiar desde una perspectiva comunitaria,
cubriendo así sus necesidades y garantizando su desarrollo con el fin de prevenir una
posible “carrera delictiva”. En jóvenes mayores de 18 años deben considerarse las
características evolutivas y sociales propias de esta edad a través de una intervención
educativa global, pues, a parte del carácter sancionador, el sistema debe interesarse por
garantizar su integración y adaptación en un contexto que es desconocido para ellos. No
intervenir en este momento clave puede desembocar en una ruptura social que conlleve
un futuro sin oportunidades al margen de la sociedad.
Palabras clave: justicia juvenil, edad penal, menores, jóvenes
1. Introducción
Nuestra legislación en materia de justicia juvenil, vigente a partir del año 2000, ha fijado
que aquellos menores entre 14 y 18 años que hayan cometido un ilícito, bien sea delito o
falta, tipificado como tal en el Código Penal deben responder ante la Ley Orgánica
5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores. Dicha
ley, entre otras variables, respecto a su predecesora, modifica el rango de edad para
exigir responsabilidad penal, pasando así el mínimo de los 12 a los 14 años y
estableciendo el máximo en 18, anteriormente en 16 (art. 1.1). De esta forma, a partir de
la mayoría de edad se responderá ante el Código Penal y la Ley Orgánica General
Penitenciaria (art. 19 LO 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal).
Así mismo, para el rango inferior, la ley contempla que no es aplicable la misma,
estableciendo como criterio la remisión del testimonio por parte del Ministerio Fiscal
respecto al menor a la Entidad Pública de Protección competente, que aplicará lo
dispuesto en las normas de protección de menores (LO 1/1996, de 15 de enero)
previstas en el Código Civil (art. 3 LO 5/2000).
Los menores de 14 años pasan así a disposición de las autoridades administrativas
competentes -a través de los Servicios de Protección de las Comunidades Autónomas-
quienes intervienen, no en función del delito cometido, sino en función de las carencias
educativas, familiares y sociales que pueden manifestarse en el sujeto. De esta forma,
no existe una intención sancionadora sino de índole educativa y asistencial.
Para el rango de mayores de 18 años, se desprende a través de la exposición de
motivos de la LO 5/2000, una intención claramente educativa y de segundas
352
oportunidades, quedando acuñado el concepto de jóvenes para aquellos comprendidos
entre los 18 y 21 años de edad. En este tramo, las condiciones específicas para poder
realizar una intervención desde los Servicios de Justicia Juvenil eran las expuestas en el
art.4.2: que el ilícito sea una falta o delito menos grave y sin violencia; falta de condenas
por sentencia firme una vez cumplida la mayoría de edad y que las circunstancias
personales y de madurez aconsejen una intervención bajo dicha legislación. Esta
iniciativa ofrecía un abordaje más individualizado a los jóvenes que ingresaban en el
Sistema de Justicia Juvenil y evitaba su entrada en la coloquialmente determinada como
“justicia de adultos”, atenuando así una posible carrera delictiva posterior.
Tras la controversia de determinados sectores y la alarma social generada ante el
sentimiento de impunidad en los delitos cometidos por menores, esta opción desaparece
con la reforma de la Ley en el año 2006, pues suprime definitivamente este rango,
acabando con la oportunidad de intervenir desde un punto de vista puramente educativo.
Además de ello, la entrada en el sistema de adultos, supone desde el punto de vista
formal la generación de antecedentes sin ofrecer una continuidad en la intervención, ya
que ambos funcionan unitariamente sin establecer lazos de colaboración.
A lo largo de la historia de la justicia de menores en nuestro país, se han sucedido una
serie de leyes y reformas con cambios cualitativos que giran en torno a la díada
impunidad-responsabilidad. Es, precisamente, la edad a partir de la cual un menor debe
ser responsable -legal- de sus actos uno de los puntos clave de estas. Muchas son las
veces que se ha alterado este intervalo. Por citar brevemente algunas reseñas, el
Código Penal de 1822, asume que son inimputables los menores de siete años, siendo
sometidos a examen de discernimiento los jóvenes de entre siete y doce. Más tarde, el
Código de 1848 considera exentos de responsabilidad a los menores de nueve años y a
los mayores de nueve sin discernimiento, pues la capacidad de discernir de los jóvenes
situados entre los nueve y los quince años también era sometida a consideración. Por su
parte, el Código de 1928 eliminó como característica clave la maduración del menor para
su imputabilidad.
Sin duda es la promulgación de la Constitución Española de 1978, y el impulso de los
Servicios Sociales en nuestro país, lo que fomentó reformas sucesivas tanto en el
Código Civil como en el Código Penal en relación a la familia y al menor a partir de 1981.
Gran parte de esta iniciativa se debe al impulso ejercido por los textos internacionales
elaborados a finales del pasado siglo por organizaciones como las Naciones Unidas,
entre los que juega un papel clave la aprobación de la Declaración de los Derechos del
Niño de 1989 o la constitución del Comité de Ministros del Consejo de Europa de 1987.
Una vez configurada esta realidad, el debate actual se centra en quién ha de ser objeto
de dicho sistema.
La determinación del límite de edad por el cual un sujeto adquiere responsabilidad penal
constituye una decisión político-criminal clave que condiciona todo el sistema de justicia
juvenil (Bernuz, Fernández y Pérez, 2006), por lo que su determinación ha de
cimentarse en un análisis profundo y preciso en base a cuestiones tan fundamentales
como las características y necesidades de intervención concretas de los jóvenes,
alejándonos de la influencia potencial que supone la opinión pública, ya que ésta
responde a intereses y alarmas sociales que en demasiadas ocasiones se alejan de la
realidad social de la justicia juvenil.
Han pasado 14 años desde la entrada en vigor de la LO 5/2000, y cinco han sido las
reformas aplicadas a la misma -L.O. 7/2000, L.O. 9/2000, L.O. 9/2002, L.O. 15/2003 y
L.O.8/2006- encaminadas todas al endurecimiento de la legislación acercando la misma
al Código Penal. En algunas Comunidades Autónomas como Cantabria, Madrid,
Asturias, Castilla la Mancha, Castilla León y Galicia, se han realizado evaluaciones
puntuales a demanda de los recursos y organismos ejecutores de medidas siendo en
353
Cataluña y País Vasco donde se han creado equipos de investigación específicos para
esta finalidad (García García, 2013).
El espacio temporal transcurrido ha sido el suficiente para que, por un lado, la sociedad
se adapte a la legislación, y por otro, se valore la efectividad y se establezca un examen
crítico sobre la necesidad o no de continuar endureciendo el sistema. La alarma social y
la opinión pública apuntan a la necesidad de articular un sistema de justicia juvenil de
carácter punitivo-sancionador, obviando el paradigma educativo con el que nació la
misma y persiguiendo un sistema centrado en la víctima en lugar de hacerlo en el
ofensor, destinatario último del proceso de intervención.
La delincuencia de menores es un fenómeno social en constante punto de mira y
preocupación y, por ello, la respuesta de las instituciones pertinentes se encuentra en
continua evaluación por parte de todos los sectores de la sociedad y al que
internacionalmente se ha prestado una mayor atención. Las conductas criminógenas de
los jóvenes conllevan mayor relevancia social que las llevadas a cabo por adultos,
generando una percepción adversa hacia los menores infractores (García García, 2013).
2. Justicia juvenil y menores de 14 años: límites y oportunidades
Como se comenta en el apartado anterior, la aprobación de la Ley Orgánica 5/2000
reguladora de la responsabilidad penal de los menores supuso, en lo referente a la edad
penal, el establecimiento del límite mínimo para los menores de los 12 a los 14 años.
Mientras que existía cierto consenso en cuanto a la elevación del límite de
responsabilidad penal de los 16 a los 18 años, se apreciaba falta de él en relación al
paso de los 12 a los 14. Las circunstancias que se especifican desde la política criminal
en este sentido están vinculadas a las exigencias derivadas de la Convención de los
Derechos del Niño, al supuesto de que los delitos a estas edades son menos graves,
afirmación que ha quedado cuestionada actualmente, a la escasez de delincuencia, y
sobre todo, a la idea de que estos menores pueden encontrar una respuesta igual de
válida en su contexto familiar o a través del sistema de protección frente al de reforma
(Bernuz, Fernández y Pérez, 2006).
Ante esta situación, la problemática surge cuando se detecta que los sistemas de
atención formal e informal con los que cuentan los menores de 14 años no están
dotados de los recursos e infraestructuras necesarias para dar respuesta a esta realidad
tan concreta. Nos encontramos con un colectivo muy específico -los menores de 14
años que cometen algún ilícito penal- que en demasiadas ocasiones no ven cubiertas
sus necesidades de intervención en el ámbito familiar, pero que de igual modo
encuentran una respuesta demasiado tardía en el sistema de protección, lo que
conlleva, en estos casos, que la única alternativa sea esperar que el menor cumpla los
14 años para poder actuar con él desde el punto de vista punitivo.
Atendiendo a esta realidad, y teniendo siempre presente el interés superior del menor
como eje fundamental de cualquier intervención, es necesario reflexionar desde una
perspectiva pedagógica y social hacia dónde y cómo debe evolucionar la atención a los
menores de 14 años.
Entendemos y defendemos la necesidad de intervenir con aquellos menores de 14 años,
pero abogamos por que dicha actuación se lleve a cabo fuera del sistema de justicia,
pues frente al de protección, consideramos necesario huir del componente punitivo
centrado únicamente en el propio menor, pues una respuesta que englobe los
subsistemas que configuran su vida permitirán realmente atender a sus necesidades y
prevenir futuras conductas delictivas. Además, intervenir punitivamente a edades tan
354
tempranas puede estigmatizar al menor e incitar a conductas delictivas posteriores.
Ante este planteamiento encontramos dos cuestiones clave a las que habrá que atender
si realmente nos planteamos una intervención integral con el menor y su contexto. Por
un lado, y a nivel de macrosistema, nos encontramos con un sistema de atención a la
familia sobresaturado, de una mano por el aumento de la demanda como consecuencia
de las necesidades derivadas por la situación económica y social actual, y por otra, por
la reducción a nivel de personal y recursos que han sufrido los servicios que atienden a
las familias y a la infancia. Esta situación conlleva necesariamente priorizar aquellos
recursos con los que se cuenta, lo que implica que frente a planteamientos de
intervención integral con menores de 14 años se deba “seleccionar” aquellos casos en
los que una actuación por parte de la institución formal es imprescindible,
encontrándonos por lo tanto, que no todos los casos pueden recibir aquellas
intervenciones que den respuesta a las problemáticas que presenta el menor de 14 años
que ha cometido un delito.
En este sentido, una colaboración real entre el sistema de protección y el de reforma, e
incluso otros sistemas como el de salud, permitirían compartir recursos, y sobre todo, la
experiencia de aquellos profesionales y aquellas intervenciones que resultan efectivas
en el ámbito de la actuación con menores.
El otro aspecto a considerar en la intervención con este colectivo es la propia familia del
menor. Sobre este tema surgen ciertas variables que siempre están cargadas de
polémica y controversia, pues en muchas ocasiones se debate sobre las consecuencias
a nivel penal o civil que deberían asumir las familias cuando un menor, en general, y
más concretamente cuando cuenta con poca edad, comente un delito. Más allá de estas
reflexiones, y en base a nuestra experiencia, consideramos que se debe apostar por una
intervención desde la familia que implique una actuación integral desde el ámbito
educativo, y más concretamente desde la prevención.
El delito cometido por el menor, o el propio comportamiento de éste, no debe ser el eje
de la intervención. Iniciativas como el Programa-Guía para el Desarrollo de
Competencias Emocionales, Educativas y Parentales (Martínez González, 2009)
ejemplifican la posibilidad de trabajar con las familias con una finalidad
fundamentalmente educativa y comunitaria, de forma que se facilite la prevención de
conflictos tanto en el ámbito familiar como social. Este tipo de actuaciones que trabajan
desde una perspectiva integral, educativa y preventiva, permiten dar respuesta a una
gran diversidad de familias, pues les permitirán adquirir estrategias personales,
emocionales y educativas que les facilite implicarse eficazmente en la construcción de
una dinámica de convivencia familiar positiva y en el desarrollo de modelos parentales
adecuados para los menores (Martínez González, 2009). Al apostar por estas iniciativas
no solo estaremos asegurando la atención de estas familias, sino que se garantiza una
intervención global con la infancia que permitirá a largo plazo ahorrarnos un gran coste a
nivel social y económico como sociedad.
En conclusión, apostamos por garantizar la intervención con los menores de 14 años
desde el aspecto individual, pero incluyendo necesariamente el ámbito familiar como
medio para garantizar una actuación integral con el menor -cuestión que también debe
plantearse y sobre la que se debe reflexionar el sistema de justicia juvenil actual-.
Además de atender y dar respuesta a las circunstancias y la situaciones en las que
pueda estar inmerso el menor, encontramos esencial que, puesto que se ha cometido un
ilícito penal, el menor y su familia también sean conscientes de que sus actos conllevan
necesariamente algún tipo de consecuencias, que no siempre tienen que responder a un
carácter meramente sancionador, sino que deben ser entendidas y vivenciadas como
una oportunidad para crecer y garantizar un buen desarrollo del menor, y por lo tanto de
355
su familia y de la sociedad.
3. Justicia juvenil y mayores de 18 años
A través de los datos proporcionados por la Secretaría General de Instituciones
Penitenciarias, en enero del presente año se encontraban internados en prisiones de
nuestro país un total de 509 penados en la franja entre 18 y 20 años de edad, siendo
474 varones y 35 mujeres. Se observa un claro descenso de este colectivo, ya que en
enero de 2013 el mismo grupo formaba un cómputo de 592, cifra que en el año 2012 se
situaba en 1079 personas -quedan excluidos de estos datos los detenidos en situación
preventiva-.
La transición de un menor del sistema de justicia juvenil al sistema penal de adultos
pone de manifiesto que algo no ha funcionado y supone una pérdida tanto a nivel
económico –inversión realizada- como educativo, que suscita que nos planteemos qué
ha fallado en la intervención. La inexistente relación administrativa entre ambos
sistemas, dificulta, además, la posibilidad de establecer una acción integral y continua en
el individuo fomentando que se rompan o paralicen todos los lazos con la actuación
anterior a incorporarse a la justicia de adultos.
Evaluamos la posibilidad de constituir un nexo de unión que garantice la continuidad en
el transcurso de un individuo por los diferentes sistemas de reforma, mediante el cual, el
tratamiento sea lo más individualizado y flexible posible buscando garantizar la máxima
efectividad del mismo y eficiencia de los recursos. La colaboración entre ambas familias
de profesionales facilitaría su labor.
La falta de un programa integrador y personalizado en el tratamiento penitenciario y la
supeditación del mismo a la voluntad del reo se refleja en la actitud de muchos menores
que aseguran preferir el sistema de adultos, pues les supone menos esfuerzo, ya que si
lo desean, su condena se reduce a la privación de libertad en contraposición a la
obligatoriedad educativa que implica y exige el sistema de responsabilidad penal de
menores –el locus de control externo en menores es muy superior-. Recordamos que
éste busca una intervención integral y personalizada donde el menor adquiere
responsabilidad en su propio proceso, circunstancia que en el caso de tratamientos
penitenciarios, dada su orientación punitiva no tiene por qué concurrir.
A la luz de los datos, consideramos que se hace necesaria una respuesta específica
para jóvenes, anteriormente recogida en la LO 5/2000, ya que la investigación muestra
que los menores que han sido problemáticos acaban convirtiéndose, en un pequeño
porcentaje, en “delincuentes de carrera”. De igual modo, se ha hallado evidencia
científica acerca de que muchos delincuentes juveniles tienden a dejar de delinquir a
finales de la adolescencia y la adultez temprana, estando asociada esta disminución
delictiva, en buena medida, a una reducción de la impulsividad de los jóvenes y a un
aumento de su ca l (Loeber, Farrington y Redonde, 2011).
A nivel de estudios respecto a la franja de edad que nos compete, destaca el llevado a
cabo por Martín Solbes (2008) en España que pone de manifiesto las siguientes
correlaciones asociadas a la actividad delictiva. En él se efectuó el análisis
socioeducativo de una muestra de 206 jóvenes (196 hombres y 10 mujeres) internados
356
en las prisiones de Sevilla, Algeciras, Málaga y Granada. La edad media objeto de
análisis era 19 años y un 70,5% eran españoles. La información recogida se estableció
en cuatro ámbitos: nivel académico y cualificación profesional; relaciones familiares;
contactos con la marginalidad; y vida en prisión. Se constató que en general estos
jóvenes presentaban un bajo nivel formativo y laboral (un 26% había completado
estudios de Educación Secundaria Obligatoria, sólo el 5% estudios de Formación
Profesional, y apenas un 24,8% había trabajado más de un año). Pero el dato
verdaderamente relevante es que un 41,7% de los jóvenes reconoció haber estado
ingresado previamente en centros de menores (Martín Solbes, 2008).
Frente a estos datos, podemos asegurar, en palabras de Loeber, Farrington y Redondo
(2011) que “el conocimiento de la posible continuidad de las carreras delictivas desde la
adolescencia a la juventud choca en España con el obstáculo de la separación
informativa entre los sistemas de justicia juvenil y penitenciario, algo que convendría
resolver en el futuro”.
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Social.
357
EDUCACIÓN, FAMILIA Y PRECARIEDAD
Hernández Prados, Mª Ángeles
Ros Pérez – Chuecos, Rita
Universidad de Murcia
Resumen
Desde un enfoque dinámico, se entiende la familia como una institución que evoluciona
y genera cambios que la favorecen o la desfavorecen en determinado momento.
Tratando de cumplir con el principio pedagógico de realidad, este trabajo nos muestra un
breve acercamiento a la realidad de las familias, analizando los cambios experimentados
por ésta en las últimas décadas. Cambios que han afectado a la totalidad de las
funciones familiares, en mayor o menor medida, pero nos centraremos, tal y como
muestra nuestro título, en la educativa, clarificando el concepto de educación familiar y
los rasgos que la definen, para acabar concluyendo con el carácter de vulnerabilidad, la
situación de desamparo y conflicto social en la que viven algunas familias, rescatando el
eco de sus voces desde la precariedad en la que se han visto atrapadas y demandando
de protección y garantía de sus derechos.
Palabras clave: familia, responsabilidad, educación en valores, sociedad, exclusión y
vulnerabilidad.
1. Análisis del contexto familiar
No cabe duda de que el panorama familiar ha cambiado mucho, que la familia actual en
poco se parece a la de antaño, lo que nos llevó a preguntarnos en otro lugar (Mínguez,
Jordán, González y Hernández, 2011) ¿Qué aparece y desaparece de la familia? ¿Qué
se hace y qué se deshace en la vida familiar? ¿Es algo nuevo-otro o, al contrario,
siempre es lo mismo cuando reflexionamos a fondo sobre la familia? La familia es
entendida como una compleja institución, delimitada tradicionalmente por la
copresidencia y el parentesco, en la que ciertas prácticas, usos o costumbres
permanecen. Una institución que ha visto como el modelo tradicional y conservador de
familia se hace añicos, dando lugar a un mosaico de formas familiares posibles en una
sociedad democrática y libre. Una institución, que al igual que otros organismos sociales,
ha experimentado diversos y profundos cambios en un período de tiempo relativamente
corto, promoviendo por un lado, un discurso apocalíptico de la realidad familiar, y como
contrapartida, un discurso inclusivo y esperanzador de la misma. Una institución, que
independientemente del discurso en el que nos posicionemos, ha visto su función
educativa cuestionada. La crisis de las estructuras de acogida, la desinstitucionalización
y la pérdida de su capacidad socializadora han sido algunos de los aspectos que han
contribuido a dicho cuestionamiento.
Son numerosos los estudios realizados desde la sociología que nos describen la
realidad familiar, muchos de ellos centrados en las transformaciones que ha
experimentado a consecuencia de los cambios sociales. Sin entrar en un análisis
exhaustivo de los mismos, ya que son numerosos y traspasaríamos los limites de este
358
trabajo, se han recogido algunos de los cambios que la familia ha experimentado. Desde
un punto de vista socio demográfico, se han reducido el número de hijos por unidad
familiar, la fecundidad se inicia cada vez a una edad más avanzada, envejecimiento de
la pirámide poblacional, aumento de hogares unipersonales y monoparentales, entre
otros. Asimismo, la modernización en el trabajo, el aumento de las mujeres en el campo
laboral, las separaciones en corto plazo, y la disminución de los hijos han sido
consecuencia de este proceso de evolución y cambio social (Giraldo y Guiovanna,
2004).
La magnitud de los cambios acontecidos evidencia que nos encontramos ante una
familia que ha debido adaptarse constantemente a los vaivenes de la sociedad.
“Algunos encuentran que los cambios operados dentro de la familia han sido benéficos.
Otros, por el contrario, los hallan perjudiciales, considerando que ellos han puesto en
riesgo la existencia misma de la familia y, tal vez, la viabilidad de la propia sociedad.
Aceptando que el tema es tan controversial como apasionante y decisivo para el futuro
de la sociedad en que vivimos y que tales cambios conllevan un monto nada desdeñable
de sufrimiento personal, la adaptabilidad demostrada por la familia es una prueba de
que, con todas sus limitaciones, ella sigue siendo la mejor apuesta para la supervivencia
y el desarrollo de la especie humana” Mendoza (1993). Algunos efectos colaterales de
los cambios familiares son la pérdida de poder socializador de la familia y la mayor
dependencia de la institución escolar para la educación de la infancia y de la juventud
(Ortega y Mínguez, 2003).
Se ha comenzado este trabajo con el análisis de la realidad del objeto a tratar, en este
caso la familia, siendo conscientes de que no es una cuestión trivial, sino una imperiosa
necesidad si queremos atender al principio pedagógico de la realidad, es a nuestro
parecer un acierto. Pero, siendo respetuosos con la cuestión a analizar, no podemos
obviar una serie de aspectos que condicionan el modo en el que aprehendemos la
realidad. En primer lugar, se trata de un acto intencional que exige, ante todo, respeto
hacia la cuestión a analizar, especialmente si tenemos en cuenta la consideración
platónica que reconoce que nuestra percepción se encuentra mediada por nuestros
esquemas mentales y experiencias vitales, es decir, se lleva a cabo desde una
determinada ideología. En segundo lugar, la descripción de una realidad conlleva el
reduccionismo de la misma, ya que la realidad familiar no es única y extensible a todos,
sino que está llena de matices y experiencias vitales que la diferencia. De ahí que
debamos ser cautelosos en nuestras afirmaciones y adoptar una actitud respetuosa con
la misma, ya que no sólo existe una diversidad de tipologías familiares, sino que además
dentro de la misma tipología existen distintas realidades marcadas en gran parte por su
contexto y su historia familiar. Y por último, se trata de un acto intencional en la que la
descripción demanda actuación.
En definitiva, defendemos que el análisis de la realidad familiar debe iniciarse con el
objeto no sólo de conocer, sino de re-conocer y hacernos cargo de su situación para dar
una respuesta educativa. En este sentido, el análisis realizado nos permite comprobar
que las familias atraviesan por una serie de dificultades que hacen de ella un espacio de
vulnerabilidad, la complejidad del concepto de familia en la actualidad derivado, en parte,
del polimorfismo que ésta ha adquirido, así como el contexto de ambigüedad y
ambivalencia en el que se ve inmersa tras el agrietamiento de la omnipresencia de la
razón instrumental. La familia se encuentra en una etapa de transición y reconstrucción
359
en la que se abren nuevas oportunidades (más derechos y libertades), pero también
ante nuevas incertidumbres, riesgos, malestares y profundas desigualdades económicas
y sociales (más fragmentación social), evidenciando la tensión existente entre
democratización y desigualdad social, entre oportunidades y riesgos sociales (Brullet,
2010).
2. ¿Qué entendemos por educación familiar?
El ser humano siempre ha tenido la necesidad de agruparse para garantizar sus
supervivencia, pero la familia no puede ser entendida solamente como el espacio en el
que se satisfacen las necesidades básicas de los individuos, “no es sólo el semillero
donde se reproducen físicamente los miembros de la sociedad, sino también el caldo de
cultivo donde proliferan los valores y se regenera el tejido social” (Iglesias de Usel, 1994,
543). Son múltiples las funciones que asume la unidad familiar, con la industrialización
de la sociedad, la funciones familiares, o al menos, el tiempo destinadas a algunas de
ellas se redujeron considerablemente. Para Herrera (1997) las funciones básicas que
nos permiten comprobar si la familia es capaz de satisfacer las necesidades materiales y
espirituales de sus miembros son, la función económica, la biológica y la educativa,
cultural y espiritual. De todas ellas nos centramos en este trabajo en la función
educativa, ya que en la familia “se forja el carácter y la personalidad de cada individuo
(sin) obviar que el ámbito familiar donde cada persona evoluciona es diferente” (Parada,
2010, 20), pues se trata de “un grupo social conformado por múltiples características
(relaciones, culturales, políticas económicos, jurídicos, personales, etc.) que hacen de
cada familia un grupo único (Luengo, 2013, 12).
Es comúnmente reconocida la labor educativa de la familia, otorgándole un
protagonismo incomparable en lo que al desarrollo humano se refiere. Este hacerse
humano está en virtud de las relaciones interpersonales que se establecen entre los
miembros que la componen. La sobrevaloración del individualismo ha promovido, en
parte, la crisis de las relaciones familiares. Los miembros de la unidad familiar apartan el
bien común por los intereses individuales, por el ideal de felicidad propio. De esta
manera, la familia pasa a ser sólo una parte del sistema consumista, en la que el
individuo se mueve por las modas apeteciblemente transmitidas por los medios de
comunicación, sin importar el ser reconocido por el aprecio y el ser querido por los otros
(Agudelo, 2012).
En todas las sociedades, la familia es el núcleo esencial donde los sujetos se
desarrollan. Esta es considerada como un grupo de personas con parentesco (padres,
hijos…) las cuales constituyen una unidad. La actividad o práctica educativa que en ella
se transmite se denomina educación familiar. Se trata del proceso por el cual madres,
padres o responsables de familia, son orientados por medio del desarrollo de diferentes
estrategias, para asumir su rol protagónico de ser garantes y protectores de los
derechos de sus hijos e hijas, así como de fomentarles el cumplimiento de los deberes y
la práctica de valores, con el objetivo de contribuir al desarrollo integral de la
personalidad y la convivencia familiar (Benítez y González, 2012).
Desde la perspectiva sistémica, en la familia como microsistema residen las relaciones
más próximas e intimas de la persona (Bronfenbenner, 1987), reconociendo que toda
360
acción educativa se desempeña en la relación interpersonal que se establece entre
padres e hijos. Pero lejos de entenderse la familia como un todo educativo donde lo que
yo soy como padre o madre está condicionado por lo mi hijo es, la labor educativa de la
familia ha sido tradicionalmente desempeñada desde la unidireccionalidad. Como ya
expusimos en otro lugar (Hernández, 2009), sin negar la asimetría inherente en las
relaciones humanas, ya que no existe la semejanza, sino el otro diferente, desde la
asimetría como sinónimo de supremacía, resulta fácil caer en el determinismo e incluso
en un intento de adoctrinamiento del niño. Por eso debemos abrirnos a la
bidireccionalidad, considerando que el clima moral y educativo que se establece en el
contexto familiar es el resultado de las relaciones interpersonales de los miembros
familiares en la que tanto padres como hijos interfieren, o multidireccionalidad,
considerando que la labor educativa de las familias también depende de las relaciones
de colaboración que éstas mantienen con el entorno (vecindario, centros escolares,
asociaciones,…).
Hoy en día, la familia está debilitada. No siempre ofrece a individuos y grupos humanos
un conjunto de criterios, métodos de valores y esquemas de interpretación lo
suficientemente canónicos como para hacer frente a los problemas que surgen en el
devenir cotidiano de las personas (Mínguez ét al, 2011). El papel de los valores, las
pautas ético-morales, costumbres y tradiciones que se transmiten en la familia son
esenciales para que cada sujeto vaya construyendo su propia personalidad, siendo la
trasferencia de valores el contenido fundamental en la educación familiar. Los valores se
aprenden en y desde la experiencia de acogida, de la donación y el acompañamiento de
los adultos como tradición y testimonio. La experiencia de la aceptación se convierte en
cuidado responsable de los padres hacia sus hijos; es la actitud ética fundamental de los
padres para que los hijos puedan aprender valores morales dentro de la vida familiar
(Mínguez, 2012,1).
3. Contextos familiares marcados por la precariedad
Creer que tanto el padre como la madre se encuentran en condiciones naturales de
asumir y hacer efectiva su responsabilidad moral con su hijo, es presuponer demasiado,
pecar de un exceso de confianza, y hacer odios sordos a las estadísticas sobre el
maltrato infantil, la violencia familiar, el abandono de los hijos, ignorar el número de
menores que viven en centros de acogida residencial, la delegación educativa que los
padres hacen ante los medios de comunicación, la escuela o incluso el grupo de iguales,
la falta de implicación de los padres en las cuestiones escolares,… No todas las
relaciones familiares gozan de óptimos factores socioculturales, afectivos,
socioeconómicos y físico biológicos, para favorecer el aprendizaje y el desarrollo
personal y social de un niño o niña.
3.1. ¿Qué caracteriza a estos contextos familiares marcados por la precariedad?
Somos conscientes de realidades familiares alarmantes en la que la pobreza, la
exclusión y la violencia se han convertido en señas de identidad que les confiere el
rasgo de multiproblemáticas o de riesgo. La crisis que estamos atravesando
caracterizada por los altos índices de desempleo, ha dado un giro radical al panorama
familiar, pasando del biempleo (trabajo de la mujer y del hombre) que convertía a las
familias en una potencial fuente de consumo, al uniempleo, o incluso, el sin empleo por
361
unidad familiar, donde los únicos ingresos temporales percibidos son las prestaciones
sociales que en el mejor de los casos permiten cubrir los gastos adquiridos por las
familias en años de bonanza. Se tratan de familias que viven marcadas por la pérdida
(pérdida del poder adquisitivo económico, pérdida de la estabilidad familiar, pérdida o
dejadez de la responsabilidad educativa, etc.). No se trata de reducir la vulnerabilidad de
las familias a la falta de empleo, ya que sería un error por nuestra parte, especialmente
porque las situaciones de vulnerabilidad, generalmente, son el resultado de la existencia
de déficit en varios aspectos. Algunas de las dimensiones que debemos contemplar para
analizar la vulnerabilidad son, según Perona y Rocchi (2001), el hábitat y las condiciones
vinculadas a la historia familiar, tipos y formas de organización familiar, niveles de
escolaridad alcanzados, trayectoria laboral, así como las redes de relaciones sociales.
Por vulnerabilidad se entiende la condición social de riesgo que dificultad o inhabilita, de
manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, su bienestar, subsistencia y
calidad de vida, en contextos socio históricos y culturalmente determinados (Perona y
Rocchi, 2001). Se trata de un proceso multidimensional que confluye en el riesgo o
probabilidad del individuo, hogar o comunidad de ser herido, lesionado o dañado ante
cambios o permanencia de situaciones externas y/o internas (Busso, 2001), mientras
que la precariedad es entendida como una situación generada por la exclusión. Aunque
todas las familias pueden atravesar momentos de vulnerabilidad, no todas se encuentran
en situación de precariedad.
Actualmente la precariedad más notable se hace latente en el empleo, ya que la
inseguridad y la incertidumbre en el presente y en el futuro están generando en las
personas situaciones de precariedad laboral. El concepto de precariedad abarca tanto
las condiciones de vida como las condiciones de trabajo y sus mutuas implicaciones
(Gallie y Paugam, 2002, en Bayón, 2010). El concepto de precariedad de las
condiciones de vida se refiere a niveles inadecuados de ingreso y su persistencia en el
tiempo, y a sus efectos en la situación de vivienda, en la erosión de redes sociales,
familiares y conyugales, etc. y el concepto de precariedad de las condiciones de trabajo
se refiere a la naturaleza y calidad del empleo y lo que significan en cuanto a niveles de
satisfacción y perspectivas de movilidad laboral, aprendizaje, desarrollo personal y otras.
La precariedad económica y laboral hace que las familias sean vulnerables hacia
estados de exclusión. La exclusión como sinónimo de marginalidad aparece asociada a
los individuos que no logran participar de forma plena de las actividades típicas del
capitalismo: la producción y el intercambio de bienes (Lidemboim, 2000).
Aclarados los conceptos, es importante determinar que las familias en situación de
precariedad presentan incapacidades que les impide integrarse al conjunto de sociedad.
A pesar de los esfuerzos realizados durante décadas, el trabajo con familias
multiproblematicas sigue siendo una realidad imperiosa puesto que no se mantienen los
resultados positivos en el tiempo. Algunas de los atenuantes son: los conflictos
familiares provienen simultáneamente del sistema escolar en situaciones de ausentismo,
desórdenes conductuales y problemas de integración escolar; del sistema laboral; del
sistema de salud en casos de adicción a drogas y alcohol, psicosis, depresiones, etc.; al
sistema judicial en situaciones de violencia intrafamiliar, abandono, vulneración de
derechos, y así sucesivamente (Muñoz y Haz, 2007). En esta línea Cruz Roja en su
Informe del 2010 sobre vulnerabilidad social recoge “La vulnerabilidad social se
manifiesta principalmente en forma de pobreza material o económica, desempleo y/o
362
precariedad laboral, dificultades educativas y fracaso escolar, problemas de alojamiento
y vivienda, salud insuficiente o mal atendida, fuertes limitaciones para acceder a los
servicios sociales y a la protección social, crisis relacional y de vínculos sociofamiliares,
problemas legales y de relación con la justicia y/o las agencias de control social” p.13.
A la unión de estos conflictos hay que añadir los cambios producidos en la institución
familiar. Los diferentes modelos familiares están poniendo de manifiesto la necesidad
apoyar a nuevos modelos emergentes. Es el caso de las familias monoparentales han
sido consideradas como familias en riesgo o multiproblemáticas, enfrentándose a
dificultades económicos, la conciliación de la vida laboral con el cuidado de sus hijos e
hijas, la sobrecarga de responsabilidades, los laborales y los relacionados con la
vivienda, que tratan de solventar con la red de apoyos, especialmente de familiares y
amigos y vecinos (Giménez, Morgado y González, 2004). En este mismo sentido
Montero ét al (1998) recoge el concepto con la idea de la monoparentalidad como factor
de riesgo de pobreza, de exclusión social y en especial de riesgo para los hijos. A pesar
de que hay tendencias comunes en las dificultades educativas a las que pueden
enfrentarse las familias, no todas las tipologías familiares presentan las mismas
problemáticas. Considerar que todas las familias monoparentales presentan las mismas
dificultades de vulnerabilidad es un error de generalización, ya que la maternidad en
soltería suele ser llevada a cabo por mujeres con un alto poder adquisitivo. Por lo tanto,
la respuesta educativa no debe estar en función de la etiqueta o termino que referencia
el modelo estructural de la familia, sino en función de las dinámicas intrafamiliares y las
necesidades que se desprenden de la misma.
3.2. ¿Cómo educar desde la precariedad?
Si la tarea de educar desde un contexto de posibilidad es compleja, mucho más desde la
precariedad, marginalidad o exclusión. Desde el punto de vista de la intervención social
comunitaria se hace referencia a los procesos intencionales de cambio, estableciendo
diversas opciones de intervención. Algunas de ellas son las acciones comunitarias en
donde se dan oportunidades para el encuentro, la convivencia, la comunicación…;
acciones formativas en donde se proponen dialogar y reflexionar sobre la familia y las
relaciones que en ella se establecen; las acciones terapéuticas en donde se puede
subsanar algún problema que se plantee dando oportunidades para el encuentro, el
intercambio, la convivencia y la comunicación a través de reuniones, y acciones jurídico-
penales: interviniendo una autoridad de carácter administrativo (Felix y Ricoy, 2002).
Todos estos recursos quedan a disposición de la comunidad.
Existen otras propuestas de intervención para educar desde contextos marginales. Al
respecto, González (2000) propone como intervención ante crisis familiares, ayudar y
guiar a la familia en la recuperación del proceso, tomando como puntos de reflexión: el
evento ocurrido, la forma en la que afecto a la familia, los mecanismos de resolución de
crisis usuales y los métodos de los que dispone la familia para enfrentar las crisis, la
habilidad para adaptarse a la nueva situación, el nivel de apoyo disponible y de recursos
familiares en general y el nivel de aceptación de la ayuda.
Desde el punto de vista pedagógico, es posible educar desde la precariedad, ya que la
respuesta educativa puede surgir en los contextos y situaciones más inesperables. El
ser humano no ser forja desde la abstracción o ideal cognitivo, más bien es fruto de lo
363
vivido. De lo que acontece en un determinado contexto. Por tanto, las circunstancias que
nos envuelven facilitan u obstaculizan el proceso de humanización. Los contextos de
precariedad en la que se encuentren inmersos parte de las familias suponen una
situación de privación y abandono que plaga de precipicios el proceso educativo de las
nuevas generaciones. Los menores se ven presos del círculo de la fatalidad, en la que lo
económico es solo una celda en un entramado de prisiones derivadas del contexto
familiar, escolar y laboral (Linares, Garate, López y González, 2012). Se trata de una
generación joven que no estudia ni trabaja por falta de oportunidades.
Si la educación, desde la pedagogía de la alteridad, despega desde el reconocimiento
del contexto, la familia requiere repensar y reconstruir de su labor educativa. Requiere
de una actitud moral de reconocimiento, aceptación y encuentro con el otro, dejarme
invadir por la demanda del otro, está abierto al diálogo testimonial que no
necesariamente requiere ser verbalizado, estar dispuesto a renunciar a la expresión de
mi verdad por escuchar la del otro (Garate y Ortega, 2013). Requiere renovar y ratificar
un proyecto de vida en común; necesita de tiempo y espacio para dar un sentido valioso
a la vida familiar; necesita recuperar el deseo y la confianza en la tarea de educar,
necesita, en definitiva, aventurarse en la realización de unos valores que sólo son
posibles alcanzarlos en relación. Como ya expusimos en otro lugar, algunos de los
aprendizajes esenciales en el contexto familiar que pueden dotar de contenido la acción
educativa son: aprender a convivir en familia y en sociedad, aprender a dialogar,
aprender a ser, aprender a dar, aprender a perdonar, aprender a respetar a otro,
aprender a acoger (Hernández, 2009).
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365
NO A LA EXCLUSIÓN ESCOLAR. APRENDE A CONVIVIR
Hernández Prados, Mª Ángeles
Ros Pérez-Chuecos, Rita
Universidad de Murcia
Resumen
La educación, hoy en los centros educativos requiere de cambios sustanciales para
poder potenciar el aprendizaje de valores democráticos que favorezcan, entre otros, el
respecto, libertad e igualdad como valores esenciales para la convivencia. Profundizar
en la convivencia escolar desde el punto de vista de la exclusión educativa, nos
evidencia una vez más, la necesidad de aprender a convivir en la sociedad. Una
reflexión que se inicia analizando la evolución que ha tenido la escuela respecto al
contexto escolar para adentrarnos en el concepto de exclusión e inclusión, la
vulnerabilidad y el rechazo entre iguales, así como las consecuencias de la exclusión en
el deterioro de la convivencia escolar, y se finaliza con orientaciones para la praxis
educativa centradas en la mejora de la convivencia escolar. Como técnica se ha utilizado
el análisis documental e interpretativo de los diversos documentos relativos a la
exclusión escolar.
Palabras clave: Convivir, exclusión, inclusión, educación, sociedad, evolución
educativa.
1. Análisis del contexto escolar.
No cabe duda de que el panorama escolar ha cambiado. Prueba de ello, son las
continuas reformas políticas sobre la educación en España. Pensar en una escuela
homogénea, tradicional, compactada, unificada, y centrada exclusivamente en los
aprendizajes académico intelectual, es vivir desde la añoranza del pasado,
desatendiendo el presente. La labor educativa nunca ha sido sencilla, pero sin duda, las
demandas emergentes de diversificación, la falta determinante de profesionalización de
los docentes, junto a la ausencia de estándares firmes en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, está provocando una frágil situación en la educación.
La incidencia de los docentes sobre los conocimientos técnicos y científicos ha dejado
abandonado el desarrollo social y personal del niño. Pero, y en este sentido coincidimos
con Mínguez (2011), la educación sin ética queda reducida a un puro adoctrinamiento.
La coexistencia de los seres humanos ya está dada socialmente, pero la convivencia
hay que construirla y comprenderla entre otros muchos factores a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje (Berra y Dueñas, 2009). De ahí la importancia de que coexistan
y se vinculen en los procesos de enseñanza educativa no sólo los contenidos
curriculares, sino también los sociales. Hay que dar cabida al conocimiento de los
valores en donde se ponga de manifiesto las relaciones de solidaridad responsable en
detrimento de las situaciones conflictivas entre iguales, la violencia, la conflictividad que
cuentan recientemente con una mayor presencia en nuestros centros escolares,
366
especialmente en los de secundaria.
A nivel Europeo, a partir de las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusión
educativa recogidas en el Programa “Educación y Formación 2010", se establecieron
cinco objetivos en materia de educación que deberían haberse alcanzado como muy
tarde en el 2010; entre ellos se encuentran situar la tasa de abandono escolar por
debajo del 10%; reducir a un 17% el porcentaje de alumnos con problemas de
comprensión lectora; lograr que el 85% de los jóvenes (a los 22 años) completen la
Educación Secundaria; aumentar en un 15% el número de diplomados en Matemáticas,
Ciencias y Tecnologías; y lograr que el 12,5% de la población adulta participe en
formación continua. Según la Commission of the European Communities (2009) dichos
datos hoy en Europa y en España no se han logrado.
La escuela necesita ciudadanos capacitados con, al menos, las competencias clave
necesarias para desenvolverse en las situaciones problematicas que le depara la vida,
resolviendo los conflictos a través del dialogo, la democratización, el respeto, el
reconocimiento mutuo o la participación en donde la cohesión e inclusión sea un hecho
latente. Lo que se pretende es re-pensar y re-componer qué aspectos de la historia de
vida y de su dimensión existencial, han otorgado un lugar central y accesible a la
equidad, a la calidad y a la igualdad de oportunidades; de modo que la transformación
de la escuela tenga como base un escenario inclusivo (Ariel, 2013). Se trata de
considerar la diversidad y la inclusión como una cuestión que atañe al conjunto del
centro escolar, en la que los valores y principios educativos deben orientar su
funcionamiento, las prácticas docentes asentadas en él, las normas de convivencia, y en
general, sus circunstancias organizativas (González, 2000). Llegados a este punto,
resulta evidente que hablar de exclusión e inclusión educativa en los centros escolares
se vinculada inevitablemente con el tema de la convivencia escolar, ya que la exclusión
promueve el deterioro de la misma, y la inclusión, favorece las relaciones
interpersonales desde un planteamiento ético sustentado en la libertad, la igualdad y el
respeto, como núcleos esenciales.
2. Exclusión escolar. Concepto, rasgos y efectos
La exclusión escolar está generando fragilidades en las condiciones sociales. Existen
factores y datos que evidencian una exclusión escolar. Bolívar y López (2009) recogen
que la producción de la exclusión escolar, más que una patología del sistema, es algo
intrínseco a su propio funcionamiento. La nueva modernidad ha generado nuevas
fragilidades de las condiciones sociales. De ahí establecen la sensibilidad por dirigir la
mirada hacia todos aquellos factores y datos que evidencian una “exclusión escolar”,
máxime si son subsidiarios de una paralela “exclusión social”.
En el ámbito educativo se utilizan reiteradamente términos que a menudo llevan a
confusión. Algo similar sucede con el término exclusión, comúnmente asociada con
expresiones como: riesgo de exclusión escolar, rechazo, vulnerabilidad escolar,
situación de pobreza del contexto que envuelve al alumnado, marginación,
discriminación, segregación… De igual manera, su antónimo “inclusión escolar” se
relaciona con integración, democracia participativa, dialogo social, diversidad general,
367
derechos, educación para todos…Todo ello no hace más que evidenciar la relevancia de
esta problemática educativa y la necesidad de clarificación conceptual.
Respecto al término inclusión, autores como Sánchez y Jiménez (2013), la definen como
el modo en el cual una organización permite a los individuos ser personas (no cuerpo,
objeto o cosa) y por lo tanto, participar en la comunicación. Por su parte, Echeita (2008)
habla de inclusión educativa cuando el niño, joven o adulto se siente reconocido, tomado
en consideración y valorado en sus grupos de referencia (familia, escuela, amistades,
trabajo…). El Diccionario de la Real Academia Española lo define como “contener una
cosa o llevarla implícita”.
Todo lo contrario sucede con el término “exclusión”. Es la acción de descartar, rechazar
o negar la posibilidad de algo. Desde esta primera aproximación conceptual, la exclusión
es entendida como la forma de extraer o sacar una cosa o persona, mientras inclusión
se refiere a introducir/poner una cosa o tener en consideración a una persona,
presentándose desde este mismo momento como términos antagónicos.
Centrándonos en la perspectiva de la exclusión educativa, podemos entender de forman
general, que este concepto está asociado a las poblaciones en situación de desventaja
social en el mundo actual, incorporando el carácter multidimensional, relativo y dinámico
propio de la exclusión (González, 2000). O Lira, Barros y Barbosa (2012) la define como
una manifestación de violencia dada por la forma de comunicación, ya sea producida por
los conflictos en la comunicación (confusión en el sentido: doble vinculo, paradojas) o
cuando existe una circularidad en el mantenimiento de un ambiente invalidante o/y
negación del otro.
Más específicamente, en el contexto de los centros escolares, Bolívar y López (2009)
consideran que se entienden por situaciones de fracaso y riesgo de exclusión educativa,
aquellos casos de dificultad de acceso, mantenimiento o abandono en el sistema
educativo reglado. En un intento de orden en la maraña de términos vinculados a la
exclusión, Escudero (2009) hacen referencia al término de «vulnerabilidad» o a la
expresión «riesgo de exclusión» para designar precisamente zonas intermedias entre
esos dos polos que, en teoría, cabe establecer entre la exclusión y la inclusión. En
definitiva, estos términos suelen tratarse en diferentes grados de intensidad y
prolongación, sometido en su mayoría a múltiples elementos e influencias.
Existe también otra forma de exclusión escolar vinculada al rechazo que se produce en
el grupo de iguales. Son múltiples los factores que pueden ser objeto de discriminación
entre el propio alumnado (higiene, calificaciones escolares, indumentaria,...). En gran
medida estos elementos hacen referencia a bajos niveles formativos de los niños,
analfabetismo, el no dominio de idiomas extranjeros, el desconocimiento de la lengua, el
absentismo prolongado, el abandono del sistema educativo sin la obtención de la
titulación básica, los índices de fracaso escolar, entre otros (Jiménez ét al, 2009). La
proporción de niños rechazados a lo largo de la escolaridad se sitúa aproximadamente
en el 12%, y a pesar de ser muy heterogéneos, suele ser mayor en los varones con
bajos niveles de sociabilidad, se mantiene cierta estabilidad y ven limitadas sus
posibilidades de aprendizaje y desarrollo (García, Sureda y Monjas, 2010).
El rechazo escolar entre iguales ha sido comúnmente admitido como un tipo de
conducta violenta, concretamente una violencia indirecta o relacional. Junto al rechazo
entre iguales existen otras formas de violencia verbal o física, consideradas como
368
violencia directa. No cabe duda de que cualquier forma de discriminación supone un
deterioro de la convivencia escolar, en el que la libertad, el respecto y la igualdad se ven
seriamente dañadas. Además de los efectos devastadores que tienen sobre la
autoestima y ánimo depresivo de los alumnos objeto del rechazo o agresión, genera
efectos negativos en el desarrollo social del alumnado, concretamente en el estatus
sociométrico en el aula y ajuste escolar percibido por el profesor.
Otro efecto de la exclusión en el deterioro de la convivencia se corresponde con el
absentismo y el abandono escolar. Fenómenos ligados a múltiples factores
personales, sociales y académicos. Difícilmente se podrán paliar estos efectos si se
asimilan exclusivamente a problemas sociales de marginación o conductas pre-delictivas
o la personalidad del niño y se obvian sus extensiones curriculares, pedagógicas y
escolares (González, 2005). Analizar los condicionantes del abandono prematuro así
como el absentismo escolar conlleva implicarse en características tales como el rechazo,
la exclusión, la marginación, o incluso la patologización.
Para finalizar nos gustaría resaltar, que coincidimos con Luzón y Torres (2006), cuando
afirma que la escuela no fomenta la marginación ni la exclusión, más bien vive las
consecuencias de las paradojas y contradicciones propias de la sociedad. Pero también
es cierto, que la realidad difiere dependiendo de la tipología de centro al que nos
refiramos. En el discurso educativo de los centros públicos, este tipo de problemáticas
es una realidad a la que enfrentarse diariamente, mientras que para la mayoría de los
centros privados-concertados se queda anclado en el discurso. La restauración de las
relaciones interpersonales en el contexto escolar debe pasar por planes de mejora de la
convivencia centrada en la promoción de los valores y en las fortalezas del desarrollo
humano.
En cualquier caso, la exclusión y/o el fracaso escolar ofrece una imagen negativa de la
organización educadora, así como de quienes trabajan en ella, los docentes, pudiendo
llegar a cercenar su vivencia positiva de la profesión, reducir sus propósitos y
compromisos con la enseñanza y extinguir el sentido de posibilidad y de transformación
sin el cual la educación pierde su propia razón de ser (Escudero, González y Martínez,
2009).
3. Orientaciones para aprender a convivir
Como venimos reflejando, la educación constituye una de las medidas más acertadas
para prevenir y evitar la exclusión social, fundamentalmente en sectores vulnerables
como es el caso de la niñez y la adolescencia. Aunque los modelos de referencia y
aspiraciones provienen tanto del medio familiar como del barrio, comunidad o el entorno
de socialización de los jóvenes, el núcleo familiar sigue siendo uno de los principales
ejes de lucha contra la exclusión social. Pero dado que en este trabajo nos hemos
centrado en la exclusión escolar, y más específicamente, en aquella que hace referencia
al rechazo entre iguales y el deterioro de las relaciones interpersonales, nos limitamos a
ofrecer las orientaciones concretas para el ámbito escolar.
En primer lugar, es esencial que las instituciones educativas a través de los centros
docentes asuman que deben abordar las situaciones de vulnerabilidad, pobreza y
exclusión desde el punto de vista de la prevención. Ahora bien, la lucha contra dichos
riesgos de exclusión escolar no se podrá afrontar si no se tienen en cuenta tres
cuestiones básicas: la implantación de todo el centro sobre la tendencia a paliar el
369
absentismo, la exploración de la situación en y sobre la realidad organizativa y
pedagógica del centro y el compromiso y dedicación de los profesores frente al
absentismo y abandono (González, 2006). Difícilmente se podrán abordar estos efectos
si no se asimilan exclusivamente a problemas sociales de marginación o conductas pre-
delictivas o la personalidad del niño y se obvian sus extensiones curriculares,
pedagógicas y escolares.
En segundo lugar, algunos de los estudios realizados sobre convivencia resaltan la
importancia de buenas prácticas de atención a la diversidad en contexto de exclusión
social y educativa. Autores como Amores y Ritacco (2012) realizaron un estudio sobre
“Estudiantes en riesgo de exclusión educativa en la ESO. Situación, programas y
buenas prácticas en la Comunidad Autónoma de Andalucía”. Casi la totalidad de los
estudios sobre convivencia escolar se basan en el análisis de la convivencia escolar
desde el punto de vista del contravalor (bulling, acoso, exclusión, maltrato entre
iguales…). Al respecto, López ét al (2013) realizó un estudio sobre el deterioro de la
convivencia en las instituciones educativas, analizando dimensiones como el clima
escolar, las agresiones, los conflictos o el entorno, así como la autoestima, el bienestar o
la funcionalidad. La gran mayoría de los trabajos realizados se dirigen hacía la
implantación de políticas educativas, el trabajo con familias, la formación del profesorado
o la intervención con alumnos y alumnas.
Paralelamente las comunidades autónomas llevan a cabo proyectos o programas en
donde se establecen orientaciones para aprender a convivir. Palencia, lo denomina
"Convivencia y participación" (CONPA), programa para la convivencia educativa en los
centros educativos (Mediana y García, 2002); la Comunidad Valencia (Plan PREVI) se
centra en el aprendizaje de normas (Martínez y Otero, 2001) o el proyecto ANDAVE
(Anti-violencia escolar) con el objetivo de la mejora de la conflictividad y la violencia
escolar (Ortega, 2006).
Pero, la mayor parte de los trabajos en el ámbito de la exclusión o deterioro escolar, se
han centrado en examinar el perfil de los alumnos de la convivencia escolar desde el
punto de vista del contravalor, buylling, acoso, violencia, maltrato entre iguales…(Cava
ét al, 2010; Estévez ét al 2012; Varela, 2012; Rojas, 2011) frente a una gran minoría
que lo aborda desde el ámbito de la psicología positiva y el desarrollo humano (Márquez,
2012; Vázquez, 2006; Contreras, 2006; Benítez ét al 2005).
Desde un enfoque correctivo, los centros educativos deben promover la regulación de la
convivencia mediante normas o disciplinas consensuadas como herramienta para la
lucha contra la exclusión social. En definitiva se trata de que los centros educativos
transmitan a los niños pautas de convivencia. Considerar e identificar estándares
pedagógicos así como pautas de actuación es primordial para la puesta en práctica de
dichas acciones por parte de los agentes responsables del aprendizaje del alumno. La
mejor manera de hacerlo es a través de valores democráticos como el respeto, la
tolerancia, la no-violencia, amor, la paz… Para Díaz-Aguado y Martín (2002), se deben
promover cambios en el acceso a la información, educar en la ciudadanía democrática
en tiempos de incertidumbre, luchar contra la exclusión, el reto de la interculturalidad, la
prevención de la violencia de género o la prevención de la violencia desde la escuela.
Existen pocos trabajos e investigaciones relacionados desde la perspectiva de la
psicología positiva y desarrollo humano. Arguis ét al (2012) realizan el programa “Aulas
felices” en donde se aporta al profesorado un manual que les permite conocer los
370
fundamentos de la Psicología Positiva, facilitándoles estrategias y propuestas de
actividades que puedan utilizar en las aulas. La mediación en las aulas a través de la
Psicología Positiva brinda al alumno la posibilidad de participar junto con todos los
miembros de la comunidad escolar en la mejora de la convivencia y el desarrollo de la
paz del Centro. La solución de problemas a través del diálogo promueve la correcta
inclusión del alumno en el sistema educativo.
4. Referencias bibliográficas:
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Psicología positiva aplicada a la educación.
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Relación entre la Victimización y la Violencia Escolar: El Rol de la Reputación
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372
EL CRAE, UN MODELO FAMILIAR PROFESIONAL Y TERAPÉUTICO
Cabezuelo Segura, Francisco J.
Equipo Técnico de Tarragona / INTRESS
coordequiptecnic@intress.org
Pretendo abrir un debate sobre la necesidad de realizar una intervención terapéutica en
centros residenciales. Utilizando la óptica de la familia y la funcionalidad o
disfuncionalidad relacional, como puente para la inclusión de la acción terapéutica,
dentro de nuestro modelo de actuación. Pasando por nuestras carencias profesionales,
pero sin olvidar nuestras potencialidades. Para llegar a la conclusión, que es posible y
necesario realizar un trabajo terapéutico, y que se ha de usar la palabra “terapéutico” en
nuestro léxico como educadores.
Resumen: La crítica que se realiza muchas veces a los Centros Residenciales donde se
encuentran ingresados niños/as y adolescentes tutelados por la administración, creo que
no debería estar ligado al ingreso en sí, (entendiendo que han llegado allí porque no se
ha encontrado otra opción y es la mejor decisión en ese momento), sino al
funcionamiento de estos centros, a su profesionalidad y a los resultados que se
obtienen. En planteamiento que se realiza en este artículo tiene que ver con el modelo
que se puede implantar y que nos puede servir como guia para nuestra actuación.
Dándole sentido a nuestro trabajo y por supuesto a una mejora en la calidad de nuestra
intervención.
El ingreso en un Centro Residencial de Acción Educativa es una herramienta más que
puede convertirse en una oportunidad. Pero han de haber cambios reparadores que
permitan instaurar modelos mas funcionales a nivel de vinculacion afectiva y sentimiento
de protección. Y el trabajo se ha de hacer conjuntamente, tanto con los chicos/as como
con las familias, y no olvidemos los diferentes servicios que intervienen en el caso y la
comunidad donde nos encontramos. La intervención debería estar enmarcada dentro de
una Teoría ecológica. Aunque en este artículo me centraré más en la relación tutorado-
educador.
El objetivo es doble, introducir el concepto de trabajo terapéutico dentro de nuestro
vocabulario, pero a su vez que forme parte de nuestra práctica diaria como profesionales
del mundo educativo.
Palabras clave: Trabajo terapéutico, familia profesional, modelos funcionales, agentes
terapéuticos.
SITUÉMONOS
La intención con este artículo es abrir un debate. ¿La figura del educador realiza,
puede y debe hacer una intervención terapéutica?
La proximidad con nuestros usuarios nos brinda la oportunidad de realizar un trabajo
integral. De forma general se nos encarga revertir las situaciones de desamparo sufridas
373
por los niños, ofreciendo una dimensión relacional diferente a la vivida hasta el
momento. Por eso, nuestros centros y nosotros como educadores, según mi parecer,
nos convertimos en una “familia profesional”, entre comillas, porque no quiero que se
confundan los términos. Pero asumimos unos roles parentales indiscutibles: protección,
afectividad y límites adecuados.
Seguiendo este guión, cualquier familia sea del tipo que sea (profesional o no), tiene la
obligación de proteger y potenciar a los miembros que componen su sistema. Por eso,
si hay un desequilibrio en el sistema individual o grupal se ha de intentar un reequilibrio
sano. O lo que es lo mismo, pasar de modelos disfuncionales a modelos funcionales,
cosa que requiere de un “trabajo terapéutico”.
Se puede solicitar ayuda al exterior o intervenir desde el interior del sistema. O una
fórmula mixta, que incluya agentes externos: CSMIJ, psicólogo privado, supervisión… a
nivel de intervención externa; y, a nivel interno desde CRAE, individualmente o en
equipo, implementando los educadores estrategias, abordajes… “terapéuticos”.
VIÉNDOLO DESDE UN CONTEXTO FAMILIAR. DOS EXTREMOS.
La anterior propuesta podria ser vista desde un continuum que, en un extremo tuviese el
modelo A, y en el otro, el modelo B. El modelo A podría ser descrito como un modelo
familiar sano, que evita de una forma natural las diversas problemáticas que se
presentan, o posibilita que en situaciones de crisis, pueda volver a equilibrar el sistema.
Podríamos decir que aplican un sistema terapéutico natural, que evita que se enquisten
los problemas. Puntualmente, pueden necesitar ayuda externa, convirtiéndose en
agentes terapéuticos. Pero dentro de un “continuum” de modalidad sana a disfuncional,
volveran a ser de nuevo funcionales en la mayoria de los casos, en un periodo
relativamente corto de tiempo. El modelo B, por su parte, respondería a modelos
familiares que provocan la disfuncionalidad de sus miembros (modelos permisivos,
hiperprotectores, delegantes, autoritarios, o cualquiera que incumpla o sea inadecuado a
nivel de protección. Muchos no buscan ayuda, otros la buscan, pero son resistentes al
cambio hacia modelos mas saludables. Aquí, será clave la pericia del profesional para
abordar el caso y promover cambios.
Ante una dicotomia tan clara parece evidente que para intervenir en cualquier contexto
elegiríamos el modelo A. Pero para eso tenemos que tener identificados modelos
familiares que representan una buena praxis y a la vez tener en un horizonte cercano y
no lejano, un trabajo terapéutico con nuestros tutorados.
Si continuamos hablando desde un contexto familiar, según percibamos como ha de ser
la educación de los hijos dentro de nuestras creencias, elegimos una manera de educar,
o sencillamente en ocasiones, elegimos la que menos coste inicialmente nos representa.
Aunque hayan evidencias que nuestros hijos presentan una serie de dificultades, rara
vez nos planteamos que seamos el origen de muchas de las problemáticas que
presentan. Por lo tanto el foco de atención parental va en dos direcciones concretas
cuando buscan ayuda: el problema es del hijo/a, y/o de agentes externos (colegio,
amigos, sociedad etc).
374
Hemos pasado de modelos autoritarios a en las últimas décadas a un modelo permisivo
y/o hiperprotector, que crea una tipologia de niños y niñas sin límites (con problemas
conductuales), inseguros, con baja autoestima y poco autónomos. En el libro “La
Educación del talento” (Marina, 2010, p.29) aparece en un diálogo lo siguiente: “...Los
tres grandes recursos educativos de los padres son la ternura, la exigencia y la
comunicación. Es evidente que desean el bienestar actual del niño, pero saben que a
veces hay que limitarlo con vistas al bienestar subjetivo posterior...”. Me parece que
resume en una frase perfectamente un modelo familiar sano.
Todo esto es aplicable al mundo educativo en general. De ahí la necesidad de trabajar
desde un modelo que integre una “intervención terapéutica”, más allá de nuestras
posibles creencias por un lado, y que nos dé herramientas válidas y eficaces para poder
poner en funcionamiento.
Sea el que sea el modelo que utilicemos, tenemos que perder el miedo a hablar de
“trabajo terapéutico”. Tenemos mucho por aprender y se ha de hacer un esfuerzo por
parte de todos para poder decirlo de forma congruente.
¿Y EL CENTRO RESIDENCIAL DE ACCIÓN EDUCATIVA?
¿Donde está situado un CRAE dentro de este continuum? Si los niños vienen de
modelos familiares disfuncionales, se supone que tendriamos que convertirnos en
agentes terapéuticos del modelo tipo A como sistema relacional…, ¿y podriamos
entonces hablar de una acción terapéutica…? Parto de la idea que los educadores en un
centro van a cumplir un rol familiar (afecto, límites y comunicación), pero evidentemente
desde una perspectiva profesional y terapéutica. De ahí el título “...modelo familiar
profesional y terapéutico”.
Aparecen en mi mente algunas preguntas relacionadas con esta visión:
-¿El CRAE puede convertirse en un modelo B o iatrogénico?
-¿Estamos aplicando un modelo terapéutico?
-¿Conocemos los modelos familiares? ¿Y las tipologias de familias maltratadoras?
-¿Sabemos que es un modelo terapéutico sano?
-¿Sabemos utilizar los servicios de apoyo?
-¿Sabemos hacer autocrítica cuando no conducimos hacia un equilibrio a nuestros
tutorados?
-¿Todos servimos para ser educadores?
En las dinámicas habituales en los centros se realizan de forma natural actuaciones
terapéuticas, pero que pasan desapercibidas, educadores que utilizan una manera de
relacionarse que les da buenos resultados a la hora de vincularse, quienes son
conscientes que a veces se realiza desde los equipos educativos un rechazo que se
convierte en una expulsión del Centro encubierta sobre chicos/as ingresados o en el
polo opuesto, comportamientos que tienen que ver con hiperprotección y el rechazo
sobre los menores; y todo ello merece tal vez una reflexión.
Que nuestras acciones tienen unas consecuencias y que pueden ser muy negativas si
375
no conocemos como abordar de forma terapéutica las diferentes problemáticas que
nuestros tutorados nos van a plantear, es tal vez una de las primeras cosas que
debemos afrontar. La realidad es que podemos ser nosotros mismos, quienes
provoquemos o aumentemos reacciones perjudiciales y resistentes en el tiempo.
Evidentemente, primero ha de existir cierta motivación, propia y acompañada e
incentivada desde los servicios. Pero después ha de haber una consisténcia, un guión y
una supervisión.
Cambiarian mucho las cosas que nuestro punto de partida fuera que toda acción ha de
realizarse desde un punto de vista terapéutico. Nos ayudararia a pensar en nuestras
intervenciones, y en sus consecuencias.
Tenemos diferentes tipologias de maltrato que tienen una consecuencia en la
vinculación que van a poner en juego nuestros tutorados, que tiene en gran medida que
ver con la seguridad como elemento clave sobre la que construir (podemos mirar donde
está situado cada escalon del Triángulo de Maslow).
Como antes comentábamos, independiéntemente del modelo o modelos, tenemos el
mismo objetivo a conseguir. Sin tener afianzada la parte fisiológica y la seguridad no
podemos construir con solidez. Qué deberíamos considerar:
- Tipo de maltrato, vinculación y modelos familiares. (1)
(Por ejemplo desde: Modelos sistémicos, Teoría de la Vinculación, Constructivismo).
- Fase en la que se encuentra una vez ingresado/a. (2)
(Por ejemplo: Modelo de integración de Nienstedt y Westermann).
- Técnicas. (3)
(Por ejemplo: Terapia sistémica, Terapia Estratégica Breve).
- Revisión de las actuaciones. (4)
(1) Ejemplo. Hay niños que no dan problemas, ya que su único objetivo es tener
la aceptación del adulto. Y asumen responsabilidades excesivas o
simplemente son de un tipo de personalidad más internalizante. Normalmente
pasan más desapercibidos. Y tenemos que intentar llegar hasta ellos.
Posibilitar su expresión, no premiar el excesivo esfuerzo que realizan para
tenernos contentos, normalizar un error....
Tenemos que conocer que dependiendo de factores de maltrato, vinculación o
simplemente modelos familiares podemos tener menores con características más
externalizantes o internalizantes. Y nosotros tenemos que aplicar un modelo general en
cuanto a la consecución de seguridad y funcionalidad con sus particularidades respecto
al tipo de maltrato, vinculación y modelos familiares.
(2) Es necesario conocer el momento en el que se encuentran nuestros
tutorados. Inicialmente hay un período de adaptación, posteriormente una
fase de transferencia y repetición de los conflictos, y finalmente si todo ha ido
bien una fase de regresión y construcción de la relación.
(3) Como ya apuntaba en el punto (1), tendremos que aplicar justo lo que
necesita cada individuo. Imaginémonos que tenemos una chica que comienza
a tener problemáticas con la comida, si intentamos analizar la situación, la
376
reencuadramos y encontramos que han habido una serie de problemáticas
familiares actuales, y que no las ha expresado, tal vez sea una posible
explicación y un cambio de percepción de dónde y cómo intervenir. Si no
actuamos correctamente, podemos provocar que si nos centramos en la
comida, terminemos por enquistar una situación que pudiera ser resuelta con
una actuación ante la problemática familiar y evitar dedicar una excesiva
dedicación al ámbito alimentario (la técnica en este caso es rebajar la
atención al ámbito alimentario, y dedicar esa atención en otro contexto).
Hay casos que ponen en jaque en muchas ocasiones a equipos. El caso de menores
que presentan problemas conductuales como los que presentan los “negativistas
desafiantes”, (me cuesta poner el nombre, a este tipo de trastornos conductuales,
porque en vez de servir para trabajar a veces sólamente sirve para etiquetar), es un
claro ejemplo. Recuerdo un caso en el que utilizamos un juego para trabajar con un
menor con un trastorno grave de este tipo. Si analizamos como funciona un trastorno de
este tipo encontramos que en esencia consiste en evitar que consigas lo que quieres.
Así que planteamos dos educadores que habíamos trabajado en ganarnos el respeto del
chaval en cuestión (el modelo familiar profesional se ha de aplicar siempre para poder
poner en pràctica las técnicas adecuadas, ¡en definitiva vincularnos¡), el juego siguiente:
cada vez que te niegues a hacer algo que te pidamos contaremos un punto, si llegamos
a 10, ganaremos nosotros y nos iremos a cenar (los dos educadores) para celebrarlo. La
sorpresa fue que comenzó a hacer lo que le pedíamos para evitar que nos fuéramos a
cenar la mayoría de veces que aplicamos el juego.
Evidentemente trabajamos sobre otros factores comunes para conseguir que se
segurizara, y que está dentro del modelo familiar profesional que tenemos que aplicar.
En definitiva hemos de perseguir capturar la vinculación como objetivo general, para
poder promover los cambios necesarios, y sólamente es posible si nos hemos ganado el
afecto y el respeto (los dos son indispensables).
(4) Tenemos que buscar un sistema para poder valorar si estamos en el buen
camino o debemos cambiar el tipo de intervención que realizamos. Si
tenemos claro dónde estamos y que queremos conseguir podremos ir
ajustándonos a las necesidades que se nos presentan.
ALGUNAS CONSIDERACIONES APLICADAS A LOS PROFESIONALES
Los mismos profesionales venimos de modelos familiares, que ante un vacio de marco
de actuación, ponemos en funcionamiento nuestro particular modelo relacional que
percebimos como correcto. O en ocasiones, aplicamos lo que socialmente está de
moda.
Si mi relación con el tutorado en un Centro Residencial no funciona, ¿será que tal vez
estoy haciendo alguna cosa que no es adecuada? O como es habitual, hacemos una
atribución del tipo: se trata de un problema del niño… La necesidad de justificarnos nos
hace crearnos autoengaños para mantener nuestro equilibrio interno. Cuando se
produce una disonancia (Festinger, 1992), tendemos a reducirla y normalmente
acabamos culpabilizando a los niños/as y adolescentes cuando no conseguimos
reequilibrar una situación.
377
En definitiva, creo que nuestra obligación es ofrecer un modelo terapéutico. Que se
puede hacer, pero que queda un largo camino por recorrer. El primer trabajo que se ha
de realizar es identificar los modelos familiares existentes y establecer qué o cuales són
los modelos sanos.
Y finalmente, una anotación que puede ser motivo para profundizar mas en esta
reflexión. ¿Se puede ser terapéutico sin hacer una psicoterapia?. ¡¡¡Creo que sí¡¡¡. Un
ejemplo: cada vez más llegan a los Centros casos graves de trastorno límite de la
personalidad. Sin tener que conocer todas sus características (que seria
extremadamente necesario para saber posicionarnos relacionalmente), podemos
trabajar la autoestima, que es una de les problemátiques básicas en este tipo de
trastornos. Pero no con una simple ficha, sino implementándolo dentro de la relación o
vínculo. Si lo hago correctamente, ¿estoy haciendo una acción terapéutica???? ¡Sigo
pensando que sí¡.
¿Se podria hacer un catálogo de acciones para diferentes conductas disfuncionales y
como ponerlas en práctica relacionalmente?
“Se requiere una nueva manera de pensar para resolver los problemas producidos
por la vieja manera de pensar.” Albert Einstein
378
RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE CRIANZA MATERNOS Y ESTILOS DE
PENSAMIENTO DESADAPTATIVOS EN ADOLESCENTES Y JÓVENES ADULTOS
Orbegozo, Usue
Estevez, Ana
Matellanes, Begoña
García, Elena
Universidad de Deusto, España **Agintzari, Cooperativa de Iniciativa Social
uorbegozo@deusto.es
Resumen
Los estilos cognitivos moldean nuestro pensamiento, percepción y valoración del
entorno. Están compuestos de experiencias, emociones y cogniciones que conforman las
estructuras mentales subyacentes. Las estructuras inadaptadas tempranas (EIT) se han
propuesto como principal causa de alteraciones emocionales, encontrándose en el origen
de numerosos trastornos psicológicos como la depresión o la ansiedad. La vía etiológica
más importante para el desarrollo de los EIT son las experiencias tempranas adversas con
los padres, hermanos, o iguales, así como la no satisfacción de necesidades psicológicas
básicas, que son internalizadas y continúan dando forma a cómo el niño responde ante
acontecimientos externos a medida que va creciendo. Son pocos los estudios realizados
acerca de los mecanismos implicados en el desarrollo de EIT, menos aún en población
joven y adolescente. El objetivo de este estudio es analizar cómo los diferentes estilos de
crianza maternos se relacionan con la aparición de estilos de pensamiento desadaptativos.
Para ello se llevó a cabo un estudio con una muestra de 175 estudiantes de entre 16 y 24
años de edad (MD=18,5 DT=1,6), seleccionados mediante un muestreo intencional, que
completaron los cuestionarios para medir EIT y estilos parentales.
Los resultados, mostraron que existen diferencias significativas en cuanto a la
presencia de EIT en relación a los diferentes estilos de crianza maternos. Un vínculo óptimo
se relaciona con una menor presencia de EIT mientras que un vínculo de control sin afecto
lo hace con una mayor presencia de pensamientos desadaptativos, en los dominios de
desconexión/rechazo, límites inadecuados, tendencia hacia el otro y autonomía.
Estos hallazgos apoyan las investigaciones previas y animan a seguir investigando
los EIT en poblaciones jóvenes con el fin de evitar el desarrollo de estos esquemas
desadaptativos y ofrecer posibilidades de intervención temprana en problemas emocionales
y trastornos psicopatológicos relacionados con la presencia de EIT como la depresión o la
ansiedad.
Palabras clave: Esquemas inadaptados tempranos, estilos de crianza maternos,
adolescentes.
Introducción
Varios estudios empíricos han situado la vulnerabilidad cognitiva en la base de
trastornos psicológicos como la ansiedad y la depresión (Sochos & Tsalta, 2008). Tanto la
teoría (Abramson, Metalsky & Alloy, 1989; Young, 1994) como la evidencia empírica
(Kenny, et al., 1993) han acordado que la vulnerabilidad cognitiva puede ser un factor
predisponente ante la depresión. Young (1994), revisó el concepto de esquema mental
descrito con anterioridad por teóricos cognitivos, y propone los Esquemas Inadaptados
379
Tempranos (EIT) como aquellos esquemas que explicarían la vulnerabilidad cognitiva y
estarían en la base de trastornos psicopatológicos, ya que se asocian positivamente con los
pensamientos automáticos negativos (Welburn et al., 2002).
Los EIT se refieren a esquemas extremadamente estables y duraderos que se
desarrollan durante la infancia, se elaboran a lo largo de la vida de un individuo y son
significativamente disfuncionales (Young, 1994). Son descritos como un amplio y
dominante patrón comprendido de memorias, emociones, cogniciones y sensaciones
corporales, que hacen referencia a uno mismo y a sus relaciones con los demás. En
comparación con otras vulnerabilidades cognitivas, los EIT son considerados como
incondicionales, automáticos y capaces de generar altos niveles de afecto negativo, ya que
se relacionan con temas vitales centrales como la autonomía y la intimidad (Schmidt,
Joiner, Young, & Telch, 1995) y actúan, además, fuera de la conciencia de la persona.
Basándose en su experiencia clínica, Young (1994) identificó un total de 15
esquemas agrupados en cinco dominios diferentes. El esquema de Desconexión/Rechazo,
se vincula con la frustración de la necesidad de pertenencia y se compone de aquellos
esquemas que implican la expectativa de que las necesidades de seguridad, estabilidad
afectiva, empatía, protección, cuidado y respeto no se cumplirán por parte de los demás. El
dominio Autonomía Dañada se relaciona con la frustración de la autonomía y hace
referencia, en general, a una falta de habilidad percibida para funcionar
independientemente de los demás y de manera exitosa. Por su parte, el dominio Falta de
Límites está relacionado a la falta de límites apropiados y auto-control suficiente para lograr
los propios objetivos y de responsabilizarse respecto a los demás u orientarse a objetivos a
largo plazo. El cuarto dominio, Orientación hacia los demás, se vincula con la satisfacción
inadecuada de la necesidad de libertad para expresar emociones y deseos que resulten
válidos e involucra aquellos esquemas que tienen que ver con el énfasis excesivo en los
deseos, sentimientos y reacciones de los otros a expensas de las necesidades propias. Por
último, el dominio de Sobrevigilancia e Inhibición se vincula con una falta de expresión de
espontaneidad y juego y concierne a creencias relativas a la supresión de impulsos y
sentimientos espontáneos como así también a reglas rígidas internalizadas sobre el
rendimiento y comportamiento, frecuentemente a expensas de la felicidad, autoexpresión,
relajación, relaciones íntimas o salud.
Young (1994), postula que los ETI surgen de la interacción entre las experiencias
tempranas de la infancia y el temperamento innato del niño. Estas experiencias tempranas
hacen referencia a necesidades emocionales básicas que deben satisfacerse en la relación
con los otros significativos. Si alguna de estas necesidades no ha sido satisfecha de
manera adecuada, el niño desarrollará un esquema para poder hacer frente a esa situación
de ausencia. Por lo tanto, en un primer momento, los EIT surgen de manera adaptativa
ante una situación determinada. Su disfuncionalidad, aparecerá más adelante, cuando
ocurra una situación similar que evoque el esquema, y este ya no se ajuste a la realidad.
Será entonces cuando el esquema se vuelva desadaptativo, produciendo distorsiones
cognitivas y pensamientos automáticos negativos, que a su vez generan problemas
emocionales, conductuales y relacionales (Beck, 1979; Young, 1994).
Desde la teoría del apego, se resalta la vital importancia que las relaciones
tempranas y la satisfacción de necesidades básicas, tienen en el desarrollo humano
(Bowlby, 1979). La calidad de estas relaciones, juega un papel fundamental en el origen de
problemas psicológicos, y es de gran relevancia para la prevención de psicopatología
posterior. De acuerdo con la Teoría del Apego de John Bowlby (1979), existe una tendencia
innata en los seres humanos a establecer relaciones íntimas y estables desde los primeros
meses de vida, con aquellas figuras de referencia que aportan cuidado y protección al
menor. Bowlby (1979) asumió hace décadas que la madre era la figura de apego primaría.
Aunque diversos trabajos muestran que tanto el padre como la madre son figuras de apego
importantes para niños y niñas (Bowlby, 1979; Brumariu & Kerns, 2010; Gamble & Roberts,
380
2005; Wilkinson, 2004), y afirman que existe una clara concordancia entre el tipo de apego
que en niño establece con sus progenitores (Brumariu & Kerns, 2010; Wilkinson 2004),
otros autores hablan de las diferentes consecuencias de las relaciones que el niño
mantiene con su madre y con su padre (Kerns, Tomich, Aspelmeier & Contreras, 2000). De
acuerdo con diversos autores, el vínculo madre-hijo se inicia desde la gestación, a través
de las representaciones que la madre va construyendo durante el embarazo, lo que
acentúa la intensidad y la importancia del vínculo madre-hijo (Grimalt & Heresi, 2010;
Muller, 1996; Pajulo, Helenius & Mayes, 2006).
El tipo de relación entre el niño y su cuidador no queda restringido únicamente a la
primera infancia, sino que continua dando forma al desarrollo cognitivo, emocional y social
del niño, pudiendo llegar a incidir en diversas patologías, como la ansiedad o la depresión
(Dávila, Ormeño & Vera, 1998; Welburn et al., 2002).
Tanto Young (1994) como Bowlby (1988) afirmaron que la interacciones tempranas
con las personas cuidadoras, contribuían al desarrollo de esquemas cognitivos o modelos
de trabajo interno. En esta línea, otros autores (Kobak & Sceery, 1988) encontraron que
estas interacciones tempranas podían llegar a predecir futuras interacciones así como el
ajuste social. Parker (1979), Rey (1995) y Lizardi et al. (1995) proponen que un estilo
parental caracterizado por bajas muestras de cariño y afecto y una alta sobreprotección
incrementaba la vulnerabilidad a padecer depresión en la edad adulta. Según Lumley y
Harkness (2007) las experiencias negativas en la infancia son internalizadas y continúan
dando forma a cómo el niño responde ante acontecimientos externos a medida que va
creciendo. Krause, Mendelson y Lynch (2003) explican cómo estilos parentales negligentes,
punitivos y poco afectivos pueden ser una de las causas de la inhibición emocional en la
infancia, que perdura en la adolescencia y edad adulta, así como la base para el desarrollo
de patrones de apego evitativos e inseguros. Según Nordahl et al. (2005), un estilo de
crianza sobreprotector o controlador puede impedir el desarrollo de habilidades sociales del
niño, aumentando las probabilidades de aislamiento y miedo a las relaciones sociales.
Varias investigaciones recientes (Cukor & McGinn 2006; Krause et al., 2003; Murris,
2006; Roemmele & Messman-Moore, 2011; Thimm, 2010a,) también hallaron relaciones
significativas entre prácticas de crianza y el posterior desarrollo de EIT, asumiendo que
esquemas del dominio desconexión/rechazo suelen emerger de traumas tempranos o
interacciones desadaptativas con los cuidadores en la infancia temprana, así como de
necesidades básicas no cubiertas.
Cole, Martin y Powers (1997), estudiaron el impacto del feedback parental sobre los
niños, sugiriendo que un feedback negativo por parte de las figuras significativas podía ser
internalizado en forma de pensamientos o esquemas negativos sobre el self, pudiendo influir
así en el desarrollo de EIT. Pero a pesar de los estudios realizados, autores como Gibb et al.
(2011) concluyen que aún no hay evidencia empírica, no estando clara la relación entre malas
prácticas de crianza en la infancia y el posterior desarrollo de estilos cognitivos
desadaptativos.
Hasta ahora, son muy pocos los estudios realizados acerca de los mecanismos
implicados en el desarrollo de EIT, menos aún en población joven y adolescente. El objetivo
del presente estudio fue estudiar la influencia que los estilos de crianza maternos pueden
ejercer en el desarrollo cognitivo, en concreto en el desarrollo de estructuras inadaptadas
tempranas. Para ello se partió de la siguiente hipótesis: las puntuaciones obtenidas en los
cinco dominios de EIT serán diferentes dependiendo del estilo de crianza materno percibido.
Un estilo de crianza óptimo estará relacionado con menores puntuaciones en los cinco
dominios, mientras que estilos donde predominen la ausencia de cuidado y una alta
sobreprotección mostrarán mayores puntuaciones en EIT.
381
Método
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 175 alumnos seleccionados de Institutos de
Educación Secundaria de la ciudad de Granada (37,1%), así como de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Granada (62,9%). La media de edad de los participantes fue
de 18,54 años (DT = 1,60), y el 71,4% eran mujeres.
Instrumentación
Cuestionario de Esquemas-Versión Reducida (Young & Brown, 1994). Evalúa los
esquemas mentales desadaptativos. El instrumento identifica un total de 16 esquemas,
mediante 75 ítems que deben ser contestados de acuerdo con una escala Likert de seis
puntos (1= totalmente falso, 2= la mayoría de las veces falso, 3= más verdadero que falso, 4=
en ocasiones verdadero, 5= la mayoría de las veces verdadero, y 6= me describe
perfectamente). La versión en español del SQ-SF presenta buenas propiedades
psicométricas, con confirmación de su estructura factorial y con consistencia interna buena
para los factores, mostrando alfas de Cronbach entre 0,71 y 0,93 para cada una de las
subescalas (Calvete, Estévez, López de Arroyabe, et al., 2005).
En esta investigación se evaluaron los cinco dominios que recogen el total de 16
esquemas propuestos por Young (1994): Desconexión/Rechazo (Abandono, Abuso, Privación
Emocional, Imperfección y Aislamiento Social), Autonomía Dañada (Dependencia,
Vulnerabilidad al Daño, Apego y Fracaso), Falta de Límites (Grandiosidad y Autocontrol
Insuficiente), Orientación hacia los demás (Subyugación y Autosacrificio) y Sobrevigilancia e
Inhibición (Inhibición Emocional y Normas Inalcanzables).
Parental Bonding Instrument (Parker, Turpling & Brown, 1979). Está basado en la
Teoría del Vínculo de John Bowlby y analiza el comportamiento parental percibido en los
primeros 16 años de vida, con el objetivo de conocer la contribución parental en el apego y
establecer el tipo de vínculo del sujeto. El PBI consta de 25 afirmaciones para cada figura
paterna/materna y ha mostrado tener una excelente consistencia interna en su adaptación al
castellano con un alfa de Cronbach entre 0,87 y 0,90 (Melis, Dávila, Ormeño, Vera, Greppi &
Gloger, 2001).
El PBI mide dos escalas en relación a la percepción del comportamiento parental:
cuidado y sobreprotección. El factor Cuidado está definido, por un lado, como:
afectuosidad, contención emocional, empatía y cercanía, y por otro, como frialdad emotiva,
indiferencia y negligencia, apuntando de esta manera a la presencia o ausencia de esta
variable. El factor Sobreprotección apunta de igual manera a la presencia o ausencia de
éste, y se define como: control, sobreprotección, intrusión, contacto excesivo, infantilización
y prevención de la conducta autónoma.
Cada escala puede ser utilizada de manera independiente o conjunta, obteniendo
así un puntaje para Cuidado y otro para Sobreprotección. El obtener puntajes de ambas
escalas permite elaborar cuatro tipos de vínculos parentales, evaluados en la presente
investigación:
1. Vínculo Óptimo: son aquellos padres que obtienen puntajes en el PBI altos en la
escala de cuidado y bajos en la de sobreprotección. Se caracterizan por ser afectuosos,
empáticos y contenedores emocionalmente y, a su vez, favorecen la independencia y la
autonomía.
2. Vínculo Ausente o Débil: son aquellos padres que obtienen puntajes en el PBI
382
bajos en cuidado y bajos en sobreprotección. Se caracterizan por presentar frialdad
emotiva, indiferencia y negligencia; al mismo tiempo son padres que favorecen la
independencia y la autonomía.
3. Constricción Cariñosa: son aquellos padres que puntúan en el PBI con alto
puntaje en cuidado y alto puntaje en sobreprotección. Se caracterizan por presentar
afectuosidad, contención emocional, empatía y cercanía, por un lado, y al mismo tiempo
son controladores, intrusivos, tienen un contacto excesivo, infantilizan y previenen la
conducta autónoma de sus hijos.
4. Control Sin Afecto: son aquellos padres que puntúan con bajo cuidado y alta
sobreprotección. Se caracterizan por presentar frialdad emotiva, indiferencia y negligencia,
al mismo tiempo que son controladores, intrusivos, tienen un contacto excesivo, infantilizan
y previenen la conducta autónoma.
Procedimiento
La administración de los cuestionarios fue de forma grupal en el aula y en horario
lectivo, en una sola sesión de aproximadamente 45 minutos. Se garantizó la confidencialidad y
anonimato de la información que se recogiera. El orden de los cuestionarios se
contrabalanceó para evitar sesgos de pasación.
Diseño
Se trata de un estudio ex post facto retrospectivo, de un solo grupo con múltiples
medidas (Montero & León, 2007), en el que se parte de la variable dependiente (esquemas
mentales) para estudiar posibles variables independientes (apego, factores de la personalidad
y estilo parental percibido).
Resultados
Se analizaron las puntuaciones en los cinco dominios de EIT respecto a los diferentes
estilos maternales mediante un análisis múltivariante de la varianza (MANOVA). Tal y como se
muestra en la Tabla 1. Los resultados muestran que existen diferencias estadísticamente
significativas (p<0,05) en los cuatro de los dominios de EIT (desconexión/rechazo, autonomía
dañada, límites inadecuados y tendencia hacia el otro) en relación a los diferentes estilos de
crianza maternos percibidos, mientras que el dominio de sobrevigilancia e inhibición no ofrece
diferencias significativas.
Por otro lado, se puede observar como el vínculo óptimo con la madre es el estilo que
menores puntuaciones en los dominios de EIT muestra, mientras que el vínculo constricción
cariñosa, es el que obtiene mayores puntuaciones (ver Tabla 1).
Tabla 1. Contrastes univariados respecto a EIT en diferentes estilos maternales
Media D.T. gl F Sig.
vínculo ausente 58,50 24,589
Desconexión constricción cariñosa 52,67 17,936
3 5,518 0,00
Rechazo control sin afecto 63,12 17,606
vínculo óptimo 49,42 16,375
vínculo ausente 36,33 13,302
383
Perjuicio constricción cariñosa 38,16 16,897 3 3,786 0,01
Autonomía control sin afecto 43,62 13,851
vínculo óptimo 34,23 13,430
vínculo ausente 27,28 8,421
Límites constricción cariñosa 26,95 7,859
3 4,329 0,00
inadecuados control sin afecto 31,69 7,735
vínculo óptimo 26,28 8,170
vínculo ausente 24,78 6,873
Tendencia constricción cariñosa 26,00 8,594
3 4,925 0,00
hacia el otro control sin afecto 28,71 8,062
vínculo óptimo 23,04 7,096
Discusión
El presente trabajo examinaba la presencia de EIT respecto a los diferentes estilos de
crianza maternos en una muestra de adolescentes y jóvenes adultos. El objetivo fue estudiar
la influencia que los estilos de crianza maternos pueden ejercer en el desarrollo cognitivo, en
concreto en el desarrollo de estructuras inadaptadas tempranas.
Los resultados apoyan la hipótesis de partida, arrojando puntuaciones
estadísticamente significativas entre los cuatro estilos de crianza maternos percibidos respecto
a cuatro de los cinco dominios de EIT. Un vínculo óptimo, caracterizado por muestras de
afecto, empatía, contención emocional, y a su vez favorecedor de la independencia y
autonomía del niño es el vínculo que menores puntuaciones presenta en EIT, frente al resto
de estilos de crianza desadaptativos. Estos resultados van en la línea de estudios por
Ainsworth et al. (1979) que concluyeron que los niños con un apego seguro utilizan a la figura
de apego como base segura, buscando la proximidad con ella al tiempo que son capaces de
distanciarse para explorar el ambiente. Las experiencias de cuidado de estos niños, se
caracterizan por la disponibilidad, la receptividad y la calidez de las figuras de apego (Aizpuru,
1994). Esta seguridad, facilita la empatía, la ternura, el consuelo y la comunicación emocional
(López, 2006). Además, permite que los individuos desarrollen creencias optimistas acerca del
manejo de situaciones angustiosas, y un sentimiento de autoeficacia a la hora de afrontar el
estrés. Blatt y Levy (2003) enfatizan que un tipo de apego seguro implica tanto la capacidad
de crear vínculos afectivos con el otro, como tolerar y saber beneficiarse de la separación.
En particular es el vínculo denominado control sin afecto el que más altas puntuaciones
muestra en EIT. Este vínculo se caracteriza por bajas puntuaciones en cuidado y altas en
sobreprotección. Se da cuando los cuidadores principales, en este caso la madre presenta
frialdad emotiva, indiferencia y negligencia, y al mismo tiempo son controladores, intrusivos,
tienen un contacto excesivo, infantilizan y previenen la conducta autónoma. Se puede
corroborar por lo tanto, que el bajo cuidado y la alta sobreprotección se relacionan con una
mayor presencia de EIT, tal y como afirmaba Parker (1979), quién también propuso que los
estilos parentales aumentaban la vulnerabilidad a padecer depresión.
Limitaciones y conclusiones
Hay que tener en cuenta el carácter intencional de la muestra, así como su condición
no clínica. Por otro lado, la naturaleza del estudio es transversal, por lo que no se pueden
sacar conclusiones de causa-efecto entre las variables. Aun así, los datos obtenidos son
coherentes con la teoría de Young (1994) y Bowlby (1988) y sugieren que los estilos
parentales maternos juegan un importante papel en el desarrollo de ETD. Sería muy
interesante profundizar en esta línea de investigación, más aun en adolescentes, para poder
384
ofrecer posibilidades de intervención temprana en problemas emocionales y trastornos
psicopatológicos relacionados con la presencia de EIT como son la depresión o la ansiedad.
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387
LAS LONJAS JUVENILES: UN NUEVO ESPACIO DE INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA
Gezuraga Amundarain, Monike1
Legorburu Fernández, Idoia 2
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
1
monike.gezuraga@ehu.es
2
idoia.legorburu@ehu.es
Resumen
Como docentes afines al ámbito de la Educación Social, y desde una continua
preocupación por una actualización profesional, y por un conectar al alumnado con las
problemáticas sociales, planteamos el fenómeno de las lonjas juveniles como objeto
de estudio y reflexión. Presentamos este trabajo dentro de la sección de infancia y
juventud como un campo emergente de intervención.
Para profundizar en el fenómeno que aquí nos ocupa a lo largo de este trabajo
trataremos aspectos que van desde la socialización de las y los jóvenes, pasando por
la revelación de las lonjas juveniles como un nuevo espacio de socialización, una
revisión de aquellos riesgos y oportunidades que estos espacios brindan, el papel que
la Educación Social y sus profesionales pueden tener en el devenir de este fenómeno,
hasta (así como) algunas ideas que hemos podido concluir.
Palabras clave: jóvenes, socialización, lonjas, Educación Social.
Introducción
En los últimos años se viene observando una tendencia de los jóvenes de reunirse en
locales privados o lonjas en su tiempo libre y de ocio. En numerosas ocasiones han
sido noticia en los medios, por los problemas de ruido con los vecinos
fundamentalmente, pero también por el relevo que suponen al pequeño comercio de
barrios y pueblos cada vez más habitados por grandes superficies comerciales.
Las normativas sobre el uso del espacio público, así como las normas que impiden a
los jóvenes consumir alcohol en la calle, entre otros elementos, ha empujado a este
colectivo a alquilar locales para disfrutar de su tiempo libre y realizar actividades de
ocio con su grupo de amigos.
emancipación o el aumento de años dedicados al estudio. Las nuevas tecnologías
también han sido motivo de cambio en el modo de relacionarse, con las cuales evitan
la necesidad de salir de su propio local o vivienda para tratar con sus amistades.
Muchos ayuntamientos estudian la fórmula para establecer una normativa que
resuelva los problemas de convivencia, y sobre todo, la falta de participación social de
388
los jóvenes que habitan estos locales. Por su parte, los agentes educativos advierten
de la necesidad de realizar intervenciones desde las propias lonjas, intervenciones que
hasta el momento se realizaban desde otros espacios juveniles. Estas actuaciones no
solo irían encaminadas a la prevención de determinados riesgos que se están
identificando en estos espacios y/o la intervención directa sobre los mismos, sino que
además se intentaría recoger, visibilizar y potenciar aquellas oportunidades de
crecimiento que están suponiendo para la juventud actual.
La socialización de las y los jóvenes
Las características que definen a la juventud actual han sufrido un profundo cambio.
Las razones hay que buscarlas en diferentes contextos. Por un lado, la prolongación
de la juventud derivada de las largas carreras universitarias y la tardía inclusión de los
jóvenes al mercado laboral. Por otro lado, los notables adelantos en las
tecnologías de la comunicación y de la información han modificado las relaciones y
costumbres de la Sociedad, pero en especial las de las y los jóvenes. Finalmente, y
unido a este último aspecto, apreciamos diferentes intereses de ocio y tiempo libre,
fundamentados en la necesidad de disfrutar con la inmediatez del “aquí y ahora”.
En este contexto se prevé que la socialización de estos jóvenes también haya mutado
en las últimas décadas. Para entender el concepto de socialización podemos utilizar la
definición de Guy Rocher:
el proceso por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso
de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la
estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales
significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir (1980, pp.
.
133-134)
Petrus presentaría una concepción similar refiriéndose a la socialización como “el
proceso que permite a los individuos integrarse en la sociedad, asimilando las normas,
valores y actitudes necesarios convivir, sin excesivos conflictos, en su grupo social”
(1997, pp. 21)
La socialización de las personas jóvenes es un factor vital para la construcción de la
personalidad y los valores de uno mismo. La familia sigue cumpliendo un papel
fundamental que aporta seguridad en su proceso de realización, pero los jóvenes
necesitan otros referentes con los que conformar su modo de ejecución y actuación en
la Sociedad. Estos referentes son, en su mayoría, el propio grupo de iguales. Sin
embargo, los centros educativos, puntos de encuentro hace unas décadas, han
quedado relegados para dejar paso a otros espacios, como los locales juveniles o las
nuevas tecnologías (entendidas no como lugares físicos, sino virtuales). Estos dos
espacios coinciden en que no están vigilados por el adulto y fomentan esa libertad que
el joven busca.
Teniendo en cuenta los nuevos contextos de socialización, es indispensable también
389
subrayar la importancia del fin de semana y la noche. Estos momentos son los que la
juventud destaca como momentos de ocio y relación, lo que coincide con la
desvinculación del centro escolar con el ocio de los jóvenes, ya que de lunes a viernes
no se entiende como tiempo de disfrute (Laespada, 2001). Las administraciones
públicas han querido ofrecer alternativas a los bares y discotecas, pero no han llegado a
tener fuerza en el ocio de la juventud.
Esas iniciativas de las administraciones vienen supeditadas a la preocupación desde
hace ya algunas décadas por el aumento del consumo de alcohol y otras drogas en los
tiempos de ocio. En definitiva, existe todavía el miedo de que los jóvenes asuman de
forma incuestionable la relación “ocio-alcohol” y, por lo tanto, “relaciones personales-
alcochol”.
Es necesario, por lo tanto, entender la socialización de los jóvenes desde los nuevos
escenarios que se nos plantean, y actuar en base a las nuevas características y
necesidades de la juventud.
Las lonjas como nuevo espacio de socialización de las y los jóvenes
Lo primero que querríamos aclarar en este punto es que por el contexto en el que nos
encontramos haremos mención a lonjas, pero que nos referimos a espacios y a un
fenómeno, que dependiendo de la zona, territorio, adopta diferentes acepciones:
lonjas, bajeras, txokos, txamizos... (Laespada, Arostegi, Martínez y Sarabia, 2008)
SI pretendemos dar una definición de lo que es una lonja podemos centrarnos en la
concepción que se recoge en alguna de las investigaciones... que se están
desarrollando en torno al fenómeno, Laespada, Arostegi, Martínez y Sarabia hablan de
las lonjas como “locales de uso privado que grupos de jóvenes utilizan en sus
momentos de ocio como otro espacio de referencia y de socialización del grupo o
cuadrilla” (2008, p. 104)
Normalmente hablamos de locales alquilados a terceras personas. Corcuera, Bilbao y
Longo (2013) realizan un estudio que trata de presentar un mapa del fenómeno a nivel
de la CAPV, en el mismo hablan de la lonja como “un paso intermedio entre la
habitación en casa de los progenitores y la vivienda a la que, como media, la juventud
no accede antes de los 30 años” (p.10)
Pero también podríamos recoger la definición que le dan las y los propios
protagonistas en torno a este fenómeno, en un reciente estudio realizado en Vitoria –
Gasteiz se recogía lo siguiente:
-en el caso de las familias se tendría una concepción muy similar, pero a esta se
asociaría la posibilidad de control sobre lo que ocurre en las mismas;
-para las personas que arriendan los locales, el fenómeno se entiende como un
espacio de oportunidad económica;
- mientras que el vecindario entiende la lonja como un espacio de convivencia
comunitaria;
390
- las diversas instituciones públicas hablan de las lonjas como un espacio de
dinamización sociocultural que requiere de una regulación específica.
- y los medios de comunicación, están trasladando una idea de lonja como espacio
opaco y trasgresor (Tejerina, Carbajo y Martínez, 2012).
Parece que el fenómeno de las lonjas juveniles no sólo es numeroso, sino que además
muestra cierta tendencia al alza (Laespada, Arostegi, Martínez y Sarabia, 2008;
Tejerina, Carbajo y Martínez, 2012; Corcuera, Bilbao y Longo, 2013; Lazcano,
Madariaga, Rubio y Pinillos, 2013).
La lonja como fenómeno juvenil ligado al tiempo de ocio ha ido adquiriendo un notable
protagonismo en los últimos años, vemos que se organizan lonjas en nuestras calles,
vemos cómo los medios de comunicación tratan esta realidad, normalmente
presentándola como una problemática social y juvenil (Lazcano, Madariaga, Rubio y
Pinillos, 2013), asistimos a las diferentes ordenanzas que la mayoría de los municipios
ponen en marcha para la regulación de estos espacios...; sin embargo, podríamos
decir que la popularidad alcanzada en la CAPV no tiene su reflejo en el resto del
estado, exceptuando Navarra y alguna otra comunidad del norte (Corcuera, Bilbao y
Longo, 2013).
En un estudio realizado por el Gobierno Vasco en el 2012, estudio sobre una muestra
de 1500 jóvenes, se podían obtener los datos que se recogen en la siguiente figura:
Figura nº 1: Pertenencia a lonjas de la juventud de 15 a 29 años de la CAPV, según
sexo y grupos de edad (%)
Tomado de: Corcuera, N., Bilbao, M. y Longo, O. (2013). Lonjas y locales juveniles en la CAPV. Vitoria – Gasteiz:
Servicio Central de publicaciones del Gobierno Vasco
Destacable es la diferencia entre chicas y chicos. Otros datos que arroja este estudio
es que si sumamos los porcentajes de jóvenes que han tenido o en la actualidad
tienen lonja, apenas existen diferencias entre los 3 territorios históricos. Araba y
Bizkaia suman el 45 % de las y los encuestados, mientras que Gipuzkoa se queda
sólo un 2% por debajo (Corcuera, Bilbao y Longo, 2013)
391
Entre las razones que arroja este estudio para tener lonja, se encuentran:
- Para no estar en la calle (hace frío, llueve...)> se menciona en un 75% de las
encuestas.
- Para tener un sitio tuyo al que poder ir siempre que te apetezca> se menciona en un
75% de las encuestas.
- Para tener un sitio donde estar con amigas y amigos sin que nadie te controle>
aspecto que apunta el 46 %.
- Porque estar en los bares es caro> 19%
- Otras respuestas más residuales serían: para hacer amistades (5%), y Otras
respuestas (2%)
El estudio realizado por el CEIC en Vitoria-Gasteiz (Tejerina, Carbajo y Martínez,
2012) ratifica que la razón principal es aquella de evitar estar en la calle pasando
frío..., seguida de una razón económica y de posibilitar un espacio donde estar con las
amistades.
El perfil de la persona joven con lonja en la CAPV es un chico de una media de unos
21 años, que accedió por primera vez a una lonja antes de la mayoría de edad,
estudiante y que todavía convive con sus progenitores. Cabe destacar que la mayoría
de las lonjas son mixtas, pero 1/4 de ellas es exclusivamente de chicos.
Como hemos adelantado, aspecto en el que profundizaremos en adelante, las lonjas y
espacios afines se están “vendiendo” como un fenómeno de problemática social y
juvenil, elemento que empaña las enormes potencialidades socializadoras y de
crecimiento personal de los mismos.
Riesgos y oportunidades en el seno de las lonjas
Las lonjas han supuesto un cambio importante en la socialización de la juventud. Se
entienden como una respuesta a la necesidad de reunión que las personas tenemos
de forma natural. En el presente apartado vamos a analizar las fortalezas y las
debilidades de las lonjas desde los diferentes puntos.
Los usuarios de estos espacios coinciden en que supone tener un espacio privado, y
ello ofrece la posibilidad de llevar a cabo actividades sin la mediación de otros
agentes (adultos, administración, etc.). En cuanto a la socialización supone un
acercamiento entre los miembros de la propia lonja. Sin embargo, también supone un
aislamiento al tratarse, precisamente, de un espacio privado en el que no intervienen
otros jóvenes. Es por ello que muchos de los usuarios, fundamentalmente las chicas,
dicen que conlleva una limitación de las relaciones sociales (Corcuera, Bilbao, y
Longo, 2013).
En estos locales suele imponerse una organización y unas normas que favorecen la
asunción de responsabilidades de los jóvenes participantes. Las normas suelen
tratar sobre los horarios, los usos, las personas que pueden acceder, la limpieza o la
organización económica, entre otras. Esta organización genera ciertas normas que
392
facilitan la convivencia y la relación entre los miembros del local.
Otro aspecto de la socialización de los jóvenes que se ve perjudicado por estos
espacios es la participación social, ya que los jóvenes tienden a quedarse en sus
locales sin relacionarse con las actividades que se organizan a su alrededor. Esa falta
de socialización con el entorno se aprecia con preocupación desde las agrupaciones
vecinales y otras asociaciones, que notan como los integrantes jóvenes no son tan
numerosos como años atrás.
Las últimas tendencias han empezado a considerar estos locales como estructuras
organizadas de jóvenes, las cuales bien podrían participar de forma funcional en otras
estructuras ya establecidas, como las asociaciones antes mencionadas. El propio
hecho de su implicación y organización interna, hace sospechar la facilidad con la que
estos grupos podrían colaborar en actividades sociales de otra índole (Laespada,
Arostegi, Martínez y Sarabia, 2008).
Lonjas: un claro campo de actuación desde la Educación Social
Las lonjas, como hemos visto, suponen un espacio con un enorme potencial
educativo, pero también un espacio que puede originar ciertas prácticas de riesgo
desde el punto de vista del desarrollo personal y social de las y los jóvenes.
Entre las principales funciones de las y los educadores sociales están:
- el conocimiento, análisis e investigación de los contextos sociales y educativos,
haciendo especial hincapié en la detección y prevención de situaciones de riesgo y
exclusión social,
- o la mediación social, cultural y educativa (ASEDES, 2007)
Parece por tanto que este sea un campo de actuación claro en su quehacer diario.
Esto supone que educadoras y educadores ya en activo deben acercarse a este
fenómeno, conocerlo de cerca, formarse en cuestiones relacionadas con este ámbito
de intervención...; pero no sólo eso, nuestra Sociedad es cambiante y el currículo
universitario debe adaptarse a esos cambios (Lossada, Quero y Toro, 2012) , es por
ello que desde la Universidad existe la responsabilidad de comprometernos con la
formación de las y los futuros educadores sociales en esta y otras áreas, actuación
que debe ser acompañada por una colaboración en procesos de: seguimiento de
experiencias, recogida sistemática de información..., actuaciones que nos ayuden a
entender qué es lo que ocurre en estos espacios, por qué y cómo podemos intervenir,
si fuera necesario.
Centrándonos en la docencia, todas y todos sabemos que las adaptaciones de planes
educativos suponen mover una maquinaria muy pesada, y que estas adaptaciones se
dan en plazos de tiempo bastante amplios, pero eso no nos impide trabajar con
nuestro alumnado realidades como el fenómeno de las lonjas que aquí nos ocupa.
393
Conclusiones
Las lonjas, tal y como hemos visto, suponen un espacio con enorme potencial
socializador y de crecimiento personal, sin embargo, no exentos de: riesgos, crítica por
parte de la Sociedad...
Parece claro que este fenómeno de las lonjas es un fenómeno que ha venido para
quedarse, existen no pocas evidencias de que el uso de estos espacios va en
aumento, y parece que la crisis económica que nos azota en la actualidad no va a
hacer que esta tendencia vaya a la baja.
La Educación Social tiene mucho que decir en este contexto. Entendemos que por
ello, desde la misma y desde otras disciplinas afines es más que recomendable iniciar
y/ o continuar trabajos encaminados, entre otras cuestiones, a:
- la investigación del fenómeno, investigación que nos de pistas de lo que está
ocurriendo en estos espacios “micro Sociedad”, por qué ocurre, hacia dónde podemos
estar dirigiéndonos...;
- la planificación y puesta en marcha de intervenciones socioeducativas que puedan
empoderar a las y los jóvenes que participan de estos espacios;
- la planificación y puesta en marcha de acciones que traigan una mejora de la
convivencia ciudadana, intentando mitigar las tensiones que a menudo se dan entre las
y los participantes de estos espacios y la comunidad en la que viven; entre jóvenes y la
Administración pública...;
- la desmitificación de que la juventud que se mueve en estos espacios es una
juventud que no tiene valores, que no es capaz de comprometerse con las
problemáticas que se dan en la Sociedad...;
- la formación e implicación de estudiantes de Educación Social y grados afines en
procesos relacionados con esta temática; desde el espacio universitario debemos
adaptar el contenido de nuestras materias a la realidad que nos rodea y las
problemáticas que se dan en la misma.
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395
ADOLESCENCIA EN RIESGO. ACOMPAÑAMIENTO Y TRABAJO EN RED
COMO HERRAMIENTAS DE INTERVENCIÓN
Pérez Hoyos, Javier
javiperezhoyos@opendeusto.es
Ruiz Narezo, Marta
marta.ruiznarezo@deusto.es
Martínez Rueda, Ignacio Mª
natxo.martinez@deusto.es
Santibáñez Gruber, Rosa
rosa.santibanez@deusto.es
Universidad de Deusto
Resumen: La intervención socioeducativa con adolescentes y jóvenes en su proceso
de transición a la vida adulta debe adoptar una visión holística que enfatice tanto la
diversidad de interacciones sociales como el papel activo, que los propios sujetos
tienen en su proceso de construcción social y personal. En este sentido, el trabajo
en red –incluyendo la participación de todos los agentes implicados- y el
acompañamiento, se conforman como las dos principales herramientas de actuación
profesional. Ello supone, tener en cuenta todos los aspectos de la persona, así como
todos aquellos subsistemas en los que ésta participa; familia, escuela, pares y
comunidad. Implicar a todos los agentes, puesto que hoy en día ninguno de los
agentes de socialización puede cumplir adecuadamente su función sin estar conectado
con los demás (nadie puede solo), así como no centrar la responsabilidad
únicamente en la propia persona. Esto nos ayuda como profesionales de la educación
social no solo a cambiar la perspectiva del conflicto, sino que nos invita a trabajar y
reflexionar conjuntamente para la superación de barreras desde lo personal a lo
colectivo. Por tanto, aunar esfuerzos para no quedarnos en una intervención
socioeducativa de nivel micro e incorporar una aproximación de nivel macro; con una
mirada global y complementaria, donde todos los agentes establezcan los mecanismos
de participación, colaboración y acompañamiento que favorezcan al cambio y la mejora
de la calidad de vida.
Palabras Clave: Adolescencia/ Acompañamiento/ Trabajo en red/ Ecosistema
INTRODUCCIÓN
Esta comunicación versa sobre los adolescentes y especialmente sobre aquellos que
se encuentran en una situación de especial vulnerabilidad o riesgo de exclusión. Para
intervenir socioeducativamente con ellos defendemos la idea de que la tarea
educativa debe basarse en el acompañamiento. Pero no es posible realizar una adecuada
intervención únicamente desde la Educación Social, ni desde otras ciencias de manera
unilateral, si no que será absolutamente necesario, que el trabajo sea realizado “en
red”, en colaboración con los distintos profesionales y agentes comunitarios implicados en
el proceso de la persona. Todo ello tratamos de explicarlo con mayor profundidad a
continuación.
ADOLESCENCIA
La adolescencia es comprendida como un periodo vital de transición en el que tienen
lugar múltiples retos y cambios psicológicos, físicos y de posicionamiento social, sobre
396
los que será necesario intervenir a todos los niveles (individual, social,
comunitario, grupo de pares, educativo y familiar). Esta etapa propiciará cambios no
sólo en el propio adolescente sino también en su entorno (Pereira, 2011). Es por ello que
consideramos vital, una intervención educativa, que atienda a todos los agentes
implicados; la familia, la escuela, el grupo de pares y la comunidad (Castillo, 2005).
Musitu, Martínez y Varela (2011) indican que la relación entre la adolescencia y el
conflicto está tan interiorizado socialmente que resulta inevitable que los adolescentes
lleguen a desarrollar algún tipo de problemática a la que padres, profesorado y la
sociedad en su conjunto no deban hacer frente. Curiosa la imagen actual de la
adolescencia, entendida como un grupo con numerosos problemas sociales,
entendidos como propios y únicos del adolescente cuando en realidad, el
problema se ve influenciado por el desarrollo y el ajuste personal y social de los
adolescentes, en los que los adultos (padres-madres y docentes) así como los
iguales y otros agentes comunitarios que participen en su vida, son primordiales. Las
múltiples dificultades personales y sociales pueden acentuar las situaciones de situarse
en riesgo de exclusión social. La adolescencia es una etapa especialmente complicada
debido a las dificultades sociales y personales existentes que pueden acentuar la
aparición de escenarios de riesgo, entendiendo como situaciones de riesgo según
Martínez-Pampliega, Santibáñez, Prieto y Ruiz (2013) aquellas que se encuentran
caracterizadas por algún tipo de perjuicio para el adolescente, sin llegar a alcanzar la
suficiente gravedad de desamparo que requiera la separación del núcleo familiar.
VISION ECOSISTÉMICA DE LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
Las intervenciones deben ser realizadas desde una visión ecosistémica, centrada tanto
en las interacciones como en las competencias y en la capacidad de
transformación de las personas, entendiendo que debe abarcar todo el entorno y a
todos los agentes implicados. Siguiendo la idea de Bronfenbrenner (1987); y las
aportaciones de Heise (1998) y Vilar, Planella y Galcerán, (2003) sobre el modelo
ecológico, apoyamos la idea de que la persona es considerada una entidad creciente y
dinámica que participa en diversos contextos y que, a través de diferentes
interacciones se va construyendo personal y socialmente y que a su vez, transforma
ese mismo medio. Además recordar que la persona tiene una relación bidireccional
con el ambiente dentro del cual existen varios subsistemas tal como indica Cano
Sterling (2012). Estos subsistemas serían los relativos al microsistema (donde se
sitúan el grupo de iguales, la familia, la comunidad y el centro escolar), el mesosistema
(en el que se encuentran las influencias derivadas de la relación entre los diferentes
sistemas que componen el microsistema del menor), el exosistema (relativo a las
influencias derivadas del contexto, entorno y subsistemas con los que convive el
menor) y el macrosistema (donde se encuentra el marco ideológico, cultural, político y
religioso).
Como se viene indicando, el/la adolescente forman parte de cuatro sistemas
significativos que son los que orientan y condicionan su desarrollo personal,
psicológico y social:
1. Sistema familiar, en el que se encuentran no sólo los componentes
genético-hereditarios sino también los componentes socioculturales, basados en
el apoyo percibido, el clima familiar existente y la vinculación con los hijos/as entre
397
otros muchos, que influirán sobremanera en el desarrollo del adolescente.
2. Sistema escolar, entendido como generador de aprendizajes, que
mediante las prácticas cotidianas favorece que estos aprendan a resolver
conflictos y a desarrollar habilidades sociales, así como a ampliar sus
capacidades cognoscitivas y relacionales y a construir ciudadanía, con
capacidad para generar alternativas a las acciones desde el compromiso con el
entorno y con la comunidad global.
3. Sistema de los iguales, siendo éste el sistema que cobra especial relevancia
en la adolescencia, ya que los iguales o pares y la amistad se vuelven
especialmente relevantes y la influencia en el desarrollo de los menores es
notoria. El sentimiento de pertenencia del grupo, junto con los valores morales
que dicho grupo propicie serán, entre otros muchos factores,
determinantes para el desarrollo del menor que se verá influido por ellos.
4. Sistema social o comunitario, viéndose éste influido por la comunidad y
la situación social que rodee al menor, ejemplo del mismo son los agentes
comunitarios, el clima social del barrio, la fuerte identidad social, cultural y
étnica, el respeto e interiorización de las normas sociales acordadas por dicha
comunidad y por la sociedad en general entre otras.
EDUCACIÓN SOCIAL: ACOMPAÑAMIENTO Y TRABAJO EN RED
Si como señala Ucar (2006) entendemos que la Educación Social es la disciplina
descriptiva, explicativa e interpretativa de todos los fenómenos educativos en relación a
la sociabilidad y los procesos de socialización de las personas o grupos, parece claro
que no podemos abstraernos de que existe una dimensión de contexto que a fin de
garantizar una buena intervención socioeducativa, debemos atender. Siguiendo las
aportaciones de este mismo autor, el éxito en la intervención educativa vendrá dado
por el equilibrio entre las expectativas del profesional y las expectativas de la persona
o grupo atendido. En esta situación hemos de percibir, que en cierta medida las
expectativas de la comunidad, de la escuela o del grupo de pares influenciarán en un
sentido u otro el desarrollo del trabajo profesional. De ahí deriva la necesidad de ser
capaces de prever y ponderar las expectativas que el resto de agentes implicados tienen
sobre el proceso educativo.
Pero, ¿qué entendemos por acompañamiento? Durante muchos años la intervención
social se ha orientado principalmente desde un paradigma que podemos denominar
médico-rehabilitador donde los profesionales intervenían para suplir unas carencias que
los individuos o grupos sufrían. Toda la intervención obviamente partía de los déficits,
de los problemas, no así tanto de las potencialidades y de las oportunidades del propio
individuo. Creemos superado ese paradigma aunque a día de hoy siga siendo
aplicado. La Educación Social debe mantener una visión amplia de las situaciones de
riesgo o de conflicto, pero poniendo el acento de su trabajo en la relación que se
establece entre la persona y el entorno que le rodea (Fernández, Galarreta y
Martínez, 2007). La mediación educativa desde esta perspectiva multiplica las
potencialidades que el adolescente, el joven, de forma aislada no podría tener.
Debemos de establecer las diferencias que podemos encontrar entre hacer
seguimiento educativo y el acompañamiento social. Este se caracteriza en primer
lugar por ser una relación estable, de confianza (Pérez, 2004). Que promueve puentes
entre el individuo y la comunidad, para mediar entre su vulnerabilidad y la inclusión
social según Alonso y Funes, (2009). Esta relación ha de tener dos elementos básicos
398
como señalan Aguilar y Llovet (2010); por un lado el seguimiento de caso en su sentido
más clásico, en la línea de la relación estable y de confianza que señalan otros autores
y por otro lado, en la participación y la implicación que el joven tiene en el proceso.
Porque como señala Murugarren (2010) es fundamental para la existencia del
acompañamiento el diseño conjunto del itinerario. Por todo ello, el
acompañamiento permite al profesional prever en el corto-medio plazo el
desarrollo de la intervención, y el desarrollo del propio caso (Pérez, 2004), pudiendo
incidir de manera más efectiva en el propio entorno a fin de garantizar las condiciones
subjetivas que permitan el desarrollo del trabajo planteado.
El acompañamiento propiciado por las diferentes personas y agentes de cada uno de
estos sistemas que rodean la vida del menor, influirán en el desarrollo del
adolescente, de forma positiva cuando cuenten con factores protectores, que
ejercerán como controladores de las situaciones de conflicto o riesgo. Hawkins,
Catalano y Miller (1992) indican que para mejorar la calidad de vida de los
adolescentes y conseguir su adecuado desarrollo es necesario intervenir
atendiendo a los factores contextuales/comunitarios y a los factores
individuales/interpersonales. Parece recomendable por tanto atender al desarrollo
personal del menor, así como a las relaciones que posea con los contextos y los
ambientes en los que se enmarca y se
desarrolla su historia vital, favoreciendo el equilibrio entre los factores de riesgo y los
factores protectores del propio individuo y de los propios subsistemas que le rodean.
Es necesario, facilitar la participación de las familias, el centro escolar y la
comunidad para ofrecer una intervención desde todos los segmentos de la vida de los
adolescentes, lo que mejoraría sin duda la intervención ya que tal y como venimos
indicando, no sólo debe atenderse a nivel individual sino que el concepto de
intervención ampliado deberá atender también las variables familiares y socio
comunitarias que interactúan en dicho proceso, lo que resultará clave para
comprender las problemáticas en las que se vean envueltos los adolescentes, así
como para realizar una intervención eficaz (Martínez-Pampliega, Santibáñez, Prieto y
Ruiz 2013). Desde nuestra experiencia apoyamos la existencia del equilibrio entre los
factores de riesgo provocados o derivados de cada sistema (factores instigadores) y
los factores de protección que actúan como controladores. Este equilibrio determinará
la propensión psicosocial del individuo para verse en situaciones de riesgo o exclusión
social.
La promoción de la resiliencia mediante el ejercicio del acompañamiento tendrá lugar
en múltiples aspectos y momentos de la vida del menor. El bienestar de los
menores requiere ir en la misma línea que el de su familia, el centro educativo y la
comunidad. El bienestar de una de esas áreas redundará en el beneficio del menor,
siendo éste nuestro fin principal (Munist y cols. 1998). Se deben facilitar procesos de
desarrollo personal, e incidir en los sistemas que de forma interdependiente y conectada
generan procesos homeostáticos o morfogenéticos (Botella y Vilaregut, 2014) en las
personas con las que hacemos la tarea de acompañar. Hemos de analizar la situación
en su contexto, no podemos abstraernos de las miles de conexiones e influencias
que derivan de los diferentes subsistemas que crean el ecosistema del menor. De la
misma manera que no podemos abstraernos de las conexiones e influencias que el
menor tiene sobre su propio ecosistema y subsistemas.
Rodrigo, Maíquez y Martin (2010) consideran que compartir espacios de trabajo conjuntos
entre todos los agentes implicados, mediante la existencia del trabajo en red, es lo
más adecuado. Se requiere la coordinación entre todos los agentes de los diferentes
399
contextos implicados y el trabajo conjunto, que tenga como fin último la promoción y el
adecuado desarrollo del adolescente. En esta sociedad donde el desarrollo de lo
individual, lo parcial y lo especializado está tan en boga, la propuesta del trabajo en red,
despierta la necesidad de lo colectivo, de la colaboración, del desarrollo como
comunidad, de la colectividad.
El proceso de transición a la vida adulta y su acompañamiento, aún más en los casos
en los que existe un riesgo de vulnerabilidad o exclusión social, traspasa las
paredes de los distintos niveles y áreas del sistema establecido y debe integrar e
implicar a todo el resto de sistemas, fundamentalmente al educativo, a la familia
y a la comunidad. Por ello desde la Educación Social se deben promover la
conexiones necesarias entre agentes desde un enfoque holístico, globalizado e
integral. Siempre teniendo presente que la realidad a la que nos enfrentamos es
cambiante y por ello la intervención no puede ser lineal y estática. La búsqueda
constante de alternativas e itinerarios personales y grupales, así como el ajuste a
las diferentes personas y necesidades que se presenten resulta muy necesaria. La
permanencia, estabilidad y seguridad constituyen las variables que de manera
consistente se muestran más asociadas al éxito de estos procesos. Es posible
indicar por tanto que los predictores de éxito incluyen: el tiempo, la calidad de la
intervención y la estabilidad, como base de apoyo social y del sistema. Sin embargo,
la ayuda no puede verse reducida a un mero apoyo asistencial sino que debe
configurarse junto a otras variables o servicios (Barber y otros, 2005).
CONCLUSIONES
Durante todo el desarrollo argumental de esta comunicación hemos hecho alusión al
contexto y a la comunidad como elementos influyentes, y por lo tanto a tener en cuenta
en el desarrollo de los jóvenes, máxime si se encuentran en una situación de riesgo de
exclusión o conflicto social. Hemos apuntado la necesidad de que la intervención
de los y las educadoras sociales pivote sobre el acompañamiento social, como
herramienta educativa. Pero todo esto no nos conduciría a una praxis efectiva, si a su
vez, no implicamos al resto de agentes del entorno en el desarrollo y bienestar de
esas personas. El ejercicio diario de la práctica profesional, nos lleva a plantear un
enfoque interdisciplinar, en los que a menudo la red de atención no se encuentra
correctamente preparada. La capacidad del trabajo interdisciplinar, como señalan
Sarrado y Fernandez-Diaz (2012), ha de formar parte de las competencias del currículo
de los profesionales de la Educación Social.
Consideramos que la siguiente imagen resume lo que tratamos de plasmar en este
texto en relación al acompañamiento y el trabajo en red como herramientas
principales de la intervención socioeducativa realizada por el educador y resto de
profesionales implicados, que tiene como objeto la mejora de la calidad de vida y el
adecuado desarrollo del adolescente mediante la potenciación de la capacidad
resiliente, es decir, mediante él logro del equilibrio entre los factores de riesgo y los
factores de protección asociados a la propia persona e influidos por cada uno de los
subsistemas que componen el sistema del menor y que se han explicado en párrafos
anteriores:
400
Fuente: Elaboración propia
La Educación Social debe trabajar desde la idea de promoción de la resiliencia,
apoyando el desarrollo del menor y abarcando todos los momentos de la vida cotidiana,
propiciando la existencia del acompañamiento. Las personas que ejercemos la
educación social, tenemos en nuestra presencia, la mayor y mejor herramienta
educativa pero no la única. Aún así debemos entrenarnos y concienciarnos de los
límites y potencialidades que esta herramienta nos otorga. Recordemos que el
acompañamiento educativo no es simplemente un permanecer, una tutela de las
decisiones, una supervisión de las mismas o un seguimiento de los acuerdos de los
planes de trabajo desde la equidistancia. El acompañar, es formar parte de las
decisiones, es recoger los errores y los aciertos, es ayudar a analizar la coyuntura y
sobre todo es respetar a las personas con las que intervenimos.
Es plausible por tanto, el esfuerzo por la conciliación entre entidades públicas y privadas,
sujetas a leyes y normativas diferenciadas, en la coordinación de la atención a las
personas en situación o riego de conflicto. En este escenario, a su vez, entran en
juego, los ritmos de cada interlocutor, las personas o grupos atendidos, los diferentes
profesionales y las políticas institucionales. Que no siempre cristalizan una atención
global y coordinada a las personas con las que trabajamos. Partimos de la premisa que
todos los agentes educativos, sanitarios y sociales comparten desde su ámbito un
objetivo común. A nuestro parecer, el concepto de la salud como recoge la
Organización Mundial de la Salud (OMS, p.100) en su constitución aprobada en 1948 y
que la define como “un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no
solamente la ausencia de enfermedad o dolencia”, podría amparar esa visión
holística del individuo, y de su dimensión social.
Para todo ello creemos en la necesidad de ahondar en el paso existente entre la mera
401
comunicación hacia la colaboración propiamente dicha, con el fin de garantizar una
buena práctica profesional. Y poder establecer una estructura que vaya más allá de los
encuentros informales o coyunturales, a un trabajo en red, estable, y profesional que se
desprenda de la misión y visión compartida en la atención a las personas o grupos en
contextos de dificultad. Todo ello ha de ser entendido desde una clave de igualdad de
todos los profesionales, al margen del sector y la implicación que se mantenga con el
caso. Estas relaciones podríamos diferenciarlas en función del intercambio
comunicativo.
El fenómeno de la comunicación no depende de lo que se dice, sino de lo que le pasa
al que lo escucha, y esto es un asunto muy distinto a transmitir información
(Maturana y Varela, 1996). Por ello planteamos que la comunicación, en ocasiones,
se da como un mero intercambio de información, que aunque necesario, está aún lejos
del enfoque interdisciplinar que proponemos y apoyamos. En una segunda fase de
relación se comienzan a aportar contribuciones en forma de apoyo unidireccionales de
una parte a la otra. En este caso suele ser habitual la intervención de los
profesionales de la Educación Social que refuerzan a los jóvenes o sus familias donde
la educación formal no puede llegar. De aquí se comienzan a estructurar las relaciones, y
podemos hablar de coordinación. Donde las partes ajustan los objetivos, las funciones
y tareas a realizar con el fin de mejorar la eficacia, y la eficiencia. La coordinación de
casos con cierta normalidad puede evolucionar a una cooperación estable y
organizada, donde los diferentes agentes integran esfuerzos, funciones, y comparten
recursos para alcanzar objetivos comunes. Es tras el establecimiento y afianzamiento
de esta relación de cooperación donde podemos comenzar a hablar de que los
diferentes agentes entran en una relación de colaboración donde desarrollan y
comparten misión, planes, acciones y recursos comunes.
En definitiva y a modo de conclusión, consideramos que para que tengan lugar unas
buenas prácticas educativas y de intervención con jóvenes en situación o riesgo de
exclusión o conflicto social, los profesionales de la Educación Social han de valerse del
acompañamiento y el trabajo en red, a fin de potenciar los factores de protección y
minimizar los factores de riesgo. Que ello debe generar espacios de relación con los
diferentes agentes implicados, propiciando a su vez espacios para la colaboración
interdisciplinar. Atendiendo y mediando las expectativas tanto de las personas usuarias,
como de los diferentes profesionales, instituciones, y de la propia comunidad en la que
se trata de garantizar la inclusión, atendiendo a todos los subsistemas que le rodean.
Notas
iii
El Informe de la Secretaría General de las Naciones Unidas sobre migración internacional y desarrollo de 2006:28 señala la cifra de
200 millones de personas migrantes y apunta a que esta cifra se duplicará en años próximos 20 años. Dato refrendado por el llevado
a cabo por la misma institución en 2013 en torno al bienestar de los migrantes en el mundo y el desarrollo.
iv
Véase Bennett, J. (1993) así como los materiales proporcionados por el colectivo Amani (1994).
v
Cifra proveniente del informe de la Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación para 2010-2011.
vivivi
Trompenaars y Hampden-Turner (1997) preguntan a personas pertenecientes a más de 30 culturas qué harían ellos en una
situación en la que tiene que decidir entre defender la ley o la relación de amistad. En un extremo, se situaban culturas como la
venezolana, china donde de casi dos tercios de la población mentiría por defender a su amigo y en el extremo opuesto, culturas suiza
y norteamericana que no mentirían al considerar que la ley está por encima del individuo.
402
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404
MENORES INFRACTORES Y DROGAS
Chacón Benavente, Fabiola.
Universidad de Almería/Centro de Internamiento de Menores Infractores El Molino.
fabichacon@gmail.com
Resumen.
El consumo de drogas por parte de los jóvenes ha sido objeto de estudio durante
todas las épocas, ya que se han producido daños irreparables en porcentajes muy
altos de la población por este fenómeno social. Si además, a este fenómenos unimos
la delincuencia, tenemos el binomio perfecto para intentar encontrar razones por las
cuales se producen ambos hechos, la relación entre ellos y con los contextos sociales.
Se plantea la posibilidad de analizar las pautas de consumo de un grupo de menores-
jóvenes que cumplen medidas de internamiento, recogiendo información de primera
mano y en primera persona de los protagonistas.
En este estudio encontramos una breve introducción sobre el objetivo del mismo,
datos sobre la entidad que gestiona el centro de Internamiento en el que se ha llevado
a cabo el estudio y algunas referencias necesarias a la actual Ley Reguladora de la
Responsabilidad Penal de los Menores 5/2000, de 12 de enero, ley muy criticada y
cuestionada por la sociedad española desde su aprobación por tener aspectos
polémicos en cuanto a su principio educador más que sancionador.
Posteriormente se marcan unos objetivos acerca de porqué se llevó a cabo el estudio
y que se quería conseguir con él.
En cuanto a los contenidos que recoge el estudio, encontramos una breve descripción
de las drogas y los diferentes caracteres desde los que se pueden analizar (social y
científico); su clasificación desde una perspectiva social (según sus efectos y según el
nivel de adicción que produce); y dependiendo de su legalidad o ilegalidad.
Se realiza una reflexión acerca de la repercusión de las drogas en los jóvenes.
Se repasa la legislación vigente en cuanto a materia de menores (LORRPM,
Constitución Española) y las características de los centros de internamiento y del
Centro de Internamiento de Menores Infractores El Molino (su día a día, la intervención
integral que llevan a cabo, otros recursos con los que se coordinan...), así como el
objetivo de las sanciones impuestas a los menores-jóvenes.
En la metodología usada se dan las pinceladas de la muestra y la población
seleccionada y el proceso de elaboración de los cuestionarios realizados a los
menores-jóvenes, quedando recogidas características sociales, demográficas, uso de
drogas, percepción del riesgo, motivo del consumo, disponibilidad de drogas, consumo
por parte de familiares y/o amigos, actitud de los progenitores ante el consumo, toma
de medicación psiquiátrica... y otros factores transversales.
En el análisis de los datos se recogen todas las preguntas y respuestas que se
realizaron al total de los menores-jóvenes en porcentajes y con gráficas de forma que
sea más visual y reflexivo. Se unen a estos datos algunos del Instituto Nacional de
Estadística, de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción...
Finalmente, se arrojan las conclusiones sacadas de dicho estudio, en la que cabe
destacar como más importante, la importancia (valga la redundancia) de la educación
hacia nuestro menores-jóvenes y la población en general en todos los ámbitos, pero
sobre todo en la importancia que supone el consumo de drogas en edades tan
tempranas y las consecuencias, incluso judiciales, que se pueden desprender de los
hechos que se realizan con motivo de este consumo y, lo más importante, las
consecuencias sobre la salud física y mental a medio y largo plazo.
Palabras clave.
Drogas, menor-joven infractor, consumo de estupefacientes.
405
El estudio que vamos a presentar se llevó a cabo en el año 2012. Se realizó para la
asignatura de segundo curso del grado de Educación Social “Estructura Social y
Desigualdad”, con el objetivo principal de conocer la relación entre los mejores/jóvenes
infractores y el consumo de drogas y la situación biopsicosocial de los menores
infractores internados con problemas de consumo de drogas, las medidas tomadas
con respecto a este hábito y su relación con los delitos cometidos.
Dicho estudio, se llevó a cabo en el Centro de Internamiento de Menores Infractores El
Molino, sito en la provincia de Almería y gestionado por la Asociación Meridianos:
“entidad sin ánimo de lucro que desarrolla actuaciones para los jóvenes mediantes
programas y servicios de formación educativa, laboral, social, y medidas de empleo
e inserción tanto con colectivos en riesgo de exclusión, de jóvenes en conflicto social
como de jóvenes en general”
Los objetivos que se persiguieron con este estudio de la población infractora eran:
- Conocer cuáles son las principales drogas que consumen los menores
infractores y su clasificación.
- Saber el momento de inicio en el consumo de los menores infractores.
- Discernir acerca de la relación existente entre consumo de drogas y comisión
de delitos.
- Reflexionar acerca de la relación entre el consumo de los menores infractores y
sus relaciones sociofamiliares.
- Descubrir si las características sociales y demográficas influyen en el uso de
drogas por parte de los menores infractores.
- Interpretar, a través de los datos obtenidos, si existe relación entre el consumo
de tóxicos y la prescripción de medicación psiquiátrica en menores infractores.
Los contenidos tratados en dicho estudio fueron diversos, pero todos relacionados con
el tema principal, menores infractores y consumo de drogas.
Los contenidos fueron:
1. Breve descripción de qué son las drogas y una clasificación grosso modo.
Según la Organización Mundial de la salud (OMS):
“Droga (drug) Término de uso variado. En medicina se refiere a toda
sustancia con potencial para prevenir o curar una enfermedad o aumentar
la salud física o mental y en farmacología como toda sustancia química
que modifica los procesos fisiológicos y bioquímicos de los tejidos o los
organismos. De ahí que una droga sea una sustancia que está o pueda
estar incluida en la Farmacopea. En el lenguaje coloquial, el término suele
referirse concretamente a las sustancias psicoactivas y, a menudo,de
forma aún más concreta, a las drogas ilegales. Las teorías profesionales
(p. ej., “alcohol y otras drogas”) intentan normalmente demostrar que la
cafeína, el tabaco, el alcohol y otras sustancias utilizadas a menudo con
fines no médicos son también drogas en el sentido de que se toman, el
menos en parte, por sus efectos psicoactivos.”
Es visto desde dos puntos de vista:
Científico: las drogas se comportan dentro de la medicina como un
fármaco, es decir, droga y fármaco son usados como términos sinónimos.
Social: las drogas son sustancias prohibidas con consecuencias
negativas para la salud, trayendo perjuicio individual y social.
En cuanto a la clasificación, la que interesa en el tema tratado, es desde una
perspectiva social:
Según sus efectos en el sistema nervioso central.
Según su nivel de adicción: legal e ilegal; dura o blanda.
406
Dado que el objeto de estudio es la relación entre delincuencia y consumo de drogas,
en el estudio se distinguen más concretamente las drogas legales e ilegales:
Legales: alcohol, cafeína, tabaco e inhalantes.
Ilegales: marihuana, cocaína, crack y opiáceos.
2. Reflexión acerca de las repercusiones de las drogas en los jóvenes,
apreciándose éstas en todos los ámbitos (familiar, educativo, social, físicas...).
Dentro de las físicas, se señala como la más común el síndrome de abstinencia o
como una de las más dañinas el VIH (Virus de Inmunodeficiencia Humana). En cuanto
a repercusiones sociales, podemos señalar el absentismo y/o fracaso escolar, la
delincuencia y la conducta antisocial, una de las características que presenta más
consistencia en el tiempo.
3. El Centro de Internamiento.
La Ley Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores es la Ley Orgánica
5/2000, de 12 de enero; modificada por la Ley Orgánica 8/2006, de 4 de diciembre,
especificando en el título preliminar, artículos 1º, que:
“su aplicación será para exigir la responsabilidad de las personas
mayores de 14 años y menores de 18 por la comisión de hechos
tipificados como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales
especiales”.
Además, la Constitución Española, en su artículo 25, establece que:
“la finalidad de rehabilitación y reinserción social de las penas privativas
de libertad. Se aprecia como la realidad es muy diferente y existe una
carencia de medios materiales y humanos adecuados, y, en la mayor
parte de los casos, la pena privativa de libertad impuesta a jóvenes
drogodependiente, lejos de aliviar la situación y conseguir la reinserción
social del joven, contribuye a acentuar la situación de marginación en que
se encuentran y, a agravar esa drogodependencia”.
Con esto, las sanciones impuestas a los menores/jóvenes deben ir encaminadas a la
reinserción social del infractor, sin perseguir fines retributivos ni represivos,
fundamentándolas en las circunstancias personales, sociales y familiares y
adaptándolas a cada caso concreto y a su evolución.
El Centro acoge a menores que, tras haber cometido un delito, el juez decide su
internamiento en régimen abierto, semiabierto y cerrado (los tres tipos existentes en el
CIMI). El régimen abierto es el menos restrictivo, y el cerrado el más privativo de
derechos relacionados con la libertad.
Este Centro, tiene una particularidad muy positiva para los menores internados en él,
es el único Centro Urbano de la provincia, integrado totalmente en la comunidad y con
todo tipo de recursos a su alrededor (institutos, asociaciones para voluntariado, zonas
de ocio...).
Dentro del Centro, los menores realizan actividades formativas, educativas, laborales y
de ocio, pudiendo llegar a realizarlas fuera de él, dependiendo del régimen que
cumplan.
La intervención se realiza desde un equipo interdisciplinar formado por: equipo
directivo (director, subdirector, coordinadores, tutores), equipo técnico (psicólogos,
trabajadores sociales y jurista), equipo educativo (referentes, educadores, monitores),
equipo de limpieza, cocina y lavandería, y equipo de seguridad (el centro, por su
tipología, dispone de esta figura por la seguridad de los menores y de las personas
que trabajan en él).
Además se coordina el trabajo con el SIMA (Servicio Integral de Medio Abierto), donde
los menores/jóvenes realizan otros tipos de medidas paralelas al internamiento (horas
a la comunidad, tratamiento terapéutico, deshabituación de tóxicos...).
407
La metodología utilizada en el estudio fue la siguiente:
Se preparó la población de referencia (menores infractores que cumplen su medida en
Almería capital) y el marco muestral (menores entre 14-20 años con medida judicial en
el CIMI El Molino).
En el Centro disponían de 59 plazas, de las cuales se encontraban cubiertas 53. La
muestra era de 48 sujetos (88,68%). Cuatro de los menores (7,55%) se negaron a
realizar el cuestionario y otros dos no pudieron realizarlos por estar cumpliendo con
una sanción de separación de grupo por la comisión de falta disciplinaria tipificada
como tal en la Ley de Responsabilidad Penal del Menor. Fueron incluidos en la
muestra la totalidad de los menores internados, a excepción de los que se negaron a
participar.
En primer lugar, se elaboró por parte de las estudiantes un borrador con las posibles
preguntas que se plantearían a los menores en el cuestionario. Posteriormente, este
borrador pasó por el filtro de la dirección del centro y el equipo técnico, orientando las
preguntas hacia unos objetivos más concretos acerca de la información que se
pretendía conseguir y que era realmente interesante para el objeto de estudio.
Finalmente, el cuestionario quedó configurado con preguntas sobre características
sociales y demográficas, uso de drogas, percepción del riesgo, motivo del consumo,
disponibilidad de las drogas, consumo por parte de amigos y/o familiares, actitud de
los progenitores ante el consumo, toma de medicación psiquiátrica...
Se aprovechó el taller cognitivo que realizan los menores de manera quincenal para
pasar los cuestionarios de (forma anónima), de forma que entorpeciera lo menos
posible el normal desarrollo de las actividades diarias del Centro.
El grado de participación de los menores/jóvenes fue muy alto, permitiendo esto
obtener datos fiables.
Algunas de las preguntas formuladas no pudieron analizarse debido a la negativa de
algunos menores/jóvenes a contestarla o por no contestarlas de forma precisa.
El análisis de los resultados, arrojó los siguientes datos:
El 72,34% son varones, frente al 27,66% de mujeres. Estos datos siguen una lógica
general. En España en 2008, según el Instituto Nacional de Estadística (a partir de
ahora INE), de los 15.919 menores infractores con sentencia firme, el 84,7% eran
varones, frente al 15,3% de mujeres. Según los expertos, esto es debido
especialmente a factores biológicos y socioculturales sin olvidar el peso que tienen
otros como los genéticos, psicológicos, fisiológicos...
En cuanto a las edades de los menores infractores internados en El Molino
encontramos que tenemos menores desde los 14 a los 20 años de edad:
408
Por provincias de origen, podemos señalar Almería con la tasa más elevada, un
34,04%:
Esto podría explicarlo el hecho de la situación del centro, ya que según la Ley del
Menor 5/2000 en su artículo 46-3º:
“se designará de forma inmediata un profesional que se responsabilizará
de la ejecución de la medida impuesta, y, si fuera esta de internamiento,
designará el centro más adecuado para su ejecución entre los más
cercanos posibles al domicilio del menos en los que existan plazas
disponibles para la ejecución por la entidad pública competente en cada
caso. El traslado a otro centro distinto de los anteriores sólo se podrá
fundamentar en el interés del menor de ser alejado de su entorno familiar
y social y requerirá en todo caso la aprobación del Juzgado de Menores
competente para la ejecución de la medida”
En relación al tipo de régimen que se les ha impuesto encontramos:
- Abierto: 3 menores.
- Semiabierto: 42 menores.
- Cerrado: 2 menores.
El 53,19% está cumpliendo su primera medida y un 46,80% ha reincidido.
Por tipos de familia:
En cuanto a nivel de estudios:
409
Además, se recoge de los datos que el 27,65% tenía un trabajo remunerado cuando
estaba en situación de libertad.
Conocimiento por parte de la familia:
9%
Asimismo, un 6,4% afirma que cuando consume drogas lo hace con algún
miembro de su familia, mayoritariamente hermanos.
47%
42%
En cuanto al consumo habitual de estupefacientes, el 63,83% los consume de
forma habitual y un 36,17% afirma no consumirlas en la actualidad (esta pregunta
puede dar pie a error, ya que muchos de ellos lo afirmaron porque estando en
privación de libertad, lógicamente, no consumen ningún tipo de sustancia sin receta
médica).Al ser preguntados por la edad de inicio en el consumo de drogas, los
resultados son:
410
Estos datos son incidentes con los que aporta la Fundación de Ayuda a la
Drogadicción en sus estadísticas, que son que la edad media de inicio en el consumo
en España es a los 13 años.
Cabe señalar la existencia de un entrevistado que afirma haber empezado a consumir
a las 9 años, edad muy precoz.
De la encuesta se arrojan datos acerca de los delitos cometidos por tráfico de drogas,
siendo un 10,63% de los internos condenados en alguna ocasión por ello; y afirmando
el 53,19% haber “trapicheado” con ellas para conseguir dinero, no destinado
necesariamente al consumo.
Pasamos a recoger datos más explícitos del tipo de drogas que son consumidas por
estos menores-jóvenes:
El 100% de los consumidores se inició en el consumo con el tabaco (en este estudio
entendemos y consideramos al tabaco también una droga).
Las drogas más consumidas por estos menores-jóvenes son:
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Los efectos que afirman sentir los menores-jóvenes cuando consumen los tipos de
drogas son:
- Tabaco: sólo el 2,38% afirma que le produce risas, lo que se asocia por los
encuestadores a la unión del consumo de tabaco con THC.
- Alcohol: el 89% comentan que le producen risas, diversión, desinhibición,
perder la vergüenza.
- THC y marihuana: el 100% confirma que les produce relajación y tranquilidad,
ayudándoles a dormir.
- Heroína: hay un único consumidor de esta droga que afirma no sentir nada,
sólo que “me ayuda a olvidar los problemas”.
- Cocaína: al 89% les produce “un buen rato de fiesta, alegría”.
- Alucinógenos: el 100% reconoce sentir efectos contradictorios, estar muy
contentos o muy nerviosos.
- Tripis: afirman que les hace perder la vergüenza y no saber medir el tiempo,
pero también cambios de humor (74,5%).
- Éxtasis, speed y anfetaminas: el 63,59% dicen sentirse muy bien y aguantar
mucho tiempo en las fiestas.
411
Como conclusiones que extraen ellos del consumo de drogas:
- El 17,02% reconocen haber tenido algún problema, sin especificar cuál.
- Un 63,83% haber tenido lo que ellos llaman un “mal viaje”. Este porcentaje es
bajo comparado con el número tan alto de consumidores.
- El 14,89% toma medicación recetada por el psiquiatra, afirmando todos que
esta medicación ha sido necesaria siempre con posterioridad al consumo de
drogas.
Como reflexión hacia el futuro, el momento en el que vuelvan a recuperar la libertad,
se les preguntó acerca de su intención de seguir consumiendo drogas:
10% NS/NC
45%
45% SI SEGUIRÁN
CONSUMIENDO
NO SEGUIRÁN
CONSUMIENDO
Conclusiones previstas
Después de todo el proceso de formación del cuestionario, pasárselo a los menores,
análisis de datos y búsqueda de información, podríamos concluir que:
La mayoría de los menores internados tienen o han tenido relación directa con el
mundo de las drogas. Muchos de ellos han tenido una relación indirecta (a través de
sus familiares). De los que afirman que sus hermanos consumen drogas hay un alto
índice que dice consumirlas con ellos. No es de extrañar esta “unión”, ya que es algo a
lo que están acostumbrados y para ellos es natural.
No existen muchos chicos que provengan de acogida de menores (sólo uno), dato
curioso teniendo en cuenta que muchos de ellos afirman que sus padres consumen
drogas, que las consumen con ellos, que no viven con sus tutores legales... Así
mismo, resulta llamativo que haya un porcentaje tan alto de familias nucleares, ya que,
normalmente se relaciona delincuencia juvenil y drogas con familia desestructurada,
no estando probado en este caso, ya que no superan siquiera el 50% de la población
encuestada.
Dados los datos de estudios, podríamos afirmar que el absentismo escolar es clave en
todo el proceso de adquirir una conducta delinquiva. Nos hace ver lo importante que
es la educación y la formación para así poder hacer a nuestros jóvenes más fuertes a
la hora de enfrentarse a las drogas. Así mismo, cabría plantearse por qué el paso al
instituto es tan problemático, ya que es a partir de este momento cuando se
comienzan a producir, en la mayoría de los casos, la delincuencia, consumo de
drogas...
412
A la respuesta de que su familia sabe que toma drogas porque se lo ha dicho, para
posteriores estudios sería bueno entrar a valorar hasta qué punto esta información no
la conocen por haberse sabido descubiertos y que este sea el hecho por el cual se lo
han confesado.
En cuanto a la unión delincuencia-consumo de drogas, no podríamos afirmar que
vayan unidos, ya que hay pocos casos de tráfico de drogas sancionados y muchos
menos que afirmen que delinquen por el hecho de haber tomado drogas.
Algo que creemos que está muy en auge y que en el futuro, de seguir con esta
tendencia, seguirá aumentando y marcando a nuestros jóvenes, es la relación
consumo de drogas-trastorno psíquico. La falta de visión de peligro que tienen acerca
del consumo de drogas y las escasas malas experiencias propias y de amigos, los
hacen verse inmunes a cualquier tipo de secuela, mucho menos psíquica, aun
habiendo quedado demostrado que en el 100% de los casos el consumo de
estupefacientes ha sido la causa por la cual sufren algún tipo de trastorno.
Bibliografía
Camejo Lluch, R; Aguilar Peña, L. (2009): Las drogas, El Cid Editor Apuntes. Argentina
Reyes Sigarreta, M. (2009): Drogas: problema de salud, El Cid Editor Apuntes.
Argentina.
Webgrafía
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http://es.wikipedia.org/wiki/Droga#Seg.C3.BAn_su_nivel_de_adicci.C3.B3n
http://www.tododrogas.net/dl/alcohol/index.html
http://platea.pntic.mec.es/~mmotta/web_LJ/que_es_la_marihuana.htm
http://www.easp.es/pepsa/estudios+y+documentos/monografiaopiodes.htm
http://www.definicionabc.com/salud/síndrome-de-abstineencia.php
http://es.wikipedia.org/wiki/Crack_(droga
http://www.ine.es/prensa/np574.pdf
http://noticias.juridicas.com/base_datos/Penal/lo5-2000.t7.html#a46
http://elpais.com/diario/2009/10/05/sociedad/1254693601_850215.html
413
CONSTRUYENDO EL BIENESTAR DE LA INFANCIA-JUVENTUD EN
SITUACIÓN DE RIESGO Y/O EXCLUSIÓN SOCIAL: LOS TIEMPOS DE OCIO
Y SU EDUCACIÓN1
De Valenzuela Bandín, Angela L.
Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad de Santiago de Compostela
Campus Vida
angela.devalenzuela@usc.es
Resumen
El texto que presentamos aporta una breve reflexión sobre distintas circunstancias que
afectan a la infancia y juventud en situación de riesgo y/o exclusión social, con la
finalidad de que se inicien procesos de cambio que posibiliten nuevas oportunidades
de equidad y justicia social.
Entre todas las adversidades a las que debe enfrentarse este colectivo, cabe destacar
dificultad para conciliar sus tiempos sociales, siendo paradójico que vean mermado su
derecho a un ocio de calidad en una sociedad abierta a múltiples oportunidades para
el desarrollo personal y social. Es aquí donde entra en juego la Pedagogía del Ocio
entendida, a grandes rasgos, como un saber que se centra en educar a la sociedad
sobre el significado que tienen los tiempos de ocio en el bienestar de las personas.
En este sentido, creemos relevante presentar una reflexión teórica fundamentada
sobre los tiempos de ocio y la importancia del quehacer socioeducativo en este
ámbito, de cara a que se emprendan iniciativas que garanticen a la juventud que es
socialmente vulnerable una mejor calidad de vida.
Palabras clave
Infancia; juventud; exclusión social; tiempos educativos; Educación Social; Pedagogía
del Ocio; resiliencia.
1 Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación “De los tiempos educativos a los tiempos
sociales: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas
específicas y alternativas pedagógico-sociales” (proyecto coordinado EDU2012-39080-c07-00,
subproyecto EDU2012-39080-c07-01), cofinanciado en el marco del Plan Nacional de I+D+i con cargo a
una ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional
(FEDER, 2007-2013). Proyecto del que es IP-coordinador el Prof. Dr. José Antonio Caride.
414
La juventud en situación de riesgo y/o exclusión social: ¿Quién anda ahí?
Habitualmente se cae en el error de visualizar las situaciones de exclusión social como
una responsabilidad individual de la persona que la sufre, y no tanto como el resultado
de un continuo en el que se construyen numerosas dificultades sociopersonales.
En este sentido, coincidimos con Muñoz, Vázquez y Vázquez (2003: 12) cuando
afirman que definir la exclusión social no es sencillo dado que se trata de un fenómeno
complejo que engloba diversas circunstancias que suponen “una acumulación de
barreras que se interponen en la autonomía personal e impiden la participación en la
vida social mayoritaria”. También estos autores comentan que se trata de un proceso
multidimensional y no tanto de una situación puntual en la que se encuentra un
individuo. De ahí, que podamos considerar las actuales realidades de exclusión como
el resultado de una sumatoria de dificultades previas, que surgen a raíz de distintas
formas y diferentes grados de precariedad social.
Partiendo de la tendencia reduccionista a visualizar las situaciones de vulnerabilidad,
destacamos la predisposición que existe a nivel social de considerar que la
denominación de `menores´ y `centros de menores´ alude a adolescentes delictivos,
conflictivos y peligrosos que viven en un centro como `castigo´ por las acciones que
han llevado a cabo.
Esta percepción equívoca, limitada y tan generalizada no tiene en cuenta a los niños y
niñas, chicos y chicas, que dada la situación sociofamiliar que le ha venido impuesta,
ven condicionada la satisfacción de sus necesidades básicas, estando obligados a
caminar a `pasos agigantados´, teniendo que asumir responsabilidades y que transitar
a la vida adulta mucho tiempo antes que otros chicos y chicas de su misma edad que
viven en una situación de `normalidad´.
En este sentido, destacaremos que bajo la denominación de `jóvenes en situación de
dificultad-conflicto-exclusión-vulnerabilidad...social´ se encuentran tanto los jóvenes
que manifiestan sus malestares violenta y/o delictivamente como aquellos que no
optan por esta vía. Pues no cabe centrarse exclusivamente en las consecuencias de
sus actos, sino tener la capacidad de ir más allá, poniendo la mirada también en el
origen y las causas de su situación.
En ambos casos se trata de menores `exigidos´ a (sobre) vivir en las carencias, pero
en la acepción más amplia de la palabra, es decir, sin limitarnos solamente a aspectos
materiales. Estamos haciendo referencia a ausencias afectivas, privaciones de
disfrute, penurias emocionales, falta de una red social y familiar que les garanta apoyo,
seguridad y protección, insuficiencias relacionales, entre otras.
Lamentablemente, el abanico de situaciones de dificultad es amplio, pero lo es más
que detrás de cada una de estas casuísticas exista un menor padeciendo una gran
soledad interior, que lo lleva a adquirir la “asombrosa capacidad para tragar dolor y
digerirlo en silencio” (Martínez Reguera, 2007: 39), ya que no cuenta con los apoyos
necesarios para hacerle frente a su desolación. No obstante, cuando existe una herida
interior no es suficiente con la presencia de ayuda externa, si no que es necesario el
fortalecimiento de mecanismos endógenos que `curen´ y compensen el daño
existente.
415
El potencial del tiempo de ocio como ámbito de desarrollo humano
Ante esta situación de desamparo interior y de carencias socioafectivas surge nuestra
apuesta por la valorización de los tiempos de ocio, ya que a pesar de que existe una
visión limitada de las oportunidades que ofrecen, entendiéndolos como el tiempo que
sobra de la realización de otras actividades (tiempo `residual´), lo cierto es que se trata
de un derecho humano, de una necesidad vital que, dadas sus diversas funciones
socioeducativas, incide directamente en el desarrollo integral de las personas. Es
decir, se tiende a obviar que el tiempo libre y el ocio hacen referencia a una misma
realidad. No obstante, mientras que el tiempo libre es cuantificable, el ocio representa
una experiencia y vivencia humana que dado su carácter personal no se puede
cuantificar.
Este perfil subjetivo que caracteriza al ocio implica la posibilidad de “encontrarlo en
cualquier experiencia, conocida o nueva, que la persona lleva a cabo exclusivamente
como ocio” (Cuenca, 2009:13), constituyendo una vivencia positiva significativa; de ahí
que se deba evitar limitar el ocio a acciones rutinarias, tradicional y socialmente
establecidas.
El hecho de que se haga referencia al ocio como una experiencia positiva, que inciden
significativamente en el desarrollo de las personas, se debe a que el ocio es un tiempo
que nos invita a crecer personalmente, que aumenta la autoestima, que nos da la
oportunidad de disfrutar de la vida y mediante el cual se generan procesos de
enseñanza-aprendizaje. Así mismo, fomenta el encuentro con otras personas,
favoreciendo el sentimiento de identidad y pertenencia a un grupo, la inclusión social y
el establecimiento de relaciones interpersonales, esenciales en el bienestar (Coleman,
1988, citado en Sánchez-Herrero, 2008).
Estos son sólo algunos de los aspectos que inciden en el enriquecimiento personal
que se deriva de la práctica del ocio y que forman parte de la resiliencia, entendida
como la capacidad de hacer frente a las adversidades saliendo fortalecido de las
mismas. En relación a esta capacidad humana, Pepa Horno (2009:100) habla de guías
de resiliencia, acuñándolas como “las personas, acontecimientos o elementos
externos que la persona puede utilizar como punto de apoyo”, en tanto que éstos le
permitan desenvolver los recursos necesarios ante situaciones dolorosas; pero son
también “los recursos internos que el propio desarrollo evolutivo proporcionó a la
persona antes de llegar a la situación extrema, dolorosa, o dañina de los que
igualmente se puede servir para afrontar el sufrimiento y sanar el daño causado”. Es
decir, habla tanto de guías de resiliencia externas como internas (véase cuadro n°1).
Cuadro n° 1. Guías de resiliencia
- Vínculos afectivos seguros
Externas
- Recursos sociales y/o institucionales
- Modelos afectivos positivos internalizados
- Proyecto de futuro
Internas
- Los mecanismos de defensa
- Habilidades sociales y expresión de sentimientos
- Habilidades de afrontamiento de problemas
Fuente: Horno (2009: 101). Elaboración propia.
416
Se observa que existe una interesante retroalimentación entre las variables `tiempo de
ocio´ y `guías de resiliencia´, ya que la práctica del ocio favorece la construcción o
fortalecimiento tanto de los factores externos provenientes del medio, como de los
comportamientos y aprendizajes internos. Los primeros se promueven, sobre todo, a
través del ocio colectivo y los segundos de las actividades de carácter más individual,
pero teniendo en cuenta que no es posible disgregar el enriquecimiento que se deriva
de ambos.
Todo ello adquiere una mayor relevancia y significado en colectivos en situación de
riesgo y/o exclusión social, que a lo largo de su vida han tenido y tienen que
enfrentarse diariamente a múltiples dificultades que inciden negativamente en su
calidad de vida. El tiempo de ocio va a favorecer que se establezcan los pilares
básicos que les garanticen un mayor bienestar a medio y largo plazo; a lo que se
añade el disfrute que se deriva de la realización de una actividad en y por sí misma.
En este sentido, y siguiendo a Manuel Cuenca (2011: 27), nos estamos refiriendo al
ocio humanista: un “ámbito de desarrollo y derecho humano” que se realiza intencional
y libremente pero sin ningún tipo de finalidad utilitaria, entendiendo que tiene valor en
sí mismo (experiencia humana autotélica). De ahí que lo importante sea el significado
que la actividad realizada tiene para las personas -la diversión, la satisfacción y el
enriquecimiento que subjetivamente produce- y no tanto la acción en sí. El tiempo de
ocio que se vive como una experiencia gratificante y satisfactoria “tiene un efecto
beneficioso que va más allá de su propia vivencia, incidiendo en todo nuestro ser y
proporcionándonos consecuencias que se manifiestan en otros aspectos de nuestra
vida y nuestras relaciones con el entorno” (Cuenca, 2009: 16).
De este modo, es preciso concretar las diversas mejoras que implican los tiempos de
ocio (véase gráfico n°1): desde la adquisición de nuevos aprendizajes cognitivos,
pasando por el área de los afectos hasta llegar a su incidencia en las habilidades
interpersonales y de relación social.
Gráfico n°1. Beneficios del Ocio.
Fuente: Cuenca (2009: 16-17). Elaboración propia.
417
Con este enfoque, Driver y Bruns (1999, en Cuenca, 2009) basándose en los
beneficios del ocio hacen referencia a él desde una triple perspectiva:
- Ocio proactivo o generativo,en tanto que mejora la situación de una persona o grupo.
- Ocio preventivo o sostenido, ya que favorece la prevención de una condición no
deseada y/o mantiene una deseada.
- Ocio ajustado, en lo que se refiere a que es una experiencia psicológicamente
satisfactoria.
El enriquecimiento y disfrute del ocio no es algo puntual y carente de valor, si no que
en cuanto a su temporalidad, y partiendo del análisis realizado por el profesor Manuel
Cuenca (2009: 12) -recogido de una forma esquemática en el gráfico n°2-, cabe
afirmar que las experiencias de ocio se secuencian en tres momentos clave: la propia
actividad objetivamente considerada, en relación a la cual podría establecerse el
tiempo que se le dedica; el tiempo previo y posterior a la realización de la misma, ya
que antes vivenciamos el deseo de su llegada y a posteriori disfrutamos rememorando
lo sucedido.
Gráfico n°2. Temporalidad tridimensional del ocio
Fuente: Cuenca (2009:12). Elaboración propia.
Teniendo en cuenta lo expuesto y partiendo de que “las posibilidades que ofrece el
ocio pueden contribuir a la justicia social y a la calidad de vida de todos” (Cuenca,
2009: 21) todo indica que hemos de otorgarle a este tiempo el valor que le
corresponde. Por un lado, en nuestra vida diaria, ya que es en lo cotidiano -mediante
los hábitos- dónde los procesos educativos adquieren realmente significado. Por otro,
como profesionales que hemos de trabajar con y hacia una mejor calidad de vida de la
infancia y la juventud que vive en situaciones de riesgo y/o conflicto social, y
procurando su derecho a un ocio de calidad, ya que a pesar de que en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1948) no se recoge el término ocio
explícitamente, a través del artículo 242 y el artículo 27.13 se pone de manifiesto la
necesidad de que las personas desarrollen experiencias, más allá de los tiempos
formativo-laborales, que repercutan en su bienestar.
2 Artículo 24 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Toda persona tiene derecho al
descanso, al goce de tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones
periódicas pagadas”.
3 Artículo 27.1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Toda persona tiene derecho a
tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, gozar de las artes y a participar en el progreso
científico y en los beneficios que de él resulten”.
418
La misión de la Educación Social: el bienestar de la infancia-juventud en
situación de riesgo y/o exclusión social como horizonte
A raíz de la crisis económica y social en la que vivimos inmersos la financiación de
acciones socioeducativas encaminadas a responder a las necesidades de los
colectivos en situación de dificultad social es cada vez menor. La desatención que se
produce hacia estos colectivos se debe a una consideración errónea sobre su
improductividad social, que los va `invisibilizando´ paulatinamente, negándoles la
oportunidad de disfrutar de una vida digna, en calidad y derechos; como consecuencia
de ello se van perpetuando las situaciones de vulnerabilidad e injusticia social hasta
puntos insospechados.
No obstante, la Educación Social tiene mucho que aportar en esta necesaria
transformación social. De hecho, basándonos en los seis grandes ámbitos de
actuación que señala Caride (2005: 111-112), consideramos que cuatro de ellos
podrían vincularse con la problemática expuesta:
- `Educación en y para el tiempo libre´ (Pedagogía del Ocio), cuyos objetivos se centran
en sensibilizar a la ciudadanía sobre el potencial del ocio y en formar y preparar a los
profesionales que trabajan en esta área sobre la relevancia y el valor que tiene el ocio
en la vida de las personas, de modo que las acciones que se emprendan en este
ámbito no surjan de ideas improvisadas y voluntarias cuya finalidad se limite a
`pasar el rato´.
- `Educación especializada en problemas de inadaptación y marginación social´
(pedagogía de la inclusión social), desde la perspectiva de las dificultades de adaptación,
inclusión e integración social y no tanto de las discapacidades. De este modo, también
se estará contribuyendo a la concienciación ciudadana y a la construcción de una
sociedad más justa y solidaria.
Además, en lo tocante al quehacer de las políticas educativas y culturales y a la
importancia del trabajo en comunidades locales, cabría hablar de:
- `Animación Sociocultural y Desarrollo Comunitario´, en tanto que buscan el cambio
de hábitos y de comportamientos mediante la participación activa en el quehacer cultural
de las personas en su entorno más próximo. Es decir, favorecen el establecimiento
de redes colaborativas entre la comunidad y las instituciones, así como el fomento de
iniciativas que desde lo próximo y lo local contribuyan en la construcción de tiempos y
espacios compartidos, en los cuales la juventud en situación de dificultad social ha de
tener un especial protagonismo.
- `Educación cívico-social´, ya que ésta se centra en la formación de valores
esenciales para la convivencia y la ciudadanía, ofreciendo la posibilidad de concretarla
en un pleno ejercicio de deberes, derechos y responsabilidades.
De un modo más concreto, es relevante que se lleve a cabo un diagnóstico previo de
las necesidades e intereses de los chicos y chicas ofreciéndoles la oportunidad de
participar activa y autónomamente en el proceso de organización de sus actividades.
419
Con la finalidad de favorecer su implicación y participación en las diversas actividades
y de cara a entrenarse en la gestión de sus tiempos de libre disposición.
El eje fundamental de todo el proceso siempre debe ser su empoderamiento, es decir,
que sean ellos y ellas los que autónomamente protagonizan cada acción, tomando
decisiones y asumiendo las consecuencias de las mismas. En este trayecto los
educadores/as sociales deben ser guías en el camino, pero nunca el camino de ruta a
seguir, y el `bastón´ en el que apoyarse frente a las dificultades, no quienes han de
solucionarlo todo.
Es imprescindible que como profesionales de la educación en este ámbito, tomemos
conciencia de sus realidades y participemos en la visibilización y puesta en valor de
este colectivo, `heredero´ de una serie de problemáticas sociales que los fuerza a
enfrentarse a diversos obstáculos. Todo ello adquiere una mayor relevancia si
tenemos en cuenta que “una correcta acción-intervención socioeducativa en este
periodo evitará comprometer el crecimiento equilibrado de futuras generaciones de
jóvenes que pudieran atravesar situaciones similares y, consecuentemente, ayudará a
construir una sociedad realmente sostenible y solidaria” (Melendro, Rodríguez Bravo,
González Olivares y De Juanas, 2013: 136).
A modo de conclusión
Vivimos sumidos en un bucle de ritmos apresurados -y cada vez más individualizados-
que nos llevan inconscientemente a obviar los procesos autónomos de reflexión y la
adquisición de una actitud crítica sobre nuestro entorno social local y global. Es
preciso que `rompamos´ con estas barreras y tomemos conciencia sobre el escenario
social en el que nos encontramos, caracterizado por ser desigual, estructural y
estigmatizante, carente de los mecanismos necesarios para erradicar las situaciones
de vulnerabilidad y conflicto en la que viven muchos niños, adolescentes y jóvenes.
Afrontarlos requiere del compromiso y la colaboración tanto de los poderes públicos,
del Estado, como de la ciudadanía. Pero lo que no se debe obviar que en los procesos
de cambio que se habiliten, la educación, en el sentido más amplio de la palabra, tiene
mucho que decir y hacer al respecto.
Concluiremos con unas líneas con las que Martínez Reguera (2007: 39) describe la
realidad de soledad en la que viven inmersos muchos menores; reflejando y poniendo
en valor con ellas el tiempo de ocio:
“Nada les resulta tan difícil como encontrarse con los otros. El aburrimiento es el
origen de casi todos sus excesos y la soledad constituye su peculiar modo de
percibir la existencia. Sus desiertos de sinsentido y mortal aburrimiento apenas
son interrumpidos por sus estallidos de hiperactividad -asocial y desencajada
naturalmente- que les permitan seguir sintiéndose vivos”.
420
Bibliografía
Caride, J.A. (2005). Las fronteras de la Pedagogía Social. Barcelona: Gedisa.
Cuenca, M. (2009). “Perspectivas actuales de la pedagogía del ocio y el tiempo libre”.
En J.C. Otero López (coord.) La Pedagogía del Ocio: Nuevos desafíos.
Colección Perspectiva Pedagógica, nº4, 9-23.
Cuenca, M. (2011). “El ocio como ámbito de Educación Social”. Educación Social.
Revista de Intervención Socioeducativa, 47, 25-40.
Horno, P. (2009). Amor y violencia: la dimensión afectiva del maltrato. Bilbao: Desclée
de Brouwer.
Martínez Reguera, E. (2007). Cachorros de nadie. Descripción psicológica de la
infancia explotada. Madrid: Editorial Popular.
Melendro, M.; Rodríguez Bravo, A.E.; González Olivares, A.L. y De Juanas, A. (2013).
“Intervención-acción socioeducativa y nuevas formas de exclusión social
en la adolescencia”. En Crisis social y el Estado del Bienestar: las
respuestas de la Pedagogía Social. Gijón: Universidad de Oviedo, 136-144.
Muñoz, M.; Vázquez, C. y Vázquez, J.J. (2003). Los límites de la exclusión: estudio
sobre los factores económicos, psicosociales y de salud que afectan a las
personas sin hogar en Madrid. Salamanca: Ediciones Témpora y Obra Social.
Sánchez-Herrero, S. (2008). “La importancia de la perspectiva de género en la
psicología del ocio”. Anales de psicología, vol. 24, 1, 64-76. [Formato
electrónico]. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2655443 (Consultada el
22/01//2014).
421
PROGRAMAS PARA LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA DE LA
LECTOESCRITURA EN CONTEXTOS DE RIESGO
García-Ortega, Verónica
vgarc03@ucm.es
López-Escribano, Carmen
carmenle@edu.ucm.es
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
En esta comunicación se revisan varios programas existentes sobre el aprendizaje
de la lectoescritura que pueden ser utilizados a final de la etapa de Educación
Infantil, en el primer ciclo de Educación Primaria o con niños que presenten
dificultades de aprendizaje a lo largo de cualquier nivel de la Educación
Primaria. El criterio de inclusión de los programas en esta selección es quehayan
sido probados y obtenidos buenos resultados. El objetivo de esta comunicación es
proporcionar materiales de trabajo adecuados a los docentes implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.Principalmente, estos
programas centran su intervención en la habilidad que mejor predice el éxito en la
lectura, la conciencia fonológica. Después de la revisión bibliográfica, los
programas seleccionados son: PECONFO (Jiménez y Ortiz, 2001), Aprender a
leer (Defior, 2003 ), JEL-K (Pearson, 2005), Enseñar a leer (Clemente, 2008) y
PROLIN (Suro et al., 2013). Tras la exposición y comparación de los mismos, se
concluye que no existe un programa único para todos los niños ya que cada
programa debe adaptarse a las características personales y a lasituación de
cada niño satisfaciendo de la mejor manera posible sus necesidades. Además,
destacamos que lo más importante a la hora de enseñar a leer y a escribir es
conocer los procesos cognitivos y lingüísticos implicados en este aprendizaje para
detectar qué necesidades tiene el aprendiz y saber cubrirlas de manera adecuada.
Palabras clave: conciencia fonológica, programas de estimulación en lectoescritura,
dificultades de aprendizaje, contexto de riesgo
Objetivos
-Seleccionar, analizar y comparar diferentes programas de estimulación
temprana de la lectoescritura con base teórica lingüística y pedagógica.
-Establecer un acercamiento entre la teoría (investigación educativa) y la
práctica
(centros escolares y apoyo escolar en situaciones de exclusión y riesgo social).
- Dar a conocer un material adecuado para abordar el ap rendizaje de
la
lectoescritura para Educación Infantil y para trabajar con niños que presentan
dificultades de aprendizaje en lectoescritura.
422
Introducción
El proceso lector es un proceso abstracto y complejo que hace que puedan
surgir
numerosas dificultades a diferentes niveles por lo que hay que realizar
intervenciones
que abarquen el mayor número de actividades variadas posibles. La lectura
requiere
contar con un sistema cognitivo altamente sofisticado y que solo funciona
adecuadamente cuando lo hacen todos los componentes del sistema. Cuando falla
alguno de estos componentes la lectura deja de ser una actividad ágil y rápida para
convertirse en algo dificultoso y que requiere un gran esfuerzo (Cuetos, 2012).
Ayudar a las personas que tienen dificultades con la lectura es un objetivo de suma
importancia para nosotras ya que tenemos en cuenta que la mayor parte de las
personas que no pueden leer sufren una clara desventaja respecto al resto de la
población, debido a que en esta sociedad la mayor parte de la información que
recibimos nos llega a través del material escrito. Las dificultades de aprendizaje
pueden producirse por dos causas: cau sas biológicas o causas ambientales. Los
contextos de pobreza y exclusión social son un factor de riesgo para la existencia de
dificultades de aprendizaje de causa ambiental. En estos contextos, los planes de
prevención de dificultades de aprendizaje, dond e se incl uyan programas de
estimulación temprana de la lectoescritura como los que aquí se presentan,
pueden ser la alternativa más acertada para mejorar la calidad educativa.
En la mayoría de países latinoamericanos debemos tener en cuenta que un alto
porcentaje de la población no tiene acceso a la educación infantil y, que muchos de
los que comienzan estudios primarios, abandonan la escuela precozmente para
contribuir a la economía familiar. Además, los entornos donde se desarrolla la
infancia no son ricos en estímulos ni se expone a los niños a numerosas
experiencias de lectura. Basándonos en esta situación social, hemos recogido y
revisado los programas que mejor estimulan el aprendizaje de la lectoescritura en
la infancia y, en base a ellos y a la investigación existente sobre la secuencia de
tareas que favorecen el desarrollo de la lectura, presentamos cinco programas de
estimulación temprana de la lectoescritura basados en la teórica lingüística y las
investigaciones educativas más actuales sobre elaprendizaje de la lectoescritura.
Como describen Suárez-Coalla, García-de-Castro y Cuetos (2013), la conciencia
fonológica es la variable que mejor predice la exactitud lectora y la escritora. Esta
afirmación ha sido corroborada en numerosas investigaciones en los últimos años,
por lo que tomamos la conciencia fonológica como la habilidad que debemos
intervenir tempranamente, especialmente en aquellos niños que presenten riesgo de
dificultades de aprendizaje, ya que la enseñanza sistemática de la conciencia
fonológica con apoyo visual de letras y mediante la realización de ejercicios
tanto orales como escritos favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura ya que induce fuertes relaciones entre la palabra hablada y su
correspondencia escrita (Favila y Seda, 2010).
En las últimas décadas, el estudio de los procesos implicados en la lectura ha
423
llevado a concebirla como una habilidad psicolingüística. En el mercado existen
materiales didácticos para enseñar a leer, a corregir, a apoyar o a reforzar el
aprendizaje en caso de dificultades lectoras. Sin embargo, muchos de
ellos carecen de una fundamentación teórica o están anclado en concepciones
de la lectura ya desfasadas, que ignoran lo que la investigación ha ido aportando a lo
largo de los últimos años. No obstante, existen materiales que evitan estas carencias
y que acerca el mundo de la teoría (investigación educativa) y el de la práctica
(centros escolares). Esos trabajos son los que aquí se describen.
Metodología
Los programas seleccionados, como mencionamos en la introducción,
entrenan
habilidades que están en la base del aprendizaje de la lectura y han sido utilizados
con Éxito. Principalmente estos han sido los criterios utilizados en la selección
de programas.
PECONFO
Jiménez y Ortiz (2001) desarrollaron el Programa de Entrenamiento en Conciencia
Fonológica proponiendo actividades para facilitar la reflexión sobre las distintas
unidades fonológicas del habla.
Tabla 1: Tabla de clasificación de actividades de Jiménez y Ortiz (2001)
CONTENIDO A
ACTIVIDADES PROPUESTAS
TRABAJAR
1. Dividir oraciones simples de 2-3 palabras de
contenido
2.Dividir oraciones simples de 3o más palabras de
contenido y función (por ejemplo, artículo)
SEGMENTACIÓN LÉXICA 3.Dividir oraciones simples de tres o más palabras
de contenido y función (por ejemplo, artículo y
preposición)
4.Dividir oraciones coordinadas de tres o más
palabras de contenido y función (por ejemplo,
artículo y conjunción)
1.Recomponer palabras trisílabas y tetrasílabas a
partir de sílabas directas (CV)
2.Recomponer palabras trisílabas y tetrasílabas a
SÍNTESIS SILÁBICA partir de sus componentes silábicos (estructuras CCV
o CVC)
3.Recomponer palabras multisilábicas a partir de sus
componentes silábicos
1.Aislar sílabas directas que ocupen posición inicial
AISLAR SÍLABAS en las palabras, para después hacerlo con sílabas en
posición final
COMPARACIÓN DE 1.Reconocer si la sílaba inicial (posteriormente final y
SÍLABAS EN PALABRAS medial) coincide con la de otra palabra.
1.Omitir la sílaba final y luego la inicial en las
OMISIÓN DE SÍLABAS EN palabras
PALABRAS 2.Omitir sílabas en las palabras que han sido
previamente especificadas
424
1.Aislar sonidos vocálicos, posteriormente
AISLAR FONEMAS consonánticos, que ocupen posición inicial y
después con posición final
1.Recomponer palabras monosílabas de diferente
SÍNTESIS FONÉMICA
estructura (CVC, CVVC, CCVC)
1.Omitir sonidos vocálicos y/o consonánticos que
OMISIÓN DE FORMAS
ocupen posición final
Fuente: Elaboración Propia
Los requisitos que tiene en cuenta para la enumeración de las actividades son:
1. El orden de presentación de las unidades fonológicas objeto de reflexión.
Establece cuatro niveles. En primer lugar, la segmentación léxica tomando como
base el reconocimiento de palabras. Comienza con oraciones de dos palabras y
poco a poco va aumentando el número de las mismas. Por otro lado, las primeras
frases no poseen nexos y poco a poco se van añadiendo. El segundo nivel, se centra
en la conciencia silábica, respetando el orden de
dificultad en cuanto a la composición de las sílabas. El tercer nivel, en las
unidades intrasilábicas. Finalmente, el último nivel es el del fonema.
2.La secuencia de las tareas.
3. Las características estructurales y fonológicas de las unidades lingüísticas
Es un programa de fácil aplicación ya que se compone de siete láminas de
trabajo fotocopiables en las que aparecen la secuencia de actividades y los
materiales necesarios debidamente explicados y justificados.
APRENDO A LEER
Defior, Gallardo y Ortúzar (2003) elaboran un material de apoyo para el
aprendizaje de la lectoescritura que estructuran en dos niveles (I y II).
Organizan las actividades de adquisición de la lectura, basándose en los
resultados de la investigación sobre las subhabilidades subyacentes al
aprendizaje de la lectura que son: habilidades perceptivo-visuales,
habilidades fonológicas, habilidades morfosintácticas y habilidades
semánticas.
Tabla 2: Tabla de clasificación de actividades de Defior, Gallardo y Ortúzar (2003)
HABILIDAD A ACTIVIDADES PROPUESTAS
TRABAJAR
1. Rodear dibujos/letras/sílabas/palabras iguales o diferentes
2. Une dibujos/letras/sílabas/palabras y frases iguales
PERCEPTIVO-VISUAL 3. Busca la sílaba dentro de la palabra
4. Busca la palabra en la sopa de letras
1. Une dibujos que empiecen o terminen por el mismo sonido
2.Rodea la palabra que va con el dibujo
3.Une dibujo y sílaba con la que empieza o termina.
4. Une dibujo y palabra
5.Tacha la sílaba que sobra en una palabra
FONOLÓGICA
6. Ordena las sílabas para formar una palabra y rodea el
dibujo correspondiente o escríbela
7.Completa la palabra
8.Cuenta las sílabas de una palabra
9. Forma una palabra con la primera letra de cada dibujo
425
1. Une artículo o adverbio con el dibujo o nombre escrito
2.Une sustantivos y adjetivos escritos
3.Une frase a dibujo
MORFOSINTÁCTICA 4. Rodea la frase correspondiente al dibujo
5. Ordena grupos de palabras en oraciones
6. Co mpl et a l a f r as e
1. Relaciona dibujo y palabra o frase
2. Compl eta l as fr ases
SEMÁNTICO 3. Ordena la secuencia de acciones
4. Responder a preguntas sobre un texto
Fuente: Elaboración Propia
Los factores que en este programa se tuvieron en cuenta para elaborar las
tareas fueron: frecuencia léxica de las palabras, longitud de las palabras y de
las frases, complejidad de la estructura silábica, orden de presentación
de las unidades lingüísticas, tipo de letra, grado de dificultad de la tarea, etc.
Algo muy importante es que busca la mayor autonomía posible para que el niño
sea capaz de realizar solo las tareas por lo que cada ficha viene introducida
por un pictograma que indica qué hay que hacer y un ejemplo que muestra
cómo se hace. El material que compone este programa son dos cuadernos
con fichas de ejercicios colocadas por habilidades. En cada ficha se
especifica qué hay que hacer de manera muy sencilla y con un
pictograma,se da un ejemplo, aparece la habilidad que se trabaja y el
resto de ejercicios a realizar. Cada habilidad está relacionada con un color
(habilidades perceptivo-visuales con el azul oscuro, habilidades fonológicas
con el azul claro, habilidades morfosintácticas con el rosa fuerte y las
habilidades semánticas con el rosa claro) para facilitar la localización de las
mismas en el cuaderno de trabajo.
JEL-K
Pearson (2005) elabora un programa de actividades que clasifica en cinco
contenidos a trabajar.
Tabla 3: Tabla de clasificación de actividades de Pearson (2005)
CONTENIDO ACTIVIDAD
Poesías, canciones y versos
RIMAS Nombres que riman
Palabras que riman
Memotest de rimas
Concepto de oración
CONCIENCIA DE Concepto de palabras
PALABRAS Y
Escuchar palabras en oraciones
ORACIONES
Palabras en contexto y fuera de contexto
Aplaudiendo nombres
CONCIENCIA SILÁBICA Sacar objetos de una caja
Sintetizando sílabas
Adivina quién
Diferentes palabras mismo sonido inicial
Encontrando cosas: fonema inicial
FONEMAS
Estoy pensando en algo...
Pares de palabras I: Discriminar un sonido (análisis)
Pares de palabras II: Agregar un sonido (síntesis)
426
Palabras diferentes, mismo sonido final
Encontrando cosas: fonema final
Adivina quién: introducción a los sonidos y a las letras
Nombrando objetos: letra y sonido inicial
Estoy pensando en algo: letra y sonido inicial
Nombrando objetos: letra y sonido final
LETRAS -GRAFEMAS
Buscando un objeto: consonante inicial y final
Introducción al cómo escribir palabras: agregar una letra
Reemplazar una letra
Leer palabras
Palabras de tres sonidos
FONEMAS-LECTURA Estrategia de lectura silábica
SILÁBICA Escritura de sílabas
Lectura por sílabas
Fuente: Elaboración Propia
Este programa cuenta con numeroso material de apoyo muy motivante para el niño.
El juego completo está compuesto por: el manual para el profesor, 4 láminas de
tamaño A3 con diferentes escenas (circo, playa, camping, parque), bolsa amarilla que
contiene tarjetas con dibujos que riman, tarjetas con palabras, tarjetones amarillos
para trabajar la longitud de las palabras, bolsa verde con tarjetas de dibujos que se
organizan por el número de sílaba de cada palabras, bolsa roja con las tarjetas
de dibujos que coinciden en el fonema inicial,
Esta misma autora, Pearson (2005), continuó ampliando este campo mediante la
unión de la investigación y la práctica y teniendo como objetivo el desarrollo de la
intervención en dificultades de aprendizaje en la lectura. Así, creó el “Programa de
entrenamiento cognitivo en habilidades de lectura: Juego de Estrategias Lectoras
(JEL): para el uso de psicopedagogos en el tratamiento de niños con dificultades en
la lectura y dislexia de 6 a 12 años” como un material de continuación del trabajo
de infantil en primaria. Sin embargo, este programa no ha sido incluido en este
estudio ya que está dirigido a niños que ya saben leer.
ENSEÑAR A LEER
Clemente (2008) dedica la tercera parte de su libro a la enseñanza de la lectura,
dividiendo esta parte en cuatro capítulos que pautan cómo debe ser el aprendizaje
de la lectura. En primer lugar, los niños deben aprender que el lenguaje escrito es
un sistema de representación. En segundo lugar, deben saber cuáles son las
funciones de ese lenguaje escrito. Posteriormente, tras reconocer el lenguaje escrito
como una representación abstracta pero con una gran funcionalidad, es cuando se
motiva a los niños para aprender el código propiciando la adquisición de la
conciencia fonológica, el mejor predictor de lectura y en el apartado en el que
nos vamos a centrar. Finalmente, dedica su último capítulo a la comprensión
lectora. Esta autora hace una propuesta de trabajo sobre cómo se debe enseñar el
código alfabético en castellano intercalando teoría y tareas, propuesta que se
recoge en un interesante libro imprescindible para los docentes que trabajan en
Educación Infantil ya que se puede extraer de él una secuencia de actividades muy
apropiadas y organizadas.
427
Tabla 4: Clasificación de actividades de Clemente (2008)
TIPO DE CONCIENCIA ACTIVIDADES PROPUESTAS
Contar el número de palabras de una frase
LÉXICA Identificar una palabra en una frase
Sustituir palabras por otras
Segmentar palabras en sílabas y recuento de éstas
Identificar sílabas
SILÁBICA
Adición de sílabas
Omisión de sílabas
Identificación de fonemas
FONOLÓGICA Adición de fonemas (mejor añadir al final)
Omisión de fonemas (mejor quitar el del final)
Fuente: Elaboración propia
Este programa no posee material ya que se van describiendo los ejercicios a la
vez que se explica la teoría de cómo estimular la lectura, sin embargo, posee
actividades e ideas para trabajar la lectoescritura que pueden sorprender
gratamente.
PROLIN
El programa de publicación más reciente de estimulación de la lectoescritura es el
PROLIN, Programa de animación a la lectura con base lingüística (Suro et al.,
2013) que fue concebido para niños que se encuentran en la etapa inmediatamente
previa a la adquisición formal de la lectura. Se pensó para niños que manifestaran
retraso en el desarrollo del lenguaje o en los que se han detectado indicadores de
dificultades posteriores para la adquisición de la lectura. Sin embargo, se comprobó
su eficacia en todos los niños prelectores. Está basado en la importancia de la
conciencia fonológica y los beneficios que aporta para la adquisición de la
lectura. Además de esta capacidad, añade algunos elementos de reflexión
lingüística tanto en el nivel de los
sonidos y sus estructuras como en el nivel de las palabras como representantes
de conceptos e incluso en el nivel de las frases, oraciones y textos.
Tabla 5: Secuencia de aplicación de las actividades de PROLIN (Suro et al., 2013
CONTENIDO ACTIVIDAD
Presentar el cuento
LECTURA Leer el cuento
Visitar bibliotecas y librerías
Presentar las tarjetas del cuento
DIÁLOGO Realizar preguntas sobre el cuento
Destacar el vocabulario del cuento
Explicar quién es el autor, dónde está impreso, quién lo ha
dibujado, etc.
Mostrar catálogos de cuentos
DATOS DE EDICIÓN
Adivinar cómo será un cuento a partir del título
Inventar finales
Crear personajes
COARTICULACIÓN Presentar fonemas muy diferentes en pares
ANÁLISIS DE PALABRAS Detectar dónde empieza y acaba una oración
Y DE LA ORACIÓN Contar palabras en una oración
IDENTIFICAR LA SÍLABA Trabajar el vocabulario correspondiente a los cuentos con
TÓNICA las fichas del cuaderno
428
Segmentar por sílabas
Reconocer la sílaba tónica
ANÁLISIS DE SÍLABAS Y Identificar diferentes tipos de sílabas
FONEMAS Identificar fonemas
RIMAS, Memorizar rimas, trabalenguas, poemas y canciones
TRABALENGUAS, Crear un libro compartido
POEMAS Y CANCIONES Acompañar trazos gráficos a la memorización
Realizar autodictados con las tarjetas de los cuentos
Crear palabras a partir de sílabas (usando el silabario
FORMAR PALABRAS móvil)
Formar palabras a partir de fonemas (usando el alfabeto
móvil)
Crear un cuento viendo la portada del mismo
Visita de un escritor al centro o llevar a los niños a una feria
FORMAR TEXTOS del libro donde vayan autores
Inventar una historia y confeccionarla como su libro, leerlo
a los compañeros e intercambiarse sus creaciones.
LIBRO COMPARTIDO Elaborar un libro entre todos con lo creado en cada clase
Fuente: Elaboración propia
El material del Programa de animación a la lectura con base lingüística
está compuesto por: el manual del profesor, dos libros de fichas para los
alumnos, un libro de cuentos, tarjetas de diálogo y comprensión lectora, tarjetas
de letras, sílabas y palabras, tarjetas para realizar autodictados .
Tabla 6: Organización de las fichas de trabajo de PROLIN
429
Fuente: Programa de animación a la lectura con base lingüística (Suro et al., 2013)
Conclusiones
La efectividad de un método para el aprendizaje depende mucho de los detalles de su
implementación, sus materiales, sus maestros, sus estudiantes, su contexto
cultural y la compatibilidad de unos con otros. Atribuimos el éxito de la enseñanza
de la lectura al hecho de contar con una amplia formación en el desarrollo
cognitivo y del lenguaje, el proceso de la adquisición de la lectura, así como
una amplia experiencia pedagógica (Suro et al., 2013). Desde nuestro punto de
vista, no existe un programa único para todos los niños ya que es fundamental tener
en cuenta las condiciones y características de cada uno de ellos. Las dificultades
de aprendizaje en la lectura pueden afectar a diferentes niveles de desarrollo del
lenguaje, por tanto, es muy importante tener claro quédificultades específicas
tiene el niño y qué materiales y actividades podemos utilizar para ayudarle a
mejorar su desarrollo lector.Todos los programas presentados centran sus
actividades en trabajar la conciencia fonológica como principal precursor de la
lectoescritura, lo que nos lleva a concebirla como la capacidad básica a trabajar.
Sin embargo, se añaden otras actividades que trabajan otros aspectos del lenguaje
que favorecen la adquisición de la lectura.El programa PECONFO (Jiménez y
Ortiz, 2001) se centra solamente en trabajar la conciencia fonológica. Sin
embargo, para ser uno de los primeros programas de estimulación de lectura posee
una organización adecuada (la conciencia fonológica parte de la conciencia
léxica, conciencia silábica e intrasilábica y, finalmente, conciencia del fonema),
coincidiendo esta con los demás programas que poseen base lingüística. De este
programa podemos seleccionar las actividades sobre conciencia fonológica que
más convengan a nuestros alumnos en función de sus necesidades.
430
El programa “Enseñar a leer ”(Clemente, 2008) se estructura más como una guía de
actividades fundamentadas, por lo que habla más desde la teoría y empieza por
motivar a los niños hacia el lenguaje escrito y llegar mediante un proceso de
estimulación a conseguir una comprensión de textos. Es básico destacar aquí la
importancia de incluir actividades originales y motivantes para los alumnos en
nuestro plan de trabajo. Lo que añade Defior (2003) a los programa de
estimulación de la lectura es partir de la habilidad perceptivo-visual, ya que en
algunos casos es en esta habilidad en la que los niños poseen dificultades y que
una vez trabajado este aspecto los demás pasos del proceso de aprendizaje se
adquieren con normalidad. Además, las fichas de este programa proporcionan
autonomía de trabajo a los niños puesto que el enunciado está presentado de
manera escrita e icónica lo que ayuda a los niños prelectores a saber qué deben
hacer. Por si eso no fuera suficiente para que la ficha se pueda entender
fácilmente, se añade un ejemplo de cómo debe hacerse en cada una de ellas
que favorece la comprensión del trabajo. Ese punto de vista de autonomía y
de partir de aspectos anteriores al aprendizaje explícito de la lectura es un punto
fuerte del programa desarrollado por Defior (2003). Los programas más
dinámicos y motivadores por el material y por la confección de los mismos son el
JEL- K (Pearson, 2005) y el PROLIN (Suro et al., 2013) de los cuales sería
necesario aplicar todas sus actividades porque, seguramente, sean las que
más hagan implicarse a los niños en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura. Están construidos como
programas de trabajo muy completos y vienen con todo el material necesario para
los docentes y los niños.
Tabla 5: Comparación entre los programas analizados
ASPECTOS
PROGRAMA ASPECTOS DESTACABLES COMUNES
PECONFO - Amplio desarrollo de actividades de
(Jiménez y Ortiz, - Trabajan la
conciencia fonológica conciencia
2001)
fonológica
-Incluye las habilidades perceptivo-visuales
Aprender a leer
-Da autonomía de trabajo
(Defior, 2003) - Buena
- Se puede trabajar en el propio material
estructuración y
-Material motivador
JEL-K ordenación de
(Pearson, 2005) - Sirve como herramienta de evaluación las actividades
del lenguaje
Enseñar a leer -Parte de la motivación del niño
- Poseen
(Clemente, 2008) - Incluye actividades motrices
fundamentació
-Desarrolla el lenguaje oral y la creatividad. n teórica y
PROLIN -Material motivador actividades
(Suro et al., 2013) -Variedad en las fichas de trabajo justificadas
- Se puede trabajar en el propio material
Fuente: Elaboración Propia
En definitiva, una vez conocido el proceso lector, unificar lo mejor de cada programa
existente en uno elaborado por el propio docente y adaptado a las necesidades de
cada alumno sería la opción ideal para crear el mejor programa para la estimulación
temprana de la lectoescritura, no solo en contextos de riesgo sino en cualquier
contexto.
431
Agradecimientos
La propuesta aquí presentada ha sido financiada por la “X Convocatoria de
Proyectos de Cooperación al Desarrollo de la Universidad Complutense de Madrid,
2013”
Referencias bibliográficas
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Suro, J., Leal, F., López-Escribano, C., Santiuste V., Zarabozo, D. (2013).
Programa de animación a la lectura con base lingüística. Granada: GEU
Editorial.
432
DIDACTICA EMOCIONAL:
PROCESSO DE ENSINO ADAPTADO AO SISTEMA ESCOLAR
martinez, joão
martinezjoao@hotmail.com
(CEIED) Centro Estudos Interdisciplinares Educação Desenvolvimento
Resumo
O trabalho que se apresenta, é o resultado de um ensaio incluído no estudo sobre
processos de rentabilidade académica e sucesso escolar, tendo como foco os
processos de ensino. Considerando que uma das maiores problemáticas do sistema
escolar se relaciona com o sucesso escolar e as aprendizagens efectivas, importa
analisar a realidade escolar e reflectir sobre os processos de ensino desenvolvidos na
escola e os interesses e necessidades dos alunos em relação à política definida e
objectivos formulados para o ensino básico e secundário.
Nesta óptica e tendo como foco o conhecimento didáctico, importa ter em
consideração os índices motivacionais dos alunos uma vez que estes condicionam a
aprendizagem em resultado da qualidade do processo de ensino desenvolvido. Assim
considerando a importância da motivação na aprendizagem procuramos estabelecer
uma linha de conexão articulada na relação entre professor e aluno e nesse sentido
incidir a atenção sobre um modelo que considerámos como determinante para o
rendimento académico e aquisição efectiva das aprendizagens. O modelo de ensino
que denominamos de Didáctica Emocional reúne um conjunto de procedimentos
articulados objectivamente para a internalização de conceitos e comportamento
efectivos de forma a influir nas aprendizagens e no desenvolvimento pessoal e social
ao nível do conhecimento adquirido e consequente formação da personalidade.
Consubstanciado num modelo de ensaio, o trabalho laboratorial com base em
princípios de desenvolvimento da inteligência emocional, incidiu no estudo através de
experiencias em contexto real como forma de permitir a utilização de estratégias e sua
aferição em função dos resultados que se alcançavam, adequando métodos num
processo de reformulação e optimização, assegurando efectivamente a teorização das
acções e tarefas em função do sucesso alcançado.
O estudo tendo como objecto a recuperação de alunos de três escolas do ensino
básico 1º, 2º, 3º ciclo e secundário em situação de insucesso e abandono escolar,
amostra constituída por 48 crianças e jovens entre os 8 e 16 anos de idade,
sinalizados pelo Instituto de Reinserção Social, identificados por se caracterizarem por
comportamentos desenquadrados das normas instituídas pela legislação nacional
portuguesa, uma vez que se trata de jovens em situação de insucesso e/ou de
abandono escolar, apesar de se encontrarem no período de escolaridade obrigatória.
Este estudo surge no âmbito do programa de desenvolvimento de projectos de
intervenção aprovados pelo QREN, neste caso especifico em cooperação com os
Ministérios da Educação, Justiça e Segurança Social, com o objectivo de recuperar,
reajustar e reintegrar as crianças e jovens e encontrar e desenvolver estratégias de
actuação que permitam assegurar um processo de correcção educativa, em relação a
433
situações que se encontram em desenquadramento legislativo e social educativo.
Neste trabalho apresentam-se as principais medidas estratégicas pedagógicas
desenvolvidas em função da realidade do grupo de alunos e os resultados decorrentes
das acções e tarefas concretizadas.
Utilizando um modelo de análise qualitativo integrado num processo de estudo de
Investigação-acção, este estudo decorreu durante um período de três anos lectivos,
permitindo conhecer, compreender e ensaiar processos que influíssem positivamente
nas atitudes e comportamentos do grupo e individualmente, alterando efectivamente e
de forma consolidada os seus hábitos. Considerando os resultados decorrentes do
estudo realizado, apresentamos neste trabalho as propostas pedagógicas e didácticas
curriculares que obtiveram êxito e que sustentaram a nossa acção e que poderão
servir de exemplo e reflexão para possível replicação e/ou adequação a outras
realidades, vindo a ter impacto noutros contextos.
Palavras-chave: escola, aprendizagem, educação.
Conceptualização
Cabendo ao Estado a função de definir a politica educativa e as finalidades para a sociedade
assumindo a responsabilidade de orientar o processo escolar educativo no sentido das
opções definidas e aprovadas para o futuro da sociedade. Pela responsabilidade que a
escola assume neste processo e a necessidade de dar uma resposta positiva, o insucesso e
o abandono escolar apresentam-se como uma situação totalmente inaceitável pelas
repercussões que envolve, sendo consideradas como as piores manifestações que podem
ocorrer no processo educativo (Marques, 2003). Representando uma falta de capacidade do
Estado em fazer cumprir a própria legislação que criou, como pelos deficits que gera no
desenvolvimento pessoal e social com repercussão na qualidade do futuro da sociedade
preconizado.
O processo de investigação transcrito no presente documento insere-se num conjunto de
medidas que têm vindo a ser levadas a cabo pelos sucessivos Governos de Portugal, no
sentido de encontrar resposta ao problema do insucesso e abandono escolar que persistem
apesar das medidas levadas a cabo (Davies, Marques e Silva, 1997), procurando reduzir os
índices elevados, apesar das reformas e medidas e estratégias de facilitação que são
implementadas como forma de apresentar melhores resultados, contudo mantendo-se estes
demasiado elevados, daí a pertinência da apresentação desta experiencia, enquanto contributo
para a analise e reflexão sobre a temática das aprendizagens e a melhoria da qualidade das
aprendizagens.
Constatando-se os diferentes estudos realizados e as ineficazes estratégias
desenvolvidas no sistema escolar ao longo dos anos, e verificando-se de acordo com as
estatísticas do Ministério da Educação que ao longo de mais de duas décadas os índices de
insucesso apresentam uma correlação directa com o aumento de anos de escolaridade. Sendo
a relação transversal à escola e de progressivo desagrado, demonstrando que no inicio a
maioria dos alunos gosta da escola e passando a desgostar na medida em que os anos de
escolaridade evolucionam, situação que demonstra desadequação da realidade, implicando
uma necessária reformulação de processos.
Nesta conformidade e considerando que o sistema escolar deve efectivamente contribuir
para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, importa que o modelo pedagógico e
didáctico influa objectiva e efectivamente nas aprendizagens e consequentemente na
aquisição do conhecimento. Assim e atendendo ao impacto das aprendizagens, defendemos a
necessidade de o processo de ensino incidir de forma emocional nos alunos como forma de
434
estes adquirirem gosto pela escola e pelos assuntos que ali são tratados,
assimilando e acomodando as ideias e comportamentos, influindo efectivamente no
conhecimento e na personalidade dos alunos.
A didáctica emocional neste âmbito como estratégia de ensino apresenta-se como proposta
de estudo laboratorial na medida em que não tínhamos qualquer conhecimento de
estudo já realizado. Assim o estudo teria de apresentar um modelo experiencial, procurando as
respostas às questões colocadas no sentido de explorar diferentes campos de intervenção e
encontrar soluções.
O presente documento dividido em três partes, reporta ao processo desenvolvido nas diferentes
fases em que se baseou a experiencia descrevendo na primeira parte a metodologia e
justificação das opções. Na segunda parte apresentando os resultados que foram alcançados e
finalmente na terceira parte, expondo em função da análise e reflexões efectuadas as
considerações resultantes de todo o trabalho desenvolvido.
Metodologia
Participantes
Participaram neste projecto alunos de três escolas do ensino básico e secundário em situação de
insucesso e abandono escolar, sinalizados pelo Instituto de Reinserção Social, por estarem
identificados como indivíduos em situação de evidente insucesso escolar e/ou abandono, de
famílias disfuncionais, com comportamentos violentos e hábitos de convívio com elementos
residentes no bairro residencial, conotados com situações de roubo, uso e tráfico de armas e
droga.
A amostra inicial constituída por 50 alunos referenciados e sinalizados, contudo só 48
participaram efectivamente no processo de desenvolvimento do estudo, uma vez que apesar
dos esforços efectuados nesse sentido, dois jovens não foram contactados por se
desconhecer o seu paradeiro e dessa forma nunca tendo comparecido.
Considerando o foco de estudo e pretendendo ponderar sobre as variáveis de maior impacto,
decidimos para efeito de resultados finais abranger toda a amostra, uma vez que o objecto do
projecto pretendia incidir sobre o estudo relativo à mobilização dos alunos mesmo em situação
de abandono. Desta forma incluindo a totalidade da amostra os 50 elementos inicialmente
referenciados para efeito de resultados, apesar de para o trabalho presente não se verificar
qualquer pertinência.
As três escolas participantes, localizadas no bairro residencial agregavam os alunos do 1º, 2º
e 3º ciclo do ensino básico que constituem a amostra deste estudo, distribuídos por 27
alunos do 1ºciclo, 16 do 2ºciclo e 7 do 3ºciclo.
Procedimento
No modelo de orientação do estudo seguimos o princípio de que o todo é mais do que a
soma das partes (Manuel Sérgio, 1997), logo substancialmente diferente, e assim implicando a
adopção de uma metodologia em contexto real que permitisse cruzar os diferentes
comportamentos e saberes (Formosinho et al., 2000), possibilitando uma
interpretação e compreensão que permitisse caracterizar e actuar em conformidade,
encontrando a resposta mais eficaz às diferentes situações.
Considerando que as condições do meio ambiente promovem estímulos que são
recepcionados internamente desenvolvendo respostas em função das interpretações, optámos
435
por manter toda a acção numa envolvência escolar que garantisse a objectividade do
estudo. Encontrar respostas relativas a propostas que influenciassem os desempenhos dos
alunos numa primeira fase e que posteriormente fossem internalizadas, obedecendo a uma
estrutura integrada de orientação enquadrada no modelo de Investigação-acção com recurso
a análise qualitativa, assegurando a efectiva da compreensão dos factos (Bogdan e Biklen,
1991), com recurso a uma recolha de informação fiável e capaz de gerar e inter-
relacionar conceitos que permitissem interpretar a realidade (Formosinho et al., 2000) e a
resolução dos problemas (Scriven, 1972).
Nesta perspectiva foram registadas interpretações, com o intuito de perceber “aquilo que eles
experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles
próprios estruturam o mundo social em que vivem” (Psathas, 1973).
Considerando o interesse da compreensão do funcionamento dos alunos na escola e no seu
meio social, o processo de desenvolvimento do estudo, contudo assumiu um sentido não
vinculado a qualquer procedimento padronizado e sugerido nos manuais de investigação
(Afonso, 2005), desta forma procurámos que o seu processamento decorresse em função
da articulação de diversos modelos, da reflexão e da curiosidade pessoal, em resultado
da experiencia e do conhecimento adquirido, da capacidade de inventar/inovar e das conclusões
apuradas, construindo dispositivos de pesquisa adequados ao contexto e ao foco de estudo
(Denzin e Lincoln, 1994). Criando um ciclo sistemático de proposta, execução, análise
de resultado e readaptação de proposta, aferida em função do resultado e da crescente
ligação empática com os actores, permitindo redefinir a nossa acção de observação,
orientação e direcção, em função da relação de cumplicidade que se vai
estabelecendo com os participantes, onde simultaneamente se procura leva-los a sentirem-
se cada vez mais envolvidos não recusando as propostas e objectivamente promovendo o seu
empenhamento nas acções e tarefas que lhes são propostas.
O estudo identificado com o modelo de investigação-acção enquanto opção
preferencial e assim essencialmente usado, é assumido pela particularidade que o identifica
com a flexibilidade das acções a desenvolver e a imediata analise e avaliação dos
resultados para projecção numa potencial readaptação das propostas e tarefas, entendido
como garantia de um modelo de interesse e de reconhecida implementação cientifica
perante os nossos pares, foi complementado por um conjunto de procedimentos identificados
em estudos de caso (Stake, 1998), como recurso para casos específicos que surgiram e que
foram identificados como apresentando maiores dificuldades, passando-se especificamente a
analisar cada caso individualmente e desta forma mais facilmente percebendo e
encontrando respostas objectivas de integração e articulação com o grupo, permitindo uma
adequação à realidade do enquadramento na escola.
Pedagogicamente adoptámos por um modelo de progressiva complexidade (Olímpio Coelho,
1988), e detecção de motivação intrínseca e extrínseca dos alunos, como forma de os
manter permanentemente envolvidos. Uma participação promovida através do interesse de
técnicas de correlação com a realidade e de êxito inicial, com auto-percepção e avaliação,
impulsionando os jovens através de práticas do seu agrado, ao cumprimento de outras que
em situação normal seriam recusadas. Essas práticas foram desenvolvidas, tendo como
referencia e orientação, objectivos
pedagógicos assentes em taxonomias baseadas nos domínios: afectivo, cognitivo e psicomotor
(Piéron. M., 1992):
436
DOMÍNIOS
afectivo cognitivo psicomotor
atenção conhecimento movimentos reflexos
resposta aplicação movimentos básicos
valorização analise movimentos perceptivos
organização síntese capacidades motoras
caracterização avaliação comunicação não
discursiva
O modelo em articulação com o horário escolar e executado como p roposta
“alternativa” de envolvimento progressivo há escola regular foi desenvolvido em tempo extra-
escolar, mantendo-se de forma artificial os alunos permanentemente em ligação com a
escola, promovendo uma relação empática com a escola no seu todo e especificamente
com o grupo turma, na medida em que quando devidamente assimiladas as
orientações possibilita a interiorização de uma visão positiva contrariando o estigma
existente. Com autonomia pedagógica e curricular, mas mantendo como referencia os
conteúdos de matéria escolar e as finalidades a alcançar, mantivemos uma orientação no
sentido do sucesso na escola regular. Assim estrategicamente como forma de assegurar o seu
êxito, todo o processo foi mantido em articulação com a escola, e os professores dos
respectivos grupos turma, mantendo-se um contacto diário permanente através do
preenchimento de uma ficha diária de um questionário referente a cada aluno e
simultaneamente de auto-avaliação do aluno, utilizando-se o modelo de questionário de Likert
(Hill, M & Hill, A., 2009).
As categorias taxonómicas foram também referências utilizadas no procedimento da avaliação
de resultados, sendo consideradas especificamente em função da necessidade de
operacionalizar diariamente a etapa para posterior aferição e reformulação de propostas
planeamento e execução.
No processo de avaliação foram utilizados dois modelos, um qualitativo com objectivos
essencialmente pedagógicos, que permitia a análise das medidas e avaliação das evoluções
decorrentes possibilitando a opção de estratégias e reformulação para outras mais
adequadas e, outra de ordem quantitativa que permitia medir sem qualquer ambiguidade
ou subjectividade os resultados decorrentes de toda a envolvência. Medição efectuada a
partir dos processos regulares de avaliação escolar instituídos.
Simultaneamente e em termos formativos, diariamente os professores no final de cada aula
preenchem os questionários referentes a cada aluno participante no projecto, procedendo a
uma actualização pessoal no final do dia quando o representante do projecto que se desloca
à escola contactando directamente os professores, onde é inteirado de situações que o
professor considere de relevo, que tenham ocorrido durante o dia.
437
ficha de registo professor
identificação ano classe
classe: disciplina
nome aluno
data / /
numa escala de 1 a 5 responda às seguintes
questões:
muito bom bom assim-assim Insuficiente mal
1 2 3 4 5
domínio cognitivo
aplicação (saber utilizar material aprendido)
1 2 3 4 5
avaliação (consciência dos desempenhos, critico, compara)
1 2 3 4 5
domínio afectivo
atenção (atenção concentrado)
1 2 3 4 5
resposta (participação activa, demonstra interesse)
1 2 3 4 5
valorização (comportamento, envolvimento)
1 2 3 4 5
organização (responsabilidade)
1 2 3 4 5
caracterização (confiança, objectivo, hábitos adequados)
1 2 3 4 5
Os alunos individualmente seguem o procedimento acordado de preencherem as suas fichas
pessoais no final de cada aula, as quais guardam e entregam ao representante do projecto no
final do dia de aulas escolares.
Posteriormente as fichas são analisadas diariamente pelos técnicos do projecto e registadas
numa base de dados, como forma de permitir a análise continua dos dados e em tempo real,
mantendo os professores das turmas escolares informados em relação aos desempenhos
nas actividades extra-escolares (contacto diário) e semanalmente reunindo-se as duas
equipas, mantendo uma continua articulação dos processos em desenvolvimento ou a
desenvolver.
438
ficha de registo de auto- do aluno
avaliação
turma
identificação da classe:
ano_____ disciplina
nome
data / /
numa escala de 1 a 3 responde às
seguintes questões sobre o teu
desempenho na classe
bem assim-assim Mal
3 2 1
1. sabia a matéria que foi falada na aula
3 2 1
2. sei utilizar a matéria em situações diversas
3 2 1
3. estive com atenção durante a aula
3 2 1
4. participei nas tarefas da aula
3 2 1
5. estive bem comportado
3 2 1
6. opinião sobre interesse da aula
3 2 1
O projecto consubstanciado num processo de avaliação da qualidade do ensino, utilizou
como orientação os factores de referência: contexto, recursos, processos e resultados
(Martinez, 2008), permitindo uma analise enquadrada com a realidade especifica, e um
processo de aferição em constante adequação relativamente aos procedimentos de acordo
com as necessidades e interesses dos sujeitos e em relação aos objectivos do estudo e
qualidade dos processos de acordo com as necessidades evidenciadas.
Didáctica
Considerando como princípio promotor das aprendizagens a motivação dos alunos, foi
implementado numa primeira fase, um processo de avaliação diagnóstico que
possibilitasse caracterizar objectivamente os sujeitos e permitisse definir com alguma precisão os
interesses individuais e do grupo, de forma a encontrar um ponto de partida e, em
conformidade se proceder à 1ª etapa didáctica de planeamento a desenvolver.
Assim e porque o processo implicava continuidade, sem tempos de interrupção para análise das
acções e posteriores decisões, o processo de avaliação diagnóstico dos elementos
participantes envolveu três formas: análise do contexto sociocultural e historial psicológico;
reacção às propostas de acções e tarefas a realizar, levando-nos em conformidade com as
propostas e os resultados apurados, a reformular ou alterar o plano de proposta; através
da observação da tarefa a recolha de dados com referencia nos objectivos considerados
relativamente ao domínio afectivo e desta forma cumprisse com abrangência o processo
pedagógico e de avaliação.
439
De acordo com este princípio o processo de avaliação diagnóstico envolveu como base as
tarefas seguintes:
- Observação directa e sistemática dos desempenhos dos alunos
- Análise das tarefas realizadas pelo aluno (erros frequentes e típicos) - Realização
de provas analíticas (identificação dificuldade)
- Interrogatórios reflexivos (determinando a compreensão)
- Entrevistas individuais
Com um processamento activo exigente onde os alunos são mantidos constantemente em
tarefas, tendo de apresentar resultados, e simultaneamente acompanhados por orientações
integradas em entrevistas abertas fomos desenvolvendo laços de maior proximidade recíproca
e conhecimento que nos permitiu aprofundar e completar a caracterização e em simultâneo
definir estratégias mais coincidentes e objectivas com as reais necessidades e interesses.
Tendo-se constatado o interesse destes jovens por actividades físicas e desportivas, e utilização
de computadores “no tempo de lazer”, relativamente a jogos e internet, foram agendadas
nos planeamentos e planos de sessão, actividades relacionadas com actividades físicas,
o mesmo acontecendo em relação ao uso de meios informáticos com ligação à
internet, passando a vigorar nos horários, tempos específicos destinados às práticas de
actividades físicas e desportivas e utilização de espaço de computadores, utilizados este ultimo
da forma que melhor entendessem.
Desta forma num primeiro momento a execução das tarefas utilizadas foram na sua totalidade
no sentido dos resultados expressos na avaliação diagnóstica, evidenciando como proposta,
acções que fossem ao encontro dos interesses que estes referiram. A nossa acção entendendo-
se educativa e promotora de aprendizagens, assumiu como objectivo pedagógico principal, o
desenvolvimento da afectividade entre o sujeito e a escola, e o sujeito com o professor,
incidindo a atenção no papel do professor no que diz respeito à sua acção pedagógica no
âmbito dos processos, e relativamente aos alunos, destacando de entre os domínios
afectivos e cognitivos no âmbito das taxonomias, a atenção, concentração,
empenhamento, cumprimento de regras e comportamentos.
Numa segunda fase e dando seguimento ao modelo previsto, fomos apresentando propostas
mais complexas de tarefas em relação a todos os domínios pedagógicos previstos, que por
serem aceites passaram a fazer parte do horário das actividades integradas no projecto. A
existência de um tempo de apoio às actividades escolares integradas no denominado projecto
(“extra-escolar”) reduzindo os tempos destinados às actividades físicas e ao espaço
informático lúdico, implicando a alteração de conteúdos, passando estes a incorporar na sua
utilização estratégias articuladas com os conteúdos das matérias escolares e
colaborativamente com estes, através de tarefas de apoio à compreensão dos conteúdos e
no âmbito das tarefas denominadas de trabalhos para casa (tpc).
Em relação aos tempos destinados às actividades físicas, principal motor de motivação
destes jovens neste projecto, verificou-se o mesmo procedimento metodológico,
passando a incorporar outras actividades e práticas como o exercício, passando a ser
acompanhada por um planeamento específico e cumprimento de objectivos no âmbito do
domínio psico-motor da taxonomia física relacionada com as capacidades motoras. Nesta área
disciplinar foi ainda acentuado a objectividade nos domínios cognitivos e afectivos, destacando-se
o papel especial de actividades como escalada na rocha, artes marciais, natação em piscina e
aguas abertas, caminhadas de longa duração e de orientação, ginástica acrobática e
saltos. Disciplinas estrategicamente consideradas por se identificarem com a
personalidade destes jovens, apesar de nenhuma destas, terem sido referidas no processo
de diagnóstico, mas propostas e incorporadas posteriormente, numa segunda etapa,
apesar de mantidas as iniciais mas com uma carga reduzida relativamente à primeira fase.
Neste caso modalidades como o futebol, foram estrategicamente alteradas, passando a
vigorar como exercício e não como mera actividade lúdica.
440
Assim e porque o objecto deste trabalho é evidenciar os procedimentos desenvolvidos, importa
referir as alterações e formas como as diferentes tarefas foram propostas e evoluíram,
registando-se uma correlação em relação ao aumento de exigência com o aumento de resposta
e de produtividade.
Etapa de execução
As actividades de Laboratório de acordo com o modelo pedagógico seguiram uma
metodologia centrada na prática experiencial baseada em estratégias objectivas onde os
alunos são essencialmente orientados de forma a promover simultaneamente a aprendizagem
e a criatividade.
- Na disciplina de ginástica acrobática aumentando-se a complexidade relativamente
à responsabilidade e em termos psicomotores implicando a concretização de
elementos/figuras de esquemas mais elaborados. A relação de proximidade entre os
elementos dos grupos e a amizade que se estabelece aumenta progressivamente verificando-
se alguma empatia e passando a englobar nos grupos de actividades alguns colegas com os
quais anteriormente tinham pouca relação, e atribuindo-se importância a todos os colegas do
grupo turma.
- Disciplina de natação utilizando uma piscina onde nunca se tinha pé, ou em águas abertas
utilizando espaços longe da margem, permitiu implicar todos de forma responsável nas tarefas,
desenvolvendo consciencialização do perigo e de auto ajuda através de assumir
responsabilidade individual e colectiva, mantendo as normas e critérios estabelecidos (+
de 80% não sabia nadar), registando-se uma forte entreajuda nas tarefas entre
quem nadava e quem não sabia nadar, dando orientações e ajudando nas acções.
- Disciplina de escalada de rocha exigiu o comprometimento e participação sem hipótese de
desistência e a ajuda e confiança nos colegas que prestam segurança, registando-se casos
de forte emotividade e desespero mas obedecendo às orientações de controlo e
técnicas, acreditando nas mesmas e desenvolvendo laços de confiança nos colegas e
professores, assumindo responsabilidade mesmo perante o “perigo de vida”.
- Disciplina de artes marciais identificada pelo rigor, exigência e lealdade, implicou o
cumprimento de técnicas e normas próprias da modalidade, mesmo perante acções de ordem
técnica com semelhança a comportamentos de violência utilizados no seu quotidiano,
assumindo comportamentos de emotividade controlados e de respeito pelos adversários no
cumprimento das regras.
- Disciplina de orientação e caminhadas, despoletou um sentimento de cooperação entre
o grupo, tanto em relação a situações de partilha do cantil quando a sede aperta, como de
comportamento de entreajuda na cooperação do esforço físico ou de respeito social pela
natureza, recolhendo o lixo proveniente dos lanches e de resíduos deixados por outros e
respeitando a vegetação.
Desta forma as estratégias incluídas nos princípios disciplinares da etapa didáctica de execução,
transversalmente desenvolvidas implicaram programaticamente o envolvimento de
intervenção motivacional e de correlação com a realidade, promovendo o êxito, a
reabilitação do insucesso e a promoção da auto-estima através do desenvolvimento da
autoconfiança resultante da competência reconhecida e da rivalidade com respeito, na
participação activa das tarefas propostas e exigência dos objectivos com acompanhamento de
reuniões de estímulo pessoal.
Os registos do processo obedeceram a planeamentos de macroestrutura, etapa, unidade
didáctica e de sessão, sendo a execução registada em notas de campo ou tabelas criadas
para o efeito, onde a etapa didáctica de avaliação obedeceu a registo considerado para efeito de
estudo em torno dos objectivos, reunindo e articulando os vários documentos para análise e
aferição das novas propostas e reformulação do planeamento.
441
Resultados
A análise de resultados que se apresenta, incide no foco específico deste trabalho e nos
resultados apurados nessa conformidade, omitindo dados que foram apurados mas que em
nada contribuem para a especificidade deste. Considerando o âmbito das medidas reproduzidas
e a opcionalidade da metodologia utilizada, importa neste momento apresentar os resultados
que confirmam ou desmintam sem ambiguidade a qualidade das opções assumidas.
Assim os resultados incidem sobre o processo de avaliação dos alunos decorrente na escola
regular, tendo como referencia os resultados finais atribuídos pelos professores das classes
regulares e a frequência às aulas, através de um processo integrado e desta forma utilizando
os procedimentos do sistema escolar relativamente ao sucesso e inclusão escolar,
avaliação sumativa e presenças nas aulas. Em relação aos resultados do estudo e
resultados escolares, importa referir que exceptuando dois (2) alunos que nunca foi possível
trazer à escola, todos os restantes quarenta e oito (48), se mantiveram na escola,
frequentando regularmente a escola e mantendo-se presentes nas aulas.
No que diz respeito ao processo de avaliação das aprendizagens constatou-se um processo
evolutivo relativamente aos resultados registados em função das transições de ano,
verificando-se que desde o primeiro ano de projecto até ao último, o terceiro ano, registou-se
uma diminuição do insucesso escolar de forma crescente, mesmo tendo em atenção o facto
de se tratar de jovens em situação de abandono escolar e residentes numa zona da cidade em
que a maioria dos jovens não frequenta a escola assiduamente porquanto culturalmente e
socialmente não são influenciados para ir à escola nem valorizam a formação.
Perante este contexto os resultados parecem-nos bastante claros e com alguma
consistência na mediada em que os dados comprovam evolução, mesmo constatando-se o
número de alunos que frequentam o 1ºciclo do ensino básico que segundo o modelo politico,
implica transição de ano obrigatória. Situação que mesmo perante este modelo permite
constatar uma evolução de redução de alunos neste ciclo respectivamente de 27, 20, 10
em cada ano, onde os índices de transição de ano no total aumentaram de 42, 48, 48
respectivamente por ano, sendo que no último ano, e após o assumir de desistência absoluta
de dois alunos no segundo ano de projecto, no terceiro não se verificou qualquer retenção.
442
resultados escolares
1º ano 2º ano 3º ano
T 27 20 10
1º ciclo
R 0 0 0
total 27 20 10
T 10 23 27
2º ciclo
R 6 0 0 1ºano
total 16 23 27
T 5 5 11 8
3º ciclo 1
R 2 2 0
2
total 7 7 11 42
total 50 50 48
final
totais final T 42 48 48
projecto R 8 2 0 2
total 50 50 48
T 84% 96% 100%
total por ano 48
R 6% 4% 0%
T 48 96%
total final
R 2 4%
legenda quadros: T - transitaram
R - retidos
443
Considerações finais
A tendência de evolução dos resultados permite-nos concluir que se constata uma evolução
positiva dos desempenhos dos alunos no âmbito do processo de inclusão escolar, pela
evidência de uma redução do número de alunos retidos e uma inversão da realidade
existente em relação ao seu inicio, convertendo-se a situação de abandono em
frequência escolar com transição de ano, mesmo quando o modelo não implica a transição
obrigatória. Ficando assim demonstrado uma evolução significante no que se refere ao
sucesso da inclusão escolar.
Considerando que relativamente a situações do passado recente, apenas se alterou a
estratégia relativa ao desenvolvimento do projecto em causa, e tendo em atenção o facto
de este incidir a sua acção sobre metodologias de promoção das aprendizagens e
aquisição de hábitos através do processo de emocionalidade, poderemos considerar a
didáctica emocional como o factor determinante de sucesso na escola e promotor de
aprendizagens efectivas com reflexo na personalidade dos alunos, sendo por esse facto
aconselhável que os professores integrem no seu plano de formação contínua, formação na
área da didáctica em geral e da didáctica emocional em particular.
Referências bibliográficas
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445
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA EXPLOTACIÓN INFANTIL EN
LAS
MINAS DE POTOSI (BOLIVIA)
García Rodríguez, Mara
Universidad de Burgos
maragr@ubu.es
1. INTRODUCCIÓN
Hace tres años tuve la oportunidad de poder participar en una experiencia que ha
marcado mi trayectoria personal y profesional, al poder disfrutar de una beca de
movilidad en Bolivia subvencionada por el Vicerrectorado de Relaciones
Internacionales y Cooperación de la Universidad de Burgos, con el objetivo de
participar en el diseño, implementación y evaluación de un Proyecto de cooperación
internacional al desarrollo con los NAT`s (Niños, Niñas y Adolescentes
Trabajadores).
Bolivia es el país con máximo índice de pobreza per cápita de América del Sur.
Se trata de un país multicultural y pluriracial. En él conviven distintas etnias; si las
dividimos en las dos grandes razas podríamos hablar de los kambas en el trópico y los
koyas del altiplano. Fue y es, un país explotado, debido a sus ricas y abundantes
materias primas, tales como plata, cobre, hierro, cinc, azufre, litio, sal, oro, estaño o
hidrocarburos.
Si bien es cierto que los niños han trabajado a lo largo de la historia ayudando en
tareas domésticas y en la economía familiar, esta no es razón para justificar el trato
abusivo que se le da al trabajo infantil en determinados casos, ni es razón igualmente
para “explotar”. La mano de obra no distingue con las edades, aunque sí con los sexos,
se somete a personas pequeñas que sean capaces de acceder al menor espacio allí
socavado, es decir, niños, varones, cuyos salarios son a su vez igual de reducidos.
En esta investigación en concreto, estaremos hablando de una de las peores formas
de trabajo infantil, la Mina. Estas formas de trabajo están completamente prohibidas en
menores hasta los 18 años, cuando alcanzan la mayoría de edad. Realizando un
profundo trabajo de campo durante tres meses de convivencia con niños, familias,
Organismos e Instituciones, he llegado a formar parte de la comunidad e, incluso,
llegar a entender esta impactante forma de vida, pero sin duda, no he llegado a
compartirla.
En colaboración con la Universidad de Burgos y PASOCAP (Pastoral Social Cáritas
Potosí) se realizó un estudio global sobre los NAT´s (Niños y Adolescentes
Trabajadores) en cuanto a las formas de trabajo infantil, centrado en Bolivia y
contextualizado en el departamento minero más explotado del país: Potosí.
La búsqueda de soluciones es ardua, la puesta en práctica es viable, pero la
consecución de objetivos que erradiquen el trabajo infantil forma parte de “negocios”
como la política, la religión, la cultura, la educación y, sobre todo la reina de las
446
causas: la economía. La pobreza y la desintegración familiar son dos de las
razones más comunes que llevan a los niños a trabajar en las minas.
A lo largo de los encuentros con estos niños y niñas, te hacen entender que aunque el
trabajo no es algo deseable para ellos, porque son niños, es inevitable para quienes
no tienen otra manera de subsistir. Conde, por ejemplo, con 13 años, nos dice
desde su prematura madurez y responsabilidad que no puede imaginar un futuro sin
la mina: “De mi familia trabajamos todos en la mina, mi hermana es la que no
trabaja, está en la Universidad, y casi no tiene tiempo ya para nada. Mi papá trabaja
en la minería y yo y mi hermano que es pequeño los fines de semana sube arriba
(mina) y también hay veces que estamos en una panadería y ayudamos.”
2. CONCEPTOS Y ENTIDADES
Los niños y niñas trabajadores defienden su capacidad para trabajar desde temprana
edad y no se avergüenzan de su profesión, ellos eligen a qué dedicarse dependiendo
de los ingresos que necesiten obtener, así como de sus preferencias laborales.
Movimientos de Niños y Adolescentes Trabajadores organizados a nivel mundial,
definen el trabajo infantil como una actividad digna que contribuye al bienestar propio y
de las familias y un derecho que debe ser apoyado.
Los NAT´s en Bolivia han creado una Asociación que lentamente adquiere forma de
sindicato, donde piden se reconozcan sus derechos como trabajadores y que con ello
dejen de ser víctimas de explotación, pasando a ser tratados como un trabajador
más, pese a ser niños, evitando de este modo la discriminación por ello.
Para esto se reúnen dos días a la semana y profundizan en los diferentes temas que
surgen en el día a día de estos chicos, y se van capacitando y profesionalizando con
ayuda de Trabajadores Sociales con el fin de dejar de sufrir la explotación
mencionada. Si bien se intenta persuadir por todos los medios posibles y por diversas
organizaciones, esta parece no ser una tarea sencilla.
Cada sector o profesión tiene su propio Delegado y en las reuniones regulares suelen
tratar las problemáticas de cada uno de ellos. Así pues los mineros, lustrabotas, los
vendedores de dulces, palliris, vendedores ambulantes, vendedores de verduras,
carretilleros o cargadores, entre una amplia gama de oficios , se ven representados en
dichas reuniones. El fin no es dejar su situación y dedicarse a estudiar y divertirse,
sino todo lo contrario pues desean seguir trabajando y estudiando; exigen dejar de
ser explotados tanto por quienes los contratan como por los clientes.
En cuanto a la población, la definición de trabajo infantil suele también ser un tema
controvertido, no existe una línea que marque claramente cuándo una actividad de
apoyo en el hogar familiar se convierte en trabajo, cuándo una actividad laboral resulta
formativa y fuente de autoestima para el niño y cuándo se convierte en una actividad
que vulnera sus derechos fundamentales.
447
PASOCAP toma partido como entidad financiadora de los NAT´s en Potosí, en convenio
con TDH Alemania (Terre Des Hommes). Esta Asociación sin fines de lucro trabaja en
Centroamérica y Sudamérica apoyando el desarrollo de niños, niñas y adolescentes,
jóvenes y mujeres y sus comunidades. El Proyecto líder de PASOCAP se trata
precisamente del apoyo social, económico, educativo, y material a los NAT´s
pertenecientes al CONNAT´SOP (Consejo de Niños, Niñas y Adolescentes
Trabajadores Organizados de Potosí).
3. TIPOS DE TRABAJO INFANTIL
Una vez que conocemos los organismos que trabajan para las agrupaciones de
niños, es necesario saber qué dicen las organizaciones y la normativa sobre el
trabajo infantil. Según indican las regulaciones del trabajo infantil. Inventio, la
génesis de la cultura universitaria en Morelos, 13, 37-43 citado por la Organización
Internacional del trabajo (OIT) dentro del Programa IPEC:
“Todo trabajo infantil es aquel que priva a los niños de su niñez, su potencial y su
dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo físico y psicológico. Así pues, se
alude al trabajo que:
Es peligroso y prejudicial para el bienestar físico, mental o moral del niño;
Interfiere con su escolarización puesto que:
Les priva de la posibilidad de asistir a clases;
Les obliga a abandonar la escuela de forma prematura,
Les exige combinar el estudio con un trabajo pesado y que insume mucho
tiempo”
A nivel internacional, Bolivia es uno de los países miembros que aprobó La
Declaración Universal de los Derechos Humanos y también ratificó la Convención
sobre los Derechos del Niño. En este marco se reconoce el derecho del niño, la niña y
los adolescentes a estar protegidos contra la explotación económica y el desempeño
de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o sea nocivo
para su salud o su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social. Se dispone, en
consecuencia, que se precise una edad para permitir el trabajo y se establezca la
reglamentación apropiada de los horarios y las condiciones de trabajo.
Específicamente, Bolivia ha ratificado los convenios y las orientaciones que regulan el
tema del trabajo de niños y adolescentes, como el Convenio Núm. 138 sobre la Edad
Mínima de Admisión al Empleo de 1973, el Convenio Núm. 182 sobre las Peores
Formas del Trabajo Infantil de 1999 y las recomendaciones Núm. 146 y Núm. 190
complementarias al tema, todos ellos promovidos por la Organización Internacional de
Trabajo.
Tal como lo demuestran a las claras las estadísticas, el trabajo infantil es un
problema de inmensas proporciones y de ámbito mundial. Tras realizar estudios
exhaustivos en esta materia, la OIT llegó a la conclusión de que era necesario
mejorar los Convenios sobre trabajo infantil existentes. El Convenio núm. 182
ayudó a despertar un interés internacional respecto de la urgencia de actuar para
eliminar las peores formas de trabajo infantil prioritariamente y sin perder de vista el
objetivo a largo plazo de la abolición efectiva de todo el trabajo infantil.
448
Cabe subrayar que las orientaciones de la normativa internacional relativas al trabajo
infantil y adolescente prevén excepciones a las prohibiciones generales y
contienen cláusulas de flexibilidad para que su aplicación por los países permita
que las definiciones utilizadas para cuantificar el trabajo infantil y adolescente se
apeguen al máximo a las leyes y reglamentos nacionales vigentes.
A los efectos del presente Convenio en su Artículo 3, la expresión "Las peores formas de
trabajo infantil" abarca:
1. “Todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, como la
venta y la trata de niños, la servidumbre por deudas y la condición de siervo, y el
trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños
para utilizarlos en conflictos armados.
2. La utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la prostitución, la
producción de pornografía o actuaciones pornográficas.
3. La utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la realización de actividades
ilícitas, en particular la producción y el tráfico de estupefacientes, tal como se
definen en los tratados internacionales pertinentes.
4. El trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es
probable que dañe la salud, la seguridad o la moralidad de los niños.”
Como dice el Artículo 11, “Todo Miembro que haya ratificado este Convenio podrá
denunciarlo a la expiración de un período de diez años, a partir de la fecha en que se
haya puesto inicialmente en vigor, mediante un acta comunicada, para su registro,
al Director General de la Oficina Internacional del Trabajo. La denuncia no surtirá
efecto hasta un año después de la fecha en que se haya registrado.”
449
Edad mínima Posibles excepciones
autorizada para que los para algunos países en
niños comiencen a desarrollo
trabajar
Trabajo peligroso
Ninguna persona menor de 18 años
debe realizar trabajos que atenten 18 años 18 años
contra su salud o su moralidad.
(16 años siempre que se (16 años siempre que se
cumplan estrictas cumplan estrictas
condiciones) condiciones)
Edad mínima límite
La edad mínima de admisión al empleo 15 años 14 años
no debe estar por debajo de la edad de
finalización de la escolarización
obligatoria, por lo general, los 15 años
de edad.
Trabajo ligero
Los niños de entre 13 y 15 años de Entre 13 y 15 años Entre 12 y 14 años
edad podrán realizar trabajos ligeros,
siempre y cuando ello no ponga en
peligroso su salud o su seguridad, ni
obstaculice su educación, su orientación
vocacional ni su formación profesional.
4. ESTUDIO DE LA SITUACIÓN SOCIO-ECONÓMICA DE LOS NAT´s DE POTOSI
En esta sección exploramos las percepciones de los niños trabajadores de 5 a 17 años
y de sus padres sobre las principales causas que los llevaron a participar de
actividades económicas.
A los niños trabajadores se
les preguntó: ¿Por qué
trabajas?
Mientras que a los padres o tutores se les preguntó:
¿Cuáles son los principales motivos por los que (el niño o adolescente) trabaja?
Las opciones de respuesta incluían las siguientes alternativas:
− Complementar o generar
ingresos familiares. − Ayudar a
pagar una deuda familiar.
450
− Ayudar en el negocio familiar.
− Aprender y adquirir experiencia.
− La educación no es útil para el futuro.
− No hay escuela o la escuela queda demasiado lejos.
− No puede pagar sus estudios.
− El niño no tiene interés en la escuela.
− Sustituir temporalmente a alguien de la familia que no puede trabajar.
− Impedir que haga malos amigos y que le lleven por el mal camino.
Por una parte, para los niños y adolescentes trabajadores son los principales
motivos para explicar su participación:
- Complementar o generar ingresos familiares (con 35,23%)
- Ayudar en el negocio familiar (con 32,06%)
- Aprender y adquirir experiencia (con 26,70%)
De manera similar se tiene para los padres de los niños y adolescentes trabajadores,
donde estos tres mismos motivos explican la participación de sus hijos:
- Complementar o generar ingresos familiares (con 35%)
- Ayudar en el negocio familiar (con 46%)
- Aprender y adquirir experiencia (con 33,90%)
A los niños trabajadores se les preguntó:
Si dejaras de trabajar, ¿qué sucedería con tu hogar?
Mientras que a sus padres o tutores les preguntó:
Si (el niño o adolescente) deja de trabajar, ¿qué sucedería con su hogar?
En ambos casos las opciones de respuesta incluían las siguientes alternativas:
− Bajaría el nivel de vida del hogar
− El hogar no podría sobrevivir
− Tendría que contratar a alguien para que
haga su trabajo − Dejaría de estudiar
− Nada
Nótese que el 59,91% de los niños piensan que si ellos dejaran de trabajar esto no
tendría ningún efecto en la economía del hogar, esto mismo piensan el 57,01% de
sus padres. A su vez, un 23,57% de los niños trabajadores y 25,40% de sus padres
considera que su participación es imprescindible para que el nivel de vida del hogar
no disminuya.
En particular, se realizó una pregunta a los padres o tutores de los niños trabajadores:
¿A qué problema o problemas se enfrenta (el niño o adolescente) como
consecuencia de su trabajo?
− Accidentes, enfermedades o mala salud.
− Malas notas en la escuela.
− No tiene tiempo para ir a la escuela.
− Cansancio.
− No tiene tiempo para jugar.
− Maltrato emocional (intimidación, reprimendas, insultos).
− Maltrato físico (golpes).
−
Abuso
sexual.
−
451
Acoso
sexual.
−
Ningún
problem
a.
Nótese que 52,18% de los padres y tutores cree que sus hijos no tienen ningún
problema como consecuencia de su trabajo. Por su parte, 28,44% de los padres y
tutores cree que sus hijos sólo sufren cansancio como consecuencia de su trabajo. Sin
embargo, 17,05% y 16,37% de los padres y tutores consideran que sus hijos enfrentan
accidentes, enfermedades o mala salud y malas notas en la escuela,
respectivamente, como consecuencia de su trabajo.
5. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
El Estudio realizado en Potosí fue solicitado por Pastoral Social Cáritas, en
representación del CONNAT´SOP. La investigación fue realizada en el Centro Social
Minero “Yachaj Mosoj”, enmarcado en el barrio minero Pailaviri, Plaza del Minero a
los pies del famoso Cerro Rico de Potosí. El instrumento utilizado fueron fichas de
medidas de datos a partir de las cuales se fue trabajando una base de datos destinada
al seguimiento de los menores que acuden a este Centro Social diariamente.
5.1. Objetivo
- Demostrar la existencia del trabajo infantil y en concreto, de la explotación infantil
en Potosí (Bolivia), así como la influencia en la calidad de vida de los niños mineros.
5.2. Método de la Investigación
La investigación realizada tiene carácter cuantitativo, al tratarse de entrevistas cuyos
resultados son principalmente numéricos. Se utilizaron cuestionarios de preguntas
cerradas, en relación a unos factores como son: fecha de ingreso al trabajo, edad de
ingreso al trabajo, lugar de trabajo, sector, situación laboral, otros trabajos, turno,
horario y tipo de trabajo; además de datos personales y familiares.
5.3. Muestra
- Los datos recogidos son reales
- 24 sujetos nacidos en Potosí
- Niños y niñas
- Edades comprendidas entre 10 y 16 años
(menores de edad) - Conviven en diferentes
barrios de la ciudad
- No son familiares entre sí
5.4. Análisis de datos
452
Fecha de Edad de
Situación Tipo de
ingreso al ingreso al Lugar de trabajo Sector
Laboral
Otros Turno Horario
trabajo1
trabajo trabajo
Sujeto 01/07/2006 15Mina Coop. San Mina Carrero y Cargador Noche 4:00 a 7:00 Eventual
1 Andres
Sujeto 12Mina Mina Mañana Eventual
2
Sujeto 01/01/2008 15 Limpieza de salón Noche Eventual
3
Sujeto 01/01/2008 10Casa Vendedor Colabora con su Domingos Eventual
4 mama en la venta de
pastillas de jabón
Sujeto 01/01/2010 11 Mercado Uyuni Canillita Canillita Mañana 07:30 a 11:30 Continuo
5
Sujeto 01/01/2005 14Mina Coop. Mayo Mina Contrato hablado, sin Noche 19:00 a 02:00 4 Continuo
6 seguro - Carroñador, días semanales
perforador, carretillero
Sujeto 01/01/2005 10Mina, Rosario y Mina y 19 h al día de trabajo Mañana - 20:00 - 6:00 mina
7 guía turístico, carga Pailaviri otros tarde -
sacos, venta de 8:00 - 17:00
minerales noche venta minerales
Sujeto 01/01/2002 14Mina Encinas Mina Mañana - 8:00 - 16:00 Eventual
8 noche
Sujeto 01/01/2008 13 Domicilio - Bolivar Vendedora Vendedor Ayuda a su hermana Tarde y 16:00 a 18:00
9 a vender comida noche
Sujeto 01/03/2010 11 Supermercado Vendedor Vendedor Tarde 17:00 a 20:00 Eventual
10
Sujeto 01/01/2008 15Mina Mina Noche 20:00 a 3:00 Eventual
11
Sujeto 01/01/2007 10 Albañil y Mañana 8:00 a 10:00 Eventual
12 Mina
Sujeto 01/01/2007 10 Mercado central Canillita Mañana Continuo
13
Sujeto 11 Mina Vendedora Vendedor Vende minerales en el Mañana 07:00 a 09:00 Eventual
14 Cerro Rico
Sujeto 01/01/2010 16 Mercado de Uyuni Cabina de Otros Mañana Eventual
15 teléfono
453
Fecha de Edad de Situación Tipo de
ingreso al ingreso al Lugar de trabajo Sector Otros Turno Horario
Laboral trabajo1
trabajo trabajo
Sujeto Mina Vendedora Vendedor Mañana 07:00 a 09:30 Eventual
16 de
minerales
Sujeto 14 Laboratorio químico Otros Laboratorio químico Mañana y Eventual
17 (Suco) Tarde
Sujeto 01/04/2010 12 Escuela Daniel Canillita Canillita Mañana 08:00 a 11:00 Continuo
18 Campos
Sujeto 01/01/2009 15 Otros Lavandera de ropa Tarde Eventual
19
Sujeto 01/01/2009 12 Mercado Central Canillitas Canillita Mañana 08:00 a 12:30 Continuo
20
Sujeto 01/09/2006 20Mina Kerimayo Mina Noche De 4 a 9 horas, 4
21 días a la semana
Sujeto 01/01/2010 16 Colegio, proyecto y Vendedora Vendedor Vendedora de De acuerdo a su Eventual
22 alrededores de casa productos AVON tiempo libre
Sujeto 01/01/2008 12 Rio Pirai Santa Cruz Albañil Ahora no trabaja, solo Tarde 14:00 a 18:30
23 estuvo en 2008 y
2009
Sujeto 01/02/2010 16 Pasarela Otros Atención de internet Noche 15:00 a 19:00 Eventual
24
454
5.5. Resultados de la Investigación
- MEDIA DE EDADES: 12,66 AÑOS
- TRABAJAN EN LA MINA: 11 SUJETOS
- MEDIA DE TRABAJO DE LOS MINEROS: 6.16 HORAS/DÍA
- PLURIEMPLEADOS: 4 SUJETOS
- TRABAJO DE DOBLE JORNADA: 4 SUJETOS
- TRABAJO DE TRIPLE JORNADA: 1 SUJETO
- TRABAJO EN HORARIO NOCTURNO (19:00-7:00) : 8 SUJETOS
- CONTRATO LABORAL: 0 SUJETOS
6. CONCLUSIONES
Aunque la Ley defiende los Derechos del menor respecto al trabajo y la educación,
vemos en la investigación realizada que esos derechos no cubren a niños menores
trabajadores.
En relación a la supervisión de las leyes y normas realizadas por la OIT sobre las
peores formas de trabajo infantil, se pone de manifiesto que esas formas aún siguen
existiendo en las minas de Potosí.
Dado que el Sistema Educativo boliviano obliga a la escolarización obligatoria hasta
Bachiller, los datos reales que ofrecen los sujetos sobre sus horarios de trabajo con
jornadas hasta de mañana, tarde y noche, en algunos casos, determinan que no cabe
tiempo para la formación educativa.
Para terminar quiero implicarme amparando la idea del necesario trabajo infantil, como
forma de subsistencia en la vida diaria de las familias bolivianas y defender
objetivamente esa labor, en cuanto a que se hace necesaria una ayuda extra para las
familias numerosas y desestructuradas, a cargo de un solo cónyuge responsable de 6
hijos (media), siempre hablando del cumplimiento de unos derechos que velen por los
niños y poniéndose en práctica unas normas cívicas para protegerlos frente a jornadas
de tiempo laboral excesivo o trabajo no remunerado, hasta el momento en que el
sistema político se haga cargo de la situación real.
Este es uno de los fines principales de los NAT´s, no pedir imposibles al sistema
judicial sobre la abolición laboral, sino la defensa de su integridad como menor que
contribuye al desarrollo de su propio país como mayor.
455
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456
“THE SAFETY (SEXUAL) UTOPIA”
PROBLEMAS, PARADOJAS Y APORÍAS EN LA REGULACIÓN LEGAL, MORAL Y
PEDAGÓGICA DE LA SEXUALIDAD ADOLESCENTE
Agustín Malón Marco
Universidad de Zaragoza.
Correo electrónico: agustin.malon@unizar.es
Introducción
En el marco de una sociedad liberal y pluralista, donde la moralidad sexual se ha ido
limitando cada vez más a la vida privada de los individuos, se ha hecho crecientemente
complicada la regulación del comportamiento sexual de los adolescentes. Esto se ha
producido además en un momento en que por un lado los instrumentos e instituciones
tradicionales para su gestión y educación han perdido claramente legitimidad y presencia;
y, por otro, uno en que los espacios públicos-mediáticos-tecnológicos transmiten una
ambivalente visión del erotismo humano: por un lado, especialmente para los jóvenes, lo
sexual se asocia a la vitalidad, la aventura, el placer y la libertad; por otro, se multiplican los
discursos sobre los peligros no sólo de la enfermedad y los embarazos, sino ahora también
sobre el peligro pederasta.
De ahí la gran paradoja del manejo actual de la sexualidad adolescente: la búsqueda
imposible de una utopía (sexual) segura que pueda combinar máxima libertad y aventura
con máximo control y seguridad. En la presente comunicación explico brevemente el
surgimiento de esta paradójica situación y el modo en que estamos abordando nuestros
dilemas acudiendo a la retórica del victimismo y al endurecimiento del Código penal sexual
en materia de menores. Sugiero la necesidad de una reflexión crítica y compartida sobre
estas cuestiones desde el ámbito de la reflexión pedagógica que está siendo olvidada por
la omnipresencia de los argumentos del peligro.
De la permisividad a la seguridad
En la segunda mitad del siglo XX asistimos a la expansión de un clima de liberalidad y
permisividad en materia de conducta erótica. La llamada “revolución sexual” supuso una
ruptura radical respecto de la moral sexual tradicional ―heterosexual, matrimonial,
reproductiva, afectiva― que comenzó a percibirse como represiva, culpabilizante y
contraria a una vivencia positiva de nuestra condición erótica. Ésta pasó a ser concebida
como una esfera intrínsecamente bondadosa, benevolente, fuente de satisfacciones sin
límites y parte esencial en la autorrealización personal y el logro de la felicidad. Escindida
de su función reproductiva por los avances en anticoncepción; alejada de la amenaza de la
enfermedad por los avances médicos como la penicilina; desvestida de tabúes y ropajes
morales; convertida finalmente en una cuestión básicamente individual y privada, sin
aparentes implicaciones colectivas, por un momento pareció viable una concepción del
erotismo humano como ámbito de espontaneidad, libertad y juego.
El individualismo moderno con el que encaja esta visión del erotismo,17 partía de una
concepción del ciudadano como ser libre, racional, autónomo y responsable. Toda forma
de paternalismo y restricción que no fuera totalmente justificada fueron considerados como
contrarios a ese ideal liberal. Esto se aplicaba de forma medianamente cómoda en el caso
de los adultos; pero también se pretendió aplicar a los adolescentes, que fueron percibidos
por muchos como sujetos capaces con un derecho legítimo a una vida sexual igualmente
autodeterminada y positiva. La edad en que se asumía esa autonomía y libertad sexual
pasó a resultar enormemente problemática (Luker, 1996).
17
Una visión que por otro lado encajaba a su vez perfectamente con el modelo consumista y el ideal de
satisfacción inmediata de nuestros deseos. El éxito de la mercantilización pornográfica resulta paradigmático.
457
Esta mirada optimista respecto del erotismo en general y de los adolescentes en particular,
pronto se enfrentaría a sus propias contradicciones y dilemas. En nuestro país, la epidemia
del SIDA en los años ochenta fue el primer gran toque de atención, rebajando un tanto los
ánimos sobre las supuestas bondades de toda experiencia sexual. Junto a ella el problema
de los embarazos no deseados en adolescentes fue la otra gran amenaza que parecía
contradecir esa utopía hedónica. Si la fase de la permisividad y del “prohibido prohibir”
había sido posible en buena parte por ciertos avances médicos, la nueva etapa de la
protección de emergencia parecía responder a los fracasos en el uso y alcance de esos
avances.
No obstante la reacción inicial ante estos dos peligros no supuso inicialmente la ruptura
con esa concepción de los adolescentes como sujetos eróticamente activos y
potencialmente responsables. El discurso progresista abanderó la campaña a favor de lo
que se llamó el sexo seguro, consistente básicamente en la divulgación de la información
necesaria para prevenir esas amenazas concebidas así bajo el prisma de la salud y la
higiene sexual, no de la moral. La necesidad de una (cierta) educación sexual vivió una
suerte de revival a modo de ambulancia que venía a salvar vidas. Eslóganes como
“Póntelo, pónselo” o “Es divertido pero no es un juego” permitieron hacer compatible esa
visión moralmente neutra o implícitamente positiva del erotismo junto con el control de los
posibles peligros que la rodeaban. El mensaje pedagógico era claro, sencillo y atractivo: el
sexo, si era seguro ―y consentido―, no tenía límites.
Grosso modo, este era el panorama cuando a mediados de los años noventa una nueva
amenaza comenzaba a llegar a nuestro país procedente del ámbito anglosajón: los abusos
sexuales infantiles (Malón, 2004). Se trataba sin duda de una amenaza de otro orden, de
un peligro más difuso en cuanto a su fuente y en cuanto a su objeto que, bajo el término de
“infancia” o “menores”, podía acoger a niños y jóvenes de todas las edades. Una amenaza
para muchos más inquietante porque además de resultar especialmente destructiva, su
control ya no dependía de la conducta de la víctima sino de la voluntad del agresor. Las
medidas preventivas ya no estaban tan claras, más allá de enseñar a protegerse a los
niños de un enemigo exterior. Esto es, a sospechar de todo adulto y a denunciar cierto tipo
de conductas. Más de dos décadas desde que en España comenzáramos a tener noticia
de este nuevo problema social, el peligro pederasta ha pasado a formar parte de nuestra
cotidianeidad ampliando el número de ámbitos e individuos de los que hay que desconfiar
―i.e. sacerdotes, maestros de escuela, boy-scouts, educadores, etc.―.18 La sensación de
amenaza lejos de reducirse, se intensifica, requiriendo progresivas reformas penales para
su combate, dando lugar a lo que ha sido calificado como derecho penal simbólico (Díez-
Ripollés, 2002).
El recurso al Derecho penal
La última novedad en este sentido es el proyecto de ley presentado por el Ministro
Gallardón donde se propone, entre otras muchas cosas, una elevación de la edad de
consentimiento a los 16 años. Elevación que cuenta inicialmente con el apoyo de otros
grupos y que supone un paso más en ese largo proceso de revisión y ampliación del
Código Penal de 1995. Éste, llamado por algunos el Código penal de la democracia, aspiró
a regular estos crímenes a partir del bien jurídico fundamental de la libertad sexual
individual, evitando que se defendiera una u otra moral sexual en el marco de una
sociedad plural. En relación a los menores, se consideraba que el consentimiento de
menores de 12 años era inválido jurídicamente y que entre los 12 y los 16 era posible pero
reconocía una cierta protección para los casos de engaño o abuso por prevalimiento.
18
La última propuesta del gobierno español, presentada a finales del mes de abril de 2014, es la de que todos
los profesionales que trabajen con niños deberán presentar un certificado de penales donde se garantice que
no han sido nunca condenados por delitos sexuales contra menores. Esto evidentemente es algo que debería
interesar a los educadores.
458
Inmediatamente este planteamiento comenzó a mostrar sus debilidades en relación a los
menores, siendo omnipresente el argumento de su protección en la mayor parte de las
modificaciones realizadas desde entonces. Algunos de estos cambios fueron criticados con
el argumento de imponer una moral sexual retrógrada por medio de la ley penal. En el caso
de la edad de consentimiento, el Gobierno del Partido Popular intentó en la reforma de
1999 elevar la edad de los 12 a los 15 años, pero la protesta de partidos de la oposición y
de ciertos grupos sociales dejó la edad en los 13 años. Quince años después se propone
elevar esa edad mínima para poder consentir a los 16 cuando la relación tenga lugar con
alguien más mayor o maduro. Habrá que ver en qué queda finalmente, pero es claro que
ahora el clima social y político se muestra mucho más proclive a una elevación de ese
límite y a un endurecimiento del castigo a los adultos que mantengan relaciones sexuales
con adolescentes aunque éstas sean “consentidas”.
Esta tendencia se sostiene gracias a una narrativa, en gran medida creada y sin duda
intensificada por el sensacionalismo de los medios y el discurso experto, con dos
componentes esenciales: por un lado la imagen del adulto como despiadado y taimado
predador sexual; por otro, la del adolescente como ser asexuado, inocente e
inevitablemente victimizado-traumatizado por la experiencia. Esta narrativa,
dogmáticamente maniquea, tendrá sin duda su razón de ser en algunos de estos casos,
pero dudo que se pueda aplicar a todos ellos sin retorcer hasta el absurdo la realidad de lo
sucedido, desnaturalizando los motivos, conductas y vivencias de los implicados. El adulto
―esto es, toda persona mayor de 18 años― que mantiene una experiencia sexual con un
adolescente puede hacerlo sin duda con un interés espurio y por medios reprobables; pero
también puede hacerlo movido por motivos y medios más aceptables. Incluso no es raro
encontrar casos, y resulta llamativo que esto pueda chocar hoy en día, donde es el menor
el que anima al adulto a la relación. Quizá el adulto tenga la obligación moral de saber
resistirse a estas sugerencias, pero no podemos siempre juzgarle ni legal ni moralmente
como un depredador sexual sin escrúpulos. Si hay un reproche moral, habrá que ver cuál
es exactamente.
Aquí, al contrario de lo que sucede con menores prepúberes sobre los que existe un amplio
consenso sobre la imposibilidad e invalidez de todo consentimiento, nos enfrentamos a una
casuística mucho más compleja y problemática. Es absurdo negar que, aunque no sea lo
habitual ni mucho menos, es posible que un adolescente pueda perfectamente implicarse
con sincero deseo e interés en una relación erótica con alguien mucho más mayor ,
participando de la misma activamente y buscando su continuidad. Pasado el tiempo,
llegada la edad adulta y quizá habiéndose terminado la relación, también es posible que
bajo un nuevo prisma y quizá por la influencia de los mensajes sociales, la pasada relación
se reinterprete en forma de abuso, engaño, manipulación, etc., lo cual puede llevar incluso
a la denuncia. Pero ello no impide que la vivencia del adolescente sea inicialmente algo
distinto a la de una víctima inocente, pasiva y asexuada.
Esto es algo quizá si cabe más problemático en el caso de los adolescentes homosexuales
cuya iniciación sexual, a menudo problemática en una sociedad que no acaba de abordar
esta cualidad erótica con la sensatez y claridad que se merece, se produce con más
frecuencia con personas adultas. No es raro encontrarse con chicos en la adolescencia
que han mantenido relaciones sexuales regulares con un hombre adulto que han sido
plenamente satisfactorias y que les han ayudado a aceptar su condición, a vivirla de un
modo agradable, a conocer su cuerpo, sus deseos, etc. No han faltado autores que han
planteado que nos enfrentamos aquí a un problema de derechos humanos en relación a la
orientación sexual y a la dignidad de estas personas, incluyendo su derecho a vivir
experiencias con otros, sean de la misma edad o más mayores (Graupner, 1999). Las
luchas políticas y sociales en algunos países por conseguir que la edad de consentimiento
se equipare para las relaciones homosexuales y heterosexuales dan cuenta de lo difícil
que sigue resultando esta cuestión (Ellis & Kitzinger, 2002).
Quizá nuestro problema es que en el marco moral contemporáneo no queda muy claro por
qué las relaciones sexuales por debajo de los 16 años entre personas de similar edad o
459
madurez no es “abuso” y sí lo es necesariamente cuando una de las partes es más mayor
o más madura que la otra. No pretendo decir que me parezcan bien o mal ese tipo de
relaciones ―no creo que sea esa mi función―, pero sí que el aplicar a todas ellas el
calificativo de “abuso” me parece discutible. Se trata de una generalización injusta,
innecesaria y peligrosa. Si hay un reproche moral en estas relaciones de tal intensidad que
merece también un reproche legal, entonces estamos en la obligación de aclarar en qué
consiste exactamente. Y ello nos obliga también a explicar nuestra insistente y monolítica
referencia al relato del abuso para abordar estos hechos.
“A safety “sexual” utopía”
Me interesa poner sobre la mesa lo que entiendo yo son las paradojas, contradicciones y
aporías en las que en mi opinión nos estamos viendo inmersos con este tipo de discursos y
las medidas que los acompañan.19 Posiblemente las contradicciones intrínsecas al mismo
estatus del “adolescente” en nuestra sociedad se manifiesta de forma más intensa e
inquietante en el terreno del erotismo. El liberalismo en materia de moral sexual nos
enfrenta con una intensidad nunca vista al problema de qué significa consentir. En una
moral sexual tradicional, donde la cuestión no era tanto el consentir o no, sino el limitar las
experiencias sexuales a contextos institucionales como el matrimonio o a funciones como
la procreación y la formación de una familia, el problema de la definición y concreción del
consentimiento no es que no existiera, pero era sin duda menos relevante y problemático.
Cuando las experiencias sexuales fueron aceptadas al margen de la institución matrimonial
y de esa finalidad procreadora, la cuestión del consentimiento se convirtió en el criterio
fundamental para que tanto la moral como la ley consideraran aceptable dicha relación. El
problema es que no siempre resulta claro cuándo un asentimiento se convierte en un
verdadero consentimiento, algo especialmente problemático en la etapa de la
adolescencia. Por debajo de ella, en la niñez, hay un elevado consenso en que no puede
haber consentimiento. En la adultez el consenso tiende a afirmar que ya existe plena
responsabilidad por la propia conducta. Pero en la etapa intermedia nunca resulta sencillo
establecer si el consentimiento se ha dado y, sobre todo, si es válido, legítimo, suficiente,
etc.
Es razonable pensar (Killias, 2000) que estos cambios denotan un creciente
reconocimiento de cierta responsabilidad por parte de los adolescentes. No puede negarse
ya en ellos cierta voluntad y capacidad de consentimiento en la esfera de una sexualidad
descargada de los tabúes y elementos morales que la poblaban en el pasado. Incluso los
juegos y las primeras experiencias sexuales en los niños más pequeños son miradas por
muchos con ojos divertidos y despreocupados. Pero esta descriminalización de las
conductas sexuales de los adolescentes ha de convivir como dijimos con una creciente
preocupación por los muchos riesgos que parecen amenazarles, en especial el de los
abusos. Lo novedoso es pues la problemática convivencia de una aceptación de sus
conductas sexuales junto con una creciente consideración de los adolescentes como seres
vulnerables necesitados de protección.
Hans Boutellier (2004), en su análisis de la sociedad contemporánea enfrentada al
problema de la criminalidad, proponía la metáfora del “puenting” como actividad que ilustra
nuestra búsqueda imposible de una “utopía segura”. En ella se combina la máxima
19
Son muchos los problemas que en mi opinión suscitan este tipo de cambios legales. Aparte de los que voy a
desarrollar, citar sólo de pasada el problema de cómo la edad de responsabilidad penal se encuentra
actualmente en los 14 años siendo teóricamente posible, si se aprueba el proyecto, que un menor sea
responsable penalmente de un delito sexual, incluso contra un adulto, pero que no pueda tener relaciones
sexuales con alguien más mayor que él. Se tiende a elevar la edad de consentimiento pero no la de
responsabilidad penal, que por el contrario algunos pretenden bajar. Puede darse el caso de que un menor de
14 años y un mayor de 18, si el primero ha seducido, engañado y manipulado al segundo para tener una
relación sexual, y éste por su parte se ha dejado engañar y manipular, puede darse el caso digo de ambos que
estén cometiendo un delito muy grave.
460
emoción ―lanzarse al vacío y rozar el riesgo más extremo― con la máxima seguridad
―hacerlos protegidos por medios que impiden cualquier daño―. Lo característico de las
sociedades actuales es precisamente el hecho de que el deseo de seguridad emerge en el
marco de un intenso deseo de libertad-vitalidad. Paradójicamente, una sociedad que ha
valorado y promovido como ninguna otra la autorrealización de los individuos en libertad
―ocupando la esfera del erotismo un protagonismo indiscutible―, también ha necesitado,
de forma urgente y casi ansiosa, poner muy claros los límites a esa libertad individual y
evitar todo accidente.
¿No es esto acaso lo que pretendemos con la sexualidad adolescente? ¿No se busca
garantizar y legitimar en ellos una vivencia liberada, despreocupada, natural, aventurera,
vital, etc., del erotismo? ¿Y no se pretende compaginarla con un máximo de seguridad y
protección en el terreno de las enfermedades, los embarazos y, ahora, de los abusos por
parte de los adultos? ¿No se da aquí una contradicción? ¿Qué sentido tiene en definitiva
criminalizar todas estas experiencias en el marco de una sociedad permisiva en materia
sexual? (Delgado, 1996) ¿A qué responde esta generalizada e indiscriminada victimización
de todos los menores partícipes en este tipo de experiencias? ¿Y qué implicaciones
educativas tiene?
Con la prolongación de esa etapa indeterminada que es la adolescencia, el logro de un
estatus adulto se hace no sólo más lejano, sino también menos recomendable cuando la
preparación para la vida adulta requiere de una formación cada vez más prolongada. Este
alejamiento de lo adulto implica a su vez una ampliación del periodo de búsqueda,
experimentación y aventura sin compromisos ni ataduras, junto con la consiguiente
multiplicación de la incertidumbre y el riesgo. Por un lado a los adolescentes se les permite
un erotismo intrascendente, marcadamente hedónico siendo incapaces de proyectos a más
largo plazo con otra persona que incluyan el matrimonio y mucho menos la formación de
una familia. Por otro se les considera víctimas inevitables de encuentros sexuales con
cierto tipo de personas, por mucho que los menores consientan a las mismas o incluso las
busquen activamente, quizá porque éstas relaciones pueden amenazar ese estado de
indeterminación.
Víctimas y orden moral
En esta “utopia segura”, continua Boutellier, las víctimas y los agresores ocupan un lugar
central. La víctima asume el rol más relevante en la nueva moralidad pública y en la
legislación penal (Díez Ripollés, 2004), sobre todo por su poder para convocar
temporalmente al consenso moral en una sociedad moralmente desintegrada. La moralidad
posmoderna se mueve fundamentalmente en el marco de una ética emotivista.
Desaparecidos los grandes discursos éticos y los proyectos compartidos ―la nación, el
proletariado, Dios o la comunidad―, seguimos sintiendo efectivamente nuestras visiones
morales, pero ya no contamos con un poder superior a nosotros que les otorgue la
necesaria legitimidad.
La moral es ahora un fenómeno básicamente individual que ha dejado a muchos un tanto
descolocados, pero al mismo tiempo sigue siendo un fenómeno intersubjetivo que aspira a
ser compartido en comunidad. Lo novedoso es que esta comunalidad no se encuentra ya
en una idea del bien o de lo bueno, sino más bien en una noción compartida del mal o de
lo malo. La moralidad privada aspira sobre todo al auto-desarrollo y la felicidad personal
que únicamente puede ser limitada cuando aquella atenta claramente al orden social o al
daño sobre otros. Así pues, la pregunta decisiva es si estás sufriendo; una moral pública
que ya sólo puede estar fundada en el rechazo a la crueldad, la humillación y el
sufrimiento. La victima pone el freno a la indiferencia moral del individualismo y se
convierte en garante de una moralidad pública. Sólo el rechazo a la crueldad puede actuar
como justificación para la acción. Podemos luchar por algunos ideales, pero siempre
seguiremos conscientes de su volatilidad. Al fin y al cabo seguimos buscando una verdad y
sólo las víctimas no mienten.
461
Una moral disimulada
La retórica de la permisividad y de la protección son dos modos extremos de eludir el
problema ético del erotismo humano. Pero el problema moral, por mucho que lo eludamos,
sigue vivo en un segundo plano e impregnando lo que sucede en la superficie. La mayor
parte de las modificaciones del Código Penal no responden a una necesidad real de
proteger mejor a los menores,20 sino de promover una “moral sexual” sin que parezca que
lo hagamos. Del mismo modo, el recurso al maniqueo modelo de víctimas y culpables evita
profundizar en el problema moral de fondo. Es evidente que nos sentimos más cómodos
regulando la conducta sexual de los adolescentes a partir de criterios de consentimiento,
igualdad, poder y daño. Pero esto no significa que tras estos conceptos no estén
funcionando valores morales no explicitados ― amor, compromiso, matrimonio; incluso una
moral sexual diferente para cada sexo.
¿Será que estamos exacerbando la presencia del abuso y el daño en estas experiencias
porque nos sentimos incapaces de reconocer que el problema es que se alejan de lo que
consideramos relaciones sexuales “ideales”? Creo que para abordar, o mejor eludir,
nuestros dilemas hemos recurrido forzadamente a una retórica adversarial (Malón, 2011); a
una narrativa de enemigos enfrentados, que sin duda tiene sentido en muchos casos, pero
no en otros (Wolak, Finkelhor, Mitchell, & Ybarra, 2008). Cuando hay un adulto de por
medio, ya no hay adolescentes desviados, trasgresores, aventureros, sólo víctimas
inocentes y des-erotizadas. La idea de víctima remite a un estado ideal y puro que no
tolera la más mínima desviación; a un estado de santidad que nos aleja de las
complejidades del alma humana y, por supuesto, de su educación.
¿Un problema pedagógico?
Mi impresión es que donde sólo hay víctimas no puede haber educación. O no una
educación que no vaya más allá de las admoniciones preventivas y de la información
necesaria para llevarlas a cabo. Peligro, peligro, les susurramos a los adolescentes, actitud
sin duda cómoda que nos permite eludir que también el adolescente puede ser “peligroso”:
i.e. deseante, deseable, amante, amado, buscador, provocador, incitador, etc. Que el
adolescente en definitiva también puede desviarse de la normalidad y la legalidad, alejarse
de lo ideal, en este terreno. Así pues, el discurso de la protección nos exime del quehacer
pedagógico-moral. Hablando de los adolescentes únicamente como víctimas o,
puntualmente, como agresores, nos evitamos tener que pronunciarnos sobre la moral
sexual que deberían cultivar y seguir. Seguimos creyendo que ésta puede seguir siendo la
de una permisividad placentera y liberada sin que haya ningún tipo de exigencia más allá
del sexo seguro y respetuoso con el otro. ¿Pero puede reducirse la educación moral-sexual
a este tipo de planteamientos? ¿Es viable y coherente un discurso de protección sin que
venga acompañado de una moral sexual en la que educar a los jóvenes y que vaya más
allá de la inculcación de miedos y medidas de protección? Quizá éstos sean necesarios, no
lo sé; pero si enseñamos a los adolescentes a decir que no y a pedir ayuda cuando haga
falta, quizá deberíamos no olvidar que hay adolescentes que pueden desear decir que sí
(Archard, 2004).
Si queremos realmente prevenir estas relaciones y seguir siendo coherentes, no podemos
limitarnos a perseguir y castigar al adulto, sino que hemos de contar con la posible
participación activa del menor. Cuando menos, como algún investigador ya ha sugerido,
necesitamos desarrollar “estrategias apropiadas de prevención que se dirijan a los jóvenes
directamente y que reconozcan el normal interés de los adolescentes en el romance y el
sexo” (Wolak, et al., 2008, p. 111). Detrás de muchas de estas experiencias entre
adolescentes y adultos debe haber un reproche moral ―y en algunos casos penal― al
adulto implicado, pero esto no nos debería llevar a olvidar que el menor o la menor tienen
intereses que satisfacer en esas relaciones. Algunos de esos intereses podrán parecernos
20
Los juristas se han cansado de decir que la protección de los menores estaba más que garantizada con los
tipos y penas existentes en códigos anteriores, incluido el de 1995 que era el más sencillo de todos.
462
más legítimos y aceptables que otros, pero son motivos genuinos, reales, auténticos. No
tengo claro si podemos, como educadores, prescindir de estos elementos y poner todo el
peso del problema en el lado del adulto y criminalizar, a veces muy duramente, su
conducta. Si prohibimos al adulto que mantenga relaciones sexuales con un adolescente
que consiente a esa relación, deberemos ser también capaces de explicar al joven por qué
existe esa prohibición, por qué es una mala idea tener esa relación, por qué es
considerada moralmente mala, inapropiada e impermisible, por qué está penalmente
castigada (Wolak, Finkelhor, & Mitchell, 2004).
Todo esto nos lleva a preguntas que muchos consideran incómodas, impertinentes e
innecesarias. ¿Pueden tener algunos adolescentes cierta “responsabilidad” en lo sucedido
y que esa responsabilidad tenga implicaciones pedagógicas? ¿O es preferible verles
únicamente como víctimas inocentes de adultos perversos y sin escrúpulos incluso allí
donde el menor ha sido parte activa en lo sucedido? ¿Qué implicaciones pedagógicas
tiene una y otra visión? Mi intención con esta comunicación era plantear este interrogante y
llamar la atención sobre el hecho de que podemos estar entrando en una peligrosa
ignorancia que, con el legítimo afán por proteger a los adolescentes, nos puede llevar a
ocultar una dimensión fundamental de su existencia como es la erótica, impidiéndonos
afrontarla adecuadamente desde un punto de vista pedagógico en las familias, la escuela y
la comunidad.
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463
Victims. Myths, Realities, and Implications for Prevention and Treatment. American
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464
PROMOVIENDO LA EDUCACIÓN COMUNITARIA / SOCIAL EN EL CUSCO (PERÚ)
Santé Abal, María. L21
Asociación Civil Pasa la Voz
loreto@pasalavozcusco.org
RESUMEN
La Asociación Civil Pasa la Voz (PLV), ubicada en la ciudad de Cusco (Perú), trabaja
desde el año 2007 con niños, niñas y adolescentes (NNA) albergados en Centros de
Atención Residencial (CARs), y con los/as educadores/as que los acompañan. A lo largo
de este tiempo, PLV se ha dado cuenta de que estos adultos enfrentan una serie de
dificultades que afectan a la efectividad, la calidad y la continuidad de sus intervenciones
para atender las necesidades socio-educativas con esta población. Estas dificultades están
relacionadas, por un lado, con la falta de formación especializada para realizar este trabajo,
lo que les impide desempeñar con eficacia su tarea y les sitúa en una condición de sobre-
exigencia que suele terminar, entre otras cosas, con la deserción laboral. Y, por otra lado,
con la falta de reconocimiento y valoración de su labor por parte del Estado y la sociedad,
lo que genera unas condiciones laborales que favorecen la migración hacia profesiones
más prometedoras.
Revisando la situación que atraviesan estos/as mismos/as profesionales en otros países,
PLV observó que, en algunos casos, se ha logrado formalizar el trabajo socio-educativo
que desempeñan. Así mismo, y revisando la situación en el Perú, PLV constató que
estos/as profesionales pertenecen a un ámbito de la educación, el de la Educación
Comunitaria (Educación Social en otro países), que no solo está regulada por un
Reglamento a nivel nacional sino que, además, confiere al Estado la responsabilidad de
promover su formación.
En 2013, PLV, inspirándose en los aprendizajes y los logros de estos otros países y
acogiéndose a la normativa nacional existente, decidió comenzar un proceso de incidencia
para formalizar la situación de estos/as profesionales. Para ello estableció dos objetivos: 1)
la implementación de unos estudios especializados; y 2) el establecimiento de una
categoría profesional que, avalada por dichos estudios, favorezca la creación de los
puestos de trabajo que estos/as profesionales pueden ocupar. Dos objetivos que solo se
podrán alcanzar con el trabajo conjunto de todos los actores implicados (Estado,
organizaciones de la Sociedad Civil y colectivo de profesionales que trabajan en este
ámbito, e Instituciones de Formación Superior).
Los resultados más destacados obtenidos hasta el momento son: a) la concienciación y la
sensibilización de las organizaciones con respecto a la necesidad de luchar por una
formación especializada que avale la labor de sus educadores/as; b) la organización de un
I Encuentro sobre Educación Comunitaria en el ámbito de la Infancia, Adolescencia y
Juventud, que se celebrará el 1 y 2 de octubre de 2014, con el fin de promover el
fortalecimiento y el empoderamiento de estos/as educadores/as como profesionales y
como colectivo, y siendo uno de los resultados posibles del Encuentro la creación de la
21
Esta autora sólo es una representante de un Equipo Multiprofesional que conforma el plantel de la
Asociación Civil Pasa la Voz y que está compuesto por: Liesbeth Kerstens, Edgard Carpio, Holguer Castillo,
Hibeth Castilla, Vanessa Cuneo, Sandra Ascencio, Anahí Araoz, Eduardo Flores, Willian Canal, Juvenal
Zamalloa y Estefanía Crespo.
465
primera Asociación Profesional de Educadores/as Comunitarios/as del Cusco; c) el
inicio de diferentes procesos de diálogo con instituciones del Estado sobre la
responsabilidad que tienen de formar estos/as profesionales; y, d) el interés de la
Universidad San Antonio Abad del Cusco por implementar estudios especializados de
Educación Comunitaria.
PALABRAS CLAVE: profesionalización, educación social, educación comunitaria,
infancia en riesgo
INTRODUCCIÓN
La Asociación Civil Pasa la Voz (PLV) es una organización sin ánimo de lucro ubicada en
la ciudad de Cusco (Perú). Desde el 2006 trabaja con niños, niñas y adolescentes (NNA)
en situación de riesgo social con el objetivo de promover en ellos el desarrollo de
habilidades para la vida (habilidades relacionadas con la comunicación, la gestión de
conflictos, el manejo de emociones, la participación, etc.). Hasta la fecha, PLV ha trabajado
con 985 niños, niñas y adolescentes procedentes de diferentes contextos.
A lo largo de todo este tiempo, PLV ha podido elaborar distintas estrategias para trabajar
con esta población maximizando el impacto de sus intervenciones socio-educativas.
Algunas de ellas son:
La delimitación de la población diana. En el 2007, PLV decidió centrar sus
actividades socio-educativas en los NNA albergados en Centros de Atención
Residencial (CARs) de la Provincia del Cusco. Esto se explica por dos razones: 1)
porque se trata de un colectivo invisible cuyos derechos se ven reiteradamente
vulnerados, y 2) porque, dada su situación, constituye una población estable que
facilita la continuidad de las intervenciones.
La formación de educadores/as. En el 2008, con la intención de complementar el
trabajo que se hacía con estos NNA, PLV incorporó una línea de formación para
los/as educadores/as de los CARs. Los cursos que se ofrecían apuntaban, por una
parte, a facilitar a estos/as adultos/as la adquisición de habilidades similares a las
que se estaban entrenando en los NNA y, por otra parte, a introducir entre sus
conocimientos y sus recursos educativos conceptos como son los derechos de la
infancia, la autonomía, la identidad, la participación, etc. La idea subyacente a esta
estrategia era que si los NNA aprendían a comunicarse mejor, a expresar sus
opiniones, a buscar espacios de participación, etc. y los educadores/as que los
acompañaban no estaban preparados para interaccionar en este marco de relación,
entonces las habilidades desarrolladas por los NNA se podrían ver inhibidas o
cercenadas en el espacio de estas instituciones y tener un efecto contraproducente
para ellos. Así que esta línea de formación se inició para que los/as educadores/as
hicieran de los CARs espacios donde los NNA pudieran poner en práctica las
habilidades adquiridas.
La identificación de necesidades. En el 2011, tras tres años formando
educadores/as, PLV identificó algunas circunstancias críticas que condicionaban su
situación laboral. En primer lugar, se percató de que su formación era muy limitada
para desempeñar las funciones socio-educativas que tenían asignadas. De ahí que,
en la mayoría de los casos, los/as educadores/as se sintieran desbordados/as por
las exigencias de su trabajo y faltos de herramientas no solo para enfrentar los
retos de la intervención, sino también para dar respuestas adecuadas a las
necesidades de los NNA.. En segundo lugar, al hacer el seguimiento un año
después, PLV se dio cuenta de que casi el 50% de los profesionales que habían
466
asistido a los cursos habían abandonado la institución en la que trabajaban a causa
de las condiciones laborales (poca remuneración, mucha dedicación, agotamiento,
estrés…), migrando hacia profesiones más prometedoras. Esta circunstancia
minimizaba los efectos positivos de la formación, impidiendo que lo aprendido
durante los cursos pudiera aplicarse con continuidad en las instituciones. Y,
finalmente, en tercer lugar, PLV detectó que, cuando estos/as educadores/as
dejaban sus puestos de trabajo, los que llegaban presentaban las mismas
carencias de formación que los anteriores, por lo que todo el trabajo formativo debía
comenzarse de nuevo.
En el 2012, y ante esta realidad, PLV empezó a investigar lo que sucedía en otros
países de la Región Latinoamericana en relación al ámbito de la Educación
Comunitaria (que es como se conoce en el Perú a la Educación Social). Así,
descubrió que, habiendo pasado por situaciones parecidas, países como Argentina,
Uruguay o Chile habían apostado por fortalecer la profesión mediante la creación
de los estudios formales y/o del perfil del profesional socio-educativo. Este
panorama Regional sirvió como acicate para que PLV, junto a otras organizaciones
aliadas, decidiera a impulsar, amparándose en la legislación existente sobre
Educación Comunitaria, un proceso de incidencia para formalizar la situación de
los/as educadores/as.
De esta forma, en el 2013 se inició un proceso de formalización con dos metas
fundamentales. La primera es la creación de la categoría profesional basada en el
perfil de funciones que puede desarrollar el/la educador/a comunitario/a. Y, la
segunda, es la implementación de estudios oficiales que refrenden la formación
necesaria para responder a esta categoría profesional.
Con todo, el objetivo de esta comunicación no es otro que el de dar a conocer el proceso
que está impulsando PLV, en alianza con otras instituciones, en pro de la formalización de
la Educación Comunitaria, inicialmente en el ámbito de la infancia en riego. Para ello, el
texto se estructura en dos partes. En la primera, se presenta brevemente el marco
normativo de la Educación comunitaria en el Perú para ver a) si la formalización de los/as
profesionales de este tipo de Educación, promovida en este proceso, está respalda por la
legislación peruana; y, b) si el Estado tiene alguna responsabilidad al respecto. Y, en la
segunda, se describen las estrategias que se están llevando a cabo para lograr que el
Estado, la Sociedad Civil y las Instituciones de Formación Superior se impliquen
conjuntamente en la formalización de esta profesión.
La Educación Comunitaria en el Perú y la responsabilidad del Estado en la formación de sus
profesionales
Uno de los hallazgos más significativos que ha hecho PLV a lo largo de este tiempo tiene
que ver con el marco legislativo en el que se inscribe la Educación Comunitaria en el Perú.
Y es que el trabajo que realizan los educadores/as de los CARs no solo está previsto por la
Ley General de Educación (Perú, 2003) sino que, además, está regulado por el
Reglamento D.S. Nº 013-2005-ED (Perú 2005). Siendo esto así, es importante conocer los
contenidos de esta normativa con la intención de comprobar si la demanda de
formalización está respaldada por dicho Reglamento y de identificar las funciones previstas
para el Estado en esta materia.
De acuerdo con lo planteado, un análisis de este Reglamento permite inferir la concepción
que el Estado peruano tiene sobre este tipo de educación y extraer conclusiones sobre las
responsabilidades que les son conferidas a las autoridades y a los actores de la sociedad
civil en esta materia.
467
Por una parte, en relación a la concepción de la Educación Comunitaria, algunos artículos
del Reglamento incluyen su definición, sus objetivos y sus características. Así, el art. 3 de
dicho texto define la Educación Comunitaria como:
“Toda aquella educación que se realiza desde las organizaciones de la sociedad que no
son instituciones educativas de cualquier etapa, nivel o modalidad, y que tiene como
finalidad: ampliar y enriquecer articuladamente los conocimientos, capacidades, actitudes y
valores de las personas, de todas las edades, con o sin escolaridad. Se orienta al
enriquecimiento y despliegue de las potencialidades y aprendizajes personales, sociales,
ambientales y laborales, para el ejercicio pleno de la ciudadanía y la promoción del
desarrollo humano.”
Del mismo modo, el art. 4 del Reglamento recoge los objetivos generales que deben guiar
las acciones socio-educativas en esta línea. Entre ellos se encuentran aspectos como:
contribuir al desarrollo integral del individuo y de la comunidad, favorecer el fortalecimiento
del tejido social, complementar la educación que se realiza en las Instituciones Educativas
y promover una educación inclusiva y a lo largo de toda la vida.
Y, finalmente, el art. 5, versado sobre las características de la Educación Comunitaria,
dispone que ésta debe ser: heterogénea, para atender a distintos colectivos y desarrollarse
en contextos diferentes; flexible, para dar respuestas adecuadas a las características y las
necesidades de cada colectivo; significativa, para mejorar la calidad de vida de las
personas y de los colectivos con los que trabaja; participativa, para comprometer e implicar
en su desarrollo a todos los actores; multidisciplinaria, para complementar y enriquecer su
intervención con saberes y destrezas procedentes de distintas fuentes (Reglamento de la
Educación Comunitaria, 2005, art. 5).
De todo esto se desprende que la Educación Comunitaria, tal y como se presenta en el
Reglamento, casa perfectamente con el trabajo que llevan a cabo los/as educadores/as de
los CARs. De hecho, el suyo es un trabajo socio-educativo que se realiza fuera del sistema
de educación regular, que tiene entre sus principales objetivos el desarrollo integral de la
persona y la promoción de su inclusión/participación en la sociedad, y que se caracteriza
por tratar de ser flexible, significativo, participativo y multidisciplinario, entre otras cosas.
Por otra parte, en cuanto a los profesionales de la Educación Comunitaria y a las
responsabilidades que el Estado debe asumir para con ellos, el punto i del art. 10 del
Reglamento prevé que el Estado debe: “Propiciar la capacitación de promotores educativos
comunitarios”. De esta disposición pueden desprenderse esencialmente dos cosas. La una
es que, al referirse a los profesionales de la Educación Comunitaria como “promotores”, el
Reglamento no recoge la amplitud y la especificidad de la labor socio-educativa que
desempeñan, invisibilizando, así, a este colectivo y poniendo en evidencia la falta de apoyo
y reconocimiento que condiciona su situación laboral. Y la otra es que, a pesar de que la
normativa atribuye al Estado una clara responsabilidad en lo referente a la capacitación de
las personas que trabajan con poblaciones vulnerables, entre la que se encuentra los
educadores/as de los CARs, la realidad demuestra que las instancias competentes no
están haciendo mucho para generar una oferta formativa que satisfaga sus necesidades.
Esto puede llevarnos a concluir que es indispensable un proceso de incidencia como el
que se ha iniciado para garantizar el cumplimiento de la legislación peruana en materia de
Educación Comunitaria. Y que, por lo tanto, se trata de un proceso que goza de la
legitimidad para ejercer presión y reclamar el cumplimiento de las responsabilidades del
Estado estipuladas en ella. Sin embargo, la legitimidad es una condición necesaria pero no
suficiente para llevar a cabo un proceso de esta naturaleza. Por eso, es necesario recabar
en el camino apoyos dentro de la Sociedad Civil y del Estado: para que la demanda y las
soluciones propuestas tengan la fuerza y sean el fruto del ejercicio colectivo de todos los
468
actores implicados.
Estrategias para impulsar la formalización de los y las profesionales de la Educación
Comunitaria
A partir de aquí, la pregunta fundamental es ¿cuáles son las estrategias más adecuadas
para hacer viable la formalización de los/as profesionales de la Educación Comunitaria?
Para responder a esta pregunta es importante tener en cuenta dos cosas: a) que la
formalización no solo implica la implementación de unos estudios especializados sino
también la aparición de un “puesto laboral” específico para estos/as profesionales, es
decir, la creación de un perfil o categoría profesional que esté avalado por estos estudios; y
b) que es un proceso que necesita llevarse a cabo con el trabajo conjunto de todos los
agentes implicados (Estados, organizaciones de la Sociedad Civil, y el colectivo de
profesionales implicados).
En este sentido, PLV ha diseñado una estrategia que se despliega simultáneamente
alrededor de tres líneas de actuación y se desarrolla paralelamente en dos ámbitos de
incidencia. Las líneas de actuación son las siguientes:
Focalizar el ámbito de acción: esto es, centrar la atención en los/as profesionales
que trabajan con infancia en riesgo, aunque la Educación Comunitaria abarque
otros muchos contextos y grupos poblacionales. Esta decisión se debe, por una
parte, a que PLV lleva muchos años trabajando con los educadores/as de los CARs
y conoce muy bien su realidad laboral y, por otra parte, a que los actores de la
Sociedad Civil dedicados a la infancia constituyen uno de los colectivos mejor
organizados en el Departamento del Cusco, de modo que entre ellos es más fácil
generar propuestas y llegar a acuerdos. Además, los NNA en situación de
vulnerabilidad reciben una atención prioritaria en la formulación de las Políticas de
Estado (ver Plan Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia, 2012), por lo
que es más factible persuadir a las autoridades de la necesidad de formar a
estos/as profesionales para mejorar la situación de los NNA y disminuir las
condiciones de vulnerabilidad que les afectan: mejor formación = mejor intervención
= mejores resultados.
Focalizar el ámbito geográfico: esto es, acotar la zona de acción de PLV al
Departamento del Cusco, puesto que es donde están sus aliados más fuertes, tanto
del Estado como de la Sociedad Civil, y parece más efectivo formular propuestas
viables y respaldadas por todos los actores a nivel regional que a nivel nacional.
Posteriormente, si la iniciativa tiene éxito, puede extenderse al resto del país.
Intervenir de abajo-arriba: esto es, llevar a cabo un proceso completo que
empiece por la sensibilización de los profesionales y las organizaciones que
trabajan con la infancia y termine por la implicación del Estado en el cumplimiento
de sus responsabilidades. Así, los pasos que PLV considera que debe seguir en
relación a los/as educadores/as y a las instituciones en las que trabajan son tres: 1)
lograr que hagan suya “la causa”, y que la hagan suya porque vislumbren que es
una respuesta legítima y adecuada para mejorar, a través de su fortalecimiento
profesional, la atención que brindan a los NNA; 2) conseguir que se comprometan
con el proceso y que apuesten por aunar y esgrimir sus esfuerzos en involucrar a
las instancias superiores, es decir, las instancias que tienen un mayor poder de
decisión y ejecución; y 3) reclutar al Estado para que cumpla con las
responsabilidades que le confiere el Reglamento y a las Instituciones de Formación
Superior para que contemplen la posibilidad de implementar estudios académicos
que garanticen la formación de estos/as profesionales.
Y los ámbitos en los que PLV trata de incidir al mismo tiempo son el público y el político. En
relación al ámbito público, el objetivo principal es la sensibilización de la Sociedad Civil y
469
el Estado sobre la urgencia de reconocer formalmente a estos/as profesionales, de
visibilizarlos, y de generar en torno a su profesión oportunidades de trabajo, de formación y
de enriquecimiento personal y profesional que les permitan atender consecuentemente las
necesidades de los NNA con los que trabajan.. Esta sensibilización se está llevando a cabo
en diferentes espacios públicos, generalmente conformados por organizaciones de la
Sociedad Civil y, en algunos casos, por representantes del Estado con competencias en
esta materia (por ej. Mesa de trabajo para la construcción del Plan Regional para Infancia y
Adolescencia del departamento de Cusco; Alianza Interinstitucional para la promoción de
Comunidades Educadoras; Red Semilla Nueva conformada por instituciones que trabajan
con infancia y adolescencia en situación de riesgo social en el Departamento de Cusco y
otros grupos “ad hoc” conformados durante el 2013 para impulsar este proceso). Hasta el
momento, los resultados más significativos obtenidos de la incidencia en estos espacios
son:
La sensibilización de las organizaciones que trabajan en el ámbito de la
Educación Comunitaria (especialmente con infancia) sobre la importancia de
que aparezcan Recursos Humanos especializados en el desarrollo de
intervenciones socio-educativas.
La organización del I Encuentro sobre Educación Comunitaria en el
ámbito de la Infancia, la Adolescencia y la Juventud, que tendrá lugar el
1 y 2 octubre del 2014 en la ciudad del Cusco. Esta propuesta pretende
convocar a las personas que trabajan en el ámbito de la Educación
Comunitaria con niños, niñas, adolescentes y jóvenes en situación de riesgo
social para: a) promover la reflexión sobre el trabajo que desempeñan en
términos de funciones y objetivos; b) identificar los retos a los que se
enfrentan en su quehacer cotidiano en la intervención con este colectivo; y,
c) construir conjuntamente propuestas orientadas a mejorar su situación
profesional y la atención ofrecida a los NNA y jóvenes. El Encuentro busca,
en definitiva, que estos/as profesionales se empoderen y emprendan
acciones en pro de la formalización de su profesión. En este sentido, uno de
los resultados esperados fruto de la realización del Encuentro es la creación
de la primera Asociación Profesional de Educadores/as
Comunitarios/as del Cusco.
Y, en lo referente al ámbito político, el objetivo último es involucrar al Estado y las
Instituciones de Formación Superior en un proceso de diálogo para consensuar
acciones que conduzcan a la formalización de estos/as profesionales. Ahora bien, para ello
es necesario que el Estado acabe apostando por la implementación de una titulación oficial
en Educación Comunitaria y por la creación de la categoría profesional que será
demandada cuando se requiera este tipo de profesionales. Algunas de las acciones que
están permitiendo que PLV avance en la consecución de estos resultados son:
El inicio de diferentes procesos de diálogo con instancias del Estado (como la
Dirección de Políticas de Niños, Niñas y Adolescentes del Ministerio de la Mujer y
Poblaciones Vulnerables, y el Área de Educación Comunitaria de la Dirección
General de Educación Comunitaria y Ambiental) sobre la situación de los/as
educadores/as comunitarios/as, y sobre la necesidad de proveer recursos de
formación más numerosos y especializados.
La progresiva implicación de la Facultad de Ciencias Sociales y a la Facultad de
Educación de la Universidad San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC), en la
creación y la implementación de estudios superiores en Educación Comunitaria;
una oferta formativa que aparentemente podría empezar con unos estudios
especializados en formato de Postgrado.
Sea como fuere, a este nivel se revela imprescindible involucrar a muchos más actores del
470
Estado, especialmente a los Gobiernos Regionales y Locales, de modo que participen en I
Encuentro sobre Educación Comunitaria en el ámbito de la Infancia, la Adolescencia
y la Juventud. Y es que este evento pretende ser un punto de inflexión para medir el
grado de consenso que se va logrando entre la Sociedad Civil y el Estado para dar
respuesta a la formalización de estos profesionales. El mejor escenario posible, a corto-
medio plazo es que, desde una futura Asociación de Educadores/as Comunitarios/as, se
impulsen la definición y la aprobación del perfil profesional del Educador/a Comunitario/a, y
que este pueda ser reconocido como categoría profesional por parte del Ministerio de
Trabajo y avalado por unos estudios oficiales de Educación Comunitaria que puedan surgir
desde la UNSAAC.
CONCLUSIONES
A lo largo de todo este proceso, una de las cosas que PLV ha podido comprender es que,
si bien la Educación Comunitaria está claramente definida y reglamentada sobre papel, la
realidad demuestra que se trata de una forma de educación muy desatendida e
invisibilizada en el Perú. La responsabilidad de llevar a cabo una labor socio-educativa en
esta línea recae casi por completo en la iniciativa y los recursos de la Sociedad Civil; un
conjunto de organizaciones sociales que no está suficientemente articulado ni dispone de
los medios (profesionales, materiales, económicos…) para poder mejorar
significativamente la situación y las oportunidades de los colectivos más vulnerados, entre
los que se encuentran los NNA.
PLV, junto con otras instituciones, ha identificado esta estrategia orientada a favorecer el
fortalecimiento y el empoderamiento de los/as profesionales de la Educación Comunitaria
en el ámbito de infancia como una forma de impulsar la introducción de mejoras en la
atención y en la intervención con los NNA, y de demostrar, a su vez, que los procesos
colectivos, que aúnan a todos los actores implicados, tienen mayores posibilidades de
provocar cambios. Más allá del tiempo que nos pueda llevar promover este proceso, e
incluso respetando que las propuestas que se puedan formular en el camino no pasen
necesariamente por la formalización de estos profesionales, PLV y las organizaciones
aliadas están convencidas de que visibilizar la Educación Comunitaria y evidenciar su
potencial para transformar la realidad de los NNA, así como la de otros colectivos, ayudará
a convencer al Estado y a la Sociedad de la importancia de apoyar el desarrollo de este
tipo de educación.
PLV no puede terminar este texto sin antes agradecer la ayuda y el asesoramiento de
profesionales de distintos países, especialmente de España, Uruguay y Argentina.
Personas que, compartiendo la experiencia de la evolución que han experimentado la
Educación y la Pedagogía Social en sus regiones, han ido orientado los pasos seguidos
por PLV en el diseño y el desarrollo de este proceso de incidencia que se está llevando a
cabo desde la ciudad de Cusco, en Perú.
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471
ATRIBUCIONES CAUSALES ACADÉMICAS DE JÓVENES EN SITUACIÓN DE
RIESGO SOCIAL
Bueno Álvarez, José Antonio
González Uriel, Clara
Martín Palacio, Mª Eugenia
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Educación C.F.P. Universidad
Complutense de Madrid
e-mail: alvarez@ucm.es
RESUMEN
El estudio pretende conocer las percepciones que tienen sujetos en situación de riesgo
social sobre sus fracasos y sus éxitos en tareas académicas. La investigación sigue una
metodología cualitativa-descriptiva, empleando la técnica de la entrevista guiada. La
muestra estudiada está compuesta por 8 mujeres de edades comprendidas entre los 13 y
los 15 años, escolarizadas en Educación Secundaria Obligatoria, en situación de riesgo
social. Los resultados revelan que para casi todas ellas el aprobar o suspender es una
cuestión de esfuerzo e interés por la materia a aprender. Consideran que al esforzarse se
hacen más “inteligentes” y que trabajando más pueden sacarlo. No hay rasgos de
indefensión aprendida ni de atribuciones externas e incontrolables (excepto en una de
ellas). La falta de motivación de los sujetos de la muestra no está en un desajuste
atribucional.
Palabras clave: atribuciones causales, riesgo social, rendimiento académico.
La teoría atribucional de la motivación no sólo ha sido la primera en presentar la motivación
de logro desde un punto de vista cognitivo, sino que además, ha dado un enorme empuje
al estudio de la motivación, sobre todo en el aprendizaje escolar, sentando las bases de
innumerables estudios y programas de intervención.
Esta teoría, más conocida como "de las atribuciones causales", fue desarrollada por
B. Weiner (1979). En un intento de integrar los principios de la motivación de logro de
McClelland y Atkinson (McClelland, 1961, 1965); el locus de control de Rotter (1954) y las
atribuciones sociales/interpersonales de Heider (1958), se creaba la teoría atribucional (o
cognitiva) de la motivación de logro que mayor desarrollo y peso ha tenido en el campo
educativo.
Ya en un primer momento las investigaciones llevadas a cabo por Weiner y sus colegas
(Weiner y Kukla, 1970; Weiner y Potepan, 1970; Weiner et al., 1971), aún relacionadas con
la motivación de logro, confirmaban la existencia de cuatro atribuciones fundamentales, por
haber sido elegidas con mayor frecuencia por los sujetos encuestados (habilidad, esfuerzo,
dificultad de la tarea y la suerte), encuadradas todavía en un sistema de clasificación de
dos ejes, estabilidad y locus de control (que posteriormente evolucionaría a locus de
causalidad y controlabilidad). Los resultados indicaban que los sujetos con alta motivación
de logro atribuían internamente sus éxitos a la habilidad y al esfuerzo y sus fracasos nunca
a la falta de habilidad, sino a la falta de esfuerzo o la mala suerte, lo cual mantenía su
subjetiva probabilidad de éxito en la tarea y les hacía más persistentes en ella. Al contrario,
los sujetos con baja motivación de logro, en caso de fracaso, lo atribuían a una falta de
472
habilidad y desistían de la tarea más rápidamente.
Pero es en 1979, con la aparición del artículo A theory of motivation for some
classroom experiences, cuando se sientan las bases de la teoría atribucional que
permanecen hasta nuestros días (Weiner, 1986).
La premisa central de esta teoría es que la búsqueda del porqué de las cosas, de
los hechos, es el resorte básico de la acción; de esta manera el conocimiento actúa como
forma básica de motivación. Esta búsqueda de explicaciones, causas, se hace más
frecuente ante un resultado inesperado (fracaso) que esperado (éxito) (Weiner, 1979).
Aunque se consideraron como atribuciones básicas sólo cuatro (habilidad, esfuerzo,
dificultad de la tarea y suerte) debido a que la lista de causas de éxito y de fracaso es
prácticamente infinita, se hizo necesaria una clasificación o taxonomía que aportara cierto
orden. Tras progresivas modificaciones (Elig y Frieze, 1979; Russell, 1982; Russell y
McAuley, 1986; Russell, McAuley y Tarico, 1987; Hareli y Weiner 2002) se construyó un
esquema clasificatorio que empleaba tres dimensiones: la causalidad, la estabilidad
(ambas provenientes de los estudio teóricos previos de Brehm, 1966; DeCharms, 1968;
Deci, 1975; Heider, 1958; Rotter 1966) y la controlabilidad.
La dimensión de causalidad, llamada posteriormente internalidad, distingue las
causas de un evento en internas o externas al sujeto; así, por ejemplo, la habilidad sería
interna al sujeto, pero la dificultad de la tarea no.
La estabilidad distingue las causas sobre la base de la consistencia temporal
(Weiner, 1984), es decir, hace referencia a lo estable (invariable) o inestable (variable) de
dichas causas; la suerte, inestable, puede cambiar de una tarea a otra, mientras que la
habilidad permanece de manera más estable en el tiempo.
Finalmente, la controlabilidad hace referencia a la posibilidad que tiene (que ha
tenido) el sujeto de controlar o influir en esa causa; por eso se dice que el esfuerzo es
controlable, pero la suerte no.
Pero el análisis lógico de la estructura causal tiene una limitación inherente: las
dimensiones causales han sido derivadas de las mentes de los teóricos, más que de los
sujetos investigados; por eso es concebible que cada teoría tuviera su propio esquema
lógico de organizar las causas y que cada una de las estructuras postuladas no se
identificara ni con los distintos teóricos ni con las personas encuestadas (Weiner, 1986).
Teniendo en cuenta la anterior limitación, las tres dimensiones superiores
mantienen relaciones con: los cambios de expectativa (según si el resultado de la tarea ha
sido un éxito o un fracaso); la autoestima y sentimientos relacionados (si el resultado se
considera un éxito propio o un éxito ajeno) y los juicios interpersonales (decisiones acerca
de la conducta de ayuda, evaluación, sentimientos) (Bueno 1995).
La importancia que se viene dando a esta teoría reside en que la investigación con
alumnos ha demostrado que las atribuciones o creencias acerca del éxito o el fracaso son
importantes mediadores de la actuación en situaciones de logro y tienen un fuerte efecto
sobre cómo la gente reacciona ante sus éxitos y los de los demás (Bueno, 1995, 2001).
La investigación sobre las atribuciones causales de sujetos escolarizados en
situación de riesgo social es muy escasa, por no afirmar que inexistente. La exhaustiva
búsqueda en bases de datos educativas y psicológicas ha reportado nulos resultados, por
lo que es difícil establecer una base previa con la que contrastar los resultados que se
obtendrán. Si los resultados en lengua española son inexistentes, en lengua inglesa nos
hemos encontrado con una gran diversidad terminológica a la hora de definir este colectivo,
tan amplia y dispersa que no nos ha parecido adecuado recoger esos resultados, ya que
473
podrían inducir a confusión y error.
El único estudio encontrado al respecto es el de Sacristán (2000). La autora llevó a
cabo la investigación mencionada como trabajo para el curso de Experto Universitario en
Intervención Psicoeducativa de Menores en Desamparo/Conflicto Social, dirigido por el
Prof. D. Eugenio González González, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación (UCM).
La investigación empleó una muestra de 22 sujetos de edades comprendidas entre
los 16 y los 18 años de edad, que participaban en un curso formativo de capacitación
profesional de hostelería. Para la recogida de los datos se utilizó un cuestionario
compuesto por 22 preguntas construido al efecto, donde se preguntaba sobre diversos
tipos de motivación a la hora de estudiar.
Por lo que respecta a las atribuciones causales de su rendimiento académico,
ninguno de los sujetos afirmó de forma rotunda que “todo le salía mal”, y solamente cinco
sujetos manifestaron pensarlo a veces.
Las atribuciones que eligieron para justificar los logros fueron, en siete casos, de
carácter interno y, en ocho, correspondieron a causas externas (“he tenido ayuda” o “he
tenido suerte”). Las razones que alegaron para justificar sus errores fueron, en doce
respuestas, de carácter interno (“falta de esfuerzo”, “no soy capaz”, “no he puesto
atención”) y, en tan solo un caso, atribuible a factores externos.
Objetivo
El estudio pretende la identificación de las atribuciones causales, que estudiantes en
situación de riesgo social, formulan con respecto a su rendimiento académico, atendiendo
a la teoría de las atribuciones causales de B. Weiner, mediante una metodología
cualitativa.
Metodología
Muestra
La muestra incidental entrevistada está compuesta por 8 mujeres, estudiantes E.S.O., de
un centro concertado de Madrid, de edades entre 13-15 años, pertenecientes a grupos de
Compensatoria o Diversificación.
Instrumento
La recogida de las opiniones se llevó a cabo mediante una entrevista estructurada. Las
cuestiones se dividían en dos grandes categorías: referidas a los profesores y referidas
directamente a las explicaciones-atribuciones de los resultados académicos propios y
ajenos.
Resultados
La información recogida se ha sometido a un proceso de reducción de evidencias,
mediante la selección y simplificación de las respuestas.
Sujeto 1: se considera de inteligencia normal, trabajadora. Cuando fracasa siente rabia.
Cuando no sabe algo, pide ayuda a los demás pero nunca al profesor. A la hora de aprobar
o suspender, influye el esfuerzo y la propia capacidad, entendida como una entidad fija.
Percibe cierto prejuicio en los profesores que cree piensan que van a seguir suspendiendo.
Sujeto 2: se percibe inteligente pero vaga, la más vaga del grupo, por qué no trabaja.
474
Cuando aprueba o suspende, se debe a su trabajo, a sí misma. Lo que más influye en el
rendimiento es el esfuerzo y la preparación, aunque lo que le importa es solo aprobar,
sacar un 5 pelao.
Sujeto 3: se percibe como del montón, ni lista ni tonta, de inteligencia media, pero
trabajadora, aunque solo sea en aquello que quiere. Pregunta al profesor cuando no sabe
algo. Se limita a preparar de los exámenes solo aquello que entra y no amplia nada más.
El esfuerzo es la base del aprobado.
Sujeto 4: se considera inteligente pero vaga. Estudia por obligación, en cuanto pueda lo
deja. Estudia solo si de le dice, sino no. Suspende por falta de esfuerzo, por no habérselo
currado. No descarta el uso de chuletas o creer que suspende por qué no entiende.
Sujeto 5: trabajadora, hace los deberes todos los días. Si algo no le sale la responsabilidad
es suya. Intenta entender aquello que no. El esfuerzo es la clave.
Sujeto 6: ha tenido una importante bajada de rendimiento. Cree ser la más vaga del grupo,
con inteligencia normal pero no muy trabajadora. Con esfuerzo se aprueba, aunque
depende de lo atractivo de la materia. “Si me esfuerzo los saco” y me hago más inteligente.
Sujeto 7: se considera vaga, ni muy inteligente ni muy trabajadora. Se aprueba si se
estudia. Diferente percepción si es actora u observadora. Se suspende por: dificultad de la
tarea, falta de estudio; se aprueba por el interés y el gusto en la materia.
Sujeto 8: inteligencia normal; se suspende por el profe tiene manía, no se estudia, no se
entiende la actividad y falta de interés.
Conclusiones
De las entrevistas mantenidas con los sujetos, se puede concluir que:
i. Aprobar es una cuestión de esfuerzo personal e interés por la materia, y que
trabajando pueden sacar el curso;
ii. Al esforzarse se hacen más inteligentes, mejoran su capacidad cognitiva
(visión incrementista de la inteligencia);
iii. No hay signos de indefensión aprendida ni de atribuciones externas e
incontrolables;
iv. la falta de motivación de los sujetos no está en un desajuste atribucional.
Las conclusiones a las que llega estudio desmotan, aunque sea parcialmente,
ciertas creencias que se tienen acerca de la desmotivación de estos sujetos, al menos en
la muestra estudiada, si bien por su exiguo tamaño sean difíciles de generalizar. En
términos generales, motivarles no significa hacerles ver que son capaces o que
esforzándose lo van a conseguir, sino que se trata de llegar a ellos de una forma más
emocional y menos cognitiva, para propiciar el cambio que deseamos conseguir y por ende
mejoren en su rendimiento académico.
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476
SITUACIONES DE RIESGO Y DESAMPARO DE LA INFANCIA: UNA MIRADA DESDE
EL CINE
Fernández Rodicio, Clara Isabel
Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Métodos de Investigación. Facultad de
Ciencias de la Educación. Universidad de Vigo. Campus de Ourense.
España, cirodicio@uvigo.es
Pereira Domínguez, Mª del Carmen
Departamento de Análisis e Intervención Psicosocioeducativa. Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad de Vigo. Campus de Ourense.
España, mcdguez@uvigo.es
Resumen:
Los Servicios Sociales Comunitarios ejercen un papel fundamental en la detección,
valoración y atención a la infancia. Las dificultades para reconocer y definir operativamente
el maltrato emocional pueden provocar retrasos en el reconocimiento del problema y en la
intervención de protección. En general, en la población infantil se establecen vínculos con
las figuras de apego y estos varían en calidad. Los niños desarrollan su seguridad
emocional a partir de las relaciones establecidas con sus padres y los niños sometidos a
malos tratos presentan unos rasgos característicos, por ello, es necesario conocer estos
signos identificativos y así lograr una rápida detección. Para ello nos servimos de una
selección de secuencias fílmicas como recurso para la intervención socioeducativa.
Palabras Clave: infancia, familia, maltrato, cine, intervención socioeducativa.
Introducción
El sistema de protección de menores se articula definitivamente en España cuando se lleva
a cabo una profunda reforma del sistema de protección que contempla los derechos del
menor, las medidas para hacerlos efectivos y las actuaciones para poner en práctica los
poderes públicos en casos de desprotección social de este colectivo. Se cuenta con la Ley
21/87 de Servicios Sociales que conlleva la transferencia a los Servicios Sociales de las
Comunidades Autónomas de las competencias sobre la intervención en la infancia víctima
de desprotección, y posteriormente se promulga la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero,
de Protección Jurídica del Menor (LOPJM), y la reforma del Código Civil y de la Ley de
Enjuiciamiento Civil en materia de protección de menores y adopción (2000).
Los poderes públicos deberán aplicar las medidas de tipo preventivo para la protección del
menor con el establecimiento de los servicios adecuados para tal fin, y además, velarán
para que los padres, tutores o guardadores cumplan adecuadamente sus
responsabilidades y faciliten servicios accesibles en todas las áreas que afectan al
desarrollo del menor (Art. 12 de la LEC).
Numerosos estudios realizados han tratado de determinar cuáles pueden ser los factores
de riesgo social que interfieren en el crecimiento normalizado del niño siendo, por lo
general, la conjunción de varios de ellos (individuales, familiares y sociales) mantenidos en
el tiempo, los desencadenantes de situaciones de dificultad. Consideraremos la taxonomía
477
de necesidades infantiles establecida por López (1995a) clasificadas en tres tipos:
1. Necesidades de carácter físico-biológico: alimentación, temperatura, higiene,
sueño, actividad física y protección de riesgos.
2. Necesidades cognitivas: estimulación sensorial, exploración física y social,
comprensión de la realidad física y social, adquisición de valores y normas.
3. Necesidades emocionales y sociales: seguridad emocional.
Infancia en riesgo y su visión cinematográfica
Los efectos acumulados de la pobreza aumentan la vulnerabilidad física y psicosocial del
niño que vive y crece en un ambiente escaso de recursos. La familia ya no ofrece el refugio
de seguridad que garantice la evolución apropiada de la infancia hacia el logro de una
personalidad autónoma y ajustada. La miseria en la niñez es el pronóstico más consistente
de problemas en el desarrollo y en el rendimiento escolar, debido a las condiciones de vida
ligadas a la ausencia de bienes; es uno de los factores de riesgo más influyentes en la
vulnerabilidad de los menores. Estos pueden estar en situación de indefensión, de peligro,
de desatención o maltrato, cuando sus derechos están siendo quebrantados a causa de
las dificultades que afectan a sus familias, estas situaciones de riesgo se pueden agrupar
en:
A) Factores de riesgo en la infancia, caracterizados por:
Niños no deseados por sus padres.
Niños en el seno de una familia reconstituida (nacidos de una unión anterior,
rechazados por el nuevo cónyuge).
Niños que no han convivido con sus padres, sobre todo en los primeros años de su
vida.
Niños que presentan algún déficit psíquico, físico o sensorial.
Niños que padezcan algún tipo de enfermedad crónica.
Niños con problemas de conducta, hiperactivos, etc.
B) Factores de riesgo en la familia, presentando unas peculiaridades formales y/o sociales
de inestabilidad, desestructuración y falta de seguridad que desembocan en un estado de
fragilidad de los menores.
Familias desestructuradas (por separación, abandono, muerte....).
Familias monoparentales con cargas económicas y responsabilidades domésticas
no compartidas.
Conflictividad permanente en el hogar (riñas, peleas, tensiones).
Comportamiento anómalo en algunos de los miembros de la familia (alcoholismo,
drogadicción, delincuencia, prostitución....).
Presencia en la familia de enfermedades mentales o crónicas.
Inestabilidad emocional de la familia.
478
Falta de competencia y habilidades sociales de los padres para la crianza y
educación de sus hijos.
Excesivo número de hijos, hijos no queridos o hijos de otras parejas.
Familias con ausencia de recursos económicos y culturales para hacer frente a las
necesidades básicas.
Inmadurez, familias muy jóvenes (madres adolescentes), falta de responsabilidad.
Aislamiento social, escasas relaciones sociales y redes de apoyo.
Historia personal de maltrato o abandono infantil.
C) Factores de riesgo del contexto: contingencias desfavorables del medio social en el que
vive la familia.
Insuficiencia de recursos económicos.
Ausencia de vivienda.
Hacinamiento y deficientes condiciones de habitabilidad.
Inmigración o cambios de residencia.
Internamientos prolongados y/o repetidos de los progenitores (hospitalización,
encarcelamiento, etc.).
Barrio marginal y sin medios.
Sobre las condiciones insanas en que viven las familias de una zona desatendida se puede
observar en la película Hoy empieza todo (Tavernier, 1999).
- “Hace más de tres meses que Leticia duerme con gorro y bufanda” (28´07). (Comenta
una profesora del centro).
-“La casa de Leticia es insalubre” (3´10´´). (Comentario hecho desde los servicios sociales).
Los servicios sociales comunitarios ante la crisis actual, protagonista de nuevos espacios
de pobreza desconocidos en nuestro país y sumados a los existentes anteriormente, deben
reconducirse, reciclarse hacia la atención de este nuevo horizonte que está afectando
seriamente el desarrollo psicosocial de la infancia.
El VIII Informe de la Realidad Social (ORS) de Cáritas, en 2013, presenta un creciente
empobrecimiento de la sociedad y el aumento del riesgo de fractura social: este deterioro
está consolidando una nueva estructura social donde crece la escasez y la vulnerabilidad.
En dicho Informe se advierte de la existencia de necesidades básicas (alimentación, gastos
relativos a la vivienda, ropa y calzado,…) que no están cubiertas desde nuestro modelo de
bienestar. En este sentido, hay riesgo de desbordamiento de la función protectora de la red
familiar que sigue siendo la primera opción de supervivencia para hacer frente al impacto
de la crisis: “La pobreza infan
2011 ha aumentado 3,1 puntos de 2007 a 2011: es el triple del incremento
registrado en la UE” (Cáritas, 2013: 8).
La pobreza y la desigualdad en España no pueden ser comprendidas exclusivamente
479
como efecto de la crisis económica de los últimos años. La desigualdad, la pobreza y la
exclusión son un problema estructural anterior a la crisis (Renes, 2012: 111). En nuestro
país se está desarrollando un modelo social basado en criterios de asistencialismo y
prestación privada de los servicios (Laparra y Pérez, 2012: 141). Un Informe de UNICEF de
la infancia en España (González, Bello, y Arias, 2012) indica que la pobreza infantil, se
incrementó de 2009 a 2010 del 23,7% al 26,2%. Los resultados provisionales del INE para
2011 ofrecen un dato de riesgo de pobreza para los menores de 16 años del 26,5%, lo que
hace prever que la tasa para menores de 18 años supere el 27% cuando se disponga de
los datos definitivos.
Ante estas cifras de pobreza que actualmente se ofrecen en España nos valemos de las
siguientes afirmaciones sobre, alimentación y falta de trabajo, el paro y el subsidio, cogidas
del filme de Tavernier (1999), Hoy empieza todo:
-“Compro con esos 30 francos galletas cuadradas secas y leche para una semana” (20´49).
(Dice una madre angustiada).
- “La pequeña no se alimenta como es debido” (25´25). (Expone el director a un miembro
del Consejo).
-“Si trabajo más de cuatro días me quitan el paro” (37´15´´). (Justifica un padre de un niño).
La mejor medida de protección que se puede adoptar con la infancia es la consideración
efectiva a la familia a través de distintos programas y ayudas que permitan el desarrollo y
bienestar de todos sus miembros (Bueno, 2010; Camps, 2011; Torío et al., 2013;
Santibáñez y Martínez, 2013).
Sobre los temas de adopción, en la película La vergüenza (Planell, 2009), Irene, es la
nueva asistenta social, sustituye a Jimena, realiza una visita al domicilio de Pepe y Lucía y
les pregunta sobre Manu, el hijo adoptado (Gutiérrez y Pereira 2011: 1-4):
- “Es un niño con problemas y no pienso seguir jodiéndole la vida” (39’22”). (Responde su
madre adoptiva).
-“Tres nombres, se dice pronto” (40’29”). “Pedisteis la adopción, ¿verdad?” (51’42”). “La
historia de Manu es la historia de un fracaso de las instituciones y de las familias con las
que ha tenido la mala suerte de vivir. Esto no puede volver a suceder” (52’26”).
-“En estos momentos… tenemos dudas de que seáis aptos para la adopción de Manu”
(52’53”). “Hay que emitir una especie de certificado de idoneidad” (51’53”). (Les comenta la
asistenta social a la pareja).
Estos Servicios realizan una primera evaluación porque constituyen la puerta de entrada de
los recursos del sistema, garantizando la información, orientación y valoración para
conocer el entorno social donde se origina el conflicto. El proceso de valoración consiste en
recoger documentación sobre el caso, valorarlo y tomar una decisión sobre el mismo
identificando si debe ser atendido desde los propios programas de los Servicios Sociales
Comunitarios, si debe ser derivado al Servicio Especializado de Menores, o bien si debe
ser enfocado desde otros servicios y recursos. Los casos de riesgo son competencia de los
Servicios Sociales Comunitarios y los casos de Desamparo de los Servicios Sociales
480
Especializados (Escobar, Sánchez y Andrés, 2006; Ochotorena, 2009; Varela, 2013).
La falta de coordinación en los servicios sociales ocurre en ocasiones. De nuevo, la
película Hoy empieza todo nos ofrece un claro ejemplo:
-“Es aberrante que alguien de un servicio social no me pase una información y que me
cuelgue cuando me han dejado una niña de cuatro años...” (26´39´´).
-“Hay una ley ¿por qué no la aplican?” (27´03´´). (Le dice el director del centro indignado a
la responsable de asuntos sociales).
- La asistente social intenta que éste la comprenda: “Ya sé que le colgaron el teléfono y
eso es un error inadmisible…..(39´11´´). “Somos cuatro para atender a cuatro mil personas.
Hay 300 familias con problemas. No damos abasto” (39´43´´).
En variedad de ocasiones, el cine nos aporta momentos idóneos para la reflexión personal
y el debate. Por ello, nos parece oportuno exponer los diálogos de algunas secuencias de
la película Precious (Daniels, 2009) sobre la actuación de los Servicios Sociales con la
protagonista y su familia. Complementan pensamientos ya escritos. Analicemos las
siguientes intervenciones de la asistente social y la trabajadora social:
- La asistente social realiza una visita al domicilio de Precious (45’15’’).
- Precious da a luz a su hijo y escribe en su diario: “La asistente social me ha
preguntado si quiero dar a Mongo y Abdul en adopción. Casi la mato. Nunca me ha
ayudado y ahora quiere quitarme a mis hijos” (56’45’’).
La trabajadora Social se interesa por Precious: “Cuéntame, ¿cómo es la vida en tu casa?”
(42’45’’). “Necesito saber cómo es tu vida familiar, necesito saber cómo vives” (43’14’’).
“Bueno, háblame de tu padre. Háblame de la relación con él” (47’48’’). Durante la entrevista
que mantiene la Srta. Weiss con Precious, ésta le roba el expediente” (1h.23’00’’),
(Fernández y Pereira, 2010:1-4; Pereira, Solé y Fernández, 2012: 177-195).
El maltrato infantil es considerado un fenómeno psicosocial porque su impacto no se
presenta exclusivamente en el menor, sino en la familia y en la sociedad en general
(Ramírez, 2002, 2006; Ramírez y Navarrete, 2004). Una descripción del concepto de
maltrato nos la aporta García, “el maltrato infantil puede definirse como la expresión
extrema de prácticas parentales de socialización severas y abusivas hacia el niño
incapaces de promover la competencia psicosocial del menor” (2002: 274).
Asimismo, recogemos la reciente contribución de Rodríguez sobre el maltrato infantil,
“cualquier acción u omisión (física, sexual o emocional) no accidental en el tratamiento a un
menor por parte de sus padres o cuidadores” (2013:13) caracterizada por patrones de
interacciones dañinas que suponen una amenaza en su evolución tanto física como
psicológica. Este tipo de acciones afectan al desarrollo del niño dañando todos los ámbitos
de funcionamiento relacional. La violencia a menores de edad en España aumentó en un
13,6% en 2012, según cifras ofrecidas por la Fundación de Ayuda a Niños y Adolescentes
en Riesgo (ANAR).
Seguidamente presentamos un resumen de los tipos de maltrato y abandono de menores.
481
Maltrato infantil físico: no se define por el acto en sí, sino por los resultados del acto
(por ejemplo, golpes, quemaduras y fracturas de huesos). El daño físico puede ser
el resultado de diferentes actos de violencia. El hecho ocurrido no es accidental.
(Gómez, 2002).
También en el filme, Hoy empieza todo se muestran escenas sobre el maltrato y abuso de
los menores:
-“Jimy tiene la cabeza y la espalda llena de moretones” (56´10´´) y (1h.36´29´´), (Le
advierte una profesora al director de la guardería).
En la película Precious se refleja el maltrato físico, la acción intencionada de esta madre
hacia su hija adolescente como consecuencia del abuso practicado por el marido con la
chica:
Su madre la agrede y Precious cae al suelo, mientras permanece tirada recuerda la última
vez que su padre la violó y su madre contemplaba la escena (6’ 24’’). (Fernández y Pereira,
2010: 1-4; Pereira, Solé y Fernández, 2012: 177-195).
Abuso sexual infantil (ASI): es cualquier forma de actividad sexual con un niño o
adolescente sin su consentimiento. Algunos casos de abuso sexual incluyen:
tocamientos, penetración, pornografía, exhibicionismo, prostitución de menores y
observación forzada de actos sexuales (López, 1995b).
De nuevo, nos parecen relevantes las siguientes escenas de Precious como testimonio de
un crudo maltrato físico y psicológico hacia su propia hija (Fernández y Pereira, 2010: 1-4;
Pereira, Solé y Fernández, 2012: 177-195).
- “Tuve mi primer bebé en el suelo de la cocina con mi madre dándome patadas”
(49’). Precious lava los platos mientras su madre le pregunta sobre su
asistencia a la escuela dirigiéndole todo tipo de insultos (37’13’’). ”Me paso la
vida encerrada en casa con ella, a oscuras, viendo la tele, comiendo, viendo la
tele otra vez” (43’14’’).
Se asume que el maltrato emocional o psicológico está presente en todas las otras
formas de maltrato. Jiménez lo define como “el conjunto de manifestaciones
crónicas, persistentes y muy destructivas que amenazan el normal desarrollo
psicológico del niño. Estas conductas suelen aparecer en forma de insultos,
desprecios, rechazos, confinamientos y amenazas que impiden la normal
interacción del niño dentro del seno familiar” (1995: 235). Otros autores como
Garbarino, Guttmann y Seeley (1986) detectan cuatro formas distintas que
englobarían este maltrato emocional: rechazar, aterrorizar, aislar e ignorar.
El abandono se define como la ausencia de eventos específicos. Existen cinco
variedades:
1) Abandono físico: es la falta de respuesta a las necesidades físicas del niño,
es decir, alimentos, ropa y vivienda.
2) Abandono emocional: es la ausencia de respuesta a las necesidades
emocionales del niño. En casos extremos puede llevar a un déficit no
orgánico de crecimiento y a enfermedades físicas o anomalías.
3) Abandono médico: es la falta de proporción o cumplimiento con el
tratamiento médico prescrito, como vacunas, cirugía o medicación.
4) Abandono de la salud mental: es la falta de proporción o cumplimiento con
482
las correcciones recomendadas o los procedimientos terapéuticos en caso
de trastornos de conducta o emocionales serios. Esta forma de abandono
no es ampliamente considerada ni investigada como tal.
5) Abandono educativo: es el incumplimiento con los requerimientos de
asistencia escolar del sistema educativo estatal.
Una vez más, en Hoy empieza todo, contemplamos el modo en que las familias alimentan
y cuidan a sus hijos: desayuno con café, galletas mojadas en leche día tras día. Otras
madres justifican el desayuno dándoles café en vez de chocolate, porque lo prefieren.
Además de reflejarse la falta de higiene (piojos, suciedad) y desatención médica hacia sus
hijos.
Como consecuencia, los servicios sociales deben reconocer que no es de recibo que haya
niños que asistan al colegio sin desayunar o de la actuación discriminatoria de centros
educativos ante niños que comen y niños que carecen de alimentos, siendo esta una
cuestión clave en el desarrollo psicosocial de la infancia.
En cuanto al abandono de un padre hacia su hijo vemos otro ejemplo en la película, El niño
de la bicicleta (Dardenne y Dardenne, 2011), cuando Cyril, el protagonista, busca
incansablemente a su padre que se ha marchado y sigue sin querer saber de él
(Fernández y Pereira, 2012: 1-4).
- Cyril sólo desea estar con su padre, nada le convence y quiere saber por él mismo
dónde se encuentra y por qué lo ha abandonado. Samantha (su madre adoptiva) le
facilita el teléfono de quien le vendió la bicicleta y el niño sigue buscando a su
progenitor, pregunta por él: en la pastelería, en el bar, en el taller. Descubre el
anuncio de venta de la moto y la bicicleta puesto por su padre y se desmorona.
- Ella le propone ver a su padre, tiene la dirección….Después de faltar a la primera
cita lo encuentran en el lugar de trabajo. Cyril grita contento al verlo: “Papá, estoy
aquí! ¡He venido a verte!” (27’25’’).
- Están poco tiempo juntos y el niño le pregunta: “¿Cuándo irás a recogerme? Dijiste
que estarías sólo un mes…” (27’59’’). El padre le comenta que tiene problemas de
dinero. “Aquí no puedes llamarme. Mi jefa no quiere. Te llamaré yo” (30’57’’).
“Venga tienes que irte, tengo trabajo” (31’05’’).
- También el padre le dice a Samantha: “Estoy rehaciendo mi vida, quiero casarme…
No puedo hacerme cargo de él…. No puedo verle más” (33’20’’). Cyril tiene que
escuchar de su padre: “No vengas a verme… en su casa (de Samantha) estarás
bien” (34’43’’).
En la actual crisis económica, una vez más se intensifican las críticas en torno al déficit del
Estado de bienestar y la necesidad de reducir el gasto social, como consecuencia, este
hecho entra en contradicción con el aumento de la pobreza infantil.
483
Conclusiones
El maltrato y la negligencia emocional son formas de maltrato infantil frecuentes. Los
profesionales de los servicios sociales de atención a la infancia ven difícil reconocer y
definir operativamente el maltrato emocional. Estas dificultades han provocado retrasos en
el reconocimiento del problema y en la intervención de protección.
El cine es un recurso que nos acerca a problemas humanos que mejoran mediante las
relaciones interpersonales, estableciéndose un proceso de interiorización reflexiva y crítica,
a través de la creación de un clima de comunicación desde lo percibido a lo interiorizado
(Pereira y Valero, 2010).
Con esta propuesta socioeducativa a partir de una selección de escenas de diferentes
películas pretendemos acercar el tema de algunas de las situaciones de riesgo y de
desamparo infantil por medio de la reflexión y de la acción. Es un modo de entender y de
llevar a cabo la enseñanza, enriqueciendo los nuevos aprendizajes en consonancia con el
cine. Para ello, ofrecemos la posibilidad de estudiar una relación de situaciones críticas de
ficción inmersas en ambientes de maltrato, abandono y pobreza infantil (Pereira, 2005) ya
que el cine es un apoyo idóneo para estimular el desarrollo de competencias básicas en el
alumnado de Educación Social, tales como la capacidad de observación, análisis, reflexión
y juicio crítico (Fernández, 2014).
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486
CLAVES PARA LA PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN EN JUEGO
RESPONSABLE EN JÓVENES Y ADOLESCENTES EN EL CONTEXTO
SOCIOEDUCATIVO
Estévez Gutiérrez Ana*,
Sarabia Gonzalvo Izaskun*
García Hernández Elena**
*Universidad de Deusto **Agintzari Cooperativa de Iniciativa Social
aestevez@deusto.es,
izas.sarabia@gmail.com
, elenagarcia@agintzari.com
Resumen
En la adolescencia se construyen y desarrollan comportamientos que pueden ser
problemáticos durante la vida adulta. Uno de esas problemáticas con prevalencia que
oscilan entre un 3% y un 18%, es el juego patológico. Los modos y formas de juego han
variado mucho a lo largo del tiempo. La aparición de las nuevas tecnologías, que favorecen
el acceso desde cualquier lugar a espacios de juego, y la amplia oferta de tipos de juegos
están facilitando el aumento e inicio precoz de esta problemática en la adolescencia. La
prevención desde el ámbito socioeducativo puede ser fundamental para evitar y combatir el
desarrollo de esta problemática. Para ello, el concepto de juego responsable es una
iniciativa que sirve para sensibilizar a los jóvenes y adolescentes de esta problemática. El
objetivo de este estudio ha sido el diseño de diferentes claves de prevención e intervención
en jóvenes y adolescentes en el contexto educativo. Se utilizó metodología cualitativa y se
realizaron grupos de discusión con adolescentes con y sin problema de juego patológico.
La muestra sin problema de juego estuvo compuesta por 79 jóvenes y adolescentes del
País Vasco con edades comprendidas entre los 16 y los 22 años. La muestra con problema
de juego estuvo compuesta por 31 jóvenes procedentes de la Federación Española de
Jugadores Rehabilitados y de entidades con riesgo de desarrollo de esta problemática, con
edades comprendidas entre los 16 a 26 años. La estructura consistió en un guión con 18
preguntas que fomentaban las respuestas relacionadas con el juego. Los resultados
mostraron algunos de los elementos que podrían ser útiles en el diseño de programas de
prevención e intervención en estas edades con esta problemática en el contexto educativo.
Palabras clave: juego responsable, adolescencia, cualitativo, prevención.
Este estudio se ha realizado gracias a la financiación recibida a través de un premio
internacional de la ONCE. Forma parte de un estudio general denominado “Factores
facilitadores de conductas adictivas de juego patológico en jóvenes y adolescentes”.
Introducción
El juego con apuesta forma parte de nuestra cultura. Su acceso cada vez más fácil a través
de internet y de las nuevas tecnologías ha provocado un aumento en los últimos años.
En ocasiones, el juego puede convertirse en problemático y dar lugar al trastorno del juego.
En la actualidad el trastorno de juego, según el DSM-V forma parte de los trastornos
comportamentales (APA, 2013). Las personas que sufren esta problemática tienen un
487
comportamiento de juego desadaptativo, persistente y recurrente, que altera de una
manera muy fuerte la vida personal, familiar y profesional. Las consecuencias pueden
llegar a ser devastadoras e incapacitantes.
Uno de los periodos vitales especialmente vulnerables es la adolescencia. Se trata de una
etapa en la que se inician muchos comportamientos adictivos. En el caso del juego
patológico, estudios recientes han encontrado que su inicio se sitúa en la adolescencia
(Estévez, Herrero & Sarabia, 2013). Estudios previos han señalado que las ansias por
encontrar dinero rápido o la escasez económica de los adolescentes podrían provocar la
búsqueda de otras fuentes de ingreso para divertirse o comprarse sus caprichos y prueban
suerte en las máquinas tragaperras hasta que caen en la ludopatía (Griffiths & Wood,
2000). En este momento social de crisis, esto cobra aún más importancia para este
colectivo.
Los datos sobre la prevalencia, según Gupta y Derevensky (1998) y Jacobs (2000), han
mostrado que es más alta en jóvenes-adolescentes que en adultos, oscilando la cifra entre
un 0,8% y un 4,6%. Estudios más recientes, como el meta-análisis realizado por Nowak y
Aloe (2013) han encontrado cifras sobre la prevalencia en jóvenes-adolescentes bastante
más elevadas que las encontrada por estudios anteriores, llegando a alcanzar un 10,23%.
Los problemas de juego patológico entre adolescentes se han asociado con numerosos
problemas psicológicos tales como altos niveles de sintomatología depresiva (Molde,
Pallesen, Bartone, Hystad, & Johnsen, 2009), ansiosa (Ste-Marie, Gupta, & Derevensky,
2006); mala salud en general (Potenza et al., 2002) o bajo rendimiento académico (Wynne‚
Smith‚ & Jacobs‚ 1996). También se han asociado con el aumento del riesgo de alcohol y
del abuso de sustancias (Hardoon, Gupta & Derevensky, 2002). En este sentido, algunos
estudios consideran que el inicio temprano en el juego está asociado en mayor medida al
consumo de drogas (Lynch, Maciejewski, & Potenza, 2004).
A pesar de estos datos, el juego patológico en los adolescentes ha sido poco estudiado
(Volberg, Gupta, Griffiths, Olason, & Delfabbro, 2010). Las nuevas tecnologías han
cambiado la manera de jugar afectando, especialmente, a la disponibilidad y la
accesibilidad al juego durante las 24 horas. En este sentido, autores como Abbott, Volberg,
y Ronnberg (2004) o Welte, Barnes, Tidwell, y Hoffman (2009) también han alertado del
crecimiento del número de personas con juego patológico on line. Unido a esto, la
privacidad también ayudaría a aumentar los problemas con el juego, ya que las personas
podrían jugar delante del ordenador de su casa o desde aplicaciones en el móvil, sin la
preocupación sobre qué pensarán las personas que están alrededor, al contrario de lo que
ocurre en un bar o en un casino (Estévez, Herrero & Sarabia, 2013).
Estos nuevos escenarios de juego con dinero, donde el colectivo joven y adolescente es
uno de los principales invitados a participar, alerta sobre la necesidad de trabajar en aras
de la prevención para evitar el desarrollo de problemas de juego en edades tempranas. Por
un lado, se ha realizar prevención para que las y los menores de edad no accedan a este
tipo de juego, y por otro lado, trabajar con quienes si tienen la edad para apostar, la
concienciación sobre los posibles riesgos que se derivan del juego patológico y entrenar
habilidades que les permitan tener un control interno sobre su modo de juego.
Objetivo
El objetivo de este estudio ha sido el diseño de diferentes claves de prevención e
intervención en jóvenes y adolescentes en el contexto educativo.
488
Metodología
Este estudio utiliza metodología cualitativa que ayuda a profundizar en las reflexiones y
razones que esgrimen el colectivo adolescente y juvenil. Es el propio objetivo el que indica
la adecuación de emplear una metodología cualitativa.
Muestra
La muestra estuvo compuesta por jóvenes y adolescentes en tratamiento en juego
patológico (muestra clínica) y jóvenes sin diagnóstico de juego. Para asegurar una muestra
íntegra de personas sin problemas con el juego, se realizó una pasación previa del
cuestionario SOGS-RA (Winters, Stinchfield, & Fulkerson, 1993) como medida de
screening para detectar la adicción al juego.
La muestra clínica se obtuvo gracias a la colaboración de la FEJAR (Federación Española
de Jugadores de Azar Rehabilitados) y la muestra de población general, a través de
centros escolares y universitarios.
Se realizaron diez grupos de discusión de una única sesión, cuatro de ellos con una
muestra clínica y otros seis con muestra no clínica, participando finalmente un total de 110
personas. Más concretamente, la muestra sin problema de juego estuvo compuesta por 79
jóvenes y adolescentes del País Vasco con edades comprendidas entre los 16 y los 22
años. La muestra con problema de juego estuvo compuesta por 31 jóvenes procedentes de
la Federación Española de Jugadores Rehabilitados y de entidades con riesgo de
desarrollo de esta problemática, con edades comprendidas entre los 16 a 26 años.
Los grupos de discusión estaban formados entre 10 – 12 personas.
Procedimiento
En cada grupo de discusión se facilitó un consentimiento informado donde se aseguraba
en todo momento el anonimato y confidencialidad de las personas participantes y se
advertía que la sesión iba a ser grabada para facilitar la posterior transcripción y su
correspondiente análisis. Posteriormente, se explicaban los objetivos del estudio y se
facilitaba contacto de los miembros del equipo de investigación para poder atender
cualquier duda o consulta referente a este estudio; y por otro lado, se explicaba en qué
consistía el funcionamiento del grupo de discusión. En todos los grupos se favoreció un
ambiente de confianza para que los y las jóvenes participantes pudieran hablar libremente.
También se les indicó que podían abandonar el grupo en cualquier momento, aunque esta
circunstancia nunca se dio. Las sesiones tuvieron una duración aproximada de 30 minutos
en los grupos no clínicos y de una hora en los grupos clínicos.
En el caso de los menores de edad, se pidió consentimiento informado a los padres.
Este estudio tiene la aprobación ética de la Universidad.
Medidas
Para la elaboración del guión de los grupos de discusión se buscaron preguntas que
contestaran a los objetivos planteados por la presente investigación. La batería final de
preguntas se supervisó y aprobó por el equipo investigador de este trabajo y se comprobó
su idoneidad en la primera sesión grupal realizada. El guión resultante son 18 preguntas,
semiabiertas, que fomentan respuestas desarrolladas (explicativas y narrativas) de los y las
jóvenes participantes.
489
Resultados
Los resultados mostraron algunos de los elementos que podrían ser útiles en el diseño de
programas de prevención e intervención en estas edades con esta problemática en el
contexto educativo. A continuación se muestran una extracción de algunos de los
resultados obtenidos en el estudio.
En cada grupo de discusión, se preguntó, tanto a las personas jugadoras como a las que
no lo son, qué elementos consideran esenciales para una prevención eficaz del trastorno
de juego.
Las opiniones mostraban lo siguiente:
“En Internet es inútil”.
“Al final, da igual lo que hagas, si se inventa una cosa, se inventará otra después
para evitar esa cosa que han inventado”.
“Eso de la identificación por DNI es una chorrada, porque es como cuando ibas a
las discotecas y te decían, tienes que tener 17 ó 18, y luego vas y le pedías el
DNI al vecino y te lo dejaba el vecino…”
En acciones puntuales, responsabilizan a las personas propietarias de lugares donde se
puede jugar (hostelería, casinos, salas de juego, etc.):
“Al final, la responsabilidad del bar es importante, en mi barrio sí que hay un
camarero que entras y te pregunta la edad que tienes”.
“Quitar las máquinas, porque si no, ya te digo, yo te lo digo así, yo tampoco veo a
críos de 16 años, pero de 18 hay bastantes”.
“Yo trabajo en un bar y al final hemos quitado la máquina porque era una rallada,
estás con mucha gente y es imposible controlar quién juega…”
“Mira, al sitio que voy yo, (…) tú si quieres apostar tienes que ir a la barra y
decirle al tío “oye, me puedes encender la máquina”
O en la implicación de todos los miembros de la sociedad, comenzando por la educación
desde la familia en edades tempranas, gestionando la publicidad y la accesibilidad al juego
con dinero:
“Los padres también tienen que estar presentes. Es difícil saber si tu hijo apuesta
o no, pero que sean conscientes de que lo está haciendo igual…a ver, a veces
son tonterías de igual una vez o dos veces al mes o así. Pero que sean
conscientes de lo que está haciendo y de dónde se está gastando el dinero,
porque luego van a más y a más y no se van a dar cuenta y les van a acabar
quitando el dinero”.
“Es culpa de los padres…ellos también tienen responsabilidad que con 8 años les
compran un móvil de última generación, una consola… Si desde los 8 años
pueden acceder a Internet pueden acceder a páginas de apuestas, etc.”
“Yo creo que empezando por los medios de comunicación. Deberían…están todo
el rato vendiendo máquinas, vendiendo juegos…al final los niños quieren lo que
ven, entonces…”
“Si están todas las partes implicadas: familia, publicidad, locales de juego…”
“En Internet se podrían prohibir los spots publicitarios (banners). Que si alguien
490
quiere apostar que se tenga que meter directamente”.
“Y luego para apuestas deportivas la publicidad sale en los partidos de fútbol en
las vallas de publicidad, y de baloncesto también… Y en el autobús, había lo del
Póker Stars ocupando más espacio que la ostia… en las camisetas de los
jugadores de fútbol, los del Madrid y los del Espanyol creo que venía lo de
Interapuestas o algo así…. Antes como no había nada, ahora parece que hay
mucha publicidad. Por la noche ya no está el teletienda y tienes apuestas de
póker y programas de esas cosas”
“La publicidad está dirigida a la gente que quiere ganar dinero fácil, porque te lo
venden como si fuera lo más fácil del mundo, como si ganaras fijo. Hay un
anuncio en el que sale Nadal y ese es para nosotros, porque hay mucha gente
que le sigue en el anuncio y esa gente que está detrás de él, siguiéndole, es
gente joven.”
“Controlar más lo de la publicidad. Hay gente que no le llama la atención, pero es
que a otros les regalan dinero y ya se meten a jugar. Ahora el juego está
presente todo el rato y es más fácil que te llame la atención probarlo. La
publicidad va dirigida a todo el mundo, porque cuanta más gente lo vea, más
gente juega”.
“Las leyes están siempre a favor de que los beneficiaros económicos mantengan
sus beneficios. La leyes de modifican a favor de los beneficios de las empresas,
no de las personas”.
Conclusiones
En primer lugar, se detecta una necesidad de realizar una labor preventiva sobre el juego
con dinero, tanto por los datos arrojados por otros estudios, como por las nuevas acogidas
de población joven en centros de tratamiento, como por las informaciones ofrecidas en la
investigación que se ha llevado a cabo y de la que se deriva este capítulo.
Al igual que sucede con otras conductas de riesgo, la prevención debe de comenzar a
trabajarse desde las primeras etapas de educación: la Educación Infantil, encuadrándola
dentro de la línea Transversal de Educación para la Salud. El entrenamiento en habilidades
sociales y personales que permitan a la joven o al joven, afrontar de manera exitosa
momentos en los que el juego con dinero puede ocasionar problemas es la base de esta
prevención. Ser capaz de tomar decisiones después de realizar una reflexión crítica, poder
decir no quiero jugar (ser aseritvo/a) y ser capaz de gestionar la presión de grupo, controlar
la impulsividad, podrían considerarse las principales habilidades a trabajar.
Pero la prevención o el desarrollo de conductas hacia el juego responsable, no sólo es
responsabilidad de la escuela. Tal y como han identificado la juventud de esta
investigación, existen otros agentes externo que han de desarrollar otro tipo de acciones.
La familia ha de convertirse en una extensión de la labor preventiva que se trabaja
en la escuela.
Se ha de realizar un control más exhaustivo en el acceso a los espacios (tanto
físicos como virtuales) donde se juega con dinero, prohibiendo la entrada a
menores de edad.
Los medios de comunicación, y en especial lo que se refiere a la regulación de la
publicidad sobre el juego con dinero, necesita de una legislación clara, concisa y
bien configurada que proteja al colectivo menor de edad y deje de ser protagonista
en muchas de las campañas publicitarias que se realizan para incentivar las
491
apuestas u otro tipo de juegos con dinero.
El mayor problema que surge a la hora de tratar este tema, es que el juego es un producto
que genera mucho dinero al cabo del año, y el objetivo de la publicidad es seguir captando
a personas que jueguen y sigan produciendo beneficios. La cuestión ética queda relegada
en ciertas ocasiones, obviando la población destinataria (joven) a favor del mantenimiento
de la Industria del juego.
Referencias
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Swedish national surveys of gambling and problem gambling. Journal of gambling
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Disorders.5º Edition. Washington, DC: American Psychiatric Association
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Edmonton‚ AB: Wynne Resources Ltd.
493
TALLERES, EXPERIENCIAS Y REFLEXIONES
EL CRAE, UN MODELO FAMILIAR PROFESIONAL Y TERAPÉUTICO
Cabezuelo Segura, Francisco J.
Equipo Técnico de Tarragona / INTRESS
coordequiptecnic@intress.org
Infancia y juventud: Pretendo abrir un debate sobre la necesidad de realizar una
intervención terapéutica en centros residenciales. Utilizando la óptica de la familia y la
funcionalidad o disfuncionalidad relacional, como puente para la inclusión de la acción
terapéutica, dentro de nuestro modelo de actuación. Pasando por nuestras carencias
profesionales, pero sin olvidar nuestras potencialidades. Para llegar a la conclusión, que es
posible y necesario realizar un trabajo terapéutico, y que se ha de usar la palabra
“terapéutico” en nuestro léxico como educadores.
Resumen:
La crítica que se realiza muchas veces a los Centros Residenciales donde se encuentran
ingresados niños/as y adolescentes tutelados por la administración, creo que no debería
estar ligado al ingreso en sí, (entendiendo que han llegado allí porque no se ha encontrado
otra opción y es la mejor decisión en ese momento), sino al funcionamiento de estos
centros, a su profesionalidad y a los resultados que se obtienen. En planteamiento que se
realiza en este artículo tiene que ver con el modelo que se puede implantar y que nos
puede servir como guia para nuestra actuación. Dándole sentido a nuestro trabajo y por
supuesto a una mejora en la calidad de nuestra intervención.
El ingreso en un Centro Residencial de Acción Educativa es una herramienta más que
puede convertirse en una oportunidad. Pero han de haber cambios reparadores que
permitan instaurar modelos mas funcionales a nivel de vinculacion afectiva y sentimiento
de protección. Y el trabajo se ha de hacer conjuntamente, tanto con los chicos/as como con
las familias, y no olvidemos los diferentes servicios que intervienen en el caso y la
comunidad donde nos encontramos. La intervención debería estar enmarcada dentro de
una Teoría ecológica. Aunque en este artículo me centraré más en la relación tutorado-
educador.
El objetivo es doble, introducir el concepto de trabajo terapéutico dentro de nuestro
vocabulario, pero a su vez que forme parte de nuestra práctica diaria como profesionales
del mundo educativo.
Palabras clave: Trabajo terapéutico, familia profesional, modelos funcionales, agentes
terapéuticos.
494
SITUÉMONOS
La intención con este artículo es abrir un debate. ¿La figura del educador realiza, puede
y debe hacer una intervención terapéutica?.
La proximidad con nuestros usuarios nos brinda la oportunidad de realizar un trabajo
integral. De forma general se nos encarga revertir las situaciones de desamparo sufridas
por los niños, ofreciendo una dimensión relacional diferente a la vivida hasta el momento.
Por eso, nuestros centros y nosotros como educadores, según mi parecer, nos
convertimos en una “familia profesional”, entre comillas, porque no quiero que se
confundan los términos. Pero asumimos unos roles parentales indiscutibles: protección,
afectividad y límites adecuados.
Seguiendo este guión, cualquier familia sea del tipo que sea (profesional o no), tiene la
obligación de proteger y potenciar a los miembros que componen su sistema. Por eso, si
hay un desequilibrio en el sistema individual o grupal se ha de intentar un reequilibrio
sano. O lo que es lo mismo, pasar de modelos disfuncionales a modelos funcionales, cosa
que requiere de un “trabajo terapéutico”.
Se puede solicitar ayuda al exterior o intervenir desde el interior del sistema. O una fórmula
mixta, que incluya agentes externos: CSMIJ, psicólogo privado, supervisión… a nivel de
intervención externa; y, a nivel interno desde CRAE, individualmente o en equipo,
implementando los educadores estrategias, abordajes… “terapéuticos”.
VIÉNDOLO DESDE UN CONTEXTO FAMILIAR. DOS EXTREMOS.
La anterior propuesta podria ser vista desde un continuum que, en un extremo tuviese el
modelo A, y en el otro, el modelo B. El modelo A podría ser descrito como un modelo
familiar sano, que evita de una forma natural las diversas problemáticas que se presentan,
o posibilita que en situaciones de crisis, pueda volver a equilibrar el sistema. Podríamos
decir que aplican un sistema terapéutico natural, que evita que se enquisten los problemas.
Puntualmente, pueden necesitar ayuda externa, convirtiéndose en agentes terapéuticos.
Pero dentro de un “continuum” de modalidad sana a disfuncional, volveran a ser de nuevo
funcionales en la mayoria de los casos, en un periodo relativamente corto de tiempo. El
modelo B, por su parte, respondería a modelos familiares que provocan la disfuncionalidad
de sus miembros (modelos permisivos, hiperprotectores, delegantes, autoritarios, o
cualquiera que incumpla o sea inadecuado a nivel de protección. Muchos no buscan
ayuda, otros la buscan, pero son resistentes al cambio hacia modelos mas saludables.
Aquí, será clave la pericia del profesional para abordar el caso y promover cambios.
Ante una dicotomia tan clara parece evidente que para intervenir en cualquier contexto
elegiríamos el modelo A. Pero para eso tenemos que tener identificados modelos familiares
que representan una buena praxis y a la vez tener en un horizonte cercano y no lejano, un
trabajo terapéutico con nuestros tutorados.
Si continuamos hablando desde un contexto familiar, según percibamos como ha de ser la
educación de los hijos dentro de nuestras creencias, elegimos una manera de educar, o
sencillamente en ocasiones, elegimos la que menos coste inicialmente nos representa.
Aunque hayan evidencias que nuestros hijos presentan una serie de dificultades, rara vez
495
nos planteamos que seamos el origen de muchas de las problemáticas que presentan. Por
lo tanto el foco de atención parental va en dos direcciones concretas cuando buscan
ayuda: el problema es del hijo/a, y/o de agentes externos (colegio, amigos, sociedad etc).
Hemos pasado de modelos autoritarios a en las últimas décadas a un modelo permisivo y/o
hiperprotector, que crea una tipologia de niños y niñas sin límites (con problemas
conductuales), inseguros, con baja autoestima y poco autónomos. En el libro “La
Educación del talento” (Marina, 2010, p.29) aparece en un diálogo lo siguiente: “...Los tres
grandes recursos educativos de los padres son la ternura, la exigencia y la comunicación.
Es evidente que desean el bienestar actual del niño, pero saben que a veces hay que
limitarlo con vistas al bienestar subjetivo posterior...”. Me parece que resume en una frase
perfectamente un modelo familiar sano.
Todo esto es aplicable al mundo educativo en general. De ahí la necesidad de trabajar
desde un modelo que integre una “intervención terapéutica”, más allá de nuestras
posibles creencias por un lado, y que nos dé herramientas válidas y eficaces para poder
poner en funcionamiento.
Sea el que sea el modelo que utilicemos, tenemos que perder el miedo a hablar de
“trabajo terapéutico”. Tenemos mucho por aprender y se ha de hacer un esfuerzo por
parte de todos para poder decirlo de forma congruente.
¿Y EL CENTRO RESIDENCIAL DE ACCIÓN EDUCATIVA?
¿Donde está situado un CRAE dentro de este continuum? Si los niños vienen de modelos
familiares disfuncionales, se supone que tendriamos que convertirnos en agentes
terapéuticos del modelo tipo A como sistema relacional…, ¿y podriamos entonces hablar
de una acción terapéutica…? Parto de la idea que los educadores en un centro van a
cumplir un rol familiar (afecto, límites y comunicación), pero evidentemente desde una
perspectiva profesional y terapéutica. De ahí el título “...modelo familiar profesional y
terapéutico”.
Aparecen en mi mente algunas preguntas relacionadas con esta visión:
-¿El CRAE puede convertirse en un modelo B o iatrogénico?
-¿Estamos aplicando un modelo terapéutico?
-¿Conocemos los modelos familiares? ¿Y las tipologias de familias maltratadoras?
-¿Sabemos que es un modelo terapéutico sano?
-¿Sabemos utilizar los servicios de apoyo?
-¿Sabemos hacer autocrítica cuando no conducimos hacia un equilibrio a nuestros
tutorados?
-¿Todos servimos para ser educadores?
En las dinámicas habituales en los centros se realizan de forma natural actuaciones
terapéuticas, pero que pasan desapercibidas, educadores que utilizan una manera de
relacionarse que les da buenos resultados a la hora de vincularse, quienes son
496
conscientes que a veces se realiza desde los equipos educativos un rechazo que se
convierte en una expulsión del Centro encubierta sobre chicos/as ingresados o en el polo
opuesto, comportamientos que tienen que ver con hiperprotección y el rechazo sobre los
menores; y todo ello merece tal vez una reflexión.
Que nuestras acciones tienen unas consecuencias y que pueden ser muy negativas si no
conocemos como abordar de forma terapéutica las diferentes problemáticas que nuestros
tutorados nos van a plantear, es tal vez una de las primeras cosas que debemos afrontar.
La realidad es que podemos ser nosotros mismos, quienes provoquemos o aumentemos
reacciones perjudiciales y resistentes en el tiempo.
Evidentemente, primero ha de existir cierta motivación, propia y acompañada e incentivada
desde los servicios. Pero después ha de haber una consisténcia, un guión y una
supervisión.
Cambiarian mucho las cosas que nuestro punto de partida fuera que toda acción ha de
realizarse desde un punto de vista terapéutico. Nos ayudararia a pensar en nuestras
intervenciones, y en sus consecuencias.
Tenemos diferentes tipologias de maltrato que tienen una consecuencia en la vinculación
que van a poner en juego nuestros tutorados, que tiene en gran medida que ver con la
seguridad como elemento clave sobre la que construir (podemos mirar donde está situado
cada escalon del Triángulo de Maslow).
Como antes comentábamos, independiéntemente del modelo o modelos, tenemos el
mismo objetivo a conseguir. Sin tener afianzada la parte fisiológica y la seguridad no
podemos construir con solidez. Qué deberíamos considerar:
- Tipo de maltrato, vinculación y modelos familiares. (1)
(Por ejemplo desde: Modelos sistémicos, Teoría de la Vinculación,
Constructivismo).
- Fase en la que se encuentra una vez ingresado/a. (2)
(Por ejemplo: Modelo de integración de Nienstedt y Westermann).
- Técnicas. (3)
(Por ejemplo: Terapia sistémica, Terapia Estratégica Breve).
- Revisión de las actuaciones. (4)
(5) Ejemplo. Hay niños que no dan problemas, ya que su único objetivo es tener la
aceptación del adulto. Y asumen responsabilidades excesivas o simplemente
son de un tipo de personalidad más internalizante. Normalmente pasan más
desapercibidos. Y tenemos que intentar llegar hasta ellos. Posibilitar su
expresión, no premiar el excesivo esfuerzo que realizan para tenernos
contentos, normalizar un error....
Tenemos que conocer que dependiendo de factores de maltrato, vinculación o
simplemente modelos familiares podemos tener menores con características
más externalizantes o internalizantes. Y nosotros tenemos que aplicar un
modelo general en cuanto a la consecución de seguridad y funcionalidad con
sus particularidades respecto al tipo de maltrato, vinculación y modelos
familiares.
(6) Es necesario conocer el momento en el que se encuentran nuestros tutorados.
497
Inicialmente hay un período de adaptación, posteriormente una fase de
transferencia y repetición de los conflictos, y finalmente si todo ha ido bien una
fase de regresión y construcción de la relación.
(7) Como ya apuntaba en el punto (1), tendremos que aplicar justo lo que necesita
cada individuo. Imaginémonos que tenemos una chica que comienza a tener
problemáticas con la comida, si intentamos analizar la situación, la
reencuadramos y encontramos que han habido una serie de problemáticas
familiares actuales, y que no las ha expresado, tal vez sea una posible
explicación y un cambio de percepción de dónde y cómo intervenir. Si no
actuamos correctamente, podemos provocar que si nos centramos en la
comida, terminemos por enquistar una situación que pudiera ser resuelta con
una actuación ante la problemática familiar y evitar dedicar una excesiva
dedicación al ámbito alimentario (la técnica en este caso es rebajar la atención
al ámbito alimentario, y dedicar esa atención en otro contexto).
Hay casos que ponen en jaque en muchas ocasiones a equipos. El caso de
menores que presentan problemas conductuales como los que presentan los
“negativistas desafiantes”, (me cuesta poner el nombre, a este tipo de trastornos
conductuales, porque en vez de servir para trabajar a veces sólamente sirve
para etiquetar), es un claro ejemplo. Recuerdo un caso en el que utilizamos un
juego para trabajar con un menor con un trastorno grave de este tipo. Si
analizamos como funciona un trastorno de este tipo encontramos que en
esencia consiste en evitar que consigas lo que quieres. Así que planteamos dos
educadores que habíamos trabajado en ganarnos el respeto del chaval en
cuestión (el modelo familiar profesional se ha de aplicar siempre para poder
poner en pràctica las técnicas adecuadas, ¡en definitiva vincularnos¡), el juego
siguiente: cada vez que te niegues a hacer algo que te pidamos contaremos un
punto, si llegamos a 10, ganaremos nosotros y nos iremos a cenar (los dos
educadores) para celebrarlo. La sorpresa fue que comenzó a hacer lo que le
pedíamos para evitar que nos fuéramos a cenar la mayoría de veces que
aplicamos el juego.
Evidentemente trabajamos sobre otros factores comunes para conseguir que se
segurizara, y que está dentro del modelo familiar profesional que tenemos que
aplicar. En definitiva hemos de perseguir capturar la vinculación como objetivo
general, para poder promover los cambios necesarios, y sólamente es posible si
nos hemos ganado el afecto y el respeto (los dos son indispensables).
(8) Tenemos que buscar un sistema para poder valorar si estamos en el buen
camino o debemos cambiar el tipo de intervención que realizamos. Si tenemos
claro dónde estamos y que queremos conseguir podremos ir ajustándonos a las
necesidades que se nos presentan.
ALGUNAS CONSIDERACIONES APLICADAS A LOS PROFESIONALES
Los mismos profesionales venimos de modelos familiares, que ante un vacio de marco de
actuación, ponemos en funcionamiento nuestro particular modelo relacional que
percebimos como correcto. O en ocasiones, aplicamos lo que socialmente está de moda.
Si mi relación con el tutorado en un Centro Residencial no funciona, ¿será que tal vez
estoy haciendo alguna cosa que no es adecuada? O como es habitual, hacemos una
498
atribución del tipo: se trata de un problema del niño… La necesidad de justificarnos nos
hace crearnos autoengaños para mantener nuestro equilibrio interno. Cuando se produce
una disonancia (Festinger, 1992), tendemos a reducirla y normalmente acabamos
culpabilizando a los niños/as y adolescentes cuando no conseguimos reequilibrar una
situación.
En definitiva, creo que nuestra obligación es ofrecer un modelo terapéutico. Que se puede
hacer, pero que queda un largo camino por recorrer. El primer trabajo que se ha de realizar
es identificar los modelos familiares existentes y establecer qué o cuales són los modelos
sanos.
Y finalmente, una anotación que puede ser motivo para profundizar mas en esta reflexión.
¿Se puede ser terapéutico sin hacer una psicoterapia?. ¡¡¡Creo que sí¡¡¡. Un ejemplo: cada
vez más llegan a los Centros casos graves de trastorno límite de la personalidad. Sin tener
que conocer todas sus características (que seria extremadamente necesario para saber
posicionarnos relacionalmente), podemos trabajar la autoestima, que es una de les
problemátiques básicas en este tipo de trastornos. Pero no con una simple ficha, sino
implementándolo dentro de la relación o vínculo. Si lo hago correctamente, ¿estoy
haciendo una acción terapéutica???? ¡Sigo pensando que sí¡.
¿Se podria hacer un catálogo de acciones para diferentes conductas disfuncionales y
como ponerlas en práctica relacionalmente?
“Se requiere una nueva manera de pensar para resolver los problemas producidos
por la vieja manera de pensar.” Albert Einstein
499
ACOMPAÑAMIENTO ESPECIALIZADO A JÓVENES EN EXCLUSIÓN EN
DEBABARRENA: Una experiencia de investigación-acción socioeducativa.
Avila Ruiz, A. y Jiménez Ramírez, J.
Educadores Sociales del Programa de Intervención Socioeducativa en Medio
Abierto de la comarca de Debarrena. (KALEXKA ELKARTEA)
Esta comunicación es el resultado de un proceso de trabajo del equipo de
coordinación técnica de Kalexka Elkartea durante los años 2012-14 para la
puesta en marcha de un Programa de Intervenci ón Socioeducativa con
jóvenes en exclusión. Parte de una investigación o diagnóstico de necesidades
previa enfocado a obtener conclusiones aplicables a la intervención, y con
posterioridad implantar un servicio que de respuestas adecuadas a los
déficits de los-as jóvenes. Este estudio deriva en la puesta en marcha de un
proyecto piloto de intervención socioeducativa que en la actualidad se esta
evaluando con el objetivo de optimizar y afianzar un servicio estable que
posibilite procesos inclusivos de calida d con jóvenes en situación de
vulnerabilidad.
Palabras clave: Intervención socioeducativa, jóvenes, inclusión social,
procesos socioeducativos, educación de calle, modelo proactivo, enfoque
comunitario.
INTRODUCCIÓN
Para la puesta en marcha de este program a se ha generado un proceso de
investigación-acción necesario para el ajuste en la implantación de
programas o servicios que ofrecen respuestas a las necesidades de los-as
destinatarios-as (no tanto a la demanda o el síntoma), haciendo a las
personas los-as propios-as protagonistas de la potenciación de sus recursos y
capacidades pudiendo soslayar así algunos déficits que les posibilite procesos
inclusivos de éxito, revertiendo en la mejora de la calidad de vida de ellos -as
mismos-as y la potenciación de la propia comunidad.
La forma de poner en marcha este proceso no ha sido por el encargo
concreto de la Administración, sino que ha nacido de la inquietud de la propia
entidad y de educadores-as sociales de ésta con larga trayectoria profesional
que han visto como procesos “mimados” durante la Infancia y Adolescencia,
se han visto bloqueados en su desarrollo por la falta de servicios de
acompañamiento en la Juventud. Las fases en las que enmarcamos este
proceso de investigación-acción son las siguientes:
FASE DE DIAGNÓSTICO: Realización de un estudio de necesidades de
jóvenes de 18 a 25 años de la Com unidad Aut ónom a del P a ís Vasco.
(Con la financiación de Gobierno Vasco. Departamento de Política Social)
FASE DE INTERVENCIÓN: Desarrollo de un Programa Piloto de
Intervención Socioeducativa en Medio Abiert o (Educación de Calle) en
la com ar ca de Debabarr ena. (Con la financiación de la Diput ación Foral
de G ipuzk oa – Ár ea de I nclusión Social y el Ayunt am iento de Elg oibar
– Departamento de Servicios Sociales).
FASE DE EVALUACIÓN: Evaluación del Programa Piloto, para definir
500
orientaciones para la optimización del programa.
FASE DE DIAGNOSTICO: ESTUDIO DE NECESIDADES DE JÓVENES NO
EMANCIPADOS DE 18 A 25 AÑOS DE LA CAPV
¿Por qué un estudio de necesidades con este colectivo concreto?
El motivo de la elección de un estudio de necesidades con este colectivo surge
de la propia esencia y la experiencia en el desarrollo de intervenciones por los-
as profesionales que componen la entidad. Kalexka es una organización sin
ánimo de lucro que lleva gestionando programas de intervención
socioeducativa desde el año 2001. En la trayectoria de la entidad el grueso
de las intervenciones desarrolladas ha sido con Infancia, Adolescencia y
Familia especialmente en programas de Intervención Socioeducativa en Medio
Abierto (Educación de Calle).
En la intervención socioeducativa en el medio abierto (la calle, recursos,
servicios, etc.), aún habiendo cerrado las intervenciones con adolescentes, el
contacto con ellos-as es común (compartimos el mism o territorio), haciendo
un seguimiento de los itinerarios de éstos en el tiempo, así como del
desarrollo de sus procesos de emancipación (como resultado de ello,
muchos-as jóvenes nos transmiten cuáles son sus demandas y
necesidades). Es el desarrollo de e ste “seguimiento de sus itinerarios” (sin
ningún tipo de planteamiento interventivo, simplemente basado en la
presencia en los espacios cotidianos de desarrollo de las personas) lo que
nos posibilita ver ciertos déficits en la respuesta al colectivo y por lo tanto
plantearnos la elaboración de un estudio sobre jóvenes de 18 a 25 años de la
CAPV.
La experiencia en programas de Educación de Calle nos ha mostrado como
procesos impecables de chavales-as con apoyos socioeducativos, se han
desorientado tras pasar a la mayoría de edad, teniendo como consecuencia
la eliminación drástica de acompañamientos externos y, por lo tanto,
depositando por tanto la responsabilidad de su transición, (normalmente) al
contexto familiar (ya que algunos-as de ellos-as no tienen una red fuerte de
socialización y se encuentran excluidos del sistema escolar). Esta situación,
en muchos casos genera una invisibilización de la situación de vulnerabilidad
(por lo general no acuden a recursos de acompañamiento: Servicios
Sociales de Base, Juventud, Empleo, etc.), demostrándonos que por un
lado la mayoría de edad no corresponde a la edad vital y que las dificultades
no desaparecen al cumplir los dieciocho años. Esta idea la reforzaba
procesos de acompañamiento educativo ajustados a sus neces idades en sus
etapas infantiles y adolescentes por diferentes profesionales (educadores -as
sociales, trabajadores -as sociales, profesores-as, etc.) que con la mayoría
de edad generan situaciones de riesgo en los-as jóvenes al cortarlos
drásticamente.
Estas reflexiones junto con el contraste de datos estadísticos tales como el
paro juvenil y el nivel de “fracaso escolar”, nos hacen preguntarnos: “¿qué
pasa con la promoción juvenil? ¿se esta trabajando?; y por otro lado es que
los-as jóvenes en exclusión ¿no deben de ser protegidos como colectivo
con dificultades de inclusión?”.
Por todas estas razones parte la idea desde la entidad de realizar un
501
estudio de necesidades de la población joven de la CAPV (con especial
atención a aquellos -as que se encuentran en un mayor situación de
vulnerabilidad), entendiendo que como entidad dedicada a la Intervención
Socioeducativa también es nuestro encargo; por un lado, cerciorarnos de
cuales son las necesidades reales de la comunidad; y en un segundo lugar;
transferir esas necesidades a la Administración Pública para que de respuesta a
éstas (entendemos que este es un compromiso en particular de los -as
Educadores-as Sociales y de la Educación Social en general: Colegios y
Asociaciones Profesionales, Universidad, etc.; como elementos de protección
y acompañamiento dentro del Estado de Bienestar).
Descripción general del estudio
Lo que la entidad no pretendía en ningún momento es que fuera un estudio
sociológico, sino un diagnóstico previo de las necesidades socioeducativas
de la juventud en general y con especial atención a aquellos-as que se
encuentran en una situación de dificultad con el objetivo de detectar las
necesidades de las-os jóvenes del País Vasco y dar una serie de orientaciones
generales para la intervención, para posteriormente adaptarlas a la
especificidad de cada uno de los municipios y -o barrios donde se lleven las
acciones..
Objetivos del estudio
Realizar un estudio-análisis en torno a la prevención-intervención sobre las
necesidades sociales y riesgos y los riesgos de exclusión entre los-as jóvenes
mayores de edad no emancipados de 18 a 25 años de la CAPV.
Recoger la información pertinente sobre estudios de necesidades,
normativa, documentación, etc.; así como sobre los recursos, servicios y
agentes existentes en el conjunto de sistemas y políticas en relación al
acompañamiento del colectivo juvenil.
Conocer las demandas y las necesidades de los -as jóvenes mayores de
edad no emancipados de 18 a 25 años de la CAPV.
Analizar la información y las demandas detect adas, recogiendo con
carácter técnico las necesidades
del colectivo juvenil, así como el ajuste entre éstas y la respuesta por
parte de la Administración.
Generar orientaciones para elaborar políticas públicas que puedan
optimizar la intervención sobre este colectivo, así como posibles
actuaciones futuras para mejorar la situación de éstos.
Metodología del estudio
El planteamiento metodológico del estudio es participativo, con una recogida
de las necesidades tanto de los jóvenes como de los-as profesionales que
desarrollan su intervención con ellos-as, así como el de un grupo de
expertos-as en el desarrollo de intervenciones sociales con los -as jóvenes y
en el diseño y desarrollo de planes, programas y políticas de protección y
promoción dirigidos a ellos-as Para poder desarrollar toda esta
infraestructura metodológica se generaron los siguientes formatos:
El Comité Asesor es un órgano conformado por diferentes agentes expertos
en Educación Social con jóvenes en exclusión: profesionales de la
Administración Pública o asesores de programas dependientes de ésta, el
502
Tercer Sector, el Colegio de Educadores-as Sociales del País Vasco y la
Universidad. Su función es, por un lado, la de aportar una visión general
de la juventud de 18 a 25 años no emancipados desde e l contraste en
una entrevista personal; y por otro el órgano que asesora el proceso del
estudio mediante la participación en un Grupo de discusión sobre el
Borrador del Estudio.
Un grupo de profesionales que desarrolla intervenciones directas con este
colectivo (trabajadores-as sociales, profesores-as, educadores-as sociales,
mediadores-as etc.) Tiene una doble función: su aportación desde la
exper iencia prof esional y la conf ormación de grupos de discusión o la
presentación de grupos naturales de jóvenes pa ra el desarrollo de
entrevistas.
Entrevistas a jóvenes de siete localidades también con el objetivo de
obtener de primera mano la información de cuales son las necesidades
reales de los-as jóvenes no emancipados de 18-25 años. Se hacen
entrevistas en la calle, y para evitar sesgos se convocan grupos de
discusión (formados a través de la Universidad, programas de
intervención social, centros educativos y profesionales que tr abajan
dir ectament e con el colect ivo, conf orm ando gr upos de caráct er
heterog éneo y co n diversos perfiles sociales) y se entrevista a grupos
naturales con los que nos ponen en contacto profesionales en sus
espacios cotidianos de relación (calle, locales, etc.).
Las entrevistas se desarrollan en siete municipios del País Vasco
elegidos en ba se a criterios poblacionales, geográficos y de nivel de
exclusión.
E st ud i o d e J ó ven es m a yor es de ed ad no em a nc i p ad os d e 1 8 - 25 añ os
d e l a CA P V.
503
2. Textos de carácter legal como Leyes, Órdenes, Decretos,
EMPLEO
SERVICIOS SOCIALES
ED U CACI ON
MARCO SOCIAL Y CULTURAL EN LA
NECESIDADES
TRANSICIOÓN A LA VIDA ADULTA VIVIENDA
DE LOS-AS JOVENES DE LA CAPV.
ORIENTACIONES
MARCO LEGAL
SANIDAD
Relacionados con los objetivos TERCER SECTOR
planteados en el III Plan de
Inclusión Activa de la CAPV
PLANES
KALEXKA ELKARTEA
www.kalexka.com – kalexkalekartea@kalexka.com
Idiazabal 41 Local 3 Urnieta 20130 – Aptdo. de correos nº40
Planes, etc. que pueden afectar al colectivo sujeto del estudio
planteado los siguientes bloques: Servicios Sociales,
Educación, Salud, Drogodependencias, Empleo, Cultura y
Juventud.
3. Por últimos se recogió el trabajo de campo desarrollado
mediante entrevistas, grupos de discusión y los grupos
naturales tanto de jóvenes, como de profesionales, como los
elaborados por el Comité Asesor (participaron más de 75
profesionales y unos -as 300 jóvenes). Se ordenó la
información siguiendo el siguiente esquema:
Los bloques son una especie de cajones que ordenan las diferentes ideas en
función de una serie de criterios que nos ayudan a comprender con mayor
precisión la realidad de los-as jóvenes y poder extraer conclusiones del estudio
que midan: el nivel de vulnerabilidad de éstos -as, la necesidad de
intervenciones, que aspectos habría que trabajar, cuales son las carencias y
déficits, etc.
Síntesis de las conclusiones del estudio.
Poder acceder a profesionales que les nutran de recursos, habilidades y
herramientas para poder desarrollar ciertas competencias, actitudes y
aptitudes que refuercen aspectos como el aumento de la autoestima, la
madurez personal, la motivación y el empoderamiento.
Tener figuras de referencia adulta en sus contextos cotidianos de
relación como la calle, locales, recursos o servicios, etc. que acompañen a
los jóvenes en la confección de proyectos de vida personalizados;
estructurando modelos e intervenciones proactivos.
504
Confianza de la comunidad en los procesos creados y desarrollados por
ellos-as mismos-as: Se tiende a criminalizar los procesos generados
autónomamente por jóvenes: locales, actividades en la calle, etc.
Estructurar modelos e intervenciones proactivas.
A nivel escolar se aboga por una revisión de la formación general y
específica; mientras que en el plano ocupacional se solicitan procesos de
Empleo-Formación así como potenciar experiencias laborales.
En cuanto a las políticas destinadas a los-as jóvenes de la CAPV, a pesar de
que toman más cuerpo dentro de la Administración, sigue habiendo
déficits: vivienda, empleo, trasversalidad de las políticas juveniles al
resto de departamentos, análisis de la juventud actual que necesita de una
reinterpretación y un reconocimiento nuevo, aplicación de un enfoque
comunitario y un desarrollo sistémico, inter venciones basadas en la
relación educativa y en la generación de procesos desarrollados dentro
de la propia comunidad y en la vida cotidiana.
Reforzar las políticas de Servicios Sociales y Promoción Juvenil a efectos
de cobertura de situaciones de riesgo c omo de participación de los-as
jóvenes.
Ajustar los recursos y servicios dirigidos a la población juvenil.
Necesidad de integrar la perspectiva de género y la interculturalidad.
Síntesis de las Orientaciones del estudio
Presentamos aquí una síntesis de las orientaciones (la totalidad están en el
estudio al igual que las necesidades) , r e cog iendo sobr e t odo aq uellas q ue
pueden ser abor dad as desde pr ocesos de intervención socioeducativa:
Fomentar programas que posibiliten procesos de participación y promoción
de los-as jóvenes
Adaptar o crear recursos específicos para la inserción laboral-inclusión
social, ajustar los recursos de formación y empleo; y optimizar las Políticas
de vivienda (entendiendo que los elementos estructurales son básicos
para generar procesos inclusivos)
Fortalecer las Políticas de intervención con continuidad en las diferentes
fases de desarrollo antes de la adultez
Abrir canales de comunicación para la conformación de la oferta
Redefinición de las ayudas económicas.
Adaptar los recursos de información como recursos de
acompañamiento (la información tan solo es una acción más del
acompañamiento socioeducativo)
Desarrollar intervenciones específicas con jóvenes en exclusión social: Implantar
Programas de Intervención Socioeducativa en Medio Abierto con jóvenes y
reforzar los Programas de Intervención Socioeducativa con Familias con
jóvenes a cargo en Situación de riesgo.
FASE DE INTERVENCIÓN: PROGRAMA PILOTO DE EDUCACIÓN DE
CALLE DE DEBARRENA
Fundamentación.
Recogiendo la última de las orientaciones del estudio, desde la entidad se
plantea el desarrollo de un Programa de Intervención Socioeducativa en Medio
Abierto con jóvenes en exclusión de 18 a 30 años en la comarca de
Debabarrena. Para ello se pone en marcha un programa piloto con la
505
financiación de la Diputación Foral de Gipuzkoa (Área de Inclusión) y el
Ayuntamiento de Elgoibar (Departamento de Servicios Sociales), mediante la
contratación de dos educadores sociales a tres cuartos de jornada.
La comarca de Debabarrena se encuentra en el extremo noroeste de la
provincia de Gipuzkoa y cuenta con unos 60.000 habitantes. Esta
conformada por los municipios de Deba, Eibar, Elgoibar, Mendaro, Mutriku y
Soraluze, siendo una comarca predominantemente de carácter industrial. Se
estipula una duración del programa piloto de seis meses para iniciar
procesos inclusivos con jóvenes siendo la ubicación dentro de los Servicios
Sociales de Elgoibar aunque se atienden a jóvenes de toda la comarca.
Este piloto pasa a ser la puesta en marcha de una interven ción ajustada en
torno a las conclusiones del e s t u d i o q u e c o n l a e v a l u a c i ó n f i n a l t e n d r á
q u e d e r i v a r e n l a c r e a c i ó n d e u n S e r v i c i o d e Acompañamiento
Especializado a Jóvenes totalmente ajustado a las necesidades de los -as
jóvenes para el establecimiento de itinerarios inclusivos.
Objetivos.
El programa se planifica en torno a tres líneas estratégicas de intervención,
marcadas en este caso tras desarrollar un pequeño estudio de la comarca para
adaptar las conclusiones obtenidas en el anterior a las especificidades de los-
as jóvenes de esta zona.
Línea estratégica 1: Dar respuesta a las necesidades socioeducativas de
los-as jóvenes con dificultades de inclusión mediante la detección en sus
espacios cotidianos de relación, el desarrollo de procesos educativos
individuales y la generación de marcos grupales para el desarrollo de éstos
abordando dif erentes temáticas (inserción socio -laboral, motivación,
habilidades sociales, conocimiento de recursos, elaboración de
itinerarios personales, etc.)
Línea estratégica 2: Fomentar la adaptación de recursos y la creación de
nuevos para el desarrollo de proyectos educativos de calidad que
faciliten la f utura participación de los -as jóvenes en espacios
normalizados (coordinación con recursos y servicios, empresas de ins.
Socio-laboral, etc.)
Línea estratégica 3: Crear una estructura de coordinación con las diferentes
Administraciones responsables de las respuestas a los -as jóvenes
(Ayuntamientos, Diputaciones, Gobierno Vasco Lanbide)
Metodología.
Para el desarrollo del sistema de planificación diseñado por el equipo
educativo se desarrolla la siguiente metodología organizada en bloques de
acción, cada una de ella con unos contenidos de trabajo y una
temporalizacion ajustada:
Conocimiento de la zona y adaptación del estudio a la s necesidades de la
población concreta.
•Detección de los-as jóvenes en situación de exclusión en sus espacios cotidianos
de desarrollo, principalmente la calle. Así mismo se recogen aquellos -as
jóvenes derivados por los Servicios Sociales de Base (aunque la mayoría de
506
los-as jóvenes no asisten a ellos ya que son sus padres -madres quien lo
hacen).
Establecimiento de la relación educativa con los-as jóvenes en sus espacios
cotidianos de relación: conocimiento, presentación de la f igura,
delimitación de rol es, normas de relación, compartir tiempo, etc.
Diagnóstico de necesidades: Se utiliza la herramienta diseñada por
Gobierno Vasco para situaciones de exclusión acompañada de unos
indicadores generados por la entidad que facilitan luego el diseño del
proceso individual. Este diagnóstico se tiende a hacer de manera
compartida con el-la Trabajador-a Social de referencia de los Servicios
Sociales de Base.
Diseño y desarrollo de los Planes Individuales de Atención (PIA): Cada joven
con el-la que se interviene tiene un plan individualizado contemplando tanto
indicadores objetivos como elementos cualitativos definidos en las
diferentes áreas de intervención que se desarrolla la vida del joven
(individual, social, familiar, formativo -laboral, judicial, vivienda, tiempo
libre, etc.) En el se marcan tanto objetivos como acciones a desarrollar,
así como tiempos. Este plan es consensuando con él -ella, estableciendo
compromisos por parte del equipo educativo y el -la joven.
Generación de maros socioeducativos grupales: Se g eneran grupos para el
desarrollo de los Planes de Atención Individual, como elemento de “ensayo
previo” a su inclusión en recursos normalizados. No solo participan
jóvenes en exclusión sino que también lo hacen otros -as con
situaciones normalizadas, entend iendo que el propio marco grupal es
un elemento de retroalimentación educativa que enriquece a todos-as
los-as participantes.
Coordinación con los Servicios Sociales de Base y los Servicios Sociales
Especializados: Se realizan reuniones de coordinación con los-as
trabajadores-as sociales de referencia de los -as jóvenes, siendo en la
gran mayoría de los casos los profesionales que acercamos a éstos -as a los
Servicios. La intervención en cada uno de los PIA se intenta enmarcar
dentro del contenido de trabajo de los Convenios de Inserción de los-as
Trabajadores-as Sociales generando intervenciones globalizadas e
integrales que potencian los recursos de acompañamiento al -la joven.
Trabajo comunitario: Se desarrollan acciones de coordinación con todos los
agentes, recursos, servicios y departamentos responsables de los -as
jóvenes (abogados, fiscalía, recursos de empleo, formativos, policía
municipal, agencias de desarrollo comarcal, etc.); actuando como eje para
el desarrollo de intervenciones integrales desde tod os aquellos espacios
donde se desarrolla el joven. Así mismo, se generan procesos de
adaptación de los propios recursos y servicios a las necesidades de los -as
jóvenes para un desarrollo más óptimo de éstos. Por último se desarrollan
procesos de derivación de jóvenes para la participación en recursos
normalizados, intentando generar procesos transitorios de
acompañamiento por parte del equipo educativo.
Algunas acciones.
Acompañamiento y orientación individual a los-as jóvenes en diferentes
contextos: dificultades familiares, procesos judiciales, recursos formativos,
507
charlas y reflexiones, etc.
Procesos grupales de socialización: Generación de espacios con grupos
naturales o construidos por el equipo educativo donde abordar conflictos,
preocupaciones, dificultades, etc.
• Formación: Preparación de exámenes para acceso a niveles de cualificación
dentro del sistema de
formación ofertado por Lanbide (Sistema Vasco de Empleo).
Actividades de tiempo libre saludables: Realización de actividades de ocio
que fomenten el contacto con la naturaleza, la cultura, así como la
reducción de consumos.
Rehabilitación del local: Habilitación de un local cedido por el Ayuntamiento
de Elgoibar para crear un punto de encuentro, lugar para dinámicas
grupales, realización de talleres, etc.
Reutilización de residuos: Desarrollo de talleres de carácter ecológico y
formativo para la reutilización de residuos tales como construcción de
muebles con pales, “tuneado” de bicis, elaboración de jabón, etc.
Medidas judiciales: Cumplimiento de medidas judiciales alternativas al
internamiento con algunos-as jóvenes de la comarca.
En la actualidad se atienden 14 jóvenes con un PIA y unos -as 28 dentro de
los marcos grupales en los que la tipología de éstos se puede determinar en
función de indicadores como: inactividad, sin ningún tipo de formación, con
causas judiciales pendientes, consumos, conflictos con la familia y el entorno,
sin apoyos familiares, baja autoestima, con situaciones de residencia
itinerante, sin ingresos, sin papeles, etc.
:
FASE DE EVALUACIÓN: Orientaciones a futuro.
En la actualidad el equipo educativo se encuentra en la fase de evaluación
del Programa Piloto con el afán de poder estabilizar éste como Servicio de
Acompañamiento Especializado. En cuanto a la respuesta dada por el
Programa a los objetivos planteados ha sido meramente satisfactoria, así
como la acogida por parte de los-as jóvenes de la comarca de un servicio de
acompañamiento socioeducativo de este tipo. Aún así, debemos hacer un
contraste más pausado del proceso de evaluación, pero si nos genera una
nueva reflexión que queremos trasladar aquí, una nueva oportunidad de
investigar para generar elementos de mejora aplicables en la siguiente
intervención.
Si bien es cierto que el acompañamiento es muy satisfactorio pa ra el
desarrollo de procesos inclusivos con jóvenes, también vemos necesario
reforzar elementos estructurales que puedan potenciar ese paso, es decir,
generar procesos de inserción laboral que permitan su acceso al mercado
laboral y posibilitación de experiencias de emancipación ordenadas y con
supervisión. Estos elementos estructurales (trabajo-formación y vivienda)
junto con procesos educativos de carácter individual, social y de
empoderamiento posibilitarían la integración comunitaria de éstos jóvenes
en exclusión. Por ello planteamos este último esquema que es elemento de
508
partida para la construcción de un Programa de Intervención Socioeducativa
para la Inclusión, con plenas garantías de éxito.
Cada uno de los factores deberían ser trabajados desde Servicios
complementarios generando una red de programas que desarrollen una
intervención integral para la inclusión:
FACTORES HUMANOS: Desarrollo de proyectos de intervención
socioeducativa en el medio abierto, entendiendo éste como aquellos -as
contextos donde se desarrolla la vida de las personas. (Adquisición de
herramientas, habilidades y recursos para el desarrollo)
FACTORES RESIDENCIALES Y-O DE EMANCIPACIÓN: Desarrollo de
proyectos de intervención en pisos, hogares o recursos residenciales
con personas en situación de exclusión
1
FACTORES
HUMANOS
PROMOCIÓN
INTEGRACIÓN
COMUNITARIA
PERSONA
2 3
FACTORES FACTORES
RESIDENCIALES FORMATIVOS O
O DE PARTICIPACIÓN LABO RALES
EMANCIPACIÓN
509
• FACTORES LABORALES O FORMATIVOS: Desarrollo de proyectos de
intervención socioeducativa en contextos laborales y-o de capacitación
o formativos
Pero la elaboración de esta investigación-reflexión más profunda será motivo
de otra experiencia, otra comunicación...
BIBLIOGRAFIA
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“Ley 18/2008 de 23 de Diciembre para la Garantía de Ingresos y la Inclusión
Social” , BO PV nº 25 0 de 31 de diciembre de 2008.
510
PEDAGOGÍA ALADÚRICA.
INCERTIDUMBRE, ARTE, EXPERIENCIA Y NARRACIÓN
Julián R. Bozzo
info@danzapalabra.org
www.danzapalabra.org
0034 686 490 381
“Colocamos una palabra allí donde comienza nuestra ignorancia- donde no conseguimos
ver más allá, por ejemplo, la palabra yo, la palabra hacer, la palabra sufrir, esto tal vea
sean líneas de horizonte de nuestro conocimiento, pero no son verdades.”
F. NIETZSCHE
Abramos lo obvio. La Pedagogía totalitaria se desvanece. La razón ilustrada y su
modelo de ser, ya no son. Sin duda hace tiempo que comenzó el decaimiento de las
verdades absolutas; pero no esta siendo hasta ahora el momento en que todos
sentimos que la obviedad de su fallecimiento es evidente. Lo sabemos cuando sentimos
que estamos llenos de conocimientos y actitudes que nos empujan a pensar dónde
vamos y de dónde venimos, pero no dónde estamos ni cómo no sentimos estando en
el presente que se abre.
El momento de crisis económica, cultural, política, social, etc. Ha llegado. EL
camino no existe22La crisis que anunciaba la posmodernidad ha entrado a nuestras
casas. Es el momento de agradecer a la ilustración todo lo traído y cambiar de foco la
atención. Los seres humanos necesitamos algo más que palabras venidas de
tradiciones antiguas para comprender qué nos pasa y hacia donde vamos. Precisamos
rellenar de singularidad los acontecimientos que nos suceden. Precisamos sentir que el
conocimiento no está en el objeto ni en el sujeto, sino en la relación que entre ambos
nos sucede. En palabras de Adorno:
“...La separación de sujeto y objeto es real e ilusoria. Verdadera,
porque en el dominio del conocimiento de la separación real acierta a
expresar lo escindido de la condición humana, algo que obligadamente ha
devenido; falsa, porque no es lícito hipostasiar la separación devenida ni
transformarla en invariante23...”
Precisamos sentirnos vibración, relación, vínculo. Somos una derivada, no una
cantidad, un gerundio que se entrelaza en un presente multiposible. Necesitamos
decirnos dentro de las palabras y las experiencias que nos amplían. Necesitamos
respirar entre tanta orbe intelectual, necesitamos completar el camino con nuestros
pasos. Repito, necesitamos sentir la pregunta ¿Dónde estoy? y ¿Cómo me siento
estando donde estoy?
Más allá de hablar sobre la naturaleza esférica de una pelota, más allá de discutir
acerca de la textura bibliográfica o cognoscitiva acerca de la realidad que vivimos, este
propuesta no hunde su motor en “saber qué sucede en la vida” sino más bien “sentir
qué nos sucede frente a la vida”. Esta pedagogía no trata de bosquejar un futuro ni un
camino a seguir, tan sólo trata de poner un espejo frente al sujeto.
¿Cómo hablar de la ausencia de dogmas en educación sin entonar uno? ¿Cómo
22 NIET)CHE, F. 979 Así hablo Zaratustra” Alianza Editorial, Madrid. Pág. 272
23 ADORNO, THEODOR 99 “o e sujeto y o jeto Consignas, Buenos Aires, Amorrortu, pág. 144.
511
decir que no hay camino cuando negarlo establece otro? Encuentro la siguiente
respuesta: No preguntando al camino, sino al caminante.
EL proyecto ALETEHIA trata de eso. De fomentar pretextos pedagógicos donde el
maestro y el alumno se observen con una mirada que fomente el contacto con uno
mismo, con lo instintivo y lo auténtico. Un mirada que amplíe sus recursos narrativos y
consiga nombrar desde su singularidad lo que les pasa y sentir la educación como un
acontecimiento24. A través de la experiencia teatral y musical, a partir del contacto con
uno mismo en el presente desde un enfoque gestáltico, sistémico y narrativo de la
pedagogía pretende desenmascarar los mecanismos internos que nos hacen evitar
nuestra esencia y que nos vinculan neuróticamente con nuestro quehacer diario . Un
propuesta de trabajo personal sobre los maestros y los alumnos cuyo deseo es el de
conectar con su espontaneidad, su capacidad creativa y la relación con el grupo y
el aprendizaje.
No es un trabajo terapéutico. Es pedagogía. Parece que hablar de uno mismo es
hacer terapia. Volvamos a la idea de pedagogo como “aquel que llevaba a los niños
hasta la escuela, hasta el conocimiento y les decía: Inicia tu el viaje”. Esa es la bandera
del proyecto y su mirada propone:
1)Conectar con aquello que habita tras nuestras máscaras25.
2)Poner consciencia sobre nuestra mirada y las consecuencias que de ella derivan.
3)Repensar nuestra relación con los límites, la autoridad, el conocimiento y con el
otro.
4) Sentir los mecanismos de defensa26 que nos alejan del contacto con la
autenticidad y la libertad.
5)Integrar a través de una experiencia personal del arte la propia biografía.
6)Reconciliarnos con nuestras posibilidades creativas y espontáneas.
No estoy eligiendo espontaneidad, libertad, creatividad y el vínculo con nosotros
por gusto personal. Lo hago por es lo que, hasta ahora, el 100% de las escuelas en la
que he preguntado qué desean para sus alumnos me lo han manifestado. Y en realidad,
creo que es algo que se nos ha enseñado en la Universidad y todos sabemos que es
positivo y más “verdadero” que otras elecciones.
Lo que los maestros quieren cuando les preguntas acerca de qué necesitan sus
alumnos es : Motivación, esfuerzo, espontaneidad, creatividad y convivencia. Esto que
los maestros ven en los alumnos, es lo que ellos propiamente necesitan. Es como
cuando describimos a un amigo y decimos las cosas que vemos de nosotros mismos; Es
inteligente, creativo, muy atento, etc. Esto nos recuerdo a la cita de Protágoras “El
hombre es la medida de todas las cosas”. Cuando esta observación va acompañada de
una emoción determinada en Gestalt se le llama proyección27; “ver en el otro lo que yo
24 BÁRCENA, F. (2005). La experiencia reflexiva en Educación. Paidós. Madrid. Pág. 67
25 E pala as de Claudio Na a jo: E la edida e ue tenemos miedo nos ponemos una máscara,
un representante para salir al mundo, y en la medida en que nos ponemos esa máscara vamos olvidando
quién esta detrás, nos vamos automatizando, enajenándonos... nos vamos sintiendo débiles, no tenemos
anclaje en nosotros mismos, tenemos miedo a que si nos miramos profundamente descubriremos que no
so os, ue o esta os... E NARANJO. C., La evolu ió ue espe á a os La Llave (2013) pág 141.
26 DE CA““O., P. Gestalt, Te apia de la aute ti idad Kairón (2006) pag. 81-105
27 En palabras de Fritz Pearls: La proyección esencialmente es un fenómeno inconsciente. La persona
que proyecta no puede distinguir en forma satisfactoria entre el mundo interior y el exterior. Visualiza en
el mundo exterior aquellas partes de su propia personalidad con las que se niega a identificarse. El
organismo las experimenta como si estuvieran fuera de las fronteras del ego y reacciona
o se ue te e te o ag esió ... ... Estas p oye io es p opo io a u alivio te po al pe o p iva a
512
no veo en mí o lo que yo necesito ver” (nos pasa constantemente al recomendarle a un
amigo algo que nosotros hacemos con el fin de que esta bien, aunque en realidad es
posible que no les estemos escuchando, o sea que no estemos respetando sus
necesidades reales, solo quiero que se parezca a mí para no poner en jaque mi sistema
de creencia y valores).
Qué pasaría si preguntas a ese maestro: ¿Necesitas motivarte? ¿Necesitas ser
más creativo? ¿Necesitas convivir mejor con tus compañeros de trabajo?
Esta claro que ya no hay horizonte con sentido. La fórmula estudia + carrera+
pareja+ perro+ casa en el campo= felicidad se ha desmoronado. Entonces:
Si no podemos ofrecerle un camino a la educación. Ofrezcámosle un espejo.
Esta es la tesis de la propuesta. Es necesario empezar a concebir la escuela como
un espacio de convivencia entre personas y no entre máscaras. Necesitamos sentirnos
pensando en la acción, sentirnos partícipes en lo que nos pasa. Necesitamos que el
adulto deje de ser ese disfraz insondable que hace que los alumnos sientan que la
adultez es un muro y una mentira. Necesitamos sentir “para qué educamos”,
Necesitamos saber “desde dónde educamos” y no hablo de una tradición. No hablo de
estudiar solo el pasado pedagógico de la humanidad, que también es importante, hablo
de un trabajo sobre los maestros, sobre la persona que vive tras la profesión de
maestro. Hablo de abrir un espacio donde el maestro sienta su biografía y comprenda,
como dice Bertold Ulsamer que “Sin raíces, no hay alas28”.
A medida que escribo estoy sintiendo jueces corrigiéndome, mirándome con
incredulidad y rechazo. Típico de cuando un niño hace algo que esta mal o esta jugando
a soñar imposibles. Veo gente levantándose de la sala, señores mayores negando y
sintiendo como dentro de si chirrían palabras como “amor o corazón”. En el fondo se que
es un fantasía mía; “el futuro no existe”, sólo soy yo frente a mis creencias
enfrentándome a lo novedoso y las posibilidad de que el grupo vea mi vulnerabilidad y
mi propuesta y no les guste, quizás también, en un nivel más profundo, tengo miedo de
que me rechacen. Es posible que por haber dicho lo que sentía cuando era más
pequeño, el grupo me rechazase. Ahora veo mi mecanismo, este mecanismos de huida
y rabia y tan sólo lo dejo estar, sin juzgarlo, sin rechazar lo que me pasa. Lo dejo pasar y
siento que era solo miedo tratando de llevarme a la comodidad de mi casa. No se lo que
me va a pasar en el futuro, solo se lo que siento en este presente, soy fiel a mi emoción
y a lo que ronda mi cabeza y mi corazón. Entonces ya no les veo como una amenaza;
siento que mi objetivo no es tener la razón, ni luchar contra muros milenarios. Mi deseo
es comunicarme y haré todo lo posible por llevar a cabo esta propuesta. Veré al auditorio
no como un espacio con gente que me quiere rechazar sino lleno de maestros asistiendo
a un encuentro. Lo primero me aleja de mi y me conecta con la huida, es una fantasía.
Lo segundo me conecta con la realidad y me contacta conmigo, es presente.
Queda claro que el fin de la educación es fomentar individuos libres. La libertad se
manifiesta en la espontaneidad, la capacidad de improvisar y contactar con la sorpresa.
No hay rostro más libre que el que manifiesta sorpresa.
Queremos ciudadanos libres, capaces de pensar y sentir, capaces de ser creativos
y con alta capacidad de amarse a si mismos. Pero la pregunta desde la que nace este
la perso alidad de las fu io es del ego de o ta to, ide tifi a ió y espo sa ilidad E PERL“, F,. Yo,
ha e y ag esió . Fondo de Cultura Económica. México 1975. pág. 206.
28 UL“AMER, B., “i aí es o hay alas Ed. Luciérnaga. (2004)
513
proyecto es: ¿Cómo enseñar algo que los profesores no son? ¿Cómo enseñar a ser
creativos, si nunca nos enseñaron? ¿Cómo ser espontáneos si cuando un niño llora le
calmamos y no le dejamos explorar su emoción? ¿Cómo enseñar a amar si nos han
prohibido amarnos? ¿Si cuando dices cualquier aspecto positivo de tu personalidad la
gente te responde diciendo eres un egocéntrico? ¿Cómo dar si no tienes?29 No puedo
dar dinero, si no lo tengo, no puedo dar amor si no me amo.
De eso va esta propuesta. De abrir a los maestros a una segunda escuela en la
que poder observarnos y comprendernos. En la que poder integrar palabra con emoción.
Un espacio sin juicio, sin exigencia donde poder conocerse y ver qué relación tienen con
los límites, con la creatividad, con la concepción de su infancia. Qué emociones les
mueven a ser agradables con
unos niños, sobre protectores con otros y autoritarios con aquellos.
EL PROYECTO ALETHEIA
Debajo de cada pedagogía, existe una antropología.
P FREIRE.
Aladuría es la implicación del compromiso en el proceso de creatividad. No
pinto un cuadro, soy pintando un cuadro. Dicho así, Aladuría es convertirse en la relación
que sucede cuando me transformo en un obra de arte. Aladuría es una relación, una
mediación vibrante en la que al desaparecer los actores intervinientes, se transforma.
Aladuría es también “la capacidad de transformar en pretexto todo aquello que su
muestra como obstáculo”. Esto quiere decir que cualquier conflicto es visto como una
excusa para un aprendizaje que el presente nos está mostrando y necesita ser
desvelado.
Este proyecto es una experiencia llevada a cabo desde el año 2007 en varios
centro escolares de la Comunidad de Madrid. Es una propuesta desarrollo personal
dirigida a maestros y alumnos de primaria y secundaria. Su temporalización se basa en
ocho horas de trabajo con alumnos y maestros.
En relación con los maestros, la propuesta básicamente se centra en el deseo de
abrir los significados de lo que sienten, permitiendo desbancar las concepciones
anquilosadas que empujan a la construcción de introyectos30 educativos. Evidentemente
es una formación experiencial. O sea, nada de discursos acerca de “cómo es el ser
humano”. Un propuesta en la que, por ejemplo, se les pide dibujar un mural un entre
todos. La imagen que tenemos de nosotros se difumina cuando nos llevamos la acción.
En esa experiencia vemos si: “Necesitamos ayudar a todos”, o “como no me hacen caso
me evado y salgo del grupo”, o como “no propongo y dejo que los demás hagan todo el
trabajo” “Siento rechazo por la gente impulsiva”, etc. Esta información que nace en la
acción nos permite vernos tal cual somos y posibilita tener una concepción real de lo que
somos, no de los que nos decimos ser.
¿Cómo puede ayudar esto en la educación?
Primero, la educación deja de ser una baile de máscaras. Como aporte a la
29 Para más informació o sulta HELLINGER, B., Las Ó de es del A o . He de
30 Introyecto hace referencia a aquello que nos han dicho y no ha pasado por
nuestra consciencia ni reflexión. Por ejemplo Primero estudias y luego juegas La
escuela sirve para ser alguien en la vida Lo primero es el trabajo No pierdas
el tiempo . Para más información véase DE CASSO., P. Gestalt, Terapia de la
autenticidad Kairón (2006) pag. 81-105
514
sociedad genera vínculos reales basados en la convivencia real de las diferencias. El
maestro acepta cuál es su sitio frente al grupo de trabajo y esto evita compararse,
generar conflictos y gastar tiempo defendiendo una forma de ser que el cree que es y
que a menudo le lleva a sentirse mal en el lugar de trabajo. Y segundo, en relación con
los alumnos, el maestro se muestra tal cual es, acepta y manifiesta su relación
emocional con el mundo y ya no es un PROFESOR, es un ser humano que se dedica
a la enseñanza. Los niños, sienten antes al susurro que el mensaje, sienten más la
intención que la palabra empujada. Positivar esto en la escuela permite que los niños no
tengan miedo de ser lo que son: Tímidos, creativos, distraídos, exigentes... sean lo que
sean el maestro va a sentir que todo esta “bien” y que lo importante es que seas como
eres y quieras ser. El niño siente que este espacio es su espacio y puede ser
espontaneo y libre.
La escuela de como espacio donde ser quien eres. No un espacio donde parecer o
estar, sino solo SER. Como un lugar donde no haya un conflicto de intereses por la
personalidad dominante que la cultura establece. Un espacio donde el maestro no le
diga al tímido que tiene que ser más extrovertido y al extrovertido que tiene que
controlarse. Quizás tengan que serlo porque esa es se esencia. Quizás al alumno hay
que mostrarle “qué consecuencias tiene en su vida alejarse el grupo y preguntarle
cómo se siente ahí”. Igual que al maestro preguntarle ¿Cómo te sientes siendo el padre
de tus alumnos, preocupándote por ellos constantemente? Seguro que de entrada
responde “bien”. Obvio. Quizás si le preguntas ¿Qué relación tienes contigo? ¿Te
cuidas? ¿Te miras? ¿Necesitas algo de ti? Su voz se muestras más grave y muestra
como dedicarse de los demás hace que sea una forma de no dedicarse a él mismo y
que lo hace para posponer su relación con sus impulsos y lo que quiere hacer. Si
después le mostramos que cada vez que hace algo por un alumno o le busca
incesantemente para que le cuente como está y qué necesita de él, le preguntamos
¿Crees que le debilitas o le fortaleces? La reflexión del maestro será inquietante: Estoy
viviendo la vida de los otros.
Esta última conversación la tuve un día de marzo de 2014 con un maestro de
primaria de una escuela de Madrid.
Propuesta detallada para el trabajo con los maestros:
Ocho horas de trabajo (mínimo).
Contenidos:
6. Mi relación con el grupo de trabajo
7. Mi relación con mi biografía académica y personal
8. Mi relación con la espontaneidad, el juicio y los límites.
Objetivos:
Localizar los mecanismos de huida frente a experiencias de dar y recibir.
Identificar la relación con el grupo de trabajo y las semejanzas con mi posición en
la familia.
Fortalecer la conexión con lo espontaneo en detrimento a lo medido y calculado.
Ampliar la mirada del maestro a través de la pedagogía sistémica y narrativa.
Mostrar la importancia de un trabajo personal en el maestro paralelo a su
profesión.
Sentir la diferencia entre el “Debo ser” y el “Quiero ser”.
Localizar los momentos en los que pospongo conectar con mis deseos en
detrimento a lo que necesita el otro.
Propuesta detallada para los alumnos:
515
Ocho horas de trabajo (mínimo)
Contenidos:
4. Soy diferente cuando me parezco a ti.
5. Teatro Espontáneo e Improvisado.
6. La intuición y la consciencia corporal.
7. La energía creativa: La calma y la tempestad.
8. Mis emociones en movimiento.
9. Decir lo que siento, sentir lo que digo.
10. La espontaneidad.
Objetivos:
Fomentar la expresión espontanea de los alumnos
Crear un espacio de comunicación sincera
Identificar qué es una emoción
Aprender a sentir las consecuencias de las emociones
Identificar qué es la responsabilidad.
Desarrollar hábitos de responsabilidad en detrimento de hábitos de culpa.
Fomentar el trabajo individual y en grupo.
Fomentar el juego como espacio de autoconocimiento.
Integrar a la familia en la escuela y en la experiencia de enseñanza-aprendizaje.
Fomentar la valentía y el amor a uno mismo.
El Pedagogo y su Metodología.
Pedagogía Aladúrica del Arte.
Quizás lo más importante de todo este proyecto sea la metodología. El camino a
recorrer. ¿Cómo hacerlo?
Cuando el arte entra a ser pensado por la mente cientificista se convierte en
resultado. Se desvirtúa el camino. Fijarnos en qué voy a obtener al comenzar una
travesía hace que uno quede siempre insatisfecho.
Es importante tener en cuenta que en este proyecto el arte es un encuentro. No
tiene porque haber una función final de curso si por ella entendemos llamar a todas las
familias y no hacer una gran obra en el aula magna. Tampoco fabricar artistas. El arte es
un espacio desinteresado que vive y muere en la propia acción y cuya transformación se
vierta en la persona. No podremos decir que se puede haber hecho mejor o peor. No hay
juicio. Es lo que fue y perteneció al presente. Las actividades son pretextos para mirarse
y reconocerse, para reinventarse, no para sacar un provecho de “mírame profesor que
bien lo hago”.
No podemos hablar de una metodología sin la persona que la transita. En el aula
no hay castigos, sólo toma de consciencia con lo que son y lo que pueden aportar al
grupo, cambiando la palabra culpa por responsabilidad. Reconoceremos en todo
momento cómo nos sentimos y dónde localizamos la emoción.
Tampoco les diremos lo que tienen que hacer para que la clase esté ordenada.
Ellos tienen su orden que responde a la situación interna (emocional) del grupo, puede
ser tímida, alborotada, ágil, conflictiva.¡, etc. Nosotros solos nos entrometemos cuando
haya una situación en la que podamos ofrecernos como espejos y ayudarles a
desarrollar su pensamiento. En el caso que este sucediendo algún problema y existe un
516
excesivo miedo a decir lo que piensan delante de la clase, por ejemplo muy común que
hagan un círculo entre todos y algunos alumnos hayan quedado excluidos fuera, le
preguntamos al grupo “Qué puedes hacer para que todos estemos mejor” Y se les pide
que lo hagan, no que lo digan. Así evitamos la excesiva elaboración mental de
respuestas de bienestar. Es muy común saber qué es lo que tenemos que hacer y no
hacerlo. Nos han educado para comprender el mecanismo del cerrojo de una
puerta, pero no para girar la llave.
Cuando dos alumnos se pelean se le pregunta ¿Qué necesitas? Su respuesta
suele ser “querer estar cerca de otro amigo”. En tal caso le pedimos que lo verbalice y le
comunique al compañero con el que se estaba pegando: Mario quiero estar cerca de
Luis, me dejas por favor.
Todo esto que escribo es increíble pero no suele pasar en los centros que trabajo.
Pero bueno, es normal, como antes decía “nadie da lo que no tiene”. Tampoco pasa en
la adultez. Nosotros a menudo no decimos lo que nos queremos y lo hacemos por la
fuerza o directamente nos callamos y postergamos nuestros deseos. En estos casos de
clase los maestros suelen decir “Ya estás como siempre” o “deja de molestar”. Es
importante permitir tiempo y que los niños sientan que hay un espacio y un ritmo para
poder expresarse.
El ritmo y respetar la energía de cada niño es fundamental. El tiempo que le
dedicamos a las sesiones tiene que ser tranquilo y amplio, por eso digo que es hermoso
transitar el camino. Procurando no caer en velocidades excesivas ni ansiedades. De ahí
que sea importante que el maestro se conozca puede elegir que tipo de emoción mostrar
con el fin de crear un “Drama de control” para relacionarse con la clase. Así como
también tener cierta educación sobre su voz para que no muestra la incoherencia entre
el mensaje y la emoción asociada. Es común escucharnos pedir calma a través de
gritos. Si le damos tiempo a los conflictos que “emergen” en el aula, dedicándoles tiempo
y mirándoles (no haciendo como que son “cosas de chicos” o “es cosa de Pepito),
además de normalizar las conductas del aula y permitirnos aceptarlas, seremos
capaces de dar clase con un ambiente más positivo.
La experiencia del arte como encuentro, como proceso. Como espejo en la acción,
como posibilitad de alejarnos la imagen que tenemos nosotros mismos. Un espacio
donde nuestras concepciones y nuestro ego de evapora y da paso a una mundo de
realidades posibles porque el lenguaje desde el que hablamos no encuentra referente en
nuestro lenguaje asociado a la lógico de construir pensamiento. La gramática de la
emoción y su “desorden” embelesa a la lógica y permite re inventarnos, re decirnos... la
poesía y su ausencia de referente categórico... es simplemente... hermoso.
Es muy importante que el pedagogo sea las palabras que por su boca nazcan. Sea
consciente de su lenguaje no verbal, de su intención. Tiene que haber pasado por un
proceso de desarrollo personal hasta haber conocido la imagen que muestra en los
demás, hasta haberse dado cuanta de los mecanismos que le invitan a ser cómo es. En
ningún caso se entienda esto como que sea un persona “totalmente trabajada”. Quiero
decir que sólo con la humildad correspondiente nacida tras lograr ver lo que esconde
tras su ego, puede empezar a caminar esta mirada con humildad, vulnerabilidad,
fortaleza y la energía proyectada en la vida como apertura y libertad.
En la educación social, ¿Cuáles son los colectivos de riesgo? ¿Los que no tienen
nada? Entiendo y no quiero parece frío en mis palabras. Solo siento que esta humanidad
esta desabrigada desde Lima hasta Nueva York. Que el rico puede ayudar al pobre
cuando sienta agradecimiento en su enseñanza. Quizás sea el momento de también
comprender que el rico es un excluido, que el totalitario es presa de una tradición y unas
517
cadenas a las que nadie acude a mostrarles lo diferente. Todos queremos amigos, todos
queremos que papa y mama nos quieran y nos reconozcan. Todos queremos ser libres,
espontáneo y felices. Esta propuesta no pretende trabajar con un colectivo que no sea la
humanidad.
518
PROYECTO “YO EN EL MUNDO”
Amanda Navarro Santamaría
Ana Belén Caballero Cendrero
Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid.
navarroamanda@hotmail.com
anabelencaballero@hotmail.es
Infancia y juventud.
¿Por qué destinamos a un alumno/a al fracaso escolar?
Cuando realizamos pruebas de evaluación estandarizadas, cuando damos contenidos
apoyados en un libro de texto, cuando no permitimos el error como resultado de un
problema lógico matemático, estamos estableciendo diferencias entre los que “llegan” y
los que no.
¿Por qué censuramos su expresión artística, dialéctica y la comunicación con el otro?.
Partiendo de estas inquietudes, nos surgió la idea de crear una metodología más activa,
en la que los alumnos y alumnas fuesen los protagonistas de su propio aprendizaje.
Así fue como pusimos en marcha nuestro proyecto “Yo en el mundo”. Se trata de un
proyecto educativo que parte de la individualidad de cada alumno y alumna, y que lo
hace único e irrepetible y; cómo a través de ésta conciencia, va configurando su realidad
de manera progresiva; desde su contexto más cercano a una realidad compleja, llamada
mundo.
Con nuestro proyecto se hace partícipe al alumnado de la pertenencia a una familia, a
un grupo de amigos; de la responsabilidad que implica pertenecer a una comunidad
educativa y, por ende, y en futuro, a una sociedad, la cual se rige por unas normas, unos
derechos y unos deberes que nos hacen ciudadanos de un estado democrático.
Contextualizada ésta realidad progresiva, en un continente llamado Europa, pero que no
vive aislada de la gran realidad llamada mundo.
Y, no nos quedamos ahí, pues la realidad actual nos lleva mucho más lejos.
Para conseguir aplicar ésta metodología y crear una verdadera conciencia cómo
individuo, inmerso en una realidad social, en la que vive y convive de manera activa, nos
apoyamos en las grandes teorías de la educación, seleccionando aquellas que se
adaptaban a las necesidades educativas, evolutivas, psicológicas y sociales de nuestro
alumnado.
Un alumnado que presentaba unas características muy lejanas a otros contextos
educativos, de incorporación tardía al sistema educativo, no conocedores del idioma,
alumnos y alumnas que presentaban comportamientos disruptivos, en muchos casos
derivados de problemáticas a nivel familiar y a nivel social.
Los ritmos de aprendizaje eran muy diversos. Se trataba de un grupo muy heterogéneo,
presentaban claros problemas de autoconcepto, autoestima y un escaso talante
dialogante. Ese era el motivo de que surgiesen muchos conflictos, esa carencia de
pautas reguladas y límites, que garantizarían un clima de aula de calidad.
Una vez que identificamos la problemática a la que nos enfrentábamos en el aula,
decidimos que era hora de actuar, de implementar toda la teoría, todas las buenas ideas,
y los planteamientos metodológicos y llevarlos a nuestro contexto más cercano, el aula.
Para ello iniciamos un plan de actuación, basándonos en una metodología que partía
519
desde la base, la autoestima.
Creamos redes de apoyo entre pares de iguales, una metodología integradora, tolerante,
multicultural.
Una metodología con base democrática e igualitaria, pero que tiene en cuenta al
individuo y lo considera único e irrepetible. Que promueve la escucha activa, que otorga
a la palabra el don de ser el motor del cambio; porque con ella, expresan lo que sienten,
lo que piensan, opinan, lo que rechazan, lo que les gusta, lo que no.
Favorecimos su autonomía, la independencia, la creatividad, pero fomentando siempre
el trabajo cooperativo, creando el ambiente y las condiciones propicias para que los
alumnos y las alumnas contrastasen diversas fuentes documentales, investigasen,
debatiesen, preguntasen, compartiesen aprendizaje y sobre todo, generasen un espíritu
crítico.
Es una metodología que se basa en aprender haciendo, aprender mirando,
experimentando, compartiendo. Una metodología que hace pensar, que hace que se
cuestionen y planteen preguntas, que les ayude a buscar esas respuestas.
Conseguimos una igualdad educativa, porque nos adaptamos a los diferentes niveles
que presentaban nuestros alumnos, a sus inquietudes, sus dudas y sobre todo porque
aunque procurábamos la igualdad educativa, nos centramos en que cada uno de ellos
era únicos e irrepetibles y por tanto, tenían que ser tratados como tales.
Aumentamos el rendimiento académico de nuestros alumnos/as, partiendo de sus
motivaciones, implantando en el aula el trabajo por proyectos, los rincones, las
asambleas, los debates y el tratamiento de la información de manera colectiva.
El proyecto “Yo en el mundo” es una ventana al descubrimiento. Partimos de unos
alumnos/as que estaban metidos en una caja…una caja cerrada al mundo, fría y carente
de ilusión, donde sólo se abría para introducir contenidos, donde ellos no podían ver,
escuchar, mirar, tocar; donde sus sentidos, sus motivaciones, inquietudes y aptitudes
parecían dormidas.
Con nuestro proyecto abrimos un mundo de posibilidades, porque cada uno de ellos es
especial, porque el único límite del papel que asumirán el día de mañana, como
ciudadanos de pleno derecho, será el que ellos se marquen, porque gracias a la
metodología que desarrollamos, a las dinámicas, talleres, rincones y haciéndoles
partícipes en todo momento de su propio proceso de construcción, les ayudamos a ser
libres.
Libres, porque generan su propio conocimiento en interacción con el grupo de clase,
conocedores de la realidad, de las diferentes culturas que configuran y enriquecen
nuestro mundo, donde todas las nacionalidades conviven en igualdad de oportunidades,
pero donde se respetan las diferentes maneras de vivir, pensar, expresarse, porque eso
es lo que llamamos y sentimos como “Yo en el mundo”.
Una interacción en constante evolución, donde no hay límites, no hay barreras, no hay
fronteras; sólo puentes de unión. Y es la base del motor de cambio de las futuras
sociedades: tolerantes, hermanadas y conscientes de la grandiosidad del ser humano,
donde todos y todas tengan oportunidad de desarrollarse de manera integral y no se
vean condicionadas por un contexto determinado.
Y esto debe fraguarse desde la escuela, desde los primeros cursos de infantil, hasta la
educación universitaria.
De nuestra labor como agentes sociales, en la relación de acompañamiento de nuestro
520
alumnado, dependerán las sociedades del futuro; ya que los que son ahora alumnos y
alumnas en nuestras escuelas, serán los representantes de la sociedad del mañana.
Bibliografía.
FREIRE. P., Pedagogía del Oprimido. Ed. Siglo veintiuno (1970)
BÁRCENA, F. (2005). La experiencia reflexiva en Educación. Paidós. Madrid.
NIETZCHE, F. (1979) “Así hablo Zaratustra” Alianza Editorial, Madrid.
ADORNO, T. (1993) “Sobre sujeto y objeto” Consignas, Buenos Aires, Amorrortu,
HELLINGER, B., “Las Órdenes del Amor”. Herder (2001)
DE CASSO., P. “Gestalt, Terapia de la autenticidad” Kairón (2006)
RICOUER, P. (2001) Caminos de Reconocimiento. Ed. Trotta (2005)
521
CAMBIOS DE LA DELINCUENCIA JUVENIL DE ESPAÑA Y CANARIAS:
ANÁLISIS DE TENDENCIAS EN EL PERIODO 2005-2011
Armas Hernández, Manuel
Gil Muñoz, Mercedes
Lorenzo Ruano, Pedro
Quintero Verdugo, Maribel
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Dirección General de Salud Pública –
Servicio Canario de Salud-
mdearmas@dedu.ulpgc.es
Palabras clave: análisis de tendencias, delincuencia juvenil, regresión lineal
segmentada.
Key words: trend analysis, juvenile delinquency, joinpoint regression.
Resumen
De los cambios estudiados de la delincuencia juvenil de España y Canarias por medio
del método de regresión lineal segmentada (joinpoint regression) destacamos un
aumento del porcentaje de cambio anual estimado (PCA) en varones y mujeres de 14
años para el periodo 2005-2011 en España y un descenso en Canarias. También un
aumento de varones y mujeres en la tendencia 2007-2011 para la edad de 17 años de
España y Canarias. Por otro lado, las Comunidades Autónomas que se sitúan con un
percentil menor del 25 de delincuencia juvenil en varones están: Canarias, Catalunya,
Madrid, Melilla y País Vasco. Por último, para delincuencia juvenil femenina y por debajo
del percentil 25, tenemos situadas a las Comunidades de: Catalunya, Asturias, Madrid,
Melilla y Canarias.
Introducción
El trabajo que presentamos toma la línea de Tracy, Kempf y Abramoske (2009) que
llevan a cabo el análisis de tendencias del periodo 2003-2007, para analizar los tipos de
arrestos en los delincuentes juveniles teniendo en cuenta la variable sexo y llevando a
cabo a nivel metodológico el análisis de variación porcentual. Por otro lado, Montero
Hernanz (2011) de su análisis de la variación porcentual del 2008 frente al 2001 para las
edades de los varones de 14-17 años aparece un incremento de variación porcentual del
13,09%.
Según Serrano Tárrega (2009) del estudio de la delincuencia juvenil en nuestro país
realizado del periodo 2000-2007 nos indica que existe un pequeño incremento de la
delincuencia juvenil femenina. Por otro lado, Cámara Arroyo (2011) destaca que la
criminalidad infantil y juvenil entre las mujeres es muy baja en proporción con la de los
varones. Aunque, Tracy (2009) en su trabajo nos dice que las mujeres delincuentes
juveniles tienen más similitudes que diferencias relativas a la detención, datos
estadísticos de arrestos, y datos en los tribunales.
Para Fernández, Bartolomé, Rechea y Megías (2009) en relación con la cuestión edad,
los resultados de los últimos años siguen documentando el contrastadísimo dato sobre
522
el aumento de delincuentes que se produce entre los 16 y, especialmente, los 17 años
(Farrington, 1986 y Rutter, Giller y Hagell, 2000).
Díez Ripollés (2006) del análisis 2000-2004 ha puesto de relieve, en primer lugar, que
nuestro país posee unas bajas tasas de criminalidad, en comparación con el conjunto de
Europa y que el tramo de edad más alto, los 16 y 17 años, concentra en gran medida la
criminalidad juvenil, hasta el punto de que duplica o triplica, según los casos, las cifras
del tramo inferior, 14 y 15 años.
Tal y como refleja Montero Hernanz (2012) en el marco concreto de la delincuencia
juvenil en nuestro país resulta muy complicado tener un conocimiento real de su
volumen, pues junto al difícil acceso a algunos datos (por su falta de difusión o por su
dispersión), también nos encontramos con retrasos en su publicación, por lo que los
datos conocidos raras veces son actuales, y también con cambios en la forma de
recogida de la información que hace que no siempre sean comparables en el tiempo
estadísticas provenientes de una misma fuente. Teniendo en cuenta lo expresado
anteriormente, nosotros tomamos la línea metodológica de Schwartz y Gertseva (2010)
que aplican las técnicas epidemiológicas joinpoint para el análisis de la tendencia de la
criminalidad para el periodo1981-2006.
Método
Se ha realizado un análisis de tendencias, siendo el objetivo principal del trabajo
describir las tendencias de la delincuencia juvenil de España y Canarias desde el 2005
hasta el 2011. Los datos sobre población y delincuencia juvenil según grupos de edad y
sexo han sido obtenidos de las bases de datos del Instituto Nacional de Estadística y del
Registro Central de Sentencias de Responsabilidad de los Menores31. Para cada sexo
se calcularon las tasas específicas32 por grupos de edad y las tasas totales (todas las
edades de 14 a 17 años con las medidas ejecutadas), usando como referencia la
población española en la franja de edades correspondientes a la juventud y
expresándose como tasas por 10.000 personas-año.
Para el análisis de tendencias de las tasas se utilizó el método de regresión lineal
segmentada (joinpoint regression), el cual permite identificar los puntos donde ocurren
cambios significativos de la pendiente lineal de la tendencia de las tasas sobre el año
estudiado. De esta manera se expresan en los resultados los años que componen cada
tendencia, así como el porcentaje de cambio anual para cada una de ellas.
El cálculo de las tasas se realizó en una hoja de cálculo (Microsoft® Excel). Los análisis
joinpoint se llevaron a cabo con el programa informático Joinpoint versión 3.5.4 del
Surveillance Research Program of the US National Cancer Institute33.
Para la estimación de dichos modelos se usaron las tasas específicas de delincuencia
juvenil de España y Canarias. Se buscó un máximo de 2 puntos de inflexión en cada
regresión, para lo cual el programa busca el modelo más sencillo que se ajuste a los
datos mediante la técnica de mínimos cuadrados ponderados, para luego estimar su
31
Instituto Nacional de Estadística [consultado 15/10/2013]. Disponible en:
http://www.ine.es/inebmenu/indice.htm Fuente: Explotación del INE del Registro Central de Sentencias de
Responsabilidad Penal de los Menores.
32
Para el cómputo de las tasas específicas, se ha utilizado la población según el Padrón municipal a
1/1/2005, hasta 2011. [consultado 16/10/2013]. Fuente: Instituto Nacional de Estadística.
33
Joinpoint Regression Program, Versión 3.5.4. Bethesda: National Cancer Institute [consultado
17/10/2013]. Disponible en: http://srab.cancer.gov/joinpoint/
523
significación estadística por medio de método de permutaciones Monte Carlo, siendo la
significación estadística fijada en 0,05.
Resultados
Las tasas de delincuencia juvenil específicas de varones y mujeres de 14 a 17 años de
España y de la Comunidad Autónoma de Canarias se presentan en la Tabla 1. En
España, la delincuencia juvenil de los varones por edad se redujo de 207,39
delincuentes juveniles/10.000 en 2005 a 159,28/10.000 en 2011 (una variación
porcentual del -23,19%). En Canarias, las cifras correspondientes a los delincuentes
juveniles varones fueron 292,26 delincuentes juveniles/10.000 en 2005 y 147,77/10.000
en 2011 (variación porcentual del -49,43%). La delincuencia juvenil entre las mujeres de
España aumentó de 26,91 delincuentes juveniles mujeres/10.000 a 31,46/10.000
(variación porcentual del 16,90%), mientras que en Canarias se redujo de 32,22/10.000
a 26,01/10.000 (variación porcentual de -19,27%); tal y como lo refleja la Tabla 1.
Tabla 2.- Tasas de delincuencia juvenil específicas por edades de 14 a 17 años en
España y Canarias (delincuencia juvenil/10.000 habitantes).
DELINCUENCIA JUVENIL DELINCUENCIA JUVENIL
VARONES (14-17 años) MUJERES (14-17 años)
AÑOS ESPAÑA CANARIAS AÑOS ESPAÑA CANARIAS
2005 207,39 292,26 2005 26,91 32,22
2006 211,47 269,52 2006 29,53 29,46
2007 124,08 136,44 2007 23,26 13,67
2008 143,89 108,96 2008 27,63 16,05
2009 158,97 106,62 2009 31,81 18,22
2010 166,97 125,66 2010 33,47 17,96
2011 159,28 147,77 2011 31,46 26,01
En la población de la Comunidad Canaria, se observó una clara variación porcentual de
las tasas de delincuencia juvenil en todas las edades, tanto en los delincuentes juveniles
varones como en las mujeres. Siendo la disminución de la delincuencia juvenil más
pronunciada en Canarias que en España en las diferentes categorías de edad
estudiadas, en especial en los varones de 17 años y en las mujeres de 14 años. Las
tasas de delincuencia juvenil en España se redujeron en las categorías de las edades de
los varones de 17, 16 y 15 años y en las mujeres de 17 años; apareciendo un aumento
de la variación porcentual en las mujeres de 14, 15, 16 y varones de 14 años. Las tasas
de delincuencia juvenil en 2005 y 2011, las categorías de edades y la variación
porcentual, se presentan en la Tabla 2.
524
Tabla 3.- Tasas de delincuencia juvenil varones y mujeres (delincuente juvenil/10.000
habitantes) y variación porcentual de la delincuencia juvenil en España y en la
Comunidad Autónoma de Canarias por categoría de edad.
ESPAÑA (14-17 años) CANARIAS (14-17 años)
DELINCUENCIA Tasa Tasa Variación Tasa Tasa Variación
JUVENIL 2005 2011 porcentual 2005 2011 porcentual
Varones
14 77,54 98,38 26,87 154,97 79,69 -48,57
15 150,65 141,02 -6,39 251,04 117,05 -53,37
16 228,42 191,30 -16,25 382,85 169,60 -51,05
17 365,22 230,42 -36,90 374,64 220,37 -55,70
Mujeres
14 12,93 26,03 101,31 25,47 16,58 -34,90
15 24,97 30,68 22,86 29,41 23,18 -21,18
16 29,75 35,84 20,47 37,10 33,18 -10,56
17 39,34 33,15 -15,73 36,50 30,94 -15,23
La Tabla 3 muestra los resultados sobre la delincuencia juvenil de varones y mujeres en
el periodo 2005-2011 en España, por medio del análisis de regresión joinpoint, es decir,
los puntos en los que las tasas específicas por edades cambian significativamente y el
porcentaje de cambio anual de cada tendencia. La regresión joinpoint realizada con
modelo Test de Permutaciones muestra una tendencia significativa del porcentaje de
cambio anual estimado (PCA) en los varones de 14 años (PCA: 4,26%; p<0,05), en las
mujeres de 14 años (PCA: 12,99%; p<0,05). Por otro lado, la Tendencia 1 y periodo
2005-2007 refleja un descenso significativo en los varones de 17 años (PCA:-44,64%;
p<0,05). En la Tendencia 2 y periodo 2007-2011 aparece un incremento significativo en
los varones de 17 años (PCA: 16,02%; p<0,05) y en el Total de varones de 14 a 17 años
también durante el mismo periodo (PCA: 4,83%; p<0,05). Por último, en las mujeres de
14 años aparece la Tendencia 1 y periodo 2005-2007 un incremento significativo (PCA:
41,42%; p<0,05), y en las mujeres de 17 años Tendencia 2 y periodo 2007-2011 (PCA:
20,51%; p<0,05).
525
Tabla 4.- Análisis joinpoint de las tasas específicas de delincuencia juvenil en España
(2005-2011).
Delincuencia Tendencia 1 Tendencia 2
juvenil
*PCA 2005- Periodo 1 PCA Periodo 2 PCA
2011
Varones
Años
14 4,26* 2005-2007 11,76 2007-2011 1,40
15 -1,87 2005-2008 -5,44 2008-2011 1,85
16 -3,40 2005-2008 -11,43 2009-2011 5,37
17 -6,09 2005-2007 -44,64* 2007-2011 16,02*
Total
Varones -3,57 2005-2007 -21,73 2007-2011 4,83*
Mujeres
Años
14 12,99* 2005-2007 41,42* 2007-2011 3,29
15 3,83 2005-2009 7,23 2009-2011 -4,22
16 3,67 2005-2007 -4,90 2007-2011 7,30
17 0,56 2005-2007 -36,03 2007-2011 20,51*
Total
Mujeres 3,75 2005-2007 -4,54 2007-2011 7,27
*PCA: porcentaje de cambio anual estimado mediante análisis joinpoint.
*El PCA es significativamente distinto de 0 (p<0,05)
Para la Comunidad Autónoma de Canarias según nos refleja la Tabla 4 en los resultados
del análisis de regresión sobre delincuencia juvenil en varones de 15 años en el periodo
2005-2011 se obtiene un descenso significativo (PCA:-13,10%; p<0,05). Por otro lado, la
Tendencia 1 y periodo 2005-2009 refleja un descenso significativo en los varones de 14
años (PCA:-26,01%; p<0,05) y en los de 15 años (PCA:-22,84%; p<0,05), en el periodo
2005-2008 en los de 16 años (PCA:-34,19%; p<0,05) y en los de 17 años durante el
periodo 2005-2007 (PCA: -46,66; p<0,05). En la Tendencia 2 y periodo 2007-2011
aparece un incremento significativo en los varones de 17 años (PCA: 10,46%; p<0,05). Y
por último, en las mujeres de 15 años aparece la Tendencia 1 y periodo 2005-2008 un
descenso significativo (PCA:-21,60%; p<0,05) y en la Tendencia 2 y periodo 2007-2011,
en las mujeres de 17 años un incremento significativo (PCA: 55,95%; p<0,05).
526
Tabla 5.- Análisis joinpoint de las tasas específicas de delincuencia juvenil en la
Comunidad Autónoma de Canarias (2005-2011).
Delincuencia Tendencia 1 Tendencia 2
juvenil *PCA 2005-2011 Periodo 1 PCA Periodo 2 PCA
Varones
Años
14 -12,71 2005-2009 -26,01* 2009-2011 31,95
15 -13,10* 2005-2009 -22,84* 2009-2011 16,96
16 -14,66 2005-2008 -34,19* 2008-2011 10,67
17 -10,28 2005-2007 -46,66* 2007-2011 10,46*
Total
Varones -12,75 2005-2008 -31,66 2008-2011 11,39
Mujeres
Años
14 -11,18 2005-2009 -25,96 2009-2011 40,02
15 -5,58 2005-2008 -21,60* 2008-2011 13,72
16 -3,18 2005-2008 -19,65 2008-2011 16,66
17 1,37 2005-2007 -65,47 2007-2011 55,95*
Total
Mujeres -4,69 2005-2011 -36,65 2008-2011 12,23
*PCA: porcentaje de cambio anual estimado mediante análisis joinpoint.
*El PCA es significativamente distinto de 0 (p<0,05)
En la Tabla 5 observamos que entre los extremos del periodo estudiado según el
porcentaje de cambio anual estimado (PCA global) mediante análisis joinpoint en
Cantabria un incremento (PCA: 12,11%; p<0,05). También el análisis jointpoint refleja un
descenso significativo del PCA global del -11,85% anual; p<0,05 en la Comunidad de
Madrid y en Catalunya (PCA: -7,36%; p<0,05). En la Tendencia 1, tenemos un aumento
significativo en Cantabria (PCA: 23,48%; p<0,05) y un descenso estadísticamente
significativo en Baleares (PCA: -28,34%; p<0,05) y en la Comunidad de Madrid (PCA: -
34,21%, p<0,05). Por otro lado, en la Tendencia 2, periodo 2007-2011, aparece un
incremento del 12,66% anual; p<0,05 en Baleares y en Cantabria para el mismo periodo
(PCA: 7,86%, p<0,05).
527
Tabla 6.- Análisis joinpoint de las tasas específicas de delincuencia juvenil varones de 14
a 17 años en las Comunidades Autónomas de España (2005-2011).
CC.AA. Tasa Tasa *PCA Tendencia 1 Tendencia 2
2005 2011 global Periodo 1 Periodo 2 *PCA
*PCA
Andalucía 194,10 179,63 -1,53 2005-2007 -10.03 2007-2011 2,10
Aragón 171,66 128,68 -2,74 2005-2007 -14,02 2007-2011 2,18
Asturias 165,43 142,45 -0,20 2005-2007 -20,69 2007-2011 9,41
Baleares 319,32 281,07 -1,00 2005-2007 -28,34* 2007-2011 12,66*
Canarias 292,26 147,77 -12,75 2005-2008 -31,66 2008-2011 11,39
Cantabria 211,55 92,58 12,11* 2005-2007 23,48* 2007-2011 7,86*
Castilla- León 209,79 187,66 0,28 2005-2007 -10,39 2007-2011 4,89
C. Mancha 155,71 134,98 -3,54 2005-2008 -17,11 2008-2001 12,26
Cataluña 198,65 123,75 -7,36* 2005-2007 -20,43 2007-2011 -1,55
Ceuta 819,02 760,29 1.32 2005-2007 -24,88 2007-2011 14,20
C. Valenciana 273,32 212,06 -2,23 2005-2007 -31,40 2007-2011 12,66
Extremadura 150,56 152,10 1,33 2005-2007 -15,36 2007-2011 8,89
Galicia 120,18 132,41 1,95 2005-2007 -14,70 2007-2011 9,49
Madrid 230,13 96,59 -11,85* 2005-2007 -34,21* 2007-2011 -0,90
Melilla 316,76 396,96 -5,68 2005-2009 -14,75 2009-2011 21,45
Murcia 121,96 203,30 7,04 2005-2008 4,91 2008-2011 9,21
Navarra 139,90 97,37 -4,53 2005-2009 -1,58 2009-2011 -11,54
País Vasco 250,55 165,01 -5,09 2005-2007 -26,78 2007-2011 5,29
Rioja (La) 221,87 213,24 0,10 2005-2009 2,80 2009-2011 -6,33
España 207,38 159,28 -3,54 2005-2007 -21,73 2007-2011 4,83*
*PCA: porcentaje de cambio anual estimado mediante análisis joinpoint
*PCA global: PCA periodo 2005-2011
* El PCA es significativamente distinto de 0 (p<0,05)
En la Tabla 6 observamos que las tasas específicas globales (14-17 años) en Andalucía
ascienden de 19,40 a 33,96 delincuentes juveniles por 10.000 mujeres–año entre los
extremos del periodo estudiado (PCA: 10,20%; p<0,05). También el análisis joinpoint
refleja un incremento significativo anual global del PCA: 11,46%; p<0,05 en Castilla La
Mancha, en la Comunidad Valenciana (PCA: 7,50%; p<0,05), en Extremadura (PCA:
13,21%; p<0,05), en Galicia (PCA: 13,13%; p<0,05) y en Murcia (PCA: 12,55%; p<0,05).
Siendo el descenso significativo en el PCA global de Catalunya (PCA: -8,22%; p<0,05).
Por otro lado, en la Tendencia 2, periodo 2007-2011, aparece un incremento anual del
PCA: 15,98%; p<0,05 en Murcia.
528
Tabla 7.- Análisis joinpoint de las tasas específicas de delincuencia juvenil mujeres de 14
a 17 años en las Comunidades Autónomas de España (2005-2011).
CC.AA. Tasa Tasa *PCA Tendencia 1 Tendencia 2
2005 2011 global Periodo 1 *PCA Periodo 2 *PCA
Andalucía 19,40 33,96 10,20* 2005-2009 13,80 2009-2011 1,71
Aragón 29,43 26,17 1,82 2005-2009 5,06 2009-2011 -5,87
Asturias 32,70 13,68 -7,65 2005-2009 0,23 2009-2011 -24,74
Baleares 36,60 50,08 4,03 2005-2007 -6,06 2007-2011 8,35
Canarias 32,22 26,01 -4,69 2005-2011 -36,65 2008-2011 12,23
Cantabria 17,72 39,65 14,16 2005-2008 4,12 2008-2011 25,15
Castilla- León 39,66 52,68 7,00 2005-2009 12,48 2009-2011 -5,56
C. Mancha 15,88 30,13 11,46* 2005-2007 -4,26 2007-2011 18,44
Cataluña 31,15 19,68 -8,22* 2005-2008 -11,90 2008-2011 -4,38
Ceuta 85,04 84,07 -4,41 2005-2009 -20,68 2009-2011 52,44
C. Valenciana 30,63 44,09 7,50* 2005-2007 -2,33 2007-2011 11,71
Extremadura 18,15 41,55 13,21* 2005-2008 7,28 2008-2011 19,47
Galicia 16,33 37,97 13,13* 2005-2008 0,89 2008-2011 26,87
Madrid 28,38 16,48 -6,50 2005-2008 -3,80 2007-2011 -9,13
Melilla 101,80 48,61 -15,91 2005-2009 -29,45 2009-2011 30,44
Murcia 14,78 27,10 12,55* 2005-2007 4,40 2007-2011 15,98*
Navarra 14,22 40,27 13,92 2005-2009 12,78 2009-2011 16,80
País Vasco 47,74 37,57 1,35 2005-2007 -20,74 2007-2011 11,82
Rioja (La) 43,52 53,49 8,06 2005-2009 20,92 2009-2011 -18,41
España 26,91 31,46 3,75 2005-2007 -4,54 2009-2011 7,27
*PCA: porcentaje de cambio anual estimado mediante análisis joinpoint
*PCA global: PCA periodo 2005-2011
* El PCA es significativamente distinto de 0 (p<0,05)
Tabla 8.- Percentiles del porcentaje de cambio anual global estimado mediante análisis
joinpoint del periodo 2005-2011 en delincuentes juveniles varones de 14-17 años por
Comunidades Autónomas.
PERCENTILES PARA PCA GLOBAL DEL PERIODO 2005-2011
VARONES 14-17 AÑOS
Percentil 25= -4,95 Percentil 50= -1,88 Percentil 75= 1,06
<p25 ≥p25 ─ ≤p50 ≥p50 ─ ≤p75 >p75
-12,75 Canarias -4,53 Navarra -1,53 Andalucía 1,32 Ceuta
-11,85* Madrid -3,57 España -1,00 Baleares 1,33 Extremadura
-7,36* Catalunya -3,54 C. Mancha -0,20 Asturias 1,95 Galicia
-5,68 Melilla -2,74 Aragón 0,10 Rioja (La) 7,04 Murcia
-5,09 País Vasco -2,23 C. Valenciana 0,28 Castilla-León 12,11* Cantabria
* El PCA es significativamente distinto de 0 (p<0,05)
De la tabla anterior se desprende que los delincuentes juveniles varones utilizando como
medida de posición el percentil para el porcentaje de cambio anual global estimado del
periodo 2005-2011 mediante análisis joinpoint por Comunidades Autónomas, hemos
obtenido que Canarias, Madrid, Catalunya, Melilla y País Vasco se encuentran por
debajo de la posición del percentil 25 y que por arriba del percentil 75 tenemos a Ceuta,
Extremadura, Galicia, Murcia y Cantabria.
529
Tabla 9.- Percentiles del porcentaje de cambio anual global estimado mediante análisis
joinpoint del periodo 2005-2011 en delincuentes juveniles mujeres de 14-17 años por
Comunidades Autónomas.
PERCENTILES PARA PCA GLOBAL DEL PERIODO 2005-2011
MUJERES 14-17 AÑOS
Percentil 25= -4,62 Percentil 50= 5,51 Percentil 75= 12,27
<p25 ≥p25 ─ ≤p50 ≥p50 ─ ≤p75 >p75
-15,91 Melilla -4,41 Ceuta 7,00 Castilla- León 12,55* Murcia
-8,22* Catalunya 1,35 País Vasco 7,50* C. Valenciana 13,13* Galicia
-7,65 Asturias 1,82 Aragón 8,06 Rioja (La) 13,21* Extremadura
-6,50 Madrid 3,75 España 10,20* Andalucía 13,92 Navarra
-4,69 Canarias 4,03 Baleares 11,46* C. Mancha 14,16 Cantabria
* El PCA es significativamente distinto de 0 (p<0,05)
En la Tabla 8 hemos reflejado la distribución de las mujeres delincuentes juveniles por
Comunidades Autónomas según el percentil obtenido del porcentaje de cambio anual
global estimado mediante análisis joinpoint para las diferentes Comunidades
Autónomas, obteniéndose que por debajo del percentil 25 se encuentran Melilla,
Catalunya, Asturias, Madrid, Canarias y que superan el percentil 75 Murcia, Galicia,
Extremadura, Navarra y Cantabria.
Ilustración 1.- Representación de los percentiles del porcentaje de cambio anual global
en el periodo 2005-2011 para las diferentes Comunidades Autónomas en varones
delincuentes de 14-17 años.
De la ilustración anterior, podemos observar que por debajo del percentil 25 del
porcentaje de cambio anual global para los varones de 14 a 17 años se encuentra entre
otras, la Comunidad Autónoma de Canarias, la Comunidad de Madrid, Catalunya, Melilla
y País Vasco. Entre el percentil 25 y 50 tenemos Navarra, Castilla La Mancha, Aragón y
530
la Comunidad Valenciana. Entre el percentil 50 y 75 aparecen Andalucía, Baleares,
Asturias y Castilla León. Por encima del percentil 75 están Ceuta, Extremadura, Galicia,
Murcia y Cantabria.
Ilustración 2.- Representación de los percentiles del porcentaje de cambio anual global
en el periodo 2005-2011 para las diferentes Comunidades Autónomas en mujeres
delincuentes de 14-17 años.
Según la Ilustración 2 por debajo del percentil 25 para la mujeres delincuentes de 14 a
17 años se encuentran Melilla, Catalunya, Asturias, Comunidad de Madrid y Canarias.
Entre el percentil 25 y el 50 aparece Ceuta, País Vasco, Aragón y Baleares. Entre el
percentil 50 y el 75 están Castilla León, Comunidad Valenciana, La Rioja, Andalucía y
Castilla La Mancha. Por encima del percentil 75 están Murcia, Galicia, Extremadura,
Navarra y Cantabria.
Discusión y Conclusiones
Nuestro trabajo contribuye al esfuerzo de analizar la tendencia de la delincuencia juvenil,
ofreciendo una visión global y dinámica de la disparidad de dicha tendencia en España y
en las diferentes Comunidades Autónomas, teniendo en cuenta la edad y sexo. Hemos
podido observar que la tendencia de la delincuencia juvenil de varones en España ha
tenido una variación porcentual del -23,91% al comparar las tasas del año 2005 y del
2011; y en la Comunidad Canaria ha sido del -49,43%. En cambio, la delincuencia
juvenil femenina ha tenido un aumento de variación porcentual del 16,90% en España,
aportación que coincide con lo señalado por Serrano Tárrega (2009) y en Canarias la
variación porcentual ha disminuido -19,27%. Por otro lado, teniendo en cuenta la edad y
el sexo, hemos observado que en todas las edades (14-17 años) y tanto en varones
como en mujeres, la variación porcentual de la tasa del 2011 en referencia al 2005 ha
bajado en Canarias.
Del análisis de regresión lineal segmentada (joinpoint regression) realizado siguiendo la
línea de Schwart y Gertseva (2010), se desprende que el porcentaje de cambio anual
estimado (PCA) ha aumentado en los varones de 14 años y en las mujeres de la misma
edad en el periodo estudiado del 2005 al 2011 en España y un descenso en Canarias.
531
También, llama la atención el crecimiento del PCA en la tendencia 2007-2011 en
varones y mujeres de 17 años en España y Canarias, datos que van en la misma línea
de Fernández, Bartolomé, Rechea, y Megías, (2009); Farrington, (1986) y Rutter, Giller,
y Hagel, (2000). Junto al aumento del PCA del total de varones en el mismo periodo. En
la Comunidad Autónoma de Canarias aparece una bajada del PCA en los varones de 15
años y una subida en varones y mujeres de 17 años en la tendencia 2007-2011,
aportación que coincide con Diéz Ripollés (2006).
Teniendo en cuenta los percentiles para el PCA global del periodo 2005-2001 en
varones de 14-17 años; se sitúan por debajo del percentil 25 las Comunidades
Autónomas de Canarias, Madrid, Catalunya, Melilla y País Vasco y para las mujeres la
Comunidades por debajo de dicho percentil son: Melilla, Catalunya, Asturias, Madrid y
Canarias; con ello hemos intentado comparar la criminalidad juvenil de mujeres y
varones en la línea de Cámara Arroyo (2011).
Nuestra investigación no está exenta de limitaciones como pueden ser la dificultad en la
actualización de los datos tal y como nos lo refleja Montero Hernanz (2012), aunque
pensamos que aportamos una nueva línea metodológica de análisis de tendencias de la
delincuencia juvenil que puede ayudar a marcar nuevas políticas preventivas y de
intervención en nuestro país.
REFERENCIAS
Cámara Arroyo, S. (2011). El internamiento de las menores infractoras en España.
Anuario Facultad de Derecho, 335-375.
Díez Ripollés, J. L. (2006). Algunos rasgos de la delincuencia en España a comienzos
del siglo XXI. Revista Española de Investigación Criminológica (4), 1-19.
Farrington, D. (1986). Age and crime. En M. Tonry y N. Morris (Eds.), Crime and Justice
(pp. 89-250). Chicago: University of Chicago Press.
Fernández, E., Bartolomé, R., Rechea, C., y Megías, A. (2009). Evolución y tendencias
de la delincuencia juvenil en España. Revista Española de Investigación
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532
PERSPECTIVA DE GÉNERO Y MUJERES
Mª Teresa Rabazas Romero
Sara Ramos Zamora
(Coords.)
533
LA VISIBILIZACIÓN POSITIVA DE LA MUJER. UNA PROPUESTA DE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA A TRAVÉS DE LA TECNOLOGÍA
Gómez Jarabo, Inmaculada
Universidad Complutense de Madrid.
inma.gomez@edu.ucm.es
Torres Barberis, Liliana
CES Don Bosco (Madrid).
ltorres@cesdonbosco.com
Resumen
En la presente comunicación analizamos la situación de la mujer en relación a sus
semejantes masculinos y el papel que juegan los medios de comunicación social y las
tecnologías en el desarrollo de la personalidad de hombres y mujeres, con la finalidad de
realizar una propuesta de intervención que sirva para mejorar la situación de la mujer
desde el contexto educativo. Con dicha idea pretendemos que el alumnado aprenda a
relacionarse desde el respeto y alejados de estereotipos sexistas, o lo que es lo mismo,
en el contexto de una verdadera escuela coeducativa.
Durante muchos años, podíamos hablar de una relación jerárquica de los sexos, que
hacía que la mujer no tuviera acceso a determinadas parcelas consideradas masculinas
y que, por tanto, estuviera en una situación de extrema dependencia del hombre.
Afortunadamente, con el paso de los años, han sido muchos los avances que se han
conseguido en el terreno social, familiar y laboral, pero todavía no se ha logrado una
igualdad plena entre hombres y mujeres. Podría parecer que quizá el problema se
encuentra en las generaciones más mayores, al haber crecido éstas con unas ideas muy
diferentes a lo que socialmente es aceptado hoy en día, pero las investigaciones nos
demuestran que un porcentaje muy significativo de jóvenes todavía cree en la existencia
de un sexo superior a otro y todavía tienen una visión altamente estereotipada de lo que
son las relaciones entre hombres y mujeres. De esta forma, coincidiendo con otros
autores, podemos afirmar que los comportamientos violentos ligados a la intolerancia y
el sexismo en la infancia y la adolescencia han pasado de ser preocupantes a ser
alarmantes. Por ese motivo, es preciso perfeccionar las medidas que contribuyan a
mejorar la convivencia entre hombres y mujeres y a prevenir las conductas indeseables
y los comportamientos violentos.
Partimos de la idea de que en la base de esas creencias y visiones estereotipadas se
encuentra la imagen de hombre o mujer que se difunde en determinados anuncios
publicitarios, videojuegos o programas televisivos, en los que se asimila a la mujer con
un objeto sexual que se puede dominar sin límite y que debe ser dependiente del
hombre. Con esa idea en mente y teniendo en cuenta el interés que todo lo audiovisual
despierta en la infancia y en la juventud, proponemos la elaboración de un currículum
específico para fomentar una convivencia saludable entre hombres y mujeres, haciendo
uso de la tecnología. De esta forma, daremos la vuelta a la realidad, y utilizaremos los
medios, que en ocasiones relegan a la mujer a un segundo plano, para mejorar su
imagen y equipararla a los hombres.
Las actividades propuestas en la presente comunicación se basan en tres principios
fundamentales: la reflexión, la comunicación y la participación de todos y todas, y se
contextualizan en el ámbito escolar, por un triple motivo: es donde muchas veces se
inician los conflictos de género, es donde contamos con más recursos para poder
intervenir a este respecto y es donde los niños, las niñas y adolescentes pasan la mayor
534
parte de su tiempo. De esta forma, los profesores y las profesoras, y más
concretamente, los educadores y las educadoras sociales se convierten en una figura
imprescindible para lograr una convivencia pacífica entre chicos y chicas.
Palabras clave: Convivencia, escuela, género, tecnología.
1. Introducción
Posiblemente si nos piden que pensemos en colectivos en riesgo, nos vienen a la
cabeza muchos otros antes que el de las mujeres. No obstante, ellas, o más bien
nosotras, también nos encontramos en multitud de ocasiones en situaciones de
exclusión social, discriminación y violencia, simplemente por el hecho de ser mujeres.
Durante muchos años, la mujer se encontró excluida de la educación formal.
Posteriormente, ésta logró el acceso a la escuela, eso sí, de forma separada al hombre y
con un currículum diferenciado, basado en lo que se consideraba más apropiado para
hombres y para mujeres: mientras ellas se preparaban para el cuidado y la atención de
la familia, ellos se disponían a desempeñar un trabajo en el ámbito público, que sirviera
para sustentar a la familia. De esta manera, la mujer se encontraba en una situación de
extremada dependencia del hombre y podíamos hablar de una relación jerárquica de los
sexos, en la que se consideraba el sexo masculino superior y más significativo que el
femenino (Hernández Morales, 2007:8).
Hoy en día, la mujer ha logrado muchos avances en el terreno social, familiar y laboral,
pero a pesar de ello, todavía nos encontramos con ciertas diferencias entre hombres y
mujeres, no sólo en el acceso a determinados estudios, sino también en los salarios
percibidos por ambos. Podemos afirmar que la escuela mixta ha ayudado a eliminar
ciertas formas discriminatorias y excluyentes, tal y como nos muestran las altas tasas de
mujeres con estudios superiores y la cada vez mayor cifra de mujeres que ocupan
puestos directivos. No obstante queda mucho por hacer, puesto que hoy en día, por
ejemplo, podemos encontrar segregación en aquellos aspectos como los deportes,
siendo una gran mayoría de varones los que practican el fútbol en las escuelas, dejando
los temas considerados tradicionalmente más femeninos (como la comba y los juegos de
menos esfuerzo físico) para las chicas. De la misma manera, todavía en nuestras aulas
sigue siendo frecuente la realización de tareas escolares donde los chicos se agrupan
con los chicos y las chicas con las chicas, a no ser que sea el propio profesorado el que
decida que los grupos deben ser mixtos.
Por otra parte, al margen de la escuela, en algunos sectores de la población todavía se
sigue considerando a la mujer como un “ser inferior”, que debe someterse al hombre;
esas ideas, aunque en menor medida que en el pasado, todavía se encuentran en la
mente de muchos niños y jóvenes, pues “sus mayores” así se lo han transmitido. De
esta manera, a pesar de que la mujer tiene reconocido su derecho a formarse, a trabajar
o a decidir sobre su destino, todavía no podemos afirmar que se encuentre en igualdad
de condiciones a sus semejantes varones. No nos encontramos ante una situación de
exclusión, pero tampoco en una situación de total igualdad, pues frecuentemente
podemos encontrar escenarios donde el sometimiento es una constante. Como ejemplo
de ello, Ortega Cañavate (2011:51) nos describe una situación de dominio del hombre
sobre la mujer, en la cual se entiende a la otra persona como un objeto que debe
atender todos los deseos y necesidades del otro:
Al volver de vacaciones este verano, me he encontrado con un correo electrónico en el
535
que una chica me pedía consejo para poder ayudar a una amiga, de 17 años, que era
maltratada por su novio: le prohibió que hablase con otros chicos, que saliese sin él, que
utilizase el Messenger, le borró todos los contactos del móvil, se peleaba con ella si se
ponía falda... Como es normal, él la responsabilizaba a ella de toda la situación.
En nuestros días, gracias a los medios de comunicación social, somos conscientes de la
cantidad de mujeres que resultan violentadas o incluso muertas a manos de su pareja,
pero quizá nos resulte extraño encontrarnos este tipo de situaciones en las
generaciones más jóvenes, criadas en una época en la cual la mujer ha logrado
alcanzar muchos de los derechos que en el pasado se le negaron. No obstante, son
situaciones relativamente frecuentes en nuestros días, debido a que cargamos a nuestra
espalda gran parte de la herencia del pasado, en el que no se esperaba lo mismo de
una persona si era hombre o mujer, precisamente por el sistema de valores que se
había asignado socialmente a cada sexo. Cierto es que no podemos afirmar que la
violencia hacia la mujer tenga como una única causa los roles tradicionalmente
asignados a hombres y mujeres, pero en nuestra opinión, éstos son una gran losa que
influye inevitablemente en muchas de las situaciones que aparecen cada día en los
medios de comunicación.
Algo que creemos que se encuentra ampliamente relacionado con el trato
discriminatorio o de dominio que, en ocasiones, el hombre ejerce sobre la mujer, es la
imagen que se difunde de ésta en determinados cuentos, anuncios publicitarios,
videojuegos... en los que se limitan las formas de ser y de hacer de mujeres y hombres y
se asimila a la mujer con un objeto sexual que se puede dominar sin límite y que es
dependiente del hombre. Para ser conscientes de esto basta que nos hagamos por
ejemplo las siguientes preguntas: ¿quiénes aparecen en los anuncios en los que se
publicitan objetos de limpieza? ¿Y en los que se refieren al cuidado de los/as hijos/as?
¿A quiénes se dirigen mayoritariamente los videojuegos bélicos? ¿Y los anuncios de
coches? ¿Y los anuncios de muñecas?...
Precisamente por todo el interés que lo audiovisual despierta en la infancia y en la
juventud y por la influencia que tienen los medios en el aprendizaje, creemos
fundamental elaborar un currículum específico para fomentar una convivencia saludable
entre hombres y mujeres, haciendo uso de la tecnología.
Antes de avanzar más en los contenidos que proponemos, creemos conveniente
dedicar un apartado a la clarificación de aquellos conceptos con los que vamos a
trabajar y a los que nos vamos a referir en esta comunicación.
2. Aclaración terminológica como punto de partida
Antes de avanzar más, queremos partir de una delimitación conceptual, pues creemos
que muchos de los problemas que nos encontramos hoy en día se deben a que en
ocasiones partimos de ideas erróneas, como por ejemplo el confundir sexo con género.
A pesar de que en muchos sectores de la población se utilizan indistintamente los
términos sexo y género, es preciso establecer una diferenciación entre ambos, pues son
términos que, aunque guardan una estrecha relación, se refieren a aspectos totalmente
diferentes. Mientras que el sexo está determinado por las características biológicas,
diferenciales y naturales, con las que nacemos las personas, en tanto que machos y
hembras, el género se relaciona con la construcción social que las distintas culturas
elaboran para ambos sexos, asignando así distintas capacidades, actitudes, aptitudes y
roles para los hombres y las mujeres. Dicho de otro modo, las diferencias de género no
vienen determinadas por la genética, sino que están relacionadas con la cultura en la
que nos desarrollamos y con las enseñanzas que nos transmite esa cultura.
536
Otro término con el cual trabajaremos y que frecuentemente es confundido con otros es
el de estereotipo. Según la Real Academia de la Lengua Española (RAE), podemos
definirlo como la “imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con
carácter inmutable”. Desde pequeños, asignamos a los distintos grupos culturales
diferentes características en función de los comentarios que oímos en la familia, los
amigos, los vecinos, los medios de comunicación… De esta forma, en relación a la
temática que nos ocupa en este escrito, socialmente tienden a asumirse ideas como que
los hombres son fuertes físicamente o las mujeres son sensibles, entendiendo que por
regla general no tienen cabida las mujeres fuertes físicamente o los hombres sensibles.
De esta forma, cuando nos encontramos con una situación que no es acorde con la
regla que hemos aprendido, tendemos a rechazarla. Quizá alguien podría preguntarse
por qué abordamos aquí la temática de los estereotipos... la respuesta es muy sencilla:
creemos que detrás de muchas agresiones, ofensas o discriminaciones se ocultan
visiones estereotipadas, encontrándose en muchos casos las siguientes justificaciones
para la violencia: “no se comporta como debe”, “por su situación me debe respeto y
obediencia”...
El siguiente término que nos gustaría clarificar es el de violencia. Siguiendo a Ortega y
Mora-Merchán (2000), podemos referirnos a la violencia como la agresión injustificada,
el acoso, la amenaza, la exclusión social y el daño psicológico, con intención de
“dominar, sojuzgar, atemorizar y maltratar al otro". Por tanto, a pesar de que en
ocasiones al oír esa palabra, inmediatamente nos viene a la mente el “daño físico”, es
preciso tener en cuenta que la violencia es mucho más que eso y que no es preciso
encontrarnos ante una bofetada o un puñetazo para poder hablar de violencia, ya que en
ocasiones los otros tipos de violencia (psicológica, verbal) son aún más dañinos que la
violencia física y sus efectos más duraderos.
Por último, pero no por ello menos importante, queremos hacer una breve mención a
otro término que utilizaremos: convivencia. De nuevo, acudiendo a la RAE, podemos
definir este concepto como “vivir en compañía de otro u otros”. Por todos es sabido que
la convivencia es más sencilla cuanto más semejantes a nosotros/as son aquellos/as
con los que nos relacionamos. No obstante, en nuestra propuesta, vamos a abogar por
la complejidad, por considerar que lo diferente es aquello que más nos enriquece y que
más nos prepara para adaptarnos (y respetar) diferentes situaciones.
3. Algunos datos sobre la violencia de género en nuestros días
Vivimos en un mundo marcado por la violencia y eso no podemos negarlo. Las familias y
el profesorado sabemos que la violencia se convierte cada vez más en un recurso fácil e
inmediato, que se utiliza para imponer criterios, valores, ideas y voluntades. También
sabemos que, lamentablemente, se convierte en un instrumento cotidiano que regula las
relaciones entre las personas y que atenta contra su integridad física, psíquica,
económica y sexual.
La violencia hacia las mujeres no se limita a los insultos o los golpes, sino que incluye
todas las situaciones de desigualdad que sufren las mujeres, en su día a día,
simplemente por el hecho de ser mujeres. Cada vez con más frecuencia encontramos
noticias de mujeres muertas a manos de sus novios o maridos. Detrás de estas noticias
se intuyen ideas de dominación masculina, en las cuales los hombres muestran su
virilidad haciendo uso de la fuerza para imponer sus deseos. Uno de los problemas es
que, en ocasiones, en los primeros momentos se piensa que tras esas ideas de
dominación no hay una mala intención o que es algo normal, con lo que se permiten
aquellas conductas dañinas hasta tal punto que llega un momento que no es posible dar
marcha atrás. Se justifican determinadas conductas escudándonos en “no volverá a
537
ocurrir nunca más”, “existen los celos porque hay amor” o “¿quién no comete errores?”.
Quizá todo esto pueda sonar a tópico, pero son ese tipo de ideas interiorizadas las que
hacen que se mantenga e incremente la violencia.
En la investigación llevada a cabo por Díaz Aguado y Carvajal Gómez (2011) se ponen
de manifiesto datos como poco inquietantes. Sirvan de ejemplo los siguientes:
● Un 24.7% de los y las adolescentes participantes en la investigación se muestra
algo de acuerdo con que “el hombre que parece agresivo es más atractivo” y un
7.1% y un 2%, bastante y muy de acuerdo.
● Un 30.7%, 6.5% y un 2.8% de los y las adolescentes participantes en la
investigación están algo de acuerdo, bastante de acuerdo y muy de acuerdo
respectivamente con que “es correcto pegar a alguien que te ha ofendido”.
● Un 29.7% de los y las adolescentes participantes en la investigación se
encuentran algo de acuerdo, bastante de acuerdo y muy de acuerdo con que
“para tener una buena relación de pareja es deseable que la mujer evite llevar la
contraria al hombre”.
● Al preguntar a los y las adolescentes si sus parejas “han intentado aislarles de
sus amistades” un 15.1%, un 3.3% y un 2.8% respectivamente responden que “a
veces”, “a menudo” y “muchas veces”.
● Un 2.7% de los y las adolescentes participantes en la investigación afirmaron que
sus parejas les habían pegado “a veces”, seguido de un 0.4% que respondieron
que “a menudo” y otro 0.4% que respondió “muchas veces”.
Los anteriores son simplemente algunos ejemplos de cómo nos encontramos muy
próximos a la justificación de la violencia o a la valoración de la visión androcéntrica,
basada en la mentalidad machista. Quizá podríamos pensar que no son porcentajes muy
elevados, pero el simple hecho de que exista un mínimo porcentaje de respuestas en
ese sentido debe inquietarnos, pues quiere decir que hay un porcentaje de adolescentes
en situación de riesgo y que, por tanto, los malos tratos en la pareja no se restringen a la
vida adulta, por lo que el cambio generacional detectado en los y las adolescentes no es
suficiente para erradicar la violencia de género. Ante esta situación nos preguntamos:
¿hay un fracaso en las relaciones interpersonales? ¿Se han perdido los valores en la
sociedad del siglo XXI? ¿Es el estilo de vida apresurado el que no nos deja tiempo para
dialogar? y por último, ¿Cómo se pueden prevenir esas situaciones?
Es preciso tener en mente que determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra
sociedad, como las comentadas desde el inicio de este documento acerca de los roles y
de las relaciones sociales, pueden tener una influencia decisiva en la reproducción de la
violencia. Por ello, es necesario producir cambios que favorezcan la superación de
dichas ideas, actitudes o creencias.
4. Propuesta de trabajo: la visibilización positiva de la mujer a través de la
tecnología
Los comportamientos violentos ligados a la intolerancia y el sexismo en la infancia y la
adolescencia han pasado de ser preocupantes a alarmantes, por ello es preciso
extremar las medidas que contribuyan a prevenirlos. A pesar que, de cara a la
prevención todos los ámbitos son indicados, pues nos permiten llegar a todo tipo de
destinatarios, creemos que el ámbito de prevención por excelencia es el escolar, pues
es donde muchas veces surgen las situaciones de violencia e intolerancia. También,
donde contamos con más recursos para superar esas actitudes, no sólo porque en los
centros educativos encontramos una muestra de la diversidad de la sociedad, sino
porque tenemos los profesionales necesarios para promover el aprendizaje. Además,
porque es en los centros educativos donde los niños, las niñas y adolescentes pasan la
538
mayor parte de su tiempo.
Con nuestra propuesta pretendemos que el alumnado aprenda a relacionarse desde el
respeto y alejados de estereotipos sexistas o lo que es lo mismo, en el contexto de una
verdadera escuela coeducativa, que es definida por FETE-UGT y el Instituto de la Mujer
(2010:11) como la que “crea un ambiente de convivencia en el que tanto los hombres
como las mujeres tienen la oportunidad de interpretar con libertad su diferencia sexual,
masculina y femenina, y crecer hacia una ciudadanía responsable y democrática”, en
contra de cualquier tipo de discriminación.
Dado el gran impacto que las tecnologías y los medios de comunicación producen en la
población (y especialmente en las generaciones más jóvenes) creemos fundamental
aprovecharnos de ellos para fomentar la conformación de modelos masculinos y
femeninos más saludables que los que tradicionalmente se vienen transmitiendo. En
nuestra opinión, esto es especialmente interesante, no sólo por su alto impacto, sino
porque en muchas ocasiones son los propios medios los que nos transmiten los
estereotipos de género y los que nos muestran situaciones discriminatorias o violentas
hacia la mujer.
En la televisión, frecuentemente, se nos muestran escenas en las que se sobrevalora la
fortaleza física del hombre o en las que la mujer simplemente forma parte del decorado o
incluso otras en las que se observa una relación de absoluta dependencia entre ambos
sexos. Además, en gran cantidad de programas se dan recomendaciones poco
saludables y se dividen los contenidos en “adecuados” para las chicas (fenómeno fan,
moda, cómo gustar a los chicos...) o para los chicos (coches, motos, videojuegos...).
Muchos videojuegos tampoco son una excepción, pues presentan la violencia como la
forma de lograr lo que se desea o el cuerpo de la mujer como reclamo, por poner
simplemente un par de ejemplos de contenidos “no lícitos”. El problema principal es que
el acceso a todos esos contenidos no se da cuando la persona tiene la capacidad
suficiente para recibirlos de una forma crítica, sino que se da en edades en las que los y
las receptores tienen una gran incertidumbre y necesidad de referentes en los que
“basar” sus actuaciones. Creemos firmemente que estar expuesto continuamente a este
tipo de escenas hace que las personas interioricemos (y demos por válidos) esos
patrones de conducta.
En la base de nuestra propuesta se encuentran los estudios de Díaz Aguado (1996:68),
sobre los medios de comunicación, en los que se han extraído, entre otras, las
siguientes conclusiones:
● Los comportamientos y actitudes (tanto positivos como negativos) que los niños
observan en la televisión influyen en los comportamientos que manifiestan
después.
● La influencia de la televisión a largo plazo depende del resto de relaciones que la
persona establece.
● La repetida exposición a la violencia puede producir cierta habituación.
● La incorporación de la tecnología audiovisual al aula puede ser de gran utilidad
para prevenir la violencia.
Dada la alta exposición de la infancia y la adolescencia a los medios y, por tanto, a la
posible interiorización de modelos estereotipados y violentos (insistimos, no en todos los
casos, pues también nos encontramos con medios que fomentan valores positivos), es
fundamental que desde la escuela se ayude a reflexionar sobre las ideas que se nos
transmiten en esos medios y sobre cómo deben ser las relaciones entre sexos para que
éstas no supongan la discriminación de ninguno de ellos. Por tanto, el papel de cada
profesor y profesora se torna imprescindible para lograr una convivencia pacífica entre
hombres y mujeres, pues de cómo se aborde esta temática y de cómo reaccionen (con
539
permisividad, rechazo...) ante los desprecios, insultos o vejaciones, dependerá en cierta
medida el modo en el cual se relacionen los chicos y chicas de hoy, que serán los
hombres y mujeres del futuro. Por ejemplo, si en clase se permiten expresiones del tipo
“eres una nenaza”, estaremos dando por válido que ser mujer es ser inferior a ser
hombre o que significa ser más cobarde.
En esta línea nos parecen muy interesantes las palabras de Hernández Morales y
Jaramillo Guijarro (2008:18-19):
Desde el punto de vista educativo, es preciso profundizar en las razones por las que las
niñas y los niños, aún siendo socializados y educados en contextos familiares, escolares y
sociales comunes, tienen actitudes y comportamientos significativamente diferentes con
respecto a las relaciones personales. Aunque los espacios de socialización son comunes
para las niñas y los niños, algunos de los mensajes que reciben siguen siendo diferentes.
A los niños se les enseña todavía a no llorar, a ocultar sus sentimientos, su miedo o la
propia vulnerabilidad y como consecuencia de ello, aprenden a utilizar la fuerza como
medio para resolver frustraciones o conflictos y a poner en un segundo plano los
sentimientos, las necesidades ajenas y las relaciones con otras personas.
La socialización y la educación de los niños aún no ha superado un modelo de
masculinidad que, a lo largo de la historia, ha incluido como uno de sus referentes
principales el culto y la fascinación por la fuerza y la pretensión de omnipotencia.
Ante esta situación, se hace necesario que en los centros educativos se cree un clima
que elimine los estereotipos de género y que facilite las relaciones en las que predomine
la comunicación y se eviten las jerarquizaciones. Para ello, es preciso “despertar” la
actitud crítica y reflexiva hacia los modelos que se nos presentan como ideales y/o
mayoritarios. Nos consta que en muchos centros educativos ya se trabaja en este
sentido. No obstante, a la luz de los datos aportados en investigaciones y de las noticias
que aparecen con frecuencia en los medios de comunicación, creemos que las acciones
realizadas no son suficientes. Por ejemplo, en el estudio de Díaz Aguado y Carvajal
Gómez (2011: 394) se pone de manifiesto que el 40.9% del alumnado de Secundaria ha
recibido formación sobre la violencia del hombre a la mujer. Sin duda es un porcentaje
interesante, pero como decimos, insuficiente, pues este tipo de formación debería estar
presente en el 100% de los casos.
Por razones obvias de espacio no podemos realizar una propuesta en su sentido más
amplio, pero sí proponer en términos generales algunas actividades que consideramos
que podrían realizarse:
● Videojuegos:
○ Se puede pedir al alumnado que piense en los videojuegos que utilizan y
que reflexione (primero de forma individual y después en grupos
heterogéneos) acerca de si aparecen igualmente representados los
hombres y las mujeres en los videojuegos, qué tipo de vestimenta llevan
unos y otros, si es esa vestimenta necesaria para el objetivo del juego o si
ésta se usa para otros motivos, ¿pueden los hombres y las mujeres
sentirse identificados/as con la imagen que se transmite de ellos y ellas,
¿influye esa imagen en la forma de vestir y de pensar de los chicos y las
chicas?, ¿qué rol desempeñan los hombres y las mujeres en el juego?,
¿qué valores se encuentran en el juego?, ¿existen actitudes sexistas y
violentas?, ¿el juego va dirigido a chicos, a chicas o a ambos?. Puede
culminarse el debate con la elaboración de un mural con conclusiones.
● Internet, redes sociales...:
○ Tras abordar en clase los fenómenos como Ciberbullyng y Sexting, se
540
puede solicitar al alumnado que localice en los diversos medios noticias
sobre los mismos, para reflexionar sobre la frecuencia de esos
fenómenos, las posibles causas y las consecuencias, además de debatir
si conocen casos relacionados con las búsquedas realizadas. Así mismo,
el debate se puede centrar en cómo se produce el sexting y en qué
medida son más “agresores” los chicos que las chicas.
○ Elaboración de un decálogo de situaciones que les sirva para protegerse
de ese acoso; ejemplificar supuestos que les ayuden a protegerse de los
elementos dañinos, así como consejos por parte de ellos mismos para
evitar conductas negativas o erradicar comportamientos inadecuados,
reflexionando a su vez en cómo se sentirían si estuvieran en esa
situación.
● Medios de Comunicación Social:
○ Puede sugerirse al alumnado que se organice en grupos para analizar la
“parrilla” televisiva. Cada grupo puede escoger un canal y distribuir la
programación entra la que va dirigida al público femenino, al masculino o
a ambos, justificando su elección (pueden basarse en los contenidos, la
apariencia de los y las presentadores y presentadoras o protagonistas...).
Posteriormente deberían reflexionar por qué unos contenidos se asocian
más a hombres que a mujeres o viceversa y si esa asociación es
correcta.
● Publicidad:
○ Se puede proponer al alumnado que reflexione sobre la imagen de la
mujer y del hombre que se da en los diferentes tipos de publicidad. Para
que la actividad sea más enriquecedora, puede pedirse primero una
reflexión individual, seguida de una reflexión en pequeños grupos o en
gran grupo. Algunas preguntas que pueden guiar la reflexión pueden ser:
■ ¿La publicidad nos muestra a hombres y mujeres realizando las
mismas tareas?
■ ¿Qué ideal de belleza se transmite en la publicidad? ¿Es igual
para hombres y mujeres?
■ ¿A quiénes suelen ir dirigidos los anuncios de coches? ¿y los de
cremas? ¿y los de productos de limpieza?
○ Otra propuesta es que individualmente o en parejas (a ser posible chico y
chica) busquen algún anuncio que les parezca ofensivo para uno u otro
sexo y que lo lleven a clase con el objetivo de fomentar el debate en el
grupo: ¿por qué se considera ofensivo?, ¿nos ofende a todos/as?, ¿cómo
podría mejorarse el anuncio para que cumpliera el objetivo de los
anunciantes (incrementar las ventas) sin ofendernos?
○ Basándonos en la anterior actividad, sería interesante proponer al
alumnado la realización de contra-anuncios, guionizados, grabados... por
ellos/as, en los que se respete la imagen de los hombres y las mujeres.
Esos contra-anuncios se visionarían en clase y se crearía un debate
acerca de qué ha llevado al grupo a la realización del anuncio y qué
transmite al resto de compañeros/as.
Los anteriores son sólo algunos ejemplos de las actividades que podrían realizarse en
los centros educativos y que cada profesor o profesora debería adaptar en función de la
edad y las características del grupo con el que se vaya a trabajar, pues a pesar de que
la convivencia entre hombres y mujeres debe abordarse desde la más tierna infancia, es
evidente, que no puede trabajarse de la misma forma en todos los niveles educativos.
Para adaptar las actividades, en muchos casos, bastaría con realizar preguntas más o
541
menos concretas o decidir si proporcionamos nosotros los materiales o los debe buscar
el alumnado de forma autónoma.
En cualquier caso, lo que no debemos olvidar a la hora de plantear actividades de este
tipo es que deben estar presentes la reflexión personal y grupal, el trabajo en equipo (en
grupos heterogéneos) y el componente experiencial (en ocasiones, nos limitamos a la
transmisión de contenidos conceptuales, lo cual no “cala” en el alumnado). Huelga
también decir que la realización de estas u otras actividades a nivel de aula debe venir
acompañada con la organización de otro tipo de actividades a nivel de centro, pues sino
podrían no proporcionar los efectos deseados. De la misma manera, nos encontramos
de acuerdo con Marabotto (en Salmoral et al, 2011:15), cuando opina que “...la tarea
educativa para limitar las formas de violencia en la sociedad, tendría que atravesar todas
las instancias de la vida social después de la escuela, allí donde pueden llegar las redes
sociales y ejercer una presencia educadora: grupos de todo tipo, en la vida social,
laboral, cultural”.
5. Reflexiones finales
El hecho de que la violencia no tenga que ver con las personas concretas y sus vidas
(tal y como indica Ortega Cañavate, 2011), sino con los valores con los que somos
educados, nos muestra la necesidad de reflexionar sobre qué estamos haciendo mal en
la sociedad en general y en la escuela en particular. Precisamente fruto de nuestra
reflexión surge nuestra inquietud de trabajar para fomentar la convivencia entre sexos y
fomentar una ruptura con los valores que tradicionalmente han conformado la
femineidad (comprensión, sensibilidad, sumisión...) y la masculinidad (fuerza, autoridad,
dominio..). Creemos que de esta forma estaremos trabajando para “equilibrar la balanza
entre los sexos” y, por tanto, poniendo nuestro granito de arena para prevenir la
violencia hacia las mujeres.
Estamos plenamente convencidas de que trabajar la perspectiva de género a través de
la tecnología puede dar unos frutos ampliamente satisfactorios, no sólo por el interés
que despiertan en la infancia y en la adolescencia, sino también porque en muchas
ocasiones son los medios de comunicación o las tecnologías los que transmiten
estereotipos totalmente sexistas. No obstante, debemos reconocer que es necesario
trabajar también otros aspectos para avanzar en el respeto entre sexos. Con ello nos
estamos refiriendo a la revisión del currículum y de los materiales que se utilizan en las
aulas para que éstos no silencien la realidad de la mujer o fomenten estereotipos
sexistas, tal y como ha venido sucediendo a lo largo de los años, pues ha sido muy
frecuente, por ejemplo, que los cuentos que se relataban a las generaciones más
jóvenes siempre mostraran la misma realidad (la de la mujer indefensa que debía ser
rescatada por el héroe), o que la transmisión de nuestra historia estuviera basada
únicamente en la figura masculina (visión androcéntrica de los contenidos escolares)
Del mismo modo, es preciso revisar la metodología empleada en las aulas para
aumentar la participación y la cooperación, no siendo suficiente con el trabajo en grupos
en general, sino necesitándose del trabajo en grupos heterogéneos. De esta forma,
estaremos sentando las bases para que el alumnado se relacione más y sea consciente
de que en colaboración es más fácil lograr los objetivos que se propone, pues cada
persona puede aportar aspectos diferentes, que sin duda enriquecerán la tarea que
estén realizando.
No podemos concluir este escrito sin hacer mención a la necesidad de que todo el
personal del centro trabaje “codo con codo” en el logro de los objetivos propuestos. En
este sentido, nos encontramos de acuerdo con Barrigüete Garrido y Gómez Jarabo
(2011) cuando afirman que si se pretende crear una comunidad educativa más pacífica,
542
todos los componentes de esa comunidad deberán estar coordinados a la hora de
prevenir y atajar los conflictos, pues de nada sirven los esfuerzos aislados o poco
apoyados por el resto de sectores implicados.
6. Referencias bibliográficas
Barrigüete Garrido, L.M. y Gómez Jarabo, I. (2011). Una propuesta holística de acción
liderada por el profesorado para mejorar la convivencia en el contexto
multicultural de la escuela en la ESO. En Castilla, M.T., Solbes Martín, V.M. y
Sánchez Sánchez, A.M. (Coords.). Buenas prácticas en educación intercultural y
mejora de la convivencia. Madrid: Wolters Kluwer.
Díaz Aguado, M.J. (1996). Programas de educación para la tolerancia y prevención de la
violencia en los jóvenes. Volumen I. Fundamentación psicopedagógica. Madrid:
Instituto de la Juventud.
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de género en la adolescencia. Madrid: Ministerio de Sanidad, Política Social e
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profesorado. Madrid: Autor.
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Serie de cuadernos de Educación no sexista nº 7. Madrid. Instituto de la Mujer.
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Minerva.
Ortega Cañavate, J. (2011). Programa ¿Y tú qué quieres ser?. Intervención contra la
violencia de género para las tutorías de la ESO. Madrid: Ediciones Pirámide.
543
APORTACIONES DESDE LA EDUCACIÓN Y LA LÓGICA DEL CUIDADO A LA
ACTUAL ORGANIZACIÓN LABORAL
Blanco García, Montserrat
Universidad Castilla la Mancha, Facultad de Educación,
montserrat.blanco@uclm.es
Martínez Martín, Irene
Universidad Complutense Madrid, Facultad Educación, DOE
iremartinezz@gmail.com
Sánchez Antolín, Pablo
Universidad Castilla la Mancha, Facultad de Educación,
pablo.sanchez@uclm.es
Resumen
Entendemos que la investigación educativa es imprescindible, no sólo para aumentar el
cuerpo teórico sino para tratar de aportar propuestas que mejoren la convivencia social.
Un ámbito en el que tenemos especial interés es el estudio de las desigualdades
sociales, principalmente aquellas que se dan por razones de género.
Con la presente comunicación pretendemos dar a conocer parte de los resultados de
una investigación en la que se analiza el papel que juega la educación en la presencia
de las mujeres en el mercado laboral. Para ello, se da voz a mujeres, a personas
expertas y a representantes del empresariado para averiguar qué rentabilidad (personal,
familiar, laboral y social) obtienen las mujeres de la formación que adquieren.
Abordamos la importancia de la socialización en la elección profesional y las posteriores
consecuencias en el acceso al mercado laboral, así como las dificultades que la actual
organización laboral supone para las mujeres. Se hace imprescindible escuchar a las
mujeres y analizar la organización con perspectiva de género para abordar un cambio
desde la lógica del cuidado, no solo desde la lógica del mercado. Las mujeres tienen
mucho que aportar.
Palabras clave: Educación, Enfoque de género, Empleo, Cuidado,
Introducción
En el origen de esta comunicación situamos una reflexión de Luisa Murano (2004) al
expresar que una mayor presencia de las mujeres en la esfera pública, no tiene por qué
traducirse en una mayor libertad y poder de las mujeres. Esta misma autora se refiere a
la enseñanza como una experiencia de libertad, necesaria para hacer de dicha
enseñanza un proceso de equidad y justicia social.
Dentro de una enseñanza como práctica de libertad, las prácticas del feminismo aportan
estrategias, puntos de vista particulares, análisis, metodologías… encaminadas a
construir un enfoque de género crítico, emancipador y liberador.
544
Un área de estudio y acción tradicional del feminismo ha sido y es las desigualdades
derivadas del empleo, el mercado laboral, la división sexual del trabajo, etc.
El objetivo de este trabajo es analizar cómo afecta a las mujeres la actual organización
del mercado laboral y ofrecer alternativas de mejora propuestas por las propias mujeres.
Para tratar de alcanzar éste, los contenidos principales del estudio son: elaborar, con
perspectiva de género, una visión sobre la importancia de la educación (formativa y
socializadora) en la visión, social y de las mujeres, del papel de éstas en el mercado
laboral; y plantear alternativas a los modelos actuales.
La metodología de investigación utilizada se sitúa en el paradigma cualitativo de
investigación y en los rasgos que lo definen como método para la construcción del
conocimiento. Entendemos que, la elección de la metodología de trabajo no es una
cuestión baladí pues entran en juego cuestiones de carácter filosófico, social, político y
ético que nos comprometen como investigadoras. Una vez realizada una revisión
bibliográfica y documental que nos permitiese la construcción de un cuerpo teórico de
conocimientos, nos acercamos al trabajo de campo, utilizando como instrumentos el
análisis legislativo y documental, entrevistas individuales y grupales y la triangulación,
con el fin de dar luz al objetivo planteado.
Con todo ello, la presente comunicación comenzará con el estudio del estado de la
cuestión en torno a la actual organización del mercado de trabajo y la importancia de la
educación de las mujeres en el modo de estar presentes en éste. Continuamos con la
visión que las mujeres tienen sobre estas cuestiones, lo que nos permite elaborar una
serie de propuestas encaminadas a mejorar la vida de las mujeres y, por ende, de la
sociedad en su conjunto.
En cuanto a las conclusiones, vemos cómo la educación incide en los proyectos vitales
de las mujeres, la valoración que hacen del empleo y la necesidad de cambios urgentes
en la organización empresarial desde la lógica del cuidado, cuestión sobre la que las
mujeres tienen mucho que aportar.
1. Contextualización teórica: Perspectiva de género en educación
La vinculación entre género y educación tiene un largo recorrido desde los movimientos
feministas, englobando una diversidad de enfoques, aportaciones y reflexiones. Desde
esta comunicación nos centramos en aquellas voces tendentes hacia la transformación
de las estructuras patriarcales hegemónicas, llamadas feminismos postcoloniales, de la
diferencia, etc.
Este enfoque parte del cuestionamiento de las lógicas basadas en jerarquías de poder
desiguales, raciales, sexuales, por género, lingüísticas, espaciales… Este
cuestionamiento desemboca en la construcción de enfoques alternativos de
investigación y acción, entre los que cabe destacar el feminismo y la construcción de un
enfoque de género para su inclusión en la intervención socio-educativa. Es en este
último punto donde nos centraremos a continuación.
Partir de una perspectiva de género como base de acción va a configurar una particular
forma de hacer y de pensar las estrategias educativas, donde cabe destacar el
empoderamiento y la emancipación social como claves de las mismas.
En esta comunicación nos hemos centrado en el entendimiento del género como un
concepto que hace referencia a las relaciones de poder desigual entre hombres y
mujeres, causa de grandes desigualdades y consecuencia del aprendizaje y la cultura.
En este sentido Marcela Lagarde (1996) entiende el género como aquello que está
545
presente en el mundo, en las sociedades, en los sujetos sociales, en sus relaciones, en
la política y en la cultura: cada mujer y cada hombre sintetizan y concretan en la
experiencia de sus vidas el proceso sociocultural e histórico que los hace ser hombre y
ser mujer. A partir de ser nombrado, el cuerpo recibe una significación sexual que lo
define como referencia normativa inmediata para la construcción en cada sujeto de su
feminidad o masculinidad y perdura como norma permanente en el desarrollo de su
historia personal y social.
Relacionado con la idea de cultura, nos referimos a los intereses estratégicos de género,
basados en la posición de género (desigual ubicación social, política, económica y
cultural de las mujeres respecto de los hombres en un contexto determinado). Estos
intereses son entendidos como aquellos comunes a todas las mujeres, desarrollados en
virtud de su ubicación social de acuerdo a sus atributos de género. Derivan, no de los
esfuerzos de las mujeres por cumplir sus obligaciones tradicionales, sino de su creciente
toma de conciencia de que las estructuras de dominio y privilegio masculino son
imposiciones sociales y, por ello, susceptibles de cambio, como por ejemplo la
discriminación institucionalizada en diferentes áreas (trabajo, propiedad, educación,
toma de decisiones…).
Tener en cuenta los intereses estratégicos de género será un elemento definitorio de la
inclusión del enfoque de género en la educación, como base para la trasformación de las
estructuras sociales desiguales. Hablar de intereses estratégicos supone una
concepción de la educación más allá de un enfoque de necesidades limitado a atender
demandas puntuales (alfabetización, aumento de matriculaciones…), para pasar a un
plano más complejo de acción encaminado a la emancipación y la libertad.
Siguiendo con esta línea de análisis entendemos como necesaria la toma de conciencia
sobre aquello que aportan las mujeres como propio, desde su experiencia. Anna Maria
Piussi (2006) propone una reflexión pedagógica promotora de análisis y perspectivas
que comprenda la diversidad del mundo y también la diversidad de mujeres y hombres, y
para ello propone reconocer la autoridad de las mujeres, dando espacio para la
construcción de un pensamiento contra-hegemónico desde la experiencia de las propias
mujeres.
1.1 Organización actual del trabajo con enfoque de género: lógica del
cuidado
En los últimos años, incluso últimas décadas, la realidad social y laboral de las mujeres
ha cambiado y mejorado notablemente. Se han producido numerosos avances en las
políticas que promueven la igualdad entre mujeres y hombres, lo que unido a la lucha de
las propias mujeres va produciendo mejoras importantes. No obstante aún necesitamos
promover cambios que beneficien a toda la ciudadanía, a la sociedad en general; pues,
a pesar de los cambios, las mujeres continúan recibiendo un trato desigual y
desfavorable en el terreno laboral: mayores tasas de paro y menores de actividad, la
segregación tanto horizontal como vertical…
La organización del mercado laboral está pensada por y para los hombres (Borderías,
2003), dificultando la incorporación y plena participación de la mujer. Asimismo, el
mantenimiento social de roles diferenciados para unos y otras contribuye, de manera
fundamental, a esta desigualdad laboral; y propicia al mismo tiempo que se menosprecia
el trabajo que las mujeres han venido, y vienen, realizando en el ámbito doméstico, de la
familia. Entre otras cuestiones, como señala Cristina Carrasco (2011) por la
conceptualización del término trabajo para referirse a las actividades asociadas a lo
masculino. Asimismo, la esencia del conflicto es la existencia de una contradicción
básica entre la lógica del cuidado y la lógica del beneficio
Ante esta situación, la única alternativa real es un cambio de paradigma que implique
546
mirar, entender e interpretar el mundo desde la perspectiva de la reproducción y la
sostenibilidad de la vida, al contrario de lo que en la actualidad sucede. Aceptar que el
interés debe situarse en el cuidado de las personas, es decir, desplazar el centro de
atención desde lo público-mercantil hacia la vida humana. Lo cual supone el
reconocimiento de la actividad de cuidados, que es realizada fundamentalmente por
mujeres, mayoritariamente de manera solidaria aunque también remunerada.
Este cambio supone variar el centro de nuestros objetivos como sociedad, modificar la
manera de mirar el mundo; entrañaría que la lógica de la cultura del beneficio quedaría
entonces bajo la lógica de la cultura del cuidado. Estamos viendo que estas dos lógicas
son contradictorias, por lo que resulta tan complicado “conciliar”, estableciendo la
complementariedad que se pretende. En consecuencia, es necesario establecer
prioridades. En este sentido las sociedades tendrán que decidir si se organizan tomando
como referencia las exigencias de los tiempos de cuidado, o bien se organizan bajo las
exigencias de los tiempos de producción.
Si optamos por la vida humana, hay que organizar la sociedad siguiendo el modelo
femenino de trabajo de cuidados, es decir, entendiendo el tiempo no de una forma lineal
sino en función del ciclo vital de cada persona, hombre o mujer. Los horarios y jornadas
laborales tendrían que adaptarse a las jornadas domésticas, y no al revés como sucede
en la actualidad. Los tiempos de trabajo tendrían que flexibilizarse para adaptarse a las
necesidades humanas; el tiempo cronos debiera supeditarse al tiempo kairós (Varela,
2007). El resultado sería una creciente valoración del tiempo no mercantilizado, lo cual
contribuiría a que el sector masculino de la población disminuyera sus horas dedicadas
al mercado y fuera asumiendo su parte de responsabilidad en las tareas de cuidados
directos. De esta manera podríamos lograr la igualdad efectiva entre mujeres y hombres
porque éstos participarían de forma similar en las actividades básicas de la vida.
Paralelamente, la participación laboral de ellas y ellos se iría equilibrando. Y, por último,
las políticas públicas tendrían que crear las condiciones necesarias para posibilitar que
este cambio de paradigma se desarrollase.
2. Desarrollo del trabajo de campo
Abordamos el trabajo de campo situándonos en el paradigma cualitativo de investigación
y en los rasgos que lo definen como método para la construcción del conocimiento.
Desde esta perspectivo se priorizan los conocimientos relacionados con problemas
reales que interesan a los protagonistas de la investigación.
Por ello, consideramos que la entrevista constituye un recurso metodológico con sentido
y con una gran potencialidad para esta situación. Es a través de ella como, de manera
privilegiada, podemos acceder a la experiencia y al significado que las personas le
atribuyen puesto que “la entrevista es uno de los medios para acceder al conocimiento,
las creencias, los rituales (…) obteniendo datos en el propio lenguaje de los sujetos”
(Rodríguez, Gil y García, 1996: 168). En este caso, son las mujeres quienes han de
proporcionar la información clave, puesto que se pretende conocer el papel que juega la
educación en su situación ante el mercado de trabajo y en el modo en que les es posible
armonizar ese trabajo con su vida personal y familiar. Esta información directa es
complementada con la obtenida a través de otros agentes relevantes en estos procesos,
como son personas expertas y empleadores. Para llevar a cabo el trabajo de campo nos
basamos en un muestreo teórico o intencional (Guba y Lincoln, 1991).
En cuanto al ámbito geográfico del estudio, tanto las mujeres como los y las
responsables de personal que han participado en el trabajo de campo pertenecen a
547
Alcalá de Henares, municipio de la Comunidad de Madrid.
Fieles a la idea de acceder directamente a lo que piensan las mujeres españolas sobre
el tema de este trabajo, considerando los planteamientos teóricos y la opinión de las
personas expertas consultadas, concluimos que las características que marcan
diferencias entre los contenidos y significados de este pensamiento son la edad y la
formación. Por ello decidimos establecer grupos, dentro de la edad laboral, que se
correspondiesen con distintas etapas de la vida de la mujer, asimismo, tales grupos se
corresponden con los documentos y estadísticas existentes, y con el conjunto de datos
analizados procedentes de fuentes secundarias.
3. Discusión y propuestas para la mejora de vida de las mujeres
Un aspecto importante en el análisis del papel de la formación en la vida de las mujeres
es que, en el momento que vivimos, las mujeres hemos alcanzado las cotas de
formación más altas de la historia pero, lamentablemente no tienen un reflejo fiel en el
mercado laboral. Asimismo, las opciones formativas de las jóvenes están condicionadas
por los estereotipos de género, por lo que resulta esencial centrar esfuerzos en la
orientación profesional. Una cuestión especialmente relevante es el hecho de que la
formación es un factor de protección ante el abandono del empleo.
Según datos del INE, en el curso 2010/2011, un 58,6% del alumnado que completó sus
estudios universitarios, eran mujeres; la matriculación en estudios de tercer ciclo las
mujeres representaban el 51,0%. Pero, si nos fijamos en los datos referidos a áreas de
conocimiento, podemos apreciar el claro sesgo de género, por ejemplo, en el caso de
tesis aprobadas, en ciencias experimentales y de la salud la participación femenina fue
del 56,7% frente al 43,3% de varones; mientras que, en ingeniería y tecnología fue la
participación masculina (69,1%) fue mayor que la femenina (30,9%).
En el diálogo con las mujeres encontramos que existe disparidad en la formación de
éstas relacionada con su edad, unida a un claro sesgo de género en la elección
formativa y profesional. Quienes no han podido estudiar señalan que han sido por
circunstancias familiares y socioeconómicas. La motivación para la formación está más
ligada al desarrollo personal que al profesional y, en lo que a la formación permanente
se refiere, ésta se realiza a pesar de que les supone un alto coste personal. En general,
tienen una opinión positiva de sí mismas respecto a los logros alcanzados en lo
formativo y de los esfuerzos realizados para conseguirlo.
Una cuestión destacable es que, los roles de género asignados en la socialización son
asumidos como algo natural, lo que dificulta su superación. A esta situación se refiere
Alicia Puleo (2006) cuando habla de patriarcado consentido, donde la persona busca
cumplir con el papel que la sociedad le asigna; frente al patriarcado coercitivo, donde el
cumplimiento de los papeles asignados tanto a hombres como a mujeres es mucho más
rígido.
En cuanto a la situación de las mujeres en el mercado laboral encontramos que las
mujeres han trabajado siempre pero, debido al concepto de trabajo utilizado, las tareas
que realizaban no eran consideradas como tal (Birriel, 2005). Y, en la actualidad, los
datos sobre actividad, desempleo y ocupación nos indican que la incorporación se está
produciendo en condiciones de desigualdad. Vemos que, la incorporación de las mujeres
al mercado laboral, implica una transformación social que, hasta ahora, no ha tenido
reflejo en la organización laboral, persistiendo la organización pensada por y para los
hombres, donde no se tiene en cuenta las tareas de cuidado que, en su caso, están
supeditadas al mercado. Éste es uno de los cambios indispensables; una nueva visión
de la organización donde se incorporen los saberes femeninos y se prime el cuidado de
la vida humana.
548
Si atendemos a los datos de la Encuesta de Población Activa del 4º trimestre de 2013, el
desempleo masculino desciende en 51.600 hombres mientras que el femenino aumenta
en 43.200 mujeres. La tasa de paro femenina aumenta y se sitúa en el 26,87%, mientras
que la masculina baja situándose en el 25,31%.
La opinión de las mujeres entrevistadas, en relación al trabajo, se concreta en
cuestiones como que no consideran trabajo el realizado en el hogar, buena muestra de
ello es cuando indican que han dedicado todo el tiempo a su familia, de lo que no se
arrepienten, pero concluyen diciendo “no he trabajado”.
En general, reconocen que sigue existiendo discriminación hacia las mujeres en el
mundo laboral, si bien, en entornos muy feminizados, les cuesta más reconocer ésta
cuando se presenta.
Fijándonos en la relación entre la formación y el empleo, vemos cómo, debido al sesgo
de género en la formación las informantes se concentran en sectores profesionales
altamente feminizados (educación, sanidad…). Una cuestión relevante, que marca una
diferencia importante de género, se produce cuándo señalan que, si el puesto de trabajo
que ocupan está ligado a sus intereses personales y profesionales, otras condiciones
laborales (salario, horario…) no son un requisito previo.
¿Cómo incide la actual organización empresarial en la vida de las mujeres? Cabe
destacar que ciertos valores y características del ámbito laboral, considerados neutros,
como la presencialidad, junto con una gran resistencia al cambio de la organización
empresarial y la asunción mayoritaria de las medidas de conciliación por parte de las
mujeres, hacen que se produzca una clara discriminación vertical, una penalización de la
maternidad y una sobre carga de trabajo, al recaer sobre éstas la organización de las
tareas domésticas; factor que está dificultando que se compaginen los distintos ámbitos
de la vida diaria.
El hecho de ser madre influye en la vida laboral de la mujer. Repercute negativamente
en la imagen que se tiene de ella como trabajadora y en su promoción profesional por
ello a pesar de manifestar su deseo de ser madres ponen de relieve el choque de éste
con la realidad que viven.
Actualmente las mujeres encuentran en los horarios laborales (extensión y rigidez) y en
la falta de compatibilidad de éstos con los escolares uno de los principales escollos para
compatibilizar maternidad y vida laboral; teniendo a otras mujeres de la familia como su
principal apoyo, o recurriendo al mercado para cubrir estas necesidades (Messing, 2002;
Durán, 2004).
Al valorar los sentimientos que les produce ser madres en este contexto destacan el
deseo de tener más hijos o hijas, la frustración en el trabajo por ver reducidas sus
responsabilidades, el miedo a ser despedida, no seleccionada o no promocionada; así
como un sentimiento de culpa inducido por pensar que sus hijos o hijas no tienen la
atención que requieren. Las mujeres viven situaciones contradictorias pues, por un lado,
reivindican la importancia del papel que juegan dentro de la dinámica familiar y, por otro,
valoran positivamente trabajar fuera de casa.
Sus proyectos de vida se ven amenazados por las condiciones impuestas por las
empresas, especialmente en temas relacionados con la maternidad. Las mujeres
necesitan, para desarrollar su proyecto de vida de forma satisfactoria, integrar lo laboral,
lo familiar y lo personal. Las personas expertas consultadas ponen de relieve que
existen medidas legales suficientes para que la conciliación sea una realidad, ahora bien
el reto está en la explotación de las potencialidades de la legislación actual. Ahora bien,
en estas condiciones, fruto de una cultura social y empresarial tradicional pensada por y
para hombres, las mujeres se han incorporado mayoritariamente a los sectores de
actividad que les han permitido compaginar vida familiar y laboral, a costa de sacrificar
549
salario, promoción profesional, tiempo personal y vida propia.
Para que la relación educación - formación - empleo sea más equilibrada, en el caso de
las mujeres, urge un cambio de paradigma. Pero, hasta que éste se produzca, ayudaría
que se introdujesen cambios en la organización del trabajo, como son: la flexibilidad
horaria regulada, la dirección por objetivos que permita otras formas de trabajar y de
organizar el trabajo (p.e. el teletrabajo)…
Si bien es cierto que el reto de armonizar la vida familiar y laboral afecta tanto a hombres
como a mujeres, hasta el momento, es un problema que éstas han de resolver, pues son
quienes soportan la doble jornada y sus repercusiones. Pero no sólo eso, sino que para
finalizar nos gustaría recordar que también son quienes reducen sus jornadas laborales
y/o salen temporalmente del mercado para la crianza de sus hijos e hijas, o para el
cuidado de algún familiar, cuestión que supone una desprotección social tanto presente
como futura.
4. Bibliografía
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TORRES RAMÍREZ (coord.), Miradas desde la perspectiva de género. Estudios
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VARELA, Elisa (2007). La experiencia y el tiempo de la creación siendo fiel a origen.
Revista Duoda, 33, 61-83.
550
A LA IGUALDAD DE GÉNERO POR LA EDUCACIÓN.
UN CAMINO INACABADO
Alfaro Fernández, Antonio.
antonio.alfaro@uclm.es
Universidad de Castilla-la Mancha
Trujillo Vargas, José Jesús.
trujillo215@hotmail.com
Universidad Pablo de Olavide
Bas Peña, Encarnación.
ebas@um.es
Universidad de Murcia
Pérez de Guzmán Puya, María Victoria.
mvperpuy@upo.es
Universidad Pablo de Olavide
El objetivo de este trabajo es analizar los datos referidos a la situación del sistema
educativo español en función del género y plantear una reflexión sobre el tema. A pesar
de los esfuerzos normativos y educacionales realizados durante décadas, en pleno siglo
XXI en una sociedad desarrollada como la española la igualdad de género sigue siendo
una asignatura pendiente. Por qué se discrimina, se maltrata y se mata a mujeres por
cuestiones relacionadas con el género. Qué falla en nuestra sociedad para que la
igualdad de género no sea una realidad.
No cabe duda que en el pasado siglo XX se lograron importantes avances en los países
occidentales hacia la igualdad de género, por ejemplo: igual derecho a la educación,
igual derecho al voto e igual derecho al trabajo. La meta a alcanzar en los comienzos de
este siglo XXI es la igualdad social y cultural. Los salarios femeninos siguen siendo
inferiores a los masculinos, los porcentajes de mujeres en puestos de responsabilidad y
alta remuneración son muy bajos, y vivimos en una sociedad en la que en torno a una
media de 60 mujeres son asesinadas cada año por sus parejas en España y varios miles
están refugiadas en casas de acogida, y sin embargo la violencia doméstica no figura,
según el último barómetro publicado por el Centro de Investigaciones Sociológicas en
enero de 2014, entre los problemas que más preocupan a los españoles. Esto es así
porque los prejuicios culturales de género siguen pesando en nuestra sociedad (Lara,
2007).
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua, denomina género al “conjunto de
seres que tienen uno o varios caracteres comunes”. Este término se comienza a utilizar
en los estudios realizados desde el feminismo, como reivindicación de derechos, desde
mediados de los años cincuenta del pasado siglo. Su empleo es hoy usual y ha
sustituido al vocablo sexo cuando la variable hace referencia a diferencias culturales y
configuración de patrones establecidos para hombres y mujeres a lo largo del tiempo
(Buendía y Olmedo, 2002).
Las personas se convierten en hombres y mujeres en función del aprendizaje de
representaciones culturales de género que rigen, no solo su constitución genérica, sino
también el carácter de las relaciones que, unos y otras, mantienen en diferentes esferas
sociales (en ámbitos como la familia, la escuela, el grupo de iguales, etc.). Así, el
género, como sistema cultural, provee de referentes culturales que son reconocidos y
asumidos por las personas (Colás y Villaciervos, 2007).
La igualdad entre hombres y mujeres es un derecho fundamental recogido en la
551
Declaración de Derechos Humanos en 1948, pero en pleno siglo XXI podemos afirmar
que a pesar de las múltiples iniciativas propuestas, es preciso seguir realizando
esfuerzos para alcanzar una verdadera igualdad entre los hombres y las mujeres tanto a
nivel profesional como social.
En este trabajo realizaremos un recorrido por la legislación sobre igualdad de género, se
analizará el sistema educativo español y se presentarán datos sobre la situación de
mujeres y hombres tanto a nivel académico como profesional en el ámbito educativo y
social.
Posteriormente se presentarán las conclusiones alcanzadas y las propuestas elaboradas
para intentar alcanzar la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
Palabras clave: género; educación; igualdad; cultura.
1. Desarrollo normativo sobre igualdad
En primer lugar, y por orden cronológico comprobamos que la Declaración Derechos
Humanos (1948), recoge en su preámbulo:
“Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe
en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona
humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado
resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto
más amplio de la libertad.”
Dentro del ámbito nacional la Constitución Española (1978), recoge en distintos
artículos preceptos sobre igualdad de género entre las personas que forman parte del
estado español.
En el año 2007 se aprobó la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad
efectiva de mujeres y hombres.
Centrándonos en el ámbito estrictamente educativo, la Ley Orgánica de Educación de
2006, en su artículo 1. plantea como uno de sus principios:
“l. El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad
efectiva entre hombres y mujeres.”
Entre los fines del sistema educativo español también se recoge: “…la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres…”l
Asimismo, en los objetivos de cada una de las etapas educativas se incluyen referencias
a la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres.
La recién aprobada Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa, también incluye distintas referencias a la igualdad de hombres y mujeres,
entre ellas destacamos “El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de
género”.
Como se ha podido comprobar existe legislación que tiene como objetivo garantizar la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres, asimismo en el año 2006 se creó el Instituto
Europeo de la Igualdad de Género. En España en el año 2008 se creó el Ministerio de
Igualdad para impulsar las políticas sociales recogidas en la Ley para la Igualdad y en la
Ley Integral contra la Violencia sobre la Mujer. Este Ministerio presentó el Plan
Estratégico para la Igualdad de Oportunidades 2008-2011. El 20 de octubre de 2010 el
Ministerio de Igualdad fue suprimido y su estructura se integró en el Ministerio de
Sanidad, Política Social e Igualdad de España.
552
Hay que destacar en este apartado las acciones propuestas por el I Plan de Igualdad
entre Hombres y Mujeres en Educación elaborado por la Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía. Mediante este plan se crean, impulsan y coordinan medidas y
actuaciones de diversa índole que refuerzan, en el contexto escolar, las condiciones
para desarrollar prácticas que promuevan la igualdad entre los sexos de forma
sistemática y normalizada. A partir de este documento se han desarrollado distintos
programas de intervención a través de programas coeducativos.
2. Situación actual sistema educativo español desde la perspectiva de género
Las políticas de igualdad tienen como objetivo que las mujeres disfruten de los
mismos derechos y oportunidades que los hombres en el ámbito político y social, sin
duda, la educación es uno de los agentes socializadores más importante.
En este apartado se hace una revisión de la distribución de hombres y mujeres entre
el alumnado y profesorado en las distintas etapas educativas del sistema educativo
español, los datos se han obtenido en la página del Instituto de la Mujer, organismo
autónomo actualmente adscrito al Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad.
TOTAL % MUJERES
TOTAL 7.923.293 48,57
Educación Infantil 1.917.236 48,39
Educación Primaria 2.797.804 48,51
Educación Especial 32.233 37,53
Educación Secundaria Obligatoria 1.792.548 48,74
Bachilleratos 684.176 52,60
Ciclos Formativos Grado Medio de F.P. 313.016 44,51
Ciclos Formativos Grado Superior de F.P. 303.063 50,23
Programas Cualificación Profesional Inicial 84.217 31,04
Tabla 1. Distribución del alumnado en función del sexo y etapa educativa (2011-12).
En las siguientes tablas se detalla la distribución del alumnado en las Universidades
españolas en función del género. Los datos referidos al sistema universitario se han
obtenido del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Datos Básicos del sistema
universitario español 2013-14).
TOTAL % MUJERES
Total estudiantes 1.561.123 54,3%
Estudiantes de Grado 1.046.570 55,5%
Estudiantes de 1er y 2º ciclo 403.466 51,2%
Estudiantes de Máster Oficial 111.087 54,1%
Tabla 2. Distribución del alumnado universitario en función del sexo.
% HOMBRES % MUJERES
Ciencias Sociales y Jurídicas 39,1 60,9
Ingeniería y Arquitectura 73,9 26,1
Artes y Humanidades 38,4 61,6
Ciencias de la Salud 29,9 70,1
Ciencias 47,4 52,6
553
Tabla 3. Distribución del alumnado universitario en función del sexo y área de
conocimiento.
Se puede observar que la distribución de hombres y mujeres es proporcional en las
distintas etapas de la educación obligatoria, pero empieza a desequilibrarse a favor de
las mujeres a partir de bachillerato. Esta tendencia se incrementa en los estudios
universitarios, a excepción de los estudios de ingeniería y Arquitectura.
Las repercusiones educativas y sociales que se derivan de las creencias estereotipadas
de género mantenidas y transmitidas, entre otras, en las instituciones escolares, y
asumidas por el alumnado adolescente, las indica Simón (2005). Esta autora pone de
manifiesto que las niñas perciben alrededor de la pubertad que su éxito va a ir unido
sobre todo a su belleza y en el mejor de los casos a su simpatía, pero raramente se verá
asociado a sus capacidades intelectuales, a sus habilidades artísticas, a sus destrezas
deportivas o a su espíritu emprendedor y creador. Por eso suelen escoger estudios y
carreras de menor prestigio, dirigidas al trabajo con personas y en sectores peor
remunerados social y económicamente. Aunque hayan tenido excelentes notas en las
áreas científicas, a lo largo de la Educación Secundaria se produce un escoramiento de
las chicas hacia las ramas de letras, humanidades y ciencias sociales y en los tramos de
formación profesional, hacia las especialidades no tecnológicas, relacionadas con
cuidados personales y servicios (Colás y Villaciervos, 2007).
TOTAL % MUJERES
ENSEÑANZAS RÉGIMEN GENERAL 673.505 69,65
Infantil/Primaria 273.851 81,41
ESO/Bachillerato/F.P. 239.275 55,18
Educación Especial 7.410 81,55
ENSEÑANZAS RÉGIMEN ESPECIAL 35.650 49,12
EDUCACIÓN DE ADULTOS/AS 12.905 63,51
UNIVERSIDAD 115.332 39,3
Tabla 4 .Distribución del profesorado por sexo según nivel educativo.
Podemos observar que en términos generales el porcentaje de mujeres que se dedican
profesionalmente a la docencia es superior al de hombres, excepto en algunas
enseñanzas de régimen especial y en el ámbito universitario.
TOTAL % MUJERES
Catedráticas/os de Universidad (CU) 10.906 20,3
Catedráticas/os de Escuelas Universitarias
1.157 29,2
(CEU)
Titulares de Universidad (TU) 30.015 39,7
Titulares de Escuelas Universitarias (TEU) 6.182 40,9
Eméritas/os 684 25,0
Personal contratado 46.840 42,1
Tabla 5. Profesorado de los centros propios de las universidades públicas, según
categoría.
En la tabla 5, se recoge el detalle de la distribución por sexos en la docencia
universitaria y destaca como el papel de la mujer es significativamente inferior en este
nivel que en etapas precedentes del sistema educativo. Es muy significativo el bajo
porcentaje de catedráticas de universidad, asimismo se puede observar que el
porcentaje de profesorado contratado (en fase inicial, ayudantes y contratadas/os
doctoras/es), es superior al resto de categorías. Este último dato revela que en las
nuevas generaciones se está igualando el número de mujeres que decide elegir el
camino de la docencia universitaria, a pesar de las exigencias en tiempo y dedicación
554
que esta decisión conlleva.
Tal y como afirman Rodríguez y Freixa (2008), la realidad nos muestra que la promoción
formativa de las mujeres en la Universidad es un proceso imparable que se puede
comprobar en las estadísticas de los estudios superiores de todo tipo. Globalmente, en
la generación actual de jóvenes, las mujeres han llegado más alto en su formación que
los hombres y están más preparadas y motivadas que en cualquier otra etapa histórica.
Sin embargo, la promoción profesional de estas mujeres sigue siendo obstaculizada por
distintas barreras, tanto externas como internas. Estas últimas barreras de género son
más difíciles de describir y por lo tanto de cambiar, al actuar como un filtro selectivo en
las decisiones, elecciones, expectativas y asunciones personales que se entrecruzan en
la construcción de una misma y en su desarrollo profesional, que puede llegar a una
autoexclusión.
Exponemos a continuación dos conceptos que vienen a avalar esta realidad, “techo de
cristal” y “suelo pegajoso”. La mujer se encuentra ante un “techo de cristal”, expresión
que, siguiendo a Guil (2007) “se utiliza para nombrar de forma precisa a las barreras a la
promoción profesional de las mujeres, pues define de forma clara la sutileza e
invisibilidad del proceso del que la mayoría de las personas son ajenas”. El denominado
“suelo pegajoso” ata e inmoviliza a las mujeres a tareas repetitivas y continuas, que no
siempre desean hacer y que frecuentemente enmascaran con cariño, deseo o gusto
propio haciendo de la necesidad virtud (Simón, 2010). Estos términos se utilizan como
sinónimos de obstáculos invisibles, estereotipos de género, políticas de selección y
desarrollo de la carrera, responsabilidades familiares, etc., que inciden directamente en
la elección de un proyecto profesional y en las actitudes y comportamientos
profesionales.
3. Situación laboral desde la perspectiva de género
A continuación se presentan datos sobre la situación laboral de mujeres y hombres en
nuestro país.
En la siguiente tabla se recogen los datos de población activa, empleo y paro, aunque en
los últimos años se ha reducido la diferencia entre hombres y mujeres sigue siendo
significativa.
TASA DE ACTIVIDAD 53,29
Mujeres
TASA DE EMPLEO 38,89
TASA DE PARO 27,02
TASA DE ACTIVIDAD 66,19
Varones
TASA DE EMPLEO 49,12
TASA DE PARO 25,79
Tabla 6. Tasa de población activa, empleo y paro por sexo, año 2013 (Instituto de la
Mujer).
En la tabla 7 se detallan las retribuciones percibidas por mujeres y hombres en función
del tipo de contrato. Se puede afirmar que las mujeres perciben salarios inferiores a los
hombres por lo que se desprende que los cambios, leyes y propuestas que se han
llevado a cabo no han producido los efectos deseados.
555
Total 19.767,59
Mujeres
Duración indefinida 20.854,66
Duración determinada 15.487,40
Total 25.667,89
Varones
Duración indefinida 27.683,85
Duración determinada 17.357,99
Tabla 7. Salario anual en euros por tipo de contrato y sexo, año 2011 (Instituto de la
Mujer).
Es conocida la dificultad de la mujer para ampliar su formación una vez que se ha
incorporado al mercado de trabajo. Las condiciones de jornada, la falta de colaboración
del hombre en las tareas domésticas y en la atención a la familia, repercuten
negativamente en su promoción profesional y sus retribuciones.
4. Distribución de las obligaciones familiares y domésticas desde la perspectiva
de género
A continuación, se presentan una serie de datos que dejan de manifiesto que las labores
domésticas y el cuidado de ascendientes y descendientes siguen siendo una
responsabilidad eminentemente femenina, a pesar, de la incorporación generalizada de
la mujer al mundo laboral.
En primer lugar, en la tabla 8 se presentan los datos referentes a la excedencias
laborales para el cuidado de personas dependientes que como se puede comprobar
recaen de forma muy significativa en las mujeres.
Ambos sexos 6.122
% Mujeres 85,67
Tabla 8. Excedencias por cuidado de personas dependientes, año 2012 (Instituto de la
Mujer).
En la siguiente tabla se recogen los datos referidos al tiempo dedicado por hombres y
mujeres al trabajo doméstico. Se puede comprobar que, a excepción del tiempo
dedicado al mantenimiento, las tareas del hogar recaen de forma clara en la mujer. Ello
significa que no existe un reparto proporcional de las tareas domésticas, las mismas
recaen de forma sistemática en la mujer aún en el caso de que trabaje también fuera del
hogar.
TOTAL MUJERES 4h 7'
Actividades no especificadas 0h 15'
Actividades culinarias 1h 24'
Mantenimiento del hogar 0h 49'
Confección y cuidado de ropa 0h 23'
Jardinería y cuidado de
animales 0h 7'
Construcción y reparaciones 0h 1'
Compras y servicios 0h 31'
556
Gestiones del hogar 0h 1'
Cuidado de niños 0h 32'
Ayudas a adultos miembros del
hogar 0h 4'
TOTAL HOMBRES 1h 54'
Actividades no especificadas 0h 4'
Actividades culinarias 0h 26'
Mantenimiento del hogar 0h 17'
Confección y cuidado de ropa 0h 1'
Jardinería y cuidado de
animales 0h 18'
Construcción y reparaciones 0h 6'
Compras y servicios 0h 20'
Gestiones del hogar 0h 1'
Cuidado de niños 0h 18'
Ayudas a adultos miembros del
hogar 0h 2'
Tabla 9. Tiempo dedicado al trabajo doméstico, según tipo de actividad, periodo 2009-10
(Instituto de la Mujer).
Para finalizar este apartado se presenta el dato que deja de manifiesto que el cuidado de
las hijas e hijos sigue siendo abrumadoramente cuestión de la mujer.
Total 29.651
%Madres 94,98
Tabla 10. Excedencias por cuidado de hijas/os, año 2011 (Instituto de la Mujer).
5. Conclusiones y propuestas
Como se ha podido comprobar el esfuerzo legislativo y normativo ha sido importante en
las últimas décadas, en las sociedades desarrolladas se han alcanzado resultados pero
todavía estamos lejos de alcanzar el objetivo de una igualdad real entre mujeres y
hombres.
Los datos sobre empleo, retribuciones, cuidado de personas dependientes, etc., revelan
una evidente discriminación hacia la mujer. Más graves e intolerables son las cifras
sobre violencia de género que anualmente se producen en nuestro país. Sin duda, no
podemos afirmar que la igualdad de género es una realidad. Qué decir de las
sociedades del denominado tercer mundo o gobernadas por regímenes absolutistas, con
convicciones religiosas o culturales en las que la mujer es por tradición y legalmente
considerada inferior al hombre.
En la exposición de datos se refleja que la igualdad en el acceso a la educación es una
realidad en todos los niveles educativos, aunque se puede afirmar que aún existen
estudios eminentemente reservados al hombre, por ejemplo las ingenierías. Estos datos
revelan claramente que los estereotipos diferenciadores socialmente imperantes
funcionan en la elección de estudios y que la escuela mixta no ha podido todavía
solventar esta circunstancia.
El porcentaje de mujeres que se dedican profesionalmente a la docencia es superior o
similar al de los hombres en casi todos los niveles educativos excepto en el ámbito
universitario, esta diferencia se acentúa en el apartados de catedráticas/os de
557
universidad.
Está claro que queda un camino largo y duro por recorrer, pero es indudable que hay
que conseguir el compromiso y el esfuerzo de todos los agentes políticos y sociales para
lograrlo. Desde nuestra perspectiva de profesionales de la educación pensamos que
para conseguir una sociedad justa e igualitaria, tanto para hombres como para mujeres,
la educación en igualdad es el eje sobre el que se debe vertebrar este camino. Una
educación que debe extenderse a padres y madres, trabajadores y trabajadoras,
empresarios y empresarias, en definitiva, a toda la sociedad.
Esta afirmación se justifica porque la escuela participa, muchas veces sin tener
conciencia, en la producción de modelos en los que existe una relación de dominio del
hombre sobre la mujer a través del currículo oculto, mediante la transmisión de
costumbres, creencias, valores y roles sesgados en relación al género.
Desde las instituciones educativas se debe fomentar la plena igualdad, que significa que
las niñas y los niños tengan las mismas oportunidades para ir a la escuela, que los
métodos pedagógicos se adapten a sus necesidades y condiciones de partida. Sobre
todo, una educación en igualdad debe estar libre de estereotipos y permitir el desarrollo
de personas libres, que tengan las mismas posibilidades de empleo, ingresos y tiempo
de ocio.
En las instituciones educativas como agente de socialización, sobre todo en educación
infantil y primaria, se transmiten y refuerzan los códigos de género, el desempeño de
roles, así como los comportamientos considerados apropiados para cada sexo en cada
cultura. Por ello, la escuela es un agente clave para contrarrestar los efectos de la
socialización recibida en la familia, sociedad y medios de comunicación en cuanto a la
discriminación de género.
Es necesario destacar la importancia de la socialización primaria que se produce en el
ámbito familiar para evitar y prevenir los sesgos de género y las desigualdades que
generan. La colaboración entre familia, escuela y medios de comunicación supondría
una importante herramienta para conseguir el objetivo de la igualdad de género
mediante patrones de socialización correctos en las primeras edades.
La formación inicial y permanente de las personas que se preparan para educar a
nuestras niñas y niños es fundamental para transmitir valores de igualdad de género y
equidad social entre otros. Del estudio realizado se deduce que a las universidades
españolas se les debe exigir que incluyan en los planes de estudio de los grados que
ofertan asignaturas sobre igualdad de género, no solo en las titulaciones directamente
relacionadas con la educación infantil y primaria. En los estudios de postgrado la oferta
de estudios sobre igualdad de género es más amplia pero consideramos que aún es
posible realizar un esfuerzo para seguir incrementando esta oferta y que se generalice a
todas las universidades.
Una vez analizados los datos presentados en este trabajo de investigación planteamos
unas serie de propuestas que consideramos necesarias para conseguir una sociedad
donde la igualdad de género deje de ser un deseo y se convierta en una realidad. Las
propuestas tienen fundamentalmente una orientación educativa pues consideramos que
la educación es el camino que puede llevarnos a conseguir este objetivo.
1. Fomentar la investigación y formación especializada en igualdad de género en
los grados universitarios y en estudios de postgrado. Esta propuesta debe
hacerse extensiva a todas las titulaciones universitarias pues de este modo se
instruirá a los futuros empresarios, docentes, profesionales de todos los ámbitos
en materia de igualdad y se impregnará la sociedad de personas que rechacen
558
cualquier tipo de discriminación.
2. Incluir en la formación inicial y permanente de los profesionales de la docencia
materias específicas sobre igualdad de género.
3. Construir una cultura escolar no sexista, desde el respeto a la identidad, la
dignidad y la igualdad de ambos sexos.
4. Revisar los materiales curriculares: textos, lenguaje, contenidos, imágenes, etc.,
evitando cualquier tipo de discriminación entre seres humanos.
5. Implantar actividades formativas para padres y madres en materia de educación
y socialización en igualdad.
6. Fomentar iniciativas de colaboración entre la escuela, la familia y los medios de
comunicación para evitar y prevenir los sesgos de género.
7. Garantizar la coeducación en las instituciones educativas en todos los niveles.
8. Promover estudios que informen sobre la actitud del profesorado en materia de
igualdad de género en todos los niveles educativos, rendimientos académicos
por sexo y diferencias en la práctica educativa entre hombres y mujeres.
9. Articular medidas de conciliación de la vida familiar y laboral que permitan
disponer tiempo de ocio, de formación y familiar en igualdad de condiciones entre
hombres y mujeres. Se debe garantizar el cumplimiento de estas medidas y para
ello se deben implicar todos los agentes sociales.
Para finalizar nos gustaría apuntar que la igualdad no es un asunto exclusivo de las
mujeres, debe ser un objetivo de hombres y mujeres, así como de todas las instancias e
instituciones sociales, culturales y políticas.
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Simón Rodríguez, Mª E. (2010): La igualdad también se aprende: cuestión de
coeducación. Madrid: Editorial Narcea.
560
ROLES Y ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA LITERATURA PARA NIÑOS Y
JÓVENES: UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD
Yubero, Santiago
santiago.yubero@uclm.es
Larrañaga, Elisa
elisa.larranaga@uclm.es
Sánchez-García, Sandra
sandra.sanchez@uclm.es
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
Universidad de Castilla-La Mancha
Resumen
El género tiene un marcado carácter social, porque se construye a partir de los procesos
de socialización. De este modo, los esquemas de género son construidos a través de las
experiencias vitales que tienen lugar en las relaciones con las personas que forman
parte de nuestro entorno cultural. Entender el género como una construcción social
conlleva analizar las normas sociales interiorizadas que guían las conductas de hombres
y mujeres y que condicionan la percepción que las personas tienen de lo masculino y lo
femenino. Estas prácticas de socialización de las que participamos desde que nacemos
formarán nuestra identidad de género, proporcionándonos y mostrándonos ya desde
niños realidades diferentes e, incluso, oportunidades distintas. Estos estereotipos, que
son la base de prejuicios relacionados con el género, pueden desarrollar actitudes
sexistas que establecen roles y responsabilidades sobre lo que es adecuado o no para
hombres y mujeres, y también las posibles relaciones que se han de mantener entre
ambos (Moya, 2003). El sexismo es una actitud negativa hacia las mujeres, que las
discrimina en función de unos estereotipos de rol y de rasgo que las obligan a
relacionarse en un plano de desigualdad en relación con los hombres.
La narración y la lectura de historias también participan en la construcción y el desarrollo
del género. Podríamos decir que los cuentos que nos contaban de pequeños, los que
nos leyeron posteriormente y los que hemos ido leyendo nosotros mismos a lo largo de
nuestra vida han sido, en gran medida, protagonistas de nuestro desarrollo como
personas. Las obras literarias son reflejo de la sociedad o la cultura que figura
representada en su argumento. Cada autor, influido por su contexto social, nos hace
participes de su mundo, al tiempo que nos transmite sus propias creencias y valores
(Sánchez y Yubero, 2004). Las narraciones infantiles ayudan al lector a construir su
identidad de género y le permiten reconocerse y reconocer a los otros. Además, la
influencia de la literatura infantil puede ser especialmente significativa por ejercerse en
edades tempranas. Del mismo modo, en la literatura para niños y jóvenes encontramos
patrones y modelos culturales que mantienen y legitiman las formas de actuar que son
aceptadas por la sociedad en función del género. En los libros dirigidos a niños y
jóvenes siempre han existido roles y estereotipos de género que han mostrado cuál es el
ideal masculino y femenino. Estos roles condicionan el proceso socializador de los niños
y niñas y les hacen ir asumiendo actitudes, sentimientos y conductas “propias” de su
género, que van a ir interiorizando, y que terminan condicionando su comportamiento.
En este trabajo se presentan los resultados de una investigación en la que se analiza
una selección de obras publicadas en España en los últimos años dirigidas a niños y
jóvenes. Los criterios utilizados para la selección de los títulos han sido, por un lado, que
se tratase de libros premiados a nivel nacional e internacional por la calidad de sus
561
textos e ilustraciones; y, por otro, que apareciesen en las selecciones de lecturas
recomendadas elaboradas por centros de documentación especializados en el área. Los
resultados evidencian que ha aumentado el número de personajes femeninos, que estos
han ido adquiriendo mayor protagonismo en las historias, incluso que sus roles han ido
evolucionando hasta ofrecer una imagen más igualitaria. Pero también es cierto, que
sigue habiendo obras que siguen presentando una realidad diferente en función del sexo
de sus protagonistas.
Este trabajo presenta, además, una propuesta socioeducativa para educar actitudes
para la igualdad a partir del proyecto: “¿Somos princesas?”. Se trata de una guía de
lectura que contiene una selección de distintos libros infantiles y juveniles con los que
trabajar la igualdad a partir de la reflexión sobre distintos roles y estereotipos de género.
PALABRAS CLAVE: Educación, lectura, género, igualdad.
LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO
La sociedad actual plantea nuevas realidades sociales, que suponen un desafío para la
educación y todos los que nos dedicamos a ella. Se han modificado algunos espacios
educativos y se han añadido otros, que deben dar respuesta a las necesidades y
problemas no resueltos y ajustarse a las nuevas realidades de nuestro contexto. Una de
estas realidades es la intervención para la igualdad de género, en la que los educadores
tenemos la responsabilidad de desarrollar programas educativos eficaces dirigidos a
formar actitudes para la igualdad y la convivencia de género.
La construcción del género tiene un marcado carácter social, ya que desde que
nacemos vamos aprendiendo las conductas sociales que caracterizan a hombres y
mujeres. Así vamos construyendo nuestra identidad de género y, por extensión, las
actitudes y conductas asociadas a los respectivos roles. Este proceso de socialización
implica interiorizar un conjunto de normas sociales que van a guiar la conducta de
hombres y mujeres. Desde esta perspectiva, la educación y las interacciones sociales se
convierten en la base de la construcción del género. Los esquemas de género se van a
formar a través de las experiencias vitales derivadas de las relaciones con otras
personas, pero también a través de los modelos dominantes, que muestran los roles que
hombres y mujeres deben cumplir en la sociedad.
Los prejuicios basados en el género nos llevan a desarrollar actitudes sexistas, desde
las que vamos a establecer roles y rasgos que se consideran “adecuados” para hombres
y mujeres, incluyendo también el modelo de relaciones que deben establecer entre
ellos. El sexismo supone una actitud negativa hacia las mujeres, que obliga todavía a la
mujer a representar roles subordinados que no desea.
Los cambios más significativos en el desarrollo del conocimiento del género se producen
desde la infancia hasta la adolescencia. A partir de los 3 años, niños y niñas demuestran
un conocimiento de su propio género y se perciben como pertenecientes a uno u otro
sexo. A partir de los 6 años es cuando los niños comienzan a estereotipar cualidades y
comportamientos de forma más abstracta. Desde este momento empiezan a mostrar
mayor flexibilidad en las actitudes hacia el género, siendo la adolescencia un momento
importante para la adquisición de las pautas de comportamiento y de los valores de
género (Yubero y Larrañaga, 2013). Leaper y Friedman (2007) consideran que es hacia
los 10 años cuando los niños y niñas pueden manifestar un conocimiento de la
discriminación de género que, al estar basada en pautas culturales y sociales, puede
reducirse con medidas preventivas orientadas a la sensibilización y la educación, desde
los primeros niveles educativos.
IDENTIDAD DE GÉNERO EN LOS LIBROS INFANTILES Y JUVENILES
562
La narración y la lectura de historias también participan en la construcción y el desarrollo
del género. Los cuentos que nos contaban de pequeños, los que nos leyeron
posteriormente y los que hemos ido leyendo nosotros mismos a lo largo de nuestro
proceso madurativo, han ayudado a nuestra construcción como personas. Podríamos
decir que la mayoría de lecturas que forman parte de nuestro intertexto lector han sido,
en gran medida, protagonistas de nuestro desarrollo como personas, estando
estrechamente vinculadas al propio proceso de aprendizaje de los valores sociales de
nuestra cultura, necesarios para formar parte del engranaje social.
El texto literario posee una serie de elementos denotativos y connotativos a través de
los que los autores nos muestran el mundo al tiempo que buscan motivar nuestra
capacidad reflexiva e interpretativa. Si no explícitamente, por lo menos de forma
implícita, las obras literarias son reflejo de la sociedad o la cultura que figura
representada en su argumento. La literatura nos sumerge en la fantasía pero también
nos presenta distintas realidades, por ello leer es apropiarse de la cultura y los modelos
de una sociedad.
Las narraciones infantiles ayudan al lector a construir su identidad de género, les
permiten reconocerse y reconocer a los otros. Además, la influencia de la literatura
infantil puede ser especialmente significativa por ejercerse en edades tempranas. La
literatura amplía el diálogo entre los niños y la sociedad. Desde los cuentos populares a
las más modernas colecciones, todas las creaciones literarias contribuyen en mayor o
menor medida al proceso de socialización. No debemos olvidar que, desgraciadamente,
los inicios de la literatura para niños tuvieron una clara finalidad moralizante, siendo
considerada durante muchos años objeto de contenidos doctrinales orientados de
acuerdo a los preceptos éticos e ideológicos dominantes en cada época.
En la Literatura Infantil y Juvenil encontramos patrones o modelos culturales que de
alguna manera mantienen y legitiman determinadas formas de actuar en sociedad. Los
contextos sociales representados en las obras literarias las convierten en un instrumento
privilegiado para analizar de qué forma aparecen representados los distintos roles y
estereotipos de género. Por este motivo, “es necesaria la visibilización del concepto de
género que ofrece la LIJ, como instrumento de indagación cultural y como un elemento
relevante en la formación de identidades” (Aguilar, 2008:116).
APROXIMACIÓN A LAS REPRESENTACIONES DE GÉNERO EN LA LITERATURA
PARA NIÑOS Y JÓVENES
La literatura escrita y publicada en España ha evolucionado notablemente en las últimas
décadas, presentando nuevas temáticas, nuevas estructuras narrativas y, por supuesto,
una forma diferente de representar el mundo y, por consiguiente, las representaciones
de género.
A partir de la década de los setenta se inicia en España un periodo de cambios políticos,
sociales, culturales y educativos, que supusieron un desarrollo sin precedentes del libro
infantil y juvenil, tratándose de un momento decisivo para el impulso y modernización de
la literatura para niños y jóvenes. Esta modernización se refleja especialmente en los
temas tratados, en la caracterización de los personajes, en una representación más
democrática de la sociedad y en un menor adoctrinamiento en los contenidos. Esta
modernización supuso también una clara evolución en cuanto a las representaciones de
género atendiendo a cuatro periodos:
1. Período 1º (Hasta 1980): Hasta este año la literatura infantil publicada en
España muestra roles y estereotipos de género claramente sexistas. La figura de
la mujer en estos cuentos es casi inexistente y los pocos personajes femeninos
que aparecen lo hacen de forma totalmente estereotipada.
2. Período 2º (1981-1990): Con motivo de la celebración en 1980 de la Conferencia
Mundial del Decenio de las Naciones Unidas, dedicado a la mujer, la Unesco
puso en marcha un programa encaminado a fomentar y apoyar actuaciones para
563
eliminar las imágenes tradicionales estereotipadas de los roles de hombres y
mujeres de los libros infantiles y escolares. A raíz de iniciativas como esta y la
publicación de trabajos como los de Stevenson (1980), Michel (1987), Turín
(1989), Orquín (1989), en los que se hace una fuerte crítica a la literatura infantil
hecha hasta el momento, comienzan a aparecer nuevas colecciones
encaminadas a dar mayor protagonismo y dignificar el papel de la mujer dentro
de los cuentos infantiles.
3. Período 3º (1991-2000): El auge de la educación igualitaria y las nuevas claves
coeducativas dictaminadas por la LOGSE, hacen que se produzcan nuevas
críticas hacia la literatura infantil del momento. Autores como Colomer (1994),
Fernández-Prieto (1998), Gárate (1997) y Orquín (1998), denuncian la todavía
existencia de roles de género y estereotipos en la literatura infantil. Como afirma
Turín (1995, 1996), algunos libros para niños transmiten de forma contundente
que la función de las mujeres es ocuparse de las tareas domésticas y del cuidado
de los hijos, mientras que la del hombre es ganar dinero. Los hombres y niños
presentados en la literatura infantil son predominantemente activos, dinámicos,
valientes, audaces e inteligentes. En cambio, las mujeres se presentan como
bellas, bondadosas, pasivas, tranquilas, emotivas, soñadoras y dóciles.
4. Periodo 4º (2001-Hasta la actualidad): A comienzos del siglo XXI, esta ruptura
con los viejos modelos sociales y la intención de ofrecer a los lectores la imagen
de una sociedad más igualitaria está ya consolidada. Como señala Salmerón
(2005), la sociedad actual es cada vez más consciente de las implicaciones que
han tenido el mantenimiento de determinados modelos ligados al género en el
refuerzo de desigualdades sociales, por lo que existe una mayor regulación de
los contenidos de las producciones culturales dirigidas a niños y adolescentes.
Es interesante observar que el protagonismo que la fantasía ha otorgado al
género femenino se amplía y evoluciona, ofreciendo representaciones cada vez
más equitativas e igualitarias.
ANÁLISIS DE LOS ROLES Y ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN UN CORPUS DE
LIBROS INFANTILES
A continuación presentemos los resultados de una investigación en la que analizamos
un corpus de 100 libros infantiles y juveniles publicados en España durante estos cuatro
períodos (25 por período). Los criterios utilizados para la selección de los títulos han
sido, por un lado, que se tratase de libros premiados a nivel nacional e internacional por
la calidad de sus textos e ilustraciones; y, por otro, que apareciesen en la selecciones de
lecturas recomendadas elaboradas por centros de documentación especializados en el
área34.
Los resultados más significativos extraídos del análisis de estas obras, vienen a
confirmar algunas de las afirmaciones que sobre la representación de género hemos
hecho hasta el momento.
a) Modo de presentación
Teniendo en cuenta el grado de protagonismo de los personajes que aparecen en los
relatos, podemos clasificarlos como personajes centrales o secundarios.
El hecho de que el protagonista pertenezca a un sexo u otro “ejerce una notable
influencia en el niño y la niña, ya que en esta etapa infantil se desarrolla un proceso de
identificación con roles y características que se asignan a los personajes principales, a
través de lo cual el lector va edificando su propia personalidad” (Cañellas y otros, 1975:
25). El héroe, el protagonista por excelencia, será quien ejemplifique los
34
Fundación Germán Sánchez Ruipérez (Salamanca) y CEPLI: Centro de Estudios de Promoción
de la Lectura y la Literatura Infantil (Cuenca).
564
comportamientos socialmente aceptados. Por ello ha de resaltarse la importancia de
contabilizar el sexo de los personajes de las narraciones y su posición en el relato.
En cuanto a la presentación de los personajes, observamos una clara, aunque lenta,
evolución del protagonismo de los personajes femeninos. En los libros publicados hasta
1980, aparece un claro dominio masculino, no sólo en los personajes protagonistas (el
71’42% de los personajes centrales son hombres o niños), sino también en los
secundarios (el 68’51 de los personajes secundarios son masculinos frente al 31’48% de
personajes femeninos). Esto va evolucionando a partir de los años 80, apareciendo en
los libros publicados entre 1981 a 1990 un 57’73% de personajes masculinos frente a un
42’26% personajes femeninos y entre 1991 a 2000 un 55’88% personajes masculinos y
un 44’11% femeninos. Los porcentajes se igualan en los libros publicados a partir de
2001 (56% masculinos y 54% femeninos) y hay mayor tendencia a la personificación de
animales y objetos, ya que este recurso permite al autor obviar información sobre el sexo
de los personajes.
Una característica común a todos los periodos es el predominio de los personajes
infantiles como protagonistas de las historias, frente a los personajes adultos que
aparecen generalmente como personajes secundarios.
b) Escenario
La localización de los personajes también varía atendiendo a su sexo y a la fecha de
publicación de los libros. Observamos cómo hasta los años 80 se da una clara
predilección por presentar a los personajes de ambos sexos en escenarios literarios
(castillos, bosques, mares, barcos, etc.).
Esto evoluciona notablemente a partir de los años 80, donde pierden protagonismo
los escenarios literarios y adquieren mayor importancia escenarios próximos a la
cotidianeidad del lector. En estos casos, los personajes femeninos aparecen
mayoritariamente representados dentro del hogar, mientras que los personajes
masculinos aparecen indistintamente en el hogar, la calle, comercios y lugares de
trabajo35.
Los escenarios en los que se desarrollan las acciones en los libros infantiles
publicados a partir de 1990 son muy similares, aunque observamos cómo, aunque
ambos géneros se reflejan de forma indistinta en el hogar, todavía la mujer no aparece
representada en el marco laboral de forma tan significativa como aparecen los
personajes masculinos36.
Es importante observar como a partir de 2001, los libros analizados tienden a
recuperar el uso de escenarios literarios y fantásticos, frente a escenarios cotidianos.
c) Rasgos psicológicos
Otro aspecto fundamental en cuanto a la caracterización de los personajes, ha sido
determinar los rasgos psicológicos que predominaban en un género y en otro,
basándonos en la forma de actuar y de relacionarse con el resto de personajes. En este
sentido, los personajes femeninos que aparecen en los libros publicados antes de 1980
destacan por su bondad y su conformismo, frente a la rebeldía y la valentía que
aparecen como rasgos más frecuentes en los personajes masculinos. Curiosamente son
los personajes masculinos los que aparecen en más ocasiones como personajes
negativos, teniendo el papel de agresor o antihéroe en la historia.
En los libros analizados publicados entre 1981-1990 los personajes femeninos van
apareciendo descritos con mayor variedad de rasgos psicológicos, especialmente los
personajes infantiles. Además, los personajes masculinos, aunque siguen destacando
35
El 52% de las mujeres que aparecen en los cuentos analizados las sitúan en el hogar frente al
26% de los hombres.
36
Tan sólo el 20% de las mujeres aparece en su lugar de trabajo, frente al 48% de los personajes
masculinos adultos.
565
por su valentía, aparecen caracterizados, cada vez más como personajes sensibles,
afectuosos y preocupados por los demás.
En los libros infantiles analizados a partir de 1991, y muy especialmente a partir del siglo
XXI, se observa una evolución continua de los personajes femeninos infantiles, no
apreciándose en su caracterización diferencias significativas con los personajes
infantiles masculinos, representados ambos como niños valientes, imaginativos,
inteligentes y, sobre todo, decididos. Aunque es cierto que en la caracterización de los
personajes adultos se mantiene todavía una imagen estereotipada de la mujer,
apareciendo el 91’3% de los personajes analizados representadas como mujeres
bondadosas, entregadas al cuidado y auxilio de los demás.
d) Roles ocupacionales
Nos referimos aquí al desarrollo de un trabajo, básicamente, por parte de los personajes
adultos. Saber las características profesionales de los personajes ayuda a “saber qué
expectativas pueden formarse los niños y niñas de su papel en la sociedad a partir de su
imaginario literario” (Colomer, 1994: 9).
Esta categoría es la que presenta habitualmente una imagen más estereotipada de los
personajes; imagen que, en cierta medida, en algunos periodos corresponde a la
realidad social que muchas de estas obras pretenden reflejar. Para un autor que escribe
sobre escenas cotidianas y problemas que preocupan a la sociedad es muy importante
mantener la verosimilitud de la descripción social, respetando los modelos sociales que
los niños han interiorizado a través de su experiencia vivida.
En los libros analizados observamos cómo hasta 1980 predominan las ocupaciones de
tradición literaria para ambos sexos: reyes, príncipes, magos, brujas, hadas, feriantes,
vagabundos y cazadores.
Es a partir de la década de los ochenta cuando encontramos diferentes roles
ocupacionales. Los personajes femeninos desarrollan básicamente tareas domésticas y
cuidan de los hijos (50%), mientras que los masculinos se dedican principalmente a
oficios tradicionales (18%) o bien ocupan altos cargos (46%).
En los libros publicados a partir de 1990, observamos una pequeña evolución con
respecto al período anterior. Por un lado, aumenta, aunque de forma discreta, el
porcentaje de personajes masculinos que realizan tareas domésticas o cuidan de sus
hijos (12%). Por otro, podemos observar cómo los personajes femeninos comienzan a
desarrollar ocupaciones relacionadas con la educación (20%), oficios tradicionales (9%)
y artísticos (6%). Los personajes masculinos continúan desempeñando básicamente
oficios tradicionales (47%) y ocupando los altos cargos (24%). La mujer continúa
apareciendo básicamente en su rol de madre o bien en el de ama de casa, mientras que
los hombres, generalmente, desempeñan trabajos fuera del hogar. Se da así una clara
diferenciación entre el mundo doméstico, asociado a los personajes femeninos, y mundo
exterior asociado al género masculino; es lo que algunos autores han denominado
“dicotomía doméstica-pública” (Kottak, 1999: 168). Aunque en este periodo ya podemos
encontrar ejemplos significativos de hombres vinculados a la esfera doméstica,
destacando títulos como La historia de Ernesto (1986), El deseo de Sofía (1986), ¿Quién
ayuda en casa? (1990), Ven, petirrojo, ven (1999) o ¡¡¡Papááá...!!! (1999), reflejo de una
sociedad cambiante en este sentido.
En los resultados obtenidos en los libros analizados publicados desde 2001, aunque
mejora significativamente la situación, observamos cómo los personajes femeninos
siguen ocupándose preferentemente de las tareas del hogar y del cuidado de los hijos
(45%), anclados en el desarrollo de ciertas profesiones (maestras en el 16’6% de las
ocasiones, tenderas 8’3%, escritoras y pintoras 5’5%, o doctoras 5’5%) y ocupaciones
como las relacionadas con el deporte, los medios de transporte y, especialmente, los
altos cargos les están totalmente vetadas. Si bien, cada vez son más las propuesta que
invitan a reflexionar a favor de una sociedad igualitaria. Los príncipes azules destiñen
(2008), ¿Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa? (2010), Las niñas del mundo
(2006), Las cosas que le gustan a Fran (2007), La niña de la luna (2007), Una letra
566
prometida (2006) o Las Chicas somos guerreras (2009), son solo una muestra de títulos
que evidencian que algo ha cambiado.
Finalmente, destacar que aunque ciertos roles y comportamientos estereotipados se van
superando con el paso de los años, especialmente en el planteamiento de las historias y
la caracterización de las personajes; en muchas ocasiones son las ilustraciones las que
contienen mayor carga de estereotipos sexistas. Encontramos multitud de ejemplos en
los que en el texto no se menciona a la madre o no se especifica la actividad que
desarrolla, pero esta aparece representada en la ilustración llevando un delantal y
realizando alguna tarea doméstica. En cambio la figura del padre, aunque aparezca en
el hogar, aparece con traje y corbata, leyendo el periódico o viendo la televisión. Ni
siquiera personajes literarios como las brujas se libran de aparecer ataviadas con
delantal y realizando las “tareas propias de su sexo”. Es importante señalar que en el
siglo XXI la introducción de nuevas corrientes artísticas y plásticas en la ilustración de
libros infantiles ha favorecido representaciones de la realidad más sugerentes y
metafóricas. Las imágenes no buscan representar de forma lineal el texto, sino que
intentan captar la atención el lector con escenas que juegan con simplicidad de los
escenarios y nuevas formas de representar y caracterizar a los personajes. Esta nueva
representación de la cotidianeidad ha favorecido la desaparición en la ilustración de
ciertos roles y estereotipos tradicionales.
UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD: “¿SOMOS
PRINCESAS?”
Este análisis es una muestra de cómo han evolucionado las representaciones del
género en los últimos años en los libros dirigidos a niños y jóvenes. Pero no debemos
olvidar que, como defiende Lurie (1998), en todas las épocas las grandes obras de
literatura subversiva nos sugieren que existen otras formas de vida, que nos hacen
preguntarnos cosas, apelando a la imaginación, al cambio, a la rebeldía contra la
corriente cultural imperante. La entrañable Celia de Elena Fortún, Caperucita en
Manhattan de Carmen Martín Gaite, Las lavanderas locas de John Yeoman, Annie
Bonny la pirata de Mercedes Franco, La evolución de Calpurnia Tate de Jaqueline Kelly
y Los 7 durmientes de oro de Sebastiano Ruiz Mignone, son sólo algunos ejemplos de
obras que pretenden mostrar al lector otra realidad, con personajes femeninos que
cuestionan los modelos imperantes en la sociedad que les ha tocado vivir.
A partir de algunas de estas lecturas hemos elaborado la guía de lectura: “¿Somos
princesas?: Mujeres en la literatura infantil y juvenil”. Un recurso para el aprendizaje de
la convivencia de género, a partir de la reflexión sobre distintas lecturas literarias en las
que sus protagonistas nos invitan a pensar en la socialización de género.
Como procedimiento para potenciar la interacción y la cooperación del lector con el
texto, esta guía ofrece una selección de resúmenes y fragmentos de libros infantiles y
juveniles para distintas edades, desde la perspectiva de la mujer como protagonista. Con
ello se intenta establecer una relación personal de los lectores con las protagonistas de
las historias y potenciar la percepción del relato desde el punto de vista de la mujer.
Estas historias muestran cómo se enfrentan las mujeres a distintas situaciones, cómo
resuelven los conflictos y cómo se vive el día a día de una mujer, dejando al descubierto
algunos comportamientos que no favorecen la igualdad. El objetivo primordial de este
proyecto es motivar actividades de reflexión sobre el significado de la igualdad a partir
de la lectura (Yubero y Larrañaga, 2013).
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Yeoman, J. (2009). Las lavanderas locas. Barcelona: Océano Travesía.
569
O CUIDADO NA PERSPECTIVA DE MULHERES EM SITUAÇÃO
VULNERABILIDADE E RISCO SOCIAL
Falcade-Pereira, Ires A.
Sistema Prisional, Núcleo de Pedagogia Social da Universidade Federal do Paraná
iresfalcade@hotmail.com
D’Aroz, Marlene Schüssler
Núcleo de Pedagogia Social da Universidade Federal do Paraná
darozmarlene@gmail.com
Asinelli-Luz, Araci
Universidade Federal do Paraná, Núcleo de Estudos de Pedagogia Social
asinelli@ufpr.br
Stoltz, Tania
Tânia.stoltz795@googlemail.com
Universidade Federal do Paraná
Introdução
A imensa responsabilidade que pesa sobre uma mulher com filhos tem dupla
consequência, a exaltação e a condenação. A mãe que cuida, amamenta, educa, instrui
é entendida como uma boa mãe. Na falta desses cuidados, recai sobre elas a
condenação.
Não existe uma figura única de mãe (assim como de mulher). Essas mulheres vão,
pouco a pouco, construindo uma memória comum, uma comunidade de interesses que
se articula num grupo que hoje se relaciona com grupos do mundo inteiro, formando
uma rede de interesses comuns a todos os movimentos sociais. Pelos filhos, muitas
mulheres-mães se modificaram e o mundo à sua volta, tornando-o, talvez, um pouco
melhor. Acredita-se que a construção de uma nova identidade de gênero se dá a partir
de uma vivência política, social e coletiva. É da experiência vivida que pode surgir a
possibilidade de transformação, que inclui uma visão diferenciada da maternidade, mas
para uma maternidade social. O fato de participar de movimentos pode levar as
mulheres a (re)definições e transformações em suas identidades de gênero. Nós
vivemos uma divisão de tarefas que determina para as mulheres a responsabilidade de
cuidar de seus filhos. Assim, a noção de maternidade social incorpora os elementos de
cuidado para com o outro, que faz parte da maternidade tradicional de forma mais
ampla. (FREITAS, 2002).
Ao se referir à maternidade, Badinter (1985) observou os comportamentos das
mulheres-mães e concluiu que os recursos econômicos, mas também as ambições das
mulheres condicionam amplamente seu comportamento de mãe. Problema e
necessidade para umas, imposição ou opção para outras, a chegada do filho à família é
diferentemente vivida pelas mulheres.
A humanidade já responsabiliza a mulher pelo cuidado da prole. A esse respeito, Gilligan
(1990, p. 17), enfatiza o “fato de que as mulheres, universalmente, são grandemente
responsáveis pelo cuidado inicial dos filhos”. Compreensível entender o lugar das
mulheres na vida dos homens como alimentadora, cuidadora, companheira e
tecelã dos relacionamentos, embora esse cuidado não seja valorizado e respeitado
culturalmente pelos homens. Miller (1976) se refere a este aspecto de forma incisiva,
quando o foco na individuação e realização individual se estende à idade adulta e a
maturidade é igualada com autonomia pessoal; porém, a preocupação com os
relacionamentos surge como fraqueza das mulheres em vez de uma força humana
ligada ao cuidado.
Gilligan (1990) teve um papel marcante na compreensão da ética do cuidado. Apontou
de forma original e desbravadora as diferenças entre os comportamentos éticos dos
570
homens e das mulheres. Defendeu a ideia de que a eticidade feminina está baseada no
cuidado, ao passo que o sentido ético masculino baseia-se no princípio da justiça.
A par da vulnerabilidade social a que estão expostas, muitas mulheres apresentam alto
grau de vulnerabilidade emocional, seja pelo sentimento de abandono, seja pela
violência e exploração a que foram submetidas, seja pela fragilização a que estão
expostas cotidianamente na busca de estratégias para a sobrevivência de seu núcleo
familiar. O cuidado na vida das pessoas se torna essencial, principalmente na infância e
adolescência, quando ainda necessita de apoio e oportunidades para se desenvolver
integralmente.
Para Juliano in Añaños (2012) a sociedade criminaliza em maior grau as classes sociais
mais vulneráveis, assim recai sobre as mulheres um maior castigo e responsabilidade,
pois elas são socialmente as mais pobres com menor escolaridade e menor qualificação
profissional.
Estudos de Sousa (2005, p. 8) sobre a família e seus múltiplos problemas têm procurado
destacar suas características, suas competências e recursos. Para entender quais
elementos presentes na dinâmica familiar e comunitária são potenciadores de
vulnerabilidade, essa temática vem ganhando espaço. De acordo com Abramoway,
Castro, Pinheiro, Lima, e Martinelli (2002); Rocha, (2011), vulnerabilidade social é o
resultado negativo da relação entre a disponibilidade dos recursos materiais ou
simbólicos das pessoas, sejam elas indivíduos ou grupos, e o acesso à estrutura de
oportunidades sociais, econômicas e culturais que provêm do Estado, do mercado e da
sociedade. Esse resultado se traduz em debilidades ou desvantagens para o
desempenho e mobilidade social e está relacionado com o maior ou menor grau de
qualidade de vida das pessoas. Partindo dessa ótica, a vulnerabilidade refere-se a todos
os elementos que agravam a situação de risco ou impedem respostas satisfatórias ao
estresse. Entre os diferentes fatores, a vulnerabilidade familiar está também aliada à
sobrecarga de papéis assumidos pelas mulheres frente às dificuldades sociais,
econômicas e de violência experimentadas por elas; isso expõe uma face perversa da
condição feminina, sobressaindo, por um lado, a baixa autoestima, as frustrações, os
medos e anseios e, por outro, a coragem e a perseverança na luta pela sobrevivência.
Com base na pirâmide das necessidades, Maslow (1943) buscou compreender o
homem dentro de uma percepção multidimensional, considerando a existência de
diversas necessidades, desde as mais básicas, às mais complexas. Sendo assim, os
seus estudos concluem que, estando a família vulnerável nas necessidades mais
básicas, certamente estará vulnerável nas mais complexas. Uma vez vulnerável, a
família e seus membros encontram menos motivação para a mudança, sendo a
motivação entendida como algo que impulsiona a pessoa a querer ir em direção à ação.
No entanto, as díades/tríades pais/mães e filhos/as vão muito além da simples
manifestação de amor e alimentação elas perpassam todas as necessidades, abrangem
tudo o que envolve o seu bem-estar físico, psíquico e emocional. Não basta aos
pais/mães serem fisicamente presentes e afetuosos, é preciso que estejam cientes das
tarefas de educar, impor limites, indicar o que é certo e errado, orientar para que possam
seguir um caminho (D’AROZ, 2008).
Esse artigo busca refletir as múltiplas faces do cuidado na vida de mulheres em
condição de vulnerabilidade e risco social a partir da aproximação de dados oriundos de
duas pesquisas de campo, uma dissertação de mestrado e uma tese de doutoramento
em educação, em espaços distintos, que emergem e apontam para resultados similares.
Têm-se como participantes 10 mulheres em situação de privação de liberdade em
cárcere privado, com idade entre 23 a 43 anos, e 10 mulheres-mães/avós, com idade
entre 26 e 75 anos, com filhos/netos institucionalizados, no Estado do Paraná, Brasil.
Para a coleta de dados foram utilizadas entrevistas, grupo focal, narrativas e
observações. A análise dos dados, com enfoque qualitativo e exploratório, utilizando o
método baseado em Vygotsky (1984, 1991), proposto por Aguiar e Ozella (2006) e que
permite a identificação de núcleos de significação, com a finalidade central de apreensão
de sentidos.
571
Resultados e discussões
Da análise emergiram dados que em cada pesquisa canalizaram para núcleos de
significação diversos e distintos, porém neste artigo serão considerados os dados e
núcleos comuns às duas pesquisas: o despreparo para ser mãe, a vivência do cuidado;
a repetição do ciclo e a possibilidade de novo percurso, os quais, em interação,
respondem aos aspectos incidentes e reincidentes nas histórias de vida que indicam,
entre outros, formas de privação de liberdade. Evidenciam características e situações
relacionais que podem estimular ou inibir comportamentos e sentimentos determinantes
para o desenvolvimento humano, tais como valorização ou indiferença frente as tomadas
de decisão. Neste sentido, os dados coletados evidenciam relatos de vivências da
infância, os cuidados recebidos dos pais, as situações de abandono vivenciadas, o
tempo em que se sentiram e ficaram sozinhas, a necessidade de trabalhar para ajudar
no sustento da família, a rebeldia da adolescência, a pobreza, a falta de oportunidades,
a gravidez na adolescência, a violência infantil, o estupro por irmão, tio, cunhado,
padrasto, a ausência dos pais, o não comprometimento dos pais (homens) no cuidado
dos/as filhos/as, os avós como ponto de apoio e cuidados, o contato com as drogas, a
falta de respeito, o abandono pela sociedade e família, a impossibilidade de contato com
os/as filhas/os e familiares, a falta de privacidade, a pobreza, a precariedade da
alimentação, o banho frio, a ânsia pela liberdade, a falta de atendimento especializado,
a falta de cursos profissionalizantes, situações de espancamento, de violência e
prostituição, a responsabilidade e cuidado com as/os filhas/os, bem como a sobrecarga
para prover sozinha a educação dos/as filhos/as, o abandono pelo marido, além da
discriminação das mulheres em privação de liberdade pela situação de estarem
encarceradas.
Evidencia-se, como Boff (1999), a concepção e o reconhecimento do cuidado como
categoria essencial: “alimentamos a profunda convicção de que o cuidado, pelo fato de
ser essencial, não pode ser suprimido nem descartado” (BOFF, 1999, p. 12).
“- Cuidar significa cuidar dos filhos, amar, dar carinho, dar atenção, dar bons
sentimentos, dar boa família”.
“- Cuidar pra mim significa ter companheirismo, cuidar da gente, ajudar a cuidar dos
outros”.
“- Desde pequeno a gente precisa de cuidado, então eu acho que cuidar é proteger. Às
vezes a gente pode descuidar de muita coisa, o cuidar é muito importante, porque se
você não cuida pode levar a perdição de uma pessoa”.
“- Cuidar significa dar carinho pros filhos, o mundo tá muito perigoso hoje em dia”.
“- Amar, respeitar, somente isso”.
Na concepção do cuidado, aparece a família como referência de origem e destino da
atenção, dada a sua importância. Assim, ser cuidado traz a concepção de ser amado.
Para Costa, cuidar é um ato consciente que pode ser aprendido, sendo este um dos
maiores geradores de prazer que o mundo humano conhece. Portanto, cuidar
adequadamente dos outros e de si mesmo pode ser o início de uma grande
transformação, tanto do ponto de vista individual como do ponto de vista social (COSTA,
2002), ultrapassando a dimensão pontual da necessidade do outro, como expressa a
fala das mulheres.
Formar uma família e ter filhos são opções. Como cuidar, ser mãe ou pai é também uma
escolha. Ter filhos e ser cuidador são escolhas culturais, com normas, expectativas e
valores já agregados no âmbito da significação. Pode-se cuidar dos filhos
572
pacientemente, com medo, como um fardo, meramente repetindo a tradição ou ousando
mudar, de forma autoritária, inculcando-lhe medos, ameaçando-o ou enfatizando a
autonomia, o amor, a reflexão. Paralelamente, as crianças se apropriam de um modelo
de homem e mulher e os laços que se desenvolvem entre os parceiros. Através do
subsistema e das relações parentais, os filhos aprendem o que é permitido e o que é
proibido, apropriando-se de valores com os quais vão viver e levar para a vida toda.
Para muitas jovens mulheres, ter filhos passou a representar ao mesmo tempo motivo
de preocupação e fonte de seu frágil equilíbrio afetivo. Costuma-se questionar o ter
filhos quando a vida já é difícil o bastante, mas para algumas mulheres, segundo
Badinter (1985), em uma vida conjugal difícil, muitas vezes cruel, a maternidade é a
grande ocupação de sua vida. Recusam qualquer contracepção, porque o filho preenche
uma carência afetiva e social e compensa, por algum tempo, diversas frustrações. Para
retardar o momento fatal da solidão, para ter mais tarde um número de ajudantes no
trabalho rural, as mães deixam agir a natureza e produzem tantos filhos quanto seu
corpo o permite. Mesmo que deles se queixem abertamente, nada querem tentar para
mudar o curso das coisas.
Muitas das falas expressas reforçam o cuidado como parte do jogo das relações de
gênero. A presença da mãe denota cuidado, “infância boa”; sua ausência e a
proximidade da figura masculina, nos vários papéis sociais, marcam relações de abuso,
de violências.
“- Tive uma infância boa, mas depois dos sete anos, eu sofri assédio do meu cunhado”.
“- Tive uma infância boa e não tive, minha mãe saía de casa sempre [...] nisso meu tio
tentava abusar sexualmente de mim [...] Eu tenho um trauma muito grande porque eu
sofri vários abusos sexuais. [...] E meu irmão de primeiro abusou de mim”.
“- Minha família foi muito humilde, a minha infância foi muito sofrida, não pude estudar
na idade certa”.
“- Eu tive uma infância bem complicada, muito difícil, muita pobreza, meu pai trabalhava,
mas era um sem vergonha, vagabundo, alcoólatra [...] ele ia aos botecos e chegava
dentro de casa batendo em todo mundo [...] Primeiro minha mãe, depois meu irmão mais
velho, depois eu e aí o outro irmão mais novo e todo mundo caía na pancada”.
“- A gente só não passou fome porque Deus não permitiu e a minha mãe sempre
ensinando o caminho do bem. Eu me lembro muito bem que quando era criança, eu e
meu irmão mais velho, a gente fazia jardim pro vizinho, minha mãe fazia pães pra
vender. Eu aprendi fazer unha bem novinha e foi complicado. Eu também tenho alguma
revolta dentro de mim. Porque na minha cabeça eu creio que se o meu pai tivesse tido
um outro comportamento com minha mãe, de repente não tinha acontecido tanta coisa
na minha vida. Muita coisa aconteceu na minha vida antes da hora, eu amadureci rápido
demais por causa da vida”.
Os depoimentos revelam a infância violada, a ausência de cuidados, a inexistência de
um pai protetor, a figura masculina (pai, padrasto, irmão) como vitimizadora e a cultura
da violência de gênero dando espaço para reforçar o trabalho infantil.
A situação de vulnerabilidade social a que foram submetidas estas mulheres em
diferentes fases de suas vidas nem sempre lhes é consciente. Parece que se
acostumaram com a falta de cuidados e justificam a forma como viveram com
naturalidade. Apesar de todas as violações de direitos, aos seus olhos tiveram uma “boa
infância”, negando-se a consciência que é papel dos pais e das mães, ou adultos
cuidadores/as, o cuidado, o afeto, a orientação, a proteção, ensinar limites e normas de
convívio social. Os papéis familiares têm sofrido nas relações bioecológicas uma atrofia
significativa, principalmente na relação afetiva entre os pares (díades).
573
Muitas jovens e adolescentes oriundas de famílias carentes iniciam a sua vida sem
perspectivas, sem projeto de vida e, além das dificuldades próprias da adolescência,
precisam buscar ajuda, outros meios de sobrevivência. O casamento passa a ser uma
fuga da situação de pobreza, das dificuldades dos pais. Esses jovens muitas vezes,
estão reproduzindo as dificuldades vividas pelos pais, pelos avós e têm como
consequência, a reprodução do ciclo da pobreza (UNICEF, 2010).
“Foi ruim porque eu não tive infância, tive que trabalhar, estudar, carpir roça desde
pequena. Meu pai era cego das duas vistas e a minha mãe tinha 5 filhos Eu, ai tive que
arrumar serviço em Curitiba de babá, depois trabalhei de doméstica no bairro alto,
trabalhei em vários lugares, todos sem registro, eu era de menor, tinha 12 anos e vim
para cá com uma família de crentes, daí trabalhava na casa dessa mulher e todo o
dinheiro que eu recebia eu dava para minha mãe para ajudar meus irmãos. Éramos em
5 filhos, mais meu pai e minha mãe, tinha remédio para comprar para o meu pai e
gastavamos muito....trabalhei em vários lugares, todos sem registro, eu era de menor.
Eu tinha que ajudar minha mãe. Estudei até a 4ª série, mas tive que parar para ajudar na
roça. A adolescencia foi pior, sozinha, rodando por ai passando as necessidades, todas
elas.”
“(...) Foi a mulher do meu irmão que me bateu. Ela (cunhada) ficava boazinha perto dele
(marido e irmão), eu não falava porque achava que era só aquela vez e passava. (...) daí
o juiz disse: então, deixa ela aqui que a gente vai arrumar um colégio de freira para ela,
daí arrumou um ali em frente ao hospital Cajurú, aquele colégio que tem janelinha
marrom, ali tinha 400 meninas órfãs de pai e mãe, abandonadas, achadas na rua, de
tudo o que era jeito, aí fui para lá Né, estava muito feliz. Ah...eu morei até 28 anos ali.”
“Daí naquela época, eu fui para um abrigo e foi lá que eu, as mulheres de lá me
ajudaram, o conselho, a assistente tutelar do abrigo me ajudou também. Esta professora
me levou para um abrigo de meninas lá em SJP, me deixou lá, meus pais, meu pai,
nunca foram me buscar, me pedir de volta. Fiquei no abrigo toda capenga, mal
conseguia andar, com as penas com defeito, finas, eu não crescia, fiquei pequena, tinha
7 anos e parecia que eu tinha 4 anos.”
“Porque é muito triste demais ficar onde não querem você. Ela (mãe) mora na mesma
rua que eu, só que assim, mãe entre “”, ela nunca me criou, não me quis, não lutou para
me pegar de volta com a minha avó. Tanta gente é pobre, sofrida, mas cuida dos filhos,
se precisar dar, dá porque não tem o que comer, mas não porque não quer cuidar.
Minha mãe não queria. Quem me criou foi minha avó.”
“Minha mãe me largou quando eu nasci, largou eu lá no hospital, ela anda pelo mundo,
por aí, sei lá onde anda.....ela não me queria, eu e minha irmã, nós nascemos gêmeas,
com problemas, doente, acho que tipo...desnutridas, fraquinhas, magras.... eu fui para
um lugar e ela no outro. Daí meu pai ficou com outra mulher, esta madrasta que também
não me queria.”
No caso das mulheres pesquisadas para este estudo, além de diversos fatores
desencadeadores de violência intra e extrafamiliar, outros problemas graves e presentes
em suas histórias de vida são o uso de álcool, drogas e o envolvimento com o tráfico. De
forma combinada, o alcoolismo e os outros tipos de drogas têm uma influência destrutiva
no funcionamento familiar e essa disfunção desempenha um papel mediador na
transmissão intergeracional de comportamentos. A relação que os indivíduos
estabelecem com ela influencia e é influenciada fortemente pelo universo de interações
dentro e fora da família (KODJO; KLEIN, 2002).
Assim, é possível afirmar que a relação com a pobreza, a vulnerabilidade, as drogas, a
ausência e ineficiência das políticas públicas são marcas presentes nas mulheres deste
574
estudo e as demais gerações de suas famílias. Esses e outros fenômenos têm
repercussão nas histórias familiares, provocando reações e formas singulares de
enfrentamento das dificuldades. Nessas circunstâncias podem acontecer as primeiras
experiências de violência que levam a outras, marcando a vida das mulheres e dos filhos
em relação ao cuidado. É uma cadeia de fatores que envolve a família em todos os tipos
de riscos físicos, levando a outros riscos consequentes dos aspectos econômicos,
sociais e psicológicos.
Com base nos resultados da pesquisa, percebemos coerência entre a situação de
vulnerabilidade, conflito e risco a que as mulheres estiveram submetidas e seu
“desenvolvimento humano como resultado das interações das características
constitucionais da pessoa e do ambiente na qual está” (KOLLER, 2011, p.106). No caso
específico das mulheres em privação de liberdade, o contexto social em que estiveram
imersas representou fator de risco (conflito, violência e vulnerabilidade social),
apresentando-as ao crime como oportunidade única ou fator ‘comum’ em seu contexto
familiar e social. Entretanto, suas histórias de cuidado das mulheres em privação de
liberdade são permeadas por sofrimentos, ausências, violações, mas também de afetos,
sonhos e idealizações, e nelas, as figuras materna e paterna apresentam-se como
presenças e ausências carregadas de significados.
Para Koller (2011), os fatores de proteção e os fatores de risco melhoram, pioram,
interagindo entre si “[...] alteram a trajetória da pessoa, seja para produzir uma
experiência estressora ou protetora em seus efeitos (p.105)”. Assim, percebemos que a
autoestima, a sociabilidade e a autonomia, bem como as relações de afetividade e
amizade do contexto familiar e demais onde a criança ou pessoa em desenvolvimento
interage, funcionam como proteção ou risco para seu desenvolvimento integral, seja na
sua trajetória infantil, seja ao longo de sua adolescência e idade adulta. São vivências
como estas que ajudam a desenvolver resiliência, presente nas histórias de vida
relatadas pelas mulheres participantes da pesquisa.
A negligência e a ausência de cuidados básicos pelos adultos às crianças e
adolescentes, marcaram gravemente a dinâmica familiar que acompanhou a história de
vida das participantes. A situação de abandono e o “viver por si” as obrigou desde a
mais tenra idade a assumir responsabilidades como preparar seu próprio alimento, se
preparar para ir à escola, fazer as tarefas domésticas, cuidar de irmãos e irmãs
menores, contribuir no sustento da família. Algumas mulheres relatam situações de
maus tratos na infância, inclusive casos de abuso sexual familiar. Evidencia-se que
aqueles que deveriam cuidar, ao contrário, as maltrataram e colaboraram para que a
exclusão e dificuldades aumentassem em suas vidas. Na adolescência, a presença de
diversos parceiros afetivo-sexuais, a precocidade e o despreparo para a maternidade
frente às adversidades enfrentadas pelas mulheres, afetaram os filhos e as novas
gerações, levando muitas vezes ao abandono ou à ida dos filhos às ruas, reforçando o
ciclo de pobreza, situação de risco social, vulnerabilidades e contribuindo para a
privação de liberdade em sistema carcerário de si própria ou de um dos familiares.
Ainda, as pesquisas revelam a falta e/ou a ineficiência de políticas públicas de
atendimento às famílias empobrecidas e em situação de risco e vulnerabilidade social e
evidenciam o vácuo social de ausência de cuidados por parte da família e da sociedade,
com destaque à situação da mulher.
Mais do que pensar na criação de novas políticas públicas e educacionais promotoras
de bem estar, saúde física, mental/emocional, resiliência, oportunidades de trabalho e
qualificação profissional, é fundamental voltar-se à efetiva concretização do que já existe
no papel e no discurso voltado para a promoção de mulheres em situação de
vulnerabilidades. Ouvi-las mais, identificar as suas reais necessidades, integrando-as
efetivamente nas políticas públicas existentes. Estabelecer um caminho de intervenção,
prevenção e superação assegurando, acima de tudo, a dignidade da mulher e de sua
família frente à liberdade de exercer sua própria voz. Dar voz e vez às mulheres permite
afirmar que, em lugar de discursos, se fazem necessárias práticas efetivas no campo da
pedagogia social, enaltecendo o cuidado como condição imprescindível para a dignidade
575
humana e qualidade de vida.
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577
GÉNERO Y MIGRACIÓN: ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA Y
EMPODERAMIENTO DE MUJERES INMIGRANTES: MUJERES
MEDIADORAS Y FORMAS DE AYUDA EN LA EDUCACIÓN PARA ADULTAS .
Alba Sierra Rodríguez
Universidad Complutense de Madrid
albasierrarodriguez@hotmail.es
Resumen:
Las mujeres inmigrantes son la población que en mayor porcentaje se ha incorporado
al mercado laboral a través del empleo doméstico y de cuidados. Esto ha supuesto el
cambio de rol como inmigrantes, ahora son el motor económico principal ya que son
ellas las que reciben el dinero. Sin embargo, la presencia en el panorama laboral no
ha ocasionado la incorporación de sus necesidades en las políticas del Estado español
por lo que sufren la desprotección y la precariedad vinculadas a la invisibilización
social.
A continuación se realiza un análisis del proceso de externalización del trabajo
doméstico y de cuidados y las consecuencias que ha tenido para las trabajadoras
domésticas la incorporación al mercado laboral y la remuneración del mismo. Se aplica
una visión interseccional sobre los factores de exclusión social que afectan a estas
trabajadoras, responsables de realizar una tarea fundamental para el desarrollo social
que sin embargo no está reconocida como tal. De esta falta de reconocimiento, surgen
desigualdades a nivel político y en relación a su regulación laboral que impiden un
ejercicio autónomo de sus derechos como ciudadanas.
Como una posibilidad de cambio ante esta situación ,se propone una actuación a nivel
socioeducativo de empoderamiento de la población femenina inmigrante a través de la
alfabetización con el objetivo de crear espacios propios en los que desarrollar
estrategias comunes de actuación frente a posibles situaciones de desprotección, una
revalorización de las funciones que desempeñan a nivel social y un crecimiento
colectivo e individual a partir de sus capacidades y potencialidades que las permita
visibilizarse en el espacio público.
Palabras clave: Inmigración, vulnerabilidad, educación y empoderamiento
578
1. Introducción
.
En este trabajo, tratamos de abordar la responsabilidad de la comunidad socioeducativa
en contextos de vulnerabilidad y/o riesgo de exclusión social, influidos por el fenómeno de
feminización de las migraciones y la cadena global de cuidados.
Como exponemos a continuación, existen dificultades ligadas a factores como el género, la
etnia y la clase social que repercuten en una mayor desprotección frente a posibles situaciones de
vulneración de derechos de las mujeres inmigrantes y por lo tanto, no ejercen su ciudadanía en
igualdad al resto de la población.
La comunidad socioeducativa debe asumir esta situación como un reto en el que poder
transformar los mecanismos vulneradores de derechos en potencialidades emancipadoras para
la población inmigrante femenina.
En esta comunicación, elegimos como alternativa, la posibilidad transformadora de la Educación
Social ante la vulnerabilidad multifactorial descrita anteriormente. Basándonos en la línea
ideológica y metodológica de la REPEM (Red de Educación Popular Entre Mujeres) a
continuación se muestran las posibilidades de cambio existentes a través de la educación popular
feminista y la acción socioeducativa con la población femenina inmigrante en un proyecto de
educación para adultas centrado en un modelo de competencia en el que son las
protagonistas y el motor de la transformación social.
2. Descripción de la investigación
Los objetivos perseguidos en esta investigación son en primer lugar, analizar la relación
existente de los factores de exclusión social que actúan sobre la mujer inmigrante, de habla no
castellana, en España: los derechos vinculados a su condición de trabajadoras, clase social a la
que pertenecen, junto con su condición como mujeres e inmigrantes en su contexto cotidiano,
incorporando la perspectiva de género y la visión intercultural a las realidades estudiadas.
Además tratamos de estudiar la práctica de la educación para adultas como propuesta de
empoderamiento, reflexionando sobre cómo la implementación de estrategias socioeducativas
con esta población inmigrante supone un posible cambio en los procesos sociales y logra
relaciones de igualdad y respeto que visibilizan tanto las necesidades de esta población como sus
potencialidades, mejorando su situación y transformando la sociedad en un escenario intercultural.
En la investigación hemos utilizado una metodología cualitativa y etnográfica, recurriendo a
las técnicas de análisis documental, observación participante y entrevista semi-estructurada.
El análisis documental se ha basado principalmente en el estudio de los documentos existentes en
relación al contexto estudiado como son los distintos análisis de la realidad de las asociaciones
implicadas y el padrón municipal de Leganés.
579
La observación participante se ha desarrollado en las clases de español para mujeres marroquíes de
Leganés, en los barrios de San Nicasio y La Fortuna, durante los meses de Noviembre hasta
Febrero. El registro de esta observación se ha realizado a través de la elaboración de un diario de
campo.
Por último, las entrevistas se han realizado a tres mujeres, estudiantes en las clases de
castellano del barrio de San Nicasio. La información buscada, se ha basado principalmente en
recabar datos sobre tres aspectos fundamentales: la trayectoria migratoria hasta el presente, el
trabajo desempeñado, la utilización de servicios públicos por parte de estas mujeres y las
motivaciones presentes y proyecciones con respecto a su futuro en España.
La selección de la muestra se basó en el nivel de castellano. Se eligió plantear la posibilidad de
realizar entrevistas en un grupo con nivel B1-B2, de manera que entendiesen las preguntas y
pudieran explicarse en español. Una vez en la clase, se propuso la entrevista de manera voluntaria,
se comentaron los temas sobre los que se intentaba obtener información y ellas se presentaron
voluntarias.En relación al perfil de las entrevistadas; el espectro de edad, ha sido amplio, entre
los 25 y 40 años.
En cuanto a su ocupación, dos de ellas eran empleadas domésticas mientras que la otra
desempeña labores familiares no remuneradas.Los referencias a las entrevistas o la observación
participante se hace a través de nombres ficticios para proteger la privacidad de las estudiantes.
3. Cadena Global de Cuidados: Feminización de las migraciones y etnificación del
trabajo doméstico
Hochschild (2000) al usar el término, “cadena global de cuidados”, habla del
“establecimiento de una serie de vínculos personales entre población de todo el mundo,
basados en una labor remunerada o no remunerada de asistencia”.Estas las labores de cuidado
de las que habla Hochschild , debido a la estructura social de género existente en la
actualidad, siguen identificándose como funciones que han de desempeñar las mujeres
(Harding, 1996).
Debido a los roles de género asociados a cada sexo, la mujer sigue identificándose como la
responsable del espacio doméstico y el desempeño de los cuidados. Sumado a este proceso
de feminización del trabajo doméstico, autoras como Pérez Orozco (2007) relacionan la cadena
global de cuidados con el proceso de feminización de las migraciones en el contexto de la
globalización y la transformación de los Estados del Bienestar, ya que la etnificación, es decir, el
desempeño de estas labores por parte de un determinado grupo étnico, es un rasgo propio de
este proceso.
En España, tanto la cadena global de cuidados como la feminización de las
migraciones son f enómenos sociales signif icativos. A raíz de diversas
transformaciones sociales, como por ejemplo la incorporación de la mujer al mercado laboral, las
necesidades de cuidados se han cubierto mayoritariamente por mujeres trabajadoras e
inmigrantes solucionando la demanda del país en relación a cubrir estas funciones (Durán,
580
2004). Sin embargo, no se han desarrollado medidas que visibilicen y cubran la totalidad de
las necesidades de la población femenina inmigrante.
Como veremos a continuación, los factores de exclusión social como la etnia, el género y la
clase social están interrelacionados y dibujan un escenario en el que la discriminación es múltiple
hacia esta población (Lister, 1997).En primer lugar, encontramos una desvalorización de las
personas por el hecho de ser migrantes y una ruptura en el concepto de universalidad de
derechos ya que están ligados a la contratación laboral y si no estás presente en el espacio social
productivo como trabajador/a no existe un acceso real a ellos.
Podemos observar cómo existe una interrelación entre etnia y género ya que el acceso a
trabajos en la esfera doméstica, espacio mayoritariamente ocupado por mujeres, se ve
afectado negativamente por esta medida. El contrato y las condiciones de cotización
establecidas dependen del resultado de la negociación entre empleadora- empleada y al
garantizar la regularización en el país, las inmigrantes están desde un principio en una situación
de dependencia a la hora de aceptar las condiciones y salario del mismo.
Según Cruz Roja de Castilla y León (2006), más de un 65% de las mujeres inmigrantes
que trabajan más de 5 días a la semana percibían un salario inferior a 300 euros al mes. La
precariedad laboral, las sitúa de nuevo, en una situación de mayor vulnerabilidad al afectar la
clase social baja como otro de los mecanismos de exclusión social pues corren el riesgo de
no contar con la seguridad económica que asegure las necesidades materiales básicas.
Tanto el proceso de feminización como el de etnificación son resultado de un entramado
social en el que las relaciones se basan en las ideas y valores de una cultura dominante
heteropatriarcal, con un modelo binario jerarquizado a partir del que se construyen de manera
diferenciada los roles y derechos para ciudadanos y ciudadanas (Malena Costa, 2006) y una
visión de desarrollo teolológica, en el que el progreso científico es totalizante y contrario a las
posibilidades de igualdad para toda la población.( McLaren, 1997).
Las necesidades principales ante las que nos encontramos son entre otras; cuestionar los valores
y las prácticas sociales de esta cultura dominante y realizar una lectura crítica que permita
construir la igualdad de derechos y autonomía para todas las personas en esta sociedad. En
este proceso de cambio la comunidad socioeducativa debe ser protagonista y para ello, es
fundamental introducir, como diría Freire (1969), el diálogo como práctica política en los distintos
espacios en los que se construyen y refuerzan estos valores y prácticas.
Estos espacios se encuentran presentes en la vida cotidiana (la familia, el trabajo, el barrio, el
vecindario, los centros de educación formal y no formal), por ello la comunidad
socioeducativa tiene la oportunidad de desarrollar una tarea fundamental en la facilitación de
procesos en los que se intercambien los aprendizajes y se construya una ideología
inclusiva, un “saber” común que no responda a diferenciaciones de género, etnia o clase
social.
581
En las siguientes páginas, observamos la puesta en práctica de experiencias educativas
centradas en las potencialidades de la mujer inmigrante como motor de cambio de su propia
situación y del escenario social.
4. Estrategias socio-educativas de empoderamiento y transformación social
A partir de la realidad descrita, existe la posibilidad de conseguir un cambio a través de la acción
socio-educativa si esta se centra en las posibilidades transformadoras del saber popular. El
cambio debe desarrollarse a partir de la raíz en la que se encuentran los problemas y buscar
soluciones a través de las experiencias de vida, cotidianidad y el aprendizaje presente en
éstas (Cerveira, Ribeiro, 2009).
Solo a partir de experiencias propias que faciliten la concientización de la población
podrán transformarse las relaciones de poder y el marco estructural en el que vivimos.
Siguiendo la línea de investigación-acción elaborada por la REPEM (2009), pensamos que un
diseño, planificación e intervención socioeducativa orientada hacia el empoderamiento debe
centrar a la mujer como sujeto activo – participativo del proceso en el que reciba el apoyo y
confianza suficientes para reflexionar con una visión crítica las situaciones injustas que le rodean y
se sepa capaz de transformarlas (Cerveira et al, 2009).
De esta manera, se pretende fortalecer tanto las características individuales, el
autoconcepto o la toma de decisiones como facilitar la creación y/o fortalecimiento de
redes de apoyo y espacios colectivos de ayuda mutua a través de los que sea posible su
participación en la organización social, acabando con la
invisibilización(Gómez,2009).
En este texto, nos gustaría centrarnos en una de las motivaciones y acciones expresadas
por la población femenina como comienzo del proceso empoderador, el aprendizaje de
castellano. Gracias a este interés se pueden implementar las estrategias socioeducativas de
educación- formación y transversalmente trabajar la inclusión social y la promoción cultural (Sáez
Carreras, 1988).
Desde nuestro punto de vista, las iniciativas de alfabetización creadas en torno al interés y
motivación de la mujer por formarse y mejorar su conocimiento en relación con la sociedad en la
que se encuentra, son uno de los puntos principales sobre los que puede comenzarse el
empoderamiento.
4 .1 Espacios de solidaridad: Clases de español para mujeres inmigrantes
En el caso de la población marroquí, por razones culturales, las clases han de ser únicamente
para mujeres. La creación de clases de castellano exclusivas a mujeres posibilita que un
582
porcentaje amplio de ellas se forme y se integre en la sociedad. (García Roca, 2007). Si bien
consideramos la necesidad de esta acción positiva, pensamos que debería desarrollarse
dentro de un enfoque dual, integrado, con acciones a ambos sexos (Serrano, Peláez 2013),
incorporando la perspectiva de género y la visión intercultural.
En las entrevistas realizadas, la razón principal que lleva a optar a estas mujeres por las clases
de español para extranjeras es evitar la confusión y desenvolverse correctamente en su
entorno. Poder hablar con los vecinos y vecinas del barrio, ir solas a hacer la compra o entender
al profesor de sus hijos e hijas son algunas de las explicaciones ofrecidas por las estudiantes.
La barrera del lenguaje dificulta su vida diaria en gran medida puesto que les impide el ejercicio real
de ciertos derechos como puede ser el de salud universal pues aún teniendo el permiso de
residencia, la falta de traductores en los hospitales y centros de salud, impide que estas mujeres
comuniquen sus malestares al personal médico. A la barrera idiomática en el caso de las mujeres
magrebíes hay que sumar el choque cultural que supone ir a una consulta médica en la que puede
que estén solas ante un hombre por lo que el derecho a la salud queda obstaculizado de
manera doble. ( Gurrutxaga, 2013).
En otra de las clases, Zaida afirmó sangrar cada vez que iba al baño. No había ido al médico: “Ni mi
marido ni yo podemos entenderle”.
Durante las clases, la monitora se perfila como el agente facilitador de su formación. Es la
persona responsable de propiciar un espacio en el que la experiencia del aprendizaje se base
en intercambio de saberes cotidianos de manera respetuosa y con confianza. A partir de ahí, la
introducción del diálogo y la aceptación incondicional de todas las estudiantes en la clase, podrá
desarrollarse la visión de la realidad desde
una perspectiva crítica y transformadora, haciendo de las clases de castellano espacios de
reflexión y acción a partir de los que desarrollar relaciones humanas nuevas basadas en la
equidad (El Achkar, Rodríguez, Paz, Rojas, 2010).
La existencia de espacios de confianza como este supone una oportunidad para desarticular
falsas creencias y transmitir dudas al grupo clase que no se transmitirían a otras personas o se
comunicarían en otros espacios por miedo o vergüenza. A partir de ahí, la respuesta del grupo es
en forma de ayuda y apoyo.
Continuando con el ejemplo de Zaida, una vez expuso su problema, todo el grupo clase
colaboró para que se transmitiera el mensaje a la monitora y en conjunto se elaboraron
estrategias para solucionar el problema: “Puedes ir con una de mis hijas, ellas sí saben
castellano”, expuso como solución otra de las mujeres de la clase.
El espacio-clase facilita que la mujer sitúe sus acciones más allá de los ámbitos en los que
acostumbra moverse, ya que traslada la confianza y la solidaridad del grupo más allá de los
límites visibles. La puesta en común de alternativas, las dinámicas de resolución de conflictos
583
comentadas en clase así como la solidaridad garantizada por el grupo “respacializan” a la mujer
inmigrante en ámbitos sociales dónde antes no había estado o lo había hecho de manera pasiva.
4.2 Forma de ayuda y apoyo desarrolladas a raíz de las clases de castellano
El aprendizaje basado en las experiencias cotidianas propias a partir de las que son conscientes de
la necesidad de aprender la lengua facilita la reflexión sobre sus experiencias de vida diarias y
el intercambio de las mismas con el grupo (El Achkar et al, 2010) . Durante otra de las clases una
de las estudiantes expresó su frustración al no poder ir a hacer la compra sola y depender de su
marido e hijo constantemente: “Quiero aprender a hacer la compra y pagar bien”, ante este
comentario el grupo asintió de manera generalizada, mostrando como necesidad el aprendizaje
de los números y el manejo del dinero. Un claro ejemplo de cómo a través de la
alfabetización crece la independencia de estas mujeres que podrán actuar sin necesidad de
intermediarios, por sí mismas.
La reflexión sobre qué palabras quieren aprender facilita también que se pongan en común las
necesidades y se propicie un espacio de aprendizaje en el que la dinámica de estudio es
colectiva. Además el diferente perfil ofrecido por las estudiantes, alfabetizadas en su país de
origen o sin ningún contacto previo con la cultura escrita, en el caso de las mujeres rifeñas de
Marruecos, genera una dinámica de aprendizaje en la que cada estudiante aporta sus
capacidades, orales o escritas y ayuda a las otras en el avance de conocimiento.
El desarrollo o fortalecimiento de una red de apoyo como esta puede trascender a los muros de la
clase y trasladar estas relaciones de solidaridad desarrolladas a partir del estudio de la lengua
castellana al exterior y solventar otras necesidades. Un ejemplo de ello, son las mujeres que
alcanzando un nivel más avanzado de castellano realizan
las labores de traductora, acompañando a sus compañeras a realizar trámites
administrativos o citas médicas.
La reflexión sobre qué necesitan y la transmisión de éstas a otra persona supone el primer paso
para establecer una relación de ayuda y confianza a partir de las que las mujeres inmigrantes
puedan concientizarse sobre su propia situación en la sociedad y realizar una lectura crítica (El
Achkar et al , 2010). Durante la entrevista realizada, las mujeres empleadas domésticas pusieron
en común sus salarios y compararon las tarifas. Ante el bajo salario de una, su compañera
exclamó: “Te pagan poco, el precio por hora lo debes negociar con tu jefa”.
La comunicación y las relaciones de igualdad y apoyo establecidas en clase, facilitan que las
propias compañeras ofrezcan alternativas a las situaciones de dificultad que atraviesan otras
compañeras. La experiencia de vida a menudo parecida y compartida en el caso de estas
mujeres, propicia el conocimiento necesario sobre ciertos temas y la empatía adecuada para
584
afrontar cada situación. Negativas ante el requerimiento de ser contratadas, problemas a la hora
de afrontar los pagos del alquiler, problemas familiares como la imposibilidad de reunificación
familiar con hijos e hijas que aún siguen en los países de origen son algunas de las situaciones
que han de afrontar estas mujeres en su día a día.
La clase facilita en primer lugar, el espacio para contarlo y sentirse escuchadas con el apoyo
emocional que merecen. El sentimiento de comprensión y acompañamiento a lo largo de estos
procesos es fundamental para el desarrollo de un proceso de empoderamiento personal
(Niño, 2013).
Además las barreras lingüísticas se ven solventadas a través del conocimiento colectivo. Las
expresiones que no sepan unas las conocerán otras, y entre todas se construirá un discurso
efectivo en cada situación.
4.3 Mujeres mediadoras culturales
La mujer es una pieza clave en el desarrollo de una sociedad intercultural en la que se fortalezcan las
relaciones humanas basadas en la equidad y el respeto y existan espacios de intercambio de
experiencias con el objetivo de construir un “saber” colectivo y compartido por todas las
personas.
Debido a su rol de reproductora biológica y cultural propicia que todas las
transformaciones que sufra ella misma sean futuros cambios que surjan en la comunidad.
El conocimiento sobre el castellano que reciben las mujeres en las clases de español para
extranjeras las faculta como mediadoras culturales. Su presencia en multitud de ámbitos, por
ejemplo el sanitario o el educativo, debido a su responsabilidad como cuidadoras, facilita que
actúe como vínculo y transmita las necesidades de la comunidad inmigrante a las
instituciones. De esta manera, se podría lograr tanto la
incorporación de las necesidades de la población inmigrante como la potenciación de sus
fortalezas a la sociedad española.
En este proceso de formación y empoderamiento, la mediación es una herramienta que aparece
aquí de manera espontánea a partir de las capacidades de unas mujeres que están dispuestas a
ayudar en los procesos de inserción social de otras compañeras. Como se ha podido
observar en la son ellas a partir de sus capacidades y su conocimiento del castellano las que
deciden actuar como “remedio a la incomunicación” (Cerdá Herrero, Giró París , 2003). Son un
ejemplo para el resto del grupo de mujeres y una oportunidad de fortalecimiento del mismo. En
términos globales, supone la mejora de las relaciones humanas en la sociedad ya que
585
desarticulan las barreras culturales que se percibían como un requisito excluyente a la hora de
acceder a determinados derechos.
A partir de su función podrían realizarse importantes avances en materia de igualdad ya que ello
supondría la ampliación de las posibilidades laborales de la mujer inmigrante ( Llevot Calvet,
Garreta Bochaca, 2007). Es una herramienta a partir de la que pueden revalorizarse y
reconocerse socialmente como colectivo y a nivel individual. Esta revalorización supone la
presencia activa de la mujer inmigrante en espacios en los que se construye la organización
ciudadana (Massolo, 2003). Por lo tanto, es una oportunidad para generar procesos de participación
nuevos, inclusivos y representativos de toda la población.
5. Conclusiones
En España, la interrelación entre los mecanismos de exclusión basados en la etnia, el género y la
clase social dibujan un escenario en el que la vulnerabilidad para la mujer inmigrante es múltiple.
En este texto, se ha planteado como alternativa a esta realidad, la puesta en marcha de un
modelo de intervención de competencia con estas mujeres. A través de una metodología basada
en la Educación Popular Feminista pensamos que existe una posibilidad transformadora en la
educación para adultas, ya que a través de la formación en castellano pueden abordarse de
manera transversal gran cantidad de las necesidades de estas mujeres, permitiendo centrar
la intervención en las herramientas y potencialidades existentes en ellas mismas.
La intervención desde la perspectiva planteada supone el cambio hacia un
empoderamiento de las mujeres inmigrantes que garantiza su autonomía e
independencia, revalorizándolas como personas y visbilizando sus potencialidades para el
ejercicio de una ciudadanía igualitaria.
Gracias al proceso planteado se desarrolla una devolución de poder a las mujeres inmigrantes,
actrices presentes en la organización social y posibilita la creación de nuevas identidades y tramas
culturales que propiciarán el cambio en las relaciones y la organización social.
Por último, pensamos que este proceso de empoderamiento, personal y colectivo, supone una
mejora a nivel social, ya que transforma los escenarios cotidianos, incluyendo prácticas sociales
basadas en valores e ideas más justas que permiten una convivencia sana y propician los beneficios
de una comunidad intercultural.
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PROYECTO GENDERCIT. GÉNERO Y CIUDADANÍA
Maria del Carmen Monreal Gimeno
Victoria Pérez de Guzmán
Rocío Cárdenas Rodríguez
Teresa Terrón Caro
Universidad Pablo de Olavide
Palabras clave: mujer y género, proyecto europeo, investigación en género
Resumen
El proyecto que se presenta está dentro del Programa People de la Unión Europea,
concretamente como una de las acciones de la Marie Curie, dentro del séptimo programa marco
(FP7/2007-2013/under gran agreement 318960).Su objetivo es crear una red científica
internacional para impulsar estudios de género. Desde el proyecto se estudia y analizan las
diferentes facetas en las que se presentan las relaciones de género en distintos escenarios, en
diversos países.
Partimos de que el núcleo que unifica las diversas aspiraciones de las mujeres hacia la igualdad
es la “ciudadanía”, que a su vez se vincula con los derechos humanos. La consecución de los
derechos de ciudadanía ha ocupado a las mujeres desde hace más de dos siglos pero aun
estamos lejos de conseguir la ansiada igualdad en las relaciones entre hombres y mujeres y
aunque cada vez son más los países que plasman en su legislación la igualdad de derechos
políticos, civiles, económicos, etc., no dejamos de comprobar cómo la realidad se manifiesta con
una cara diferente a la legal.
Estas consideraciones nos llevaron a un grupo de profesoras de Europa y Latinoamérica, a pensar
en la importancia de establecer una transferencia constante de investigaciones, cursos etc.., para
que este intercambio constante estimulara nuevas percepciones y avances en el conocimiento. De
ahí la idea de este proyecto que nos sirve de espacio y red de comunicación.
Las Universidades participantes son desde Europa: Pablo de Olavide (Sevilla, España),
Universidad de Florencia (Italia), Paris 8 (Francia), Universidad de Lisboa (Portugal). Desde
Latinoamérica: Uncuyo (Mendoza, Argentina), Salta (Argentina) y El Colef Frontera Norte (Méjico).
Desde el comienzo consideramos importante incorporar a la red, el Centro UNESCO de Ceuta,
cuyos miembros son investigadores/as de la Universidad de Granada. La participación del centro
UNESCO supone una garantía institucional de que se están velando y respetando los derechos
humanos en las investigaciones y estudios que se van a realizar.
589
Introducción
Hoy en día, los estudios interdisciplinares de género, constituyen una parte esencial de los
programas académicos de muchos países del mundo: Europa del Norte, Estados Unidos, Canadá y
Australia, pero todavía se está luchando por su reconocimiento - tanto desde el punto de vista
institucional como desde el punto de vista científico en las Universidades del Sur de Europa y
América Latina. Las diferentes investigadoras/es, miembros del proyecto, cuyo primer conocimiento
procede de su encuentro y coincidencia en programas de estudios de género, Master o Doctorados
de Género, poseen una larga experiencia en estudios de género, han realizado investigaciones
sobre el tema y han trabajado en intervenciones y estudios de Género (Maestrías, Escuelas de
Doctorado, etc.) en sus respectivas Instituciones.
El campo de los estudios de género es amplio, no sólo en términos de disciplinas, sino también de
temáticas. Además, los problemas pueden ser analizados desde diferentes perspectivas de
acuerdo con los países y los continentes la Ley Orgánica 1/2004, de Medidas de Protección Integral
contra la Violencia de Género, establece, en el artículo 7: “Las Universidades incluirán y fomentarán
en todos los ámbitos académicos la formación, docencia e investigación en igualdad de género y no
discriminación…”.
La escisión Norte/Sur, la brecha occidental / no occidental, pensamiento desarrollado - entre otros -
por pensadoras postcoloniales feministas, ha afectado profundamente el análisis de las condiciones
de las mujeres y las estrategias para la emancipación de la mujer, produciendo escisiones en las
teorías y la acción en una articulación compleja de objetivos comunes o separados. Múltiples
informes tratan de poner de relieve la discriminación y la falta de acceso a la educación, donde el
rostro de mujer es el que más sufre. Entre estos informes podemos mencionar: Las Metas
Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, Miradas
sobre la Educación en Iberoamérica 2012, Informe Anual del Observatorio de Género de América
Latina y el Caribe (Bas-Peña, 2014).
La importante dimensión política de los estudios de género -se trata necesariamente de las
asimetrías y la igualdad - ha encontrado un marco común en los documentos de los organismos
internacionales, pero el compromiso universal de la igualdad de género tiene que reconocer las
diferencias dentro de los grupos y las trayectorias diferenciadas de acuerdo con los contextos.
Con el fin de afrontar el reto de un " universalismo diferenciado" en el tema de las teorías de género
y de las políticas de género a través de un enfoque comparativo entre Europa y América Latina, se
generó esta propuesta centrada en temas de género, combinados con los de ciudadanía, que
representa el concepto crucial en torno al cual giran tanto los "derechos" como los procesos de "
participación".
El conjunto de lo Derechos (derechos civiles, sociales y políticos) deben ser entendidos en el
contexto de las relaciones de género y la división del trabajo. Por otra parte, la participación en la
590
toma de decisiones o la "acción" en la vida social, económica, cultural y política constituye una
forma dinámica y activa de conseguir los derechos, medio por el que las personas trabajan juntas
para mejorar su condición.
Iniciado por el análisis feminista, el concepto de género se ha incorporado en las estrategias de las
organizaciones internacionales para definir políticas globales para la defensa de los derechos
humanos y el desarrollo. En un contexto de creciente globalización, durante la década de 1990, la
discusión general de los derechos humanos en las Naciones Unidas y otras organizaciones se ha
intensificado y ha producido nuevos resultados, es decir, en lo que concierne a los derechos de las
mujeres, ya la segunda Conferencia Mundial de Derechos Humanos ( Viena, 1993 ) ha respaldado
firmemente que " los derechos humanos de la mujer y de la niña son parte inalienable, integrante e
indivisible de los derechos humanos universales " y que " deben formar los derechos humanos de
las mujeres una parte integral de las actividades de derechos humanos de las Naciones Unidas ".
La Plataforma de Acción de Beijing, aprobada en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer
(1995), y el Consejo Económico y Social acordaron conclusiones importantes (1997/2) y solicitaron
al sistema de las Naciones Unidas, los Estados Miembros, las organizaciones internacionales y las
organizaciones no gubernamentales, que incorporaran sistemáticamente perspectivas de género en
todos los ámbitos políticos .
A pesar del activismo de la ONU, y el hecho de que la ONU y las estructuras globales de la
sociedad civil estén dispuestas a ayudar a los estados a cumplir con tales normas de la sociedad
mundial, aparece un modelo mundial de ciudadanía y los derechos de las mujeres están lejos de
ser implementados en todas los lugares del mundo, tanto en las sociedades industriales
democráticos, en las que existen categorías de no ciudadanos/as (principalmente inmigrantes)
como en los menos desarrollados. Nos encontramos con que las barreras culturales y políticas
están en todos los lugares.
La comparación entre la UE y los contextos de América Latina en relación con la igualdad de
género es especialmente importante, teniendo en cuenta las diferencias y similitudes en los
contextos culturales, sociales, económicos y políticos. Particularmente importante como
transferencia relevante de conocimiento es la comprensión de la articulación entre la acción de
arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba para la aplicación de la igualdad de género. El papel de la
Unión Europea (UE) como una comunidad política supranacional ha sido crucial en el campo de la
igualdad de género. Gracias a la presión de la UE, en todos los países europeos se ha introducido
una legislación fundamental de igualdad de género, pero las medidas de aplicación práctica y los
mecanismos de aplicación son muy diferentes según los países.
Por otra parte, las diferencias culturales siguen desempeñando un papel importante en la
conformación de las relaciones de género de ahí que los movimientos sociales pueden ser un
agente fundamental en el cambio de mentalidades. La comparación Unión Europea-América Latina
puede clarificar la articulación necesaria de abajo a arriba, a los que habría que sumar los factores
de arriba hacia abajo. El progreso en la igualdad de género se puede medir a través de la
legislación y la intervención de las instituciones de igualdad de oportunidades, en su aplicación y se
puede comparar con las áreas donde el papel preponderante en la promoción de la igualdad de
género proviene de movimientos sociales.
591
En consecuencia, pensamos que el enfoque de género y ciudadanía en una perspectiva comparada
europea - latinoamericana cumplirá dos objetivos específicos de la propuesta:
a) La apertura de perspectivas de investigaciones interdisciplinares, originales e innovadoras.
b) La contribución a la evaluación y la definición de las políticas de género a nivel internacional,
nacional y local en los dos continentes.
Estos dos objetivos son extremadamente relevantes, tanto para el ERA- el Espacio Europeo de
Investigación, dado que el campo de los estudios de género en muchos países europeos está
todavía poco desarrollado en comparación con Estados Unidos y Canadá, como para la política de
la UE que considera la igualdad de género como un objetivo fundamental a alcanzar.
1. Características del Proyecto Gendercit e instituciones participantes
El objetivo primordial del proyecto Gendercit, situado en el Programa People de la Unión Europea,
como una de las acciones Marie Curie, dentro del séptimo programa marco (FP7/2007-2013/
318960) es crear una red de investigación y formación interdisciplinaria permanente para promover
una transferencia constante y mutua de conocimientos entre las Universidades Europeas (España,
Portugal, Italia y Francia) y Latino Americanas (Argentina y México) en el campo de Estudios de
Género, con el fin de enriquecer el marco teórico del que partimos con la creación de nuevos
proyectos de investigación y así lograr la consolidación de la dimensión institucional de los
programas de investigación y de formación existentes en materia de Género (Máster, doctorado,
cursos específicos, de verano o durante todo el año); creando titulaciones conjuntas entre los
países, co-doctorados, master conjuntos etc.. o bien la participación conjunta de investigadoras de
diversos países en investigaciones conjuntas.
Como ya hemos anticipado nuestras relaciones comenzaron a partir de: intercambios en docencia
en Master y Doctorados, desarrollando colaboraciones de investigación y publicando conjuntamente
libros y artículos en diferentes idiomas pero fuimos conscientes de la insuficiencia de estos
contactos para una mayor internacionalización en el desarrollo de los estudios de Género, por lo
que con el fin de consolidar estas actividades iniciales y, por otra parte, para producir nuevos
conocimientos en un campo atravesado por diversos enfoques y perspectivas, pensamos en la
necesidad de estructurar una red internacional permanente para intercambiar estudios específicos
entre las investigadoras y desarrollar estudios conjuntos para poder realizar comparaciones entre
las situaciones, con el objetivo del beneficio mutuo, de la transferencia de conocimientos entre
Europa y América Latina. En consecuencia, los resultados esperados serán la definición de nuevos
programas de investigación y la elaboración de productos científicos originales
Este objetivo hemos planificado que se logrará a través del intercambio de información entre
Europa y Argentina y Méjico mediante el intercambio de un conjunto de investigadoras/es con
experiencia y otro grupo de investigadoras/es que estén en fase inicial, realizando sus tesis
doctorales. En consecuencia las funciones de uno y otro grupo serán distintas. El primer grupo
organizará y diseñara los eventos, participaran en conferencias y mesas redondas en donde
informen de la investigaciones que tienen en curso, se entrevistaran con investigadoras/es del país
que estén hincando su proceso de investigación, etc.; y el segundo grupo introducirá en su
investigación los nuevos conocimientos adquiridos en las estancias en los países del otro
592
continente o bien realizará estudios comparados entre los grupos poblacionales con los que entre
en contacto.
Por otro lado, un elemento importante para el intercambio y difusión de los nuevos conocimientos
obtenidos de forma conjunta y generada en este intercambio, será la organización de congresos,
seminarios, talleres, escuelas de verano y la impartición de conferencias e intervención en
programas de radio.
Una acción importante para el proyecto es la producción de publicaciones científicas conjuntas
entre las investigadoras de las diversas Universidades que vamos a estar en contacto y que
pretendemos que sean significativas en el campo de los Estudios de Género.
Las Universidades participantes desde Europa son: Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
(España), que es la universidad coordinadora (el proyecto está dirigido por la Dra. Mª Carmen
Monreal Gimeno, Profesora Titular de esta institución), Universidad de Florencia (Italia),
Universidad Paris 8 (Francia), Universidad de Lisboa (Portugal). Desde América Latina:
Universidad de Cuyo (Argentina), Universidad de Salta (Argentina) y El Colef Frontera Norte
(Méjico), que es un centro de investigación. Además, desde el comienzo consideramos importante
incorporar a la red, el Centro UNESCO de Ceuta, cuyos miembros son investigadores/as de la
Universidad de Granada. La participación del centro UNESCO supone una garantía institucional
de que se está velando y respetando los derechos humanos en las investigaciones y estudios que
se van a realizar. Además este Centro está inmerso en problemas de migración dada su ubicación
en África.
La propuesta permitirá la movilidad de los investigadoras/es senior y junior europeos y
latinoamericanos para que puedan trabajar en investigaciones comunes, participar en cursos de
doctorado, másters, programas intensivos , cursos de verano, fomentando la co-dirección de
Doctorados, la institucionalización de diplomas conjuntos y la publicación de libros y artículos en
revistas de impacto.
2. Ejes del proyecto
Como ya hemos indicado, existían una serie de aspectos en los que estábamos trabajando las
investigadoras del proyecto y creímos que podríamos mantenerlos como temas clave sobre los
que estructurar las investigaciones futuras. Por lo tanto, pretendemos, sobre una base de
intercambio de conocimientos ya existente, estructurar nuevos conocimientos basados en nuevas
relaciones sobre unos ejes comunes. En total han son cuatro, cada uno de ellos coordinado por
una investigadora de Europa y otra de LatinoAmérica.
Los temas escogidos por las integrantes del proyecto como ejes para trabajar en sus diversas
facetas y actuaciones: investigaciones, análisis, realización de cursos, etc., son: (1) Ciudadanía:
Igualdad de derechos sociales y políticos, (2) violencias, (3) educación y género y (4) emigración.
En la primera reunión mantenida por las investigadoras se ha acordado que cada eje comenzaría
con un debate teórico sobre los conceptos clave del mismo. En las siguientes figuras se presentan
los temas a debatir de cada uno de los ejes.
593
CIUDADANÍA: IGUALDAD DE DERECHOS SOCIALES Y POLÍTICOS
Universidades
- Análisis del feminismo postcolonial, género institucional. coordinadoras
- Derechos formales y garantías reales: derechos de salud, derechos
:
sexuales y reproductivos.
- Educación popular de las mujeres: articulación con los feminismos.
- Ciudadanía y participación política: asociaciones, masculinidad.
- Experiencias y saberes de las mujeres: estrategias de supervivencia
en un mundo patriarcal. U. Florencia y
VIOLENCIAS
Universidades
- Debate teórico: políticas públicas, marco jurídico de las diversas coordinadoras
violencias, incluido el tráfico y la trata de personas.
- Intervención con mujeres que sufren violencia: salud, jurídica. :
- Prevención y educación en violencia de género.
- Violencia mediática.
U. Pablo de
Olavide y U.
EDUCACIÓN Y GÉNERO
Universidades
- Interculturalidad, pueblo indígena (originario)
- educación intercultural y mujer coordinadoras
- Vivir entre culturas: mediación intercultural, docentes interculturales :
bilingües
- Abandono escolar de las mujeres. La permanencia de la mujer en la
escuela, mediación familiar.
- Formación del profesorado: la formación docente en la universidad, U. Pablo de
institutos de formación docente. Olavide y U.
- Experiencias de educación en ambientes escolares y no escolares. Salta
594
MIGRACIÓN/MOVIMIENTOS POBLACIONALES
Universidades
- Vulnerabilidad, recursos, resiliencia, salud reproductiva,
coordinadoras
contrucción del sentido de los derechos: experiencias de
maternidad, migración interna. :
- Transversalidad de género e instituciones públicas.
- Construcción de identidades entre dos culturas.
- Vulnerabiliad de la mujer en la migración.
- Recuersos, educación y resiliencia. Colef Frontera
- Mujer migrante y transformación de la familia. Norte y U.
El primer tema cruza la dimensión institucional y legal del "sistema de igualdad de oportunidades "
(es decir, el debate de cuotas en la política, el mundo académico, cargos directivos etc.) y la acción
de abajo hacia arriba de los movimientos de mujeres. Resulta de especial interés realizar una
comparación entre las políticas de la UE destinadas a promover la participación política (a través de
directrices y recomendaciones) y los movimientos sociales de América Latina. Esta comparación
puede resultar particularmente rica en resultados de investigación. De hecho, los estudios de
América Latina han desarrollado enfoques interesantes de investigación en materia de participación
política de la mujer, la participación de la comunidad (la jefatura de las mujeres locales, la jefatura
de la mujer en los grupos indígenas), participación en conflictos militares, el liderazgo político, de
género y el populismo. Todas estas cuestiones, que han sido más desarrolladas en investigaciones
en América Latina, resultan también muy relevantes para la investigación europea.
La violencia de género es un tema central en Estudios de Género. Precisamente en este ámbito, el
intercambio entre la UE y América Latina puede ser muy enriquecedor: ¿cómo se percibe la
violencia de género en diferentes contextos? ¿Cuál es la articulación entre la percepción social y
las medidas que se toman por las diferentes autoridades en los diferentes países? ¿Cómo pueden
los diferentes enfoques de arriba hacia abajo o el enfoque de abajo hacia arriba complementarse
en el análisis y la lucha contra la violencia de género? La Homofobia, las políticas relativas a los
derechos de Gays y Lesbianas en los dos continentes y en países específicos.
El vínculo entre la educación y empoderamiento está en el centro de la acción de la ONU en el
mundo en desarrollo y desde la Unión Europea en el sur de Europa. Desde esta óptica pueden
resultar de interés los estudios comparativos entre los países y plantearnos, ¿Cuáles fueron los
efectos de la escolarización masiva de las niñas en los dos continentes, en la participación social y
política y en el empleo? ¿Qué barreras se han encontrado las niñas en su acceso a la educación en
los diferentes países?
La migración es un tema central tanto en Europa como en América Latina que será analizado con el
enfoque cruzado: género - clase - etnia. Una característica de los movimientos migratorios de los
últimos años es su feminización, lo que no supone una mejor situación de la mujer en el proceso
aunque sea ahora ella la que toma la iniciativa. Su vulnerabilidad y desigualdad se suma a la que
posee el hombre por ser emigrante. Sufre una doble desigualdad por su condición de mujer.
595
3. Plan de difusión del proyecto
En GENDERCIT las actividades de difusión se integran en el plan de trabajo del proyecto como un
paquete de trabajo independiente. Las actividades de difusión desempeñan un papel clave para
impulsar y consolidar la red y llevar la investigación a la atención de la comunidad científica, la
ciudadanía y los responsables políticos. Este documento proporciona el marco y las directrices para
la aplicación de la estrategia de difusión eficiente del proyecto. El Plan de Difusión se actualizará
durante los cuatro años del proyecto.
El objetivo general de este Plan de Difusión es establecer la estrategia general de difusión
GENDERCIT: objetivos, grupos destinatarios, herramientas, actividades, procedimientos, plazos,
hitos y resultados de investigación. Se ha elaborado un documento en paralelo que describe la
estrategia de comunicación interna a seguir entre los miembros del proyecto.
El proyecto se ha elaborado para difundir las actividades del proyecto y los resultados de la
investigación a la comunidad científica, la ciudadanía y los responsables políticos.
Los objetivos específicos de este plan son:
Sensibilizar y la visibilidad de la pertinencia de los temas del proyecto y de género.
Proporcionar a la comunidad científica, los responsables políticos y de la comunidad con el
conocimiento novedoso y de gran relevancia.
Promover la participación de otras instituciones de investigación y las partes interesadas en
el proyecto.
Difundir las actividades del proyecto, resultados de investigaciones y logros a una amplia
audiencia a nivel internacional.
Cada socio será responsable de la identificación de un conjunto de herramientas y canales de
difusión de las actividades emanadas del proyecto y los resultados de las investigaciones
desarrolladas.
Los métodos de difusión específicos desarrollados en el marco de este proyecto son: Página web
(http://www.gendercit.eu), Red PIRTNetGS (red internacional de investigación y formación en
estudios de género), boletín Gendercit (de carácter anual), folletos y cartelería (para publicidad de
las actividades que se realicen), comunicados de prensa y publicaciones (artículos, libros,
documentos escuela de verano…).
Una tarea central para las investigadoras/es del proyecto será la de producir una nueva
investigación valiosa a partir del aprendizaje transnacional que la propuesta GENDERCIT pueda
producir y así contribuir a mejorar la calidad científica de la UE.
También se preveen actividades de divulgación fuera del mundo académico: entidades políticas,
asociaciones de mujeres y público en general con el fin de sugerir estrategias y proponer
recomendaciones para la promoción de la igualdad de género.
Como ya hemos anticipado esperamos como resultado final la estructuración de una red
permanente y sostenible entre la Unión Europea y América Latina en Estudios de Género, que
596
ofrezca una plataforma web para la discusión, la promoción de proyectos de investigación conjuntos
con regularidad y el apoyo a los programas internacionales de capacitación multilateral.
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598
PERSONAS ADULTAS Y MAYORES EN SITUACIÓN DE RIESGO Y
CONFLICTO SOCIAL
María Rosario Limón Mendizábal
María Remedios Belando Montoro
(Coords.)
599
LAS TIC COMO HERRAMIENTAS DE ACCIÓN SOCIAL PARA LA INCLUSIÓN DE FAMILIAS EN
SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD
Dra. Mª Rosario Limón Mendizábal
Dra. María Enriqueta Chalfoun Blanco
Universidad Complutense de Madrid.
Facultad de Educación.
mrlimonm@edu.ucm.es
marchalblanc@live.com
Palabras clave: Familia. Nuevas Tecnologías. Inclusión. Acción Social.
Introducción:
La familia es una institución social sensible y adaptativa a los cambios de cada época, sean éstos de
tipo económico, político, social o tecnológico que la sitúan como reflejo de cada etapa de la
sociedad. “La institución familiar tiene una doble fuerza de resistencia y adaptación. Ha atravesado
los cambios económicos y sociales que han hecho pasar a las sociedades occidentales del estadio
de una economía campesina al de una economía industrial” (Segalen, 1992:20). La crisis económica
que están atravesando los países desarrollados y el avance tecnológico hacen que esta institución
se vea especialmente afectada.
Desde Naciones Unidas se ha establecido el año 2014 como el del XX Aniversario del Año
Internacional de la Familia. Con esta decisión se busca hacer un llamamiento a los países para que
adopten la perspectiva de la familia en todas sus leyes. Incitar a los gobiernos de todos los países
que valoren a las familias como la unidad social básica e imprescindible que proporcionan a sus
miembros los cuidados materiales e inmateriales de forma personalizada constituyendo, además, el
pilar de la solidaridad intergeneracional y de la cohesión social. Es una llamada de atención a los
gobiernos a que tomen las medidas pertinentes para que la situación de crisis económica no siga
afectando gravemente a las familias y que las medidas políticas, económicas y sociales tomen en
consideración la importancia de esta institución.
1. Crisis económica, exclusión y problemas sociales
La desigualdad social derivada de la crisis económica conlleva a la falta de cohesión social y al
aumento de una serie de problemas que deben ser estudiados y solventados mediante la acción
socioeducativa. La crisis económica, la cual aún padecemos, se inicia en 2008 en los Estados
Unidos, y se ha esparcido al resto de Europa. Es por esto que se la concibe como la “crisis de los
países desarrollados”.
600
Los epidemiólogos Richard Wilkinson y Kate Pickett realizaron un estudio estadístico (2009) sobre
cómo las desigualdades influyen en el incremento de los problemas sociales tales como aumento de
las enfermedades, tanto físicas como mentales, drogadicción, alcoholismo, fracaso escolar, violencia
doméstica, etc.
La familia, considerada como agente natural socializador, educativo y preventivo, está siendo
especialmente perjudicada por las decisiones tanto legislativas como políticas de algunos estados
miembros, que la sitúan en un estado de vulnerabilidad. Las teorías sobre la evolución
antropológica y social de la familia establecen a la familia de tipo nuclear, como representante de la
sociedad postindustrial y como reflejo del estado del bienestar. Ahora bien, la evolución del grupo
familiar se ha visto seriamente alterada. La teoría del ciclo de la vida familiar que partía desde la
fundación de la pareja, la escolarización de los hijos menores, la etapa de los hijos adolescentes, el
periodo "postparenteral" (que se extiende desde la salida del último de los hijos hasta el momento
de la jubilación del padre) y hasta el envejecimiento de los padres (que incluye el estado de
viudedad) ya no es la visión más representativa de la familia europea actual.
En este panorama social de crisis económica que afecta a países desarrollados en la actualidad, se
está fomentando la vuelta al modelo de la denominada Familia troncal o múltiple que reviste una
estructura más tradicional y ligada al ámbito rural y agrario. Debido al incremento del paro, la
precariedad económica, los desahucios por hipotecas impagadas, etc. las familias, que en su origen
eran nucleares y/o monoparentales, se han visto avocadas a regresar al domicilio de los abuelos
donde conviven varias generaciones bajo el mismo techo (padres y madres, hijos/as y abuelos/as).
Esta nueva configuración de grupo familiar multigeneracional, puede degenerar en más de un tipo de
situaciones conflictivas. Hay que tener en cuenta que esta nueva estructura nace de una situación
de precariedad económica, donde los roles se ven alterados y donde surgen casos de
enfrentamiento intergeneracional, ansiedad generalizada, falta de motivación, estados depresivos,
violencia doméstica, etc. que afectan no solo a un miembro de la familia sino a todos los integrantes
de la misma. Son situaciones nuevas que requieren una profunda reflexión de cómo aplicar la acción
socioeducativa, y estudiar qué herramientas existentes en esta la sociedad actual pueden minimizar
los efectos de la exclusión ya no solo de los individuos sino de todo el grupo familiar. Se convierte
en materia de estudio y de investigación tanto de educadores como de trabajadores sociales
desarrollando programas de competencia familiar en familias vulnerables. (Orte; Ballester; March.
2013).
2. Tipos de exclusión según el grupo de edad
La inclusión social y la lucha contra la pobreza son objetivos prioritarios de la Unión Europea, tal
como reflejan los documentos emanados de la Comisión Europea desde el año 2000. De éstos se
deduce que los niños menores de 16 años junto a los mayores de 65 años son los sectores más
vulnerables ante la pobreza. Pero las últimas estadísticas presentadas por EUROSTAT demuestran
que la población de la mayoría de los estados miembros manifiesta un incremento de personas en
riesgo de pobreza o exclusión social. Así, en España, los datos desde el año 2008 son de 24.5%
progresando al 28.2% en el 2012 y la tendencia va aumentando. Y que esta exclusión afecta cada
vez más a todo tipo de personas, sin tener en cuenta su clase social, edad o su nivel de estudios. El
incremento de la precariedad laboral, del paro laboral, el envejecimiento de la población, la falta de
oportunidades de emancipación de los jóvenes, el aumento de los impuestos y las tasas
601
universitarias unido a otros factores como el recorte presupuestario de las políticas sociales agravan
de forma alarmante la situación y pintan un panorama desolador.
Así, la familia, considerada como agente natural preventivo de la exclusión, como espacio vital que
ofrece la capacidad de intervenir cuando se precisa ofreciendo los medios para superar las
dificultades, se ve avocada a una situación de vulnerabilidad y crisis donde los conflictos se
multiplican. Ya no son sólo los niños y/o los adolescentes los grupos de riesgo, sino los abuelos, que
ya superada la edad de jubilación y con las limitaciones físicas y psíquicas derivadas del
envejecimiento se ven ante la problemática de dar acogida a las familias de sus propios hijos, en su
momento ya emancipados, pero que debido al desempleo, la precariedad económica y la pérdida de
su vivienda deben regresar al hogar paterno para sobrevivir junto con sus propios hijos.
Se debe ayudar a las familias a volver a recuperar su papel de espacio integrador donde cada uno
de sus miembros pueda desarrollar los medios para luchar contra la exclusión social y vivir en un
ambiente más esperanzador.
En riesgo de exclusión según grupos de edad: datos para España
2008 2009 2010 2011 2012
Menos de 18 años 28.2 26.8 29.2 29.5 29.9
De 18 a 24 años 21.1 20.9 23.7 24.8 28.4
De 25 a 49 años 16.5 16.8 19.3 21.0 22.2
De 50 a 64 años 17.3 17.8 18.2 18.7 18.7
Más de 65 años 26.9 23.1 20.5 19.5 14.8
Tabla realizada a partir de los datos actualizados al 02/2014 ofrecidos en EUROSTAT
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database
3. Causas de exclusión según el grupo de edad
La mayoría de adultos jóvenes (de entre 25 a 49), que aún habiéndose formado en una carrera
universitaria y habiendo accedido al mercado laboral formando su propio núcleo familiar, ha visto su
situación alterada debido a un despido laboral y por una progresiva precariedad económica que le
impide afrontar los gastos ordinarios del mantenimiento de su familia. La convivencia familiar se
vuelve conflictiva y se establece un clima emocional inestable pudiéndose dar situaciones de
maltrato físico y/o emocional. Ante el agotamiento de recursos y para afrontar las deudas, los hijos
se ven obligados a acudir a sus padres pensionistas en busca de acogida.
602
Fuente: Elaboración propia
En el grupo de niños y jóvenes en situación de riesgo encontramos aquellos con necesidades
básicas sin cubrir a causa de sus circunstancias familiares y/o el comportamiento de sus padres (por
negligencia, maltrato o por incapacidad real de protegerles por carencia de recursos). El 21,8% de
los hogares españoles cuenta con algún hijo mayor de 25 años que ve imposibilitada su
emancipación bien por falta de ingresos o trabajo (76%) o por no poder acceder a una vivienda
propia (61,5%). (Family Watch, 2014).
Fuente: Elaboración propia
Tradicionalmente y hasta hace poco el grupo de edad representado por “los abuelos” eran
considerados como grupo de riesgo de sufrir exclusión por tres factores: tras la jubilación los niveles
de renta disminuyen, un aumento del aislamiento debido a la emancipación de los hijos y a la ruptura
de sus relaciones sociales que por lo general se desarrollaban en el entorno laboral, y por último por
los efectos reales que el envejecimiento tiene en el estado general de la salud de las personas.
Fuente: Elaboración propia
Paradójicamente, y debido a los factores mencionados con anterioridad, muchos abuelos se están
constituyendo en el salvavidas de sus propios hijos y nietos compartiendo gastos y vivienda.
Comparten sus escasas pensiones y los ahorros reunidos tras muchos años de esfuerzo tras haber
vivido en una “economía doméstica de guerra”. Los resultados de la edición del Barómetro TFW
(The Family Watch) correspondiente a 2014 reflejan que 2/3 de las personas encuestadas opinan
que su calidad de vida y poder adquisitivo han disminuido durante el último año y que tienen más
dificultades para atender las necesidades básicas como alimentación, transporte, ropa o salud.
Reflejan además, que en el 65,2% de los casos en que los abuelos viven en casa de sus hijos, éstos
aportan ingresos económicos y que además realizan tareas del hogar como recoger a los niños,
cuidarles mientras sus padres trabajan o atender a los enfermos de la casa. Más aún, las encuestas
del estudio indican que 68,7% de los hogares preguntados reconoce que, en el último año, ha
603
disminuido su poder adquisitivo, y que “el esfuerzo que supone cubrir las necesidades básicas es
mayor” que el año anterior, lo que repercute en que la calidad de vida del 62 % de las familias haya
disminuido desde entonces.
La estructura familiar se transforma a un modelo anterior, a la familia troncal, donde conviven
hacinadas tres generaciones. Son situaciones nuevas, en contextos nuevos. Muchas familias se
unen más, los abuelos ya no están solos y se sienten útiles, las familias se reorganizan y afrontan
juntas estos momentos difíciles.
Pero, si la situación de precariedad se prolonga, los recursos escasean debido a los recortes de
pensiones, subida de impuestos, paro prolongado, etc. las perspectivas de mejora son escasas y se
puede derivar en el conflicto dentro del grupo familiar. Dicha situación plantea un nuevo reto para los
educadores y a los trabajadores sociales.
Si se considera que la exclusión social es consecuencia de un proceso progresivo se pueden
distinguir diversos momentos o zonas en función de la intensidad: desde la precariedad o
vulnerabilidad hasta las situaciones de exclusión más graves. Interpretando la clasificación de
Tezanos (1999) sobre los estadios que derivan a la exclusión social nos plantearíamos si en la
actualidad la mayoría de las familias españolas se encuentran viviendo en un estado de
vulnerabilidad. Esta vulnerabilidad viene determinada por un cúmulo de factores como son los de
tipo laboral, formativo, socio sanitario, económico, relacional y habitacional y por otro, la limitación a
los accesos de protección y de acción social.
4. Nuevas situaciones, nuevas herramientas: nuevos planteamientos.
Poco ha durado el Estado del Bienestar, época dorada que se inició en Europa después de 1945
gracias a un crecimiento ininterrumpido del PIB y al pleno empleo, y que se asentaba en la imagen
de Estado paternalista que garantizaba los seguros ante la enfermedad, invalidez, desempleo y
donde no peligraban las pensiones de los mayores. En la actualidad, debido a las tendencias
demográficas, a los bajos índices de natalidad, a una crisis financiera que parece no acabar nunca, a
unos índices de desempleo altísimos y a unas políticas que en vez de mejorar la situación parece
que están llevando cada vez a más personas a los umbrales de la exclusión social, hacen peligrar la
continuidad del denominado Estado Social.
Desde Europa hay una gran preocupación por la prospectiva creciente de los europeos AROPE (At
Risk of Poverty and/or Exclusión). Según la Estrategia Europa 2020 se consideran personas en
604
riesgo de pobreza o exclusión social a la población que se encuentra en alguna de las tres
situaciones:
- Personas que viven con bajos ingresos (60% de la mediana del ingreso equivalente o por unidad
de consumo).
- Personas que sufren privación material severa (son indicadores de riesgo el presentar cuatro de
las siguientes carencias: tener retrasos en el pago del alquiler, hipoteca, recibos relacionados con la
vivienda o compras a plazos; no mantener la vivienda con una temperatura adecuada durante los
meses fríos; no poder hacer frente a gastos imprevistos; no poder hacer una comida de carne, pollo
o pescado cada dos días; no poder ir de vacaciones fuera de casa al menos una semana al año; no
tener coche; no tener lavadora; no tener televisión a color; no tener teléfono).
- Personas que viven en hogares con una intensidad de empleo muy bajo (por debajo del 20%).
Desde la Estrategia Europa 2020 y entre las recomendaciones dirigidas, específicamente, a España
figura la de mejorar la eficacia tanto de las políticas del mercado de trabajo como las de protección
social con el fin de reducir los índices de exclusión. Europa insta a seguir luchando por el Estado
social ligado al Estado democrático y formado por ciudadanos europeos conocedores de sus
derechos y deberes, siendo participativos y activos. En sus recomendaciones, la Comisión Europea,
llama la atención a aquellos países miembros que están aplicando políticas ineficaces y que están
dando lugar a la quiebra de la cohesión social y al deterioro del capital humano. Son necesarias
acciones transversales en las que se proteja a la familia como institución social mediante nuevas
estrategias que impidan que caigan en la vulnerabilidad por la exclusión social de los integrantes de
la misma. Sólo así se lograría mejorar las perspectivas para asegurar una Europa solidaria,
responsable y productiva. (Comisión Europea, 2014).
Todo lo expresado con anterioridad destaca la importancia de la intervención social (tanto de
educadores como de trabajadores sociales) tomando como unidad de trabajo a la familia. Un nuevo
planteamiento de atender a cada miembro del entorno familiar de forma individual y dentro del
mismo grupo y con las herramientas del siglo XXI.
Si tenemos en consideración que la tecnología también está presente en las familias nos podríamos
plantear en cómo emplearlas como herramienta educativa que mejore la situación de los grupos
familiares en riesgo de exclusión.
Las nuevas tecnologías, bien empleadas, ofrecen oportunidades para mejorar la comunicación
dentro del ámbito familiar, pues permiten reforzar los lazos intergeneracionales a través de la cultura
digital. Además, las redes sociales e Internet han establecido nuevos canales de comunicación.
Indudablemente hay que conocer sus múltiples aplicaciones y su uso para que sea posible aprender
nuevas estrategias, generando espacios de transformación social, personal y colectiva. El acceso al
conocimiento, a la información, a la búsqueda activa de empleo, al teletrabajo, a cursos formativos
gratuitos de código abierto, a nuevos empleos derivados del avance tecnológico, a nuevas formas de
comercio, a la teleasistencia, a la telemedicina, a la compra on line, al acceso a la administración
pública, etc. ofrecen nuevos horizontes que ayudan a reducir gastos tanto desde la perspectiva del
ciudadano como de la perspectiva de la administración de los poderes públicos y del sector privado.
5. Ventajas del uso de las TIC en la familia
605
El uso de las Tic dentro del ámbito familiar ofrece múltiples beneficios entre los cuales destacamos:
- Es el lugar idóneo del inicio de los menores en el uso de las TIC para asegurar que aprenden el
uso seguro de las mismas. Muchos educadores recomiendan situar el ordenador en un espacio
común, accesible a todos los miembros de la familia donde los padres puedan enseñar a los
pequeños a cómo navegar, donde los abuelos puedan jugar a videojuegos con los nietos, etc. Las
videoconsolas están ocupando en el papel de los juegos tradicionales de mesa.
- Además se convierte así en instrumento de ocio compartido entre varios miembros de la familia.
Juntos pueden buscar información para realizar viajes o actividades de todo tipo, estimular sus
aficiones e inquietudes, y esto será sin duda un motivo de debate y comunicación entre sus
miembros.
- Como recurso didáctico. Es una herramienta sin igual para buscar información de todo tipo y de
forma inmediata y actualizada. Si se enseña a los niños adecuadamente, pueden utilizar sus
recursos enriquecidos - con imágenes, simulaciones, animaciones, vídeos, etc. - a la hora de hacer
los deberes, lo que aumenta su motivación al estudio y al aprendizaje.
- Permite, en el caso de los miembros desempleados dentro de la familia, la búsqueda activa de
empleo, permite realizar entrevistas de trabajo mediante videoconferencia. Se pueden acceder a
cursos formativos gratuitos on-line. Incluso se pueden realizar estudios superiores de código abierto
siendo éstos mucho más asequibles que los presenciales. Internet ha dado lugar al teletrabajo e
incluso puede constituir una plataforma de un negocio emprendedor desde la familia.
- Permite la comunicación fuera del hogar con otros familiares, amigos o compañeros de trabajo, sin
moverse de casa mediante un sistema diverso de mensajería instantánea: e-mail, SMS, chats etc.
Las redes sociales de Internet son en la actualidad uno de los medios dinamizadores de las
relaciones interpersonales.
- Permite el acceso a la administración electrónica evitando traslados y aglomeraciones inútiles.
Permite realizar gestiones bancarias, con Hacienda, con la Seguridad Social consultando de
pensiones y/o otras prestaciones.
- Cada vez es más es frecuente el uso de la teleasistencia y de la telemedicina, que ofrece la
atención sanitaria de las personas mayores, enfermos crónicos y discapacitadas en su propio
domicilio.
- El consumo y compras por internet están teniendo un gran auge debido a la recesión económica.
Las ventajas son muchas tanto del punto de vista del usuario-vendedor como del usuario-
consumidor. Las tiendas online pueden ofrecer grandes descuentos (al ahorrar en personal,
distribución y gestiones administrativas y comerciales) lo que beneficia al consumidor digital al
ahorrar y a no tenerse que desplazar. Internet se convierte en el gran escaparate teniendo acceso a
información en tiempo real sobre precios y mercados.
- Promueve la participación de los individuos integrantes del grupo familiar. Cada generación
comprenderá sus derechos y obligaciones: los adolescentes, jóvenes adultos y mayores se
integrarán al ámbito de una ciudadanía activa. Las TIC les permiten encontrar espacios de
606
reconocimiento familiar donde intercambiar y comunicar sus experiencias y encontrar empatías y
solidaridades en busca de soluciones a sus problemas cotidianos.
Los ámbitos de intervención social en grupos familiares mediante el uso de las TIC como
herramienta educativa quedan reflejados en el siguiente cuadro:
Ámbito Ámbito Ámbito Laboral Ámbito Ámbito social
Personal Relacional consumo participativo
/Profesional
Desarrollo de Comunicación Búsqueda de Ocio: juegos, e-administración
habilidades; aumentada empleo; viajes…
refuerzo entre los formación para Cultura: e-sanidad
pedagógico; integrantes de el empleo; música, libros,
motivación; la familia; emprendedores cine… Voto electrónico
búsqueda de mayor cohesión autónomos
Compras on etc.
información; grupal; online
accesibilidad asociacionismo; line
grupos de
autoayuda
Enseñar el uso racional de las TIC, conocer las oportunidades que ofrecen, es cada vez más
competencia del educador social pues son herramientas que ayudan a la tarea de reducir y
minimizar los riesgos y factores de exclusión social, pobreza y marginación, permitiendo desarrollar
el crecimiento personal y social de cada miembro de la familia.
En la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo, sobre la Economía de la
Información 2007-2008: “Ciencia y tecnología para el desarrollo: El nuevo paradigma de las TIC” ya
se destacaba la importancia de las TIC que “actualmente se sitúan en la base de la mayoría de
actividades que constituyen el fenómeno de la inclusión social. El uso de las TIC está íntimamente
ligado a lo que significa estar socialmente, económicamente, culturalmente y políticamente incluido
en el siglo XXI.”(Naciones Unidas, 2007). Así mismo, en el Libro Blanco de Envejecimiento Activo,
publicado en 2011 por el Ministerio Sanidad, Política Social e Igualdad, se pone de manifiesto la
importancia de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el marco del aprendizaje a lo
largo de la vida, en la vida cotidiana, en el hogar, en el ocio, en la salud y seguridad de las personas,
especialmente para estar más integradas en la sociedad actual.
Conclusiones
Aprovechar las oportunidades que ofrecen las TIC en la reducción de la pobreza y la exclusión se ha
convertido en uno de los objetivos de los agentes sociales. La educación social y el trabajo social
con familias, utilizando como herramienta educativa las TIC, permiten que cada individuo dentro del
grupo se implique de forma efectiva en mantenerse dentro de los límites de integración social.
Mediante el acceso a la información ofrecida en Internet se aproxima a las familias más
desfavorecidas a los servicios mínimos en asuntos de salud, educación, negocios y administración.
Además, permiten la participación activa de individuos y colectivos tradicionalmente aislados o
607
marginados a tomar parte en los procesos decisorios y la creación de nuevas oportunidades
profesionales, económicas y sociales.
La acción educativa desde la perspectiva familiar ha de centrarse en la reducción de la brecha digital
del grupo para integrar generando capacidades de cada uno de los integrantes del mismo. No se
trata solo de “conectar” a la familia a las TIC sino enseñarles el potencial que ofrecen para mejorar la
mayoría de los aspectos de su vida contribuyendo a mejorar el bienestar, la satisfacción y una
buena calidad de vida tanto para los abuelos, padres e hijos.
El avance tecnológico aporta al ser humano nuevas y mayores posibilidades de desarrollar un modo
de vida más completo y, a su vez, ofrecerle horizontes más amplios. La incorporación cotidiana del
uso de la tecnología dentro del grupo familiar abre nuevas oportunidades para luchar contra la
exclusión social y por ello contribuye al progreso de una sociedad más justa, equitativa y sostenible.
Hay que ayudar a las familias a desarrollar una actitud de empoderamiento: pensar que se puede
salir adelante a pesar de las dificultades pues la Sociedad del Conocimiento nos brinda unas
herramientas que permiten ayudar a los ciudadanos a integrarse y a participar a pesar de sus
condiciones personales, de salud, económicas etc. Las TIC invitan a establecer infinidad de redes
sociales en las que se comparten recursos y ayudas en un ambiente colaborativo.
Permite tener una actitud activa ante el aprendizaje pues ahora es más accesible: la actitud de
aprender durante toda la vida es esencial para mantener la esperanza, la vitalidad, la juventud y
mantener un envejecimiento activo.
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609
PROPUESTA EDUCATIVA DE LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y CIUDADANAS EN EL AULA
SENIOR DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
Eva Ortiz Cermeño
Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales.
evaortiz@um.es
Juan Benito Martínez
Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación.
jbenito@um.es
Resumen
Este trabajo quiere dar a conocer la experiencia que se lleva a cabo con el Aula Senior para
personas mayores de cincuenta años de la Universidad de Murcia. Con esta contribución
pretendemos ofrecer un modelo de atención multidisciplinar orientado a adecuar su proceso de
enseñanza-aprendizaje en relación con las competencias sociales y ciudadanas a partir de una
metodología activa y participativa, con la finalidad de fomentar el pensamiento crítico y desarrollar
los valores cívicos en este nivel educativo. ¿Valen las mismas competencias sociales y ciudadanas
para cualquier edad, deben ser diferentes o quizás adaptadas? El aprendizaje a lo largo de la vida
considera todos los contextos en los que se encuentra inmersa la persona (la comunidad, la familia,
el trabajo, el ocio y el tiempo libre, etc.). Una educación permanente vinculada a los valores cívicos
democráticos como la emancipación, la libertad, la responsabilidad, la participación o la inclusión. La
educación de personas adultas debe preparar a las personas para participar activamente en la vida
social y cultural para seguir avanzando en el conocimiento y adquieran éstas una mayor integración
en la sociedad en la que vivimos mediante la adquisición de diferentes destrezas y habilidades
cognitivas, afectivas, humanas y sociales teniendo muy en cuenta las competencias sociales y
ciudadanas. De acuerdo con Heredia (2009), hay que crear un ambiente y clima distendido en las
relaciones personales favoreciendo la comunicación interpersonal y la aceptación de las diferencias
mediante situaciones que permitan el diálogo y la puesta en práctica del saber aprendido.
Palabras Clave
Educación de personas adultas, Aula Senior, competencias sociales y ciudadanas y Universidad.
DIA DE AUTONOMIA
Autoras: Vanessa D. Sánchez Calvo Educadora Social y Mar Segovia Cifuentes. Terapeuta
Ocupacional y Directora de la Mini Residencia Getafe. Gestión técnica: INTRESS.
Contacto: Vanessa D. Sánchez Calvo margaritasvane@yahoo.es .
610
La Desinstitucionalización (reforma psiquiátrica) se desarrolló después de la
Segunda Guerra Mundial, es cuando se formó un movimiento más sólido para transformar la
situación de la atención psiquiátrica. Fue un intento de reconvertir e incluso suprimir el hospital
psiquiátrico y la búsqueda de un nuevo contexto en donde situar a las personas con enfermedad
mental y atender sus problemas en la comunidad.
En España no fue hasta los años 1980 cuando se incorporó la corriente de la psiquiatría
comunitaria, adquiriendo carta de naturaleza en 19852 con el “Informe de la Comisión Ministerial de
Reforma Psiquiátrica” (Ministerio de Sanidad y Consumo), que delimitó los principios generales y la
filosofía a seguir para el proceso de transformación de la atención psiquiátrica, también propuso
una serie de directrices y recomendaciones para la implantación de un nuevo modelo de atención a
la Salud mental.4
El nuevo modelo de rehabilitación bajo el que se encuentra la intervención actual en Salud
Mental en la Comunidad de Madrid fue desarrollado por Liberman en 1986 y es conocido con el
nombre de “Rehabilitación Psicosocial”
LA REHABILITACIÓN es entendida por Liberman como la recuperación del funcionamiento
social e instrumental de un individuo al mejor nivel posible, a través de procedimientos de
aprendizaje y apoyo ambiental. Cuando esta restauración está limitada por continuos déficits, y
síntomas, los objetivos buscan:
a) alcanzar habilidades y ambientes de trabajo y de vida que sean compensatorios
b) ajustar niveles de funcionamiento que sean realísticamente alcanzables.
La Rehabilitación empieza inmediatamente después de la estabilización del episodio agudo
que generalmente causa pérdida de funciones y roles sociales. Los objetivos profesionales de la
Rehabilitación son
a) Sostener la mejoría sintomática
b) Establecer o re-establecer habilidades interpersonales y de vida independiente
c) ayudar al individuo a alcanzar una calidad de vida satisfactoria.
La Rehabilitación implica evaluación, entrenamiento y modificación de los medios de vida en
aquellas áreas relevantes para la vida personal y comunitaria:
Autocuidado (incluye manejo de medicación y de síntomas)
Relaciones familiares
Relaciones de amistad
Búsqueda de empleo y vocacional
Manejo del dinero
Residencia
Actividades recreacionales
Transporte
Preparación de alimentos
Elección y uso de servicios públicos
Para poner en marcha este modelo de rehabilitación se definieron toda una red de
recursos que se desplegaron a través de Plan de Atención a Personas con Enfermedad Mental
Grave y Duradera y que se explicitan en el Decreto 122/1997:
611
“La Comunidad de Madrid desde 1988 está desarrollando el Programa de Servicios Sociales
Alternativos a la Institucionalización Psiquiátrica, dependiente actualmente de la Dirección General
de Servicios Sociales de la Consejería de Sanidad y Servicios Sociales. Dicho Programa tiene como
objetivo atender las necesidades sociales específicas de las personas con enfermedades mentales
crónicas. Para ello, ha venido poniendo en marcha un conjunto de equipamientos de servicios
sociales especializados de rehabilitación psicosocial, rehabilitación laboral, atención residencial y
soporte comunitario orientados a favorecer y apoyar la integración social de dichas personas,
trabajando de un modo complementario y coordinado con la red de servicios sanitarios de salud
mental. El citado Programa viene pues a concretar en la Comunidad de Madrid la necesaria
implicación y participación del sistema de Servicios Sociales, desde su nivel de Servicios Sociales
Especializados, en la atención comunitaria a la población enferma mental crónica”
Los objetivos generales de dichos recursos/servicios públicos son:
a) Favorecer el mantenimiento en el entorno comunitario de las personas con
enfermedades mentales crónicas, promoviendo y apoyando su integración social.
b) Posibilitar la mejora de su funcionamiento psicosocial de modo que
puedan manejarse en la comunidad del modo más autónomo e independiente que
en cada caso sea posible.
c) Apoyar a las familias de enfermos mentales crónicos, mejorando sus
capacidades y recursos y promoviendo la mejora en su calidad de vida.
Los ámbitos de intervención psicosocial y social que conforman estos servicios son los
siguientes:
a) Rehabilitación psicosocial (proceso individualizado de recuperación de habilidades y
capacidades personales y sociales y de apoyo para promover el mayor nivel posible de autonomía y
funcionamiento en la comunidad).
b) Apoyo a la integración social y soporte comunitario.
c) Atención residencial: Alternativas residenciales comunitarias.
d) Rehabilitación laboral y apoyo a la inserción en el mundo del trabajo.
e) Apoyo social, asesoramiento y psicoeducación a las familias así como promoción y apoyo
al asociacionismo o entre familiares y enfermos mentales crónicos.
Se incluyen como centros o recursos integrados en la red pública, los siguientes:
1. Centros de Rehabilitación Psicosocial (CRPS).
Son un tipo de Centros de Día dirigidos a ayudar a las personas enfermas mentales crónicas
a que alcancen el máximo desarrollo de su autonomía personal y social y el mayor grado posible de
integración social en la comunidad. Así como a sus familias para mejorar sus recursos y hacerles
más competentes en el manejo de la convivencia con su familiar afectado de enfermedad mental
grave y crónica y en el apoyo a su rehabilitación.
Ofrecerán como mínimo las siguientes prestaciones: rehabilitación psicosocial, apoyo
personal y social, apoyo a la integración social, seguimiento y soporte comunitario, así como apoyo y
asesoramiento a las familias.
2. Centros de Rehabilitación Laboral (CRL).
612
Son Centros dirigidos a las personas afectadas de enfermedades mentales crónicas que
tienen dificultades especiales para su acceso al mundo laboral. Dichos Centros tienen como misión
preparar a dichas personas para su inserción laboral y apoyarles en la búsqueda y mantenimiento de
un puesto de trabajo en el mercado laboral.
Ofrecerán como mínimo las siguientes prestaciones: orientación vocacional, rehabilitación
laboral, apoyo a la formación profesional, apoyo para la inserción laboral, apoyo y seguimiento para
el ajuste y mantenimiento del puesto de trabajo, así como otras actuaciones en materia de
promoción de empleo.
3. Centros Residenciales: Alternativas residenciales comunitarias.
a) Mini-Residencias: Son Centros residenciales destinados a las personas
afectadas de enfermedades mentales graves o crónicas y con deterioro en su
autonomía personal y social. Proporcionan con carácter temporal o indefinido:
alojamiento, manutención, cuidado, apoyo personal y social, rehabilitación y apoyo a
la integración comunitaria, a las personas arriba citadas que no cuenten con apoyo
familiar y social y/o que debido a su grado de deterioro psicosocial requieren los
servicios de este tipo de centro residencial.
b) Pisos supervisados: Constituyen un recurso comunitario de alojamiento y
soporte social ubicado en pisos viviendas en los que conviven personas afectadas
de enfermedad mental grave y crónica, con un suficiente nivel de autonomía y que
no cuenten con apoyo familiar. Ofrecerán con carácter temporal o indefinido según
las necesidades de cada caso: alojamiento, apoyo personal y social, apoyo a la
rehabilitación e integración, así como una supervisión flexible y continuada.
c) Otros Dispositivos residenciales: Incluyen aquellos otros dispositivos o
recursos de carácter residencial que se puedan establecer para ofrecer servicios de
alojamiento y apoyo social a personas con enfermedades mentales crónicas y
dificultades de funcionamiento psicosocial e integración que por su problemática
social y/o familiar necesiten algún tipo de apoyo residencial.
4. Otros equipamientos.
Aquellos otros centros, recursos o proyectos dentro del ámbito de los servicios sociales
especializados, no incluidos en los apartados anteriores y que se puedan desarrollar para atender
necesidades sociales específicas y favorecer la rehabilitación e integración social de personas
afectadas de enfermedades mentales graves y crónicas, con dificultades de funcionamiento
psicosocial y de integración social.
Dentro de todos estos recursos y servicios vamos a detenernos en los centros
residenciales y mas concretamente en las Mini-residencias.
La Mini-residencia tiene como misión atender de forma integral a las personas con
enfermedad mental grave y duradera y a sus familiares, llevando a cabo el conjunto de actuaciones
enmarcadas dentro de la Rehabilitación para favorecer la integración a fin de que puedan vivir y
mantenerse en la comunidad en unas condiciones de vida lo más autónoma y normalizada posible.
El objetivo principal es reinsertar a la persona que padece una enfermedad mental en
la comunidad como un ciudadano más desarrollando los roles propios y significativos para él o ella,
para ello se le dota de estrategias frente a la enfermedad a fin de evitar recaídas, se mejoran sus
613
capacidades y competencias, se refuerza su resilencia y se aumentan los factores externos de
protección para mantenerse en el medio.
Objetivos generales
Los objetivos generales de la Mini-residencia son los siguientes:
1. Asegurar la cobertura de las necesidades básicas de alojamiento, manutención
y soporte.
2. Posibilitar la máxima autonomía posible de las personas residentes
manteniendo y/o mejorando las capacidades y previniendo el deterioro.
3. Facilitar la integración de las personas en la comunidad fomentando la
participación en su entorno más próximo.
Objetivos específicos
Los objetivos operativos los dividimos en dos bloques: los referidos a mejorar la calidad de
vida de las personas afectadas y sus familias, y los referidos a la sociedad a fin de disminuir el
estigma que sufren las personas con trastorno mental.
Los referidos a mejorar la calidad de vida de las personas afectadas por un trastorno mental
son:
1. Ofrecer una cobertura residencial a aquellos usuarios que por su escaso nivel
de autonomía y/o para evitar el riesgo de marginación necesitan un apoyo constante e
indefinido.
2. Recuperar los vínculos sociales de las personas de manera que se evite el
aislamiento o las situaciones de desamparo o falta de soporte socio-afectivo.
3. Posibilitar el desarrollo de procesos de rehabilitación/recuperación en aquellas
personas en los que las características de su entorno (familiar o social) impidan o
dificulten estos procesos.
4. Posibilitar la puesta en práctica del mayor número posible de roles sociales
adecuados a su contexto.
5. Servir de plataforma para conectar a los residentes con los recursos relevantes
para su integración.
6. Integrar a las personas que conviven en la Mini-residencia en el ámbito de la
comunidad vecinal y ciudadana.
7. Apoyar a las familias y dotar de estrategias para mejorar la convivencia en el
núcleo familiar, recuperando roles propios para la optimización y adecuación de las
relaciones familiares de cara a una vuelta de la persona al medio familiar.
614
Dentro de este marco residencial surge la intervención y la puesta en marcha del Día de
Autonomía, donde se valora y se evalúa el funcionamiento autónomo de la persona con trastorno
mental grave y duradero, sin la supervisión de un educador, en su funcionamiento diario.
BIBLIOGRAFÍA
o Decreto 122/1997, 2 de Octubre, por el que se establece el Régimen Jurídico Básico del
Servicio Público de Atención Social, Rehabilitación Psicosocial y Soporte Comunitario de
Personas afectadas de enfermedades mentales graves y crónicas, en diferentes centros
de servicios sociales especializados.
o Liberman R. “Psichiatric Rehabilitatión of chronic mental patients”. American Psychiatric
Press. Washington DC 20005. 1988.
o Rodríguez González A. (coord.) “Rehabilitación Psicosocial de Personas con Trastornos
Mentales Crónicos”. Ediciones Pirámide.1997.
o Florit Robles A.,Cañamares Yelmo JM., Collantes Olmeda B. y Rodríguez González A.
Cuadernos Técnicos de Servicios Sociales: “Atención Residencial Comunitaria y Apoyo
al Alojamiento de Personas con Enfermedad Mental Grave y Crónica: Recursos
Residenciales y Programas Básicos de Intervención”. Consejería de Familia y Asuntos
Sociales. Comunidad de Madrid. 2007
615
LA EDUCACIÓN SOCIAL CON PERSONAS ADULTAS Y MAYORES. UNA PROPUESTA PARA
LA FORMACIÓN EN ACCIÓN SOCIOAMBIENTAL
Luis Vicente Amador Muñoz
Macarena Esteban Ibáñez
mestiba@upo.es
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
Resumen
El aumento de la esperanza de vida de la población no sólo es un dato demográfico, la
mayoría de los mayores, actualmente, presentan un nivel de bienestar equiparable e incluso mejor
que el de muchos jóvenes, y por supuesto inimaginable hace tan sólo cuatro décadas (Pérez Díaz,
2003).
Las mejores condiciones físicas, sociales y psicológicas en que las personas acceden
a esta etapa vital favorecen que entendamos la vejez como el periodo del desarrollo al que llegamos,
en el que estamos; no sintiéndonos viejos sino sabiéndonos viejos (Aranguren, 1992). Sólo de esta
forma es entendible que la jubilación venga a ser sinónima de su valor etimológico jubilatio
haciéndolo coincidir con tiempo libre y ocio.
Algunos de los conceptos que aprendimos ayer no nos resultan útiles para el quehacer
diario, por tanto tenemos que desarrollar nuevas habilidades, poner en juego otras estrategias que
nos ayuden a una mejor integración y a una actuación adecuada en el Medio en el que nos
desenvolvemos.
La oferta sociocultural, de participación social, de actividad para las personas mayores es
variada, pero nos centraremos principalmente en aquellas que hacen hincapié en el aspecto
formativo en aspectos medioambientales, ya que la persona mayor tiene derecho a la educación y al
pleno desarrollo de su personalidad, de igual modo, tiene derecho a participar en la vida cultural,
social e intelectual de su comunidad como actor y receptor de la acción.
Palabras claves: Educación Social, Personas Adultas, Personas Mayores, Educación
Ambiental, Participación Social, Voluntariado Ambiental y Formación.
.Los tiempos actuales nos exigen que tomemos decididamente el camino de una educación
destinada a satisfacer las necesidades formativas y situaciones problemáticas que tendrán que
resolver en el futuro los ciudadanos. Muestra de ese cambio son las finalidades educativas escolares
postuladas por la UNESCO (1.997) para el próximo milenio: Aprender a aprender, Aprender a hacer,
Aprender a convivir y Aprender a ser, bien diferente de la aspiración en la alfabetización, que
anteriormente expresaba este organismo internacional. Debemos abandonar los planteamientos
mecanicistas, dejar de ser meros transmisores de saberes anquilosados y formar a las nuevas
generaciones en aquello que realmente necesitan. Al mismo tiempo hay una urgente necesidad de
un cambio de comportamiento con relación a la Naturaleza y al Medio Ambiente, haciéndose patente
la necesidad de una adquisición de conocimientos sobre las actuaciones que conducen a los
problemas ambientales. Necesitamos saber cómo reparar los daños que ya han sido causados, y
cómo evitar que se repitan en el futuro, aspecto que puede ser cubierto por la Educación Ambiental.
El tema debe ser estudiado principalmente en la escuela porque si deseamos cambiar nuestra
actitud frente al Medio Ambiente y la Naturaleza, debemos hacer partícipe al sector educativo.
La Educación Ambiental debe contribuir así a una concienciación más realista de nuestra
situación en el planeta. La formación ambiental ha de hacernos capaces de interpretar el mundo de
forma menos parcial o sesgada y dando importancia a los derechos de otros seres humanos y de la
Naturaleza. Es una condición para capacitar a los ciudadanos y colectivos para contribuir a cambiar
políticas desacertadas basadas exclusivamente en intereses económicos. Probablemente la
616
transformación más urgente y necesaria sea el paso del antropocentrismo, sentimiento humano de
ser el rey de la Creación, recogido por la tradición judeocristiana y expresado en la Biblia: «... poblad
la tierra sometedla y dominad sobre los peces, las aves del cielo, sobre los ganados y todo lo que
vive y se mueve sobre la tierra» al Biocentrismo. Hay que recuperar parte del sentimiento de
conexión con la Tierra que tenían nuestros antepasados a quien este mismo autor califica con la
bella expresión de «ecologistas animistas por obligación y vocación evolutiva».
La Educación Ambiental podría constituirse en uno de los agentes en la transición a una nueva
fase ecológica. Ello se integrará en un proceso en el que las nuevas formas de participación,
actuación social y ambiental (como pueden ser las ONGs) van a ir surgiendo y desarrollándose.
Identificar y apoyar estas nuevas iniciativas es nuestra tarea y responsabilidad. Comprender la
necesidad del cambio y adquirir motivación son requisitos necesarios para actuar ya que por sí
misma la comprensión de la realidad no implica forzosamente el dar los pasos para transformarla.
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACION SOCIAL
El Libro de Educación Ambiental en España (1999), después de hacer un breve análisis de la
situación actual de este ámbito educativo expone cuáles debieran ser sus orientaciones deseables
para el inmediato futuro. De todas ellas se colige la necesidad de implementar el sentido social y, al
mismo tiempo, dejar atrás, o cuando menos restar primacía a una concepción “clásica”, en la que se
deja notar un claro sesgo naturalista, una notable desconexión de los problemas sociales y políticos,
un excesivo voluntarismo en la ejecución de los programas y un predominio, excesivo, de la
sensibilización como finalidad primordial.
Analizar las distintas perspectivas de la Educación Ambiental en el ámbito de la Educación
Social consiste en reflexionar sobre cómo el entorno influye en los procesos de acceso individual a la
cultura y también de cómo los individuos, dentro de una sociedad, influyen en el Medio en que se
desenvuelven al mismo tiempo que están influidos por éste. Es decir, supone tener en cuenta las
complejas interacciones Individuo-Medio.
En la literatura actual podemos encontrar enfoques de la EA que según los autores que los
exponen pueden considerarse alternativos o compatibles y que pueden ser relevantes para la
introducción los aspectos sociales. En esta línea, podemos exponer diversas clasificaciones que nos
ayuden a entender cómo podemos incluir dicha Educación Ambiental en el amplio contexto de la
Educación Social.
A) Centradas en la relación de la persona con el entorno.
Esta tipología es la más extendida en ella se señalan tres enfoques diferentes: La EA sobre
el Medio Ambiente, la EA en el Medio Ambiente y la EA para el Medio Ambiente.
Podemos hablar de una educación sobre el Medio Ambiente, cuando lo que hacemos
es transmitir informaciones sobre las especies animales, vegetales y minerales que conocemos.
Incluso sería una educación sobre la Naturaleza aquélla que nos presentara una información más
compleja por ejemplo, cómo en determinados entornos físicos las condiciones de humedad, presión,
temperatura, etc, permiten la aparición de determinados organismos vegetales. Este enfoque
informativo es la forma más frecuente de llevar a la práctica la EA en las escuelas, sobre todo en los
currícula de Geografía y Ciencias, donde el ambiente llega a ser un tópico central de estudio.
En la educación en el Medio el entorno puede ser usado también como recurso para
la investigación y el desarrollo de estrategias de aprendizaje activo y significativo. En este caso el
estudio del Medio Ambiente puede ser muy valioso en educación porque permite una aproximación
metodológica en la cual se integra el contacto directo con «los problemas reales, la percepción del
entorno, la observación y la compresión, el análisis experimental y la sensibilización emocional». Sin
embargo, algo va a diferenciar esta orientación de lo que verdaderamente pretende la EA, ya que
ésta no sólo se plantea como objetivo informar de la manera más completa y rigurosa posible sobre
qué es la Naturaleza; sino que además, busca «formar en aquellos conocimientos que permitan a los
educandos tomar conciencia de lo que la especie humana significa para la propia Naturaleza».
617
La Educación Ambiental para o a favor del Medio Ambiente persigue el desarrollo de
la responsabilidad y la participación activa de las personas en la resolución de problemas
ambientales y la buena gestión de los recursos, resaltando la idea de compromiso y preocupación
por la defensa y la utilización del Medio. Por todo ello, los autores de esta corriente consideran que
no sólo se aprende del Medio para la formación de la propia persona, sino que también se aprende
para la colectividad y la preservación del planeta.
Analizando estas tres concepciones, consideramos de importancia resaltar que lo esencial
para la EA es la aceptación implícita de que existen individuos a los que hay que educar; y que
existe un medio físico y cultural que permite al sujeto adquirir la información suficiente para
desenvolverse en él con éxito. En consecuencia, la EA se plantea como el instrumento, la vía
educativa que facilita la transmisión de los conceptos culturales necesarios para que el sujeto se
adapte de forma responsable al Medio en el que vive y se desarrolla.
B) En función de los destinatarios de la intervención.
Dentro de este apartado incluimos principalmente la EA dirigida al sistema educativo y la EA
centrada en el ámbito social. Por un lado, se hace referencia a las acciones centradas en la
educación reglada y, por otro, a aquellas iniciativas emprendidas desde la perspectiva de la
intervención social.
La EA en el sistema educativo se dirige a la comunidad escolar, localizada en un
entorno específico (el centro escolar) y afectada por un horario determinado, unas evaluaciones,
unos tutores, etc. De forma general podemos decir que esta acción va dirigida hacia el campo de los
conocimientos y sólo como consecuencia de éstos, al cambio de actitudes y a la adquisición de
valores ambientales. Desde una perspectiva más amplia, es posible incluso hacer referencia a otras
dimensiones educativas, tales como la EA en el marco de la educación no formal e informal. Dentro
de la educación no formal podemos incluir los equipamientos y recursos complementarios de la EA
dirigidos a la comunidad educativa: Aulas de Naturaleza, Itinerarios, Granjas-Escuelas... En el caso
de la educación informal se hace referencia a los procesos de EA que se producen de manera
inespecífica y totalmente espontáneos.
La EA como intervención social está caracterizada por ser un proceso permanente
a lo largo de toda la vida y por dirigirse a la población en general, sobre todo al público adulto. Los
destinatarios dependerán de la situación concreta del programa que se vaya a llevar a cabo. De esta
forma, la Educación Ambiental social persigue un cambio actitudinal y, como consecuencia, la
evolución de los comportamientos. Aquí es fundamental la labor de los medios de comunicación:
revistas especializadas, suplementos en la prensa, programas de radio y televisión, etc. Otras
ofertas a citar son campañas sobre problemas específicos desarrolladas desde la administración o
grupos independientes, recursos específicos en EA (itinerarios, recorridos en espacios protegidos,
etc.), años internacionales dedicados al Medio Ambiente, visitas a museos naturales, parques
naturales y nacionales, exposiciones, concursos, jornadas... Ningunas de estas actividades puede
ser realizada al azar. Por ello, todo lo expresado anteriormente en referencia al campo de la
educación formal se puede aplicar a este terreno.
En sociedades como la nuestra, el Medio Ambiente no es sólo lo que de natural hay en el
entorno de los individuos, sino que también es el resultado de las acciones de estos individuos en
dicho medio natural, y esto es algo a tener muy en cuenta a la hora de elaborar el marco conceptual
de la Educación Ambiental. Por ello, no podemos olvidar que cuando se habla de EA no estamos
abordando sólo un aspecto del entorno (medio natural) en el que los individuos se educan. Este
planteamiento, demasiado frecuente, empobrece el análisis y restringe en demasía la visión
completa de la realidad socioeducativa.
A tenor de lo expuesto y, teniendo en cuenta la implementación del “sentido social” de la
Educación Ambiental, las recomendaciones del Libro Blanco giran en torno a dos factores claves
para introducir los aspectos medioambientales en el ámbito de la Educación Social: la interrelación
618
entre la participación social y el desarrollo sostenible. Merece la pena citar esas recomendaciones
en su totalidad, porque recogen, con exhaustividad, ese giro tan necesario para renovar una acción
educativa, en general poco rigurosa, que se ha recluido en la actividad extraescolar de la enseñanza
reglada y en la animación sociocultural de la infancia (Calvo Sastre, 199), o se ha diluido en el
mercado del ocio y en la oferta sensibilizadora de los medios de comunicación; y tan necesario, al
mismo tiempo, para reconvertirle en un destino propicio para la intervención socioeducativa en
espacios comunitarios, en directa conexión con la cuestión de desarrollo. Estas recomendaciones
sobre la “nueva” Educación Ambiental, son entre otras (Faraco, 2001):
Mayor atención a los programas educativos a los factores sociales
Incidencia en el cambio de valores y de comportamientos
Progresiva extensión de la Educación Ambiental al conjunto de la comunidad
Integración de la Educación Ambiental en todos los niveles de la política ambiental y en los
programas de desarrollo
Fomento de la participación ciudadana en las iniciativas ambientales.
CÓMO PUEDEN PARTICIPAR LAS PERSONAS ADULTAS Y MAYORES
En el amplio abanico de los aspectos que recoge el término de Participación Social
relacionado con el término Desarrollo Sostenible, consideramos que podemos incluir a un colectivo
como adecuado para poner en marcha ambos conceptos, el de los adultos y mayores.
El envejecimiento de la población está siendo muy satisfactorio y por ello, se considera uno
de los mayores logros de las sociedades actuales y en concreto de sus políticas de salud pública y
desarrollo y participación social. Este logro impone unas mayores exigencias socioeconómicas que
permita responder a los derechos y necesidades que conlleva. De ahí que las personas mayores
hayan provocado un desafío importante dentro del contexto general de nuestras sociedades
contemporáneas, y tienen que ser estudiadas y comprendidas como tales y como grupo específico,
a la vez que estudiado.
Los adultos y mayores actuales fueron socializados en un medio económico, político, social y
cultural muy distinto al ahora dominante. Esto provoca ciertos desajustes socioculturales a la vez
que se nos hace necesario introducir modificaciones en los sistemas de roles en determinados
momentos que puede llevarnos a la supresión de roles anteriores. Para la mayoría de los
trabajadores la jubilación les supone la extinción de su status profesional que regulaba la mayoría de
sus relaciones sociales señalando la entrada brusca en la vejez.
Pero poco a poco, la situación va modificándose, dado que hoy el proceso de envejecimiento
es parte integral de la condición humana y, como tal, representa un campo de primera necesidad en
el marco social, máxime si se considera la posición de una sociedad en la que los conceptos de
“bienestar social” y “calidad de vida” son elementos cotidianos con los que, además de convivir, se
acuña un estilo social. La edad, en nuestras formas culturales, conforma un constructo con
implicaciones y significados sociales.
Desde las instituciones administrativas y, en particular, las municipales por su cercanía, este
momento del ciclo vital va adquiriendo paulatinamente gran importancia. Los mayores representan,
cada vez más, una gran masa de población, pero sobre todo por la clara conciencia de que el
mayor es un ciudadano de pleno derecho. Llegados aquí, hay dos aspectos que merecen
destacarse desde esta óptica administrativa: la protección jurídica de los mayores que hay que
tener en cuenta entre otros más y la posibilidad de ahondar en servicios tales como la intervención
socio-sanitaria y educativa. Lo que conlleva tener presentes recursos humanos y económicos,
equipamientos y estabilidad en programas y servicios. Todo ello, en la búsqueda de su capacidad
de participación social para lo que es necesario tener presentes aspectos como: economía, salud,
autonomía, predisposición positiva hacia el tiempo libre, en una palabra de su calidad de vida.
La sociedad actual, con el objeto de dar respuesta a las nuevas necesidades y a la realidad
619
socio-cultural que nos ha tocado vivir, está apostando cada vez más por el fomento de valores
sociales y el cambio de actitudes en los mayores.
Lo expuesto vendría a determinar la importancia de mantener una vida y envejecimiento
activo, no como la suma reiterativa de actividades, sino como una filosofía y praxis de vida para
afrontar la etapa del ciclo vital, con nuevas y renovadas energías. Esto va a permitir no pensar, más
que en sus dificultades e insuficiencias, pensar ante todo en la igualdad como ciudadanos y en sus
derechos. Todos los mayores pueden y deben contribuir activamente a la mejora de la calidad de
vida y los de la colectividad, de ahí que se convierta en significativa la actividad en las personas
mayores debido a que repercute en la satisfacción y el buen ánimo durante la vejez, situación que
prolonga la vida e incide en el estado de salud.
La oferta sociocultural, de participación social, de actividad para las personas mayores es
variada, pero nos centraremos principalmente en aquellas que hacen hincapié en el aspecto
formativo, ya que la persona mayor tiene derecho a la educación y al pleno desarrollo de su
personalidad, de igual modo, tiene derecho a participar en la vida cultural, social e intelectual de su
comunidad como actor y receptor de la acción.
La participación está unida a la potenciación de procesos igualdad social, sin olvidarnos de
las desigualdades. La recíproca implicación entre el individuo que simpatiza y propende a la
participación y a la sociedad a la que se refiere, entre la “subjetividad personal y la objetividad
colectiva”, siempre se ha definido postulando la integración o el conflicto entre el sujeto y la
colectividad.
A pesar de la importancia de la participación, esta es pequeña. Una explicación de la misma
podría encontrarse en que el incremento de las oportunidades vitales y de movilidad social no están
asociadas a la pertenencia a una asociación política o cívica.
Por ello, se habla más de participación ciudadana que de participación política. La
participación puede ser información, debate, negociación. Pudiendo derivar hacia procedimientos
de cooperación, de gestión por medio de la sociedad civil (asociaciones o colectivos, empresarios,
ciudadanos, organismos sindicales o profesionales, etc.) (Borja, 2000: 34). Para que la participación
social influya en las políticas de Estado, los ciudadanos deben estar atentos y activos en los
asuntos públicos, informados de los acontecimientos, a fin de ser capaces de elegir dentro de las
diferentes alternativas y están comprometidos.
Para que la participación sea efectiva debe responder a los siguientes requisitos:
a) Acceso a la información. Esta es indispensable y debe ser transparente, accesible,
adecuado, oportuno y descentralizado para que la ciudadanía pueda participar en la toma de
decisiones y en el control de la gestión.
b) La toma de decisiones. Es imprescindible la participación ciudadana en todas las etapas
de la planeación de la acción u obra pública y de aquella privada que afecta el entorno.
c) La evaluación y el seguimiento. Es fundamental e imprescindible el conocimiento de los
resultados y de los procesos. Si esta no se realiza de forma adecuada, siempre estaríamos
sujetos a evaluadores que en ocasiones podrían ser jueces y parte.
d) La impugnación. Al reconocérsele a la sociedad solamente un interés jurídico difuso, su
participación real se ve limitada y coartada.
A fin de fomentar una mayor participación ciudadana, se deben institucionalizar y formalizar
mecanismos a partir de propuestas provenientes de los grupos sociales y de los gobiernos. Se
debe favorecer el desarrollo de instrumentos normativos, económicos, financieros y administrativos
que fomenten y fortalezcan la participación.
Con todo lo expuesto nos planteamos que para que el grupo de adultos y mayores adquieran
una mayor participación en el desarrollo de estrategias críticas que sin dejar de lado la solidaridad,
buscar en los campos social y educativo implementar contenidos y realizar planificaciones sociales,
acciones formativas en todos los sectores educativos, tendentes a :
620
1. Propiciar el compromiso comunitario solidario y crítico en los asuntos sociales: en
la idea de que es el derecho el que debe primar en la búsqueda de la solución de los
problemas, aunque se den acciones solidarias ayudan a su situación.
2. Fomentar la concentración de intereses sociales: ello evitaría la dispersión que facilita
que atendamos a los usuarios desde muchos frentes, no teniendo las más de las veces en
cuenta el territorio; siendo así nuestra solidaridad menos efectiva.
3. Articular las organizaciones sociales: es sabido que el individualismo o la falta de
motivación hace que el joven en particular, y todos en general, participamos menos en
movimientos asociativos; debemos analizar y conocer las causas y motivaciones que
faciliten la participación.
4. Sensibilizar del constante aumento de la exclusión social: en la medida que podemos
observar que además de poder estructurar la pobreza en cuatro estratos: pobres extremos,
graves, moderados y precarios sociales, tenemos en la actualidad un proceso que
caracterizado por la feminización y juvenalización produce nuevos marginados denominado
excluidos (titulados sin trabajo, contratos basura, etc.).
En esta línea, consideramos que una de las mejores vías de participación de este colectivo
es el del voluntariado y, más concretamente, relacionados con la temática que nos atañe: el
Voluntariado Ambiental.
OCUPANDO SU TIEMPO LIBRE. EL VOLUNTARIADO AMBIENTAL
Relacionando los conceptos de Participación y Educación Ambiental anteriormente citados,
queremos resaltar la importancia que puede tener para el colectivo de las personas adultas y
mayores, el ejercicio de actividades de voluntariado en torno al Medio Ambiente que les rodea.
En esta línea y partiendo de que nos encontramos ante un colectivo de población, con unos
buenos niveles económicos, sin los problemas de salud de hace años, y con 10 o 15 años de media
de vida que se encuentran socialmente marginados y desplazados y que cuentan con una gran
cantidad de tiempo libre por ocupar. Además, disponen de amplios conocimientos y experiencia,
que puede hacer muy útil su participación como voluntarios. Hasta fechas muy recientes, las
asociaciones sólo se ocupaban de la asistencia a este colectivo, e incluso mostraban una falta de
interés por incorporar a personas mayores como voluntarios ya que suponían una falta de interés por
participar en una organización (Lambert, Guberman y Morris, 1964. En la actualidad, cada vez más,
se interesan por hacerlos participar activamente, no sólo por hacerlos protagonistas de su propio
desarrollo, sino por la enorme cantera de recursos humanos con una amplia disponibilidad horaria,
que puede cubrir horarios y tareas donde es difícil encontrar otro tipo de voluntarios. La Unión
Europea es consciente de este reto y, propone la creación de proyectos piloto, así como la
investigación sobre aspectos como el papel y la participación como voluntarios para las personas de
edad avanzada o la participación activa en actividades culturales, educacionales, recreativas, etc.,
conducentes a una mejor integración y realización.
No podemos olvidar, que diversos estudios parecen demostrar que el adecuado empleo del
ocio de las personas mayores, influye más sobre la percepción de satisfacción en la vida que otros
factores (salud, ingresos, educación, trabajos anteriores. etc.) (Meléndez, 1991), Otras
investigaciones, demuestran una fuerte relación directa entre voluntariado y satisfacción en la vida.
Esta relación se mantiene incluso considerando factores tales como edad, percepción de la salud, y
nivel socioeconómico (Maizel, 1987).
La incorporación de las personas mayores como voluntarios, en este caso, con respecto a la
Educación Ambiental, conllevará importantes ventajas para todos los sectores, organizaciones,
sociedad y personas mayores (Cruz Roja Española, 1989). Entre ellas cabe destacar:
621
Ventajas sociales, al concienciar a la población de la importancia de las personas mayores,
logrando una mejora de su papel e imagen social, difundiendo al mismo tiempo los valores de
solidaridad y de voluntariado.
Ventajas para las organizaciones, al aumentar el número de voluntarios con una gran
experiencia y dedicación, pudiendo realizar más y mejores programas de intervención.
Ventajas para los voluntarios, al favorecer el intercambio generacional y estar en contacto
con voluntarios de gran experiencia.
Ventajas para los propios voluntarios mayores, ya que con su participación en tareas
voluntarias de carácter humanitario e interés social, se romperá con las ideas de inactividad e
inutilidad que a menudo surgen en estas personas, logrando que se sientan útiles e
integrados en el medio, previniendo riesgos de marginación social y de deterioro fisiológico.
Sin embargo, no es nada fácil implicar a las personas mayores en las organizaciones. Para
ellos, la jubilación está asociada a pasividad, ha haber realizado ya suficientes cosas en la vida, en
definitiva a ser receptor de servicios, más que prestador. Sin embargo, esta pasividad de las
personas mayores, mal vista por ellos mismos, puede ser en parte superada si la iniciativa social
utiliza las técnicas adecuadas.
Las personas mayores no tienen entre su experiencia de vida el voluntariado, y entre sus
alternativas de ocio, el voluntariado, para la mayoría es algo lejano e impensable. La participación
social es, en principio, algo que se plantea sólo una minoría, aunque si se orienta como una forma
de ser útil, o de sentir que no se está acabado, y de poder aportar la experiencia, la base de
potenciales voluntarios aumenta considerablemente.
Por otra parte, consideramos que el colectivo de mayores es un grupo muy adecuado para
transmitir una educación en valores ambientales a partir del ejercicio de éstos: a través de sus
relaciones personales, de sus actitudes, de sus modelos de conducta, de los medios de
comunicación e información, de las relaciones sociales, del entorno social, familiar, cultural...
La promoción de una ética ambiental positiva, fundamentada en los problemas actuales de
exceso de población, superconsumo, alta tecnología y escasez de recursos asociada, así como la
alteración del Medio Ambiente hacen muy difícil poder trazar un rumbo moral ideal. Lo que se
pretende, es que este colectivo, a medida que se gana conciencia de la íntima relación existente
entre el hombre y el Medio Ambiente, y del hecho de que dependemos de él, nos vamos dando
cuenta de que cualquier ataque al Medio Ambiente supone con frecuencia una violación a nuestra
salud o al bienestar de otra persona o país.
La decisión para participar en la mejora de la calidad ambiental no puede ser estimulada sólo
desde la esfera cognitiva, depende sobre todo de la motivación personal y de un sentido de
responsabilidad que resulta del desarrollo de una ética ambiental personal. Así, la formación de
personas autónomas y moralmente capacitadas en el desarrollo de valores sociales y ambientales
debe contemplarse como parte fundamental de las acciones de la Educación Ambiental, estrategias
que contribuyen a un cambio del sujeto y ayudan a la formación de personas «ecocéntricas».
Sosa (1.994) parte de que el objetivo principal de la EA deber ser la «generación de
actitudes» en favor del Medio Ambiente. La EA ha de empeñarse, pues, en la formación de una
«conciencia ecológica» que ha de entenderse como «conciencia moral», por lo que se constituirá en
Educación Moral. Por este motivo considera que los Programas de Educación Ambiental deben
construirse con una visión global, holística y que incluya:
Las actitudes de las personas hacia los demás.
Las actitudes de las personas hacia la sociedad.
Las actitudes de las personas hacia el medio natural.
Para conseguir el cambio de comportamiento personal en relación al Medio Ambiente no sólo
es necesaria la sustitución de una conducta por otra, sino la consecución de una acción continuada
a través del manejo de estrategias personales. Cuando se actúa de forma consciente y motivada en
pro de la mejora del Medio Ambiente, una conducta puede llevar a la práctica de otra parecida.
Como se ha podido observar, la Educación Ambiental puede dirigirse a multitud de
destinatarios diferentes con perfiles de comportamiento ambiental diversos, en un amplio conjunto
622
de escenarios y situaciones sociales, económicas, culturales y ambientales, en relación a un amplio
catálogo de problemas del entorno y con la posibilidad de incidir en variados objetivos específicos.
Esta situación compleja e indeterminada nos obliga a los profesionales que trabajamos desde esta
perspectiva a mantener una actitud abierta y flexible a la integración de diversas metodologías y
estrategias de intervención para mejorar la relación de las personas con su entorno.
FORMACIÓN DE MAYORES EN TEMAS AMBIENTALES A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN
SOCIAL
A tenor de lo expuesto, consideramos necesario que se planteen cursos de formación en
temáticas medioambientales destinados al colectivo de adultos y mayores, sobre todos aquellos que
tienen como fin la calidad de vida de los sujetos.
La calidad de vida es un término que incluye múltiples aspectos, desde los económicos,
sociales, psicológicos y de desarrollo personal hasta los ambientales, pero siempre desde el punto
de vista de la propia satisfacción de la persona. Aplicado a lo colectivos vulnerables (como es
nuestro colectivo), este concepto implica el desarrollo de medidas que fomenten su bienestar y su
participación e integración en la sociedad.
Actualmente, nuestra sociedad está cambiando debido entre otras causas, al aumento
demográfico de la población mayor de 65 años y el aumento de la esperanza de vida, que plantean
un cambio en la concepción de las personas mayores y el proceso de envejecimiento.
Uno de los objetivos de los cursos de formación a los que nos referimos, es el de tratar de
dar una alternativa para el ocio y tiempo libre de estas personas, ofreciéndoles una serie de
actividades cuya finalidad es, que los mayores sigan desempeñando su papel en la sociedad como
agentes activos y participativos, enriqueciendo sus relaciones sociales.
Relacionado con la labor que se realiza desde los cursos de formación en el Medio Ambiente,
consideramos que una forma más para que los mayores participen en la sociedad, es promoviendo
en ellos, actividades de carácter medioambiental. En este sentido, las actividades de educación y
sensibilización ambiental, no son solo un intento por fomentar una conducta ambientalmente más
adecuada entre las personas mayores, sino que además, son una manera de fortalecer relaciones
interculturales e intergeneracionales, a través de una temática de interés común, como es el medio
ambiente.
Es por ello que el fin de los cursos de formación es, entre otro, que este colectivo adquiera
las habilidades necesarias para protegerse de estas situaciones y conozca qué medidas pueden
tomar como alternativas a la contaminación, siendo ellos mismos parte activa del proceso de
prevención de la contaminación y degradación ambiental.
La manera elegida para transmitir estos conocimientos y asegurar el éxito del proyecto, ha
sido haciendo que los mayores pasen a ser agentes activos en la defensa de las buenas prácticas
ambientales. De este modo, a la vez que tienen oportunidad de aportar experiencia y conocimientos
acumulados en su larga vida en relación a este ámbito, se les brinda un espacio en el que poder
desarrollar sus inquietudes personales, puedan mejorar sus relaciones sociales y en consecuencia
las de todo el distrito acercando los conocimientos aprendidos a otros colectivos.
El principal fundamento de esta formación es el de transmitir conceptos relacionados con la
Salud y el Medio Ambiente a personas mayores. Cabe señalar, que este colectivo, es especialmente
vulnerable a las consecuencias del deterioro ambiental, por lo que creemos que es necesario
concienciarles sobre la necesidad de cuidar el Medio Ambiente, a través de la puesta en marcha de
Buenas Prácticas Ambientales.
De esta forma, conseguiremos que los mayores no se sientan excluidos de las prácticas que
se desarrollan en la sociedad, aportando ellos, sus propias perspectivas y experiencias particulares.
Además de llevar a cabo otras múltiples acciones, desarrolla una acción sensibilizadora dirigida a
toda la población en general. Esta voluntad busca obtener un mayor compromiso de la sociedad
para erradicar aquellas situaciones de injusticia y desequilibrio en el reparto de los recursos
naturales, demandando una mayor implicación por parte de todos para la protección del medio
natural.
Es por todo esto, que consideramos desarrollar se establece el Plan de Intervención
medioambiental, estructurado principalmente en varias áreas como pueden ser:
623
Educación Ambiental.
Prevención, información y sensibilización.
Mejora Ambiental.
Calidad Ambiental.
Investigación e Innovación.
Para garantizar el buen desarrollo de los cursos, tendremos en cuenta que en la transmisión
de los conocimientos sobre medio ambiente, tendremos en cuenta los perfiles y características del
colectivo de personas adultas y mayores. Es por esto, que tanto los contenidos como el desarrollo
de las actividades, serán adaptados de acuerdo a las necesidades detectadas.
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625
LA VEJEZ VULNERABLE. CLAVES PARA LA REFLEXIÓN Y LA FORMACIÓN DESDE LA
EDUCACIÓN SOCIAL
Serdio Sánchez, Carmen
Díaz Rincón, Begoña
Cifuentes Vicente, Purificación
Centro/Institución: Facultad de Educación. Universidad Pontificia de Salamanca (UPSA)
Correo electrónico: cserdiosa@upsa.es
Resumen:
El incremento creciente del número de personas mayores de 80-85 años constituye una importante
preocupación social, familiar y sanitaria especialmente si tenemos en cuenta la existencia en estas
edades de una mayor probabilidad de que aparezcan en la vida de la persona situaciones diversas
que la puedan colocar en una situación de vulnerabilidad y fragilidad. El objetivo de este trabajo es
reflexionar acerca de la importancia que tiene el papel del educador/a social en este ámbito de
actuación con personas mayores desde su condición de promotor de calidad de vida, desarrollando
estrategias de prevención de la dependencia, minimizando situaciones de riesgo y colaborando con
otros profesionales para dar una respuesta social y comunitaria a esta realidad, que aunque no sea
mayoritaria, sí exige de una intervención profesional y efectiva. Nuestra reflexión se estructura en dos
partes. En primer lugar intentamos ofrecer algunos apuntes que pueden orientarnos en la construcción
de un retrato de la vulnerabilidad en las edades tardías. En segundo lugar, planteamos las
coordenadas generales en que consideramos puede situarse una propuesta formativa desde la
educación social que contribuya a remarcar y profundizar en la figura del educador/a como agentes de
calidad de vida para las personas mayores.
Palabras clave: ancianos, vulnerabilidad, prevención de la dependencia, atención integral centrada en
la persona
Introducción. El incremento de la edad: oportunidad y riesgo
El incremento progresivo del grupo de población conformado por las personas mayores de 65 años es
un hecho evidente desde hace ya varias décadas. Además las personas que actualmente se van
incorporando al proceso de envejecimiento son cada vez más activas, gozan de unas condiciones
físicas y psicosociales mucho mejores que las de sus predecesores y poseen una concepción de la
vejez más optimista, positiva y abierta al cambio y al desarrollo; enfocan su proceso de envejecimiento
como una senda de superación (Amorós, Bartolomé, Sabariego y De Santos, 2006), abanderan una
nueva forma de envejecer, cargada de proyectos y nuevos retos vitales y constituyen lo que hace
poco más de una década Albuerne (2002, p. 15) denominó el “eje de la participación social” en
contraposición al “eje de la dependencia”.
Efectivamente junto a este nuevo perfil del envejecimiento coexiste otro que reclama una especial
atención y que constituye un importante foco de preocupación familiar, social y sanitaria: el de las
personas más mayores, las que alcanzan edades que superan los 80-85 años. Se estima que el
número de personas octogenarias seguirá creciendo en las próximas décadas de modo que “cada vez
626
serán menores los recursos familiares disponibles para apoyar a una cifra tan alta de mayores”
(Abellán, Vilches y Pujol, 2013, p. 3).
Este fenómeno del envejecimiento del envejecimiento, también llamado de vejez prolongada,
constituye en principio la gran noticia de una mayor longevidad pero también conlleva la necesidad
urgente de articular medidas y estrategias que permitan a las personas que alcanzan estas edades el
vivir la prolongación de su vida en las mejores condiciones físicas, psicológicas y sociales.
Sabemos que el incremento de la edad no conlleva necesariamente la aparición de la enfermedad, la
dependencia o el riesgo de experimentar situaciones adversas que mermen significativamente la
calidad de vida y el bienestar de la persona. En absoluto. De hecho quienes sostienen esta asociación
entre vejez y dependencia o enfermedad no ven nada más que una pequeña parcela de la realidad de
la vejez muchas veces sesgada por estereotipos negativos y creencias erróneas acerca del proceso
de envejecimiento. Aunque la edad covaríe con la enfermedad, no parece que la relación entre ambas
sea de naturaleza causal; la edad es importante pero “no tiene un valor explicativo para la salud o el
funcionamiento psicológico” (Fernández-Ballesteros, Reig y Zamarrón, 2009, p. 36).
Sin embargo sí es cierto y no podemos obviarlo, que a medida que avanzamos en edad y entramos
en edades tardías que superan la barrera de los 80-85 años aumenta la probabilidad de padecer
situaciones físicas, psicológicas y/o sociales que colocan a las personas mayores en una situación de
vulnerabilidad. Situaciones como la pobreza, la soledad o la dependencia, pueden aparecer en la vida
de las personas más mayores y convertirse en factores de riesgo psicosocial que se ceban con los
más frágiles de la sociedad especialmente si se trata de mujeres, puesto que el sexo predominante en
la vejez es el femenino con una mayor esperanza de vida que se sitúa en los 85,21 años frente a los
79,3 de los varones (Abellán, Vilches y Pujol, 2013).
En el marco de este I Congreso Iberoamericano de Educación Social en Situaciones de Riesgo y
Conflicto el objetivo de esta comunicación es reflexionar acerca de la importancia que tiene el papel
del educador/a social en este ámbito de actuación con personas mayores desde su condición de
promotor de calidad de vida, desarrollando estrategias de prevención de la dependencia, minimizando
situaciones de riesgo y colaborando con otros profesionales para dar una respuesta social y
comunitaria a esta realidad, que aunque no sea mayoritaria, sí exige de una intervención profesional y
efectiva.
Nuestra reflexión se estructura en dos partes. En primer lugar intentamos ofrecer algunos apuntes que
pueden orientarnos en la construcción de un retrato de la vulnerabilidad y la fragilidad en las edades
más tardías. Por otro lado, en segundo lugar, planteamos las coordenadas generales en que
consideramos que puede situarse una propuesta formativa que desde la educación social contribuya a
remarcar y profundizar en la figura del educador y la educadora social como agentes de calidad de
vida para las personas mayores.
Algunos apuntes para construir el retrato de la vulnerabilidad en la vejez
En una primera aproximación al tema de la atención social y la protección de las personas mayores
más vulnerables nos encontramos con una serie de conceptos e ideas básicas tales como calidad de
vida, evaluación geriátrica integral, vulnerabilidad, riesgo psicosocial, exclusión social, etc. que
asociados a la vejez y el envejecimiento, nos pueden ayudar a comprender la realidad de la fragilidad
en las personas mayores. En este marco conviene además tener en cuenta que la atención y
protección social a estas personas ha superado los tradicionales planteamientos de atención basados
en la noción de necesidad para dar paso a un nuevo modelo de atención y protección que se
fundamenta en nuevas nociones más acordes con la dignidad y los derechos de las personas mayores
627
(Rodríguez, 2010). Debemos caminar hacia un enfoque de atención integral centrada en la persona
que tal y como apunta Martínez (2013, p. 5):
Pretende que cada persona (incluyendo también a quienes tienen mermada su autonomía)
tome un papel de agente central y, en la medida de lo posible, activo. El objetivo no es solo
individualizar la atención sino empoderar a la persona desde la relación social para que ella
misma pueda seguir, en la medida de sus capacidades y deseos, gestionando su vida y
tomando sus decisiones.
Se trata pues de un modelo que busca ante todo el propiciar un trato digno a la persona mayor en
todos los ámbitos de su vida (personal, familiar, social) facilitando su autonomía e incorporación activa
a la vida de la comunidad. Todo ello desde el convencimiento de que es posible prevenir o ralentizar la
aparición de la dependencia, de que es posible pensar en una vejez competente, productiva,
saludable, satisfactoria y activa y de que, más allá de la limitación y el declive, también tienen cabida
en ella la oportunidad y la posibilidad.
Las situaciones que pueden generar mayor vulnerabilidad en las personas mayores son muy diversas
y en la mayor parte de los casos obedecen a un proceso multidimensional en el que confluyen e
interaccionan factores internos y externos que colocan a la persona mayor en una situación de
intemperie que la paraliza, incapacita y desmotiva para pensar estrategias y actuar para lograr
mejores niveles de bienestar (Busso, 2001, citado por Sáez Carreras, Pinazo y Sánchez, 2008).
En un intento por sistematizar la diversidad de situaciones que podemos considerar de riesgo en la
vida de una persona mayor hemos tomado como referencia el Plan de Acción Internacional sobre el
Envejecimiento aprobado en la celebración de la II Asamblea Mundial sobre Envejecimiento (Madrid,
2002). Este plan retoma, amplía y profundiza en los contenidos de otros encuentros y conferencias
internacionales y en él se establecen diversas recomendaciones para mejorar la calidad de vida de la
población de personas mayores propiciando el que puedan envejecer con seguridad y pudiendo
participar activamente en sus comunidades. Estas recomendaciones se articulan en torno a tres áreas
prioritarias:
La seguridad económica y desarrollo
El fomento de la salud y el bienestar en la vejez
Los entornos propicios y favorables para las personas mayores.
Estas tres áreas constituyen tres líneas de reflexión que nos pueden ayudar a dibujar y perfilar el
panorama de la fragilidad en la vejez. Explicamos a continuación brevemente cada una de ellas.
Seguridad económica y desarrollo
Una aproximación al área prioritaria centrada en la seguridad económica y el desarrollo supone, entre
otras cosas, acercarnos a la realidad de la vejez en su contexto económico, es decir la elaboración de
un perfil económico de las personas más mayores en relación a aspectos tales como su percepción de
lo que significa tener bienestar económico, su nivel de renta y consumo, sus hábitos de ahorro e
inversión y la importante influencia de las modalidades de convivencia y la solidaridad familiar en la
caracterización de su vida económica.
En este acercamiento a la posición económica de los ancianos españoles es obligada la referencia a
aquellos ancianos que por motivos diversos (y en un contexto de crisis económica como el actual)
viven por debajo del umbral de la pobreza o tienen enormes dificultades para llegar a fin de mes,
siendo los protagonistas involuntarios de conceptos y términos de reciente aparición como por ejemplo
el de pobreza energética. Pese a los avances detectados en la situación económica de las personas
mayores a comienzos de los años noventa recientemente la mayoría de los estudios que se han
ocupado del riesgo de pobreza de las personas mayores coinciden en advertir un repunte de su
vulnerabilidad (Rodríguez Cabrero, 2011) y además la consideración de que la vejez más pobre tiene
rostro femenino.
Fomento de la salud y el bienestar en la vejez
628
La segunda área prioritaria dedicada al fomento de la salud y el bienestar en la vejez recoge en
términos generales la necesidad de garantizar el acceso de la población mayor a una salud integral
así como la adaptación de los sistemas sociales y sanitarios a las nuevas necesidades que emergen
como consecuencia de nuestro nuevo panorama demográfico.
Es sabido que en la vida de una persona mayor la salud es un elemento especialmente relevante para
su calidad de vida y que cualquier situación o acontecimiento que la ponga en riesgo determina una
merma profunda en su bienestar. Es el caso de la aparición de situaciones de dependencia en sus
diversos grados que sin duda colocan a la persona mayor en un evidente escenario de fragilidad.
Una aproximación a estas situaciones que sitúan a la persona mayor en situación de gran
vulnerabilidad nos conduce a un análisis de la respuesta familiar y social y del escenario de recursos
disponibles para conjurar este fantasma y paliar sus efectos en la vida de la persona mayor y sus
familiares; por un lado conlleva una reflexión acerca del ejercicio del cuidado informal de personas
mayores dependientes, el perfil del cuidador, sus tareas, sus exigencias, consecuencias, dificultades y
apoyos así como una reflexión acerca de los puntos fuertes, áreas de mejora y perspectivas de futuro
de los cuidados informales, especialmente si tenemos en cuenta que se trata de una tarea
fuertemente generificada y de un enorme compromiso y exigencia personal para las personas,
mayoritariamente mujeres, que la ejercen (Abellán y Esparza, 2009; Tobío, Agulló, Gómez y Martín,
2010; Rogero, 2010).
Por otro lado conlleva también un acercamiento a la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción
de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia, conocida como la
Ley de Dependencia. Ello implica conocer sus aspectos esenciales en lo referente a su justificación,
definición, conceptos, solicitud, tramitación, valoración, catálogo de recursos, y todo aquello que
pueda conformar una visión global del alcance e impacto social y sanitario de esta iniciativa legislativa
así como su difícil aplicación a la realidad especialmente en un contexto socioeconómico marcado por
una política de ajustes y recortes sociales.
Entornos propicios y favorables
Finalmente la tercera área prioritaria referente a los entornos propicios y favorables para las personas
mayores, nos remite básicamente a considerar a la persona mayor como alguien que está
permanentemente en interacción con los entornos en los que participa: físico, familiar, interpersonal,
comunitario, sociocultural, etc. y que además es un agente activo que actúa y modifica esos
ambientes ejerciendo un mayor o menor control sobre ellos y que asimismo facilitan o dificultan su
calidad de vida y su bienestar personal y social.
En este sentido un mejor conocimiento del potencial de vulnerabilidad de estos entornos integra
diferentes aspectos relacionados no solo con el entorno físico y las condiciones ambientales en las
que transcurre la vida diaria de la persona mayor, sino también en la cantidad y calidad de sus
interacciones en los ámbitos familiar, social y cultural.
Las personas mayores son especialmente sensibles a las características de estos entornos y de su
calidad depende la existencia o no de ciertos grados de vulnerabilidad. Les afecta cómo es su
vivienda, cómo son las condiciones de accesibilidad que presenta su barrio o cómo es la red de
transporte o la infraestructura urbana. Pero también les afecta su relación con sus familiares, el grado
de satisfacción de su contacto con ellos, el conjunto de redes de apoyo social de las que pueden
beneficiarse en su comunidad, la relación interpersonal con los agentes de desarrollo, con los
profesionales de su centro de salud, el grado de protección de la violencia y el abuso, así como la
imagen de la vejez que predomina en su entorno cultural, el fantasma de la invisibilidad y la existencia
o no de oportunidades de educación y aprendizaje permanente a las que pueden acceder si lo
desean.
En este sentido esta línea de reflexión integra el acercamiento a algunas situaciones específicas que
son especialmente problemáticas para la persona mayor. Nos referimos, por un lado, a la soledad en
629
que viven algunas personas mayores y que en muchos casos viene acompañada de sentimientos de
vacío y de tristeza, de inutilidad, de aislamiento social, de abandono y desesperanza. Y por otro lado a
la influencia que en mayor o menor medida pueden tener ciertas creencias e ideas propias de lo que
se conoce como edadismo entendido como el mantenimiento de estereotipos o actitudes prejuiciosas
hacia una persona por el hecho de ser mayor (Losada, 2004). Las consecuencias de este tipo de
actitudes edadistas conducen en muchos casos a que la persona mayor perciba con una mayor
intensidad su propia fragilidad ante la discriminación, la indiferencia y la invisibilidad social.
No podríamos dar por concluidos estos apuntes sobre los escenarios de vulnerabilidad asociados a
los entornos de la persona mayor sin hacer una referencia a una situación definitivamente grave para
algunas personas mayores: las situaciones de abuso y maltrato bien se den en el contexto familiar o
en contextos institucionalizados. Estamos ante un tema que despierta un enorme interés desde las
más variadas perspectivas de estudio y que ha dejado de ser una cuestión privada, silenciada y oculta
para convertirse en un verdadero foco de interés y objeto de investigación (Gracia, 2012; Iborra, 2008;
Leturia y Etxaniz, 2009; Martínez, 2005; Touza, 2009)
Su mayor presencia en los medios de comunicación y en las reivindicaciones de las asociaciones de
personas mayores hace necesario fundamentar una reflexión sobre esta realidad que nos permita
conocerla en profundidad, delimitar diferentes formas de maltrato, buscar modelos teóricos
explicativos, identificar factores e indicadores de riesgo, elaborar instrumentos fiables para su
detección y diseñar e implementar programas de intervención, prevención y promoción de los buenos
tratos a personas mayores.
El papel de la educación social ante la una vejez prolongada en riesgo: una propuesta formativa
La actuación del educador/a social se dirige a diversos colectivos sociales incluyendo aquellos que se
encuentran en una situación de riesgo, vulnerabilidad y exclusión social desde el convencimiento de
que la educación siempre ha sido una herramienta útil y eficaz para la prevención y reorientación de
tales situaciones.
Nuestra reflexión acerca de las personas mayores más vulnerables y de las posibilidades de
intervención en la mejora de sus condiciones de vida es fruto de la tradicional preocupación de la
Facultad de Educación de la UPSA por la realidad del envejecimiento y su proyección educativa.
Efectivamente, desde que se iniciaron los estudios de Diplomado en Educación Social nos hemos
interesado por ofrecer a nuestros estudiantes una buena preparación teórica y práctica en todo lo
relacionado con la comprensión y conocimiento del proceso de envejecimiento y la vejez y sus
posibilidades de actuación socioeducativa.
Con la llegada del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la implantación reciente de los
estudios de grado, el Grado de Educación Social en nuestra facultad ha querido recoger la
preocupación por aquellas personas mayores que con edades avanzadas no tienen la oportunidad de
vivenciar ese regalo de años de una forma positiva y satisfactoria.
La realidad de unas personas mayores que en su experiencia del envejecer experimentan situaciones,
vivencias, circunstancias, etc. que limitan considerablemente su calidad de vida y les exigen un
esfuerzo titánico para adaptarse mínimamente bien a las condiciones cotidianas. De este modo
situaciones esbozadas más arriba como las dificultades económicas, la pérdida de salud, la soledad,
el aislamiento social, la discapacidad, la dependencia, un entorno físico hostil y poco favorable e
incluso situaciones de extrema vulnerabilidad como son el abuso y el maltrato, constituyen núcleos de
reflexión que abordamos en una nueva asignatura denominada “Atención y protección a personas
mayores en situación de riesgo”.
Consideramos que es importante que el futuro educador/a social tenga unos conocimientos y nociones
generales acerca de esta otra cara de la vejez y tome conciencia del importante trabajo de acción
social que demandan algunas personas mayores que se encuentran en una situación de riesgo.
630
Pretendemos dirigir la mirada del estudiante de Educación Social no solo a la problemática que afecta
a estas personas ancianas, sino también a las respuestas sociales que, de forma interdisciplinar en
colaboración con otros profesionales de la acción y protección social pueden articularse para paliar
situaciones de riesgo y vulnerabilidad.
En este sentido en algunas situaciones el papel de la educación y la formación es esencial y una
valiosa herramienta de prevención, generadora de mayores niveles de calidad de vida: desde el
diseño e implementación de programas de prevención de la dependencia, de promoción de la salud y
la actividad física, de prevención de accidentes domésticos o de seguridad vial, hasta programas
orientados al bienestar socioafectivo (desarrollo emocional, control de la depresión y la tristeza,
afrontamiento de situaciones de pérdida y duelo), el desarrollo y la estimulación cognitiva (procesos de
memoria, percepción, atención, lenguaje, razonamiento) y programas de mejora de la comunicación,
la relación interpersonal y las habilidades sociales. Es importante tener en cuenta el reciente
desarrollo de los llamados programas intergeneracionales que, entre otras cosas, favorecen una
interacción e intercambio entre personas mayores y generaciones más jóvenes que aportan
innumerables beneficios mutuos y una enorme satisfacción a las personas mayores que participan en
ellos (Macías, Orte y March, 2011; Sánchez, Kaplan y Sáez, 2010). Asimismo también la necesidad
de programas e iniciativas de formación y apoyo dirigidas a personas cuidadoras que ante el actual
contexto de atención a la dependencia se hacen especialmente necesarios para ayudar y apoyar a los
cuidadores informales de personas mayores (Pinazo, 2010).
En definitiva con el desarrollo y dinámica de esta propuesta formativa pretendemos contribuir a que
nuestros estudiantes puedan:
Adquirir una visión general de los factores psicosociales y personales asociados al proceso
de envejecimiento que conducen a una situación de vulnerabilidad y riesgo conforme avanza
la edad.
Conocer y analizar conceptos básicos que subyacen en una reflexión sobre las personas
mayores en situación de riesgo desde la perspectiva de un modelo de atención integral
centrada en la persona.
Analizar la respuesta social y familiar a las situaciones de riesgo en que viven algunas
personas mayores profundizando en iniciativas sociales y comunitarias de diversa índole
Situar el papel de la formación y la intervención educativa como instrumentos de prevención
de situaciones de vulnerabilidad en el colectivo de personas mayores y de incremento de su
calidad de vida.
Consideramos que una reflexión profunda acerca de esta realidad es una condición imprescindible
para diagnosticar situaciones complejas que fundamenten el desarrollo de acciones socioeducativas
en este campo, diseñar planes, programas, proyectos y actividades de intervención socioeducativa,
asesorar en la elaboración y aplicación de actuaciones y acompañar desde la educación a personas
y grupos afectados por una realidad que les desborda y les hace frágiles y vulnerables.
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632
ENVEJECIMIENTO ACTIVO:
EXPERIENCIAS ALTERNATIVAS DE VEJEZ VITAL
Torío López, Susana
García-Pérez, Omar
Facultad de Formación del Profesorado y Educación.
Universidad de Oviedo.
E-mail: storio@uniovi.es; garciaomar@uniovi.es
Resumen
El objetivo de este trabajo es realizar una reflexión sobre la situación actual de las personas
mayores, eliminando la visión de la vejez más arraigada en el imaginario social, al considerar a la
persona adulta mayor como un individuo inactivo, dependiente y vulnerable. Nos encontramos con el
reto de la política social a favor de un colectivo cada vez mayor y al que es preciso erradicar los
estereotipos de un modelo de ancianidad basado en un concepto deficitario. En la evolución
experimentada en los últimos años referido al establecimiento de iniciativas en la vejez, en concreto
en el ámbito de la educación, nos encontramos con nuevas perspectivas en el trabajo
socioeducativo que implican a los mayores en sus contextos sociales próximos y les reivindican
como ciudadanos activos y capaces de vivir plenamente integrados. Es nuestro propósito resaltar un
nuevo modelo de gestión del envejecimiento donde se revalorice el concepto de vejez y sean
reconocidos los adultos mayores como un recurso humano esencial de participación y colaboración
en los acontecimientos que ocurren en la sociedad. Con esta intención presentan algunas
experiencias alternativas de vejez activa que, en los últimos años, están teniendo un eco en los
medios de comunicación e Internet, inspirados en un modelo de envejecimiento activo y cuya
finalidad última es mejorar de la calidad de vida de las personas, así como favorecer una mejor
vivencia de esta etapa y una mayor preocupación por la cultura, la participación ciudadana y el
aprendizaje.
Palabras clave: envejecimiento activo, educación y mayores, recursos y servicios socioeducativos
de atención a personas mayores, intervención socioeducativa.
1. Hacia un nuevo modelo de ancianidad
En el proceso de saber vivir la vejez mucho cuentan las actitudes y acciones de la sociedad en la
que el individuo envejece, de ahí la importancia de la intervención social desde el campo de la
educación.
La vejez debe ser una construcción social de las personas mayores en interacción con su entorno y
debe ser un proyecto vital como el de la juventud. Es preciso considerar que el envejecimiento es
“un proceso dinámico que se presenta de manera diferenciada según el género, el nivel
socioeconómico y educativo, el contexto social, el estilo de vida y el impacto de los acontecimientos
históricos sociales que afectan el curso de la biografía personal, haciendo de la vejez una
633
experiencia diversa que dista mucho de ser una realidad homogénea” (Miralles, 2010, p.6). En los
adultos mayores, por tanto, “… debe predominar una actitud contemplativa y reflexiva,
reconciliándose con sus logros, fracasos y defectos, aprendiendo a disfrutar de los placeres que esta
etapa brinda” (Moreno, 2004, p. 188).
La vejez ya no es patrimonio de unos pocos y, con unos mínimos cuidados, es fácil ser mayor. Uno
de los aspectos que marcan el mundo de los mayores en la sociedad actual es que es un colectivo
amplio caracterizado por su heterogeneidad y que asume los matices que aparecen en los distintos
términos con los que se les nombra: “tercera edad”, “cuarta edad”, personas mayores, viejos,
ancianos, jubilados, entre otros.
De igual modo, otro rasgo significativo de las personas mayores hoy, es su mayor grado de
autonomía personal. Cordero del Castillo (2006) señala que ocho de cada diez mayores reside de
forma autónoma, es decir, en su propia casa en compañía de su cónyuge, con otros familiares o
solo. De igual modo, constata que la mayor parte de la población (75%) aspira a vivir en su casa
siempre, un 12% espera poder vivir con sus hijos, un 8,7 % espera vivir en una ciudad residencial
para mayores y sólo un 4,4% dice que cuando sea mayor vivirá en una residencia de ancianos.
Podemos decir que las relaciones familiares en la vejez muestran aspectos nuevos en comparación
con los elementos tradicionalmente definitorios de las relaciones entre abuelos, abuelas, nietas y
nietos, aún cuando se advierte que dicho proceso de modificación de roles es lento y dificultoso. Es
importante señalar que, actualmente y en forma complementaria a los tradicionales papeles de
abuela y suegra, están surgiendo otros roles y espacios que otorgan a las mujeres mayores la
posibilidad de disfrutar de mayor independencia, desenvolvimiento y realización personal a través de
la incursión en nuevas áreas ocupacionales y laborales (Miralles, 2010). Así es constatado por Rald
Philipp (2003) al señalar que se perciben transformaciones de los roles de género en la vejez,
convirtiéndose este período en una posibilidad de compensación de carencias en la experiencia en
función del género de hombres y mujeres y sus relaciones con los nietos y nietas. Dicha autora parte
de la hipótesis de que las abuelas y abuelos actuales siguen cumpliendo una función básica en
cuanto al cuidado de nietos y nietas se refiere, pero que incorporan elementos de género nuevos en
su contacto con los nietos y nietas y en su vida familiar: “… los abuelos asumen tareas del cuidado
en relación con sus nietos –tarea que no habían ejercido realmente antes en relación con sus hijos-
y las abuelas rechazan en parte las funciones clásicas del cuidado insistiendo en la importancia de
un espacio propio y de autonomía personal” (Rald Phillipp, 2003, p. 121).
El paradigma de envejecimiento activo empieza a hacerse realidad (Causapié, 2011), estando en
condiciones de afirmar que las personas mayores españolas cada día se incorporan con más
decisión a la vida social normalizada. En un período de quince años se observa el incremento en
actividades más “sociales” que implica salir y relacionarse o cuidados de la salud. De igual modo, se
constata la ascendente tendencia en el uso de las nuevas tecnologías y la realización de iniciativas y
proyectos nuevos asociados a la jubilación. Así, actualmente, un 53% de la población mayor
(Causapié, 2011, p. 71) ha iniciado alguna actividad tras la jubilación, por ejemplo, hacer deporte
(26,9%). Todo ello, ejemplifica la tendencia emergente a la autonomía personal.
Este aspecto, en palabras de Limón y Berzosa (2006): “está marcando nuevas tendencias en los
modelos de ser mayor porque muchos han hecho realidad el eslogan “envejecer en casa”, que es
uno de los ejes de las políticas dirigidas a mayores, continuando con la dinámica cotidiana, visitando
a los hijos, saliendo con amigos y teniendo un amplio programa de actividades” (p. 353). En todo
caso, deben los mayores gestionar su tiempo libre y de ocio de modo que no se sobrecarguen de
634
más actividades de las que racionalmente puedan realizar para evitar el riesgo de saturación (Rald
Philip, 2003; Hernández, 2009).
Por todo ello, el modelo tradicional de vejez, instalado aún en el imaginario social, basado en un
concepto deficitario que sólo contabiliza pérdidas, deterioro, improductividad, inactividad,
dependencia y declinación, ya no es viable. Este conjunto de “viejismos” –término acuñado por
Butler referido al conjunto de prejuicios y denominaciones que se aplican a los adultos mayores por
su edad- configuran el estereotipo de la persona mayor en la cultura occidental (Miralles, 2010).
Necesitamos elaborar un nuevo modelo de ancianidad que no esté relacionado con la enfermedad,
deterioro social, la jubilación, etc… sino con una manera inteligente de aprovechar el modo vital. Es
necesario reelaborar las categorías que hasta ahora definían la vejez y posicionarse en un modelo
de desarrollo, posibilitando el desarrollo de todas las potencialidades que todo ser humano tiene y no
se pierden porque envejece (Moreno, 2004; Cabrera et al., 2006; Miralles, 2010; Fuentes y Solé,
2012; De-Juanas, Limón y Navarro, 2013); un tiempo de visionar, de asumir las ganancias del
conocimiento, la experiencia, el humor, de integrarse, de conocer… Personas que, habiendo llegado
a los 60-65 años (Miralles, 2010), han señalado la posibilidad de continuar o desear continuar
realizando una variedad de actividades productivas y contribuyendo significativamente al desarrollo y
bienestar de la familia y la sociedad.
2. Nuevas perspectivas de trabajo socioeducativo
Nos encontramos ante el reto de la política social a favor de un colectivo cada vez mayor: ¿Qué
atenciones prestamos a esta población? ¿Qué servicios y recursos tienen a su disposición?.... Son
variados los servicios, recursos y programas ofertados en las políticas de atención a la gente mayor
desde hace varias décadas: servicio de atención domiciliaria y teleasistencia, establecimientos
residenciales, (residencias, apartamentos tutelados,…), centros de día, programas universitarios,
universidades populares, dispositivos de animación sociocultural, entre otros. Podemos decir que, en
la evolución experimentada en los últimos años referido al establecimiento de iniciativas en la vejez,
nos encontramos con nuevas perspectivas en el trabajo socioeducativo tales como la creación de
nuevos servicios de atención a la dependencia, la generación de espacios participativos, el
urbanismo y el diseño de nuevos espacios, etc. Se están produciendo muchas iniciativas que
implican a los mayores en sus contextos sociales próximos y les reivindican como ciudadanos
activos y capaces de vivir plenamente integrados (cuidados físicos, recursos sociosanitarios,
desarrollo de aptitudes positivas hacia sí mismos y su entorno,…). Así, las primeras acciones, de
carácter marcadamente asistencial, han ido abriendo paso a propuestas más formativas y de
carácter eminentemente educativo (Serdio, 2008).
El envejecimiento no es únicamente un proceso demográfico o económico sino sociocultural. Nadie
parece poner en duda la necesidad de una atención sanitaria o la necesidad de recibir una
retribución económica, sin embargo el contexto educativo queda en la penumbra, “no tanto por
desconsideración específica o desconocimiento del mismo sino porque la expresión “educación” nos
conduce a un espacio más “clásico” y “determinante” de las primeras etapas de la vida y su
proyección a una institución específica denominada “escuela” (Requejo, 2003, p. 268). Nos interesa,
por tanto, de forma particular, el desarrollo educativo de estas personas. La educación es un
proceso permanente donde la persona debe tener oportunidades de seguir formándose e
interesándose por las cuestiones que afectan a su vida individual y colectiva (Faure, 1973; Gelpi,
1994; Delors, 1996; Requejo, 2003; Pérez Serrano, 2002, García Garrido y Egido, 2006; Causapié,
et.al, 2011, entre otros). En concreto, en el ámbito de la educación, se pueden subrayar aspectos
635
que, desde la gerontología educativa –marco disciplinar de la intervención educativa en la vejez- se
han ido implementando: la educación para la salud, el trabajo con la memoria personal y colectiva,
programas universitarios con contenidos y temáticas diversas, el apoyo a las familias que cuidan de
personas mayores con alta dependencia, la preparación para la jubilación, etc. Para Froufe (1995)
“educar y aprender en la vejez es una de las grandes metas de la gerontología socio-educativa,
porque en esta edad, como en otras del ciclo vital, el hombre necesita orientaciones, estrategias de
aprendizaje, conocimientos y nuevas fórmulas comunitarias para disfrutar dentro de los parámetros
de una sociedad en continuas transformaciones “ (pp. 39-40). El concepto de educarse en la vejez
(Bermejo, 2006) busca dar a todas las personas, independientemente de su edad, una oportunidad
formativa que le permita optimizar sus capacidades, favorecedoras éstas de su desarrollo individual
y social.
La actividad en la vejez, por tanto, significa estar en tareas que produzcan placer y desarrollo tanto
intelectual como social. Es un elemento preventivo de primer orden y evita algunos fantasmas del
envejecer: “el aburrimiento, la rutina, el aislamiento, la terrible soledad. Si la actividad elegida es
grupal, agrega elementos de mucho interés para acrecentar una mejor calidad de vida: el grupo
actúa emocionalmente de sostén, de red, aporta interlocutores que escuchan y a los que se aprende
a escuchar, con pares que comparten similares condiciones o a veces estilos de vida” (Moreno,
2004, p. 194). Así, actividades de desarrollo físico, deportivas, turísticas, formativo-culturales, de
dinámica ocupacional, de memoria colectiva, recreativas, al aire libre, sociales y convivenciales, de
participación ciudadana, de voluntariado social y asociativas (de ayuda mutua) pueden ser
desarrolladas en centros para mayores, centros de día, centros culturales, aulas de la tercera edad,
centros-residencias, universidades populares, asociaciones… y proporcionan un gran
enriquecimiento a la persona mayor (Limón y Berzosa, 2006).
En cada una de las cosas que hacemos, hay un componente de relaciones con los demás, ya sea
en nuestros ratos de ocio o dentro de nuestra propia familia, en nuestro lugar de trabajo,… no
podemos escapar de los efectos de las relaciones sociales y nos van a ser de utilidad en multitud de
ocasiones. Así: “una relación placentera en cualquiera de estos ámbitos nos hace sentirnos felices,
desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia” (Hinojo Lucena y Fernández Martín, 2002, p.
310).
3. Experiencias alternativas de vejez vital
En los últimos años, diferentes medios de comunicación social (prensa, televisión, internet,…) se
hacen eco de novedosas alternativas a los establecimientos residenciales o centros gerontológicos
tradicionales o a la vivienda tradicional, prácticamente desconocidos en la sociedad y que están
cobrando notoriedad. A continuación, detallaremos algunos de estos proyectos y/o servicios que, a
modo de ejemplo, aportan una experiencia de vejez alternativa y apuestan por la mejora de las
condiciones de vida de las personas mayores.
Presentamos, en primer lugar, un número de experiencias basadas en la filosofía del “Cohousing”o
“Covivienda”, basada en compartir, vivir en comunidad y, aun cuando su origen está en otros
colectivos, se está aplicando a gente de la tercera edad. Nació en la década de los años sesenta en
Dinamarca y se extendió pronto por los países nórdicos, EE.UU. y Canadá, entre familias
insatisfechas por las soluciones que aportaban los estados en materia de vivienda. Se trata de una
comunidad de individuos que, bajo una fórmula de cooperativa, convive en un conjunto residencial.
Estas familias empezaron a crear una especie de comunidades que convivían en pequeños
636
apartamentos individuales y una serie de espacios comunes para todos los miembros de la
comunidad.
Se caracteriza por la existencia de casas privadas (con su cocina propia, salón comedor, etc…) junto
con amplios espacios y facilidades comunes (salas multiusos, biblioteca, lavandería, gimnasio,
talleres, zonas verdes,…. Normalmente estas comunidades suelen estar diseñadas y gobernadas
por los propios residentes y funcionan como “vecindario intencional”, son conscientes y se
comprometen a vivir en comunidad. Como aspectos más destacados señalamos: a) proceso en el
que participan todos, los habitantes se implican desde el principio en el diseño en su conjunto y son
responsables de las decisiones finales; b) el diseño de cada vivienda y el conjunto está pensado
para facilitar estrechas relaciones de vecindad donde sea posible la ayuda mutua y la comunicación.;
c) existen servicios comunes que complementan los de la vivienda privada; d) la gestión está en
manos de los propios residentes; e) la estructura social no es jerárquica siendo adaptadas las
decisiones democráticamente y por consenso y, f) economías separadas, cada cual mantiene su
independencia económica, participando en los gastos comunes según se haya pactado.
En las experiencias de Cohousing con personas mayores todas tienen un objetivo común: envejecer
entre amigos, en un espacio de libertad donde no estén aburridos, aislados y arrinconados y que
resulta más atractivo que el casi clínico de una residencia de ancianos. Algunos ejemplos de
proyectos, en el ámbito internacional, son los siguientes: Silver Sage (Colorado), Glaciar Circle y
Wolf Creek Lodge (California), La Maison des Babayagás (Francia). En la web
http://www.cohousing.org/
se recogen proyectos de “cohousing” en Estados Unidos, con mucha información legal y actualizada
sobre estos proyectos.
El funcionamiento de un Cohousing presenta grandes dificultades, especialmente económicas, no
todas las personas pueden contar con la dotación económica para sufragar este futuro. De igual
modo, limitaciones que se pueden generar en cuanto a “desacuerdos” y conflictos como en
cualquier familia o comunidad de vecinos –este tipo de vida no es para todo el mundo-, debiendo
llegar a consensos y negociaciones. Y, por último, la media de edad de personas que se interesan
por estos proyectos es entre 55-65 años. Especialmente, en España, hay una escasa regulación
genérica así como un desarrollo incipiente en la práctica.
Aun cuando los ejemplos no son muy numerosos, podemos destacar algunas experiencias en
nuestro país que, en los últimos años, han visto hecho realidad su proyecto e iniciada la experiencia
de convivencia conjunta. Destacamos, entre otros, los siguientes:
- El Centro social de convivencia para mayores “Trabensol” en Torremocha del Jarama (Madrid),
proyecto pionero en nuestro país e impulsor de la iniciativa “ecohousing” (http://trabensol.org/).
Se trata de una vivienda colaborativa, diseñada para tal fin. La construcción protege la intimidad
individual con espacios propios y, al mismo tiempo, desarrolla espacios comunes que promueven
la integración de todos los vecinos en proyectos conjuntos. Se basan en sólidos principios
sociales y sus líneas básicas son: convivencia e independencia, atención adecuada,
sostenibilidad, vida satisfactoria, caminos abiertos y jardín saludable. Cuenta con 54
apartamentos y una generosa dotación de servicios comunes (piscina terapéutica, gimnasio,
huerto, lavandería, restaurante, etc…).
- La Sociedad Profuturo Valladolid (http://www.profuturovalladolid.com), presentada como una
alternativa a la residencia convencional. Compuesto por 127 socios y tiene paramentos de uno
(37) y dos dormitorios (90), además de múltiples servicios comunes de tipo básico y optativo. La
gestión de los distintos servicios la llevan a cabo empresas especializadas.
637
- Housekide (País Vasco): cuentan con 27 unidades de lo que denominan apartamentos
“autosuficientes” donde se puede vivir solos o en pareja. Además de las casas equipadas para
personas mayores, cuentan con espacios comunes (sala de estar, videoteca, comedor o
lavandería, entre otros) donde transcurrirá la convivencia y vida social (http://www.housekide.org
/, donde se incluye un foro donde la los creadores del proyecto debaten y llegan a acuerdos
sobre su futura casa común).
- Residencial Santa Clara. Sociedad cooperativa andaluza Los milagros
(http://masqueunacasa.org/es/experiencias/cooperativa-los-milagros-residencial-santa-clara ).
Grupo pionero que en los años 70 idea y pone en marcha un proyecto bajo la máxima
“Autogestiona tu futuro”. Tiene 76 viviendas, seis habitaciones para enfermos o personas que
necesiten atención continuada y múltiples espacios y servicios comunes.
- ServiMayor (Losar de la vega, Cáceres): cooperativa de consumidores y usuarios con 150
socios. Rodeada por una garganta natural y un arroyo dentro de un bosque autóctono, tiene 50
paramentos, cuatro apartamentos para situaciones especiales y un pabellón para asistidos con
22 camas. En total viven 124 personas con diversos niveles de asistencia como en cualquier
familia o comunidad de vecinos (http://www.residencia-servimayor.es/home-residencia-
servimayor/index.htm ).
En segundo lugar, otro proyecto novedoso y destacable es el Plan Etxean Ondo (Sancho, 2012) que
contempla la diversificación de servicios de atención domiciliaria en personas mayores o
discapacitadas en su propio domicilio y puesto en marcha en cinco municipios guipuzcoanos y
engloba a más de 500 domicilios. Se promueve el acercamiento de nuevos servicios de proximidad
al domicilio tales como comida, lavandería, biblioteca móvil, podología, fisioterapia, etc.. así como
apoyos a las familias cuidadoras a través de una asistencia profesional que les asesore y resuelva
dudas sobre los cuidados. Mediante la metodología de gestión de casos, un mismo profesional
acompaña a las familias en todo el proceso de atención. En esta línea, destacar el Centro
Gerontológico “Lamourous” con tres centros en San Sebastián, Zumárraga y Zumaia, modelo de
atención centrado en la persona y con especial atención a la familia para que esté involucrada y
participe activamente en el centro (http://www.lamourous.es/ ).
Finalmente, señalar otras innovadoras experiencias en materia de terapias. Un ejemplo, las
posibilidades que nos ofrecen las salas multisensoriales logrando abrirse camino como aliadas
indiscutibles en centros para discapacitados, pero que son un recurso muy interesante en
gerontología por los múltiples beneficios que supone “la aromaterapia” para el mayor. Dichas salas
son espacios interactivos diseñados para estimular los sentidos y generar experiencias que ayuden
a los usuarios a dar significado a las sensaciones que perciben. A través de la iluminación, los
aromas, la música y los sonidos, las texturas…. Se recrea una atmósfera de calma, seguridad y
protección que invita a la exploración y el juego.
Las primeras experiencias en España con salas multisensoriales las podemos fechar en los años
2008 y 2009, desarrollada primeramente en Holanda en la década de los años 70 del siglo pasado,
en centros de discapacitados. Pronto se vio que este recurso sería adecuado para trabajar con la
tercera edad desarrollaría capacidades a personas que sufren dolencias durante este período
prevendría algunas patologías o carencias. Está especialmente indicada para personas que tienen
alzhéimer, demencia o párkinson porque en todos ellos existe una dificultad por parte del enfermo en
percibir, comprender o controlar las habilidades psicomotrices pero pueden beneficiarse de sus
ventajas la población mayor menos dependiente.
638
Centros de Valencia, Cataluña o Madrid ya han incorporado a sus instalaciones salas
multisensoriales en donde la aromatorapia tiene un gran peso. No cabe duda que trabajar los
aspectos sensoriales es clave en la tercera y cuarta edad, por ejemplo para mantener unas buenas
capacidades motrices o recuperarlas parcialmente (gracias a la combinación de sonidos, luz, los
aromas, la música,..) y como inversión en la calidad de vida de las personas que pasan por estos
centros. A modo de ejemplo, un centro gerontológico catalán “Les Gavines”, integra entre sus
actividades diarias la aromaterapia, trabajada en una sala multisensorial, con el objetivo de
garantizar la comodidad, el bienestar y la calidad de vida del residente, asegurando de esta manera,
la tranquilidad de sus familias. Esta sala está a disposición de los residentes, diagnosticados de
enfermedad o no y abre las puertas a los familiares para que compartan esta experiencia.
4. Conclusión
En estas breves páginas hemos querido señalar las posibilidades de los mayores para dirigir sus
vidas y de contribuir en su comunidad. Es prioritario establecer un cambio de actitudes,
sensibilidades y valores acerca del proceso del envejecimiento y del aprendizaje adulto; contribuir al
cambio de la imagen social de la vejez y de las actitudes hacia las personas mayores. En este
sentido, “la insistencia en la presentación de imágenes sociales negativas de la vejez dificulta la
visión de imágenes positivas, que son menos habituales pero que representan más acertadamente a
las personas del siglo XXI” (Belando, 2007, p. 89).
Por otro lado, una mejora en la calidad de vida de las personas mayores evitaría el uso excesivo de
algunos servicios siendo necesario, para ello, la elaboración de programas educativos y la ejecución
de los mismos en distintas instituciones y servicios desde una óptica preventiva. “Las habilidades
básicas se mantienen en la vejez si los programas educativos y los recursos son accesibles”
(Requejo, 2003, p. 269).
Sin duda, este es el reto en el que estamos inmersos, y objetivo principal de la Declaración
Ministerial de Viena (2012) entre cuyas prioridades y actuaciones a seguir hasta el 2017, en materia
de envejecimiento activo, es el área temática de la creación de un entorno favorable para la salud, la
independencia y el envejecimiento digno y para ello, se indican estrategias como: “facilitar el acceso
a servicios y productos adecuados a la edad, asequibles y de alta calidad y mejorando la movilidad a
través de entornos amigables” (10.III.f).
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641
EDUCACION SUSTENTABLE PARA ADULTOS MAYORES (ESAM) EN LA FACULTAD DE
CIENCIAS HUMANAS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA.
Lourdes Rocío Botello Valle
Joaquín Vázquez García
Profesores de Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma
de Baja California, México.
rociobotello@uabc.edu.mx; joaquinvazquez@uabc.edu.mx
Resumen
Las instituciones de educación superior incursionan en la atención educativa de la comunidad a
partir de programas dirigidos a incluir personas que hasta hace poco tiempo no se veían favorecidas
con acciones relacionadas con la formación personal, la actividad física, recreativa, artística y
ocupacional. El Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015 de la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC) establece en la Iniciativa 3.1 Reforzamiento y articulación de la presencia de la
universidad en la comunidad (p. 69) como estrategia Fomentar la educación continua de los
egresados y de la sociedad en general, que reconoce la oportunidad de proponer espacios de
desarrollo comunitario hacia población vulnerable o que hasta el momento no accede a las
actividades no formales que una facultad universitaria ofrece. En tal perspectiva, en 2005 se crea en
la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC el programa denominado Educación Sustentable para
Adultos Mayores (ESAM), que a través de la organización de cursos y experiencias formativas de la
facultad, además de aportes de otras unidades académicas, permite la incorporación de personas
mayores con la finalidad de fomentar la formación al tenor del reconocimiento de los intereses
individuales, nuevas oportunidades de aprendizaje e inclusión socioeducativa en el programa.
Presentación
El envejecimiento demográfico es un fenómeno presente en la mayoría de los países y constituye
una transición durante el actual siglo XXI, esta transición se refiere a que la población de adultos y
ancianos aumenta mientras que, la de niños y jóvenes disminuye; de acuerdo con Vallin, 1994
(citado en Del Popolo, 2001) los aumentos de la esperanza de vida provienen cada vez más del
éxito creciente de la lucha contra las enfermedades degenerativas, y de que la biología del
envejecimiento evoluciona rápidamente ... Desde este punto de partida, el envejecimiento
demográfico representa un logro, una conquista humana; sin embargo, en general, las sociedades
hacen énfasis en la problemática generada por el envejecimiento de la población dadas las nuevas
demandas sociales que esta situación presenta tales como salud, seguridad social, o empleo.
A partir de diferentes reuniones internacionales, que van desde la Primera Asamblea Mundial sobre
el Envejecimiento, convocada por la Organización de las Naciones Unidas el 14 de diciembre de
1978, ha sido evidente la preocupación por proteger a este segmento de la población mundial. Una
sociedad para todas las edades, ha sido la preocupación central de la ONU expresada en la
Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento celebrada en Madrid en 2002. (OMS, 2002)
La ONU ha establecido como criterios para medir el envejecimiento poblacional que, una población
puede considerarse envejecida si más del 5% de su población tienen 65 años; o si la población de
60 años representa más del 10% del total.
642
El Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA por sus siglas en inglés), señala que “la
población de 60 años y más será el grupo que más crecerá entre 2011 y 2050 (2.44%) … en los
latinoamericanos (2.89%) mantendrán un crecimiento por encima de este nivel; en tanto que la
población de 0 a 14 años será el segmento de la población que menos crecerá (0.08 por ciento)”.
(INEGI, 2012).
Es importante destacar que la transición demográfica presenta un cambio en la necesidad de
satisfactores para la sociedad, pues las demandas principales para cada segmento poblacional son
diferentes, por lo que no se puede ignorar que habrá que ofertar en menor cuantía ciertos servicios
(como educación básica a la población joven) y aumentar la oferta de otros para los segmentos de
edad que concentren la mayor población (salud, educación no formal, capacitación, etc.); por lo que
es el momento indicado para generar acciones que permitan afrontar el nuevo panorama
demográfico.
La vejez y el envejecimiento se puede apreciar desde dos planos: en el microeconómico-social,
focalizándose en las personas que envejecen y sus familias; y en el macroeconómico-social con los
grupos poblacionales que envejecen y por lo tanto, la sociedad en su conjunto. En este sentido, las
consecuencias de este fenómeno y las respuestas que una sociedad sea capaz de emitir ante ello,
representan un desafío que incide en la formulación de políticas públicas pertinentes.
En el caso particular de México, los datos arrojados por INEGI a partir del Censo de Población y
Vivienda 2010 refieren que, de una población total de 112 336 538 habitantes, la cantidad de
habitantes en el rango de 60 a 64 años de edad es de 6 212 630; sumando los rangos de edad de
60 años hasta 85 y más, se tiene un total de 10 834 278 adultos mayores en México, lo que
equivale al 9.3% de la población total. En base a indicadores de CONAPO (2010), se predice que
en cinco años serán 12 millones de adultos mayores y para el 2020 serán 20 millones pues la
población envejece muy rápido.
Según proyecciones de la misma fuente, la pirámide poblacional en México perderá paulatinamente
su forma triangular, característica de una sociedad joven, para adquirir un perfil rectangular
abultado en la cúspide, propio de las poblaciones envejecidas. Se estima que el porcentaje de
adultos mayores se incremente a 12.5 por ciento en 2020 y a 28.0 por ciento en 2050.
643
PIRAMIDES POBLACIONALES DE MEXICO 1974, 2009, 2030 y 2050
Fuente: Estimaciones de CONAPO con base en INEGI, II Conteo de Población y Vivienda,
2005.
Contrariamente a lo que sucede en los países desarrollados por citar el más cercano Estados
Unidos, donde una mínima proporción de la población mayor de 65 años, se mantiene activa
económicamente en el caso de México, el 26.4% de la población de 65 años y más continúa
laborando (CONAPO, 2010).
Por otra parte, la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México arroja que la dependencia
económica de las personas adultas mayores se observa en más de la mitad de esa población
(61.8%). Esto es, a seis de cada diez personas adultas mayores las sostiene un familiar u otra
persona, y sólo 2.7 personas de cada diez reciben pensión por su trabajo. (ENADIS, 2010).
Indudablemente para alcanzar el ideal de una “sociedad para todas las edades” se requiere de la
armonización de todas las instituciones sociales desde sus respectivos ámbitos de acción e
influencia, pues se trata de enfrentar los retos del envejecimiento demográfico en el corto y
mediano plazo, promoviendo la integración social y el respeto a los derechos humanos de los que
hoy son adultos mayores así como sensibilizando al resto de la población que, en el mejor de los
casos se encamina hacia la vejez, por ello se aprueba en 2002 la Ley de los Derechos de las
Personas Adultas Mayores”. (INAPAM, 2010, p. 13)
Dicha ley tiene como objetivo
"... garantizar el ejercicio de los derechos de esas personas, y establecer las bases y
disposiciones para su cumplimiento mediante la regulación de la política pública nacional en
la materia, de los principios, los objetivos, los programas, las responsabilidades y los
644
instrumentos de la Administración Pública Federal, de las entidades federativas y
municipios, así como del Instituto Nacional de las Personas Adultas Mayores, organismo
público rector de esa política nacional". (ENADIS, 2010).
Actualmente 25 entidades federativas de la república integran en su marco jurídico una legislación
específica a ese grupo poblacional.
Para el año 2012, se aprueba la creación de la Ley de los Derechos, Protección e Integración de las
Personas Adultas Mayores en el Estado de Baja California
http://www.bajacalifornia.gob.mx/portal/gobierno/legislacion/periodico/2012/enero/SECC-II-06-01-
2012.pdf
En Baja California la población total en el mismo año y según la misma fuente era de 3 155 070 de
los cuales 75 229 habitantes tienen de 60 a 64 años de edad, y se encuentran en el rango de 65
años y más 132 675, lo que da un total de 207 904 adultos mayores en la entidad, lo cual equivale
al 6.5% de la población. Esta entidad también se caracteriza por tener un alto promedio de
esperanza de vida, que asciende a 76.2 años. (INEGI, 2010).
La intervención de las instituciones públicas es fundamental para terminar con barreras físicas y
sociales que coartan la autonomía de las personas adultas mayores para su inclusión y
participación social, para localizar y asegurar accesibilidad a servicios públicos relevantes que
permitan la mayor inclusión social.
La OMS (2002) define el envejecimiento activo "como el proceso de optimización de oportunidades
para luchar por la salud, por la participación activa en la vida y por la seguridad de alcanzar calidad
de vida cuando el ser humano envejece". Se trata, pues, de poner al alcance de las personas
mayores las herramientas y programas necesarios para que la vejez no sea una enfermedad en sí
misma, y las personas mayores afronten la edad como algo natural, que puede ser incluso positiva
si se siguen ciertos hábitos de vida saludables, acordes con el envejecimiento. Para afrontar los
nuevos desafíos que supone la transición demográfica tendiente al envejecimiento de la población y
con el propósito de mejorar la calidad de vida de las personas adultas mayores en México, el
Instituto Nacional de Atención a Personas Adultas Mayores (INAPAM) ha definido cinco ejes
rectores estratégicos en materia de políticas públicas:
I. Cultura del Envejecimiento
II. Envejecimiento Activo y Saludable
III. Seguridad Económica
IV. Protección Social
V. Derechos de las Personas Adultas Mayores (INAPAM, 2010)
http://www.inapam.gob.mx/work/models/INAPAM/Resource/Documentos_Inicio/Libro_ejes_rectores
.pdf
Por lo anterior, es necesario reconocer que a este grupo poblacional se le presentan hoy una serie
de necesidades nuevas, entre las cuales están las educativas que surgen a partir del hecho de que,
en la hoy denominada “sociedad del conocimiento” la velocidad de los cambios en ciencia y
tecnología, así como el uso difundido de las denominadas nuevas tecnologías coloca a la población
adulta mayor de México en seria desventaja, pues experimentaron su fase de acumulación de
activos educacionales en el pasado; tal circunstancia genera una nueva forma de exclusión social,
pues aunado al problema de la menor escolaridad de este sector poblacional, se suma el
analfabetismo tecnológico que les impide acceder al mundo tecnoburocrático de la economía, la
comunicación, de la salud, e incluso de la recreación, provocando una nueva forma de dependencia
social.
645
En algunos países, instituciones de educación han podido reconocer la necesidad de coadyuvar a
la integración social de la población adulta mayor a partir de programas de educación formales y
no formales que actualicen los saberes y les permita mejorar su calidad de vida posibilitando un
envejecimiento activo y digno, evitando el aislamiento de las nuevas formas de interacción social y
funcionamiento de las estructuras sociales.
En Francia durante 1973, el profesor Pierre Vellas creó la Universidad de Adultos Mayores como
una experiencia de investigación de colaboración intergeneracional (Osorio, 2009), a partir de ello
se han reproducido en diferentes países aulas universitarias de mayores los casos dignos de
mención son Perú, Brasil, Costa Rica, Argentina, España, entre otros.
En Cuba la atención educativa a los adultos mayores se denomina Cátedras Universitarias del
Adulto Mayor y constituye un programa de alcance nacional que tiene como objetivo “…ofrecer
superación cultural y actualización científico-técnica a los mayores cubanos. El programa se
organiza en un curso básico con duración de un año escolar, así como numerosos cursos de
continuidad para sus graduados. No se requiere de un nivel educacional específico. Sus cursantes
provienen de todos los sectores laborales e historias de vida… Los módulos del curso básico son:
Propedéutico, Desarrollo humano, Salud, Cultura, Seguridad social y Tiempo libre. Los cursos de
continuidad son organizados por los especialistas de cada municipio y por las instituciones
universitarias”. http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d15/sab4-2.php#inicio
La propuesta educativa para ese segmento poblacional en Medellín y sus alrededores, tiene como
objetivo ofrecer un programa que integre las necesidades de capacitación de la población adulta
mayor, fortaleciendo niveles intelectuales, propiciando espacios de inclusión social y participación
ciudadana en mejora de su calidad de vida.
En lo que respecta a Chile muestra cursos universitarios para adultos mayores de alta demanda,
dinámica y creciente, donde el adulto mayor se desenvuelve y reinventa con las herramientas, las
cuales le permite retomar y actualizarse, donde se integra a las actividades en el conocimiento,
entorno social, ejemplo de ello se encuentran la Universidad Mayor, Pontificia Universidad Católica
de Chile, el Centro de Estudios Universitarios para tercera edad, con cursos de especialización en
cuidado de adultos mayores, todo esto con la finalidad y provocando calidad de vida a esta
población.
En México ya existen desde años atrás Instituciones de Educación Superior que atienden
solidariamente a la población adulta mayor con una oferta educativa pertinente y adecuada a sus
necesidades, incidiendo de este modo en el mejoramiento de su calidad de vida personal, familiar y
comunitaria, entre éstas está la Universidad de Guadalajara, la Universidad Mesoamericana de San
Agustín en Mérida, Yucatán; vale la pena señalar entre estas instituciones a la Universidad para los
Mayores es de la Universidad Autónoma de Nuevo León, y la Universidad para los Adultos Mayores
en el Distrito Federal. Por su parte, el INAPAM ha creado 22 escuelas en el Distrito Federal, e
impulsado la creación de otras en el Estado de México.
En Baja California, la Universidad Autónoma de Baja California expresa su Misión en los términos
siguientes:
“La UABC, como protagonista crítica y constructiva de la sociedad bajacaliforniana, tiene
como misión promover alternativas viables para el desarrollo social, económico, político y
cultural de la entidad y del país, en condiciones de pluralidad, equidad, respeto y
646
sustentabilidad; y con ello contribuir al logro de una sociedad más justa, democrática y
respetuosa de su medio ambiente...”
En congruencia con lo anterior, se da la creación del programa Educación Sustentable para
Adultos Mayores (ESAM) dentro de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma
de Baja California (UABC) en 2005, este programa es una evidencia más, del compromiso social de
la UABC hacia la comunidad; la difusión que los propios estudiantes de ESAM han hecho de las
bondades del mismo ha provocado un aumento en la demanda de ingreso.
Este programa evidencia la asunción del compromiso social de la UABC y coadyuva al
cumplimiento de dos ejes rectores de la Política Pública: la Cultura del Envejecimiento, y el
Envejecimiento Activo y Saludable; a partir de la línea formativa que se ofrece, la Educación
Sustentable definida como el proceso mediante el cual se pueden desarrollar o perfeccionar las
potencialidades y facultades psicológicas, sociales y espirituales de las personas que les permitan
encarar la etapa de la vida denominada “Tercera Edad” al mismo tiempo que aportan sus saberes y
adquieren una mayor conciencia y práctica de responsabilidad social.
Por otra parte, el programa de ESAM se inserta en los ejes rectores estratégicos I Cultura del
Envejecimiento y II. Envejecimiento Activo y Saludable, de los cinco que ha definido el INAPAM en
materia de políticas públicas, e incluso puede llegar a incluir acciones del III eje Seguridad
Económica si se trabaja en el rubro de promover la creación de microempresas de Adultos
Mayores.
PROGRAMA EDUCACIÓN SUSTENTABLE PARA ADULTOS MAYORES
Se sustenta en los siguientes principios:
El desarrollo humano implica aprendizajes y/ó cambios continuos a través de toda la vida.
El antiguo concepto de que la educación es para la niñez y juventud ha sido superado por las
evidencias empíricas.
Cada etapa de la vida implica condiciones, intereses y actitudes diferentes como parte del
desarrollo humano.
La inteligencia como un don se convierte en un bien que hay que seguir desarrollando,
estimulando, acrecentando y usando en asuntos tanto cotidianos, como de importancia
social.
Los adultos mayores que continúan activos mejoran su calidad de vida y sus relaciones
familiares y con entorno.
Hoy en día se requiere capacitación constante para adaptarse a la velocidad de los cambios
tecnológicos y por ende, sociales; de lo contrario se genera dependencia de aquellas
personas que disponen de esos saberes.
A medida que crece la población de adultos mayores, se hace necesaria su mayor
participación en los asuntos públicos.
Impacto social
La UABC es la institución de educación superior en términos de atención a la demanda y calidad
educativa más importante en la entidad; es de hecho, la única institución educativa que está
atendiendo a esta población, desde el inicio del programa en 2005 a la fecha han egresado
alrededor de 300 estudiantes en 11 generaciones. Y cada semestre la difusión que los estudiantes
y egresados hacen de las bondades del programa atrae a un número cada vez mayor de
647
aspirantes.
Entre los producto más destacados de ESAM está la formación de 2 Asociaciones Civiles
“DAMORC, A.C.”, “Adultos en Plenitud, A.C.”; por lo que se considera que incorporando unidades
de aprendizaje con abordaje específicamente hacia la generación o promoción de proyectos
sociales, el impacto social será mayor.
Objetivo General del Programa:
Coadyuvar al mejoramiento de la calidad de vida de los adultos mayores, de sus familias y de su
entorno a partir de la adquisición de conocimientos pertinentes a su situación en esa etapa de la
vida, que les prepare para afrontarla de manera proactiva hacia el envejecimiento activo
fomentando en ellos la participación ciudadana en materia de sustentabilidad.
Perfil de Ingreso
Toda persona adulta mayor con disposición a aprender y trabajar en equipo, sin especificidad de
antecedentes escolares previos, que cubra la cuota mínima de ingreso.
Metodología
Enseñanza activa y centrada en el estudiante, a través de grupos de discusión, dinámicas grupales,
ejercicios vivenciales, experimentación y prácticas académicas.
Estructura del Programa
El programa promueve una formación integral incidiendo en las áreas psicológica, social,
emocional, espiritual y cultural; consta de cuatro módulos semestrales con los siguientes ejes
temáticos:
Horarios:
Las clases obligatorias están programadas en 4 horas semanales, y al mismo tiempo, se cursan
materias optativas de acuerdo a los intereses del estudiantado.
Perfil del Egresado
o Promotor de cambios sociales, éticos y morales.
o Capaz de redescubrir y revalorar sus potencialidades
o Reprogramado para una actitud positiva ante la vida
o Crítico y reflexivo de la problemática regional y nacional
o Apto para auto-realizar sus metas
o Capaz de participar activamente en el proceso social, económico, político y cultural de la
entidad
o Adulto entusiasta, alegre, amoroso con conciencia planetaria
o Conocedor de esta fase de la vida y apto para vivirla con dignidad
o Promotor y multiplicador de la responsabilidad ambiental y social.
Operación
El programa depende de una Coordinación específica con un docente de tiempo completo,
colaboran también 4 maestros titulares; 3 maestros para talleres obligatorios de cada uno de los
semestres. 6 maestros para talleres y clases de egresados, y 4 estudiantes de etapa profesional
para talleres optativos. Colaboran en calidad de prestadores de servicio social 7 estudiantes, 4 en
prácticas profesionales y 4 adjunto en investigación.
648
Es un programa autofinanciable pues los honorarios docentes se obtienen del total de inscripciones
de los alumnos inscritos por semestre, el 15% es para la UABC, por uso de instalaciones y el resto
es para gastos generados por pago a maestros.
ESTRUCTURA CURRICULAR
Curso propedéutico Mi relación con los Mi relación con el Mi relación con la
“Mi relación demás ambiente sociedad
conmigo mismo
1.1. Cómo soy 2.1. Mi familia nuclear 3.1 Mi casa 4.1.Elaboración de
1.2. Cómo funciono 2.2. Mi pareja e hijos 3.2.Mi barrio proyectos sociales
2.3. Mis vecinos y 3.3.Mi ciudad
otras relaciones 3.4.Mi país
3.5.Mi mundo
Asignaturas Optativas
Formativas Ejercitando el Ejercicios manual-
cuerpo: artísticos:
Taller de creatividad Yoga Pintura
Taller de Tai Chi Elaboración de
armonización Danza cuentos
ambiental Pilates Cerámica
Taller de sexualidad Zumba Bisutería
Taller de manejo de Danzón Guitarra
emociones
Taller de intervención
en crisis
Tanatología
Logoterapia
Literatura
Expresión oral
Computación
EVALUACIÓN Y PROPUESTA
Al hacer una primera evaluación del programa desde la perspectiva de los alumnos se tiene que el
77.8% manifiesta que su necesidad de aprender e integrarse a un grupo se ha visto satisfecha;
de las unidades de aprendizaje que más utilidad han encontrado es la de Desarrollo Humano; el
100% de los estudiantes han declarado haber experimentado cambios positivos en su persona y
haber mejorado su estado de ánimo, a raíz ser estudiante de ESAM además de haber modificado
su conducta experimentando mayor seguridad en su persona y una mayor tolerancia hacia las
diferencias individuales.
La necesidad de capitalizar el valioso acierto que constituye ESAM, incorporando elementos de la
evaluación general del programa con el interés de ofrecer alternativas para mejorarlo, dio como
resultado esta propuesta que reconoce debilidades y valora sus fortalezas, es el momento de un
corte y evaluar su potencial crecimiento, lo cual incorporar nuevos elementos formativos con el
649
apoyo de otras unidades académicas que aporten al mejoramiento de la calidad de vida de los
estudiantes beneficiarios de ESAM, de sus familias y por ende, se promueva un mayor impacto
social hacia la comunidad.
La idea central es redimensionar el programa de ESAM, convirtiéndole en un programa
interdisciplinario e interinstitucional donde las distintas unidades académicas de la DES (Ciencias
Humanas, Pedagogía y Ciencias Sociales y Políticas) y la Facultad de Enfermería aporten la
formación profesional de sus estudiantes y profesores interesados para construir un programa que
atienda la multidimensionalidad de las necesidades educativas de los adultos mayores.
Integrar el programa de ESAM como un programa intrainstitucional colaborando las Facultades de
Ciencias Humanas, de Pedagogía, y Ciencias Sociales y Políticas, además de la Facultad de
Enfermería de la UABC, para complementar el programa y empatar los esfuerzos aislados que se
realizan en dichas áreas sobre la misma línea, al mismo tiempo permite la formación y desarrollo de
redes con académicos e investigadores sobre el tema, para generar un programa integral y ofrecer
alternativas formativas más amplias a los egresados del mismo; por parte de Pedagogía pudiera ser
formar pedagógicamente aquellas personas que desearan convertirse en auxiliares o asesores
educativos comunitarios e incluso recibir talleres de actualización y o capacitación en el ámbito
educativo, mientras que la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas pudiera ofertar cursos y
talleres para la elaboración de proyectos sustentables con orientación social, capacitándoles en
elaboración, gestión y viabilidad de los mismos, tales como microempresa, asociaciones civiles y
otras instancias que permitan al egresado continuar productivo coadyuvando así al logro de un
envejecimiento activo. Dado el crecimiento en la demanda de ingreso al programa es necesario,
que se le provea de más recurso humano que facilite las tareas organizativas, académicas y de
evaluación y seguimiento de los estudiantes y egresados. Sería importante, que se pudiese contar
con una mayor cantidad de docentes (incluso de medio tiempo) que además de impartir clases en
el programa pudiesen colaborar en las tareas mencionadas.
Respecto al financiamiento, continuar con la fuente de ingresos a partir de las cuotas de
inscripciones y recuperar fondos a través de la oferta de otros talleres para egresados de ESAM
que deseen continuar con su actualización y capacitación en áreas de su interés particular.
PROPUESTA DE PROGRAMA DE ESTUDIOS:
Mi relación conmigo Mi relación con los Mi relación con el Mi relación con la
mismo (Desarrollo demás (Familia y ambiente sociedad
Humano) entorno social
inmediato)
Taller de manejo de Computación Comunicación, Elaboración de
emociones Dinámica Familiar cultura y creatividad proyectos sociales
Logoterapia Relaciones Humanas Taller de Gestión de proyectos
Literatura Economía doméstica armonización sociales
Taller de historias de Primeros auxilios ambiental Alternativas de
vida Taller de Cuidadores Taller de creatividad participación social
Expresión oral y primarios Taller de alternativas Envejecimiento activo
escrita de salud
Taller de sexualidad
Nutrición
Higiene y seguridad
650
Taller de intervención
en crisis
La presente propuesta implica que se pudiese convertir este programa en un Centro de Educación
de Adultos Mayores dentro de la Facultad de Ciencias Humanas y con la |colaboración de las otras
tres unidades académicas mencionadas, lo que representaría un espacio formativo para los
estudiantes de las tres unidades académicas, al mismo tiempo que brindaría servicio a un
segmento poblacional que requiere de atención, y que a su vez, puede continuar una vez
capacitado, aportando su experiencia y saberes en beneficio de otros adultos mayores en
comunidades que no pueden acceder a las aulas universitarias y generar proyectos de apoyo a
otros grupos vulnerables, con ello se ofertaría un programa que favorece el envejecimiento activo
incidiendo en la calidad y esperanza de vida a edades avanzadas, no se debe olvidar que el lema
“Hacia una sociedad para todas las edades” implica el beneficio para la población en general.
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652
EL ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y SALUDABLE DE LAS PERSONAS MAYORES: LA
SOLIDARIDAD INTERGENERACIONAL
Ortega Navas, Mª del Carmen
Universidad Nacional de Educación a Distancia
cortega@edu.uned.es
Resumen:
El cambio demográfico derivado del envejecimiento plantea numerosos desafíos a la integración
social y la solidaridad intergeneracional. Supone un desafío para el conjunto de la sociedad, que
exige una renovada solidaridad entre las generaciones, así como fortalecer el modelo social
europeo y adaptar muchas de nuestras políticas del estado del bienestar.
La esperanza de vida de las personas ha crecido significativamente, aproximándose según datos
de la Organización Mundial de la Salud (OMS), a los 82 años en el año 2010. En consecuencia, la
sociedad se enfrenta ante el reto de incrementar el rol activo de las personas mayores y que su
valor redunda en otras generaciones.
Envejecer es inevitable, es un proceso natural de la vida. Todos envejecemos desde el momento de
nuestro nacimiento y depende de cada uno de nosotros concretarlo en las mejores condiciones
posibles.
El envejecimiento rápido y progresivo de la población, fruto del aumento de la esperanza de vida
(lifespan), como signo de avance social y progreso en el último siglo, viene promovido por los
avances médicos, tecnológicos y el acceso de la población a los servicios sanitarios.
El envejecimiento en un proceso de cambios positivos, de nuevas posibilidades y de actividades
productivas que se está acentuando en las últimas décadas de un modo muy notable. Basándonos
en el Libro Blanco (2011), el envejecimiento es un proceso lento, en el que transcurre más de un
tercio de nuestra vida y durante el que se debe garantizar a las personas mayores el derecho a
gozar de oportunidades de formación y empleo y a la participación activa en la vida familiar y social.
La proporción de personas mayores está creciendo permanentemente, fenómeno que está
poniendo a prueba la solidaridad intergeneracional. Además, el envejecimiento saludable está
condicionado porque las relaciones intergeneracionales contribuyen a nuevas formas de solidaridad
familiar y social, que implica el cuidado de los hijos, a la necesidad de compartir responsabilidades
domésticas y al desarrollo comunitario.
Centrándonos en las relaciones interpersonales en la familia, el envejecimiento suscita
oportunidades de crecimiento entre sus miembros, al ser precisamente, la escuela de la vida, el
primer contexto de aprendizaje y el enlace fundamental a nivel social. Se trata de promover la
integración y rescatar la unión familiar para favorecer un envejecimiento activo como una de las
prioridades que está presente en numerosas investigaciones.
El propósito de este trabajo es reflexionar sobre el envejecimiento activo y saludable de las
personas mayores, dado que las personas a lo largo del siglo XX hemos conseguido no solo vivir
más años, prolongar la longevidad, sino vivirlos mejor, aumentando lenta pero progresivamente el
porcentaje de personas que viven su ancianidad desde la autonomía personal, debido en gran parte
653
a factores como los estilos de vida saludables: hábitos alimentarios, ejercicio físico, manejo de las
emociones, de las situaciones de estrés y los factores medioambientales, etc.
También, abordaremos cómo las relaciones intergeneracionales contribuyen a que el
envejecimiento activo y saludable sea una realidad. Así, destacaremos como una de las claves para
lograr una buena convivencia intergeneracional es el aprender a valorar y respetar las actividades
realizadas por nuestros mayores en el ámbito familiar, laboral y comunitario. Además, señalaremos
cómo las relaciones intergeneracionales pueden ser, precisamente, una de las fuentes de
satisfacción que contribuyan a un envejecimiento más saludable de las personas mayores.
Palabras claves: envejecimiento activo, envejecimiento saludable, solidaridad intergeneracional,
personas mayores.
Introducción
Mucho se ha debatido y se sigue debatiendo sobre el envejecimiento. Es de todos conocido que los
estudios demográficos nos relevan y predicen, no hay más que comprobarlo por las estadísticas
publicadas por distintos organismos nacionales e internacionales: Organización Mundial de la Salud
(OMS), Instituto Nacional de estadística (INE), Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO),
Fondo de Población de las Naciones Unidas (FUNAP), Oficina Estadística de las Comunidades
Europeas (EUROSTAT) Banco Mundial, entre otros, un rápido y fuerte incremento de la población
de personas mayores.
En cualquier caso, las estadísticas coinciden en que las expectativas de más años de vida de la
población han ido aumentando progresivamente, en las últimas décadas, debido a las mejores
condiciones de vida, la mejora de la sanidad, y los avances de la tecnología médica, fruto del
progreso y avance social.
Al comienzo del siglo XX en el año 1900 las personas tenían una esperanza de vida de 34,8 años,
edad que ya se duplica en los años 60 en los que la esperanza de vida se sitúa en los 69,9 años.
En la siguiente figura se muestran datos de la esperanza de vida al nacer en nuestro país.
Figura 1: Evolución y proyección de la esperanza de vida al nacimiento. Brecha de género.
España
654
Fuente: 1992-2011: Tablas de mortalidad de la población de España. INE,
2012-2051: Proyecciones de población a largo plazo: 2012-2051. Parámetros de evolución demográfica. INE
Fruto de esa evolución se constata que la proporción de personas mayores, sigue aumentando de
forma continuada a lo largo del siglo XX, alcanzando una esperanza de vida al nacer en el año 2010
de casi 85 años en el caso de las mujeres y de 79 años en el caso de los hombres, y que está
tendencia sigue al alza, lo que hace de nuestro país uno de los más envejecidos de la Unión
Europea. De hecho, la proporción de personas de edad, es decir, los mayores de 65 años, que en la
actualidad representa alrededor del 10% de la población mundial, aumentará, previsiblemente, a
22% en el año 2050 y en palabras del Fondo de Población de las Naciones Unidas se estima que
más de un tercio de la población española, un 38,3%, tendrá más de 60 años en 2050, siendo el
séptimo Estado más envejecido del mundo por detrás de Japón (41,5%), Bosnia-Herzegovina
(40,4%), Portugal (40,4%), Cuba (39,2%), Corea del Sur (38,9%) e Italia (38,4%).
En la figura 2 se presenta una comparativa de la esperanza de vida al nacimiento en España en la
Unión Europea y resto del mundo que confirman, precisamente, que el envejecimiento de la
población en España es superior a Europa y al resto del mundo.
Figura 2: Esperanza de vida al nacimiento en España/ Unión Europea/ Resto del mundo
Además, según datos del IMSERSO (2010) en España se calcula que en el año 2050 seremos trece
millones de personas mayores. Eso viene a confirmar la hipótesis de que la sociedad, efectivamente,
está y estará cada vez más envejecida, y bastantes personas llegarán a edades que eran
impensables en siglos pasados.
Numerosas investigaciones señalan que unas de las prioridades se centran en favorecer un
envejecimiento activo y saludable (Walker, 2008; Fernández-Ballesteros, 2009; Zunzunegui y
Beland, 2010; Rodríguez Artalejo, 2011; entre otras).
El envejecimiento de forma activa “ ha emergido como paradigma […] El organismo responsable de
responsable de reforzar la salud, la participación social y la seguridad como pilares de la calidad de
vida de las personas es la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002)” (Avramov y Maskova,
2003, p.7)
Por otra parte, en las últimas décadas, se enfatiza la importancia de las relaciones
intergeneracionales y las consecuencias positivas de éstas. Por lo que, se hace preciso que las
655
personas mayores y la sociedad en su conjunto sean conscientes de la importancia que tiene su
participación en las actividades familiares y sociales, para favorecer un mejor envejecimiento en
términos de salud y bienestar. De hecho, alguno de los objetivos del año 2012 que fue declarado
como Año del Envejecimiento y Solidaridad Intergeneracional, son: a) promover la creación en
Europa de un envejecimiento activo y saludable en el marco de una sociedad para todas las edades
b) establecer la idea de que las personas mayores no son una carga para la sociedad, al contrario,
constituyen un soporte económico en muchas familias, ayudan con las cargas domésticas y
transmiten cultura, tradiciones y valores a las nuevas generaciones, lo cual repercute en una mejora
de su propia percepción.
1. Como alcanzar un envejecimiento activo y saludable: Estilos de vida saludables
Los conceptos sobre envejecimiento son múltiples y diversos. En la literatura científica se habla y se
usan indistintamente conceptos, que no significan necesariamente lo mismo: envejecimiento activo,
envejecimiento saludable, envejecimiento productivo, envejecimiento óptimo y envejecimiento
satisfactorio.
En esta ocasión, el objeto de nuestro análisis se centrará en los conceptos de envejecimiento activo
que pone el énfasis en la acción de la propia persona en la mejora de su proceso de envejecimiento
y en el envejecimiento saludable que versa sobre la buena salud de la persona.
El envejecimiento activo es un concepto ampliamente discutido. Según el documento Envejecimiento
Activo: un marco político (OMS, 2002, p. 79) éste se define como “el proceso de optimización de las
oportunidades de salud, participación y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida
que las personas envejecen”. Este permite a las personas realizar su potencial de bienestar físico,
mental y social a lo largo de su curso vital y participar en la sociedad (voluntariado, por ejemplo
como cuidadores familiares) de acuerdo con sus necesidades, deseos y capacidades, mientras que
les proporciona protección, seguridad y cuidados adecuados.
Por envejecimiento saludable, se entiende aquel que contribuye a una buena salud y que conlleva
un matiz de envejecimiento activo. Facilita el desarrollo del mantenimiento de conductas de hábitos
saludables y al mantenimiento de relaciones interpersonales (familiares y sociales) para una mejora
de la calidad de vida.
En este sentido existen numerosas investigaciones que señalan, tal y como se recoge de forma muy
amplia en la bibliografía sobre envejecimiento activo, que para la prevención o retraso del
envejecimiento y prolongar la independencia de las personas mayores es necesario desarrollar
estilos de vida saludables (Bowling y Dieppe, 2005; Bunce y Murden, 2006; Fernández-Ballesteros,
2009; Limón, M.R, 2009; Cotiello, 2010; Pérez Díaz, 2010; Blasco y Pérez, 2011; Ortega Navas,
2011; Limón y Ortega, 2011, entre otras).
Por otra parte, cabe destacar que a nivel europeo, la Comisión Europea (2012a) en el documento
Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador – EUROPA 2020, pone de
manifiesto la importancia del envejecimiento activo como elemento clave para el porvenir. Además,
apoya la igualdad de oportunidades para toda la ciudadanía y garantizar el acceso a todo tipo de
actividades a las personas independientemente de su edad.
1.1. Estilos de vida saludables
Cabe destacar que estudios empíricos longitudinales sobre el envejecimiento activo, han establecido
que los factores determinantes del mismo demuestran que, envejecer es un proceso que el individuo
realiza a lo largo de su vida y que éstos contribuyen a que el envejecimiento pueda ser más o menos
saludable. No sólo tiene que ver con condiciones genéticas y biológicas, sino también con
habilidades de afrontamiento, autoeficacia, control interno, comportamiento prosocial y psicosocial
que aparecen asociados a la longevidad y el envejecimiento activo (OMS, 2002).
656
Teniendo en cuenta los tres pilares del envejecimiento activo (salud, participación y seguridad)
propuestos por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y que exige un enfoque multidimensional
debemos adoptar estilos de vida saludables en los siguientes niveles:
Físico: llevar una dieta saludable, realizar ejercicio físico adecuado a la edad, evitar el
consumo de alcohol, tabaco y otras sustancias nocivas y del abuso de medicamentos.
Mental: descansar, tener aficiones y nuevos intereses, detección precoz de depresión y
ansiedad, aprender a controlar las emociones negativas y el estrés, reducir la ansiedad y
potenciar las emociones positivas.
Social: no aislarse, aceptar el nuevo rol familiar-social, mantener contactos y activo en la vida
social, sentirse útil y necesario a los demás, no sintiéndose excluido de la educación y la
participación en la toma de decisiones, mejorar la autonomía.
La adopción y desarrollo de estilos de vida saludables contribuyen a aumentar la calidad de vida de
las personas mayores, dotándoles de una vida más plena y productiva y a desempeñar un papel
activo en la familia y en la sociedad.
2. Relaciones interpersonales y solidaridad intergeneracionales
La sociedad está experimentado cambios debido a los efectos del envejecimiento de la población
(Soldevila, 2003). Los cambios demográficos y sociales están afectando a la estructura y las
relaciones familiares. Además, los progresos en el estado de salud de las generaciones contribuyen
a pensar que las personas mayores gozarán de una mayor autonomía durante más tiempo.
Tal y como queda reflejado, en el documento: El futuro demográfico de Europa: transformar un reto
en una oportunidad (Comisión Europea, 2006, p.14): El envejecimiento de la población europea es
“la consecuencia inevitable de unos cambios fundamentalmente positivos: el alargamiento de la
esperanza de vida, en muchos casos en buen estado de salud (…) No obstante, esos profundos
cambios demográficos y socioeconómicos obligan a reformar las instituciones actuales, tanto por
razones de eficacia económica como de equidad social”.
De hecho, la tendencia al envejecimiento fruto del cambio demográfico irá acompañado de cambios
que promuevan las relaciones dados los importantes cambios de estructura familiares (más
personas de 65 años, menos niños y jóvenes y personas activas) y en consecuencia la solidaridad
intergeneracional. Por lo que se hace preciso que “todos los agentes contribuyan a gestionar estos
cambios: deben desarrollar nuevas formas de solidaridad entre las generaciones, hechas de apoyo
mutuo y transferencia de competencias y experiencias (Libro Verde de la Comisión Europea: Frente
a los cambios demográficos, una nueva solidaridad entre generaciones (2005, p.7)
La promoción del envejecimiento activo y saludable contribuye a fomentar una mayor cohesión
social. Las personas mayores, según numerosas encuestas, son las que ayudan a las generaciones
jóvenes, destacando entre otras aportaciones las siguientes:
* proporcionar un apoyo dentro de las familias, como cuidadores de otros miembros, por ejemplo, la
ayuda con los nietos y facilitan su acompañamiento de la casa a la escuela.
* aumentar la solidaridad dentro de las familias al transmitir valores de respeto y tolerancia de los
más pequeños a las personas mayores.
* sostener al estado de bienestar (ayudas informales, voluntariado, aportación económica, etc.)
Por otra parte, el término de relaciones intergeneracionales hace referencia a las interacciones, entre
los miembros de distintas generaciones que conviven. Un ejemplo son las relaciones entre padres e
hijos o entre abuelos. Según Villar (2007) el término intergeneracional hace alusión a la implicación
de miembros de dos o más generaciones en actividades que potencialmente pueden hacerles
conscientes de sus diferentes perspectivas generacionales y que implican cambios de mejora y
búsqueda de metas comunes.
La solidaridad intergeneracional hace referencia a la ayuda recíproca y al intercambio de recursos
de índole material o inmaterial entre las generaciones.Según Ramiro (2012, p.37) la solidaridad
intergeneracional significa “apoyo mutuo y cooperación de los diferentes grupos de edad con el fin
657
de crear una sociedad que permita que todas las personas, independientemente de su edad,
contribuyan y se beneficien del progreso económico y social de su comunidad”.
Los vínculos entre las generaciones son un requisito indispensable para la sostenibilidad en
sociedades desarrolladas, contribuyendo a promover la responsabilidad compartida, la cohesión
social, la cooperación, la interacción y el entendimiento entre las generaciones.
La bibliografía científica aborda desde diferentes disciplinas y perspectivas las relaciones
intergeneracionales: social, económica, educativa, cultural, política y psicológica, entre otros (Duque
y Mateo, 2008; Lehr, 2008; Zaidi, Gasior, y Sidorenko, 2010; Luscher et al., 2010; Fernández-
Ballesteros, et al., 2011).
Walker (2006) señala que dos formas para el logro de un envejecimiento activo son, precisamente,
la equidad intergeneracional y las actividades intergeneracionales.
Kalache, Barreto y Keller (2005) aluden a cómo es necesario, cada vez más, la implantación de una
estrategia global de envejecimiento activo desde una perspectiva intergeneracional. Además, estos
autores siguen insistiendo en que la solidaridad intergeneracional es la forma clave en la
implantación del envejecimiento activo.
Los programas y políticas que promueven la solidaridad intergeneracional, han tenido en cuenta los
nuevos roles y demandas de todas las generaciones en la sociedad actual. Desde la Cumbre
Mundial de Desarrollo Social (1995) las necesidades de integración social y solidaridad
intergeneracional se han centrado en particular en las personas mayores.
Destacamos que en las dos Asambleas Mundiales sobre el envejecimiento se habla de la solidaridad
intergeneracional. En la I Asamblea Mundial sobre envejecimiento (Plan de Acción Internacional de
Viena, Naciones Unidas 1982) se alude a que un importante objetivo del desarrollo social y
económico es “el logro de una sociedad integrada desde el punto de vista de la edad, en la que se
haya eliminado la discriminación y la segregación por motivos de edad y se aliente la solidaridad y el
apoyo mutuo entre las generaciones”.
En la II Asamblea Mundial sobre Envejecimiento que fue aprobado en la Asamblea Mundial de
Naciones Unidas en Madrid (International Plan of Action on Ageing, (MIPAA) en abril de 2002 se
alude a la solidaridad entre generaciones y afirma que reconocen “la necesidad de fortalecer la
solidaridad entre las generaciones y las asociaciones intergeneracionales, teniendo presentes las
necesidades particulares de los más mayores y los más jóvenes y de alentar las relaciones
solidarias entre generaciones”. Por otra parte, señalan dentro de una sección dedicada por
completo a la salud y en concreto en el párrafo 59 que señala que la familia es “el apoyo a los
individuos para que mantengan un modo de vida saludable” y continúan afirmando que la
intervención de la familia es necesaria a medida que las personas van envejeciendo. También,
añaden que la solidaridad entre las generaciones es fundamental para el logro de una sociedad para
todas las edades, constituye un requisito esencial para la cohesión social, contribuye a mantener y
fortalecer las relaciones generacionales, de manera que las personas mayores aporten sus
conocimientos y vivencias y los jóvenes su apertura y energía.
Por su parte, el compromiso 9 de la Estrategia de Implementación Regional del MIPPA para la
región UNECE (2002) identifica el papel esencial de la familia y señala la importancia de apoyar a
las familias “que cuidan de las personas mayores y promueven la solidaridad intergeneracional e
intrageneracional entre sus miembros”.
En la Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo y al Consejo (2008), se insta a los
Estados miembros a que promuevan los proyectos intergeneracionales en los que las personas
mayores trabajan junto con los jóvenes para compartir capacidades y adquirir nuevos conocimientos.
De acuerdo con el documento de las Naciones Unidas (2012), Ageing in the Twenty-first Century. A
celebration and a challenge, los sistemas de apoyo intergeneracionales están cambiando, habiendo
un número significativo de hogares generación saltada que consta de niños y personas mayores en
las que las familias están sobrecargadas de responsabilidades, por lo que se hace preciso potenciar
cambios de actitudes hacia las prestaciones de cuidados para las personas mayores.
En el ámbito de la educación, los programas intergeneracionales van encaminados a la promoción
de actividades de voluntariado de las personas mayores en las escuelas. Prestan servicios a la
comunidad destinados a fomentar la interacción entre diferentes generaciones.
658
3. Conclusiones
El envejecimiento de la población, es probablemente el mayor logro y desafío de la humanidad.
Debe considerarse un objetivo primordial tanto de la sociedad como de los responsables políticos.
Se trata de mantener y mejorar la autonomía y la independencia, la salud y la productividad de las
personas mayores mediante políticas activas que proporcionen su apoyo en las áreas de sanidad,
economía, trabajo, educación, justicia, vivienda, transporte, y que respalden su participación en
aspectos de la vida comunitaria.
Los vínculos entre las generaciones son un requisito indispensable y básico el buen funcionamiento
de todos los grupos de nuestra sociedad, para la sostenibilidad en sociedades desarrolladas.
Contribuyen a promover la responsabilidad compartida, la cohesión social, la cooperación, la
interacción y el entendimiento entre las generaciones.
La solidaridad intergeneracional es fundamental para el desarrollo social. La solidaridad generacional
se caracteriza por la ayuda, la cooperación y la reciprocidad entre las generaciones.
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660
EDUCACIÓN SOCIAL CON PERSONAS MAYORES EN SITUACIÓN
DE RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL: EL MODELO DE LAS REMINISCENCIAS PARA LA
MEJORA DE LA MEMORIA EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA RENAL CRÓNICA EN LA
ASOCIACIÓN ALCER CUENCA
Sabina Checa Caballero
Universidad de Castilla- La Mancha (Educación Social)
Sabina.Checa@alu.uclm.es
Resumen:
La Insuficiencia Renal Crónica aqueja en mayor medida a personas mayores, lo que las convierte
más si cabe en una población en situación de riesgo de exclusión. Además de sus síntomas
fisiológicos, esta enfermedad afecta negativamente a las capacidades cognitivas de los pacientes,
especialmente a la memoria. Es por esto que desde la Asociación ALCER CUENCA se ha
planificado la realización de un Taller de Reminiscencias, como herramienta para paliar y mejorar el
detrimento de esta capacidad en sus pacientes. A continuación se concreta un ejemplo de Taller de
Reminiscencias, a través de su metodología y actividades.
Palabras clave: Insuficiencia Renal Crónica, personas mayores, memoria, Taller de
Reminiscencias.
1. Un análisis previo de la realidad: afecciones cognitivas de la enfermedad renal y personas
mayores.
La Insuficiencia Renal Crónica (IRC) es una enfermedad con gran incidencia en personas mayores.
Tal y como señala la Fundación Renal ALCER (2011), esta enfermedad afecta sobre todo a la
población más envejecida. En cuanto a su prevalencia, y según datos de dicha Fundación, “la IRC
afecta a un 3,3% de los pacientes de 40-64 años, a un 21,4% del rango de pacientes mayores de 64
años y sólo al 0,10% de los del rango 20-39 años” (Fundación Renal ALCER, 2011: 36)
Gracias a estos datos significativos, podemos comprobar cómo la afección renal aumenta con la
edad, sin menoscabo de verse afectada por otras causas, ya sean genéticas, accidentales o de
hábitos y vida y salud.
En cuanto a la prevalencia de acuerdo al sexo, “la ERC afecta más a las mujeres que a los hombres.
La media de pacientes españoles afectados con ERC es del 6,8%. Si se analizan los resultados del
estudio EPIRCE de acuerdo al sexo, se ve que afecta a un 5,8% de los hombres y a un 7,7% de las
mujeres” (Fundación Renal ALCER, 2011:37)
661
Estos datos contrastan (en cuanto al sexo, no así con la edad) con los facilitados por la Asociación
para la Lucha Contra las Enfermedades Renales (ALCER) de Cuenca. Según Contreras (2014), la
edad media del paciente renal en Cuenca es de 67 años, edad que se eleva a 75 en los pacientes
de hemodiálisis; el 59% de los pacientes conquenses son hombres, y el 41% mujeres.
La citada Insuficiencia Renal Crónica en personas mayores puede especificarse como una
inmovilidad con síntomas en el sistema renal, la cual, además de generar el consiguiente detrimento
en las funciones orgánicas, puede llegar a desarrollar lo que se conoce como Encefalopatía
Urémica, el cual es uno de los causantes del deterioro cognitivo y mental de los y las pacientes
renales.
“El estudio de las repercusiones en el sistema nervioso central a través de sus manifestaciones
conductuales es un área a la que debe ponerse más atención, pues el deterioro de las funciones
cognoscitivas se asocia con una menor calidad de vida y con dificultades para lograr un adecuado
desempeño en el área laboral, educativa o en los problemas de la vida diaria” (Sánchez-Román et
al., 2008: 98)
Así, tal y como señala el Hospital General de México (2014), la IRC puede afectar a funciones
cognitivas como el esfuerzo intelectual prolongado o la concentración, sin embargo, “los trastornos
cognoscitivos que se presentan en mayor medida son específicamente en áreas de atención,
memoria y velocidad de procesamiento y también se ven afectadas las funciones motoras”
(Sánchez-Román et al., 2008: 109)
“Las causas del deterioro cognoscitivo en el paciente con IRC son multifactoriales y se asocian tanto
con la uremia como con el tratamiento sustitutivo” (Ibíd., 2008: 109), de igual manera, Pereira,
Weiner, Scout, y Sarnak (2005), establecen distintos factores de riesgo que pueden estar asociados
al deterioro cognitivo de los y las pacientes renales, entre los que destaca la avanzada edad.
Como ya se ha señalado, la memoria es una de las capacidades que se ve mermada en los
pacientes renales de edad avanzada. Esta es la ““capacidad de almacenar y recuperar información”
(Gerrig y Zimbardo, 2005: 206), la cual que está compuesta por tres procesos interrelacionados:
“codificación-almacenaje-recuperación” (Ibíd, 2005: 209)
Gerrig y Zimbardo (2005), establecen los siguientes tipos de memoria:
1. Memoria sensorial. Dentro de esta memoria encontramos la memoria icónica o memoria del
sentido de la vista, y la memoria ecoica o memoria sensorial para los sonidos. “Estas memorias
amplían la disponibilidad de la información tomada del ambiente” (Ibíd., 2005: 210)
2. Memoria a corto plazo (MCP-1ª fase) o de trabajo (2ª fase). La MCP “es un mecanismo integrado
para concentrar los recursos cognoscitivos en un conjunto pequeño de representaciones
mentales (…) pero los recursos de la MCP son efímeros” (Ibíd., 2005: 213). Es entonces cuando
toma el control su segunda fase: la memoria de trabajo, la cual da “la base de la continuidad
permanente de los pensamientos y las acciones (…) la memoria de trabajo es el recurso de
memoria que usamos para cumplir tareas como el razonamiento y la comprensión lingüística”
(Ibíd., 2005: 213)
662
3. Memoria a largo plazo (MLP). “Es el almacén de todas las experiencias, acontecimientos,
información, emociones, habilidades, palabras, categorías, reglas y juicios que se han adquirido a
partir de la memoria sensorial y de corto plazo. La MLP constituye el conjunto total de
conocimientos que posee una persona en el mundo del yo” (Ibíd., 2005: 218). Por su parte, Morris
y Maisto (2005), indican que dentro de la MLP podemos encontrar distintas clasificaciones:
semántica (recuerdos de hechos y conceptos), episódica (recuerdos de eventos experimentados
personalmente), procedimental (habilidades motoras y hábitos) y emocional (reacciones
emocionales aprendidas) Teniendo en cuenta Stuart-Hamilton (2002), estos tipos de memoria a
largo plazo se englobarían en lo que él define como memoria retrospectiva. Por otro lado, el
mismo autor añade otro tipo de memoria opuesta a la retrospectiva: la memoria prospectiva, que
permite que recordemos planes para el futuro.
2. Propuesta de acción: el modelo educativo de las reminiscencias como metodología para
pacientes renales mayores en riesgo de exclusión.
2.1. Diagnóstico y objetivo:
Atendiendo a los anteriores datos y características de los y las pacientes renales, desde la
Asociación ALCER CUENCA se diagnostica la necesidad de entrenar y mejorar la memoria de estas
personas que, por sus patologías y la edad avanzada asociada a las mismas, puede verse
mermada.
Así, desde la Asociación se plantea la posibilidad de realizar un Taller de Reminiscencias,
enmarcado en dos de los modelos establecidos por Bedmar, Fresneda y Muñoz (2005): el Modelo
Educativo de las Reminiscencias (que tiene como fin que la persona mayor piense o hable sobre la
propia experiencia, comparta recuerdos y disfrute de ellos, reflexione sobre el pasado, pueda
estimular su propia identidad y autoestima, mejore sus capacidades de escucha, potencie sus
esfuerzos de comunicación…) y el Modelo Sociocultural (ya que utilizará herramientas de la
animación sociocultural)
Además del objetivo primordial de mejora de la capacidad memorística de los y las pacientes
renales, dicho Taller persigue el fin de promover su envejecimiento activo, el cual es definido como
el “proceso de optimización de las oportunidades de salud, participación y seguridad, con el fin de
mejorar la calidad de vida a medida que las personas envejecen (…) Permite a las personas realizar
su potencial de bienestar físico, social y mental a lo largo de todo su ciclo vital y participar en la
sociedad de acuerdo con sus necesidades, deseos y capacidades, mientras que les proporciona
protección, seguridad y cuidados adecuados cuando necesitan asistencia” (OMS, 2002: 79)
2.2. Fundamentación:
Dicho Taller está fundamentado en distintas ideas y documentos, entre los que se destacan:
- La Asociación para Lucha Contra las Enfermedades Renales ALCER CUENCA (2004), que señala
en sus Estatutos, concretamente en sus artículos 3.a. y 4, que será función de su Junta Directiva la
realización de actividades que busquen el cumplimiento del objetivo de informar y asistir a sus socios
en los aspectos médico y social.
663
- Dos de los Objetivos Socioeducativos con Personas Mayores, establecidos por Lirio (2005), que
son su desarrollo cognitivo y su desarrollo social y personal.
- Los tipos de acción desde la educación social con personas mayores, en concreto las
“intervenciones en actividades formativo-culturales, que posibiliten elevar los niveles educativos y
culturales, ejercitando las facultades mentales” (Martín, 2008)
- La II Asamblea Mundial del Envejecimiento, celebrada en Madrid en 2002, concretamente en su
“Orientación prioritaria II: fomento de la salud y el bienestar en la vejez” (Limón y Berzosa, 2006:
358)
3. Desarrollo del Taller de Reminiscencias.
3.1. Metodología:
La metodología del Taller de Memoria será de carácter activo y participativo, a través de actividades
eminentemente grupales, que fomenten la comunicación real y efectiva entre los y las participantes,
su cooperación, la creación de un clima de complicidad y convivencia, y el desarrollo social y
personal de estos/as, así como su empoderamiento.
Se pretende que las actividades sean motivadoras y enriquecedoras, por lo que la dificultad de las
mismas irá gradualmente en aumento. Esto servirá para que en un primer momento los y las
participantes comprueben que son capaces de afrontar y resolver las actividades que se proponen,
evitando su desánimo, desmotivación, frustración y el posible abandono de la actividad o el Taller.
Paulatinamente, la dificultad de estas actividades se irá incrementando para impedir igualmente la
anterior desmotivación y abandono, evitando que se aburran si consideran las actividades
demasiado fáciles o repetitivas.
Así, es precisa la utilización de actividades variadas y que sean capaces de despertar su interés.
Sería interesante preguntar en una sesión conjunta previa y/o en entrevistas individuales con los y
las participantes, qué es lo que esperan del Taller, qué les gustaría que se hiciera en él y cómo, qué
tipo de dificultades presentan… Esto nos dará pistas sobre la intención de los y las participantes con
respecto al Taller y pisar sobre seguro a la hora de diseñar las actividades, las cuales deben partir
de sus capacidades y habilidades previas. De igual manera, comprobarán que se tienen en cuenta
sus gustos, ideas y deseos, fomentando su implicación desde un primer momento y su participación
activa en la toma de decisiones relativas al Taller.
Asimismo, es fundamental tener en cuenta cualquier tipo de dificultad o impedimento de los y las
participantes a la hora de realizar alguna de las actividades, lo que ayudará a planificar aquellas que
permitan la participación de la totalidad de participantes o, en su caso, adaptar las que sea necesario
por distintas razones (dificultades en la movilidad, deficiencias visuales o auditivas, problemas como
alergias o intolerancias, etc.)
3.2. Sesiones y actividades:
En la primera sesión del Taller es importante hacer una introducción sobre qué es la memoria, sus
funciones, su clasificación, su relación con la IRC… y la importancia de entrenarla. De igual manera,
664
se pedirá a los y las participantes que se presenten al resto y pongan en común qué esperan del
Taller, a través de alguna dinámica grupal de presentación. También pueden compartir sus trucos
para memorizar y mejorar esta capacidad, o que el/la profesional indique técnicas para ello, que
podrán ser entrenadas a lo largo del Taller (hacer listados, seguir rutinas, hacer cosas que
mantengan la mente y el cuerpo ocupado-ejercicio físico, aficiones, vida social activa…-, llevar un
calendario o una agenda, asociar lo familiar con lo que se quiera memorizar, dividir la información,
repetir…)
En esta sesión inicial también se indicará la distribución del resto de sesiones y cuál va a ser la
metodología de trabajo, además del horario o el material a utilizar. Todo lo anterior puede ser
facilitado por escrito para que puedan guardar esta información y acceder a ella cuando lo deseen.
La distribución de las sesiones se hará siguiendo la clasificación de Gerrig y Zimbardo (2005). De
esta manera, se comenzará el Taller con el entrenamiento de la memoria visual o icónica. Para
ello se emplearán distintas técnicas grupales. Entre ellas encontramos las series; se proyectarán
series de categorías: colores, letras, números, formas… y se pedirá a los y las participantes que
intenten recordar estas series.
Se comenzará con pocas imágenes, pero poco a poco se irá aumentando la dificultad añadiendo
cada vez mayor número de imágenes, alternando imágenes de distintas categorías en la misma
serie o disminuyendo el tiempo de proyección de cada una de las series. Si se considera necesario,
es posible repetir la serie para fijar su recuerdo.
Otra actividad es proyectar secuencias de imágenes o fotografías, entre las que hay una que se
repite. Los y las participantes deberán señalar cuál es la imagen repetida. Se comenzará utilizando
pocas imágenes y de la misma categoría (animales, medios de transporte, frutas, …), para
posteriormente acrecentar la dificultad añadiendo mayor número de ellas, alternando imágenes de
categorías distintas en la misma secuencia, incluyendo más de una imagen repetida o haciendo
preguntas extra sobre las imágenes proyectadas en cada secuencia.
También se pueden utilizar imágenes individuales, que tras ser proyectadas durante unos 30/40
segundos tendrán que recordar para poder responder a una serie de preguntas sobre dicha imagen.
Para el entrenamiento de la memoria visual también son muy útiles juegos como “encuentra las 7
diferencias” y “memory”. En estos juegos se comenzará buscando pocas diferencias o consiguiendo
pocas parejas, aumentando su número para incrementar la dificultad. También pueden utilizarse
otros juegos de mesa, como el famoso “Pictionary”, que permitirá ejercitar la memoria visual tanto de
la persona que dibuja como de la persona que adivina.
Para motivar el trabajo de todos se pedirá que en un primer momento estos ejercicios se hagan de
manera individual, para pasar posteriormente a comentarlos en grupo y comprobar aciertos y
errores. También se pedirá que no anoten las respuestas mientras se contemplan las imágenes,
puesto que el propósito es activar la mente y ejercitar la memoria. También es recomendable
alternar las distintas actividades para evitar que los y las participantes se aburran o se cansen.
Asimismo, el/la profesional deberá estar atento la presencia de personas con problemas tales como
el daltonismo, para adaptar y modificar las actividades que ocasionen dificultades (todos estas
recomendaciones deben ser tenidas en cuenta en las demás sesiones y con el resto de tipos de
memoria a trabajar)
665
Tras la memoria visual se comenzará con el entrenamiento de la memoria auditiva o ecoica. Para
ello también podemos recurrir a las series, esta vez de sonidos. En las primeras series podemos
pedir a los y las participantes que reconozcan los sonidos que se reproducen. Para ello podemos
empezar con sonidos de la misma categoría (sonidos humanos, de animales, de aparatos o
máquinas…) Posteriormente pueden mezclarse sonidos de distintas categorías, se les puede pedir
que señalen el sonido repetido de una serie, que imiten los sonidos que se escuchan…
También podemos hacer lo mismo con canciones: reconocerlas a través de algunos fragmentos, de
los primeros acordes, del tarareo de otro/a compañero/a, cantarlas… En esta actividad es
recomendable utilizar canciones populares o de su juventud, las cuales nos servirán para que los y
las participantes evoquen situaciones o acontecimientos con algún tipo de carga emotiva o
sentimental (propio del Modelo de las Reminiscencias)
Aparte de sonidos y canciones, se puede entrenar la memoria auditiva a través de la pronunciación
de las palabras, sobre todo de palabras largas, con cierta dificultad o que lleven a confusión de
fonemas o la alteración en su orden. Algunos ejemplos de estas palabras complicadas pueden ser:
proliferación, reciclable, institucionalización, solidaridad, prejuicio y perjuicio…
Al igual que con el resto de actividades, es necesario atender a las posibles dificultades de los y las
participantes, que en este caso pueden ser las deficiencias auditivas. El/la profesional podrá adaptar
las actividades o utilizar otros recursos como subir el volumen del reproductor o utilizar auriculares
para evitar que otros ruidos ambientales entorpezcan la correcta audición.
Los autores anteriormente señalados sólo contemplan como tipos de memoria sensorial la visual y la
auditiva, no obstante, en este Taller se han sumado nuevos conceptos: memoria olfativa, memoria
gustativa y memoria táctil.
Para su ejercicio se darán a probar distintos olores (limón, menta, canela, tabaco…) y sabores
(chocolate, vinagre, mostaza, sal…), y acariciar varias texturas diferentes (algodón, lija, terciopelo,
estropajo…) a los y las participantes, para que puedan reconocerlos y diferenciarlos. Es
recomendable que estas actividades se realicen con los ojos vendados, para esquivar pistar y
despertar los sentidos del olfato, gusto y tacto, eclipsados normalmente por la vista y el oído.
La totalidad de participantes pueden probar cada uno de los olores, sabores y texturas, o se les
puede dar a probar sólo un par de ellos, para evitar su sobrecarga y/o la confusión. No obstante,
para no llegar a esto también se puede alternar el reconocimiento de olores y sabores con el de
texturas.
Respecto a estas actividades, es imprescindible que el/la profesional conozca posibles intolerancias
y alergias de los y las participantes, para no dar lugar a problemas.
Terminadas las sesiones sobre memoria sensorial se pasará al entrenamiento de la memoria a
corto plazo y de trabajo. Para ello es interesante recurrir a juegos y dinámicas grupales como por
ejemplo “el ovillo”, “la lista de la compra”, “la abuela dejó…” o “me pica aquí”. Este tipo de juegos
consiste en que los y las participantes, por orden, vayan sumando palabras o gestos e intentando
recordar lo que participantes anteriores han ido añadiendo a la lista. Esta misma dinámica puede
seguirse a través de canciones, tales como “hay un hoyo en el fondo del mar” o “el coche de mi jefe”.
666
Para el ejercicio de la memoria a largo plazo se emplearán varias sesiones, dedicadas a cada uno
de sus tipos: semántica, episódica, procedimental, emocional y prospectiva. No obstante, la sesión
previa a la MLP puede utilizarse para introducir este tipo de memoria, solicitando a los participantes
que lean y/o escuchen un breve relato, y que intenten recordar todos los detalles posibles, pues en
la siguiente sesión se les hará una serie de preguntas sobre él. No es necesario que estas preguntas
se realicen en la siguiente sesión; pueden hacerse por sorpresa, sin avisar a los y las participantes
de cuándo se les preguntará. También pueden utilizarse varios relatos a lo largo de las sesiones
sobre MLP.
Las sesiones de memoria semántica admiten multitud de actividades para su entrenamiento. Una
de ellas puede ser reconocer y nombrar los objetos, animales, nombres de personajes… que se
presenten. Al igual que en las actividades de memoria visual, estas imágenes pueden dividirse por
categorías, ya que su asociación hace más fácil su reconocimiento y su retentiva. Esto también
puede tenerse en cuenta al plantear otra actividad: elaborar listados; el/la profesional señalará
distintas categorías (animales de granja, electrodomésticos, material escolar, ciudades o países…) y
los y las participantes escribirán un listado con palabras que se engloben en cada una de ellas.
Estos/as últimas también pueden proponer otras categorías nuevas. Otro recurso son los refranes o
las canciones, que podrán ser comenzados por el/la profesional o un/a participante, y terminado por
otro/a y/u otros/as.
También se les puede pedir que denominen aquello que el/la profesional o el resto de
compañeros/as describen mediante indicios o pistas, buscar sinónimos y antónimos de diversas
palabras, o señalar las diferencias y las similitudes entre dos palabras o conceptos. De igual manera,
puede facilitarse a los y las participantes párrafos o fragmentos de textos a los que se les han
suprimido algunas palabras, para que los completen; se les puede señalar las palabras que se han
eliminado para que las encajen, u omitirlas y pedir que coloquen en los huecos aquellas palabras
que consideren adecuadas según el contexto y que den sentido a lo que se lee.
Estos ejercicios podrán repartirse en papel, en un dossier individual, donde los y las participantes
puedan reflejar sus respuestas para después compararlas y corregirlas con el resto del grupo, así
como recopilarlas.
También puede recurrirse en este tipo de memoria a juegos populares en grupo (“los múltiplos”,
“palabras encadenadas” o “veo veo”) o a juegos de mesa, tales como “Scattergories”, “Scrable” o
“Trivial Pursuit”.
Para el entrenamiento de la memoria episódica se pedirá a los y las participantes que hablen sobre
experiencias pasadas; se planteará como una conversación grupal con la que compartir
acontecimientos pasados (escuela, familia y amigos, juegos de la infancia, viajes…), lo que además
permitirá evocar recuerdos y emociones en el resto de participantes. Para motivar y dinamizar esta
actividad podemos pedirles que traigan fotografías antiguas o que les despierten recuerdos, y en las
que nos apoyaremos para el desarrollo de esta actividad.
La memoria procedimental puede tratarse a través del recuerdo de instrucciones. Por ejemplo,
puede pedirse a cada participante que explique cómo realizar una actividad (hacer una tortilla de
patata, atarse los cordones, coser un botón, cambiar una rueda del coche…) o que coloquen en
orden secuencial o temporal una serie de imágenes.
667
En cuanto a la memoria emocional, el profesional requerirá que los y las participantes recuerden
situaciones, recuerdos, personas, objetos…que les evocan distintas emociones, tales como alegría,
miedo, tristeza, ansiedad, vergüenza, etc., que las pongan en común y comparen cómo reaccionan
física y emocionalmente a esos estímulos.
Para el tratamiento de la memoria prospectiva se animará a cada participante que comparta con el
resto los planes a realizar, por ejemplo, durante el fin de semana. También se puede hacer
referencia a fiestas o periodos vacacionales más o menos cercanos en el tiempo (Navidades,
puentes, Semana Santa, verano, fechas señaladas…)
Finalmente, las últimas sesiones pueden ser dedicadas a presentar ejercicios que mejoren la
atención y la concentración, características elementales para un buen funcionamiento de la
memoria: crucigramas, sopas de letras, sudokus, buscar las diferencias, laberintos, puzzles colorear
dibujos,… Se puede facilitar a los y las participantes un dossier con estos ejercicios para que puedan
empezar a entrenar la memoria también en casa.
4. Conclusiones:
- La enfermedad renal afecta en su mayoría a personas mayores.
- Estas personas, por su patología renal y la edad avanzada a la misma, son muy susceptibles de
sufrir un deterioro en sus capacidades cognitivas, entre ellas la memoria.
- Para la mejora y el ejercicio de esta capacidad la Asociación ALCER CUENCA propone llevar a
cabo un Taller de Reminiscencias, a través del entrenamiento de los distintos tipos de memoria.
- Bibliografía:
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Renales-ALCER CUENCA.
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669
O PAPEL DO EDUCADOR SOCIAL NAS RESPOSTAS SOCIAIS DE INTERVENÇÃO
SOCIOEDUCATIVA COM PESSOAS MAIS VELHAS. O EXEMPLO DO LAR E DO
CENTRO DE DIA
Martins, Teresa
Educadora Social.
Docente no curso de Educação Social na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do
Porto.
teresamartins@ese.ipp.pt.
Correia, Fátima
Educadora Social.
Membro executivo da APTSES – Associação dos Profissionais Técnicos Superiores de Educação
Social.
geral@aptses.pt.
Azevedo, Sílvia
Educadora Social.
Docente no curso de Educação Social na Universidade Portucalense Infante D. Henrique.
Docente no curso de Educação Social Gerontológica na Escola Superior de Educação de Fafe.
Presidente da APTSES – Associação dos Profissionais Técnicos Superiores de Educação Social.
sazevedo@uportu.pt.
Resumo
O envelhecimento demográfico é uma realidade incontornável nas sociedades ocidentais,
potenciando novos desafios para profissionais e investigadores/as de várias áreas científicas.
Sendo o envelhecimento um fenómeno multidimensional, o estudo e a intervenção neste
domínio implicam uma abordagem que compreenda variados fatores, que vão desde fatores mais
individuais - biológicos, psicológicos e sociais -, até às implicações que o aumento do
envelhecimento demográfico tem nas sociedades, podendo-se destacar o impacto nos sistemas de
proteção social e nas políticas sociais.
Por tudo isto, o aumento da população idosa, mais concretamente da população muito idosa,
tem exigido que se repensem as respostas existentes para cuidar de pessoas que ficam em
situações de maior dependência, tanto por causa de fatores físicos, como cognitivos e/ ou sociais.
Os/ as profissionais que se dedicam de uma forma mais objetiva a trabalhar com pessoas mais
velhas nestas circunstâncias são também confrontados com novos desafios, com novas exigências
pessoais e profissionais para as quais precisam de encontrar respostas.
Pelo seu perfil profissional, o/a educador/a social poderá desempenhar um papel de
destaque nesta nova abordagem ao trabalho desenvolvido com pessoas mais velhas que a
atualidade exige.
Neste artigo procuraremos evidenciar encontros entre o perfil do Educador Social e as
exigências que a intervenção socioeducativa em gerontologia tem subjacentes. Pretendemos
destacar formas de estar e agir capazes de contribuir para a melhoria da qualidade de vida das
pessoas que, numa fase mais avançada das suas vidas, são confrontadas com situações de
670
dependência e/ou falta de autonomia. Tomaremos como exemplo duas respostas sociais que, em
Portugal, são preponderantes no que respeita ao cuidado dos idosos: o Lar e o Centro de Dia.
Humanizar estas e outras respostas sociais existentes e a forma como se prestam cuidados será a
chave para uma intervenção que dignifica, de facto, a pessoa humana.
Palavras-chave: Envelhecimento, Educador Social, Lar, Centro de Dia
Um país que envelhece – Portugal
O aumento da população mais velha, não sendo um fenómeno recente, tem vindo a
acentuar-se nas últimas décadas. Há hoje mais pessoas idosas do que no passado. Mais pessoas
com mais de 85 anos e, por isso, com grande probabilidade de se encontrarem em situações de
dependência (Paschoal, 2007), não só devido à incapacidade física, mas também à escassez de
apoios familiares e sociais, insegurança económica, isolamento e solidão. Por outro lado, sabemos
que a incidência e a prevalência das doenças crónicas aumentam com a idade (Rafart, 2001) e, por
isso, os grupos etários mais velhos são proporcionalmente mais dependentes que os mais jovens
(Paschoal, 2007).
Portugal também reflete o envelhecimento demográfico característico de muitos países
ocidentais. A população portuguesa era, em 2012, a 5.ª mais envelhecida da União Europeia
(PORDATA, consultado em março 2014). Este facto evidencia-se pelo aumento exponencial dos
grupos etários mais velhos, mas também porque, em quarenta anos, Portugal passou de país com a
maior taxa de natalidade da Europa para o detentor da taxa de natalidade mais baixa.
O envelhecimento é um processo inevitável e irreversível, universal (todas as pessoas
envelhecem), diferencial e heterogéneo (desenvolve-se a um ritmo diferente de pessoa para
pessoa), multifatorial (depende de fatores de ordem interna – inerentes à genética de cada pessoa –
mas também de nível externo – relacionados com os estilos de vida e ambiente social),
multidimensional (com alterações a nível biofisiológico, psicológico/cognitivo e social). Esta
complexidade faz com que cada indivíduo envelheça de um modo particular e único, conforme os
seus modos de vida.
O envelhecimento tem vindo a ser evidenciado como um processo que ocorre ao longo do
tempo, sob os pontos de vista biológicos, psicológicos e sociais (Fonseca, 2006: 51). Schroots e
Birren (1980) evidenciam estas três dimensões do envelhecimento, clarificando que este processo
tem uma componente biológica (senescência), que se relaciona com o envelhecimento celular, que
se vai traduzir numa maior vulnerabilidade, que evidencia uma maior probabilidade de morrer; uma
componente psicológica, que se prende com a forma como cada pessoa gere o próprio processo de
senescência, e uma componente social, relacionada com os papéis sociais que a sociedade espera
para as pessoas mais velhas. Na verdade, a velhice caracteriza-se, essencialmente, por
transformações nestes três níveis. Estas alterações relacionam-se, assim, com a mudança de
papéis e até mesmo a perda de alguns deles, nomeadamente com a perda do estatuto profissional,
mudança nas relações familiares e redes sociais, perdas afetivas (como os filhos que saem de casa,
a reforma, a viuvez) (Figueiredo, 2007), que vão exigir um esforço de adaptação a estas (novas)
situações. Um dos acontecimentos mais significativos do envelhecimento prende-se, precisamente,
com a diminuição ou extinção da atividade profissional e entrada na reforma, o que pode ser
encarado de forma negativa para a pessoa, uma vez que exige uma alteração de rotinas de uma
vida. A reforma marca, na verdade, a perda de papéis sociais enquadrados no mercado de trabalho
e implica, não raras vezes, a diminuição dos recursos económicos, a diminuição da oportunidade de
671
contactos sociais e um maior tempo livre, o que acaba por exigir uma reformulação de valores,
rotinas e objetivos. (Figueiredo, 2007).
Tendencialmente, ao longo do processo de envelhecimento, as relações sociais e as redes
de apoio social diminuem, o que pode contribuir para um maior centramento no contexto familiar. A
este propósito, Leme e Silva (2002) referem que o declínio da capacidade de adaptação social pode
manifestar-se pela dificuldade de aceitação e mudança de ambientes, o que, por si só, pode levar a
um aumento da dependência do ambiente familiar, entendido como um local de estabilidade e
proteção.
Respostas sociais para pessoas mais velhas – O Lar e o Centro de Dia
Sendo crescente e cada vez mais significativo o grupo das pessoas mais velhas na
população portuguesa, torna-se ainda mais evidente a urgência de se manter um olhar atento e
crítico em relação às respostas sociais, para se potenciar a sua compatibilidade com os perfis,
características, interesses, capacidades e potencialidades das pessoas mais velhas. Importa que as
pessoas que vão usufruir destas respostas as possam encarar como uma mais-valia e como um
suporte securizante, que contribua para uma vivência da velhice assente no princípio do direito a
envelhecer com qualidade de vida. A qualidade de vida e o bem-estar estão diretamente
relacionadas com a atividade social, o sentir-se útil.
Em Portugal, os lares e os centros de dia são respostas sociais privilegiadas no que diz
respeito ao cuidado das pessoas mais velhas.
Em Portugal, a resposta Lar foi durante décadas a única resposta social dirigida à população
mais velha. Os lares caracterizam-se essencialmente por serem estabelecimentos onde são
desenvolvidos atividades de apoio social a pessoas mais velhas, através de um alojamento coletivo,
temporário ou permanente, e nas quais são garantidos cuidados de alimentação, saúde, higiene. De
facto, estudos mostram que Portugal desenvolveu as suas políticas sociais a um nível macro,
assente em modelos assistencialistas (Martín e Lopes, 2008). No entanto, progressivamente e
atendendo a recomendações europeias, verificou-se que a entrada no lar implicava a
institucionalização da pessoa, que ali se mantinha, normalmente, até ao fim da sua vida, o que tem
levado a uma mudança relativamente aos serviços que se entendem como basilares quando se
perspetiva o Lar como resposta de apoio social, até porque, a institucionalização,
independentemente da qualidade do lar, implica sempre um afastamento da vida normal (Walker,
2006).
Atualmente, os Lares, são designados pela Segurança Social por Estrutura Residencial para
Idosos, e são entendidos como uma “resposta social, desenvolvida em equipamento, destinada ao
alojamento colectivo, de utilização temporária ou permanente, para pessoas idosas ou outras em
situação de maior risco de perda de independência e/ou de autonomia” (CARTA SOCIAL,
consultado em março 2014).
As pessoas admitidas em lar tornam-se membros de uma nova comunidade, com novas
rotinas, convivendo quotidianamente com pessoas com as quais poderiam não ter qualquer vínculo
afetivo prévio. Não obstante os esforços que se têm verificado na melhoria da prestação de serviços
pela parte dos Lares que acolhem pessoas mais velhas, surgem ainda alertas relativamente a
situações a ter em conta nos quotidianos institucionais, como por exemplo a tendência para um
tratamento super-protector, por parte dos/ as profissionais, o que acaba por dificultar o processo e
autonomia e independência da pessoa mais velha (Pavarini e Neri, 2000). Isto torna-se
particularmente importante se atendermos a que a relação de dependência implica uma nova
perceção de si e do outro (Figueiredo, 2007).
672
Embora em Portugal a institucionalização seja ainda uma realidade muito significativa
(Baixinho, 2009), verifica-se um aumento dos Centros de Dia, que são definidos como
“equipamentos que se destinam à prestação de um conjunto de serviços que contribuem para a
manutenção das pessoas mais velhas no seu meio sócio-familiar” (CARTA SOCIAL, consultada em
Março de 2014).
Dados de 2012 demonstram que estão registados na Carta Social 2093 Lares para pessoas
mais velhas (estão atualmente registados 79 997 utentes de lar e/ou Estruturas Residenciais para
Idosos) e 2013 Centros de Dia (nos quais estão inscritas 63 444 pessoas), o que demonstra que
prevalecem ainda as respostas de Lar, mas que, sendo mais recentes, os Centros de Dia são já
significativos enquanto resposta social para as pessoas mais velhas.
Aquando o seu surgimento, os centros de dia foram uma resposta inovadora, pois trata-se de
um serviço comunitário de proximidade, não afastando as pessoas do seu meio natural de vida. O
centro de dia enquadra-se numa política social mais descentralizada, sustentando-se a um nível
meso ou micro (Martín e Lopes, 2008). Este tipo de resposta social é caracterizada por uma maior
flexibilidade, por se desenvolverem a um nível mais local. De facto, os centros de dia acabaram por
se fortalecer como uma política que, não evitando a institucionalização, contribuem para que a
institucionalização possa acontecer mais tardiamente. O facto de não funcionarem todos os dias da
semana pode ser entendido como um entrave, contudo, há que ter em conta que este modelo não
pretendia ser uma alternativa à resposta Lar, apenas ser um complemento do mesmo (Martín e
Lopes, 2008).
Convergências entre o perfil do/a Educador Social e os desafios aos profissionais nestas
respostas – Lar e Centro de Dia
Nusberg (cit in Caride Gómez, 2002) afirma que os direitos educativos das pessoas mais
velhas devem ser promovidos ativamente, de modo a que estas possam participar numa formação
continuada. Este é um dos primeiros argumentos que entendemos como fundamental para a
compreensão do papel do Educador/a Social numa instituição como o Lar ou o Centro de Dia, já que
a génese desta profissão remete para uma articulação harmoniosa entre as dimensões educativa e
do trabalho social, considerando-se que “o específico do perfil do educador social é o carácter
educativo da sua atuação, orientada por uma perspetiva transformadora.” (Veiga e Correia, 2009:
58).
As instituições como as que aqui discutimos não estão imunes a estereótipos e preconceitos
relativamente às pessoas mais velhas, denominados por “ageism” ou idadismo (Fonseca, 2006).
Conscientes dos impactos destes preconceitos, autores/as como Hoffman, Paris e Hall (1994)
alertam para a tendência da sociedade para discriminá-las, ignorá-las, ou não (as) levar a sério
(Hoffman, Paris & Hall, 1994: 509).
É ainda necessário alertar, nos quotidianos institucionais, que a pessoa, apenas pelo facto de
ser mais velha, não está dispensada de pensar, de tomar decisões e de participar ativamente nos
quotidianos institucionais. Muitas vezes é ainda atribuído um estatuto social desfavorável às pessoas
mais velhas, considerando-se que o envelhecimento é um fenómeno que implica ausência de
projetos de vida e horizontes de futuro.
Neste contexto, um dos desafios diários dos profissionais passa por contribuir para a garantia
de condições para que o cidadão idoso se possa manter um ser político e a exercer os seus direitos
de cidadania plena. Os/as educadores/as sociais desempenham um papel fundamental neste
contexto, devido ao seu perfil profissional polivalente, plural e espontâneo. De facto, os educadores
sociais podem facilitar a consciencialização dos direitos sociais das pessoas mais velhas (Petrus,
673
1997: 32), tanto em relação aos próprios como em relação à comunidade e sociedade envolvente,
visto que só assim poderá de facto contribuir para que se reúnam as condições necessárias para
que a participação dos idosos seja possível, e para que se possam tornar sujeitos e protagonistas
das mudanças que ocorrem nos seus contextos sociais (Veiga e Correia, 2009: 62).
A educação social é uma educação que consciencializa e capacita as pessoas para serem
autoras dos seus projetos de vida, não desvalorizando as diferenças entre elas, mas, pelo contrário,
resignificando estas mesmas singularidades.
A diversidade de saberes que constituem a sua formação académica, tornam o educador
social capaz de uma intervenção multidimensional e interdisciplinar, que abranja não só a pessoa
mas também a família e a própria comunidade e ainda outros serviços de apoio. Na verdade, pelas
suas competências de comunicação, relacionamento, rentabilização de tempo e trabalho
interdisciplinar, os educadores sociais deverão ser capazes de desenvolver um trabalho sócio-
educativo que contribua para que as pessoas criem formas de viver com sentido para si mesmas
(Hesbeen, 2003).
A promoção da autonomia é, assim, uma vertente central de um envelhecimento saudável,
digno e íntegro. Se a educação e o desenvolvimento são processos dinâmicos que ocorrem desde o
nascimento até à morte, não faz sentido que se continue a atribuir às pessoas mais velhas um lugar
de passividade. O empowerment das pessoas idosas e a promoção da sua participação são
elementos essenciais para um envelhecimento ativo (Cruz, 2008).
O educador social, ao atribuir centralidade aos protagonistas, possibilitará uma intervenção
que salvaguarde a diferença e o direito à opção no quadro de um envelhecimento cada vez mais
heterogéneo. Pelo seu duplo carácter social e educativo, o educador social deve contribuir para que
a pessoa se mantenha ativa e participativa, respeitando os seus gostos, interesses e desinteresses,
entendendo que a participação remete para múltiplas formas e configurações. Fomentar uma
cidadania implica, de facto, reconhecer o idoso enquanto autor do seu projeto de vida, salvaguardo
os seus direitos e respondendo às suas necessidades e expetativas.
Os cuidados prestados às pessoas idosas devem ser individualizados, programados à
medida de cada pessoa, baseado na sua história de vida e circunstâncias atuais específicas. Uma
vez que mobiliza privilegiadamente uma metodologia de investigação-ação participativa, o educador
social deverá considerar o contributo da pessoa idosa e o seu envolvimento na decisão das
atividades desenvolvidas. Pelo seu perfil profissional flexível e pelas suas características de empatia
e capacidades de relacionamento interpessoal, o educador social deverá ser capaz de perceber e
analisar os pedidos (implícitos e explícitos) das pessoas com as quais está a trabalhar (Veiga e
Correia, 2009).
Nestas respostas sociais, é importante garantir que as pessoas tenham controlo do seu
espaço pessoal e, por isso, o educador social deve agir como um parceiro em exercício com o
utente e com a família. É esta relação de proximidade que facilitará o desenvolvimento de
cumplicidades e criará um espaço para que as pessoas manifestem as suas emoções,
necessidades, expectativas e, em consequência, criará as condições para um cuidado colaborativo.
O ato de cuidar torna-se, assim, um processo interativo, que tem por base a relação interpessoal.
Assim, é indispensável ao educador social um entendimento empático, escutando as
pessoas, compreendendo-as e respeitando-as, não dando ordens, nem infantilizando, tudo
enquadrado numa relação ética baseado no código deontológico. É tarefa do educador social
conhecer as crenças, valores, hábitos e formas e vida dos idosos, para melhor poder trabalhar com
estas pessoas, dando significado aos seus percursos de vida, valorizando o seu saber, saber ser,
saber estar e saber fazer.
As respostas sociais, das quais selecionamos o lar e o centro de dia, devem assentar no
estabelecimento de redes de apoio interdisciplinar. De facto, quanto mais diversificados forem os
674
saberes e a gama de serviços disponibilizados a cada pessoa, maior adequabilidade terão os
cuidados prestados, proporcionando um maior equilíbrio físico, emocional e social. A
intersectoralidade é, de facto, primordial no que respeita às intervenções gerontológicas, não só pela
promoção de sinergias potencializadoras de diferentes saberes, mas também pela existência de
diferentes recursos, contribuindo para que aumentem as possibilidades de responder às
necessidades específicas de casa pessoa. Este trabalho interdisciplinar permite partir de uma
perspetiva holística, integrada, multidimensional do envelhecimento, adequando os serviços às
diferentes expectativas das pessoas mais velhas e das famílias.
Importa aqui ressalvar também o papel do educador social com a retaguarda familiar do
idoso, tanto em contexto de lar como centro de dia. Adotar uma prática profissional centrada na
família implica considerar o idoso no quadro familiar e social que o rodeia e a participação de todos
nos planos de cuidados.
Em suma, torna-se fundamental uma ação gerontológica educativo-social orientada para
modificar os mitos e estereótipos que impregnam as perceções sociais que existem acerca das
pessoas mais velhas, favorecendo a coresponsabilidade das pessoas mais velhas na tomada de
decisões e facilitando a sua integração nas dinâmicas institucionais e comunitárias (Ballesteros,
2000).
As respostas sociais existentes devem ser melhoradas com vista a uma maior dignidade dos
cuidados prestados, deve-se privilegiar a excelência e a inovação, preparando continuamente os
serviços para dar resposta às necessidades dos idosos, até porque, apesar da oferta de
equipamentos sociais para idosos ter vindo a aumentar (sobretudo no âmbito do terceiro sector), a
procura continua a exceder a oferta (José, Wall e Correia, 2002).
Cuidar das pessoas mais velhas é cuidar de uma população não homogénea, com um
passado que se reflete na sua maneira de estar na vida, já que cada indivíduo tem uma história de
vida e é condicionando por um conjunto de fatores que tornam a sua existência única.
António Nóvoa reflete que “a partir de certa idade, a aprendizagem não se faz numa projeção
para o futuro, numa lógica linear de desenvolvimento, mas sim num processo de reflexão
retrospetiva, numa procura de sentidos sobre a nossa própria vida.” (Nóvoa, 2013: 83) Assim sendo,
entendemos que é responsabilidade de profissionais como os/ as educadores/as sociais contribuir
para que as pessoas com as quais trabalham, qualquer que seja o contexto, tenham condições para
esta procura de sentidos, para este encontro com tudo o que entenderem que lhes é importante
procurar.
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676
MARCO JURÍDICO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS EN ESPAÑA Y ANDALUCÍA
Victoria Pérez-de-Guzmán
Universidad Pablo de Olavide
mvperpuy@upo.es
José Luis Rodríguez-Díez
Universidad Pablo de Olavide
jlrdiez@gmail.com
Montserrat Vargas-Vergara
Universidad de Cádiz
montse.vargas@uca.es
Resumen
En la presente comunicación realizamos una revisión histórica sobre la legislación española y
andaluza en materia de educación de adultos, desde la detección de la necesidad de alfabetización
de la población adulta hasta el actual concepto de aprendizaje a la largo de la vida.
Esta necesidad se vio refrendada en la Legislación española por primera vez con la Ley Moyano
(1857). Se ha ido avanzando lentamente en la atención a las personas adultas desde la Ley
Moyano. La Ley General de 1970, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de
1990 y la Ley Orgánica de Educación (LOE) 2006, se han comprometido un poco más. En el
prólogo del Libro Blanco de 1986, en la página 5, se lee con relación a este punto: “Esta Educación
de Adultos, llamada a tener floreciente futuro en los tiempos venideros, puede representar una
contribución importante al desarrollo cualitativo del conjunto de la sociedad”.
En Andalucía, los Artículos 19, 27, 149 del Estatuto de Autonomía para Andalucía y Leyes: Ley
Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre la Ley 3/1990, de 27 de marzo, el Decreto 257/1998, han ido
regulando y administrando la enseñanza de Adultos en toda su extensión.
Palabras clave: educación de adultos; legislación sobre educación de adultos; aprendizaje a lo largo
de la vida
Introducción
Al proceso educativo a lo largo de toda la vida se denomina indistintamente educación permanente
y aprendizaje permanente sin embargo, como indica Sabán (2010) “ambos conceptos responden a
dos realidades claramente definidas y diferentes” (p. 222). El concepto de “educación permanente”
lo propone la UNESCO tras la Segunda Guerra Mundial ante la necesidad de erradicar el
677
analfabetismo mediante una educación tan completa y continua como sea posible (Monclús y
Sabán, 1997). El concepto “aprendizaje permanente” surge en el año 2000 en el seno de la Unión
Europea al formular que éste es la base fundamental para una ciudadanía activa y para la
empleabilidad en la Europa del siglo XXI (UE, 2000).
El aprendizaje a lo largo de la vida es una necesidad que viene determinada por factores tales
como: exigencias democráticas, grandes cambios sociales, crisis de las ideologías y de los modelos
de vida, democratización de la educación y de la cultura, aumento del tiempo libre y del ocio y
envejecimiento de la población (Limón, 2007).
Además hace tan sólo 40 años la vida del conocimiento se medía en décadas; sin embargo, en la
sociedad de la información y la comunicación en la que vivimos, el conocimiento ha crecido
exponencialmente y en muchos campos éste, se mide en meses y años (Siemens, 2010). Según la
Sociedad Americana de Entretenimiento y Documentación (ASTD, por sus siglas en inglés) la
cantidad de conocimiento se ha duplicado en la última década y se duplica cada 18 meses.
En la presente comunicación realizamos una revisión histórica sobre la legislación española y
andaluza en materia de educación de adultos, desde la detección de la necesidad de alfabetización
de la población adulta hasta el actual concepto de aprendizaje a la largo de la vida.
1. La Educación de Adultos en la Legislación Española
Con la Ley Moyano 1857, primera Ley General del sistema educativo español que establece
la obligatoriedad de la enseñanza de 6 a 9 años aunque no su gratuidad, se reconoce la Educación
de Adultos. El artículo 106, hace referencia al tema y señala que para aquellos adultos, cuya
instrucción haya sido descuidada, se establece por parte del gobierno una enseñanza en pueblos
de más de 10.000 habitantes. Ésta tenía que ser en domingo, aprovechando los espacios de otros
locales o escuelas y centros. La medida era insuficiente en aquel entonces por el gran número de
individuos analfabetos existentes.
La aportación a la formación permanente de adultos, la realiza la Ley de 1970 en el capítulo IV
que trata sobre la Educación Permanente de Adultos y la forma de organizarse. En ella, se propone
la actualización y la reconversión profesional que debe promover el Ministerio de Educación y
Ciencia a través de los departamentos correspondientes, la creación de centros para seguir estudios
equivalentes a la Educación General Básica, Bachillerato y Formación Profesional a quiénes, por
cualquier razón, no pudieron cursarla en su momento; también expone que dentro de la Educación
Permanente las Universidades deben por sí solas o con otras entidades promover cursos de
perfeccionamiento.
En otro artículo del mismo capítulo IV, se indica que las actividades de Educación de
Personas Adultas se deben basar en investigaciones sobre las distintas necesidades que los grupos
sociales demanden, sobre el contenido del método, técnicas de investigación, psicología de los
adultos y los valores e ideales básicos de la sociedad. En este capítulo, concretamente en la página
5, se expone también la funciones que debe tener la administración, como son la de impulsar,
planificar y supervisar la Educación de Adultos. Así mismo, mantiene que incumbe a la
administración aprobar los programas de Educación de Adultos, formulado por las corporaciones,
asociaciones y entidades, y establecer los planes y programas para la supervisión de los educadores
en la educación de adultos.
La coyuntura sociocultural educativa de España en 1970 reclamaba un cambio en formación
y preparación de las personas adultas; era una exigencia social que España necesitaba ante el
avance tecnológico rápido y presente en otros países. En el artículo 44, la Ley aclara que esta
enseñanza de Educación de Adultos se debería impartir en centros creados con este fin ó bien en
centros ordinarios.
Con ello, la educación de adultos, pasa de considerarse dentro de la educación no formal
para entrar en la educación formal; es decir, su inclusión en el sistema educativo. La Administración
678
será quien se ocupe de toda la gestión; es decir, el Ministerio de Educación y Ciencia, es quien
aprueba los Programas de Educación de Adultos formulados para las Corporaciones, Asociaciones y
Entidades.
La Ley de 1970 explicita por primera vez la planificación, supervisión e impulso de la
educación de adultos y podemos leer: “Mediante centros creados con este fin o a través de sectores
o grupos específicos en los Centros Ordinarios se ofrecerá la posibilidad:
a) De seguir estudios equivalentes a la Educación General Básica, bachillerato y Formación
Profesional a quien por cualquiera razón no pudieron cursarlos oportunamente.
b) De perfeccionamiento y promoción, actualización y readaptación profesional, así como la
promoción y extensión cultural a distintos niveles”.
Estas orientaciones primeras fueron sólo una declaración de intenciones sin embargo
pretendían mejorar las condiciones de alfabetización y dar una respuesta positiva las organizaciones
a las recomendaciones que hacía la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) para que las naciones resolvieran el problema de la educación de
adultos.
A partir de la Ley General de Educación de 1970 se produce un movimiento a favor de la
atención de las personas adultas en lo que es propiamente el ámbito educativo. Unos años más
tarde, al aprobarse la Constitución de 1978 y con ella el desarrollo autonómico, se produce un
fenómeno de carácter legislativo que tiende a favorecer la formación de las personas adultas.
La normativa posterior a la Ley de 1970 se centraba exclusivamente en la regulación de los
mecanismos de promoción académica de los adultos que no habían tenido la oportunidad de cursar
la EGB.
Hablar de alfabetización de adultos es hacer referencia al resultado de la acción educativa,
encaminada a desarrollar en los individuos el dominio de las técnicas elementales de la cultura; es
decir el aprendizaje de las técnicas más elementales para aprender a leer y escribir. Se trata de una
educación continua y popular para actualizar la cultura formativa e informativa en función de las
exigencias de un mundo en continua transformación.
En la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), se otorga como finalidad a la educación de
adultos ofrecer a todos los mayores de dieciocho años la posibilidad de adquirir, actualizar,
completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional.
Para su consecución se otorga a las administraciones educativas la posibilidad de colaborar
con otras administraciones públicas como la administración laboral, corporaciones locales y diversos
agentes sociales.
Los objetivos fijados para la educación de personas adultas son:
a) Adquirir una formación básica, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades y destrezas de
modo permanente y facilitar el acceso a las distintas enseñanzas del sistema educativo.
b) Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras
profesiones.
c) Desarrollar sus capacidades personales, en los ámbitos expresivos, comunicativo, de relación
interpersonal y de construcción del conocimiento.
d) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer
efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.
e) Desarrollar programas que corrijan los riesgos de exclusión social, especialmente de los sectores
más desfavorecidos.
f) Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento progresivo de la
población asegurando a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar sus
competencias.
679
g) Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales. Fomentar la
igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, así como analizar y valorar
críticamente las desigualdades entre ellos.
El artículo 5 de la LOE, se refiere exclusivamente al aprendizaje a lo largo de la vida. En el mismo
se define que “todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro
y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades,
conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional”.
De esta manera, recoge que el sistema educativo tiene como principio básico favorecer la
educación permanente. Con lo que debe asumir la competencia de preparar a estudiantes capaces
de aprender por sí mismos y facilitar las personas adultas que lo deseen, su incorporación a las
distintas enseñanzas.
Se refleja en la propuesta de la LOE, que tiene como finalidad estructurar el ámbito de la
educación de adultos, los siguientes objetivos:
Facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo y adquirir y actualizar la formación
básica.
Perfeccionar la cualificación profesional o adquirir formación profesional para el ejercicio de otras
profesiones.
Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica.
Otro aspecto a resaltar es que se puede llevar a cabo los aprendizajes de personas adultas a
través de actividades de enseñanza ya sean regladas o no, como a través de la experiencia laboral o
en actividades sociales. Esto conlleva el establecimiento de conexiones entre ambas vías y la
creación de medidas para la validación de estos aprendizajes.
La metodología que legalmente se estipula para las enseñanzas en las personas adultas se
basa en el autoaprendizaje. Ésta debe ser flexible y abierta. Se sigue incidiendo en la importancia de
tener en cuenta las experiencias, necesidades e intereses de los mismos; así se presta vital
importancia además a la modalidad a distancia de la educación de adultos.
Corresponde además a las administraciones educativas la obligatoriedad de promover
programas específicos de aprendizaje de la lengua castellana, así como de elementos básicos de la
cultura para facilitar la integración de las personas inmigrantes.
Por otro lado, se insiste en la importancia de las administraciones educativas como
estimuladoras de la realización de investigación y difusión de las diferentes prácticas innovadoras,
con objeto de desarrollar nuevos modelos educativos y la mejora continua de los que están en
marcha.
En Andalucía, lo mismo que en otras regiones de España, desde la aprobación de Ley de
Educación de 1970, se ha venido trabajando en educación permanente de adultos en una reflexión
crítica y pedagógica. Desde la práctica se reconoce el aprendizaje como proceso que debe hacer el
adulto de acuerdo con sus peculiaridades psicológicas. Se reconocía, así mismo, al adulto como
protagonista activo.
La enseñanza de los adultos se centraba en los años setenta en los mecanismos de
promoción académica, destinadas a las personas que no tuvieron la oportunidad de cursar o
terminar la EGB. Para ello se prolongaba a los profesores la jornada en los mismos centros.
Resultando que, lo que parecía iba a ser un ambicioso proyecto de promoción, se redujo a muy
poco.
Con el paso de las competencias a la administración autonómica, surgió una nueva etapa
institucional para la educación de adultos que marca como objetivo la elevación cultural y el
desarrollo. Desde el momento que la Junta recibió el traspaso de competencias en educación, la
administración autonómica creó el Programa Educación de Adultos, con el fin de fomentar los
680
principios de democracia, autonomía y libertad. Este Programa de Educación de Adultos tenía como
objetivo general mejorar la calidad de vida de los andaluces.
El Programa de Educación de Adultos en esta primera fase se parece más a la propuesta
inglesa de la educación de adultos radical, puesto que ambos estaban condicionados por las
estructuras y demandas sociales de igualdad y libertad. El cambio social que Andalucía necesitaba
debía implicar a todos los sectores sociales.
A partir de 1987, se puso más énfasis en la educación de adultos con matices de tipo liberal,
centrándose en la capacidad de educar para la libertad y la igualdad. Era más humanística y cuidaba
más las relaciones.
Por lo tanto, insistimos en que el Programa de Educación de Adultos en Andalucía parte de
los objetivos de la UNESCO y las Orientaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación y Ciencia
reflejadas en el Libro Blanco que se publica en 1986.
El Programa de Educación de Adultos ha llevado un recorrido de profundización, reflexión y
análisis desde la Administración hasta todas las entidades que han participado en su puesta en
marcha.
2. Legislación más relevante a partir de la adaptación de la Educación de Adultos a la
LOGSE
En este epígrafe vamos a hacer una síntesis legislativa de la educación de adultos desde el
Decreto 156/1997, de 10 de junio, al ser el primer hito en la educación de adultos.
Tras las diferentes Órdenes publicadas que han procurado la regulación de las enseñanzas en la
educación de adultos, siguen surgiendo dudas por las Delegaciones Provinciales sobre la dedicación
de los Maestros/as. Así se hace necesaria la Aclaración de 26-6-2001 de la Dirección General de
Planificación y Ordenación Educativa, que de acuerdo con el Decreto que regula el proceso de
adscripción de los Maestros a los puestos de educación de adultos resultantes de la nueva
ordenación del Sistema Educativo, por lo que los Maestros que estaban adscritos al primer Ciclo de
Educación Secundaria Obligatoria para adultos tendrían atribución docente en el Área de Desarrollo
Social y Funcional.
Tras los diferentes Artículos Artículos 19, 27, 149 del Estatuto de Autonomía para Andalucía
y Leyes: Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre la Ley 3/1990, de 27 de marzo, el Decreto
257/1998, que han ido regulando y administrando la enseñanza de Adultos en toda su extensión,
competencia de la Comunidad Autónoma, en concreto se han ido centrando en la consolidación de
los Institutos Provinciales de Formación de Adultos.
En esta situación a través del Decreto 159/2002, de 28 de mayo, por el que se aprueba el
Reglamento Orgánico de los Institutos Provinciales de Formación para Adultos se disponen una
serie de disposiciones que regulan la creación de Secciones de los Institutos Provinciales de
Formación de Adultos, el régimen de funcionamiento de las diferentes Secciones, el funcionamiento
de los Órganos Colegiados, la coordinación de los Institutos Provinciales, la modificación de la
composición del Consejo Escolar, los Órganos de gobierno y el desarrollo normativo por parte de la
Consejería de Educación y Ciencia para dictar las disposiciones necesarias para el desarrollo y la
ejecución de dicho Decreto.
El segundo de los hitos aparece en el Decreto 196/2005, de 13 de septiembre, en el que se
aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros de Educación Permanente. Considerando como tal,
todo Centro para la Educación de Adultos con más de cinco maestros dependientes de la Consejería
de Educación. En el caso de los Centros con menos de cinco maestros pasarían a denominarse
Secciones de Educación Permanente, que la Consejería adscribirá a un Centro de Educación
Permanente.
681
En el Reglamento Orgánico, concretamente en el artículo 2, de los Centros de Educación
Permanente se especifican las enseñanzas que podían impartir los Planes Educativos y Acciones
Comunitarias. Estas enseñanzas, tal y como se indica en el preámbulo de dicho Decreto, se van
adaptando a las nuevas demandas de la sociedad. Además se crean las Redes de aprendizaje
permanente, formadas por todos los Centros docentes públicos de una determinada zona geográfica
que impartan los planes educativos y acciones comunitarias reguladas en la Ley 3/1990, de 27 de
marzo, y las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria para Adultos, pudiendo realizar los
diferentes Centros que conforman la red proyectos conjuntos.
Posteriormente, en la orden de 19 de julio de 2006, publicada en el BOJA el 11 de agosto de
2006, se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Centros de
Educación Permanente
Es en el Decreto 36/2007, de 6 de febrero donde se definen los puestos de trabajo Docentes
de los Centros de Educación Permanente y se establecen las correspondientes plantillas orgánicas.
Las siguientes Órdenes, que enunciaremos a continuación, las consideramos como
fundamentales en lo que respecta a la regulación de los Centros de Educación Permanente. En
concreto:
- La Orden de 10-8-2007, por la que se regula la Educación Secundaria Obligatoria para
Personas Adultas. (BOJA 31-8-2007). El propósito de dicha Orden es la ordenación académica de
esta etapa, de las normas de evaluación, promoción y titulación del alumnado, el reconocimiento de
estudios y conocimientos o experiencias previas y las modalidades de enseñanza, con objeto
nuevamente de adecuarse a las condiciones y necesidades de las personas adultas.
- Días después se aprueba la Orden de 10-8-2007, por la que se regula el Plan Educativo de
Formación Básica para Personas Adultas (BOJA 3-9-2007). Se pone de manifiesto la necesidad de
establecer un proceso de educación para las personas adultas abierto y flexible y durante toda la
vida. Hace constar también que los aprendizajes tanto por medio de actividades de enseñanza,
reglada o no reglada, como a través de la experiencia laboral o en actividades sociales, por lo que es
necesario establecer conexiones entre ambas vías (…) la administración educativa podrá colaborar
con otras administraciones públicas con competencias en la formación de personas adultas, y en
especial, con la administración laboral, así como con las corporaciones locales y los diversos
agentes sociales. Que se regula por los mismos aspectos que el anterior.
- Posterior a esto, la Orden de 1-8-2007, por la que se adscriben al código de la especialidad
de Educación Primaria el de los puestos de los centros de educación permanente (BOJA 25-9-2007).
Suprimiéndose así el carácter singular de los puestos de trabajo de educación de adultos.
- En la misma línea, la Orden de 24 de septiembre de 2007, por la que se regulan los planes
educativos de carácter no formal para personas adultas (BOJA 15-10-2007). Disponiéndose así los
tipos de planes educativos de carácter no formal que podrán contemplar los centros de educación
permanente en Andalucía, que van centrados a la obtención de la titulación básica y a la
colaboración con otras instituciones para conseguir una mayor calidad y un óptimo funcionamiento
de los planes educativos. Éste queda regido también por el currículo previamente establecido en la
ESPA.
Destacar también que dentro de los planes educativos no formal se contempla el fomento de
la ciudadanía activa quedando englobado dentro de las distintas enseñanzas no formales.
Dentro de la autonomía pedagógica y organizativa, los centros podrán ofertar otros planes
educativos atendiendo a la posible detección de necesidades dentro de su entorno más inmediato,
según indica el Artículo 8 del orden de 24 de septiembre de 2007. Se regula de manera detallada la
programación, el calendario, los horarios de la comunidad educativa.
- La última de las órdenes que consideramos fundamentales, es la orden 24 de septiembre de
2007, por la que se regulan las Redes de Aprendizaje Permanente de la Comunidad Autónoma de
682
Andalucía (BOJA 15-10-2007). Mediante esta se pretende regular su organización y funcionamiento
con objeto de favorecer el intercambio de experiencias y un mayor aprovechamiento de los recursos,
que posibiliten una mejor y más efectiva transmisión de conocimientos, estableciendo coordinación
con otros Centros de Educación Permanente. A través de esta Red de Centros, se pretende
responder a las necesidades actuales de formación.
Se muestra la importancia que requiere la unificación de esfuerzos para dar respuesta a las
necesidades específicas del aprendizaje de las personas adultas.
Las pruebas para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria,
para personas mayores de dieciocho años, queda regulada en la Orden 8 de enero de 2009 (BOJA
22-01-2009: 9). Con la intención de promover ofertas de aprendizajes flexibles que permitan la
adquisición de competencias básicas, así como las enseñanzas y pruebas que permitan la obtención
de las correspondientes titulaciones a quiénes abandonaron el sistema educativo sin ninguna
titulación.
Tal y como se indica en las Instrucciones de 14 de mayo de 2009, de la Dirección General de
Formación Profesional y Educación Permanente, sobre actuaciones para el curso académico
2009/2010 en los centro y secciones de educación permanente; algunos documentos normativos
han sido derogados o modificados tras la publicación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y la
Ley de Educación de Adultos (LEA). Por lo que se crea la necesidad de coordinar las actuaciones
que se llevan, adecuándolas a la legislación vigente y que hemos ido desarrollando en párrafos
anteriores.
A través de las Instrucciones de la Dirección General de Formación Profesional y Educación
Permanente, de 15 de mayo de 2009, sobre actuaciones para el curso académico 2009/2010 en los
Institutos Provinciales de Educación Permanente y sus Secciones, se encarga de mostrar la
necesidad de la redacción de un nuevo Reglamento Orgánico de Organización y Funcionamiento
para estos centros, adaptado a lo estipulado por la Ley 17/2007, de 10 de diciembre.
Para llevar a cabo una adecuada organización de las pruebas a realizar y con objeto de informar
y coordinar las actuaciones a llevar a cabo en las distintas Delegaciones Provinciales de Consejería
de Educación. Se crea las Instrucciones de 25 de enero de 2010 de la Dirección General de
Formación Profesional y Educación Permanente sobre la realización de las pruebas para la
obtención del título en Educación Secundaria Obligatoria, para personas adultas mayores de 18
años, en las convocatorias de Abril y Junio de 2010. Especificando para cada uno de los aspectos
relevantes la orden que la regula.
Posteriormente, en la Resolución de 16 de marzo de 2010, de la Dirección General de
Formación Profesional y Educación Permanente, por la que se fijan los días y lugares de
celebración, el desarrollo, la estructura y calificación de las pruebas para la obtención del título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria para personas mayores de dieciocho años y se
nombran los Tribunales correspondientes (BOJA 30-03-2010). Quedando de manera muy detallada
cada uno de los aspectos indicados.
Así, para cubrir las “lagunas” que aún quedan por adaptar a la nueva normativa, vuelve a salir
una nueva orden, en concreto, la Orden de 26 de agosto de 2010, por la que se regulan las pruebas
para la obtención del título de Bachiller para personas mayores de veinte años y el Decreto (BOJA
09-09-2010) y la Resolución de 16 de septiembre de 2010 de la Dirección General de Formación
Profesional y Educación Permanente, por la que se convocan las pruebas de obtención del título de
Bachiller para personas mayores de veinte años (BOJA 01-10-2010).
Quedando de esta manera cubiertos, hasta el momento, los distintos niveles de Educación
Permanente de personas adultas.
683
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684
LA FORMACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA ELIMINAR LOS ESTEREOTIPOS NEGATIVOS
QUE INFLUYEN EN LOS CUIDADOS DE LAS PERSONAS MAYORES.
Carrasco Temiño, MªAranzazu
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
La vejez es actualmente una de las etapas de la vida que más cambios está sufriendo en los
últimos años. Cada vez hay más personas mayores y los recursos destinados a estos son,
paulatinamente, cada vez más. Además, la imagen que se tiene de estas personas en la sociedad
está sufriendo un cambio, el cuál se da paralelamente a la actualización de la cultura, costumbres y
valores de los ancianos. A pesar de que esta imagen de los mayores ha cambiado a lo largo de la
historia, son los estereotipos un condicionante importante para el bienestar de las personas
mayores. Por ello, en esta reflexión teórica se pretende poner de manifiesto estos cambios y
además, cómo las imágenes o estereotipos de los cuidadores, tanto formales como informales,
pueden condicionar los cuidados que se prestan a los residentes institucionalizados. Actualmente
es necesario prestar unos servicios socio-sanitarios de mayor calidad, lo que implica que la
formación de los cuidadores formales debe estar mejor adaptada a las necesidades de los
mayores. Con este estudio se pretende hacer una aproximación a este tema para plantear una
formación acorde a la imagen real y actualizada de las personas mayores en nuestro país.
PALABRAS CLAVE: Estereotipos, envejecimiento activo, cuidadores formales, formación.
ABSTRAT
Old age is actually one of life stages that more changes is having during the past years. Each time,
there are more elder people and the resources directed to them are also each time more. Besides,
the image that society has towards elder people is also changing in parallel with elder people
education, behavior and values. Although this image of elder people has changed along history,
stereotypes are an important condition for elder people wellness. Therefore, this theoretical reflection
intends to highlight those changes and how the image and stereotypes of formal and informal
caretakers can condition the kind of care provided to institutionalized residents. Actually, it is
necessary to provide a higher quality care and health services. This implies that the formal caretakers
training shall be better adapted to elder people needs. This research intends to do an approach to
this subject, in order to raise an adequate and actualized training, in accordance to the real needs of
our country elder people.
KEY WORDS: Stereotypes, elder people, formal caretakers, training.
INTRODUCCIÓN
En España la esperanza de vida al nacer se ha incrementado de manera importante, al mismo
tiempo que está decreciendo de forma drástica la fertilidad. Esta combinación de variables es una
de las principales causas del envejecimiento de la población y que exista un alto porcentaje de
personas mayores.
El estudio de los estereotipos en torno al envejecimiento así como los prejuicios y la discriminación
en función de la edad, han recibido en España escasa atención por parte de los estudios científicos
685
y teóricos. Basta observar los resultados a la hora de buscar sobre el tema en las bases de datos.
Por ejemplo, en la base de datos MEDES, con el término “estereotipos, vejez” aparecen 3
referencias. Por otro lado, en ISOC, introduciendo los mismos términos encontramos 35
referencias, 5 en la base de datos IME- Biomedicina y 30 en ISOC-Ciencias Sociales y
Humanidades.
La OMS (1989, 2002) destaca la importancia de eliminar las imágenes edadistas entre los
profesionales sanitarios y los cuidadores informales de nuestras personas mayores. Defiende que
los estereotipos podrían ir en contra de la calidad de vida de estos.
DESCRIPCIÓN SOCIODEMOGRÁFICA DE LAS PERSONAS MAYORES
La población española se encuentra en un proceso progresivo de envejecimiento a causa de la
fertilidad decreciente y la mayor longevidad de las personas. En la actualidad, la esperanza de vida
ha ascendido a los 82 años. Además, se ha duplicado, en tan sólo veinte años, el grupo constituido
por las personas mayores de 80 años, que ya son más de un millón y que serán, en el año 2050,
casi 6 millones. Estas cifras de envejecimiento de la población se tornan más inquietantes si cabe,
al compararlas con la población infantil: según las previsiones, para el año 2060 habrá 2,3
personas mayores por cada niño de entre 0 y 14 años.
Desde principios del siglo XX la población de personas mayores se ha multiplicado por ocho,
mientras que el conjunto nacional se ha incrementado 2,5 veces. En 2049, si se cumplen las
proyecciones demográficas actuales, se habrá doblado la actual población de personas mayores.
España duplicó en 45 años el porcentaje de personas mayores existentes en el país pasando de
un 7% de la población a un 14% (IMSERSO, 2011).
En el siguiente gráfico, extraído de del Libro Blanco sobre Envejecimiento Activo (2011) se puede
observar como la pirámide de población está envejeciendo cada vez más, y las previsiones indican
que seguirá siendo así en los próximos años.
GRÁFICO 1. POBLACIÓN ESPAÑOLA 2010, 2020, 2049. PIRÁMIDES SUPERPUESTAS
FUENTE: INE BASE. PROYECCIONES DE POBLACIÓN. BASE CENSO 2001.
686
Además de este claro envejecimiento de la población es necesario contar con el estado de dichas
personas. En la actualidad se prolonga el número de años que se vive, pero esto modifica a su vez
la calidad de vida de las personas que llevar a edades tan avanzadas. Son cada vez más los
sujetos que tienen alguna enfermedad, y en la mayoría de las ocasiones, esta patología provoca un
grado de dependencia importante para el desarrollo de las habilidades y actividades cotidianas de
la persona mayor.
En el siguiente gráfico se muestra la distribución de personas con algún grado de dependencia:
GRÁFICO 2. ESTRUCTURA POR EDAD Y GÉNERO DE LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD
EN ESPAÑA, 2006
FUENTE: INE. ENCUESTA SOBRE DISCAPACIDADES, DEFICIENCIAS Y ESTADO DE SALUD,
2006
El problema de la dependencia se distribuye de forma desigual respecto al género, siendo mucho
mayor la dependencia en las mujeres que en los hombres. Se magnifica a partir de los 75-80 años,
donde los problemas de pérdida de la salud física y mental y de dependencia asociada a los
mismos, se multiplican por cuatro respecto de los mismos problemas en personas entre los 65 y 75
años, según se recoge en la Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud (INE-
IMSERSO-Fundación ONCE, 1999).
LAS RESIDENCIAS DE MAYORES COMO MEDIO DE CALIDAD DE VIDA
A causa de estos cambios demográficos, son cada vez más las personas que se plantean la
posibilidad de ingresar en una residencia de mayores a sus familiares dependientes. A continuación
se detallan los datos de los centros residenciales en España y en la Comunidad de Madrid según la
tipología de centros.
TABLA 1. NÚMERO DE CENTROS RESIDENCIALES SEGÚN TITULARIDAD, 2011
Centro Centro
Nº total Población Nº de plazas
residencial residencial
centro 65 y más
titularidad titularidad
residencial años Total Públicas Privadas
pública privada
España 5474 1493 3981 7.632.925 350.990 94.612 256.378
Madrid 492 73 419 895.421 48.284 11.256 37.028
687
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA A PARTIR DE ENVEJECIMIENTO EN RED, 2013.
El número de residencias de mayores es cada vez mayor, situándose en 2012 en 5474 residencias
en España, de las cuales el 9% se encuentra en la Comunidad de Madrid (492). Centrándonos en
esta Comunidad y clasificando las residencias en función de su titularidad encontramos que el 85%
de las residencias son de titularidad privada, representando así la mayoría de las residencias de la
Comunidad de Madrid.
Esto nos muestra el mercado emergente de residencias privadas, las cuales están en aumento
cada vez más.
La disponibilidad de plazas asistidas es inferior al 40% de las necesarias y un tercio de estas
pertenecen al sector público. Por lo tanto, el índice de cobertura está todavía muy por debajo del de
la mayoría de los países europeos (Pacolet, J., Bouten, R. y Lanoye, K.,1999), donde disponen
entre un 5% y un 7% de plazas residenciales. Se debe reconocer la importante mejora en cantidad
y en calidad de los recursos disponibles, aunque es necesario seguir aumentando el número de
residentes y de la calidad de estas.
El sector de los servicios socio-sanitarios, en concreto de las residencias, se encuentra en un
momento de grandes cambios causado por todo lo que hemos comentado hasta ahora. Los
cambios laborales y sociales acontecidas son ahora abundantes en las residencias debidos a las
últimas reformas laborales y el perfil de los cuidadores, el cual deja de ser parte de la familia para
ser profesionales externos al entorno más cercano del mayor. Además, la formación exigida para
los auxiliares de geriatría hasta hace un tiempo no estaba regulada, sin embargo, actualmente la
legislación ha iniciado un proceso de capacitación de dichos trabajadores.
LOS ESTEREOTIPOS. ORIGEN Y EVOLUCIÓN ENTRE LOS MAYORES.
La cuestión de los estereotipos se remonta a comienzos de Siglo XX, donde Lippmann (1922)
define este término como una percepción incorrecta, producida por razonamientos ilógicos y rígidos
que deben tener, necesariamente un sentido negativo y positivo. Este autor indica además, que los
estereotipos son creencias u opiniones que no tienen dirección implícita. Estas tipificaciones, a
pesar de su inconsistencia, ayudan a estructurar situaciones cotidianas para los individuos de todas
las culturas, siendo una herramienta eficaz de protección en situaciones o contextos extraños.
Estas situaciones cotidianas son a su vez, situaciones muy diversas tal y como afirma Hillton y Von
Hippel (1996). Para estos autores los estereotipos aparecen en contextos ambientales muy
diversos y se ponen de manifiesto en una diversidad de procesos cognitivos y motivacionales del
ser humano.
Las investigaciones sobre los estereotipos están dirigidas tanto a obtener información sobre las
atribuciones que contienen, como al grado en que estas atribuciones son compartidas por el grupo
social de referencia, sin embargo, en algunos de los estudios(Levy, 1999; Cuddy y Fiske, 2002) se
indica como hacen referencia a los estereotipos positivos y negativos que soportan, de forma
simultánea, los miembros de un grupo social.
Levy, (2003) en su estudio más destacado, reconoce que los estereotipos que los grupos sociales
tienen hacia un grupo particular de la sociedad por motivos de raza, género, religión u orientación
sexual influyen en la conducta de las personas a quienes se dirigen dicho estereotipos y que
terminan por suponer una aceptación pasiva de las supuestas consecuencias, en este caso supone
la aceptación de los roles que la sociedad impone a las personas mayores.
A pesar de que el concepto estereotipo, como hemos visto hasta ahora, no está relacionado en su
origen con las personas mayores, sino que se refiere a todas las personas que conforman la
sociedad, en la actualidad está intrínsecamente relacionado con las personas mayores. Dicha
relación se ve en dos perspectivas diferentes, por un lado la imagen que los jóvenes y adultos
688
tienen frente a los mayores y que condiciona las relaciones que se generan; y por otro lado, el
autoconcepto que la persona mayor genera de si mismo debido a dichas imágenes edadistas.
De Miguel (2003) señala que los estereotipos de la vejez están compuestos por una serie de
características homogéneas de un grupo conformado por las personas mayores. Estas
características caracterizan a los mayores como sujetos depositarios del conocimiento y la
sabiduría, generalmente están solos o aislados, están enfermos, son frágiles, dependen de los
otros para continuar con sus tareas cotidianas, tienen graves deterioros cognitivos, están
deprimidas y con la edad llegan a ser más difíciles y rígidos. Además, apenas afrontan los
deterioros inevitables que están asociados al envejecimiento.
Las imágenes sociales y estereotipos, son innatos de la cultura donde surgen y son asumidos por
los individuos de dicha cultura. A esto se ha de sumar el autoconcepto que cada sujeto realiza de
los roles sociales de la comunidad generan la determinación de los estereotipos negativos o
positivos (Sáez, et al., 1994).
Los estudios que recogen la imagen social de las personas mayores en concreto, aparecen a
mediados del siglo pasado, en una serie de trabajos realizados por profesionales de la medicina y
la psiquiatría con personas que fueron seleccionadas generalmente a partir de las consultas
médicas, de los hospitales y de los centros psiquiátricos (Lehr, 1980).
Por lo tanto, estos casos no representaban a la generalidad de la población de personas mayores,
sino que eran, más bien, exponentes de la vejez patológica. No obstante, de los resultados de estos
trabajos, se infirieron unas conclusiones para el conjunto de la población mayor, lo que ha
favorecido un patrón generalizado de rasgos considerados normativos en la vejez. Éstos obedecen
a los estereotipos negativos hacia la vejez y coinciden con los de enfermedad, deterioro mental,
rigidez de pensamiento, falta de compromiso, dependencia y problemas sociales y económicos
(Thornton, 2002). Es decir, podría considerarse que la mayor parte de los estereotipos sociales de
la vejez abarcan áreas como el deterioro de la salud física y mental, la pérdida de la motivación y la
de los intereses vitales. Así lo afirma también Lourdes Bermejo:
Los estereotipos sobre la vejez (que no solo afectan a la sociedad en general, sino también
a nosotros los profesionales, a los propios usuarios y a sus familiar), hacen que la mayoría
de intervenciones, al igual que la literatura científica, estén teñidas de una visión patogénica,
que incide en los déficits y limitaciones de la vejez (Bermejo, 2006).
Si bien es cierto que los estudios que se ha realizado sobre los estereotipos en los últimos años va
más allá, y tratan de determinan los efectos que estos pueden tener en la persona mayor. “El
carácter del estereotipo de anciano, en cualquier caso, afecta no sólo a la forma en que los jóvenes
perciben e interactúan con los ancianos, sino que también influye en la autodefinición y
comportamiento de los sujetos mayores” (Narro et al, 1994).
Mena Blanca (2005) realiza un trabajo donde plantea que las creencias contenidas en los
estereotipos negativos de la vejez pueden influir en la conducta, salud física y psicológica de las
personas mayores.
En el estudio Enreve (IMSERSO, 2006) se ha comprobado que la información, tanto positiva como
negativa que se le proporciona a una persona mayor respecto a un rendimiento deseado influye
significativamente en la forma de actuación de estos, de forma que si reciben una información
positiva realizarán la tarea mejor.
Todo este cambio en la literatura de los estereotipos de las personas mayores, se produce en
paralelo al desarrollo del nuevo paradigma de envejecimiento activo. La Organización de Naciones
Unidas es la propulsora de dicho concepto desde hace varias décadas a través de una serie de
resoluciones europeas que van desde el Año Internacional y Asamblea Mundial sobre Vejez,
689
celebrado en 1977. Unos años más tarde se cambia el término persona de edad por envejecimiento
y en 1982 y 2002 se realizan las dos primeras asambleas sobre envejecimiento.
Por lo tanto, es palpable la preocupación que la ONU tiene sobre el desarrollo del envejecimiento
en la población mundial. Este movimiento social genera que los estereotipos hacia la vejez se
visualicen cada vez más como un componente esencialmente negativo en contra de las personas
mayores, y esto ocurre en todas las sociedades humanas (Zandi, T., Mirle, J. y Jarvis, P., 1990).
Actualmente nos enfrentamos a un cambio en la percepción de las personas mayores, pasando de
ser sujetos dependientes del paso del tiempo a ser personas que pasan el tiempo trabajando, en
una constante acción. La jubilación a dejado de ser sinónimo de pasividad, y ahora esta, da paso a
otras actividades más ociosas pero igualmente gratificantes para los seres humanos.
En general, se ha constatado que las personas mayores, desde los estereotipos negativos, son
valoradas como inútiles o bien seles ha ido asociando su comportamiento a estereotipos negativos
(Rosales, R. C., García, R. y Quinones, E, 2010). Sin embargo, la visión más positiva de los
estereotipos referidos a las personas mayores los considera como una fuente de sabiduría, riqueza
de experiencias y merecedores de gran respeto, y además en situación de influencia sobre los
demás (Magalhaes, 2008).
Además, es necesario por el énfasis en los cuidadores, donde debemos poner una alarma frente a
los estereotipos que tienen los cuidadores de mayores, las personas más cercanas a estos durante
los últimos años de su vida. Uno de los estudios más recientes que existe sobre este tema que
trabaja la imagen de cuidadores y trabajadores de residencias extremeñas, concluye que la mayor
parte de las personas adultas que están en contacto con mayores perciben consideran que las
personas mayores sufren más soledad que las jóvenes, son incapaces de pensar con claridad, no
aceptan la opinión de otros, sin embargo puede ser buenos cuidadores de niños. Además,
consideran que la vejez es sinónimo de decadencia psíquica (Casanueva, et al. 2013).
Con los resultados de este estudio podemos ver la importancia que tienen los estereotipos dentro de
los contextos laborales con relación a los cuidados que se prestan. Son varias las iniciativas que en
las instituciones se están llevando a cabo actualmente tales como: buenas prácticas, participación
activa del mayor, etc. Todas ellas relacionadas con el empoderamiento de la persona mayor y que
llevan implícitas un cambio en el pensamiento de los cuidadores, tanto formales como informales. En
este punto es donde vemos como la formación puede dar una respuesta adecuada a ese cambio de
las imágenes que los cuidadores tienen de las personas mayores. Se considera de interés realizar
grupos de discusión entre los profesionales y usuarios, porque el encuentro intergeneracional
permitirá la erradicación de falsos estereotipos relacionados con las personas mayores, que
contribuyen a actitudes no adecuadas por parte de los profesionales (Gómez, 2009).
Medir los cambios es los estereotipos de la sociedad es una tarea compleja debido a que estos
están instalados en el ser humano como un aspecto indiscutible, fruto de los hábitos y costumbres
culturales. Sin embargo, son cada vez más los estudios que tratar en medir de una manera fiable los
cambios que se generan en los estereotipos debidos a diferentes programas de sensibilización y
formación. El caso del siguiente estudio se sitúa en el estudio de los estereotipos de estudiantes de
psicología respecto a las personas mayores antes y después de realizar un curso de “Desarrollo del
Ser Humano” que iba acompañado de unas prácticas en un centro de día de personas mayores. Los
resultados muestran un cambio en los estereotipos que los alumnos tenían frente a los mayores,
siendo la imagen de estos después del curso más positiva que la inicial (Campos et al., 2013).
Esto nos hace ver que la formación respecto a las personas mayores puede mejorar el cuidado que
se proporciona en las instituciones residenciales. Por ello a partir de esta reflexión teórica se buscará
la posibilidad de realizar un estudio más amplio con sujetos que realizar su labor profesional en
residencias.
690
CONCLUSIONES
En definitiva, podemos hacernos una idea de la situación de las personas mayores en nuestro país,
y de las necesidades cada vez mayores y más diversas que generan. Es necesario que la sociedad
conozca a las personas mayores y trasformar este grupo social desde la perspectiva de pasividad y
cercana a la muerte y perdida de utilidad para la sociedad, a una forma de ver a las personas
mayores como un sector de grandes posibilidades para la sociedad y para ellos mismos. La vejez
es la etapa de la jubilación, término que deriva de iubilaeus, es decir, alegría.
Para que este cambio pueda ser real, es necesario un cambio de toda la sociedad, en especial de
las personas más cercanas a las personas mayores. Por lo que una de las herramientas
fundamentales para que suceda este desarrollo de la imagen edadista de las personas mayores es
la formación de cuidadores formales e informales que puedan adquirir competencias adecuadas
para poder ofrecer una mejor calidad de vida y bienestar social a nuestros mayores. Esta formación
pasa por eliminar los estereotipos que pueden dañar los cuidados que se ofrecen en un centro
residencial y acercar a los trabajadores a una mejor integración del paradigma de envejecimiento
activo presente en nuestros días.
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692
MUCHA POLICÍA, POCA DIVERSIÓN:ETNOGRAFÍA DE UN CENTRO DE DÍA PARA
PERSONAS EN SITUACIÓN DE EXCLUSIÓN
Mendoza Pérez, Karmele
Universidad Autónoma de Madrid
karmele.mendoza.perez@gmail.com
Resumen (200 palabras):
Este trabajo de investigación de corte etnográfico es una invitación a la reflexión en torno a la
realidad de los centros de día de carácter educativo. Reflexión en la que se pretende
problematizar la intervención socioeducativa y repensar nuestra práctica cotidiana como agentes
sociales.
A través del análisis de las relaciones entre institución, agentes sociales y beneficiarios del centro
de día de una ONG de Bilbao exploraremos cómo los usuarios vivían su propia institucionalización
y el sentido que le otorgaban. Recogiendo a su vez las tensiones, contradicciones, legitimaciones
y/o acciones de oposición. Gracias al análisis de estos datos veremos cómo los trabajadores y los
beneficiarios se presentan como figuras antagónicas que paradójicamente luchan por conseguir el
mismo fin: acabar con la exclusión social. Este posicionamiento encontrado repercute en la mala
gestión del centro donde más que caminar hacia el ascenso social, se cae otra vez en la
reproducción de la exclusión.
Finalmente, planteo hasta qué punto es posible y necesario entender estas figuras, tanto de los
agentes sociales de una institución como la de los beneficiarios, como afines. Para así conseguir
instituciones democráticas que nos permitan educar a pesar de la institución y de la
institucionalización de los beneficiarios.
Resumen (500-1000):
Este trabajo es una invitación a la reflexión en torno a la realidad de los centros de día de carácter
educativo y formador para personas en situación de exclusión social. Reflexión en la que se
pretende problematizar la intervención socioeducativa y repensar nuestra práctica cotidiana como
agentes sociales. De ahí la elección de este título Mucha policía, poca diversióni, con el que se
693
pretende llamar la atención respecto a que el fin último de nuestra práctica e intervención
profesional es la educación y no el control de las personas. Pero además, se pretende recapacitar
sobre cómo, con el objetivo de sacar a estas personas de la exclusión social, hacemos que su día
a día sea un tránsito continuo y preestablecido de establecimiento-institución a establecimiento-
institución donde apenas hay margen ni lugar para la voluntad del propio individuo.
En primer lugar, se presentará la realidad institucional a la que se enfrentan las personas en
situación de exclusión social en la ciudad de Bilbao, localidad en la que se inscribe esta
investigación. En pocas palabras podemos decir que en la capital vizcaína la atención de
personas vulnerables está cosificada en un proceso de institucionalización donde se derivan a los
sujetos de centros medianos hacia servicios más normalizados e insertados en la comunidad.
Esto se ve en cierta medida favorecido por Servicio Municipal de Urgencias Sociales (SMUS) que
busca la satisfacción de necesidades básicas de estas personas, atendiendo a las demandas de
alojamiento, alimento y vestido de forma centralizada. La ONG Senidetasunii, donde se inscribe
esta investigación, plasma perfectamente este modelo de institucionalización ya que coordina: un
albergue mediano, 13 viviendas tuteladas y un Centro de Día. Hoy en día, tanto en el albergue
como en el centro de día, la mayoría de los usuarios son varones migrantes, tanto norteafricanos
como subsaharianos, con distintas problemáticas asociadas. Aunque hay que resaltar que cada
vez acude a esta asociación más población autóctona.
En cuanto a la recogida de datos, realicé trabajo de campo etnográfico en Senidetasun entre
mediados de junio y octubre del 2013, siendo el pilar fundamental de esta investigación la
observación participante con los beneficiarios de la ONG. Aunque mi presencia se centró en
observar el Centro de Día, también observé, en menor medida, distintos contextos como el Centro
de Noche a la hora del café y los alrededores del Centro de Acogida y de Día. Este último espacio
me fue de vital importancia para entender tanto lo que sucedía dentro del centro, como lo que
sucedía fuera. Con vistas a la triangulación, también realicé entrevistas informales y en
profundidad, un taller de tres sesiones, así como análisis de documentación y estadísticas.
De esta forma, en este texto narraré cómo esta metodología me permitió explorar las relaciones
institucionales que se daban dentro del centro, atendiendo sobre todo a cómo los usuarios vivían
su propia institucionalización y el sentido que le otorgaban. Recogiendo a su vez las tensiones,
contradicciones, legitimaciones y/o acciones de oposición que se daban entre los usuarios, la
asociación como institución y actores que trabajan en ella.
Mi estancia en Senidetasun me permitió comprender qué se escondía tras la mala gestión del
Centro de Día. Así como entender la razón sobre por qué unos chavales se mostraban
desmotivamos o ausentes, mientras otros cumplían fehacientemente con las tareas. Asimismo, he
logrado dibujar cómo estos y otros comportamientos se agrupaban bajo diversas tácticas de
oposición vinculadas a factores individuales y estructurales.
Así, centrándome en cómo todos ellos -institución, sujetos y trabajadores- se relacionan entre sí,
comprendí que la mala gestión impregnaba todo el funcionamiento del centro y deriva en
694
aburrimiento e imposición de la autoridad. Donde los usuarios percibían e interpretaban las
acciones de los trabajadores con desmotivación y desconfiaban del valor sus acciones y de la
capacidad de la institución para ayudarles a salir de la exclusión. De igual modo, son conscientes
de la falta de recursos del centro, de la brecha entre las normas institucionales que se les exigen y
la forma en la que los trabajadores se comportan. Estos aspectos revierten en la cotidianidad del
centro y hacen que cada usuario comprenda el centro de forma distinta buscando, a su vez,
distintas tácticas -chivato, responsable, rebelde o silencioso- con las que hacer más llevadera su
estancia en el centro y ganar poder y/o privilegios.
Gracias al análisis de estos datos veremos cómo los trabajadores y los beneficiarios se presentan
como figuras antagónicas que, paradójicamente, luchan por conseguir el mismo fin: salir de la
exclusión social. Este posicionamiento encontrado repercute en la mala gestión del centro donde,
al final, más que caminar hacia el ascenso social, se cae otra vez en la reproducción de la
exclusión.
Finalmente, con estos datos planteo hasta qué punto es posible y necesario entender las figuras
tanto de los agentes sociales de una institución como la de los beneficiarios como afines. Con el
objetivo de conseguir instituciones democráticas que nos permitan educar a pesar de la institución
y de la institucionalización de los beneficiarios. Por último, me gustaría reflexionar sobre cómo los
propios agentes sociales e instituciones hacemos que la cotidianidad de las personas en
situaciones de exclusión social sea un tránsito continuo de establecimiento -institución a
establecimiento-institución donde se hace difícil su participación social fuera de las redes
asistenciales.
Palabras clave: Personas en situación de exclusión, institucionalización, agencia de oposición,
poder.
695
Antecedentes:
La institucionalización (Goffman, 1969; Foucault, 1975), así como la desistitucionalización de
cualquier colectivo han sido siempre temas que han dado lugar a grandes discusiones y debates
teóricos (Domènech, Tirado, Traveset, y Vitores; 1999; Funes, 1999). Sin embargo, las
discusiones y tensiones entre la institucionalización y desistitucionalización fueron, son y serán
algo necesario. Por un lado, para no volver a aquellas arcaicas instituciones totales y por otro lado,
para no caer en el error de que el trabajo en medio abierto escapa de la institucionalización. No
nos engañemos, muchas de estas nuevas formas de intervención social donde buscamos evitar la
exclusión incluyendo al diferente (Bohn, 2008) están igual de formalizadas que aquellas grandes
instituciones de antaño. Siendo estas escasamente rigurosas, primando el control por encima de
la educación y, lo peor de todo, provocando despersonalización.
Así, este texto pretende ser una invitación a la reflexión en torno a la realidad de los centros de día
de carácter educativo y formador para personas en situación de exclusión social. Reflexión en la
que se pretende problematizar la intervención socioeducativa y repensar nuestra práctica
cotidiana como agentes sociales. De ahí la elección de este título Mucha policía poca diversióniii
con el que se pretende llamar la atención respecto a que el fin último de nuestra práctica e
intervención profesional es la educación y no el control de las personas. Pero además, se
pretende recapacitar sobre cómo, con el objetivo de sacar a estas personas de la exclusión social,
hacemos que su día a día sea un tránsito continuo y preestablecido de establecimiento-institución
a establecimiento-institución donde apenas hay margen ni lugar para la voluntad del propio
individuo.
Actualidad:
En pocas palabras, podríamos decir que actualmente en el Estado Español prevalece para
muchos colectivos un “modelo mixto” a medio camino entre las instituciones totales y la
desinstitucionalización (Setién y Barcelo, 2007; Belarra, 2013). Donde conviven centros grandes
junto a pisos tutelados, centros de día y otros servicios comunitarios. En Bilbao, ciudad en la que
se sitúa esta investigación, la atención a la población en situación exclusión social y vulnerabilidad
se encontraría también dentro de ese “modelo mixto”. Así, esta investigación se inscribe en una
asociación, Senidetasuniv, que representa perfectamente dicho modelo, ya que esta regenta: un
albergue mediano, 13 viviendas tuteladas y un Centro de Día. El Centro de Acogida Senidetasun
abrió sus puertas en Bilbao hace 30 años para “acompañar los procesos de incorporación social
de las personas en situación de grave exclusión social y de riesgo de gran exclusión”. Hoy en día
la mayoría de usuarios son varones migrantes, tanto norteafricanos como subsaharianos, con
distintas problemáticas. No obstante, actualmente está aumentando la población autóctona y
joven que acude a este centro, así como el porcentaje de mujeres.
Metodología y Contexto etnográfico:
En cuanto a las técnicas de investigación, el pilar fundamental de esta investigación ha sido la
observación participante con los beneficiarios de la ONG entre los meses de junio a octubre del
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2013. Aunque mi presencia se centró en observar el Centro de Día de Senidetasun, también
observé en menor medida distintos contextos como el Centro de Noche a la hora del café y los
alrededores tanto del Centro de Acogida, como del Centro de Día. Con vistas a la triangulación,
también realicé entrevistas informales y en profundidad, un taller de tres sesiones en octubre y
análisis de documentación y estadísticas.
Para comprender este trabajo considero que es tarea ineludible describir el contexto de la ONG
Senidetasun, para luego poder observar cómo este influye en lo que pasa tanto dentro como fuera
del centro. El sobrenombre Senidetasun, que en euskera significa fraternidad, tiene que ver con la
identidad cristiana de la ONG.
Esta ONG cuenta con 105 plazas residenciales que se subdividen en tres bloques claros: el
Centro de Noche o Albergue (32 plazas), las Viviendas Tuteladas (65 plazas) y los Pisos de
Mediación (8 plazas). En cuanto a los programas no residenciales esta asociación cuenta con un
Centro de Día a escasos metros del Centro de Noche. Este tiene capacidad para atender
simultáneamente hasta 20 personas estando 15 de estas plazas financiadas por la Diputación
Foral de Bizkaia donde se realizan una serie de talleres programados tanto por la mañana como
por la tarde. Depende de los trabajadores de dicho centro la asignación a cada usuario de un
determinado horario de actividades. En cuanto a los talleres que se recogen en las memorias,
podemos decir que estos se centran en “talleres de castellano”, “talleres de preparación para la
E.S.O”, “talleres de informática”, etc. y se imparten por las mañanas de 10:00 a 11:30 horas y por
las tardes de 16:00 a 18:30 horas. No obstante, durante los meses que comprendieron mi
observación, de junio a octubre del 2013, los talleres se redujeron a clases de castellano y
preparación para el graduado escolar, siendo estas impartidas en muchas ocasiones por los
propios usuarios. Asimismo, los horarios de apertura del centro no fueron respetados en muchas
ocasiones.
Respecto a los recursos humanos el Centro de Día cuenta con un psicólogo a jornada completa,
una trabajadora social a media jornada y un equipo de 24 voluntarios. Sin embargo, como
consecuencia del periodo estival durante mi observación el número de voluntarios se vio reducido
a dos, siendo yo uno de ellos.
Datos:
Durante el verano, entre las situaciones cotidianas del centro se incluía decidir qué clases se
impartiría, qué actividad se haría poco antes de comenzarla y quién asistiría a cada una. Algunos
de los usuarios eran asignados como los responsables de dar la clase y estos organizaban la
clase como buenamente podían. En mi segundo día en el centro acompañe a Jon a dar la clase
de castellano, este me confiesa “traigo el primer libro que he pillado y no sé muy bien qué hacer”.
Esta falta de desorganización en cuanto al contenido de la clase y sentido educativo es habitual,
no sólo por parte de los usuarios que son asignados a dar las clases, sino también por parte de
los voluntarios que a veces no saben que clase tendrán que impartir o de que recursos dispondrán
para llevarla a cabo. De este modo, muchos usuarios tienen la percepción de no estar haciendo
nada.
Aunque el objetivo del Centro de Día como institución es “acompañar los procesos de
incorporación social” con el objetivo de dotar a estas personas de las habilidades que implica vivir
en esta nuestra sociedad, esa desorganización y sensación de estar haciendo nada eran un caldo
de cultivo ideal para el aburrimiento. De esta forma, nos encontramos nos encontramos en un
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contexto con dos grupos de actores claros: los trabajadores del centro y los beneficiarios de la
labor de dichos trabajadores. Los primeros tienen el objetivo de encaminar a estar personas hacia
ese codiciado ascenso social, mientras que los segundos deben hacer aquello que estos les pidan
con el objetivo de salir adelante. Esto se suele cumplir cuando los usuarios están recién llegados
en la ONG, puesto que confían en el Centro de Día como instrumento de acceso y movilidad
social (D'Amato, 1996). Sin embargo, a medida que pasa el tiempo y comienzan a percibir la
desorganización, la falta de equidad del centro, la incapacidad de decidir como miembros activos
en su propio proceso de inclusión, etc. algunos usuarios comienzan a desmotivarse dejando de
hacer esfuerzo personal para conseguir las metas que se proponían y mostrándose ausentes en
las actividades.
Esta trayectoria la intuimos claramente en el paso de Youssef [25 años, Marruecos. 10 años en
España] por el centro. El 25 de junio en su primera clase de matemáticas, no dejaba de hacer
preguntas porque “quiero aprender”. Al final de esa misma clase, cuando logró resolver varias
ecuaciones correctamente dice con orgullo: “siempre que veía esto pensaba que era imposible”.
Aproximadamente 15 días más tarde seguía mostrando gran interés: “las haré por la mañana
porque me aburro mucho por ahí tirado”. No obstante, a finales de agosto, Youssef me explica que
yo ya sé que ahí no se puede estudiar. Me cuenta que él quiere ser cocinero y que aquí tiene que
sacarse el graduado para que le dejen apuntarse a la escuela de Leioa. Me explica que esta
escuela es muy reconocida, pero que es muy difícil para él que no le gustaba estudiar ni cuando
estaba en su país. Añade que son muchas materias y que es muy poco tiempo. En septiembre su
actitud es opuesta a la que presentaba en julio, parece ausente en las clases y en vez de
preguntar para entender, se queja porque no entiende. Asimismo, se busca distintas escusas que
resolver durante el horario lectivo, como ir a renovar la tarjeta del comedor, para no tener que
asistir a clase.
Como consecuencia de la falta de un itinerario educativo sólido y una equidad en las normas que
contrarresten la incertidumbre de sus trayectorias vitales, los usuarios comienzan a dejar de
confiar en Senidetasun empiezan a ver y comprender el centro de forma muy distinta: la
asociación es ante todo un lugar encaminado a cubrir sus necesidades básicas y donde
desarrollar una vida social. Respecto a las necesidades básicas Youssef le plantea en agosto a
José Miguel [28 años] “pero a ti si te darían la cama y no tendrías que venir aquí [Centro de Día],
¿qué harías? Yo no vendría”. El factor de las necesidades básicas también tuvo mucho peso y
visibilidad en el taller realizado donde Samir [30 años. Argelia. 3 años en España] plasmó en su
Tumblr el recuerdo de su primer día en el centro: “muy contento porque en la calle frio, hay de
todo comeda, ducha etc.”
La razón situacional del centro (D’Amato, 1993), entendiendo este como lugar de encuentro e
institución socializadora, también era muy valorada por los usuarios (véase Figura 2 y Figura 3).
Por otro lado, si tenemos en cuenta al otro grupo de actores de esta narración: los trabajadores
del centro, vemos que estos interpretan de forma distinta lo que aquí recogemos como falta de
inversión en el centro (Patiño, 2007). Así, el director del Centro de Día lo etiqueta como “vaguería”
y/o “una falta de esfuerzo personal” siendo esta la principal causa de la falta de éxito de mayoría
de los usuarios en su camino hacia la salvación.
De esta forma, tenemos un escenario muy dinámico y complejo donde los usuarios van mostrando
Todas esas tácticas no respondían ni mucho menos a un plan organizado cuyo objetivo fuera la
distintas estrategias a medida que pasa el tiempo y muta la forma de entender la institución, así
como su propio proceso de institucionalización. Estos son conscientes de la falta de recursos del
centro y de la brecha entre las normas institucionales que se les exigen y la forma en la que los
trabajadores se comportan. Estos aspectos revierten en la cotidianidad del centro y hace que cada
usuario busque distintas tácticas de oposición -chivato, responsable, rebelde o silencioso- con las
que hacer más llevadera su estancia en el centro (De Certeau, 1984).
Aunque la agencia de oposición más clara de identificar es aquella que se opone a la figura de
autoridad siendo a veces es tachada de violenta (Foucault, 1988; Freire, 1969; Patiño, 2007). No
obstante, entender la resistencia exclusivamente como movimientos alternativos de oposición al
Figura 2: Imagen extraída del Tumblr de Lahcen. Figura 3: Figura extraída del Tumblr de Samir.
“Con unos compañeros del Centro”.
“Esas son unos compañeros del centro, el chico a la izquierda coger la puta policía en su país [le
deportaron]”.
Todas esas tácticas no respondían ni mucho menos a un plan organizado cuyo objetivo fuera la
poder supone, a su vez, sobresimplificar el concepto ya que la resistencia no
funciona ni se expresa de la misma forma en todos los contextos y circunstancias
(Batallán, 1998). Es más, podríamos decir que hay tantas formas de resistencia
como formas de subjetivización y así se refleja en los datos que se presentan a
continuación. De este modo, en un mismo contexto distintas personas, en situación
estructural de subordinación, muestran distintas para adquirir más poder de decisión,
ganar privilegios, recursos valorados y hacer su estancia en la institución más llevadera.
Como veremos cada usuario, desde su propia subjetividad y de acuerdo a lograr sus
propios objetivos, manifiesta distintas estrategias. En este trabajo presentaremos
cuatro estrategias que identificaremos con cuatro papeles representados por los
usuarios. En cualquier caso, los limites de estos roles son permeables y
dinámicos, pudiendo un mismo usuario interpretar un papel al principio de su
estancia en el centro y adoptar otro a medida que para el tiempo.
1. El chivato:
Este papel era interpretado por muchos usuarios del centro, instaurándose de esta
forma los chivatos en los márgenes de la ley y las normas de la institución (Foucault,
1975). Cabe destacar que unos sacaban más beneficio y conseguían ascender
en la posición social gracias a aprovechar el encuadramiento jerárquico de la
institución.
Durante mi estancia en el centro, fue Luis el chivato que más privilegios consiguió por
parte de los trabajadores y de manera muy visible para el resto de usuarios. Luis
controlaba las tarjetas Barikv usándolas y repartiéndolas en función de sus intereses.
Cuando el 12 de agosto abandona Luis el centro Julián [37 años] dice: “no tardará en
haber otro chivato que vaya a contarle todo a Antonio [Director del Centro de Día]”. Luis
era el líder o como algunos usuarios decían el “jefe del centro”. Antes de aparecer
Luis, Endika era quien era considerado como el “jefe del centro” y tras la marcha
de Luis, Julián y Mohammed [33 años. Marruecos. 5 años en España] se hicieron con
el poder de forma compartida. Menos Mohammed, el resto, habían estado en
instituciones penitenciarias antes de venir al centro y como Luis decía “sabemos
movernos”.
2. El responsable:
El responsable, estuviera de acuerdo o no con las normas, se acoplan a ellas, las
respetan, las cumplen (De Certeau, 1984). Ademas estos hacen todo lo posible para
no ser catalogados e identificados como lo que Antonio consideraba: “usuarios que no
se esfuerzan por salir adelante” (Goffman, 1969). Es más, en escasez de voluntarios
ellos eras escogidos por Antonio para dar las clases. Ese esfuerzo por ser un usuario
modelo a la larga les recompensaba puesto que las normas para ellos no eran tan
estrictas, se respetaba su palabra, se les trataba con la dignidad que a otros se les
negaba y además conseguían ganar recursos valorados como el poder decidir a qué
cursos ir fuera de la asociación. El ejemplo modelo sería Mohammed [33 años.
Marruecos. 5 años en España] al que Antonio consideraba como “el único que
buscaba trabajo de verdad”, así como una “persona sensata”.
3. El rebelde:
Este papel era interpretado por aquellos personajes que se oponían claramente al
funcionamiento del centro y no invertían en este porque consideraban que no tenía los
700
recursos suficientes como para ayudarles a salir adelante. De esta forma, Youssef [25
años. Marruecos. 11 años en España] me decía “hay que hacer una huelga. Aquí no
se puede estudiar”. A los ojos de Antonio estos usuarios “no hacen nada por salir
adelante” o “no les daba” como decía de Julián.
Esta agencia de oposición se materializaba en una liberación simbólica que consistía
en no ir al Centro de Día con la escusa de ir a Lanbidevi, ir el médico, ayudar en la
lavandería del Centro de Noche, etc.
4. El silencioso:
En general este rol suele ser adoptado por aquellas personas que llevan poco tiempo
en el país. Algunos que incluso ya no están en plazas residenciales de Senidetasun,
pero siguen acudiendo al Centro de Día para mantener el padrón y poder optar a
distintas ayudas. Es por ello, que prefieren pasar desapercibidos.
Usuarios que nunca saben cuánto tiempo permanecerán en el centro. Aun así
empujaban a Antonio en más de una ocasión a reconstruir la soberanía que su figura
representa dentro de la institución (Foucault, 1975). Ya sea porque no se respetan
las normas o bien porque en ocasiones los rebeldes y/o los chivatos acumulan
demasiado poder eclipsan y desdibujan su figura de autoridad. Así, en ocasiones
presencié como Antonio tenía que volver a restablecer un equilibrio, hasta el punto
extremo donde la disimetría entre el súbdito que ha osado violar la ley, y el soberano
sea algo tangible y a la vez aterrador para el resto de usuarios (Foucualt, 1975).
Esto puede ser ilustrado en esta situación que viví en el campo:
Extracto 1: Diario de campo, 19 de agosto.
Tras la vuelta de vacaciones Antonio hace una sesión para saber cómo
han ido las cosas. En un momento dice que es normal que se sientan
apenados porque Luis se haya ido y que entiende que esto afecte en la
convivencia. Julián dice que eso es lo de menos, que Luis se estaba
portando muy mal y que hacía negocio con los vales de la ropa. Luego
cuenta que también utilizaba mucho la Barik. Antonio responde que hay
gente a la que se le da confianza y que luego se aprovecha. Después
pregunta que por qué creen que se ha ideo antes de que él vuelva. Julián
dice: “porque al palo le ibas a poner chinchetas”. [...] Julián dice que está
habiendo muchos robos en el centro. Mohammed y el resto de usuarios
lo ratifican. Antonio dice “hombre ha acabado Ramadán”. [...]Se vuelve
al tema de los robos y alguien dice que al final habrá que poner una
cámara. Antonio dice “como pille a la persona que está robando en lo que
sería su casa y a quienes serían sus hermanos...Voy a hablar con mi amigo
Ertzaina para que le caigan unas buenas hostias”.
Conclusiones y discusión:
Así, centrándome en cómo todos ellos -institución, sujetos y trabajadores- se relacionan
entre sí comprendí que la mala gestión impregna todo el funcionamiento del
centro y deriva en aburrimiento e imposición de la autoridad, haciendo que mermara
su capacidad educativa. Estos aspectos revertían en la cotidianidad del centro
haciendo que cada usuario buscara distintas tácticas -chivato, responsable, rebelde
o silencioso- con las que hacer más llevadera su estancia en el centro. Sin embargo,
701
a la larga y aún sin desearlo, alimentan la reproducción de esa mala gestión. De esta
forma, mis preocupaciones sobre las consecuencias de esa desorganización fueron
creciendo al observar cómo repercutía directamente sobre la posición social y
personal de los beneficiarios. Puesto que ese caos, al final, no hacía más que dificultar
la integración de esas personas en nuestro sistema socio-político. Además de tener
distintos impactos negativos que agravaban su situación.
Sin embargo, no podemos olvidar que esa desorganización de Senidetasun, en
última instancia, es producida y reproducida por los agentes que la forman, ya sean
psicólogos, educadores sociales o los propios beneficiarios. Estando también en
manos de estos mismos agentes la transformación institucional. Los beneficiarios por
las características estructurales de la institución tienen difícil plantearse poder
cambiar el curso de esta. No obstante, los trabajadores de Senidetasun, los
cuales manifiestan que entre sus objetivos se encuentra entender “como se genera
la exclusión y cómo podemos hacerla frente”, si son responsables de sus acciones no
reproduzcan y aumenten la exclusión social.
Pero esto no sólo es tarea de nuestros trabajadores de Senidetasun, sino de todos
y todas nosotras como profesionales del mundo de la intervención social y de la
educación. Como agentes sociales además de reflexionar sobre cómo se produce y
se mantiene la exclusión social, deberíamos pensar cómo educar a pesar de la
institucionalización y cómo minimizar el impacto negativo de dicha institucionalización.
Para a partir de ahí orientar nuestra práctica cotidiana hacia un horizonte social
distinto.
Desde mi punto de vista esta reflexiones y lo que estas implican no debe ser tomado
como una nueva carga para los distintos agentes sociales, los cuales dentro de unas
condiciones de trabajo cada vez más complejas y saturadas por los recortes ven
limitado el impacto su intervención. Sino que más bien deberían ser intrínsecas e
inseparables a la figura del educador social, el psicólogo, el técnico, etc. Para que en
condiciones adversas la lógica institucional y su reglamento no acaben justificándolo
todo. Para no volver a convertir las institucionalización en castigo y nosotros en
verdugos más que en psicólogos, educadores, etc. Para hacer primar el la educación
por encima
del control. Así, estas reflexiones me llevan a plantear que los distintos trabajadores
de una institución -como Senidetasun- y sus beneficiarios son actores obligados a
entenderse. Donde los primeros acaben con prácticas que fomenten el “etiquetaje” y
olviden que siempre saben “lo que es bueno” para sus usuarios. Asumiendo así que
los beneficiarios son capaces de decidir por sí mismo puesto que ellos sí saben “lo
que es bueno” y además albergan en ellas las herramientas que les sacaran de la
exclusión que en esos momentos les encierra y les institucionaliza.
El cambio social no está lejos, sino que viene de la mano de un reconocimiento y
trabajo muto entre trabajadores y beneficiarios para conseguir una institución
realmente democrática en la que todos puedan participar y decidir. Una institución
donde los beneficiarios se sientan libres y donde los trabajadores no sean policías
cuya tarea sea la administración de la subjetividad, sino más bien educadores,
702
educadores, acompañantes en la configuración y construcción de dichas
subjetividades.
Bibliografía:
Batallán, G. (1998). ¿Puede la docencia ser una profesión? Contradicciones
en el marco de la escuela democrática. Revista de la Academia, N°3. pp. 123-134.
Belarra, I. (2013). ¿Vivir juntos es convivir? Un análisis en profundidad de la
convivencia en pisos de acogida para población de origen subsahariano en el
municipio de Madrid. Por-tularia, Vol. XIII, N° 2. pp. 59-69.
Bohn, C. (2008). Inklusion und Exklusion: Theorien und Befunde Von der
Ausgrenzung aus der Gemeinschaft zur inkludierenden Exklusion. Soziale Systeme,
14. pp. 171-190.
D’Amato, J. (1993). Resistence and compliance in Minority Classroms. En
Jacob, E. y Jordan, C. Minority Education Anthropological Perspectives (pp. 181-
207). Londres: Ablex Publising.
De Certeau, M. (1984). La invención de lo cotidiano: Artes de Hacer. México:
Instituto Tencológico y de Estudios.
Domènech, M., Tirado, F.J., Traveset, S., y Vitores, A. (1999). La
desinstitucionalización y la crisisde las instituciones. Educación social: Revista de
intervención socioeducativa, N°12. pp. 20-32.
• Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI.
Funes, J. (1999). Trabajar para evitar la institucionalización:una de las
utopías todavía necesa-rias. Educación social: Revista de intervención
socioeducativa, N°12. pp. 10-19.
Goffman, E. (1961) Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos
mentales. Buenos Aires: Amorrortu.
Patiño, A. (2007). Extraños en el Aula. En Martín Rojo, L. y Mijares, L. Voces
del aula: Etno-grafías de la escuela multilingüe. Madrid: CIDE-CREADE.
Setién, M. L., y Barcelo, F. (2007, octubre). La atención a los menores
extranjeros no acompa-ñados en el país vasco. Modelos de intervención y luces y
sombras del sistema de acogida. Artículo presentado en el Coloquio Internacional “La
migración de menores extranje-ros no acompañados en Europa”. Poitiers (paper).
'
Eskorbuto. (1985). Mucha policía, poca libertad. Álbum: Eskizofrenia.
''
Los nombres de las ONG y personas que aparezcan en el texto son seudónimos para
proteger el anonimato de los informantes
'''
Eskorbuto. (1985). Mucha policía poca diversión. Álbum: Eskizofrenia.
'v
Los nombres de las ONG y personas que aparezcan en el texto son seudónimos para
proteger el anonimato de los informantes.
v
Barik es la tarjeta del Consorcio de Transportes de Bizkaia y que permite viajar en todos los
transportes públicos vizcaínos.
v'
Servicio Vasco de Empleo que además gestiona la Renta de Garantía de Ingresos (RGI).
703
EXPERIENCIAS
35 AÑOS DE EDUCACIÓN POPULAR EN LOS BARRIOS DE MADRID
(FEDERACIÓN DE ESCUELAS POPULARES DE PERSONAS ADULTAS DE
MADRID)
Autores: Plaza Menéndez, Pedro; Poza Bartolomé, Rosa
Centro: FEPAM y Universidad Politécnica de Madrid
Correo electrónico: pedro.plaza@upm.es; rospobar@hotmail.com
Palabras claves: Educación de Personas Adultas, alfabetización y español para
inmigrantes
1. ANTECEDENTES (Contexto histórico y social y orígenes del Programa)
Las escuelas populares son organizaciones de base para la Educación de Personas
Adultas, el aprendizaje colectivo y la transformación social. Son organizaciones
basadas en el voluntariado y en la gratuidad, resultan de la capacidad de la iniciativa
social para auto organizarse y responder a las necesidades culturales de la
comunidad.
Los antecedentes de la FEPAM hay que buscarlos en el trabajo educativo para
personas adultas que, desde la gratuidad y el voluntariado, diversas escuelas venían
desarrollando en los barrios periféricos de Madrid desde 1975. Mediante una Comisión
Coordinadora ya existía entonces un contacto permanente entre ellas. En aquella
época aún no habían sido transferidas las competencias educativas a las
Comunidades Autónomas, y las Escuelas Populares jugaron un papel importante en la
educación de personas adultas colaborando con el Ministerio de Educación en la
obtención de titulaciones (Certificado de Estudios Primarios y Graduado Escolar) a
través del CENEBAD, y obteniendo el reconocimiento ministerial para impartir
enseñanzas y proveer la titulación.
Pero además, y acorde con el cambio social experimentado en el país, la Escuelas
Populares detectaron, desde el principio, que la adquisición de herramientas
instrumentales y conceptos básicos no era suficiente para desarrollar una educación
de personas adultas a lo largo de la vida: era preciso incidir, también, en los
procedimientos educativos y en la competencias y actitudes a desarrollar por las
personas que acudían a nuestros Centros. Se incorpora así, una práctica
metodológica adaptada a las peculiaridades adultas en zonas urbanas de Madrid con
una población con carencias culturales importantes.
Desde hace 35 años más de 42.000 personas han pasado por las escuelas de la
FEPAM, personas que además de aprender a utilizar los instrumentos educativos
básicos, de obtener la titulación escolar según el nivel impartido, o aprender el idioma
español en el caso de inmigrantes, ha desarrollado capacidades individuales y
sociales para continuar una formación permanente a lo largo de la vida.
La mejora del nivel cultural (sobre todo en mujeres y colectivos más desfavorecidos)
que las Escuelas Populares han promovido ha incidido en la autoestima de estas
personas, en el estímulo para seguir formándose, en la adquisición de competencias
704
clave para la vida, repercutiendo favorablemente en el entorno familiar y social y
desarrollando capacidades de participación y resolución en la vida diaria.
Cabe destacar, también, el trabajo editorial que varias de estas Escuelas han realizado
con la publicación de libros y materiales pedagógicos, algunos por su 11ª edición
(Editados por: Editorial Popular, Editorial Aljibe, Comunidad de Madrid).
Por otra parte, hay que señalar la participación de algunas de estas Escuelas
federadas en Proyectos educativos internacionales auspiciados por la Unión Europea.
En 35 años ha cambiado mucho la sociedad y, en consecuencia la vida de las
personas. La educación ha de adaptarse permanentemente a estas realidades y las
personas debemos tener la posibilidad de comprender y aprender en situaciones que a
lo largo de la vida se transforman cada vez con mayor rapidez. Este es el escenario en
el que trabajan las Escuelas que componen la FEPAM. Su actuación se concreta en el
Programa educativo objeto de esta presentación.
Las características del entorno geográfico y social donde la FEPAM desarrolla su
Programa educativo se corresponden, principalmente, con barrios periféricos de
Madrid y con franjas de población social y culturalmente desfavorecidas, con
dificultades de integración o riesgo de exclusión por diversos motivos (edad, paro,
mujeres, idioma…).
Desde sus orígenes, la FEPAM ha tratado de dar respuesta a las necesidades y
circunstancias educativas específicas que cada época ha ido configurando, siempre en
el marco social y geográfico descrito anteriormente. A lo largo de estos años, el
Programa educativo de la FEPAM ha ido evolucionando con flexibilidad, fiel a los
objetivos generales y al colectivo destinatario, hasta conformar el Programa actual.
2. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
Los objetivos comunes y generales que la FEPAM pretende alcanzar mediante su
Programa educativo serían:
Adquirir niveles de competencia que permitan a las personas actualizar sus
conocimientos, identificar sus necesidades, interpretar la realidad y participar
en la dinámica social. Acercar los aprendizajes a la vida real de las personas.
Aprender a desarrollar las capacidades genéricas para saber como y para qué
utilizar las herramientas adquiridas. Así, la observación, la comprensión, el
razonamiento lógico (numérico y espacial), son operaciones que desarrollan
capacidades y constituyen un ejercicio permanente de educación a lo largo de
la vida.
Aprender a aprender, a implementar permanentemente los conocimientos
adquiridos en la vida cotidiana y que no se conviertan, solamente, en una base
de datos. Lo importante es la capacidad de adquirir conocimiento.
Aprender a hacer para afrontar las diversas, y con frecuencia imprevisibles,
situaciones que se presenten.
Aprender a convivir, conociendo y comprendiendo mejor a los demás, a
escuchar y a expresar, a relacionarse y a trabajar en equipo.
Promover y practicar la interculturalidad. Un proceso intercultural es, en
definitiva, un proceso de aprendizaje en el que todos aprendemos de todos:
aprendemos para entender la realidad, para transformarla y transformar,
también, nuestras vidas.
705
Aprender a consolidar la personalidad en una sociedad en permanente cambio,
para estar en condiciones de resolver las diversas y complejas situaciones que
se presentan a lo largo de la vida.
Fomentar la sensibilidad y el compromiso ante los Derechos Humanos, la Paz,
Mujer e igualdad, la Ecología, la Salud y el Consumo.
Facilitar el proceso de comprensión e interpretación del entorno.
Elevar el nivel de autoestima y autonomía.
Potenciar la formación permanente en los equipos de personas monitoras de
manera que repercuta en la mejora de la práctica docente.
Fomentar el desarrollo de proyectos de innovación pedagógica, así como la
elaboración y difusión de materiales didácticos.
El Programa educativo de la FEPAM, que actualmente aglutina a 13 escuelas
populares, se estructura en tres apartados, que a su vez comprenden diversas
experiencias adaptadas a las características de las personas beneficiarias.
Estos tres apartados son:
Educación básica:
- Alfabetización para personas adultas.
- Iniciación a la Informática.
- Educación secundaria para adultos-jóvenes.
- Aulas interculturales.
Cualificación laboral:
- Inserción socio-laboral.
Desarrollo personal y participación.
La duración de estas actuaciones se extiende a lo largo del curso escolar (nueve
meses) y su realización se desarrolla en las escuelas populares que componen la
FEPAM, atendiendo a las características y entorno específico de cada una de ellas.
Los barrios de Madrid en los que estas escuelas realizan su actuación son:
Carabanchel, Vallecas, Barrio del Pilar, Villaverde, Moratalaz, Arganzuela, Prosperidad
y Latina. Al final del artículo aparece una lista de las escuelas de la FEPAM.
Descripción de las actuaciones:
Alfabetización para personas adultas.
Está dirigida a personas mayores que no pudieron a acudir en su momento a la
escuela por las circunstancias sociales que vivieron. Sus intereses y expectativas van
dirigidos a conseguir mantener y desarrollar un nivel de lectoescritura básico, pero
también les mueve la necesidad de relacionarse con otras personas de sus mismas
características.
Las personas asistentes son, en su mayoría, mujeres nacidas y crecidas en la
posguerra en el ámbito rural, con edades comprendidas entre los 60 y 75 años.
Pensionistas y amas de casa sin cualificación laboral.
El objetivo general de esta experiencia consiste en adquirir, mediante la utilización de
técnicas de lectoescritura y cálculo, comprensión suficiente para interpretar y
satisfacer las necesidades de la vida cotidiana, y también desarrollar la autoestima y la
comunicación interpersonal, así como despertar el sentido crítico y participativo.
706
Los objetivos específicos pretenden:
- Conocer las técnicas instrumentales básicas del lenguaje oral y escrito.
- Comprender, expresar y aplicar mensajes orales y escritos relacionados con el
entorno más próximo.
- Capacidad para interpretar y cumplimentar documentos e impresos usuales.
- Leer y escribir las cantidades y números más usuales.
- Iniciarse en la mecanización de operaciones matemáticas sencillas para aplicarlas
a situaciones cotidianas.
- Diferencias y ubicar geográficamente distintos espacios (barrio, distrito, localidad,
país).
- Conocer las características de los distintos medios de comunicación, valorando
sus aspectos positivos y negativos.
- Desarrollar hábitos de salud y cuidado personal, apreciando y conociendo el
cuerpo humano, sus posibilidades y limitaciones, con aceptación de las
diferencias individuales.
- Identificar la intervención humana en el medio, adoptando actitudes en la vida
cotidiana acordes con la defensa y recuperación del equilibrio ecológico y de
conservación del patrimonio cultural.
Estos grupos presentan distintos niveles, lo que obliga a trabajar distintas situaciones,
procurando que cada grupo tenga actividades adecuadas a cada nivel, para lo cual se
presentan actividades diversas para reforzar los aprendizajes. Se utilizan fichas
polivalentes para que los educadores elijan cual es la más adecuada para
determinadas personas. Hay personas que no necesitan trabajarlas todas, y otras que
necesitarán, además, apoyos específicos diseñados por el educador.
Iniciación a la Informática
Hoy ya es una necesidad comprender la importancia de esta herramienta de
comunicación, y plantearnos la posibilidad de utilizarla para aumentar nuestros
conocimientos, ampliar nuestra relación con los demás, y desarrollar capacidades que
nos permitan ser personas más autónomas.
Ayer, y aún hoy, la alfabetización constituye el instrumento necesario para comprender
y expresar mensajes escritos, y desenvolvernos socialmente. Al igual que la
alfabetización todavía puede cambiar la vida de las personas, hoy la Informática
también es un instrumento capaz de generar nuevas oportunidades. Mas hay que
tener en cuenta que, desde el punto de vista educativo, se trata de una herramienta,
no un fin en sí misma, y como tal, y dependiendo de cómo y para qué se utilice,
redundará en beneficio o en dependencia para los usuarios.
La Informática es una herramienta que tenemos que aprender a usar como parte de un
aprendizaje. Debemos obtener los conocimientos básicos de cómo utilizar un
ordenador y sus elementos periféricos, y como desarrollar diferentes actividades para
adquirir conocimientos, habilidades y actitudes para identificar lo que necesitamos
saber en un momento dado y convertirlo en conocimiento útil y aplicable en nuestra
vida.
Algo que no se debería olvidar es que saber Informática no es solo utilizar
correctamente las herramientas tecnológicas, sino que también supone aprender a
desarrollar el razonamiento y la comprensión. Es una nueva forma de transmitir y
acceder al conocimiento, porque se escribe, se lee y se aprende de manera distinta.
707
Las personas beneficiarias de esta experiencia suelen ser, mayoritariamente, de una
edad media superior a 50 años, con escasa formación en general, pero que a lo largo
del curso logran mejor comprensión lectora, superar el temor al empleo de nuevas
tecnologías, mayor destreza entre los dedos de las manos y los ojos, y descubren
nuevas posibilidades de información y comunicación.
Objetivos específicos que se persiguen con esta experiencia:
- Conocimiento de conceptos y del lenguaje informático.
- Funcionamiento y uso de ordenadores.
- Posibilidades de información y comunicación.
- Empleo y uso de programas básicos para expresión y comprensión oral y escrita.
- Adaptación al ordenador de dispositivos adicionales.
- Capacidades que desarrolla el conocimiento de la informática.
Educación Secundaria para adultos-jóvenes
Esta actuación constituye una opción orientada a la juventud adulta más desfavorecida
socialmente en los entornos populares donde la FEPAM desarrolla su Programa.
Fracaso escolar, conflictos familiares, falta de equipamientos y recursos, desempleo,
drogodependencias, condiciones de riesgo de exclusión…, conforman un panorama
social donde la intervención educativa se convierte en asunto de primera necesidad.
Las características de este colectivo (jóvenes de 18 a 25 años) muestran déficit
educativo y social: la mayoría no ha pasado del 3º de la ESO y han repetido curso
alguna vez; bajo nivel de conocimientos instrumentales básicos; buscan su primer
empleo o han hecho trabajos precarios temporales; presentan disfunción entre lo que
quieren y la realidad (lo que cuesta conseguir algo); carecen de modelos adecuados
de comportamiento (familiar, social, de ocio, de salud…); ausencia de
responsabilidades personales; carencia de habilidades sociales básicas;
incomunicación familiar; escaso control de situaciones emocionales; comportamiento
gregario.
Todo ello condiciona los objetivos y el desarrollo de la actuación educativa de la
Escuela. Por ello los objetivos a conseguir buscan:
- Motivar el interés por el estudio y la titulación básica como medio para encontrar
empleo.
- Despertar la curiosidad y el interés por los contenidos educativos.
- Desarrollar habilidades y competencias que posibiliten un aprendizaje posterior.
- Desarrollar capacidades de razonamiento, comunicación y participación (escuchar
expresar).
- Estimular la valoración y el reconocimiento de las capacidades que cada uno va
descubriendo.
- Valorar la utilidad del esfuerzo aportado (asistencia, participación, trabajo), y
visualizar las posibilidades que ello comporta.
La metodología aplicada en estos grupos contempla la asiduidad, el número de
alumnos, los contenidos y el seguimiento, individual y grupal, las actitudes y
capacidades desarrolladas, como elementos básicos a utilizar en el proceso educativo.
Aulas interculturales
Tenemos que prepararnos para vivir en un mundo cada vez más diverso; en
sociedades cada vez más interculturales e interraciales. No se puede negar, ni cerrar
708
los ojos a la realidad de que esto genera dificultades. Por ello nos parece
imprescindible trabajar la interculturalidad para aprender a convivir desde la diferencia,
y que ésta no suponga motivo para el prejuicio y la confrontación. El conocimiento
mutuo, el entender las razones del otro, el ser capaces de pactar en la diferencia
supone un encuentro que se puede hacer desde varios enfoques. El nuestro no
pretende ser asistencialista, ni dirigista por bien intencionados que sean. Nuestro
concepto de interculturalidad parte de una visión horizontal de las relaciones, de la
aceptación, en igualdad, de la diversidad.
Desde la concepción educativa de la FEPAM, el punto de partida, para actuar en este
campo, parte de un proceso de aprendizaje en el que todos aprendemos de todos:
para entender la realidad, para transformar nuestras vidas e incidir en la de la
sociedad. Y ello implica el encuentro de las personas para hacer juntas todo eso.
Los objetivos, la metodología y los recursos son los ejes a través de los cuales esta
actuación se materializa:
- Enseñanza del idioma español desde un enfoque funcional y comunicativo.
- Proporcionar un marco de relaciones de confianza e igualdad.
- Propiciar la convivencia en un contexto amable, fomentando encuentros y
actividades culturales y lúdicas.
- Espacios de apoyo y asesoramiento.
- Aprendizajes significativos.
Inserción socio-laboral
Se trata de un itinerario que va desde la educación básica (alfabetización y cultura
general) hasta la formación laboral, pasando por el conocimiento de habilidades
sociales y la orientación para el trabajo. Por lo que respecta a la formación laboral, el
Programa se ha concretado en la formación en Patronaje y Confección, dado el
elevado número de personas que han demandado esta actividad y detectado sus
posibilidades para encontrar un trabajo remunerado.
Las personas beneficiarias son en su mayoría mujeres adultas en situación de
desigualdad social, muchas de ellas de etnia gitana, frecuentemente derivadas de los
Servicios Sociales Municipales de las zonas. Se pretende no solo la formación para el
trabajo sino también la inserción en lo cultural y en lo social. Para ello se imparten
conocimientos que les permitan afrontar los problemas de la vida cotidiana, así como
una formación específica para poder desempeñar un trabajo digno y cualificado.
Transversalmente se trabaja, dada la composición femenina, prácticamente total, de
los grupos, la sensibilización y prevención en violencia de género y el reparto de
responsabilidades y conciliación de vida familiar y laboral.
Desarrollo personal y participación
Los destinatarios de esta actuación somos todas las personas relacionadas con las
Escuelas Populares, tanto alumnado como profesorado. Todas tenemos en común el
ser adultas, el tener conciencia de carencias culturales y el creer en una educación a
lo largo de la vida que favorezca el desarrollo personal y facilite la participación activa
en la sociedad. La finalidad, los objetivos y los contenidos de esta actuación se
inscriben en el ámbito de la educación no formal, y se desarrolla a través de tres ejes:
la ampliación cultural, el desarrollo personal y la participación social.
709
La FEPAM entiende la escuela como foco de difusión cultural, siendo a su vez
creadora de cultura. Las personas adultas tenemos todas un bagaje cultural que
hemos ido adquiriendo experimentalmente en el vivir cotidiano, incluyendo a las que
no fueron a la escuela en su niñez. Entendemos, además, que todo lo que acontece a
nuestro alrededor es fuente de aprendizaje. Las actividades con las que desarrollamos
esta actuación no se realizan solo dentro de las paredes del aula.
Es un hecho constatable la importancia de complementar la escuela con el mundo
exterior a ella, donde podemos encontrar recursos educativos útiles e interesantes.
Una de las motivaciones más frecuentes es el aprovechamiento de días
conmemorativos (semana cultural, día del libro, encuentros de las escuelas, fiestas de
los barrios…), ya que facilitan la conexión de las actividades con los temas que se
trabajan a lo largo del curso.
Nuestras escuelas son espacios de encuentro entre personas adultas que les permite
relacionarse, conocerse y estrechar relaciones. Significa también, un espacio formativo
y de intercambio que posibilita crecer en autoestima y desarrollo de cualidades
personales y habilidades sociales.
Para todo ello se realizan actividades tales como:
- Visitas culturales y exposiciones.
- Seminarios y cursos temáticos.
- Recorridos por entornos geográficos y de interés cultural.
- Teatro y música.
- Salidas a la naturaleza.
- Escritura creativa.
- Matemáticas creativas.
- Lectura colectiva (“clubs” de lectura simultánea).
- Economía básica.
- Pintura y arte (la Historia a través de la Pintura).
- Curiosidades científicas.
- Prensa y medios de comunicación.
- Lecturas en la calle.
- Presentación de libros.
- Educación para la salud.
- Charlas y debates culturales de actualidad.
- Talleres de memoria.
- Edición de boletines y Hojas informativas.
3. ESTRATEGIAS DEL PROGRAMA
Entidades Asociadas
Sigue a continuación una breve descripción de las principales organizaciones con las
que seguimos tejiendo nuestra red asociativa:
FAEA (Federación de Asociaciones de Educación de Adultos). Muchas de las
escuelas populares integradas en la FEPAM son miembros de esta organización de
referencia de educación de adultos a escala nacional, por lo que mantenemos desde
hace años con la misma una relación continua, mediante jornadas, seminarios y otros
momentos o vías de intercambio de experiencias.
710
Asociaciones de Vecinos: Cada escuela popular miembro de la FEPAM mantiene
relaciones estrechas y cotidianas con las asociaciones de vecinos de su distrito,
debido a la cercanía de trayectorias, objetivos e intereses. En efecto, para cualquier
escuela popular, el ámbito natural de actuación cotidiana es el local, es decir, el barrio,
y ahí es donde nos encontramos a menudo con otras iniciativas locales como el tejido
asociativo vecinal, cuya labor coincide en muchos aspectos con la nuestra. Debido a la
diversidad de contextos barriales de cada escuela, las colaboraciones con este tipo de
asociaciones varían de un espacio a otro y según el momento.
Asociaciones de inmigrantes y Ferrocarril Clandestino: con esta reciente y activa
coordinadora madrileña de defensa de los derechos de los inmigrantes mantenemos
frecuentes relaciones, derivadas del interés de nuestro proyecto por una educación
intercultural. Hemos puesto recursos en común, ofreciéndoles la experiencia y la
referencia de las clases de castellano para inmigrantes y otros talleres y actividades
afines y hemos colaborado en iniciativas conjuntas de apoyo a los inmigrantes y de
denuncia de su situación de precariedad. También colaboramos directamente con
asociaciones de inmigrantes, ofreciéndoles nuestros recursos.
Asociaciones de mujeres: desde los comienzos de nuestro proyecto, el tema de
género siempre ha estado muy presente, siendo las mujeres uno de los públicos y
participantes tradicionales de la educación popular, debido a su histórica marginación
educativa y social. Esto nos ha llevado a colaborar activamente con asociaciones de
mujeres en general, así como con algunos colectivos especialmente precarios, como
las mujeres gitanas.
Asociaciones de personas con discapacidades: la educación popular siempre ha
estado especialmente atenta a los colectivos de personas que requieren un mayor
empoderamiento para recuperar su protagonismo social. Es el caso de las personas
con discapacidades intelectuales y/o físicas o con problemas de salud mental,
tradicionalmente marginadas, minusvaloradas e invisibilizadas. Para luchar contra esta
situación, elaboramos frecuentemente talleres abiertos a este tipo de público y
colaboramos a menudo con asociaciones especializadas en el sector, como
ASPACEN.
Mecanismos de financiación
Tradicionalmente, el proyecto de la FEPAM se asentaba fundamentalmente en dos
pilares financieros: el público y la autofinanciación. La subvención pública de la
Comunidad de Madrid destinada a entidades sociales sin fines de lucro para la
enseñanza básica de personas adultas constituía la principal fuente de financiación de
la mayor parte de las escuelas populares.
Secundariamente, y de forma puntual, se han obtenido también fondos públicos
mediante la presentación de proyectos y experiencias de elaboración propia a
concursos y premios públicos, como ha sido recientemente el caso del Premio Miguel
Hernández en su edición de 2010. El recurso a los fondos públicos, como otros
aspectos de nuestros principios organizativos, es también una cuestión política, pues
desde las escuelas populares consideramos que realizamos una labor social, cultural y
local insustituible, por lo que nos sentimos legitimados a reclamar al Estado un apoyo
económico de unos recursos que son de todos, que permitan el sostenimiento de
nuestras actividades, que también son de todos y para todos. Nos acogemos, en este
sentido, a la obligación de todo Estado a fomentar la vida asociativa y la
autoorganización de la sociedad civil (que es la misma que nutre y legitima a la función
pública), objetivos que se corresponden totalmente a los de las escuelas populares,
razón por la cual consideramos nuestra labor imprescindible e irremplazable (junto a la
de muchos otros actores del movimiento asociativo), como ya hemos comentado.
711
Pero los recortes sociales sufridos de forma creciente en los últimos años, así como el
pujante proceso de desmantelamiento y privatización de lo público, han ido mermando
paulatinamente los fondos públicos destinados a nuestra actividad, hasta el punto de
que desde el curso 2009-2010 han desaparecido por completo.
Nuestra otra vía de financiación, y actualmente la única, es la autogestión económica,
que se traduce principalmente en las cuotas aportadas por los participantes en los
proyectos: a menudo, tanto los alumnos como los monitores realizan su aportación por
igual; algunas escuelas cuentan además con una red de socios que también aportan
dinero para el mantenimiento del proyecto.
Esta es la vía directa de autofinanciación; la indirecta consiste en la autogestión de
nuestros recursos para minimizar nuestros gastos: elaboración de materiales propios,
implicación de todo el colectivo en el mantenimiento de nuestros locales (limpieza,
obras, etc.), desarrollo de redes de intercambio, trueque y reciclaje, apoyo activo del
vecindario, economía en la gestión de los recursos, etc.
Todas estas iniciativas no sólo nos permiten ahorrar dinero y recursos, sino que
además contienen una dimensión pedagógica fundamental: la auto-responsabilidad,
implicación y valorización de todos y cada uno de los participantes en el proyecto para
el mantenimiento del mismo.
Pero, a pesar de todo, esta vía de la autogestión económica como único mecanismo
de financiación sigue resultando compleja y precaria, por lo que mantenemos un
debate abierto al respecto, buscando nuevas vías de captación de recursos. La
presentación a concursos, premios y otras subvenciones públicas es un ejemplo de
nuevas fuentes de financiación que estamos explorando, teniendo siempre bastante
claro que queremos evitar el recurso a vías de financiación privada empresarial, por
los condicionantes que estas supondrían para nuestra independencia y para nuestra
visión crítica de la realidad.
4. BIBLIOGRAFÍA
ALVAREZ GAVILÁN, M. Y OTROS (ESCUELA POPULAR DE OPORTO) (1990):
Módulos Globalizados. Educación de Adultos. Madrid: Comunidad de Madrid.
Consejería de Educación.
CABELLO, M.J. (Coord.) (1997): Didáctica y educación de personas adultas. Málaga:
Aljibe.
FAEA-ASOCIACIÓN CULTURAL GANDALF (2000): Educación y Formación: jóvenes
adultos evalúan y proponen. Burdeos: Insermedia.
FREIRE, P. (1989): La educación como práctica de libertad. Madrid: Siglo XXI (8ª
edición en España)
PLAZA, P.; GONZÁLEZ, M.J.; MONTERO, B. Y RUBIO, C. (2004): Matemáticas
críticas y transformadoras en la educación de personas adultas. Málaga:
Aljibe.
712
Las escuelas de la FEPAM en Madrid:
713
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