Aplicaciones de Las TIC en Contextos Edu

María Jesús Gallego Arrufat
Coordinadora
LASÍAS
DE
N
Tecnologias_de_la_informacion_20130408_2.indd 1 08/04/2013 07:48:50 a.m.

coordinadora
LAS
CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Líneas y ámbitos de trabajo
Diputación 279
08007 Barcelona
davinci@davincicontinental.com

Primera edición: abril 2013
Copyright © María Jesús Gallego Arrufat
Juana M. Sancho Gil

Anna Forés Miravalles
Lourdes Montero Mesa
Adriana Gewerc Barujel
Isabel Cantón Mayo
Mª Victoria Aguiar Perera
María del Carmen Martínez Serrano
María Luisa Sevillano García
Yolanda Aragón Carretero
Mª Ángeles Peña Hita
Vanesa M. Gámiz Sánchez
Verónica Marín Díaz
María del Mar Sánchez Vera
María Paz Prendes Espinosa
ISBN: 978-84-92651-52-8
Depósito Legal: C 447-203
Maquetación y grafismo: Ulzama Digital

Imagen de portada: Isabel Cantón Mayo
© Davinci Continental, S.L.
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Impresión: Ulzama

A nuestros padres, a nuestros hijos, en la sociedad del conocimiento

Índice
1. INTRODUCCIÓN: .
2. Educación, sociedad del conocimiento y TIC....................................... 17

1. La necesidad de un cambio radical .......................................................................................................... 17
2. Sociedad postindustrial, postmoderna, de la información, del conocimiento,
digital o neoconservadora............................................................................................................................ 22
3. La planificación del contenido formativo de los grados de Educación Social y
Pedagogía en la Universidad de Barcelona........................................................................................ 24
4. Para (in)concluir.................................................................................................................................................... 31
5. Referencias................................................................................................................................................................ 32
3. Políticas oficiales sobre TIC y Educación. Tendencias

y líneas de actuación.............................................................................................. 35
1. Introducción............................................................................................................................................................ 35
2. Políticas educativas sobre las tic ¿de qué estamos hablando?............................................ 37
3. De las políticas a las prácticas: El programa escuela 2.0......................................................... 43
4. De las políticas a las prácticas: la innovación con TIC en los centros
educativos.................................................................................................................................................................. 50
5. A modo de conclusiones.................................................................................................................................... 53
6. Referencias ............................................................................................................................................................... 54
4. Organización de las TIC en centros, servicios y programas... 59

1. Introducción............................................................................................................................................................ 59
2. La organización funcional o clásica-lineal de recursos tecnológicos...................... 61
3. Modelos territoriales y para programas específicos................................................................. 63
4. La organización divisional de los recursos tecnológicos..................................................... 65
5. Modelo hermeneútico de organizar los recursos........................................................................ 66
6. Organización por productos......................................................................................................................... 67
7. Experiencias organizativas introductoras de las TIC................................................................ 72
8. Bibliografía............................................................................................................................................................... 74
5. Análisis, evaluación y selección de TIC en situaciones

socioeducativas no formales.......................................................................... 77
1. Introducción............................................................................................................................................................ 77
2. Análisis de TIC........................................................................................................................................................... 77
3. Evaluación y selección de TIC....................................................................................................................... 80

8 Las TIC en el ámbito socioeducativo
4. Propuesta práctica............................................................................................................................................... 82
5. Síntesis.......................................................................................................................................................................... 88
6. Referencias bibliográficas............................................................................................................................ 89
6. Medios de comunicación en la formación.............................................. 91

1. Aproximación a la fenomenología de los medios de comunicación................................... 91
2. QUÉ PODEMOS ENTENDER POR MEDIOS DE COMUNICACIÓN.................................................................... 93
3. Estructura organizativa y tipologías de medios de comunicación................................... 97
4. Funciones de los medios de comunicación .......................................................................................... 100
5. Medios de comunicación en la enseñanza - aprendizaje............................................................. 101
6. Experiencias y actividades con los medios......................................................................................... 106
7. Fuentes de información.................................................................................................................................... 112
7. Alfabetización audiovisual: Aprender de y con videojuegos..... 113

1. ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL........................................................................................................................... 113
2. Concepto y clasificación de videojuegos............................................................................................. 116
3. Videojuegos y educación: implicaciones educativas.................................................................... 119
4. Re-descubriendo los videojuegos.............................................................................................................. 123
5. Experiencias relacionadas con los videojuegos en ámbitos no formales................... 126
6. A modo de conclusión final............................................................................................................................ 130
7. Bibliografía............................................................................................................................................................... 130
8. Materiales multimedia y programas online........................................ 133

1. Definición y tipos de recursos multimedia........................................................................................... 134
2. Clasificación de programas multimedia educativos................................................................... 135
3. Características y funciones del multimedia educativo............................................................ 137
4. Criterios de selección y evaluación de entornos multimedia.............................................. 139
5. La producción de materiales: herramientas para la creación de multimedias........ 142
6. Portales educativos, programas online y otros recursos para entornos
no formales............................................................................................................................................................... 146
7. Bibliografía............................................................................................................................................................... 150
9. El e-learning y los entornos virtuales de formación................ 153

1. Introducción............................................................................................................................................................ 153
2. Formación en entornos tecnológicos: El e-learning.................................................................. 154
3. El blended learning o aprendizaje híbrido como evolución del e-learning.............. 161
4. Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA).............................................................. 163
5. Ejemplos y experiencias prácticas............................................................................................................ 166
6. BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................................................... 168
10. Software social y aplicaciones online.................................................... 173

1. Introducción............................................................................................................................................................ 173
2. De la web 2.0 Y sus herramientas: software social y aplicaciones online...................... 176
3. Ejemplos de software social y aplicaciones online...................................................................... 183
4. Bibliografía............................................................................................................................................................... 185
11. Redes y relaciones sociales: espacios virtuales

para la comunicación............................................................................................. 189
1. Comunicación e interacción social.......................................................................................................... 189
2. ¿Cómo es la comunicación en red? ............................................................................................................. 190
3. Las redes socializan............................................................................................................................................ 191

Índice 9
4. Adolescentes en red............................................................................................................................................ 194

5. Propuestas educativas en relación a las redes sociales.......................................................... 204
6. Bibliografía............................................................................................................................................................... 210

las TIC en EL ÁMBITO
SOCIOeducatiVo

Universidad de Granada
Este libro que tiene en sus manos es resultado de un largo y profundo trabajo
colaborativo que fundamenta la posibilidad de realizar acciones formativas con
tecnologías de la información y comunicación (TIC) en entornos no formales.
Surge desde la necesidad vivida, con los estudiantes de Pedagogía y Educación
Social, de tener unos textos básicos y claros de utilidad para abordar los concep-
tos y propuestas más importantes de las TIC en contextos educativos no formales,
ya que para los formales existe una literatura indudablemente más abundante.
Frente a un conjunto considerable de bibliografía en estos últimos, ciertamente
encontramos sólo algunas publicaciones en nuestro contexto, como la coordinada
por Sevillano (2008) junto a la presente obra, en los primeros.
Este libro es una aportación, amplia y rigurosa pero al mismo tiempo accesi-
ble, no dirigida -expresamente- al campo de la educación formal al entender que
hay necesidad de contar con material y recursos destinados a este otro campo.
“Las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito socioeduca-
tivo” está dirigido preferentemente a estudiantes, pero no sólo. El profesional de
la educación está acostumbrado a comprobar que aquellos con quienes trabaja
son adaptables y responden a una tecnología rápidamente cambiante, por lo que
demanda un conocimiento base en el campo de las tecnologías, que en muchas
ocasiones será germen de su trabajo posterior en el contexto.
Indudablemente, la acción pedagógico-social con tecnologías viene marcada
por el conocimiento de los programas, los agentes o los contextos, pero en esta
obra entendemos que el descriptor clave son las tecnologías de la información y
comunicación. Y en ellas nos centramos, con una doble finalidad, por una parte
aportar la base con la que analizar proyectos educativos con TIC y, por otra, servir
de guía para comenzar a diseñar en equipo proyectos de aplicación.

Por eso he querido contar con especialistas en TIC que de un modo u otro
vienen trabajando desde el ámbito académico en educación no formal y TIC, tra-
tando de responder a las demandas que la sociedad nos hace, a través de nuestra
profesión común. Participan en este libro un conjunto de especialistas expertas en
TIC, profesoras de materias relacionadas con las TIC en Pedagogía y Educación
Social, de distintas universidades (Barcelona, Córdoba, Granada, Jaén, Las Pal-
mas, León, Murcia, Santiago de Compostela UNED). Y esto no es casual. Aun-
que estamos lejos de los momentos en los que se pensaba que en la tecnología la
variable género era determinante, no cabe duda de que aún queda mucho trabajo
por hacer. También se ha recorrido camino, pero no bastante, en el camino de la
igualdad académica y profesional en Educación Superior. Quiero expresar en es-
tas líneas mi más sincero agradecimiento junto a un reconocimiento especial por
las dificultades y barreras que tenemos que superar a diario las autoras, expertas
en TIC y educación, junto a la necesidad de superación de cara a construir un
nuevo espacio socio-educativo más equilibrado.
La secuencia de los capítulos contiene las concreciones básicas de un libro
sobre TIC en Educación en dos partes: los capítulos 1 a 4 reflejan la situación de
la educación en la sociedad del conocimiento, las políticas oficiales en materia
de educación y TIC, así como los principales aspectos organizativos y didácticos
a tener en cuenta en la aplicación de las TIC a la educación. A partir del capítulo
4 (Análisis, evaluación y selección de TIC) abordamos los aspectos prácticos y
concretos de los medios de comunicación social y la alfabetización audiovisual,
audiovisuales y videojuegos, materiales multimedia, e-learning, software social
y redes. La mayor parte de los capítulos desarrollan una parte de teoría y otra
parte de experiencias, proyectos, aplicaciones prácticas en acción familiar, terce-
ra edad, desarrollo comunitario... etc. Pero indudablemente a lo largo de todo el
texto se advierte la especial relevancia de los contextos de aplicación de las TIC.
Siendo éste un libro sobre TIC, conviene precisar unas líneas sobre el ámbito
al que se aplican. Trilla (2003) advierte que los términos de educación informal y
no formal comenzaron a ser populares en la “Conference on World Crisis in Edu-
cation”, de donde surgió la importante obra, La crisis mundial de la educación de
P.H. Coombs, publicada en 1968, que centró su atención en la necesidad de crear
medios alternativos de educación junto a la educación formal. Por tanto, tenemos
en cuenta la existencia de una educación formal, informal y no formal (tomada
de Coombs y sus colaboradores), clasificación de utilidad para delimitar a qué
nos referimos cuando hablamos de las TIC en “contextos educativos variados”.
Es bien conocida la descripción de Coombs de la educación no formal como
“toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del sistema
oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje con campos particulares
de población, tanto adultos como niños” (Coombs y Ahmed, 1975: 27)., cit. por
Vázquez, 1998). La educación no formal se refiere a todas aquellas instituciones,

Aplicaciones de las TIC en contextos socioeducativos 13
ámbitos y actividades de educación que, no siendo escolares, han sido creados

expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos.
En nuestro país el concepto de educación no formal se ha popularizado, junto
con el de educación permanente o para la vida, y/o aprendizaje a lo largo de la
vida. Trilla (2003) distingue: la educación no formal, de la formal y la informal
diciendo que la educación no formal es un proceso educativo voluntario, pero
intencionado, planificado, pero permanentemente flexible, que se caracteriza por
la diversidad de métodos, ámbitos y contenidos en los que se aplica. Frente a la
educación formal que está limitada por el sistema educativo con las ventajas y
desventajas que ello supone y la educación informal que está inseparablemente
unida a cualquier experiencia de aprendizaje vivida en situaciones cotidianas y
que pudiendo ser intencionada, no está planificada. La educación formal com-
prendería el sistema educativo altamente institucionalizado, cronológicamente
graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años
de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad. La educación
informal permite adquirir y acumular conocimientos y habilidades mediante las
experiencias diarias y la relación con el medio ambiente. Es un proceso continuo
y espontáneo que no se da de manera intencional. De esta forma, la educación
no formal nos queda definida como toda actividad educativa, organizada y siste-
mática realizada fuera del marco del ámbito oficial, para facilitar determinadas
clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población. La educación no
formal suele ser más flexible, versátil y dinámica que la educación formal. In-
disolublemente unida a la sociedad del conocimiento, y quizás por las propias
características atribuibles a ésta, lo cierto es que las TIC se encuentran presentes
en ella y, como consecuencia, contribuyen muy considerablemente a la creación
de situaciones educativas que forman parte de experiencias variadas, todas ellas
en el ámbito de la educación no formal.
Los ámbitos de trabajo y perfiles profesionales en Pedagogía y Educación So-
cial se encuentran íntimamente relacionados, aunque en el momento de escribir
estas líneas existen dos titulaciones diferentes que responden a un modelo dual.
Según el estudio comparado realizado por la Red Educación, coordinado por la
Universidad de Deusto (Asensio y otros, 2004), existen más de una decena de
titulaciones en Europa. La Universidad se encuentra trabajando sobre las com-
petencias necesarias y seguramente continuaremos tratando de dar respuesta a
la necesidad de titulados que trabajen en ámbitos tan variados. Nos referimos
al posible desarrollo de la actuación educativa con TIC, en educación de perso-
nas adultas, acción e intervención comunitarias, interculturalidad y educación
no formal, educación ambiental, intervención en tercera edad, o intervención en
drogodependencias.
Con este texto quedan recogidas las principales competencias dirigidas al tra-
bajo de un formador (docente, pedagogo, educador) con TIC, y pueden trabajarse

desde el mismo, dada su amplitud, proyectos de trabajo de aplicación diferen-

ciados para el desarrollo de la competencia digital aplicada. En el caso de Pe-
dagogía: Administración educativa, Orientación e intervención psicopedagógica,
Desarrollo y evaluación de procesos y medios didácticos, Formación en organi-
zaciones laborales. En el caso de Educación social: Intervención educativa para
el desarrollo comunitario y familiar, Marginación, drogodependencia y exclusión
social, Animación y gestión sociocultural, Intervención socioeducativa con me-
nores. Pueden considerarse comunes a los dos campos: Formación e inserción de
personas adultas y Atención socioeducativa a la diversidad.
De todos modos, con una actitud de indagación, podemos preguntarnos ¿por
qué son importantes las TIC en Pedagogía y Educación social? El Libro Blanco
sobre la educación y la formación de la Comisión Europea (1995), ante los nue-
vos retos de la sociedad de la información, la mundialización y la civilización
científica y tecnológica, propone una primera respuesta centrada en la cultura ge-
neral como base de futuras especializaciones y aprendizajes y como “instrumento
de comprensión del mundo al margen de los marcos de enseñanza” (pág. 28). “La
cultura literaria y filosófica [...] permite discernir, desarrolla el sentido crítico del
individuo, incluido contra la ideología dominante y puede proteger mejor al indi-
viduo contra la manipulación permitiéndole descifrar la información que recibe”
(ibid, pág. 29). La segunda respuesta general es “desarrollar la aptitud para el
empleo y la actividad”, para ello se propone acercar las instituciones formativas
a la empresa y el mundo del trabajo.
Existe una demanda real de pedagogos y educadores sociales. En estos ám-
bitos se exige una actuación profesional determinada en la que las TIC tienen
una presencia cada vez más importante. Y esto podría ser motivo necesario y
suficiente para su inclusión en la formación de los pedagogos y educadores, tan-
to inicial como a lo largo de la vida. Pero los motivos de la necesidad de pre-
paración de los estudiantes, para utilizar las TIC en nuestras actividades como
pedagogos y educadores sociales, son algo más amplios variados: contribuimos
a la necesaria alfabetización digital de los estudiantes, para que las TIC no sean
motivo de exclusión social (brecha digital), y nos permite mejorar eficacia y
eficiencia en nuestro trabajo y mejorar los aprendizajes, al tiempo que incidir en
aspectos actitudinales y de desarrollo personal (junto al desarrollo profesional),
con lo que en el futuro puede suponer de desarrollo social. Por ejemplo, los es-
tudiantes deben realizar guías didácticas de programas online (con justificación
pedagógico-educativa, objetivos educativos, contenidos, conocimientos previos
necesarios, recursos necesarios, sugerencias para la organización de la activi-
dad…) Pero también deben ser competentes en herramientas de comunicación,
información y formación como Internet y su empleo (por ejemplo, realización de
proyectos y campañas como “Cuidados en Internet”, de Save the Children, guías
para padres, adolescentes y niños).

Aplicaciones de las TIC en contextos socioeducativos 15
Reconozco la labor desarrollada por este grupo de profesoras universitarias

expertas en TIC, gracias a las que podemos presentar un texto básico en el que
la secuenciación de los capítulos es coherente y evolutiva. Comienza con una
aproximación social, introducción a la sociedad del conocimiento, y la contextua-
lización de las TIC a la luz de las políticas oficiales. Termina con una incursión
en la investigación que hoy se demanda a los pedagogos, sobre adolescentes,
redes sociales y comunicación mediada por ordenador. Es la proyección hacia
la investigación que también pretendemos inculcar en los estudiantes, futuros
profesionales de la educación.
Referencias
FUEYO, A. (Coord.) (2004). Informe Red Educación: Ámbitos y perfiles pro-

fesionales en el campo de la pedagogía y la educación social, en: ANECA
(2005). Libro Blanco Título de Grado en Pedagogía y la Educación Social.
Vol 2., 249-280, en http://www.aneca.es/media/150396/libroboanco_pedago-
gial2_0305.pdf (Consulta 4 octubre 2011).
COMISIÓN EUROPEA (1995). Libro Blanco sobre la educación y la forma-
ción - Enseñar y aprender - Hacia la sociedad cognitiva, en http://europa.eu/
documentation/official-docs/white-papers/index_es.htm (Consulta 30 Agosto
2011).
SEVILLANO, M.L. (Coord.) (2008). Nuevas tecnologías en educación social.
Madrid: McGraw Hill.
TRILLA, J. (2003). La educación fuera de la escuela: ámbitos no formales y
educación social. Barcelona: Ariel Educación.
VÁZQUEZ, G. (1998). “La educación no formal y otros conceptos próximos”,
en: SARRAMONA, J., VÁZQUEZ, G. y COLOM, A.J. Educación no for-
mal. Barcelona: Ariel, 11-25.

1
Educación, sociedad del
conocimiento y TIC
Juana M. Sancho Gil y Anna Forés Miravalles

Universidad de Barcelona
1. La necesidad de un cambio radical
A menudo nos preguntan, nos preguntamos, cómo deberían ser los planes de
estudio de las distintas carreras (hoy grados) que preparan para poder responder
a las necesidades educativas cambiantes y crecientes de la sociedad actual. ¿Qué
les sería imprescindible aprender a los estudiantes de Pedagogía y Educación
Social en la Universidad? ¿Qué conocimientos, saberes, habilidades, destrezas
competencia les son totalmente ineludibles para poderse enfrentar con un mínimo
de profesionalidad a su primer trabajo? La respuesta no parece única ni simple,
pero cada vez se hace más patente la imposibilidad de poder intervenir con sen-
tido y responsabilidad en los procesos educativos, formativos y sociales de las
diferentes personas si no logramos comprender la complejidad del mundo en que
vivimos.
Hace unos años, a una de nosotras, una recién nombrada decana de educación
de una prestigiosa universidad extranjera, le preguntó cómo organizaríamos un
currículo para los estudiantes de Pedagogía, si tuviésemos plena libertad para
diseñarlo. La respuesta, nada improvisada ya que es un tema que llevamos de-
batiendo durante años y que nos sigue frustrando cada vez que se promueve un
nuevo plan de estudios (como ahora los grados europeos), fue la siguiente.
En primer lugar dejaríamos de hablar de asignaturas. Comenzaríamos a tra-
bajar con los docentes la idea de que lo importante no es que nuestros estudiantes
aprendan lo mismo que nosotros sabemos y centren su atención en contestar a las
preguntas que les hacemos dentro del marco de nuestra disciplina (o de la visión
que tengamos de ella). Lo importante es cómo nuestra disciplina puede contribuir
al desarrollo de un conocimiento transdisciplinar que posibilite entender y dar
una mejor respuesta a los fenómenos y problemas del ámbito de la educación.

Esta idea conecta con las propuestas de un conjunto de autores. Por una parte,
para Morin (2001), existe una falta de adecuación cada vez más grande, profunda
y grave entre nuestros saberes discordes, troceados, encasillados en disciplinas
y unas realidades y problemas cada vez más multidisciplinares, transversales,
multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios. Porque cada vez se
hacen más visibles los conjuntos complejos, las interacciones y retroalimentacio-
nes entre las partes y el todo, las entidades multidimensionales y los problemas
esenciales. Porque como sugieren Aurelio Pecci y Daisaku Ikeda: “El enfoque re-
duccionista que consiste en remitirse a una sola serie de factores para organizar la
totalidad de los problemas plantados por la crisis multiforme que atravesamos ac-
tualmente, es menos una solución que el problema mismo” (En Morin, 2000:15).
De este modo,
“cuanto más multidimensionales se vuelven los problemas, más se da la
incapacidad de considerar su muntidimensionalidad, cuanto más progresa
la crisis, más progresa la incapacidad de pensar en la crisis; cuanto más
planetarios se hacen los problemas, más impensados se vuelven. Una
inteligencia incapaz de considerar el contexto y el complejo planetarios
nos hace ciegos, inconscientes e irresponsables” (Morin, 2000:15).
Por su parte Gibbons y otros (1994) (ver tabla 1) argumentan la existencia

de dos modos de construcción del conocimiento, el Modo 1 desarrollado bajo
la estela del modelo newtoniano de investigación empírica y de representación
de la realidad objetiva. Y el Modo 2, que reinterpreta estas normas, en función
de la aparición de nuevos problemas vinculados a situaciones reales y asume la
colaboración entre la comunidad científica y los usuarios como guía de actuación.
Esta decisión no solo afecta de manera fundamental a los modos y los medios de
hacer públicos el proceso y los resultados de la investigación, sino que configura
el propio proceso de apropiación y aplicación del conocimiento generado.
Modo 1 Modo 2
Tipo de conocimiento
• disciplinar • transdisciplinar
• caracterizado por la homogeneidad • caracterizado por la heterogeneidad
• jerárquico y tendente a preservar su • heterárquico y tendente a transcender
forma su forma
Control de calidad

Educación, sociedad del conocimiento y TIC. 19
• Calidad: juicio de los colegas sobre las • Calidad: se determina por un conjunto
contribuciones de los individuos. de criterios más amplios que refleja
la variada composición social de su
sistema de revisión.
• Control: selección minuciosa de los • Control: se añaden criterios
considerados competentes para actuar adicionales en el contexto de
como colegas lo que se determina en aplicación, incorporando una gama
parte por las contribuciones previas a la diversa de intereses intelectuales,
disciplina. sociales, económicos y políticos.
Coherencia
• Las normas sociales y cognitivas se • Emergen normas apropiadas para el
adaptan mutuamente y producen conocimiento transdisciplinar.
conocimiento disciplinar.
• Se pone el énfasis en la creatividad • La creatividad se manifiesta como
individual como la fuerza motriz del un fenómeno grupal, en el que la
desarrollo. contribución individual es parte del
proceso.
• El conocimiento ha sido acumulado • El conocimiento ha sido acumulado
mediante la profesionalización y la mediante la repetida configuración
especialización institucionalizada en las de recursos humanos en formas
universidades. organizativas flexibles y pasajeras.
Tabla 1. Caracterización de los modos actuales de producción del

conocimiento.
La concepción del conocimiento que subyace en prácticamente todos los cu-

rrículos formativos de las carreras universitarias del ámbito de la educación (y
nos atreveríamos a decir que de todos las áreas de conocimiento) es de carácter
disciplinar y se enmarca en el Modo 1 de producción del conocimiento. Cuando
la educación (y prácticamente cualquier intervención social) requiere aproxima-
ciones transdisciplinares más próximas al Modo 2, que aborda un conocimientos
relacionado con los problemas reales que afectan de manera directa a los recep-
tores de la investigación, lo que lo hace más socialmente responsable y reflexivo
sobre sus consecuencias.
En segundo lugar, tal como hacernos en el grupo de innovación docente Ida-
ga’t, dejaríamos de pensar en los estudiantes como vasos vacíos que hay que
llenar y comenzaríamos a considerarlos como sujetos biográficos y corporizados
capaces de conocer (aprender). Dejaríamos de presuponer el yo epistémico (el su-
jeto del conocimiento racional) como ya constituido y a la espera, de algún modo,
de condiciones didácticas que le permitan nutrirse del saber académico de forma

ejemplar y nos preguntaríamos por la propia constitución del yo epistémico; y por

tanto, sobre sus relaciones con el yo empírico (como sujeto portador de experien-
cias que inevitablemente busca interpretar) (Charlot, 2001).
En tercer lugar, dejaríamos de pensar que el conocimiento es solo lo que apa-
rece en el libro de texto o en nuestros apuntes, para comenzar a afrontar en se-
rio, las profundas transformaciones que las tecnologías de la información y la
comunicación están introduciendo en la forma de generar, almacenar, gestionar,
transmitir y, sobre todo interpretar la información –que es cuando la convertimos
en conocimiento. Tendríamos que considerar con Morin (2000:22) que,
“Actualmente es imposible democratizar un saber compartimentado y
esoterizado por naturaleza. Pero podemos considerar si no sería posible
en adelante pensar una reforma del pensamiento que permitiera afrontar
el formidable desafío que nos encierra el dilema siguiente: o bien sufrir el
bombardeo de innumerables informaciones que nos llueven cotidianamente
a través de los periódicos, radios y televisiones, o bien, encomendarnos a
unas doctrinas que no retienen más informaciones que aquellas que las
confirman o les son inteligibles, rechazando como error o ilusión todo lo
que las refuta les son incomprensibles. El problema se plantea no sólo
para el conocimiento del mundo en el día a día, sino también para el
conocimiento de todas las cosas humanas y el conocimiento científico en
sí” (Morin, 2000:22).
Y convenir con este autor que desafió de los desafíos es que la reforma de
cualquier enseñanza sea capaz de conducir a la reforma del pensamiento y la re-
forma del pensamiento pueda conducir a la reforma de la enseñanza.
Tras estos tres puntos clave, una carrera o grado de Pedagogía, Educación
Social o Magisterio, de cuatro años se podría organizar mediante cuatro líneas de
investigación base en las que convergerían todos los conocimientos necesarios.
Todas ellas, además de posibilitar la adquisición de conocimiento situado y con
sentido sobre los distintos temas, tendrían que garantizar la adquisición y el desa-
rrollo de competencias (conocimiento, habilidades, actitudes) investigadoras que
permitiesen a todos los implicados (no solo a los estudiantes) seguir aprendiendo
a lo largo de la vida.
Primer año. Línea 1: El mundo en que vivimos. Características de la sociedad
en la que vamos a desarrollar nuestro trabajo. Hoy la denominamos de la Infor-
mación, del Conocimiento, Digital, pero también Postindustrial y Neoliberal. El
proceso de investigación permitiría, tanto a estudiantes como a docentes, no solo
explorar las configuraciones y, por tanto, los retos de sociedad actual y los ante-
cedentes históricos de los cambios acaecidos, sino también identificar las claves
de los mismos y prepararlos para seguir analizando, interpretando e interviniendo
en un mundo que siempre será cambiante.

Segundo año. Línea 2: Los sujetos a educar, formar o atender. Características

de las poblaciones a las que se orientará nuestro trabajo. Los pedagogos y educa-
dores sociales pueden llegar a trabajar con grupos de edades diversas, de carac-
terísticas socioculturales muy distintas y con necesidades educativas, formativas
y sociales muy diferenciadas. Esta línea de investigación estaría orientada a estu-
diar los procesos evolutivos y las necesidades de aprendizaje y formación de los
distintos grupos sociales, enmarcados en el contexto social, cultural, económico
y tecnológico en el que tienen lugar.
Tercer año. Línea 3. Los recursos disponibles, los recursos necesarios. Visión
de conjunto y con perspectiva histórica del conjunto de medios y estrategias pe-
dagógicas (modelos de enseñanza, procesos didácticos, sistemas organizativos,
tecnologías de la información y la comunicación, materiales didácticos, etc., etc.)
existentes en la actualidad y de los que sería necesario crear a la luz de las necesi-
dades emergentes. Esta línea de estudio iría orientada no solo a explorar, conocer
y situar pedagógicamente los dispositivos pedagógicos existentes, sino a inventar
los que se consideren necesarios para dar respuesta a las necesidades educativas
y formativas de cada población.
Cuarto año. Línea 4: Evaluación del aprendizaje logrado, evaluación de las
propuestas para lograrlo. Pronunciarse sobre el valor de los procesos y resulta-
dos de aprendizaje resulta fundamental en los sistemas educativos orientados a la
acreditación. Pero también lo es en cualquier proyecto educativo y formativo que
pretenda, como no podría ser de otro modo, contribuir a mejorar el aprendizaje.
Sin embargo, la evaluación de un proceso en el que están implicados no solo los
estudiantes sino las instituciones que los acogen, las planifican la acción educati-
va, desde la Administración a las direcciones de centro, y los mismos educadores
que la llevan a la práctica, no queda concluida si no se arbitran formas de poder
pronunciarse sobre el valor de las propias propuestas y las formas de llevarlas a
cabo. En todos los casos, la evaluación más que del aprendizaje (o de la acción
educativa) tendría que ser para el aprendizaje (o para poder mejorar la práctica
educativa). La investigación desarrollada en este último año iría encaminada a
entender las distintas modalidades y recursos existentes para la evaluación, las
visiones pedagógicas y sociales que subyacen a todas ellas, sus posibilidades,
sus límites y sus dimensiones éticas. Pero no solo se centraría en la evaluación
de los resultados de aprendizaje del alumnado, sino también en la evaluación de
los procesos y, en una espiral tipo investigación en la acción, en el papel que las
decisiones educativas (políticas administrativas, decisiones de centro, etc.) y la
propia práctica tienen en el sentido de esos resultados.
A día de hoy, en general, estos principios y acciones no se han intentado si-
quiera llevar a la práctica. Invitamos a los lectores y lectoras a preguntarse el por
qué. En nuestra experiencia en los nuevos grados que venimos implementando
desde hace tres años, cualquier intento de integración de asignaturas ha encontra-

do un buen número de problemas. Aunque lo seguimos intentando, y nos consta

que, con mayor o menor fortuna, otras muchas personas también.
En todo caso, este sería para nosotras el escenario formativo más adecuado
para los graduados en Pedagogía, Educación Social o cualquier otro ámbito de
la educación, que llevarán a cabo su trabajo a lo largo del siglo XXI. Como de
momento es solo una línea de horizonte, una utopía que, como nos decía Eduardo
Galeno, nos ayuda a caminar. A partir de ahora nos centraremos en por qué uno de
los énfasis de la formación de estos graduados tiene que ponerse el conocimiento
de la sociedad en la que nos toca vivir y cómo se plantea la formación este ámbito
en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
2. Sociedad postindustrial, postmoderna, de

la información, del conocimiento, digital o
neoconservadora
Los individuos e instituciones que tienen poder para crear opinión y represen-
tar la realidad han venido proponiendo diferentes denominaciones para las dife-
rentes etapas por las que ha atravesado la humanidad. En torno a los años ochenta
se comenzó a hablar de la era o sociedad postindustrial, concepto que daba cuenta
de cambios fundamentales en los modos de producción. Por la misma época co-
menzó un cuestionamiento de los valores y planteamientos de la Modernidad,
y aparecieron un buen número de publicaciones y propuestas caracterizando
nuestra sociedad como postmoderna (Lyotard, 1984). En los últimos años, a la
perplejidad política, social, económica y cultural de la condición postmoderna,
hay que añadir los efectos producidos por la proliferación de los desarrollos de
las aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación. La in-
gente producción de herramientas para generar, almacenar, transmitir y acceder
a la información y la constatación de que la materia prima más preciada en este
momento parece ser la propia información, la generación de conocimiento y la
capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, han llevado a de-
nominar a nuestro tiempo como Sociedad de la Información o Conocimiento.
Aunque cabe tener en cuenta que la mera información no es conocimiento, que
éste necesita un conocedor que se la apropie y le dé sentido.
Una característica de esta sociedad es el aumento exponencial del volumen de
información que diariamente se produce, manipula, gestiona, almacena y trans-
mite en el mundo. En un solo día, se elabora y distribuye un volumen de datos
mayor del que una persona puede asimilar y dar sentido a lo largo de toda su vida.
La celeridad del desarrollo y la diversificación de los soportes de la información
ponen al alcance de los ciudadanos un impresionante volumen de información
y conocimiento elaborado. Pero también ponen al descubierto y profundizan las

desigualdades sociales, económicas y tecnológicas entre los diferentes países y

grupos.
El ámbito de la educación, reconocido como uno de los más estables en su ar-
quitectura simbólica, organizativa y artefactual, no se ha sustraído a este discurso.
Los medios de comunicación, los intelectuales, los políticos y las distintas publi-
caciones hacen referencias constantes a los cambios vertiginosos que suceden a
nuestro alrededor y a la necesidad de que las instituciones educativas respondan,
den cuenta, o se adapten a estos cambios. Pero desde el ámbito de la formación
de los educadores parece más fructífero identificar no solo lo que cambia, sino lo
que no cambia y contribuye a aumentan el desequilibrio de los sistemas, generan-
do situaciones y conflictos de difícil resolución. A título de ejemplo, señalamos
algunas de las situaciones a los sistemas educativos.
Lo que cambia Lo que no cambia

• Los desarrollos de las tecnologías de • Los individuos no han aumentado de
la información y la comunicación han forma significativa su capacidad para
exacerbado los procesos de elaboración, recibir información y darle sentido.
almacenamiento y transmisión de
información y conocimiento.
• El crecimiento exponencial • Para la mayoría de los seres humanos
conocimiento tecnológico, que se vende la vida no sólo no ha mejorado si no
como progreso de la humanidad. que, en muchos casos, ha empeorado.
• Las ganancias y la concentración de • El poder económico sigue
capital, propiciadas por el desarrollo de concentrado en unos pocos que
las TIC, en los últimos años, han sido detentan cada día más poder.
espectaculares.
• Las tecnologías de la información y la • El mundo sigue estando configurado
comunicación posibilitan el acceso a un y explicado por los dueños de los
ingente volumen de información, en medios (desde el periódico local a
cualquier parte del planeta. los portales de Internet, a pesar de la
aparición de la Web 2.0).
• El sistema organizativo, simbólico • Los sistemas de explotación de los
y artefactual de la mayor parte trabajadores sigue vigente y en auge.
de los trabajos y profesiones ha
experimentado cambios profundos.

• Políticos, empresarios, científicos • En los sistemas públicos siguen

otorgan a la educación, ahora a lo largo y aumentan las carencias y las
de toda la vida, un papel fundamental. limitaciones administrativas.
Tabla 2. Situaciones cambiantes e inamovibles en los sistemas educativos
Al mismo tiempo, como argumentan Lankshear y Knobel (2001) y Lanham

(2006), entre otros, en una sociedad bulímica de información, la propia infor-
mación -por su exceso- puede estar perdiendo valor, mientras que el bien más
preciado, el producto más escaso y por tanto más buscado, comienza a ser la
atención. Dado que la capacidad del ser humano para crear bienes de consumo,
de información, etc., sobrepasa con mucho la capacidad de consumir de quienes
están en posición de hacerlo, la necesidad de atención se convierte más y más en
el foco de la actividad productiva. Es fenómeno tiene consecuencias importantes
para la educación, ya que para autores como Corea (2004:69),
“Hoy se sufre por saturación, porque todo el sensorio ha sido ocupado.
El problema hoy es que el mundo interno no puede construirse. Las dos
figuras de la saturación son los hiperkinéticos y los aburridos, los dos
efectos distintos y complementarios de la saturación mediática. Los
adolescentes sufren, padecen aburrimiento por desolación.
La saturación produce un efecto bastante conocido por todos: la

desconcentración. [….] Este síndrome de la hiperactividad se hace
visible, obviamente, en el contexto escolar, donde se requieren dosis de
concentración y atención de las que la gran mayoría de los chicos actuales
carecen.”
Este es el contexto de formación y trabajo de nuestros estudiantes. Un entorno

que necesita ser analizado y entendido, utilizando las mismas tecnologías que lo
propician, para pode intervenir educativamente en él desde los procesos de deli-
beración que permite el conocimiento, y no desde la precipitación que conlleva
la ignorancia.
3. La planificación del contenido formativo de los

grados de Educación Social y Pedagogía en la
Universidad de Barcelona
Las comisiones promotoras de los grados de Pedagogía y Educación Social de

la Universidad de Barcelona, como seguramente las del resto de las universida-
des españolas, estuvieron formadas por un conjunto de docentes e investigadores
que, en representación de los departamentos, y siguiendo procesos más o menos

democráticos e integradores, fueron tomando las decisiones sobre el contenido

de los mismos. De este modo, los análisis sobre las necesidades formativas de
estos dos perfiles profesionales y la forma más adecuada de lograrlos siguieron
procesos muy diferentes.
De ahí que un análisis de ambos planes de estudio en relación a las asignaturas
que pueden conectar de forma directa a los estudiantes con las características, de-
safíos y herramientas de la sociedad actual revele dos situaciones muy diferentes.
En el caso del grado de Educación Social, la asignatura obligatoria de seis
créditos Usos, posibilidades y límites de las tecnologías de la información y la
comunicación, centra el grueso de la formación de los estudiantes en este ámbito.
Esto no significa que en otras materias no se aborden temáticas relacionadas o se
utilicen las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, ésta
es la única en la que se persigue de forma específica que los estudiantes tomen
conciencia de los retos que plantea la sociedad actual a los sistemas educativos
y a los profesionales que trabajan en ellos; que adquieran la capacidad para tra-
bajar en equipo utilizando los recursos digitales; que analicen las posibilidades y
limitaciones de las TIC en los contextos sociales, culturales y educativos, que las
evalúen y las investiguen; que elaboren propuestas, herramientas e instrumentos
educativos que incorporen las TIC para enriqueces y mejorar los procesos, con-
textos y recursos educativos y sociales.
De momento no existe ninguna otra asignatura obligatoria ni optativa que se
acerque de forma directa a esta temática, aunque se está planteando abrir una
línea de trabajos de final de grado para que los estudiantes puedan profundizarla
y se está considerando la preparación de asignaturas optativas, que completen su
formación en este terreno, que serán presentadas en cuanto se permita introducir
modificaciones en el plan de estudios. El gran cambio respecto a la antigua diplo-
matura de educación social es que la asignatura de nuevas tecnologías se realiza-
ba justo al final de la carrera, en el tercer curso e iba estrechamente relacionada
con el proyecto de prácticas. Con la configuración del nuevo grado de educación
social se entiende que las tecnologías han de estar presentes en todo el currículo
y por ello se garantiza que desde primer curso forme parte del saber de los estu-
diantes y futuros profesionales de lo social.
En el caso del grado de Pedagogía se tuvo enseguida claro que este ámbito
de la formación debía tener un espacio definido en el plan de estudio. Desde esta
perspectiva se perfiló, tal como muestra la tabla 3, un itinerario articulado en
torno a las transformaciones sociales y educativas propiciadas por las TIC, que
concreto en una asignatura considerada de formación fundamental, dos obligato-
rias y tres optativas.

Carácter Formación Curso/semestre 1º/1º

básica
Denominación Comunicación en Educación
• Analizar e interpretar las dimensiones implicadas en
los procesos comunicativos en los diferentes contextos
educativos y formativos.
• Conocer la importancia de transmitir a la sociedad los logros y
las realizaciones de las instituciones educativas y formativas.
Objetivos
• Reconocer la idoneidad de los métodos y recursos
comunicativos en función de los diferentes objetivos,
situaciones y audiencias.
• Utilizar los medios tecnológicos actuales en los diferentes
momentos de los procesos de comunicación.
Carácter Obligatoria Curso/semestre 2º/1º
Denominación Enseñar y aprender en la sociedad digital
• Analizar las características y dimensiones de la cultura digital y
los desafías que suponen para la educación y la formación-
• Analizar e interpretar las dimensiones implicadas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la sociedad actual.
• Explorar las transformaciones de las formas de enseñar y
Objetivos aprender en contextos mediados por las tecnologías digitales.
• Investigar las propuestas y las prácticas educativas y
formativas de distintas instituciones para responder a
los desafíos de la sociedad digital y proponer recursos y
estrategias que ayuden a mejorarlas.
Carácter Obligatoria Curso/semestre 3º/2º

Denominación Entornos, procesos y recursos tecnológicos de aprendizaje
• Analizar las características de los recursos tecnológicos de
aprendizaje para distintos segmentos de la población y
diferentes necesidades educativas y formativas.
• Explorar la configuración de distintos entornos de aprendizaje
Objetivos
mediados por tecnologías.
• Planificar, diseñar y evaluar distintos entornos presenciales
y virtuales de aprendizaje mediados por las tecnologías
contemporáneas.
Carácter Optativa Curso/semestre 2º/2º

Denominación La cultura digital y virtual en los procesos socioeducativos

• Analizar las implicaciones de la cultura digital y visual para los
individuos y las instituciones.
• Explorar las herramientas, técnicas y estrategias que subyacen
Objetivos en los desarrollos digitales y visuales.
• Examinar el impacto de la cultura digital y visual en los procesos
socioeducativos de los diferentes segmentos de población
(criaturas, jóvenes, personas adultas y de la tercera edad).
Denominación Aprendizaje en Entornos Digitales y Formación a Distancia
• Conocer la historia y perspectivas de la Educación a Distancia.
• Adquirir un conocimiento básico sobre las tecnologías en las
que sustentan los enfoques de la enseñanza a distancia.
Objetivos
• Diseñar de un curso virtual o semipresencial.
• Utilizar de perfiles de editor/profesor en entornos virtuales o
digitales de formación.
Diseño de medios digitales de enseñanza de enseñanza y
Denominación
aprendizaje.
• Diseñar acciones formativas basadas en recursos tecnológicos.
Objetivos • Guionizar recursos tecnológicos multimedia e interactivos
para la formación.
Tabla 3. Itinerario formativo del grado de Pedagogía, directamente

relacionado con las TIC.
En el último apartado de este capítulo hacemos explícita la filosofía utilizada

por los miembros de Indaga’t que imparten docencia en los grados de Pedagogía
y Educación Social, en relación al uso de las TIC.
3.1. La necesidad de que el alumnado entienda y domine las TIC
Como hemos visto, son muchos los motivos y razones que justifican la in-
tegración de las tecnologías de la información y la comunicación en los planes
docentes de los nuevos grados de Pedagogía y Educación Social. Aquí vamos a
desarrollar cinco de ellos que consideramos esenciales.
La Universidad debe dar respuesta a diferentes mundos el de la investigación,
la docencia, la innovación, la gestión (Sancho, 2001; Sancho, Creus, Padilla Pe-

try, 2010) y para todos estos mundos este tipo tecnologías pueden y deben favo-
recer nuestra labor.
Las TIC se han ido humanizando y democratizando haciéndose cada vez más
cercanas a un mayor número de personas. Esa mayor accesibilidad hace posible
que estén o puedan estar presentes en los diferentes ámbitos de lo social y de
lo educativo. La Universidad no puede dar espalda a esta realidad, y ha de dar
respuestas educativas formativas, investigativas al respecto. Siempre desde una
visión crítica que desarrolle el criterio de los estudiantes (futuros profesionales) a
la hora de seleccionarlas y utilizarlas
Las TIC se han ido transformando, están en continuo proceso de cambio, y
por tanto, conocerlas y utilizarlas significa estar involucrado en un proceso de
aprendizaje permanente. Eso exige que los profesionales, incluidos los formado-
res, estén actualizados.
Los nuevos grados, desde el planteamiento del Espacio Europeo de Educación
Superior, dan mayor protagonismo a los estudiantes y las TIC cubren una doble
funcionalidad: la de aumentar e empoderamiento como estudiantes, pero también
de alta transferibilidad para su profesión educativa y social.
La apuesta por una educación abierta y un aprendizaje invisible (Cobo y Mo-
ravec, 2011) evidencia una serie de demandas desde las entidades sociales que
emplearan a los futuros profesionales y que exigen una alta adaptación al cambio
y a la mejora continua. La Universidad y la formación no acaba en el título de
grado sino que universidad y sociedad ahora más que nunca están en un proceso
sinérgico claro.
Del recorrido por este capítulo se desprende que con el uso de las TIC inten-
tamos propiciar:
–– La mejor decisión
–– La motivación
–– El realismo y transferencia
–– La reflexión y la indagación
–– La innovación y la sinergia
–– El empoderamiento
–– La red de redes
–– La integración de las tecnologías
La mejor decisión
Para poder escoger las tecnologías que respondan mejor a las necesidades
educativas y formativas, tenemos en cuenta tres elementos claves:

–– La necesidad de conocer el mayor número posible de aplicaciones tec-

nológicas.
–– Desarrollar criterios claros y precisos sobre el uso tecnológico y meto-
dológico de las tecnologías para poder proceder a su selección y priori-
zación.
–– No tener miedo a equivocarse en la decisión. Aplicar mecanismos conti-
nuos de evaluación y revisión y estar preparados para seguir mejorando.
Procuramos que los estudiantes de Educación Social y Pedagogía vayan
aprendiendo los diferentes usos tecnológicos y metodológicos, a hacer explícita
su toma de decisiones sobre el qué, el por qué y el para qué de su utilización en los
procesos socioeducativos, y a ir desarrollando procesos de evaluación en proceso
que les permitan pronunciarse sobre el grado de adecuación de sus decisiones.
La motivación
Las tecnologías bien utilizadas logran o pueden lograr un alto grado de im-
plicación de los estudiantes y de motivación. Son muchos los ejemplos que po-
demos aportar desde nuestra experiencia docente: tecnoautobiografías, los blogs,
las wikis, las webquests, etc. Son muchas y amplias las experiencias que tenemos
como grupo Indaga’t (algunas de ellas hechas públicas en nuestra web). Un ejem-
plo claro son las bandas sonoras como metáfora de lo aprendido en el curso, y la
respuesta de los estudiantes:
“Casi nunca aprendes solo, pero también es muy difícil hacerlo en compañía.
Por eso considero esta coreografía de Nederlands Dans como una metáfora
del trabajo en equipo y de lo que ha pasado entre nosotras. Escuchar en
torno a ti en todos los sentidos, saber cómo se mueve quien tienes detrás
aunque no tengas ojos en la nuca y no olvidar nunca que tienes equilibrio
porque un compañero te hace de contrapeso. ¡Espero que os guste! M. G.
M., Historia y Currículo de Educación Artística. (2009: http://www.youtube.
com/watch?v=Fos48yxAUk4).” (Hernández y otros, 2011:49).
El realismo y la transferencia
La utilización de las tecnologías en la universidad demanda una visión realista

para propiciar su mayor transferibilidad en la profesión de los futuros pedagogos
y educadores sociales. Así pues, sabiendo que en lo educativo y en lo social se
usan tecnologías para diferentes funcionalidades, desde la universidad también se
enseña y aprende el uso de las tecnologías con finalidades:
–– Comunicativas

–– De control (especialmente en ámbitos como el penitenciario, por ejemplo)

–– De empoderamiento (como veremos a continuación)
–– Para evitar la exclusión o facilitar la inclusión
–– Para promover la autonomía
–– Para sistematizar procesos
–– Para compartir experiencias, etc.
La reflexión y la indagación
Nuestra apuesta es por no solo explorar las tecnologías que pueden responder
mejor a las necesidades y desafíos de cada ámbito de su trabajo y conocer sus po-
sibles funcionalidades, sino de promover y utilizar con el alumnado estrategias de
reflexión. La indagación está siempre presente en nuestro equipo docente, como
miembros de un grupo de innovación docente.
“Si hemos escogido este camino en Indaga’t es porque consideramos que
aprender no es proceso puramente cognitivo y didáctico. Que no se configura
como una actividad de transmisión/deglución. Se trata de llevar a los
estudiantes a inscribirse en un cierto tipo de relación con el mundo, consigo
mismo y con los otros, que proporcione placer y desafío, ya que siempre
implica una renuncia, provisional o profunda, de otras formas de relación con
el mundo, consigo mismo y con los otros”. (Hernández y otros, 2011:53).
La innovación y la sinergia
En los últimos años hemos ido constatando que las mismas entidades sociales
y educativas dan cuenta de los cambios producidos no sólo en el ámbito de las tec-
nologías sino a causa de la relación con ellas, de los sentidos de su utilización y de
su presencia en los lugares de trabajo. En particular se observa el gran cambio y la
innovación que subyace en la irrupción de las redes sociales y de la web 2.0. Sobre
todo para visibilizar procesos, buenas prácticas, etc. Estos hechos han favorecido o
están favoreciendo las sinergias entre entidades, entre usuarios de diferentes recur-
sos, y entre universidad y entidades educativas y sociales.
El empoderamiento
Las propias entidades parecen cada vez más conscientes de que que las NNTT
o las TIC se están convirtiendo en unas herramientas muy prácticas, sencillas y
efectivas de difusión y de activismo social y con mucha capacidad de impacto y,

sobre todo, de desarrollo. Estas tecnologías están facilitando la visibilización de

colectivos, con poca presencia social, que hasta este momento era impensable
que contasen con medios para hacer oír su voz.
La red de redes
Las tecnologías en la universidad y en el mundo educativo y social están faci-

litando un nivel sin precedentes de activismo, de espíritu de comunidad, de afán
de compartir, de contactar, de hacer red. Esa manera de actuar también se ha de
considerar y enseñar en la universidad, en todos y cada uno de sus ámbitos, crean-
do distintos tipos redes (de docencia, de investigación, de activismo social, etc.)
que amplíen la experiencia formativa de los estudiantes y la implicación social y
cultural de los docentes.
La integración
Desde esta dimensión se pretende impulsar que la limitación en el buen uso de

las tecnologías no sea la formación, ni el miedo a lo desconocido, a lo complejo.
Nuestra idea es contribuir a formar a los universitarios no solo en los aspectos
procedimentales del uso de las TIC, sino también en lo teleológico, lo ético, lo
humano, lo conceptual, en todos los ámbitos, de forma holística. Que lo tecno-
lógico solo se refiera y tenga en cuenta en un conjunto de asignaturas, sino que
sea una mirada transversal a través del currículo de los estudiantes. Y eso se con-
seguirá transcendiendo el marco de los planes docentes, con buenos equipos de
profesorado implicado y responsabilizado, que compartan criterios que lleven a
una enseñanza y un aprendizaje graduales, críticos e integrales.
4. Para (in)concluir
Al inicio del capítulo comentábamos las cuatro líneas de investigación a tra-

vés de las que poder organizar la experiencia formativa de los educadores para
garantizar una preparación más adaptada a los desafíos de un mundo VICA (Vo-
látil, Incierto, Complejo y Ambiguo) (Sancho y Hernández, 2011). Unas líneas
articuladas a través del estudio y la indagación sobre:
–– El mundo en que vivimos
–– Los sujetos a educar, formar o atender.
–– Los recursos disponibles, los recursos necesarios.
–– Evaluación del aprendizaje logrado, evaluación de las propuestas para
lograrlo.

A largo del capítulo hemos intentado fundamentar esta propuesta, a la vez que
explicitar visiones posibles y acciones para avanzar hacia este deseable grado
de integración curricular. El camino no se presenta fácil, ni parece que estemos
en condiciones de comenzarlo inmediatamente al recorrer. Sin embargo, como
decía Bernard Shaw, “El hombre razonable se adapta al mundo; el irrazonable
intenta adaptar el mundo a sí mismo. Así pues, el progreso depende del hombre
irrazonable.”
Nosotras diríamos el hombre y/o la mujer o los individuos… Pero la idea es la
misma. Nuestra propuesta no es adaptarnos al mundo que nos hemos encontrado,
sino contribuir a mejorarlo.
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2
Políticas oficiales sobre TIC y
Educación. Tendencias y líneas
de actuación
Lourdes Montero Mesa y Adriana Gewerc Barujel
Universidad de Santiago de Compostela
1. Introducción
Este capítulo ofrece una mirada sobre la política y las políticas educativas que
tienen que ver con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
política y políticas que encuentran sus razones de ser más allá de los muros del
estado y de las 17 comunidades autónomas.
¿Qué caracteriza a las políticas educativas sobre las TIC? ¿Acaso son las po-
líticas educativas sobre las TIC diferentes a las políticas educativas en otros ám-
bitos? ¿Cuáles han sido -y son- las tendencias en este campo?
La primera cuestión a abordar es qué entendemos por política educativa. Nos
decantamos por la comprensión de la política educativa como ese conjuntos de
decisiones que el estado toma para distribuir recursos (aplicar medios en función
de determinados fines). La política pública habla del poder de instituciones como
el estado, las administraciones públicas, la iglesia, los sindicatos, la familia, los
centros educativos, los profesores, los estudiantes… En un constante camino de
ida y vuelta, las decisiones políticas atraviesan los muros de los distintos docu-
mentos normativos (leyes, decretos, normas, disposiciones, etc.) que las articulan
en las sociedades democráticas para convertirse en el pan nuestro de cada ins-
titución y de cada sujeto. Son doctrina y crean doctrina, regulan la vida de las
organizaciones educativas, socializan en valores y expresan valores.
Todos hacemos política, todos estamos implicados en ella en función de nues-
tras decisiones, claramente ideológicas, ciertamente más influyentes algunas que
otras, pues no se trata de diluir la diferente responsabilidad de instituciones y
sujetos.
¿Y qué decir de la política educativa en tiempos caracterizados por crisis eco-
nómicas (financieras) sostenidas como la que estamos viviendo? Una crisis eco-

nómica creada artificialmente por la avaricia de algunos en la dirección del acoso

y derribo de las condiciones de vida de los ciudadanos cuando, como estamos
viendo, empiezan a tomar la bastilla de los servicios sanitarios y educativos. “La
sacralización de los mercados no regulados, el culto al tótem de lo privado, el
creciente desprecio por el sector público o el espejismo del crecimiento ilimitado
conforman la piqueta que se está utilizando para llevar a cabo la demolición de
las denominadas instituciones del bienestar”, leemos en la reseña1 del libro de
Tony Judt (2010), titulado Algo va mal. Para el articulista, el autor “…no para en
barras a la hora de repartir responsabilidades a diestra y siniestra entre el feroz
individualismo de la derecha y la vacua retórica de la izquierda, ambas ensimis-
madas en ‘la insoportable levedad de la política’.
En este contexto de condiciones, de más en más agudizadas, la escuela y el
profesorado se enfrentan de manera irreversible a los retos de incorporación y
apropiación de las TIC por imperativo de la era planetaria en la que desempeñan
su papel; encontrar su lugar en ese proceso en la dirección de sus propios intere-
ses educativos continúa siendo uno de los desafíos más relevantes. Hacerlo, re-
quiere de un nuevo modelo en el que encuentren acomodo los patrones culturales
en los que se socializan la infancia y la juventud de nuestro tiempo, que vaya más
allá de la adquisición de destrezas, favoreciendo competencias culturales para
comprender y utilizar los recursos expresivos que potencian las TIC e interpretar
sus discursos en clave sociopolítica; en definitiva, un compromiso con los niveles
más altos para todos los ciudadanos en el acceso a la sociedad del conocimiento,
como defendemos en otro lugar (Montero, 2007).
La enorme importancia de las TIC como ejes configuradores de las economías
mundializadas del conocimiento, en un mundo conectado, sin fronteras aparen-
tes, exige si cabe, de mayor responsabilidad a las escuelas que la exigida en otros
tiempos por la incorporación de una nueva tecnología.
La educación formal, y en especial, sus niveles básicos y obligatorios, es -y
esperamos continúe siendo- el escenario por excelencia para garantizar al conjun-
to de la población el acceso al conocimiento. La educación escolar, transformada
y mejorada en su capacidad para satisfacer las necesidades de formación de las
personas como resultado, en parte, de la incorporación misma de las TIC, es sin
duda la pieza clave de una alfabetización que abarca no sólo el conocimiento de
las TIC sino también, y muy especialmente, “de sus usos como instrumentos de
acceso al saber, de construcción del conocimiento y de realización personal y co-
lectiva” (Coll y Martí, 2001: 649). Las políticas educativas tienen, sin duda, una
enorme responsabilidad en que estos procesos se lleven a cabo.
1
La reseña fue realizada por Juan Arjona en el periódico La Voz de Galicia el domingo 10 de abril de 2011, en
la sección Mercados, pág. 11.

Políticas oficiales sobre TIC y Educación. 37
En este capítulo pretendemos analizar las políticas que en el último tiempo

han tenido el objeto de impulsar la integración de las tecnologías en los cen-
tros educativos. Encontrar los elementos explícitos e implícitos que las mueven e
identificar cómo influyen en el día a día de los centros educativos, es el propósito
del mismo.
Lo hemos organizado en tres apartados. El primero da cuenta de una manera
de entender la política educativa en relación con las TIC y sus significados cuan-
do se trata de incluir tecnologías en los centros educativos con misión disruptiva.
Asimismo, hacemos un recorrido por las políticas de los últimos años, eviden-
ciando el origen europeo de las mismas y su carácter de respuestas a demandas
provenientes de los requerimientos económicos. En el segundo apartado, nos
centramos específicamente en el análisis del programa escuela 2.0, por su vigen-
cia en estos momentos y por la envergadura política adquirida. Por último, en
un tercer apartado, analizamos la situación particular de los centros educativos,
cómo perciben las políticas que vienen de arriba hacia abajo, que lectura realizan
de las mismas y cómo construyen su propia política combinando las diferentes
interpretaciones que se producen, navegando en difícil y delicado equilibrio entre
las expectativas de cambio puestas en las tecnologías y las posibilidades reales
de llevarlas adelante.
2. Políticas educativas sobre las tic ¿de qué estamos

hablando?
¿Qué caracteriza a las políticas educativas públicas sobre las TIC? ¿Son éstas
diferentes a las políticas sobre otros temas? En opinión de Bastos (2009: 42-44),
éstas “son un ejemplo claro de políticas distributivas”, pues “buscan distribuir
parte de los recursos existentes a fines generales deseados por los actores públi-
cos con vistas a obtener resultados que se consideran de interés general”. Vistas
de esta manera, “no dejan de ser políticas públicas del mismo tipo que las demás
de su género”. Y también, estas políticas:
“no dejan de constituir el resultado de pugnas entre actores muy diferentes
entre sí, con intereses diversos y con situaciones de poder e influencia
dispares. Diferentes gobiernos implicados (local, autonómico, estatal
y europeo) y actores paraestatales (padres, sindicatos de profesores,
expertos…) pugnan por definir el problema de acuerdo con sus propias
visiones e intereses, por formular una respuesta conveniente a tal
problemática y por dotar de más o menos recursos, sean estos simbólicos o
materiales, para su correcta aplicación. Esto da lugar a políticas diferentes
según las distintas administraciones, pero de las cuales podemos extraer
una suerte de características comunes a nuestro entorno”.

¿Cuáles son éstas?

Siguiendo las tesis de Perelman, Bastos (2009) señala las tres siguientes:
1) las políticas educativas sobre las TIC tienen como objetivo último adap-
tarlas al marco de escolarización existente, “de tal forma que éste no se
vea cuestionado”. La potencialidad disruptiva de las TIC podría suponer
transformaciones en el sistema educativo que obligarían a su rediseño en
profundidad, lo que no parece ser de interés para los gobiernos por los
costes políticos implicados. Ergo, las políticas educativas sobre las TIC
buscarían “mantener” el sistema de aprendizaje vigente y modernizar me-
diante su uso la prestación de servicios;
2) limitar la potencialidad innovadora de las TIC para la adquisición y ges-
tión de conocimientos a aquellos aspectos que no cuestionen el status
quo, una característica probablemente debida a la presión de determina-
dos colectivos, como editores y libreros; y,
3) la caracterización de las políticas sobre las TIC como simbólicas, carga-
das de resonancias positivas, de ideas de progreso, por lo que estaría muy
mal visto no apoyar algo que parece contar con una aceptación universal.
El autor concluye que en nuestro contexto “parece haber un diseño de po-
líticas más encaminado a la adaptación de las nuevas tecnologías a un entorno
conocido y controlable que al aprovechamiento total de las potencialidades, en
muchos casos revolucionarias, que estas puedan traer consigo”. ¿Se proyectan es-
tas características en las políticas a nivel internacional, europeo y español? ¿Qué
está pasando?
Una rápida mirada a las políticas europeas y españolas de esta primera década
del siglo XXI puede ayudarnos a explorar algunas respuestas.
El Consejo Europeo celebrado en Lisboa en marzo del 2000, estableció el
ambicioso objetivo de convertir a Europa en la economía más competitiva y diná-
mica del mundo con las aportaciones de las TIC. La iniciativa e_Europe se lanzó
en junio del 2000 con el objetivo de acelerar la transición de Europa hacia una
economía basada en el conocimiento, y para comprender los beneficios potencia-
les de crecimiento más alto, más empleo y un acceso más rápido para todos lo
ciudadanos a los servicios de la sociedad de la información (en 2011 podríamos
preguntarnos donde han quedado esas pretensiones).
El e_Europe ha tenido dos fases. La primera, el Plan e_Europe 2002. La se-
gunda, el e_Europe 2005, lanzada en el Consejo europeo de Sevilla, con el objeti-
vo de que pudieran aprovecharse de las tecnologías de banda ancha con servicios
en línea en el sector público y el privado.
Los sucesivos Consejos Europeos celebrados con posterioridad subrayan la
idea de la educación como uno de los pilares básicos del modelo social euro-
peo. Con el horizonte del 2010, en la comunicación de la Comisión Educación

y Formación 2010, se insiste en que para conseguir los objetivos establecidos es

indispensable fortalecer la calidad y eficacia de los sistemas educativos y de for-
mación. Entre otros aspectos, se citan: mejorar la calidad de la formación del pro-
fesorado, principalmente en lo que se refiere a la adquisición de las competencias
básicas para enfrentarse a los retos y la evolución de la sociedad del conocimiento
(entre los cuales se menciona la necesidad de mejora de sus actitudes y capaci-
dades en el conocimiento y utilización de las TIC). Examinando el memorándum
escrito por los servicios de la Comisión puede concluirse que el Consejo Europeo
de Lisboa es un claro detonante de la Europa del conocimiento.
En 2005, la Comisión Europea lanza la iniciativa i2010, que define como “el
nuevo marco estratégico de la Comisión Europea por el que se determinan las
orientaciones políticas generales de la sociedad de la información y los medios de
comunicación. Esta nueva política integrada se propone, en particular, fomentar
el conocimiento y la innovación al objeto de promover el crecimiento y la crea-
ción de empleo, tanto cualitativa como cuantitativamente. Se inscribe en el marco
de la revisión de la Estrategia de Lisboa”2.
El i2010 es una iniciativa que proporcionará la convergencia e integración de
la sociedad de la información y las políticas audiovisuales en la UE, una regula-
ción que integra investigación y expansión de la diversidad cultural. El documen-
to que fija la posición de la Comisión respecto a los desafíos hacia el 2010 resalta
la necesidad de orientar la investigación y la inversión en las TIC, para promover
la economía y atender las necesidades de los ciudadanos para permitirles parti-
cipar, social y culturalmente, y de manera rápida, en las comunidades virtuales
creativas (Touriñán y Gomes de Sousa, 2005). Por otro lado, la Red Europea de
Información en Educación -EURYDICE- ha realizado un seguimiento constante
de la situación de los sistemas educativos en relación con las TIC, publicando
datos que posibilitan comprender la manera como estos sistemas educativos están
afrontando esta realidad (veáse http://www.eurydic.org).
El propósito fundamental de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la In-
formación (CMSI) de la UNESCO, celebrada en Ginebra en diciembre del 2003
(primera fase), en la que participaron todos lo países, organizaciones interna-
cionales, más de 500 ONG, y empresas del sector, fue la reducción de la brecha
digital global. Entre los cinco objetivos propuestos para el año 2015 destacamos:
“Conectar con las TIC”, entre otros, “todas las universidades, colegios secun-
darios y primarios” (objetivo 1) y “adaptar todos lo planes de estudio para hacer
frente a los retos de la sociedad de la información” (objetivo 3). Si las escuelas
no destierran sus viejas costumbres, las TIC no funcionarán. La segunda parte
2
http://europa.eu/legislation_summaries/information_society/strategies/c11328_es.htm

de la CMSI, celebrada en Túnez en noviembre de 2005 redunda en propósitos

similares.3
En la presentación del Foro anual de la Cumbre, celebrado en mayo de 2011
en la ciudad de Ginebra, el Secretario General de las Naciones Unidas, Mr. Ban
Ki-Moon señala:
“Las TIC se han convertido en facilitadores esenciales del desarrollo socioe-
conómico. A través de e-learning, e-salud, e-gobierno, la vigilancia del clima,
entre otros. Las tecnologías actuales y las del futuro ayudarán alcanzar los Obje-
tivos de Desarrollo del Milenio.
Con el plazo internacional acordado en 2015 acercándose rápidamente, nues-
tra prioridad debe ser traducir las asociaciones y el progreso generado por el
proceso de la CMSI en logros tangibles para todo el mundo con una distribución
equitativa” (WSIS Forum 2011-Outcome Document).
En este breve repaso a los acontecimientos internacionales centrados en los
desafíos de la sociedad de la información con claras repercusiones en el ámbito
educativo, hay que incluir el informe de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE, 2002) titulado en español Los desafíos de las tec-
nologías de la información y las comunicaciones en la educación. La idea direc-
triz del mismo gira en torno a la importancia de la cooperación internacional en
el área de habla hispana para identificar los desafíos de las TIC en educación. El
mandato derivado podría formularse así: Integrar las TIC en la educación para in-
tegrar la educación en la sociedad de la información, y se concreta en un conjunto
de directrices para la incorporación de las TIC a la realidad educativa que com-
ponen casi un decálogo. Entre ellas destacamos: la consideración de los docentes
como elementos clave; la formación inicial y en ejercicio del profesorado, y una
nueva concepción del centro educativo como “organización capaz de responder a
los cambios tecnológicos” (veáse Touriñán y Limón, 2005).
¿Qué estaba sucediendo en el contexto español? Las tendencias marcadas por
el Consejo Europeo de Lisboa representan un empuje para las TIC en el conjunto
del Estado. En el año 1999 se pone en marcha el Plan Info XXI: La sociedad de
la Inform@ción para todos (2000-2003), una iniciativa estratégica del gobierno
para impulsar el “desarrollo integral de la sociedad de la información y su acer-
camiento a la sociedad civil y al conjunto de los ciudadanos”(véase, Area, 2006).
España seguía así las directrices de la UE, si bien el Plan Info XXI tiene su pre-
cedente en los planes previos de desarrollo de las comunicaciones. Su objetivo
principal estuvo centrado en llevar las tecnologías de la información a todas las
ciudades y especialmente a los ámbitos de la sanidad, la educación y la adminis-
tración. Según el diario El País, del 29 de noviembre de 2001, con cerca de un
3
En la página web de la Cumbre, http://www.itu.int/wsis/index-es.html, puede consultarse el desarrollo de
ambas fases y los documentos generados.

año de funcionamiento, muchos de sus proyectos no se habían puesto en marcha

y otros funcionan mal. El plan se articuló en tres ejes: 1) el impulso del sector de
las telecomunicaciones y las tecnologías de la información; 2) el desarrollo de la
administración electrónica, y, 3) la incorporación de todos los sectores económi-
cos y de los ciudadanos a la sociedad de la información. Tras su evaluación y a
finales de 2003, se sustituyó por el plan España.es y posteriormente cambió por
Todos.es. En 2005, el Plan Avanza, del Ministerio de Industria, Turismo y Co-
mercio ha buscado continuar con las líneas marcadas por la Agenda de Lisboa. En
el marco del mismo, en 2005, se lanza el programa Internet en el aula, Red social
docente para la educación del siglo XXI, que persigue la conectividad de todos
los centros docentes, formación al profesorado, contenidos educativos, apoyo
metodológico (en su web ligado a Escuela 2.0). En la actualidad, 2011, el Plan
Avanza 2 pretende continuar la línea inicial en un contexto de grave crisis econó-
mica. En la web del plan4 se dice que Avanza es el primer Plan que ha supuesto
una verdadera apuesta real del Gobierno y del conjunto de la Sociedad Española
por el desarrollo de la Sociedad de la Información y del Conocimiento. Desde el
punto de vista presupuestario, Avanza ha supuesto la dedicación de más de 5.000
millones de euros entre 2005 y 2008 por parte del Ministerio de Industria, Turis-
mo y Comercio, a través de la Secretaría de Estado de Telecomunicaciones y para
la Sociedad de la Información.
Uno de los principales objetivos del Plan Avanza 2 es contribuir a la recu-
peración económica de nuestro país gracias al uso intensivo y generalizado de
las TIC, con una especial atención a los proyectos que compaginen, además, la
sostenibilidad y el ahorro energético.
En este contexto, Avanza 2 tiene como reto no ya tanto la dinamización de la
oferta (en gran medida, ya lograda) como el fomento de la demanda, así como el
aprovechamiento del impulso del desarrollo del sector para la consolidación de
una industria TIC propia especializada en sectores estratégicos y siempre volcada
en las Pyme, en las que se centra la mayor parte de los esfuerzos.
En el plano específicamente educativo, el Presidente del Gobierno, en el de-
bate del estado de la nación de mayo de 2009, lanza el proyecto Escuela 2.0.
(véase Pérez Sanz, 2010). En su intervención marcaba las líneas fundamentales
del programa:
“En el próximo curso escolar el Gobierno va a poner en marcha el proyecto
Escuela 2.0 para la innovación y la modernización de los sistemas de enseñanza.
Las aulas dispondrán de pizarras digitales, conexión inalámbrica a Internet y cada
alumno tendrá su propio ordenador personal portátil, con el que podrá continuar
trabajando, haciendo sus deberes, en casa. Y los profesores recibirán formación
adicional necesaria.
4
http://www.planavanza.es/InformacionGeneral/ResumenEjecutivo2/Paginas/ResumenEjecutivo.aspx

La iniciativa, que desarrollamos en colaboración y con la cofinanciación de

las Comunidades Autónomas, comenzará a aplicarse en septiembre, de modo que
en el curso 2009/2010 los más de 420.000 alumnos de 5º de Primaria de los
colegios públicos y concertados recibirán un ordenador personal. Se extenderá
progresivamente en los años sucesivos hasta alcanzar el último curso de la Ense-
ñanza Secundaria”
Junto a este conjunto de medidas, en colaboración y cofinanciación con ellas
en la mayor parte de los casos, las administraciones educativas de las diferen-
tes Comunidades Autónomas (CC.AA) vienen proponiendo iniciativas en torno
al desarrollo de una red telemática educativa, dotación de hardware y software
a los centros, formación del profesorado, personal administrativo y alumnos, e
implantación de portales educativos que, además de acceso a la información, se
configuran como plataformas para el desarrollo de nuevos entornos de enseñanza
y aprendizaje. Por ejemplo, en Galicia, el buque insignia para la incorporación de
las TIC al ámbito educativo ha sido el Proyecto SIEGA5 y en la actualidad es el
Proyecto Abalar6 en paralelo a la propuesta de nivel nacional Escuela 2.0.
Sin embargo, el cambio de denominaciones de los proyectos, generados en
ocasiones por el mismo partido político, o por partidos diferentes, no ha signifi-
cado muchas diferencias en cuanto al enfoque de la propuesta o la línea de actua-
ción oculta. De allí que las evaluaciones que se realizan de los mismos lleguen
más o menos a las mismas conclusiones. La mayor parte coincide en que la intro-
ducción de las TIC se lleva a cabo sin un plan que tenga en cuenta las culturas de
los centros y del profesorado y plantee una cierta anticipación de los cambios que
su introducción comportará (salvo que se piense que no hay necesidad de tales
cambios). De tal manera que se transforma en la “crónica de un proceso anuncia-
do” (Gewerc, 2001), al reproducir mecanismos de actuación desvelados por las
evaluaciones de anteriores proyectos para la introducción de medios en la ense-
ñanza escasamente exitosos, desoyendo de ese modo sus hallazgos. Nos referi-
mos a las evaluaciones de los proyectos Atenea y Mercurio (Escudero, 1991), en
el denominado (hasta el año 2000) territorio MEC; al Plan Alambra en Andalucía
(Cabero, 1993; Gallego Arrufat, 1994); en Cataluña al Programa de Informática
Educativa (PIE) (Sancho et al, 2008); los proyectos Ábaco, el Programa de Nue-
vas Tecnologías y Medusa en Canarias (Area, 2006), y en Galicia, a los Proyectos
Abrente, Estrela, NMAI (Programa Experimental de Novos Medios Audiovisuais
e Informáticos), PANTEG (Plan de Aplicación das Novas Tecnoloxías na Edu-
5
El Sistema de Información de la Educación Gallega se pone en marcha en 1998 como una respuesta de la
Consellería de Educación e Ordenación Universitaria a la integración de las TIC en el ámbito educativo. (http://
www.edu.xunta.es/siega/). Para un análisis del mismo puede consultarse el trabajo de Búa (2002).
6
http://www.edu.xunta.es/web/abalar

cación en Galicia) (Cajaraville, 1990; Búa et al, 1996). Todos ellos, y otros no
mencionados, formando parte de nuestra historia más reciente.
Las lecciones aprendidas de estas experiencias nos remiten, entre otros aspec-
tos, a la desconsideración de centros y profesores por esta forma de proceder de la
política educativa, que revela tanto la desconfianza en sus saberes profesionales
y sus capacidades de aprendizaje como una perspectiva eminentemente técnica
en la concepción de su profesionalidad, dependiente en exclusiva de los dictados
de la política de la Administración educativa y ello, en ocasiones, a pesar de la
retórica de su concepción como profesionales reflexivos.
Los productos procedentes del desarrollo tecnológico van incorporándose al
mundo educativo a la velocidad que impone el mercado y los docentes tienen que
tratar de adaptarlos al mundo escolar. El proceso es invasivo y se produce más
allá de la voluntad de los agentes educativos (y a menudo sin una reflexión previa
del por qué y para qué, si pensamos que la escuela va más bien a remolque de las
demandas sociales) (Gewerc, 2002; Montero 2007, 2009; Sancho, 2006).
En el apartado siguiente analizaremos de forma más detallada las propuestas
que están vigentes para comprender los enfoques y criterios explícitos e implí-
citos y analizar las lógicas que van desde las políticas a las prácticas tanto en el
ámbito formal como no formal.
3. De las políticas a las prácticas: El programa

escuela 2.0
Como hemos visto, en España, tanto desde el gobierno central, como desde
cada una de las 17 comunidades autónomas, en los últimos 25 años, se han for-
mulado y aplicado planes y programas de incorporación e integración de las TIC
en los centros educativos. Cada nueva etapa inauguró un proyecto consolidando
propuestas que tendían a utilizar los recursos (en este caso tecnológicos) como
las llaves maestras para posibilitar cambios en la enseñanza en el contexto del
sistema educativo formal.
En concreto, y a través de todos estos años, y como producto de este conjunto
de planes y programas de las diferentes administraciones, según datos del año
2009, el 99,7% de las escuelas tiene acceso a Internet y el 67,1% con conexión de
banda ancha (alrededor de 512 kbps). Entre 2008 y 2009, el número de alumnos
por computador para la enseñanza y el aprendizaje era de 5.3 (años anteriores la
proporción era de 6.1) (MEC, 2009). Por otro lado, cerca del 70% de las escuelas
tienen una persona en la coordinación de las TIC, con funciones técnicas, docen-
tes y, si es necesario, proveyendo de apoyo a los alumnos.
Las políticas de integración de las TIC en las diferentes Comunidades Autó-
nomas varían en énfasis, enfoque y profundidad, sin embargo, las promesas de

cambio de los modelos de enseñanza con las que se realizaban las inversiones en
hardware, en la mayoría de los casos, fueron incumplidas, como lo manifiestan la
mayor parte de las investigaciones que han pretendido conocer y comprender qué
sucede en las escuelas cuando irrumpen las tecnologías.
Por ejemplo, una investigación realizada en Andalucía en el curso 2006-2007,
muestra que las TIC tienen presencia ocasional o muy limitada en las actividades
educativas, por lo que el impacto en las practicas de enseñanza es aún mucho
más bajo de lo esperado (Aguaded y Tirado, 2008). En Galicia, una investigación
desarrollada durante 2003-2004, concluye que en las escuelas se privilegia el uso
de las TIC en cuestiones de gestión y administrativas en detrimento de las de la
enseñanza. (Montero, 2007, 2009). El estudio desarrollado en Cataluña durante
2007-2010, muestra que el discurso que desarrollan las políticas educativas en los
últimos 20 años es ajeno a la realidad del día a día de las prácticas de las escuelas;
a las concepciones de enseñanza y a las condiciones de trabajo del profesorado.
Argumentan que las innovaciones en las escuelas investigadas no emergieron
desde las políticas, sino que muchas veces, a pesar de ellas y gracias al esfuerzo
del profesorado (Alonso Cano, et al., 2010).
Con todos estos antecedentes, surge el proyecto Escuela 2.0, de nivel estatal y
con la participación de la mayor parte de las comunidades autónomas (15 de las
17 más las ciudades de Ceuta y Melilla). Su objetivo central es el de “adaptar al
siglo XXI los procesos de enseñanza y aprendizaje, dotando a nuestro alumnado
de herramientas claves para su desarrollo personal y profesional, fomentando
además el capital humano y la cohesión social, y eliminando las barreras de la
brecha digital” (De Pablos, 2010:17). La propuesta se concreta en el Instituto de
Tecnologías Educativas (ITE), la unidad del Ministerio de Educación responsable
de la integración de las TIC en las etapas educativas no universitarias.
El proyecto, presentado por el Presidente del Gobierno en el debate del estado
de la Nación de mayo de 2009, tiene como objetivo fundamental la moderni-
zación de nuestro sistema educativo mediante la integración de las TIC. Esta
presentación muestra a las claras la envergadura del programa y el impacto po-
lítico que una propuesta como ésta pretende tener en el conjunto de la sociedad
española.
Se plantea un desarrollo de cuatro años, entre 2009 y 2013 y afectará a todos
los alumnos de centros sostenidos con fondos públicos de 5º y 6º de Primaria
(10-12 años) y de 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria (12 a 14 años). En
total supondrá la distribución de más de 1.500.000 ordenadores portátiles para los
alumnos, más de 80.000 ordenadores para los profesores y las aulas, y la dotación
y equipamiento de unas 80.000 aulas digitales. El presupuesto global durante
estos cuatro cursos ascenderá a más de 800 millones de euros cofinanciados al
50% entre el Ministerio de Educación y las CC.AA. que decidan participar en el
programa (Pérez Sanz, 2010).

Los ejes de actuación del Programa Escuela 2.0 se centran en:

– Aulas digitales. Dotar de recursos TIC a los alumnos y los centros: orde-
nadores portátiles para alumnos y profesores y aulas digitales con dotación
eficaz estandarizada: ordenador ultraportátil, dotado de un procesador de
bajo consumo, capaz de soportar aplicaciones y software educativo de úl-
tima generación; pizarra digital interactiva en cada aula y portátil para el
profesor.
– Conectividad en el aula y fuera del aula. Conectividad a Internet y la in-
terconectividad dentro del aula para todos los equipos, mediante conexión
ADSL por cable hasta el aula y router wifi dentro de la misma. Facilitar el
acceso a Internet en los domicilios de los alumnos en horarios especiales.
– Formación del profesorado. Asegurar la formación del profesorado tanto
en los aspectos tecnológicos como en los aspectos metodológicos y socia-
les de la integración de estos recursos en su práctica docente cotidiana.
– Recursos digitales. Generar y facilitar el acceso a materiales digitales
educativos ajustados a los diseños curriculares a profesores, alumnos
y familias. Generalización del uso de los recurso digitales del proyecto
AGREGA7 y fomento por parte de la industria editorial de la creación de
contenidos educativos digitales adaptados al currículo oficial.
– Implicación de alumnos y alumnas y de las familias en la custodia y uso
de estos recursos.
Hasta el momento se han realizado tres congresos Escuela 2.0 que dan cuenta
de la producción que se realiza en el contexto del proyecto y se han abierto foros
de discusión para los docentes implicados de diferentes comunidades autónomas.
También se ha incluido una red social de buenas prácticas con TIC8 que intenta
ser un puente que estimule a una comunidad de aprendizaje en el uso de las tec-
nologías en la enseñanza.
Sin lugar a dudas, se trata del primer programa integral para la incorpora-
ción de las tecnologías en los centros educativos que ha comenzado en 2011 un
proceso de evaluación licitado y concedido mediante contratos empresa-uni-
versidad.
Responde a una tendencia global que se ha denominado modelo 1:1 o un or-
denador por niño. Esta tendencia nace con el programa One Laptop Per Child
(OLPC) (un ordenador portátil por niño), impulsado por el Instituto de Tecno-
logía de Massachusetts (MIT). Otro intento para modificar las brechas digitales
y posibilitar el acceso a ordenadores a niños de países con escasos recursos. Ha
sido una apuesta personal de Nicolás Negroponte quien lo presenta en el Foro
7
http://www.proyectoagrega.es/default/acerca_de.php
8
http://recursostic.educacion.es/blogs/buenaspracticas20/index.php

Económico Mundial en Davos en 2006. Un desafío, porque apuesta por la pro-

ducción de un hardware muy económico para el momento (100$), accesible a
los gobiernos de bajo presupuesto y con el compromiso de ser distribuido en las
escuelas. La polémica se inicia en el mismo momento en que se produce el lanza-
miento, tanto por el costo económico del producto, que interpeló a la industria do-
minante, como por la propuesta posterior de dotar de software libre (GNU/Linux)
y de un sistema de energía alternativo a los aparatos que producían. El proyecto,
que contó con el apoyo y colaboración de empresas como Google, AMD, Red
Hat, News Corp, Brightstar Corp entre otras, ha distribuido más de 2.000.000 de
ordenadores en numerosos países de Latinoamérica, África y Asia.
En algún sentido, ese proyecto ha movilizado a la industria y acelerado la
producción, por parte de empresas privadas, de mini portátiles o dispositivos de
más bajo coste que, junto con los smartphones, han posibilitado que también
otros países pudiesen incorporar experiencias similares que han comenzado a
expandirse en los últimos años.
Así fue que el modelo 1:1 se ha implantado en diversos países, más allá de la
propuesta de Negroponte. Ante esta situación es la propia OCDE quien promueve
en el año 2010 una “Conferencia Internacional sobre 1:1 en Educación: prácti-
cas actuales, evidencias del estudio comparativo internacional e implicaciones
en políticas” en Viena, en la que justamente se propone analizar las expectativas
e implicaciones políticas que puede tener la inversión que están realizando la
mayor parte de los países. Allí se resumen los logros que el modelo ha supuesto
donde se ha implantado y además, hay una serie de “avisos para navegantes”
como propuestas a tener en cuenta tras la evaluación de las experiencias en los
países en donde se ha desarrollado. Area (2011:56) los sintetiza así:
–– Los objetivos principales asociados a las iniciativas 1:1 en educación son
tres: que las generaciones jóvenes adquieran destrezas y competencias
basadas en las TIC, que se reduzca la brecha digital entre individuos y
grupos sociales, y que se mejoren las prácticas educativas y los logros
académicos.
–– La difusión rápida de las iniciativas 1:1 conllevó una cuantiosa inversión
en TIC de fondos públicos y privados. A pesar de la gran cantidad de
dinero invertido, existe poca evidencia disponible acerca del coste-efec-
tividad de estas iniciativas.
–– La presencia de dispositivos TIC en los centros no cambia necesaria-
mente las estrategias de la enseñanza y el aprendizaje de profesorado y
alumnado, y el uso de los mismos varía mucho dependiendo de los cen-
tros. Las evaluaciones disponibles apuntan a un impacto favorable del
1:1 en las destrezas TIC y en la expresión escrita, pero se han encontrado

evidencias más modestas acerca de un impacto positivo en otras áreas

académicas como las matemáticas.
–– Las iniciativas 1:1 a gran escala podrían disminuir fuertemente la primera
brecha digital en el acceso TIC en casa y en el centro. La globalización
de las iniciativas 1:1 debería reducir la brecha digital entre las generacio-
nes jóvenes de países desarrollados y en desarrollo. La segunda brecha
digital, y es necesario tenerlo en cuenta, emerge en el centro cuando todo
el alumnado tiene acceso a dispositivos TIC. Se necesitan más pruebas
sobre cómo se usan las TIC en clase y su impacto sobre los logros.
Aunque podemos apreciar un cierto optimismo en relación a la evaluación de
esta propuesta, también es cierto que la mayoría de los autores son muy cautos a
la hora de señalar que es el ordenador por sí mismo el que produce los cambios y
alertan acerca de la necesidad de incorporar a cualquier propuesta y con la serie-
dad que se merece, la formación del profesorado y las condiciones organizativas
necesarias para que se lleven adelante (OCDE, 2010).
En el caso español, la prensa ha ido dando cuenta de las diferentes dificultades
que ha tenido el proyecto desde que fue anunciado por el Presidente Rodríguez
Zapatero en mayo de 2009. Entre ellas, las relaciones entre el estado central y las
autonomías, el problema del presupuesto y la disposición de cada comunidad a
realizar las aportaciones necesarias. Esto hace que para muchos, en el ecuador de
la propuesta, el proyecto no termine de levantar vuelo (ver El País, 02-10-2011)
y una de las razones de esta lentitud (una vez más) recae en el profesorado y sus
dificultades para adquirir los hábitos de la alfabetización digital.
Para otros,
“El proyecto Escuela 2.0 fue diseñado no como una renovación del sistema edu-
cativo sino como una gigantesca operación comercial. Si se hubiese deseado la re-
novación del sistema se habría consultado primero a los profesores, se les hubiese
dado la formación necesaria para poder implicarse en un proyecto de alfabetización
tecnológica a escala nacional y, tras haber realizado un estudio de recursos disponi-
bles y necesidades a cubrir, se habría salido al mercado a buscar lo necesario para la
operación” (http://anvazher.es/).
En vez de esto se ha negociado en primer lugar con las empresas proveedoras

de hardware y software, incluidas las editoriales de libros de texto que han adap-
tado sus servicios digitalizando las ofertas.
Una visión complementaria de lo que está sucediendo con el programa escuela
2.0, la ofrece el estudio realizado por el equipo de investigación que coordina
Manuel Area, presentado en el III congreso de Escuela 2.0. Allí expone los prime-
ros datos de una encuesta que tuvo por objetivo conocer las opiniones, actitudes
y valoraciones del profesorado de Educación primaria y secundaria hacia el pro-

grama Escuela 2.0 en España9. La encuesta fue contestada por 4.500 docentes en
los meses de mayo y junio de 2011.
Entre sus conclusiones destacamos:
–– No existe una visión homogénea del profesorado ante las TIC y la Escue-
la 2.0. Existen diferencias entre las comunidades autónomas en función
de las políticas desarrolladas por cada una.
–– No está lograda la plena disponibilidad de las tecnologías, por lo que la
demanda se acentúa.
–– Las tecnologías se utilizan para actividades consideradas tradicionales:
buscar información en Internet, realizar ejercicios online, escribir en el
procesador de texto, usar la pizarra digital para realizar explicaciones.
–– Falta información sobre objetivos y características del programa.
–– El profesorado demanda más formación para llevar adelante las activida-
des que se esperan de ellos.
Más allá del análisis de la dudosa representatividad que puede reflejar este
estudio y la necesidad de matizar algunas de sus conclusiones10 lo que está claro
es que el salto entre las políticas explícitas y las prácticas la mayoría de las veces
resulta demasiado grande para poder encontrar algunas relaciones y similitudes.
Las políticas de integración de las TIC en los centros educativos han sido, du-
rante la última década, la niña mimada de casi todas las campañas electorales de
nuestro país y de la mayor parte de los países de nuestro entorno (véase Selwyn,
2011). Ha sido una década en la que, la innovación o su necesidad, ha estado en
boca de muchas de las acciones procedentes de organismos oficiales. El imperati-
vo de la innovación, sobre todo utilizando a las tecnologías como caballo de Tro-
ya, como un indicador más de la economía del conocimiento, se ha transformado
en un valor por sí mismo, más allá de los cambios reales que propicie o de los
procesos de mejora que sustente. Ha habido una demanda de continuo cambio,
como si el movimiento por sí mismo trajera la mejora, entendiendo ésta como una
paulatina adaptación a las condiciones que va imponiendo la economía de mer-
cado (véase Ball, 2007). Las presiones para el cambio de la escuela se sostenían
a partir de las necesidades de cambios estructurales de la economía del mercado
del conocimiento. En suma la economía de la globalización ha sido un importante
punto de referencia para las políticas nacionales (Ball, 2008, 2010).
¿Qué sucede con el cambio de década y a raíz de la crisis económica que atra-
viesa toda Europa?
9
Galicia, Murcia, Cantabria y Ceuta y Melilla no participan de este proyecto de investigación financiado por el
MICINN. El cuestionario de referencia tampoco incluye datos de Cataluña que, aunque participa en el proyecto,
ha demorado su procesamiento por problemas técnicos.
10
Pueden verse los resultados completos expuestos en http://www.slideshare.net/manarea/encuesta-prof-escue-
la202011?player=js

Releer y sumar hoy en día las cifras invertidas en los diferentes proyectos
que han generado insuficientes cambios en los sistemas educativos, merecería un
capítulo específico para su abordaje. Sobre todo cuando en el momento actual la
palabra que más sale a la luz es la del recorte, que siempre comienza por el per-
sonal docente, quien carga cada día con más responsabilidades.
Un rápido recorrido por los programas de los partidos políticos que se pre-
sentarán en las elecciones que tendrán lugar en España a finales de noviembre de
2011, permite percibir, que aquello que fue estrella cuatro años atrás, o que for-
maba parte de la agenda política tanto de la izquierda como de la derecha, brilla
por su ausencia. Son otros los reclamos y otras las necesidades. ¿Qué significa
esto? ¿El nuevo gobierno borrará los programas y acciones en las que se invirtió
dinero y esfuerzo en la última década?
Dados los antecedentes, no parece descabellado remitirnos a lo que sucede a
nuestro alrededor como un indicador de lo que podría suceder en nuestro país.
En Inglaterra por ejemplo, el nuevo gobierno conservador retiró todo el financia-
miento del estado para la utilización de la tecnología en las escuelas, además de
cerrar la BECTA11, la agencia británica que se ocupa de investigar, analizar y pro-
poner cuestiones relativas a la integración de las TIC en la educación. El impacto
de estos cambios desestabilizó a la comunidad profesional que se ocupaba de la
tecnología educativa como campo de estudio, cerrando en cadena instituciones
de consultoría y asesoramiento como Futurlab y dejando a las universidades sin
financiación para las investigaciones que se venían desarrollando. Además, el
fabricante de software RM (Research Machines) anunció una caída del 13 por
ciento en los precios tras el anuncio de la retirada de financiación, citando una
posible pérdida de valor de 200 millones de libras de los contratos. Del mismo
modo, la empresa de pizarras digitales interactivas “Promethean” vio una caída
del 20 por ciento en el precio de las acciones (Selwyn, 2011).
¿Podríamos leer la ausencia de la problemática de la tecnología en las escuelas
como un indicador de que se avecina algo similar a lo sucedido en Inglaterra?
¿Qué consecuencias tendrá para nuestras escuelas? ¿Cómo se entiende esta cues-
tión si al mismo tiempo se aboga por impulsar el conocimiento, la investigación y
la innovación como condición para transformarse en una economía competitiva?
Claro que en comparación con la contratación de profesores/as y enfermeras/
os y médicos, o el mantenimiento de las cuotas a la seguridad social, sería difícil
justificar el gasto de tecnología en la educación como una prioridad, y quizás re-
cuerde más al derroche producido en tiempos de holgura que a la inversión seria
y sistemática que apuesta por un servicio educativo público de calidad.
11
British Educational Communications and Technology Agency.

4. De las políticas a las prácticas: la innovación con

TIC en los centros educativos
Si en los apartados anteriores hemos tratado de dibujar un panorama de lo que

sucede a nivel europeo, estatal y comunidades autónomas, ofreciendo algunas
pinceladas de sus derivaciones a las escuelas, en éste vamos a escudriñar algu-
nos de los trazos de las políticas sobre TIC en los centros educativos, aquellos
que han formado parte de una investigación reciente y que, sin pretensiones de
generalidad, pueden tomarse como representantes de las políticas sobre TIC en
su seno, indicadores de la manera como cada centro interioriza las influencias
externas y define sus propias políticas.
Decíamos en la introducción que todos formamos parte de la política y de las
políticas, pues éstas se convierten en el pan de cada día de instituciones y sujetos.
No sólo en una dirección de arriba a abajo, de manera que las diferentes adminis-
traciones educativas ejercen su papel de toma de decisiones y ¿qué sucede en los
centros? (¿Las acatan y aplican? ¿Se resisten? ¿Hacen como sí? ¿Las adaptan?),
sino también de abajo a arriba. Centros educativos y profesorado son sujetos de
las políticas sobre las TIC tanto por su comportamiento reactivo a las políticas
que vienen “de arriba”, por la manera como las traducen, como proactivo, toman-
do desde dentro sus propias decisiones, colegiadas a veces, individuales otras.
Las decisiones políticas a nivel estatal y autonómico traen siempre implica-
ciones en los otros niveles de su influencia y, como hemos visto, no suelen valorar
suficientemente sus repercusiones en esos diferentes niveles y sujetos afectados
y mucho menos contar con ellos para su toma de decisiones. Ciertamente, las
políticas ejercen algún tipo de influencia en la práctica de los centros y del profe-
sorado. Otra cosa es identificar cuál sea ésta.
¿Cómo llegan las políticas educativas a los centros? ¿Qué se hace con ellas?
¿Se transforman? ¿Se hacen carne de los sujetos? ¿Y qué pasa con las políticas
propias? Exploraremos las potenciales respuestas a estos interrogantes a través
de los resultados obtenidos de una investigación del Grupo Stellae (http://stellae.
usc.es) consistente en el acompañamiento de proyectos de innovación con TIC a
un conjunto de centros. Las reflexiones y resultados de esa experiencia nos servi-
rán para afrontar el contenido de este apartado12.
La finalidad de la investigación de la que nos servimos ha sido analizar y valo-
rar los factores implicados, las fortalezas y debilidades, que se generan a la hora
de hacer frente a proyectos de innovación educativa cuando dicha innovación
está centrada en favorecer nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje mediados
por TIC. El enfoque teórico y metodológico se corresponde con una perspectiva
Nos estamos refiriendo a dos proyectos financiados respectivamente por el MEC en su convocatoria del Plan
12
Nacional de I+D+i 2005-08 (Referencia SEJ2005-08656) y la Xunta de Galicia (2006-09, referencia PGIDI-
T06PXIB214192PR). Comprendidos ambos bajo el acrónimo de PIETIC (Proyectos de Innovación con TIC).

de investigación-acción colaborativa y se articula como un estudio de casos de

cuatro centros educativos de diferente tipología: Centro Público Integrado (CPI),
Instituto de Educación Secundaria (IES), Centro Rural Agrupado (CRA) y un
Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP).
A los efectos de este capítulo nos referiremos únicamente a algunos resulta-
dos indicadores del juego entre políticas y prácticas sobre las TIC en los centros
educativos. Las personas interesadas en un mayor desarrollo de la investigación
pueden recurrir a aquellas publicaciones que dan cuenta tanto del proceso global
(por ej. Gewerc y Montero, 2008, 2011; Montero y Gewerc, 2010), como de los
estudios de caso (por ej. Álvarez Núñez y Fernández-Tilve, 2007; Sanz Lobo,
Martinez Piñeiro y Pernas, 2010; Zapico, Gewerc y Montero, 2010).
El trabajo realizado durante tres años en un proceso continuo y sistemático de
observación, análisis, valoración y acción, con profesores y profesoras de centros
educativos de diferentes niveles y tipologías, nos ha permitido observar que los
procesos de innovación que se experimentan en los centros educativos están po-
sibilitados y limitados tanto por aspectos externos como internos a los mismos. El
contexto económico, social y político es marco de referencia pero también texto
que se filtra por las paredes de las escuelas, marcando los límites de lo posible y
lo deseable, condicionando la vida del centro.
Desde el comienzo de nuestra investigación percibimos que las políticas que
se estaban llevando a cabo en la comunidad autónoma generaban algún tipo de
perplejidad en el profesorado participante. Unas políticas marcadas por el impe-
rativo de la innovación que fuerza a los centros a realizar cambios sean estos o
no valiosos para su finalidad educativa. ¿Cómo se concreta esto en la experiencia
que hemos vivido durante la investigación?13
En los últimos tiempos, la política educativa relativa a la integración de las
TIC en las escuelas, ha utilizado concursos y premios con el objeto de comple-
mentar las dotaciones de hardware. Las instituciones que pretenden ser recono-
cidas, tienen que presentar un proyecto de una innovación concreta o un ejemplo
de “buenas prácticas” y, si son seleccionadas, pueden acceder al premio, que en
la mayor parte de los casos es dotación de hardware de última generación. Se
trata de un material que no representa, en general, una necesidad real del propio
centro, sino que es deseado porque es la “novedad” y responde a lo que las escue-
las tienen que tener en la actualidad, como es el caso de las pizarras interactivas.
Una vez que estas herramientas llegan a los centros, se comienza a pensar en su
potencial y en la formación técnica necesaria para su manipulación.
En las convocatorias de estos premios y concursos, se plantea la necesidad
de la innovación como un reclamo de las demandas procedentes de la sociedad,
con una idea de “novedad” y de mejora de la práctica docente. Este discurso po-
13
Parte de los contenidos abordados han tenido una primera versión en Montero y Gewerc (2010)

lítico, obliga a los centros educativos a pensar y a pensarse impulsando acciones

concretas que llevan el nombre de innovación, y “fuerzan” a la escuela a estar
presente en estas convocatorias para poder ser calificada como innovadora.
De ahí que en los centros con los que hemos trabajado hayamos podido visua-
lizar una auténtica epidemia de proyectos: de biblioteca, de integración de inmi-
grantes, de igualdad de género, de medioambiente, de convivencia, de estímulo
a la lectura, de prevención de drogodependencias y también, por qué no, de TIC
(no se percibe que las TIC pueden formar parte del resto). Como muestra, en el
inicio del curso escolar 2007-2008, y ante una demanda concreta de la Adminis-
tración educativa, presenciamos el agobio del profesorado por la necesidad de
“presentar” proyectos de innovación, muchos de los cuales fueron sólo formales,
o realizados por unos pocos y sin que existiera previamente, en algunos de los
casos, una reflexión del significado de esa propuesta de innovación. Esto se tra-
duce en una frenética actividad con diferentes tipos de actuaciones, en ocasiones
fragmentadas y sin interrelación. Y el profesorado se ha sentido tironeado por los
proyectos en los que está participando, atendiendo a las demandas, con falta de
tiempo para proyectar con sentido, o para pensar en la propia practica que está
realizando (Montero y Gewerc, 2010).
Así, la escuela se ve “envuelta”, “obligada” a participar, para integrarse en
la nueva narrativa sobre el valor de la innovación y el cambio. La innovación
y los diferentes paquetes que implica (envío masivo de determinados recursos,
proyectos en los que se premia con herramientas tecnológicas, etc.), podrían estar
constituyendo una estrategia para pensar la escuela y también para que ella se
piense a sí misma.
Sin embargo, hemos constatado también que las escuelas por sí mismas, más
allá de la propia administración, tienen la suficiente capacidad para afrontar sus
problemas y resolverlos innovando y generando cambios en las instituciones.
Pero no participar en las demandas procedentes de la administración tiene un alto
costo para los procesos de innovación. Muchos profesores se involucran en pro-
puestas desde dentro, no esperando apoyo (material y simbólico) de las instancias
oficiales, y esto significa una lucha contracorriente que siempre está teñida de un
cierto tono de voluntarismo y que tiene recorrido muy corto desde el punto de
vista de la sostenibilidad de la innovación.
Por otro lado, cuando se baila al son de la administración, el apoyo se traduce
en más dotación, quedando fuera los apoyos técnicos necesarios para el mante-
nimiento de los equipos. Se ponen así de manifiesto las deficiencias de atención
y las contradicciones de la administración educativa a través de sus distintas ins-
tancias. La percepción de los docentes es de una administración educativa escasa-
mente sensible a sus necesidades (más “madrastra que madre”) y a la que acusan
de falta de apoyo y de darles aquello que no demandaron y no consideran priori-
tario. Esta es una de las limitaciones que la mayor parte de las investigaciones han

puesto de manifiesto como un condicionante claro de la escasa integración de las

TIC en los centros educativos (Cox, 2008; Mumtaz, 2000; Somekh, 2006, 2008).
No es un tema sencillo, y está limitando y frustrando muchas energías innovado-
ras y desgastando al profesorado.
Podríamos concluir diciendo que desde las políticas educativas de la adminis-
tración autonómica emanan propuestas contradictorias y más cercanas a visiones
técnicas y superficiales del cambio, con una visión burocrática de la administra-
ción que iguala en el trato y en las respuestas a usuarios de contextos diversos.
Al mismo tiempo la propia administración educativa está trasmitiendo una con-
cepción de la innovación asociada al grado de desarrollo del artefacto utilizado, y
ayudando a configurar una manera de concebir la tecnología como si su sola pre-
sencia fuese suficiente para transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La mayor dificultad reside en que los políticos no han comprendido la impor-
tancia de los procesos de innovación educativa (Somekh, 2008). Desde los aná-
lisis realizados hasta el momento, creemos que ésta es una dificultad estructural,
porque desorienta al profesorado, lo “atrapa” y lo aliena en su trabajo. Esta falta
de comprensión es patente en políticas que se balancean entre la desvalorización
implícita del profesorado y una visión técnica de su trabajo profesional
5. A modo de conclusiones
Las TIC han sido utilizadas como instrumento político del discurso de la
innovación pero no se han arbitrado medidas suficientes para que ésta se pro-
duzca (formación sistemática y continua; organización de los tiempos escolares
más acorde con el uso de las TIC; contenidos relevantes para la formación en
la sociedad del conocimiento, continuidad del profesorado en el mismo centro,
etc.). Quizás por ello, se adaptan a la cultura vigente del centro educativo y a los
contenidos y los métodos de enseñanza que son habituales en ellos. Pero quizás
también, el discurso político de fondo oculte el escaso interés por aprovechar
realmente el potencial disruptivo de las TIC bajo el supuesto de incorporarlas sin
que transformen “demasiado”, los procesos de enseñar y aprender, eso sí, contri-
buyendo a “modernizarlos”. Limitar su potencialidad innovadora puede tener que
ver también con la presión de determinados colectivos, beneficiarios tradiciona-
les de la actividad educativa.
No cabe la menor duda, tras este recorrido, del valor simbólico que, hasta el
momento, han alcanzado en el discurso político. Quizás, como hemos puesto de
manifiesto, este valor simbólico esté dejando de surtir efectos en tiempos de crisis
económicas. ¿Será que los mercados desviarán su mirada hacia otros ámbitos en
tiempos de recortes presupuestarios también, ay, en la educación pública?

Decíamos al inicio de este capítulo, siguiendo a Bastos (2009), que las polí-
ticas educativas relativas a las TIC tienden a limitar su potencialidad innovadora
en la adquisición y gestión de conocimientos a favor de aquellos aspectos que
no cuestionen el status quo, una característica probablemente debida a la presión
de determinados colectivos, como editores y libreros. Por otro lado, el discurso
político sobre las TIC está cargado de simbolismo asociado a resonancias posi-
tivas, a ideas de progreso, por lo que estaría muy mal visto no apoyar algo que
parece contar con una aceptación universal. Si seguimos esta línea de pensamien-
to cabe hipotetizar que parece haber un diseño de políticas más encaminado a la
adaptación de las nuevas tecnologías a un entorno conocido y controlable, que
no modifique el status quo, que mantenga la esencia de la escuela tal como la co-
nocemos, que al aprovechamiento total de las potencialidades, en muchos casos
revolucionarias, que la potencialidad disruptiva de las TIC puede traer consigo.
Las respuestas que se dan desde los centros educativos (y que muchas veces
son catalogadas, peyorativamente de resistentes o conservadoras) no dejarían en-
tonces de ser coherentes con lo que las políticas (estatales y autonómicas) estarían
planteando como prioritario. Aun así, y como en estos contextos los procesos no
son lineales (ni vertical ni horizontalmente), siempre encontramos movimientos
refractarios al decir de Goodson (2010), que con su trabajo, reflexión y actividad,
logran que cambie la dirección de las propuestas. Muchos centros y muchos pro-
fesores y profesoras han decidido tener sus propias políticas con respecto a las
tecnologías, la enseñanza y el curriculum y se comprometen con la innovación y
el cambio sostenible, propugnando una educación con sentido para todos y todas.
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3
Organización de las TIC en
centros, servicios y programas
Isabel Cantón Mayo

Universidad de León
1. Introducción
Las TIC son esenciales para mejorar el trabajo de centros, programas y servi-
cios, así como la calidad, el control y para facilitar la comunicación entre otros
beneficios y su estructura es un elemento esencial en esa mejora. En este capítulo
se presentan modelos y alternativas para su organización con objetivo de mejorar
su apoyo y rendimiento en centros programas y servicios. Las organizaciones
más innovadoras tienen un nivel de relación con las TIC más alto que las tradi-
cionales. También los centros educativos más avanzados hacen mayor uso de las
tecnologías que los centros tradicionales. Los programas y servicios más exitosos
son rápidos, flexibles y amigables, en ellos la tecnología tiene un papel destacado
y su organización es determinante en el éxito. La velocidad a la que se suceden
los cambios en este mundo hará que la mejor organización de los recursos tecno-
lógicos sea la que aún no se ha inventado y pueda inventar quien lea esto ya que,
según Shakespeare, estamos hechos de la materia de los sueños.
Las modernas teorías del caos ofrecen un método para descubrir orden y con-
cierto donde antes sólo se veía el azar, la irregularidad, lo impredecible, en una
palabra, lo caótico. Las tecnologías de la educación entraron en los centros con
un cierto caos, desorden y con poca sistematicidad. Por eso es interesante aportar
alguna línea organizativa en su inserción curricular y educativa. Ya señalábamos
anteriormente (Cantón, 2004) que la organización educativa actual se mueve en
dos líneas opuestas. La primera representada por el racionalismo clásico entiende
que todo el método consiste en el orden y la disposición de los objetos sobre los
cuales hay que centrar la penetración de la inteligencia para descubrir alguna ver-
dad. Nos mantendremos cuidadosamente fieles a él si reducimos gradualmente
las proposiciones complicadas y oscuras a proposiciones más simples, y luego,

si partiendo de la intuición de las que son las más simples de todas, procuramos
elevarnos por los mismos escalones o grados al conocimiento de todas las demás,
según Descartes, en sus Reglas para la dirección de la mente. La segunda postura
sostiene que la organización es una ciencia moderna que nos presenta recursos
para hacer frente a la complejidad, al caos actual donde la única certeza es la
incertidumbre como dice Nonaka (1995). ¿Los centros educativos son caóticos?
Pero la naturaleza tiene una presentación más compleja que las tecnologías de
la información y la comunicación en su aplicación a servicios y programas. La
organización es una ciencia con bases racionales y tecnológicas, que sólo en los
últimos años ha incorporado estructuras organizativas de tipo intuitivo y emo-
tivo. Realmente sus métodos estaban inspirados en la más estricta racionalidad
deductiva buscando únicamente la eficiencia que sólo con esas premisas parecía
previsible. Hoy los recursos tecnológicos son las herramientas para la gestión del
conocimiento, dentro y fuera de los contextos educativos. Se han revelado como
imprescindibles para su identificación, detección, reelaboración y puesta a dis-
posición de los miembros de la organización, sea formal, educativa o no formal,
las herramientas tecnológicas pueden proporcionar valor añadido al centro, al
servicio o al programa. Su organización sirve para facilitar, compartir, impulsar y
comunicar el conocimiento dentro y fuera de los miembros de una organización.
Un factor determinante en la propuesta organizativa de los recursos tecnológi-
cos es el contexto. No se pueden organizar igual ni adquieren el mismo nivel de
complejidad los recursos de un centro logístico de algo nivel militar, que los de
un centro educativo rural, o los de un programa de reinserción de delincuentes,
por poner ejemplos situados en los extremos de la propuesta. En nuestro caso nos
referiremos a centros educativos, a servicios y a programas, como usuarios de
una gama media de recursos tecnológicos para presentar propuestas que tienen
que ver con los condicionantes prioritarios de cada caso.
Maestros, educadores sociales, pedagogos y psicopedagogos son profesio-
nales técnicos, que, entre sus competencias profesionales, tienen como función
común la organización de los nuevos recursos que, dada la complejidad de la
sociedad, y del imparable avance del conocimiento, se presentan como una tarea
compleja que permite varias alternativas en su operatividad práctica. La negativa
a la innovación y a los cambios en centros, programas y servicios, produce orga-
nizaciones suicidas. Ahora bien, qué es más importante organizar: ¿las máquinas,
o el conocimiento y la forma de acceder a él? Quizás haya que combinar la ges-
tión de las computadoras y de las personas.
En el siguiente gráfico se representan las líneas básicas de la organización y
categorización de los recursos que seguidamente se analizan.

Organización de las TIC en centros,servicios y programas 61
Gráfico 1. Modelos y variantes de la organización de los medios y recursos

tecnológicos (Cantón, 2007).
2. La organización funcional o clásica-lineal de

recursos tecnológicos
Con el paso de un mundo hecho de átomos a otro hecho de bits, asistimos a la

aparición de la Sociedad de la Información y a su expansión mediante el desarrollo
de redes informáticas que permiten que los ciudadanos tengan acceso a fuentes de
información inmensas, consolidándose no solamente como consumidores de infor-
mación y conocimiento, sino también como creadores de fuentes de información
y conocimiento mismo. Los recursos tecnológicos son elementos pertenecientes a
algún tipo de organización, centro o servicio. Por su parte las organizaciones son
como organismos vivos dotados de inteligencia. Se ha demostrado que la inteligen-

cia, además de ser una cualidad individual, también lo es organizativa; por ello las
organizaciones aprenden y se desarrollan. ¿Cómo aprender para organizar mejor
los recursos tecnológicos? El papel de las tecnologías es doble: como integradoras
del “saber organizacional” y como promotoras de un “rediseño de las organizacio-
nes”. Además existe un problema añadido como señala Bill Gates: nos queda un
largo camino que recorrer antes de que podamos ver cuánta tecnología puede apo-
yar realmente el aprendizaje y sobre ello hay discusiones y conclusiones diversas.
Los centros educativos, los programas y los servicios, son básicamente organi-
zaciones racionales que se caracterizan por: precisión, constancia, disciplina, rigidez
y seguridad. Estas premisas se basaban en el contexto político, económico, cultural
y social al que los centros servían de apoyo. La tecnología era inexistente o bien de
tipo primario con la clásica división de los recursos en impresos y audiovisuales.
Las propuestas de Vidorreta (1982) sobre cómo organizar los recursos en los cen-
tros fueron las más seguidas. También se distinguió la organización de los recursos
en función del espacio en centros específicos para tal función (centros de recursos
sectoriales) y centros de recursos colegiales (Cantón, 1988). Así las organizaciones
burocráticas se basarían en el establecimiento centralizado de objetivos según un pro-
ceso que se iniciaría en la dirección para descender en la escala jerárquica, orientados
a la eficacia. La aproximación tradicional (modelo secuencial) consiste en dividir el
proceso innovador en un conjunto de pasos secuenciales (estrategia de innovación,
exploración, análisis, desarrollo, tests, comercialización) que se apoya en el diseño de
una estructura burocrática: diferenciación de tareas funcionales, papeles claramente
definidos, toma de decisiones y elaboración de objetivos centralizados, y enfoque
hacia la eficiencia. El elemento crucial del modelo es el énfasis en la planificación
para racionalizar el proceso y eliminar retrasos y equivocaciones. Las formas organi-
zativas tradicionales han sido agrupadas bajo la denominación de modelos de forma
simple-unitaria y modelos de forma compleja-múltiple (Bueno Campos, 1996).
La organización racional de los recursos requiere personal más o menos espe-
cializado para la utilización de los mismos. Suele señalarse un especialista para
cada uno de los tipos de aula si el centro es grande; si es pequeño solamente un
especialista en multimedia atenderá toda la gama de recursos sea en una o en
varias aulas. Esta aproximación derivaría en la adopción de las nuevas formas or-
ganizativas clásicas: recursos de aula, de centro y de sector. Si el centro, servicio
o programa opta por un modelo orgánico racional de organización de los recursos
informáticos tendrá una de estas posibilidades que nos refiere Marqués:
2.1.1. Aulas específicas
Dotadas en los centros docentes y acondicionadas para facilitar el uso de cada

tipo diferente material. En ellas se disponen adecuadamente los recursos del mis-

mo tipo con las condiciones ambientales que faciliten su conservación, audición,

reparación etc. En función del tipo de recurso las más habituales son:
Aulas de informática. Son aulas donde se disponen los ordenadores y sus
periféricos como escáneres, impresoras, DVD, CD-ROM y otros. Lo que se pre-
tende es que pueda trabajarse de forma simultánea con un grupo-clase de estu-
diantes. Van desde los 4-5 ordenadores a los 25-30 y en ellos trabaja todo un gru-
po clase guiado por un profesor con un ordenador conectado a un proyector que
ven los estudiantes en su trabajo. También puede intervenir en las pantallas de
los estudiantes. La comunicación en red permite compartir los periféricos menos
usados como impresoras, escáneres, etc.
Aulas de audiovisuales. Son las clásicas aulas donde se conserva y ordena el
material analógico clásico audiovisual con un aparato de televisión y un vídeo.
En la actualidad se usa el aula audiovisual sobre todo para los DVD dotando de
ese aparato al aula antigua para poder optimizar su uso. Se usa sobre todo en
programas específicos de la Televisión Digital Terrestre. Debe tener adecuadas
condiciones de visibilidad, iluminación, sonoridad, etc. (Marqués, 2005). Los
cambios en este recurso son visibles y muy innovadores.
Bibliotecas y mediatecas. Son las aulas de recursos más tradicionales. Hasta
hace poco tiempo han sido los recursos escritos los principales activos de las mis-
mas, pero en la actualidad se han ido incorporando vídeos, DVD, CD y documen-
tos sonoros y visuales que las han ido convirtiendo en mediatecas. Dependiendo
del tamaño del centro, estas aulas pueden convivir con las anteriores o tener un
alto nivel de especialización en sus recursos compaginando las dos modalidades
anteriores para convertirse en secciones o aulas multimedia con CD-ROM multi-
media, vídeos, conexiones a Internet... (Cantón, 2007).
3. Modelos territoriales y para programas

específicos
Los centros de recursos son generalmente de titularidad pública y su objetivo

es rentabilizar la inversión en recursos, fundamentalmente en zonas rurales o de
población dispersa, pero también en las ciudades. Abarcan un sector geográfico
con determinadas características físicas o poblacionales, de tradición, etc. a las
que suelen unirse las formativas. La posibilidad de organizar los recursos tecno-
lógicos más costosos en forma sectorial es algo que deriva de la misma línea de
implantar la formación continua del profesorado en el Real Decreto 294/1992,
de 27 de marzo («Boletín Oficial del Estado» de 3 de abril), por el que se regula
la creación y funcionamiento de los centros de profesores a los que más tarde se
añade la denominación de “recursos” con ampliación de esas funciones. Anterior-
mente ya reclamamos esta función sectorial de los centros (Cantón, 1988) con un

articulo titulado: “Los Centros de Recursos introductores de la tecnología en la

Escuela”. Si la primera fase de estos centros fue la de formar al profesorado, fun-
damentalmente en el ámbito de las Nuevas Tecnologías, la segunda la constituyó
la de centro de recursos de zona; y en la actualidad han ampliado su función con
la de impulsores de la innovación educativa. Pero conservan entre sus funciones
la relativa a la organización, y uso de los recursos. Por ejemplo, en el Decreto
35/2002 de 28 de Febrero de la Consejería de Educación y Ciencia de Castilla
y León, se atribuye a los nuevos Centros de Formación e Innovación educati-
va (nueva denominación de los centros de profesores y recursos) la función de:
“Asesorar e informar a los centros docentes y al profesorado de enseñanza no uni-
versitaria sobre la utilización de materiales y recursos didácticos y curriculares”.
Las formas más comunes de organización de estos centros de recursos secto-
riales han sido dos (Marqués, 2005): organización técnico-instrumental y or-
ganización didáctico-curricular. En el primer caso el centro posee los recursos
comunes del sector y funciona como mediateca, como centro de catalogación,
producción, consulta y préstamo de recursos educativos. Tiene personal espe-
cializado en tecnologías y una dimensión más acorde con las necesidades de la
llamada cacharrería pedagógica, o más modernamente, “artefactos relacionales”
“magos auxiliares” (Siraj-Blatchford, 2005). En Reino Unido se han desarrolla-
do programas en este sentido desarrollando juguetes, programas, capacitando a
los estudiantes para su diseño, y desenvolviendose en la línea más de creación.
Destacan los proyectos Caress, Play Ground o Pogos que facilitaban la creación,
diseño y producción de herramientas intuitivas para uso escolar. En esta perspec-
tiva la principal función del centro de recursos sectorial de cara a los centros y
aulas es el préstamo, la producción, adquisición y gestión progresiva y comunita-
ria de materiales tecnológicos. El trabajo se realiza siempre of line.
La perspectiva didáctico-curricular entiende el centro de recursos sectorial
como punto de encuentro para el intercambio de experiencias, como espacio de
enseñanza y aprendizaje. Este modelo está más volcado en la práctica y en la
integración de los recursos tecnológicos en el currículum ordinario que faciliten
y apoyen la tarea del profesor adaptando, diseñando y preparando contenidos
vehiculados por medio de las tecnologías. Destacamos estrategias como la maleta
itinerante que, acompañada de un profesor especialista recorría los centros, a ra-
zón de un día a la semana, para introducir lecciones con recursos tecnológicos en
los diferentes centros de cada zona. El trabajo también se realiza generalmente of
line, pero progresivamente se van incorporando los recursos online. En esta línea
se mueven proyectos sajones como los llamados Children in Chros and Chronos
que se ocupa de desarrollar en los niños el razonamiento espacio-temporal me-
diante el juego reforzado y facilitado tecnológicamente usando el sistema GPS;
o el éTui que desarrolló juguetes robóticos multisensoriales que ayudaban a los
participantes a aprender a aprender (Cantón, 2007).

Los centros de recursos sectoriales han perdido empuje y sentido con el avan-
ce de la tecnología. En la actualidad los recursos hipermedia distribuidos se en-
cuentran en Internet y en centros de gestión del conocimiento, con lo que estos
centros tienen menos sentido. La gestión del conocimiento en red y online nos
aproxima a otras modalidades organizativas más actuales. Sin embargo tienen la
ventaja de ser muy específicos para programas o servicios concretos, por lo que
su utilización aún tiene mucha aceptación, sobre todo en el medio rural.
4. La organización divisional de los recursos

tecnológicos
Las nuevas formas organizativas tienden a definir unidades pequeñas que se

concentran en las actividades centrales de comarcas y servicios y que se organi-
zan en forma de redes con otras unidades al objeto de alcanzar economías de es-
cala y de alcance, y afrontar un entorno dinámico y caótico (Castells, 1996). Los
puestos se definen de manera genérica y adaptable, las nuevas tecnologías facili-
tan la coordinación y el acceso a la información, y la organización en su conjunto
se orienta hacia la innovación. Esta modalidad tiene dos líneas: una particularista,
dependiendo de cada servicio o proyecto, y otra social o generalista que mantiene
una estructura básica en todos los casos.
Los modelos particularistas son diferentes en su organización en función del
modelo organizativo general del centro, programa o servicio, y en función de la
cultura y recursos de que disponga. Entre esto grupos podemos señalar como
principales modelos organizativos los derivados de la cultura organizativa social
y escolar. La cultura de cada grupo humano implicado será el referente y el de-
terminante del modelo de organización de los medios y recursos tecnológicos.
Sobre la cultura organizativa social, Echevarría (1994) filósofo vasco y pre-
mio nacional de Ensayo, nos habla de la “Telépolis”. La idea de Telépolis remite
a una ciudad a distancia, sostenida sobre redes telemáticas; se basa en que la
gran mayoría de las actividades humanas y sociales hoy ya se pueden desarrollar
a través de redes o Internet. Así pues, podemos pensar en esta ciudad como un
nuevo ámbito, un espacio donde los seres humanos interactuamos: hay guerra,
hay negocios, hay finanzas, ciencia, trabajo, arte, sexo... todo lo que compone
una ciudad pero en el espacio telemático. En los telecentros de telépolis al igual
que en las casas los tejados son la fachada de los edificios: con múltiples antenas
y cableados para a conexión de los telepolitas o de los teleprofesores. Postman
(1994) de la “Tecnópolis” como formas organizativas generales propias de la
cultura tecnológica del Siglo XXI. Los avances de las TIC han forjado la llamada
cibersociedad, lo que otros autores prefieren llamar telépolis, consistente en un
entramado de redes de comunicación en el que nos hemos visto inmersos desde

el final la centuria pasada. Se trata de una nueva forma de organización social en

una nueva ciudad (Telépolis) que se sustenta en una nueva forma de economía
(telepolismo), que convierte los ámbitos privados en públicos y puede transfor-
mar el ocio en trabajo y el consumo en producción. Los medios de comunicación,
y en particular la televisión, constituyen parte de la infraestructura de Telépolis”
que se ha aplicado a diversos programas concretos de salud, bienestar, informa-
ción, o educación (Cantón, 2007).
5. Modelo hermeneútico de organizar los recursos
La complejidad y el caos supone, siguiendo a Morín (1997), visiones múl-

tiples y desarrollo de esquemas de pensamiento que las recojan, una forma di-
ferente de explicación no lineal sino en forma de bucle, de ida y vuelta. En este
grupo podríamos incluir a los “apocalípticos” de Eco frente a los integrados de
las dos líneas anteriores. Muy cercanos a la teoría del caos, esta línea sostiene
que no puede delimitarse ni estudiarse una forma organizativa concreta para los
recursos tecnológicos; en cada uno se da un modelo organizativo diferente que
surge de la necesidad puntual de cada centro e incluso de cada aula. Los centros
y servicios con cultura crítica tienen como objetivo, precisamente, descubrir, y
ayudar a descubrir, las formas de dominio que se han hecho sistemáticas en las
relaciones sociales, desplegar lo complejo, entender el caos. Discurrir, investigar,
discurso, organizar… tienen que ver con caminar, seguir unas huellas, recorrer un
trazado. En el mundo de las nuevas tecnologías actual resulta cada vez más arduo
el discernimiento, el texto; todo se reduce a titulares. No se ordenan los recursos,
lo chic es el hipertexto y la ordenación hipertextual. La ordenación entonces es
particularista y los recursos se distribuyen sin criterios para el uso de cada cual,
aunque no tienen demasiada importancia. Los recursos son como los adjetivos
y las oraciones subordinadas; con recursos simples y sin estructura organizativa
puede funcionarse mejor, ya que están al servicio de cada circunstancia.
Se trata de modelos organizativos de los recursos de tipo adhocrático por su
particularidad y tendencia al cambio. Un modelo organizativo de recursos hiper-
textual no tiene forma definida. La organización se hace para cada centro, para
cada aula y para cada caso. Los medios y recursos se alinean en nodos en grupos
de forma abierta para que cada cual los use o navegue por ellos definiendo su
propia trayectoria. La introducción de las TIC sirve en este caso no para cambiar
la metodología o la forma, sino para cambiar la educación, el fondo. Se postula
la creatividad no regulada por la organización sino creatividad para cambiar la
organización de los medios y los recursos. Los recursos del entorno serán los
más utilizados y su organización depende de si son recursos básicos, escasos o
imprescindibles.

6. Organización por productos
La organización en la sociedad del caos y la incertidumbre es muy compleja.

Además es cambiante. Ya Napoleón avanzaba que “Si se quiere conservar alguna
superioridad, debe cambiarse la táctica de la guerra todos los años”. Las formas
de organizar en nuestro caso son tantas que nos limitaremos a resaltar su necesidad
y a constatar algunas realizaciones. El Libro blanco de la Comisión Europea de-
nominado Crecimiento, Competitividad, Empleo. Retos y pistas para entrar en el
Siglo XXI, nos dice que “estamos asistiendo al nacimiento de una nueva sociedad
de la información donde la gestión, la calidad y la velocidad de la información se
convierten en factor clave de la competitividad: como insumo para el conjunto de
la industria y como servicio de prestado a los consumidores finales, las tecnologías
de la información y la comunicación condicionan la economía en todas sus etapas”.
La implementación de un sistema de organización de los recursos tecnológi-
cos desde una perspectiva emergente pasa por tres líneas básicas:
6.1. Modelos derivados de la cultura organizativa de los recursos de tipo

tradicional
6.1.1. Pizarra digital
Se llaman así a las aulas dotadas de un ordenador y un proyector que el profe-

sor utiliza para las lecciones, ejercicios y trabajos habituales de clase. En realidad
es un sistema tecnológico con un ordenador multimedia conectado a Internet y
un videoproyector que proyecta a gran tamaño sobre una pantalla o pared lo que
muestra el monitor del ordenador. Permite la interacción y el trabajo sobre una
pantalla o pared. Su elevado coste ha impedido que todas las aulas lo tengan ins-
talado, por lo que se está utilizando como aula de recursos, mientras va generali-
zándose el sistema de pizarra digital en todas las clases de cada centro.
6.1.2. Biblioteca Virtual
Aunque todos los centros podrían disponer de una biblioteca virtual, digitalizan-
do sus propios libros, ello requeriría mucha inversión y no se obtendrían beneficios
hasta que hubiese transcurrido un largo periodo de tiempo. Por eso se recurre a las
bibliotecas virtuales comunes. Destacamos en esta línea un ambicioso proyecto
que trasciende las fronteras, pasando a ser una gigantesca y única unidad surcando
el ciberespacio, con cientos de ramificaciones multiplicaciones de diferentes o de
iguales textos. Esta biblioteca “universal”, es el proyecto de Hart, que tenía copia-
dos 10.000 títulos el año 2001, justamente al cumplirse los treinta años de inicia-

ción del camino. Esos títulos están a disposición de quien desee leerlos en Internet,
con sólo acceder al repositorio de libros y copiarlos a su propio disco rígido. A una
gran cantidad de ellos ya se puede acceder desde la dirección: http://promo.net/pg/.
Por el momento está muy centrada en la Literatura, pero progresivamente irá incor-
porando todo tipo de libros. También en Berkeley, una organización de expertos en
bibliotecas ha creado un sitio web, KidsClik, que facilita el acceso a recursos para
el estudio y el aprendizaje, clasificados por categorías.
6.2. Modelos por programas y servicios
6.2.1. Organización por estructuras matriciales
Puede ser de dos tipos:

–– Permanente, en la que la organización de recursos permanece más o
menos estable cuando lo hacen los programas o servicios. Un ejemplo de
este tipo es la búsqueda de documentación de un centro. Aunque la com-
parta con el Jefe de Estudios es una labor Habitualmente se identifican
como necesidades de organización y gestión documental basadas en los
siguientes supuestos:
–– Necesidad de encontrar los documentos necesarios en el momento oportuno.
–– Saturación de espacios físicos con documentos necesarios.
–– Necesidad de un sistema de gestión de documentos electrónicos
–– Variable, orientada hacia el trabajo de proyectos y servicios, en la que
cambian las prioridades o los programas de situación o de frecuencia y
también la organización de los recursos tecnológicos.
6.2.2. Modelo por usuarios
La organización de los recursos se hace en función de quienes los usan. En

casos de centros educativos y programas se da en muchos casos para disponer
de las tecnologías específicas de un tipo de usuarios concretos: sordos, ciegos,
paralíticos, etc.
6.3. Modelos organizativos innovadores
6.3.1. Arquitectura de contenidos intranet/extranet
La enciclopedia Wikipedia define intranet como “una red local que utiliza
herramientas de Internet. Se puede considerar como una internet privada que fun-

ciona dentro de una organización. Normalmente, dicha red local tiene como base
el protocolo TCP/IP de Internet y utiliza un sistema firewall (cortafuegos) que
no permite acceder a la misma desde el exterior” Cuando se accede a ella desde
el exterior, se convierte en una extranet. En el diseño o rediseño de las intranets
educativas, los profesores han ido entendiendo la importancia de una intranet de
centro (todas las universidades la poseen y algunos otros centros también), sino
que tienen a publicar en esa Internet propia algunas noticias, normas internas y
manuales. Destacamos las ventajas de la intranet como herramienta organizativa:
–– Usa una única interfaz para todos los contenidos (internos y externos)
–– Posee una mejor distribución y aprovechamiento de contenidos propios
y ajenos.
–– Permite un acceso directo y rápido del usuario final a las fuentes de in-
formación externas
–– Facilita la independencia y autoformación
–– Consigue sinergias entre Equipos docentes y departamentos así como
intercambios de experiencias entre iguales (con una fluidez del conoci-
miento horizontal y la colegialidad).
–– Facilita las reuniones técnicas para la reflexión sobre las mejores prácti-
cas, para trabajar en calidad y mantener actualizada la visión y misión del
centro con una fluidez del conocimiento horizontal y vertical.
–– La intranet se convierte en un centro de documentación que funciona
como unidad viva de información y comunicación.
–– Permite la identificación, definición y divulgación del conocimiento
esencial para el buen desarrollo de los proyectos y programas de innova-
ción específicos.
6.3.2. Organización de plataformas tecnológicas
Se trata de una herramienta o plataforma que nos permite transformar e inte-

grar contenidos en un entorno online, sin demasiada complejidad técnica.”Es una
aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre
los participantes en un proceso educativo, sea éste presencial o a distancia” (Bu-
zón, 2006: 19). También se llaman Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS)
o Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVE-A) o sistemas telemáticos
de teleformación (Buzón, 2006). La plataforma permite reproducir en Internet el
ambiente educativo de un centro educativo. Se puede trabajar con ella on line y of
line pero implica definir entornos educativos dotados de los suficientes recursos
como para poder facilitar el proceso de aprendizaje de los usuarios llegando a no
tener ningún tipo de contacto físico a lo largo de todo el proceso. La plataforma

debe caracterizarse por su capacidad para integrar las herramientas y recursos ne-
cesarios para gestionar, administrar, organizar, coordinar, diseñar e impartir pro-
gramas de formación a través de la tecnología Internet/Intranet. La elección de la
plataforma adecuada o sistema orientado a la gestión y distribución de recursos
formativos será esencial, con el fin de dotar al responsable de definir los procesos
de aprendizaje de cualquier organización de las herramientas adecuadas para fa-
cilitar el cumplimiento de sus objetivos. En este ámbito es muy importante la per-
sonalización de la plataforma, es decir, la posibilidad de que cada centro adapte
una plataforma a sus propias exigencias y necesidades, dotándola de la flexibili-
dad; también se exige que el tiempo de implantación no sea demasiado largo, que
se ajuste a los estándares internacionales, integrar herramientas de administración
y gestión, de comunicación, de seguimiento y evaluación. La plataforma WebCT
fue desarrollada en el Departamento de Ciencias de la Computación de la Univer-
sidad de la Columbia Británica (Canadá). WebCT-ES, dependiente de rediris es
ampliamente usada para teleformación en las Universidades españolas (UNED,
UPN, Granada), etc. Pero existen otras plataformas como las de los Dominicos
para formación. Normalmente tienen una página de entrada con un menú que
sirve para acceder a los diferentes servicios educativos.
6.3.3. Organización en red
Consiste en un modelo de organización de los recursos basado en Internet

que permite a las unidades educativas pertenecientes a la red, compartir los re-
cursos tecnológicos. Su germen puede ser la dimensión cooperativa del trabajo
educativo. Las redes de telecomunicaciones parecen materializar, hoy, la utopía
de algunos de los movimientos de crítica y renovación educativa aparecidos en
los años 60, entre los que destaca el movimiento de desescolarización, con Good-
man, Reimer e Illich a la cabeza. Aunque hoy esas propuestas están descartadas,
el uso de la herramienta que ellas propusieron se encuentra en completo auge y
existen miles de redes educativas que, con estructura diversificada, pero siempre
horizontal y en malla, permiten compartir recursos, educación y comunicación.
Una más amplia información sobre este modelo se puede obtener en Pérez (2000)
y Lorenzo (2004 y 2011).
6.4. Organización clientelar
Organización por blogs. Un blog, weblog o bitácora, es una página web don-
de se recopilan cronológicamente mensajes de uno o varios autores, sobre una
temática en particular siempre conservando el autor la libertad de dejar publicado
lo que crea pertinente. También puede ser de un sólo autor, que contiene artícu-

los ordenados por su fecha de publicación, y que se actualiza frecuentemente. A

principios del 2002 hubo un boom impresionante de la mano de uno de los 3 o 4
programas más usados -especialmente el Blogger- y actualmente se cree que hay
holgadamente más de un millón funcionando sobre la red -sin contar los de uso
local.
Organización por webquest. La línea desarrollada por Bernie Dodge en 1995
definió el modelo como una actividad orientada a la investigación donde toda o
casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web. Los estu-
diantes navegan en búsqueda de una tarea determinada empleando el tiempo de
forma eficaz usando y transformando la información y no buscándola. Se pueden
organizar webquest largas y cortas: las primeras tienen la duración de una a tres
semanas y las segundas dos o tres sesiones. El organizar los recursos siguiendo
este modelo permite aumentar la eficacia y rentabilizar el tiempo de clases.
Organización hipertextual de los recursos. Esta propuesta es en realidad
una modalidad del trabajo en red, referida fundamentalmente a textos e hiper-
media. Es un modelo de organización de recursos distribuida con diferentes no-
dos de información que se enlazan unos con otros. La estructura se aleja de la
secuencialidad y de la linealidad habitual en los medios analógicos y soportes
como el papel, el libro, etc. La tecnología hipertextual posibilita enlazar nodos
de información de cualquier tipo en forma de red. Una red se caracteriza porque
no tiene un centro determinado, sino múltiples centros enlazados los unos con
los otros. Los elementos que conforman la estructura hipertextual, nodos, enlaces
y anclajes son la clave de esta estructura reticular. Sin embargo, esta estructura
en red se suele identificar con un determinado tipo de relaciones eminentemente
asociativas y semánticas, como si la única estructura reticular posible fuera una
red sin jerarquías y sin líneas o secuencias temporales, graduales, causales, argu-
mentales, estructurales, etc. Sin embargo la organización hipertexto permite en su
seno organizaciones jerárquicas, en estrella, en espiral, etc.
Mapas de recursos. Constituyen una herramienta informática para organizar
recursos y generar contenidos que faciliten el acceso a los usuarios a diversas
acciones que van desde la instrucción, la orientación, la recuperación o la eva-
luación a fomento del empleo y formación para el empleo, a través de Internet.
Suelen ser monográficos para temas científicos o técnicos cuando se realizan para
el trabajo en colaboración. Son usados de forma preferente por las administracio-
nes públicas para presentar los servicios a los ciudadanos, pero también puede
hacerse desde un centro público o privado con la misma finalidad. En este caso
suelen llamarse cartas de servicios.
Wikis. Este nombre fue elegido por el programador de Oregón, Ward Cunnin-
gham, para su invento, en 1994: un sistema de creación, intercambio y revisión
de información en la web, de forma fácil y automática. La denominación es una
adaptación del hawaiano: wiki wiki, (rápido) y se utiliza para nombrar una co-

lección de páginas web de hipertexto, cada una de las cuales puede ser visitada y
editada por cualquier persona. Realmente son sitios web escritos en colaboración
por un grupo de usuarios, que tratan sobre un mismo tema. Cualquiera puede par-
ticipar de inmediato y sus aportaciones son comentadas, ampliadas o corregidas
por el resto. Actualmente, el wiki más grande que existe es la versión en inglés de
wikipedia la enciclopedia libre colgada de Internet. Una característica que define
la tecnología de las wiki es la facilidad con que las personas Una versión web de
un wiki también se llama WikiWikiWeb. Se trata de un simple juego de palabras,
ya que las iniciales son «WWW» como en la World Wide Web.
Para concluir, señalamos que las nuevas formas organizativas de los recursos
se han configurado como respuesta a las exigencias del entorno desarrollando
modelos virtuales. Los modelos son de autor y pueden tener múltiples etiquetas.
En el primer grupo podemos señalar las derivadas de formas culturales tradicio-
nales: Child y McGrath (2001) señalan que los conceptos “posburocracia” (post-
bureaucratic), “posmodernismo” (postmodern), o “empresa flexible” (Volberda,
1998) expresan nuevas estructuras organizativas de tipo general.
El siguiente grupo recoge innovaciones organizativas de los recursos deri-
vados de la organización emergente: “federalismo” (Handy, 1992), “organiza-
ción en red” (Castells, 1996), “corporación virtual” (Davidow y Malone, 1992),
“empresa creadora de conocimientos” (Nonaka y Takeuchi, 1995) o “estructura
celular” (Miles et al., 1997) se centran en aspectos más específicos del nuevo
paradigma. Child y Mcgrath (2001) sintetizan las principales diferencias entre las
nuevas formas de organización alternativas y la estructura burocrática tradicional
referidas a: a) el establecimiento y difusión de los objetivos; b) los mecanismos
de integración, y c) los mecanismos de diferenciación.
Creemos con Castells (2000:296) que
“Cuanto más amplia y profunda es la difusión de la tecnología de
la información avanzada en fábricas y oficinas, mayor es también la
necesidad de trabajadores autónomos y preparados capaces y listos para
programar y decidir secuencias enteras del trabajo. (…) las tecnologías
de la información requieren una mayor libertad para que los trabajadores
mejor informados realicen plenamente todo su potencial de productividad.
El trabajador en red es el agente necesario de la empresa en red que las
nuevas tecnologías han hecho posible”.
7. Experiencias organizativas introductoras de las

TIC
Destaca en América Latina el interés por las TIC y el desarrollo del Programa
AL-INVEST que impulsado por la Unión Europea en 2011, intenta ampliar y es-

pecializar la forma en que las tecnologías se organizan y desarrollan en cada país.

Tenemos así formas experienciales diversificadas que intentan dotar de entidad
organizativa a los países participantes:
Costa Rica: modelo empresarial tecnológico. Es el cuarto exportador de bie-
nes y servicios de alta tecnología a nivel mundial, alcanzando el 30% de las
exportaciones totales. Existen alrededor de 805 empresas costarricenses segmen-
tadas en los distintos subsectores que se dedican al desarrollo de tecnologías. La
Cámara de Exportadores de Costa Rica (CADEXCO), en el marco del Programa
AL-INVEST IV, realiza acciones de Capacitación y Asistencia Técnica del sector
de las TIC.
Guatemala: Triunfo en el ámbito del software, desarrollo y contenidos digi-
tales y Servicios de Centros de Contacto y Procesos de Negocio y han sido reco-
nocidos a nivel internacional como por ejemplo el “SMSRGENCY”, un Sistema
de Gestión y Respuesta a Emergencias basado en SMS, que ha sido galardonado
por los Premios de la Cumbre Mundial de Naciones Unidas. También han desa-
rrollado el software PRECREDIT, vinculado al sector bancario.
México: En busca de superar retos de costes cuenta con todo lo necesario
para convertirse en proveedor del mercado de las TIC. Es el país con los costes
de operación más competitivos y su proximidad al mercado de EEUU implica
que varias empresas mexicanas y estadounidenses trabajen juntas y tengan una
cultura de negocios similar. Asimismo, entre ambas regiones existe un Tratado de
Libre Comercio que, además de la libre circulación de mercancías, protege los
derechos intelectuales.
Nicaragua: desarrollo en las telecomunicaciones potenciando los procesos de
innovación y a lograr el certificado CMMI y la Calidad de Software certificada.
Colombia: Implantando las nuevas tecnologías. En 2009, el Ministerio de
las Comunicaciones se transformó en el Ministerio de las TIC, se encuentra en
fase de apoyo a la adopción de la metodología del primer modelo de calidad
internacional diseñado para PYMES del sector de las TIC (IT MARK) de alto
reconocimiento.
Venezuela: Descubriendo las ventajas de las TIC apoyados por AL-INVEST
IV la Asistencia Técnica y Capacitación destinada a fomentar la competitividad y
los procesos de internacionalización e innovación.
Argentina: Las TIC como base para el desarrollo y la competitividad.
Brasil: Iniciativas para potenciar las TIC utilizan la Asistencia Técnica de
especialistas de la Confederación de Asociaciones Europeas de Expertos Seniors
(CESES).
El programa de la Fundación Telefónica con cinco grandes programas basados
en la Tecnología: EducaRed, Proniño, Voluntariado, Fórum y Arte y Tecnología,
organiza los recursos en función de criterios y subcriterios asociados al programa

determinado. También hace seminarios Educaparty para profesores y en esos ca-

sos pone en marcha en la tecnología de un modelo funcional de servicio.
La red Universia tiene un modelo organizativo de portal con categorías y re-
cursos que están divididos en dos grupos: internos y externos. Los primeros de
acceso restringido y los segundos de acceso libre.
Las comunidades autónomas disponen todas ellas de un modelo organizativo
de portal educativo donde tienen distribuidos los documentos, la normativa, la
información, el contacto, etc. Un ejemplo más ilustrativo: Motorola era el líder
mundial en telefonía móvil hasta 1997, pero tardó un par de años en cambiar
su tecnología analógica a la digital y en ese tiempo Nokia, que era fabricante
de neumáticos y botas de caucho, asumió el liderazgo del sector adelantando a
Motorola.
8. Bibliografía
Blogs at Harvard: http://blog.law.harvard.edu/about

BUENO, E. (1996). Organización de Empresas. Madrid: Pirámide.
BUZÓN, O. (2006). “Claves para la elección de una plataforma de teleforma-
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WIKIPEDIA: http://es.wikipedia.org/wiki/Portada

4
Análisis, evaluación y
selección de TIC en situaciones
socioeducativas no formales
Mª Victoria Aguiar Perera
Universidad de Las Palmas
María del Carmen Martínez Serrano
Universidad de Jaén
1. Introducción
Cuando debemos decidir acerca de qué medio es el más óptimo para ser inte-
grado en una secuencia educativa, nos vemos en la necesidad primera de analizar
y por tanto evaluar varios medios y recursos para seleccionar aquel que consi-
deramos el más adecuado o idóneo. Sin embargo, esta decisión no es fácil de
tomar, ya que debemos sopesar diversos aspectos tal y como vemos a lo largo del
capítulo.
2. Análisis de TIC
Una premisa importante es el hecho de que antes de analizar un medio, éste

debe existir. El uso de la tecnología para propósitos educativos comenzó en la
década de los cuarenta en Estados Unidos. Las primeras referencias específicas
a la tecnología se aprecian en los cursos impartidos durante la Segunda Guerra
Mundial, los cuales fueron diseñados para el ejército e incorporaron el soporte.
La primera vez que la nueva tecnología formó parte del programa de una univer-
sidad fue en 1946, cuando la Universidad de Indiana ofreció un curso en Educa-
ción Audiovisual.
El siguiente resumen muestra qué medios de información han influenciado
en el campo de la formación durante las últimas seis décadas. Fíjese que las
Tecnologías de la Información y las Comunicación (TIC) han sido únicamente
desarrolladas en los últimos 30 años.

Periodo Tecnologías usadas en el ámbito educativo

1940-50 Medios audiovisuales tales como proyector de diapositivas, radio…
1960 Televisión:
1970 Video y ordenador
1980 CDs, Vídeos interactivos, PCs
1990 Internet, Televisión por cable
2000 Pizarras digitales interactivas, DVD, PDA, Pocket PC…
Además de este hecho, el grado de usabilidad de las TIC viene condicionado

por varios factores. El primero, y quizás el más importante, sería las actitudes
y conceptos que tenemos sobre como debe desarrollarse el proceso de ense-
ñanza- aprendizaje. El educador puede adoptar el rol de ser el protagonista de
ese proceso, o bien, puede encontrar en las TIC un aliado para que le libere de
ciertas tareas, dándole así un mayor protagonismo al alumno, el cual pasa de una
actitud pasiva a una posición activa, posibilitando también la autonomía perso-
nal al crearse entornos abundantes de información y por tanto, capacita al alum-
nado para que pueda aprender partiendo de fuentes de información múltiples y
variadas. El segundo factor podríamos situarlo en la formación y actualización
del educador, dado que esta formación no debe centrarse exclusivamente en la
capacidad técnica de manejo de cualquier tecnología, sino que tiene que tener en
cuenta lo fundamental: el cómo enseñar utilizando las nuevas tecnologías para
favorecer el aprendizaje, es decir, centrándonos en el objetivo que pretendamos
conseguir. Y el tercer factor, lógicamente, debe ser la dotación y renovación de
recursos y material informático, puesto que indudablemente, como hemos men-
cionado anteriormente, primero será necesario disponer de medios para introdu-
cirlos, lo que supone una importante inversión económica. La envergadura de
este factor (y sus repercusiones económicas, políticas y sociales) va a determinar
la calidad y la cantidad de los resultados que se obtengan de la introducción de
las TIC, lo que a su vez va a influir en la incidencia que, en general, tengan en las
situaciones socioeducativas.
En definitiva, para impulsar un análisis reflexivo acerca del uso de las TIC
en situaciones educativas, tanto formales como no formales, habría que tener en
cuenta los siguientes principios (Barroso y Romero, 2007:195):
–– Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental, es
simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando al-
cance los objetivos, los contenidos, las características de los estudiantes,

Análisis, evaluación y selección de TIC en situaciones... 79
en definitiva, cuando el proceso comunicativo en el que nos encontremos

inmersos lo justifique.
–– El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamental-
mente sobre las estrategias y técnicas didácticas que aplicamos sobre él.
–– El educador es el elemento más significativo para concretar el medio den-
tro de un contexto determinado de enseñanza- aprendizaje. Él con sus
creencias y aptitudes hacia los medios, en general y hacia medios concre-
tos, determinará las posibilidades que puedan desarrollar en el contexto
educativo.
–– Antes de pensar en términos de qué medio vamos a utilizar, debemos
plantearnos para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con
él.
–– Ningún medio funciona en el vacío sino en un contexto complejo: psi-
cológico, físico, organizativo, didáctico, de manera que el medio se verá
condicionado por el contexto y simultáneamente condicionará a éste.
–– Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la reali-
dad misma.
–– Los medios, por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarse, de-
terminan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el
desarrollo de habilidades específicas.
–– El destinatario del medio no es un procesador pasivo de información,
por el contrario es un procesador activo y consciente de la información
mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habili-
dades cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, efectiva o
psicomotora del medio.
–– No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como
la conjunción de una serie de componentes internos y externos: sistemas
simbólicos, elementos semánticos de organización de los contenidos,
componentes pragmáticos de utilización susceptible cada uno de ellos,
en interacción e individualmente, de provocar aprendizajes generales y
específicos.
–– Los medios por sí solos no provocan cambios significativos ni en la edu-
cación en general, ni en los procesos de enseñanza- aprendizaje, en par-
ticular.
Y por ultimo, no existe el “supermedio”. No hay medios mejores que otros,
su utilidad dependerá de la interacción de una serie de variables y de los objeti-
vos que se persigan, así como de las decisiones metodológicas que apliquemos
sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, uno puede ser más fácil de
utilizar que otro; o estar más disponible, pero eso no significa que sea mejor que

su opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que

la complementariedad e interacción de medios debe ser un principio y estrategia
a utilizar por los profesores y educadores a la hora de seleccionar e implementar
en la práctica dichos medios.
3. Evaluación y selección de TIC
La evaluación y selección de las TIC están relacionadas con su clasificación.

En relación a este punto, encontramos diversas apreciaciones en torno a las co-
rrientes y líneas de investigación que se vienen sucediendo últimamente en esta
área, así encontramos: investigaciones sobre medios de comunicación, investiga-
ciones sobre medios de aprendizaje, e investigaciones sobre medios en el contex-
to didáctico- curricular.
Sin embargo esta apreciación no deja de ser un tanto teórica, así pues nos
gustaría presentar la clasificación que Majó y Marqués (2002) realizan de las
TIC y los medios de comunicación social (MCS o mass media) en los distintos
ámbitos educativos:
1. Medios de expresión y creación multimedia (para ello necesitaremos los
procesadores de texto, editores de imagen y vídeo y sonido, editores de
páginas web, cámara fotográfica o de vídeo, etc)
2. Canal de comunicación (intercambio de información y trabajo colabora-
tivo), para ello podemos trabajar con el correo electrónico, chat, video-
conferencia…)
3. Instrumento para procesar la información (hojas de cálculo, lenguajes de
programación, programas para el tratamiento digital de imagen y sonido…)
4. Fuente de información y de recursos (los instrumentos utilizados son CD-
Rom, vídeos DVD, páginas Web de interés educativo en Internet, prensa,
radio, televisión…)
5. Instrumento para la gestión administrativa y tutorial (Web del centro que
nos permita realizar los trámites de secretaría online, tutoría virtual…)
6. Herramienta para la orientación, diagnóstico y rehabilitación de los estu-
diantes (webs específicas)
7. Medio didáctico y para la evaluación donde nos da información, realiza
ejercicios, evalúa, etc (los instrumentos utilizados son materiales didácti-
cos multimedia, simulaciones, programas para evaluar y programas edu-
cativos de los mass media, radio, vídeo, televisión, prensa y publicidad).
8. Soporte de nuevos escenarios formativos (entornos virtuales de enseñanza).
9. Medio lúdico y para el desarrollo cognitivo (videojuegos, y mass media)

Dentro de la misma línea, Pantoja (2004) establece la siguiente clasificación

de las TIC, relacionándolas con la función orientadora y tutorial:
–– Básicas: Son aquellas que funcionan por sí solas y, al mismo tiempo ha-
cen que funcionen otro tipo de tecnologías. Encontramos en este grupo
el ordenador, el vídeo, el televisor, el teléfono móvil, la fotografía digital
y el CD/DVD.
–– Basadas en otras tecnologías: Este grupo no tiene autonomía, sino que
funciona a expensas de otras tecnologías. Básicamente, se encuadran aquí
las redes telemáticas, la videoconferencia y la consola de videojuegos.
Nosotras, por nuestra parte, y aunando todas las clasificaciones anteriores,
proponemos la siguiente, ya que opinamos que además de ser integradora podrá
ayudarnos a seleccionar el medio que más se adecue a nuestras intenciones así
como entender la secuencia de los capítulos de esta obra.
Audiovisuales Didácticos Almacenamiento Tecnológicos

informatizados
*Presentaciones *Informática *CD-ROMs Aplicaciones Educativos
colectivas educativa *Comunicación Webquest
*DVDs
*Pizarra digital *Multimedia, *Información Blogs
interactiva hipermedia e
hipertexto Wikis
*Televisión
educativa “Cazas del
Tesoro”
*Vídeo educativo
Centrándonos en la evaluación consideramos que a todo documento audio-

visual se le puede aplicar desde el campo de la enseñanza dos tipos de análisis:
1º- Lingüístico-estético, donde se profundiza en el significado y valores de la
imagen; 2º- Didáctico, que trata de encontrar contenidos para la enseñanza o
posibilidades de uso en ella. Es decir, podemos hablar de una evaluación técnica
y de una evaluación didáctico-curricular pensada sobre todo para la selección y,
para la integración del medio en proyectos de intervención.
Cabero (2004) nos ofrece los siguientes criterios que nos puede servir de guía
para seleccionar los medios:
–– La selección de un medio viene condicionada por el objetivo que se pre-
tende conseguir o alcanzar.
–– Las actitudes o predisposiciones hacia ese medio por parte de los usua-
rios, así como las características individuales de éstos: edad, nivel socio-
cultural, formación académica, etc.

–– Un medio fácil de usar, que permita la participación y que sea versátil

ante distintos contextos, situaciones y otros medios.
Los criterios más empleados suelen ser los siguientes:
–– Contenidos: grado de dificultad, calidad, conocimientos previos que se
requieren, tipos de actividades propuestas, etc.
–– Aspectos técnicos-estéticos: calidad del sonido e imagen.
–– Coste económico: relación coste-calidad-durabilidad.
–– Aspectos físicos: facilidad de manejo y transporte.
Teniendo en cuenta estos aspectos, y la propuesta que nos hace Cabero (2001) al
plantear cuatro grandes formas desde la que se puede establecer la evaluación de los
medios en general es lo que nos ha permitido desarrollar propuestas de trabajo con el
alumnado a la hora de proponer la evaluación siempre teniendo como fin último la
selección de un documento para trabajar en algún ámbito concreto. Estas formas a las
que hace referencia Cabero son: evaluación del medio en sí; la evaluación comparati-
va del medio; evaluación económica y una evaluación didáctico-curricular.
Mediante la evaluación de las TIC, en definitiva, podemos apreciar el grado
de adecuación a nuestros futuros receptores y por tanto bien mejorar aquellos
aspectos que consideremos deficitarios así como calcular su adquisición. Para
ello, Cabero (2004) nos ofrece tres estrategias muy utilizadas: las dos primeras
conlleva un grado de subjetividad en comparación con la tercera estrategia. La
primera estrategia consiste en la autoevaluación por los productores o realizado-
res de las TIC, y la segunda es la utilización de diferentes tipos de expertos, de
ahí que el dilema que se nos puede presentar es en la selección de éstos, dado que
cada uno conforme a su formación puede evaluar con criterios diversos ya prefi-
jados tales como el vocabulario más adecuado, calidad del medio, etc. En cuanto
a la tercera estrategia denominada evaluación “por” y “desde” los usuarios del
medio, mediante técnicas como los cuestionarios, escalas de valoración, grupos
de discusión, juicios de expertos o escalas de actitudes, nos permite una mayor
intervención y adecuación al contexto real en el que va a a ser utilizado.
De manera general nosotras consideramos que las dimensiones a tener en
cuenta en la evalaución de los medios audiovisuales y de las nuevas tecnologías
deben giarar en torno a: aspectos generales, aspectos técnicos-estéticos, estrcutu-
ra, usabilidad, aspectos éticos, navegación.
4. Propuesta práctica
A continuación presentamos una propuesta de actividades, centrada en la eva-

luación de diferentes medios, junto a una propuesta de direcciones o documentos
a usar en distintos ámbitos.

4.1. El trabajo con cine en proyectos educativos
Su finalidad es acercar a los jóvenes, mujeres, inmigrantes, de manera críti-

ca a la temática relacionada, por ejemplo con los Derechos Humanos, Mujer y
maltrato, Inmigración. Al comienzo del semestre, se presentará una conferencia
sobre el cine y la educación. A continuación cada grupo elegirá una película rela-
cionada con el ámbito en el que está trabajando.
Para el desarrollo del trabajo, se les propone que realicen las siguientes activi-
dades, que pueden dividir entre los diferentes miembros:
Análisis de los personajes
Se trata de que el alumnado describa todo lo posible el personaje protagonista

o los personajes protagonistas, su manera de ser y pensar y su forma de compor-
tarse, con vistas a profundizar posteriormente en sus motivaciones, sus aspectos
positivos y negativos. Para ello el alumnado analizará verbalmente los rasgos
básicos del personaje o personajes protagonista y su manera de actuar.
El alumnado analizará las tres dimensiones del personaje:
a) Aspecto físico
b) Rasgos de carácter
c) Medio social
Deberá justificar los rasgos de carácter del personaje protagonista en los que
todos/as estén de acuerdo por medio de las actitudes y comportamientos extraídos
de la película. El alumnado analizará verbalmente cuál es la situación o el proble-
ma del personaje protagonista y el porqué del mismo. ¿Cómo reacciona ante este
conflicto? Analizar exhaustivamente sus motivaciones….
Análisis del argumento
Primero deben contextualizar la historia que se narra. Deben realizar un resu-

men verbal de la película. Analizarán el desarrollo de la historia, intentarán analizar
si la historia puede tener otro desarrollo o desenlace. Comentarán lo que les haya
llamado la atención, en relación a la temática. Debatir sobre la idea que se pretende
transmitir, explicar cómo ha influido aumentando o limitando los aspectos técnicos
(música, encuadres, planos) la idea central que se quiere transmitir. Hacer una ficha
técnica: Director, productor, actores, año, premios, autor de la música.
Análisis de la imagen
Seleccionarán dos o tres secuencias, que estén relacionadas con la temática

que se aborda para analizarlas. Se analizará la música y su relación con los mo-

mentos de la película, el decorado, el ritmo, el color, los planos, cualquier otro

recurso narrativo que se haya usado.
Analizar los valores que transmite. Trabajar y buscar información sobre el
concepto de totalitarismo, autocracia, gobiernos totalitarios. Qué papel juegan
las redes sociales. Ver si la película tiene alguna relación con algún tema social o
cultural del momento.
Ejemplos de audiovisuales para analizar:
ÁMBITO PELÍCULA
La Mujer en el cine Te doy mis ojos
Sólo mía
Cicatrices http://www.youtube.com/watch?v=Iy3_zC_MXDA
La evolución de la mujer en los cuentos de Disney
http://www.youtube.com/watch?v=036SSE55oEc
La evolución femenina atrvás de los años http://www.
youtube.com/watch?v=ZWRP4KwksWY
Million Dólar Baby
Verónica Guerin 2003.
La canción de Carla, Carla’s song, 1996
Solas 1999
La Inmigración a El viaje de Said http://www.youtube.com/watch?v=mF_
través del Cine ZSCxlAIU
Extranjeras
Un Franco 14 pesetas
14 Kilometros
Manu Chao Clandestino
Espaldas Mojadas http://www.youtube.com/watch?v=f-
rzq2PDcrc
La Música y la
Inmigración Coti y Yadam, Una vida vale más
http://www.youtube.com/
watch?v=g2F7QKbVGco&feature=player_embedded
Flores de otro Mundo 1999

Drogodependencia Juegos peligrosos. Dangerous game (1993)

Pulp Fiction (1994)
Trainspotting (1996)
Heroína (2005)
María, llena eres de gracia (2004)
Derechos Humnaos Un lugar en el mundo (1991)
Pena de muerte (1995)
La milla verde (The green mile), 1999
El jardienro fiel 2005
Osama 2003
Discapacidad y cine Gaby una historia verdadera 1985
Piedras 2001
Yosoy Sam 2001
Me llaman radio 2003
Yo, también 2009
4.2. Webquest: aprender en la red
La finalidad de estas actividades didácticas es integrar el uso de Internet en el

aula como herramienta de aprendizaje y fuente de información
Aspectos generales Título del WebQuest:

Autor:
Tema
A quien va dirigida
Perspectiva del usuario Claridad en la presentación de la información
Facilidad de navegación
Velocidad de carga de la página
Hace referencia a blogs u otras webquest
Motiva o despierta curiosidad en su introducción

Perspectiva docente Claridad en la presentación de los objetivos de la

actividad
Valoración de la utilidad de los recursos seleccionados
Actualización de los recursos seleccionados
Claridad en la exposición del producto que el alumno
debe realizar:
Claridad en el proceso evaluador
Rubrica para el análisis de las Webquest http://www.auladeletras.net/

webquest/documentos/panorama/evalua.htm
4.3. Guía de selección y análisis de una web
Se les proporcionan modelos de guías de análisis de los diversos medios
IDENTIFICACIÓN ASPECTOS GENERALES

Dirección: WWW.
Entidad: Tipo de organismo, Privada, personal.
¿Quiénes son…? Identificación de los autores
Características de la información: Informativa, de opinión,
sensacionalista, de divulgación,
científica, comercial…
¿A quién va dirigida?
¿Qué emociones te despierta?...
¿Qué crees que pretende?, Informar, persuadir…
¿Es una página abierta o cerrada? ¿Te facilita enlaces a otras fuentes de
información? ¿Facilita la interacción?
(foros, etc.…)
¿Se identifica el autor/es de los textos)
¿y de las fotografías?
ASPECTOS TÉCNICOS NAVEGABILIDAD

Actualización en el último mes Introducción de nuevas noticias,

secciones.
Mapa de la web Posibilidad de acceder a una página
que nos permita ver la estructura de la
Web y sus contenidos
Barra de navegación Permite acceder a las diferentes
secciones
Multimedia y animaciones Contenidos en formato animados
Herramientas de búsqueda Buscadores internos de la web
ESTRUCTURA
¿Qué te sugiere el uso del color?
Imágenes fotográficas o gráficos Estereotipos de género, fomenta la
jerarquización en las profesiones. Se
tiene en cuenta la multiculturalidad.
Describe problemas como la pobreza,
el hambre, la contaminación.
Logotipos
Conexiones a e-mail u otras páginas
Idioma
Lenguaje Académico, científico, popular,
periodístico…
Vocabulario Sexista, xenófobo…
Webs a analizar:

ÁMBITO DIRECCIÓN WEB

http://www.hacesfalta.org/guia-voluntariado.aspx
Mujer http://www.infomaltrato.com/index.php?pagina=canarias
http://www.saludnombredemujer.org/
http://www.infonortedigital.com/portada/component/
content/article/9-sociedad/9624-el-cabildo-crea-una-web-
para-prevenir-la-violencia-de-genero-entre-los-jovenes-
http://www.mujeresdeempresa.com/
http://www.mujeresenred.net/spip.php?auteur1
http://www.mujeresenred.net/mboix/blog/
Inmigración http://www.parainmigrantes.info/
http://ayudaparainmigrantes.com/espanol/
http://www.extranjerossinpapeles.com/paginas/enlaces.
htm
http://jcpintoes.en.eresmas.com/index06.html
http://www.flujosmigratorios.org/orientacion.php
Drogodependencia http://www.girasolfundacion.es/enlaces.html
http://www.fad.es/Home
http://www.lasdrogas.info/
http://www.pnsd.msc.es/
5. SÍNtesis
A modo de síntesis, podríamos incidir en que cuando un educador se enfrenta

a la difícil tarea de analizar y seleccionar un medio puede llevarla a cabo siguien-
do distintos criterios: desde el análisis del medio en sí hasta su análisis en relación
con otras variables como puede ser los receptores, los objetivos que pretendamos
conseguir, o incluso el contexto en el que va a ser utilizado.
La evaluación proporciona información para la valoración de los diferentes
medios, lo cual en definitiva nos va a permitir tomar decisiones sobre su puesta
en marcha o su uso más adecuado.
Para presentar nuestra propuesta hemos tenido en cuenta principalmente, la
estrategia analizada por Cabero (2004), denominada evaluación “por” y “desde”
los usuarios. La evaluación se realiza mediante técnicas como los cuestionarios,
escalas de valoración, grupos de discusión, juicios de expertos o escalas de acti-

tudes, ya que consideramos que efectivamente es la que permite al educador una

mayor intervención y adecuación al contexto real en el que va a a ser utilizado.
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5
Medios de comunicación en la
formación
María Luisa Sevillano García

Universidad Nacional de Educación a Distancia
1. Aproximación a la fenomenología de los medios de

comunicación
No es fácil presentar en unas páginas lo que son y representan los medios de

comunicación en la actualidad. Medios que habitualmente utilizamos con fre-
cuencia y buscando utilidades múltiples y variadas. Y sin embargo cuesta precisar
su esencia y su presencia. Cada día posiblemente estamos acostumbrados a mirar
varios informativos y programas de naturaleza diversa en televisión. Podemos
tener una idea genérica de la apariencia de las diversas cadenas, pero profundizar
en lo que busca y presenta cada una de ellas es más difícil. Escuchamos progra-
mas de radio y hasta puede ser que en ocasiones llamemos a alguna emisora para
expresar una opinión acerca de un tema concreto siguiendo la invitación genérica
a todos por parte del programa o tal vez para recibir un premio con motivo de
algún concurso. Los kioscos y puestos de venta de prensa en todas las calles,
gasolineras, comercios, estaciones de ferrocarril, autobuses, etc. nos sorprenden
con cientos de publicaciones que se renuevan, unas diariamente y otras semanal,
mensualmente o con otra periodicidad. Pero en cualquier caso nos resulta dificil,
si pensamos algo, decidirnos por una emisora de radio determinada o por un me-
dio impreso. Si abrimos Internet, ya la oferta se agiganta y además se está actua-
lizando constantemente, presentando contenidos ampliados sobre los ofrecidos
en papel o audiovisual, con la posibilidad incluso de poder intervenir o recurrir
a presentaciones de fechas pasadas. Y la elección se complica. Prácticamente el
mundo entero en comunicación podemos hacerle llegar a la pantalla. Y sin em-
bargo surge siempre la duda ¿Sabemos cómo es lo que leemos, miramos o escu-
chamos? ¿Sabemos de su bondad o maldad, de su exactitud o verdad? ¿Sabemos
algo de la competencia de quienes han hecho el producto o de la intención de

quienes lo presentan?. Nos queda la duda permanente, la confianza de los profe-

sionales o el análisis para descubrir por nosotros mismos la verdad y autenticidad
de lo presentado.
Con un ejemplo aclararé estas cuestiones que no son dudas. Cuando nos
acercamos por ejemplo a una farmacia, donde hay muchos productos de diver-
sa procedencia y efectos muy variados, lo hacemos con una cierta garantía de
que en la elaboración de los mismos han intervenido profesionales capacitados,
competentes, reconocidos y controlados. Despachan tales productos personas
cualificadas, entendidas y nos aconsejan la compra otros profesionales debida-
mente preparados para esta función. Y sin embargo constatamos que a veces
los efectos del producto bien preparado objetivamente, pero que al actuar en
nuestro organismo generan efectos secundarios, negativos que nos llevan a te-
ner que prescindir del mismo. O también a veces descubrimos que por parte
de los productores e incluso de los que prescriben éste u otro tratamiento no
aciertan. Estamos hablando de unos productos necesarios ocasionalmente o con
cierta frecuencia para la mayoría de las personas en cuya producción inter-
viene la investigación, la industria, la comercialización, la regulación. Si por
ejemplo nos acercamos a un mercado de alimentación encontramos igualmente
productos para el consumo cuya producción es vigilada. Y aún así de vez en
cuando nos llevamos sorpresas al constatar que en origen puede haber habido
abonos, ambientes, pesticidas, buenos para el crecimiento del producto, pero
nocivos para la salud. Y en su manipulación pueden haber intervenido personas
con enfermedades contagiosas o sin la debida higiene. Cada vez queremos un
etiquetado más claro e informativo. Que comunique más y mejor. Y vemos y
valoramos como positivo que se nos informe del proceso y de las garantías para
que sepamos en todo momento lo que compramos y consumimos. Y nos parece
bien que haya una vigilancia externa para que las normas se cumplan y no se
produzcan ni engaños, ni intoxicaciones.
Cuando hablamos de información, hablamos también de una mercancía que
consumimos. Mercancía de naturaleza intelectual, pero mercancía en último
termino reelaborada comercializada por unos canales en cuyo proceso han in-
tervenido personas, instituciones, industrias, empresas. En este caso por regla
general, todo el proceso es más opaco que en los ejemplos anteriores. Y sin
embargo la necesidad de contar con garantías de que el producto es bueno para
su consumo y que se han respetado normas éticas y profesionales tanto en su
primera captación como elaboración y presentación. Plantearemos pues algu-
nas cuestiones para que nuestros lectores consuman medios de comunicación
de forma más segura, racional, analítica, selectiva, crítica, formativa. Nunca so-
bra conocer y saber sobre aquello que vamos a llevar a nuestra boca o a nuestro
intelecto o comportamiento.

Medios de comunicación en la formación 93
2. QUÉ PODEMOS ENTENDER POR MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Para empezar diré que en todos los tiempos y culturas las personas han buscado
comunicarse. Primero con los más cercanos, luego con los lejanos. A veces sobre
cuestiones de actualidad y en ocasiones en relación con asuntos trascendentes. Vida,
costumbres, normas, leyes, comercio, gobierno, política son cuestiones que se vienen
comunicando por diferentes medios, diríamos desde muy antiguo. En los libros clási-
cos se habla de las informaciones escritas en soportes duros y permanentes como en
ladrillos de barro cocido, en tablas de madera enceradas, en piedras, en huesos, en las
paredes de los edificios, en papiros, pieles, pergaminos, etc. La aparición del papel es
como quien dice de anteayer y la multiplicación del sonido o imagen más recientes
aún. La humanidad sin embargo se comunicó con anterioridad a estos inventos. Di-
ríamos que hubo una necesidad de comunicación y se encontraron medios y sistemas.
Es en los últimos tiempos cuando los medios de comunicación han crecido y se han
multiplicado tanto que se habla de su poder, de su inmenso poder, de su necesidad, de
su importancia, de su imprescindible presencia como reguladores de la vida pública,
ciudadana, social. Se habla pues de medios de comunicación de masas, de medios de
comunicación social, del cuarto poder, de los potentes medios de comunicación. Por
ejemplo, asistimos a los escándalos y abusos que la empresa de un magnate de la co-
municación como Murdoch realizaba en el Reino Unido y otros países contaminando
sus productos con prácticas ilegales. Por el contrario otros medios de comunicación
hicieron el buen servicio a la sociedad de dar a conocer las prácticas que algunos
gobiernos tienen en relación con la recogida de información para usos diversos. Me
refiero al caso Wikileaks que con cierta asiduidad informa de nuevas entregas. De este
modo, Wikileaks filtra miles de cables diplomáticos con los nombres de las fuentes
(La Opinión 31/08/2011). Más o menos todos tenemos una idea de que determinados
medios en algunas cuestiones son menos creíbles que otros porque son partidarios de
no sabemos bien qué intereses.
El panorama se complica si pensamos que el producto elaborado que se nos
presenta a la vista, o al oído es sólo una capa fina de lo que subyace en todo el pro-
ceso que para los consumidores es desconocido, pero del que esperamos se ajuste
a principios profesionales, legales y morales que avalen el producto final. Pero no
siempre es así... En la actualidad hay medios de comunicación que no están en la
cadena tradicional de tales, pero que están influyendo en la presentación al público
de los medios o mejor canales tradicionales. Las agencias de noticias son unos de
ellos. Ya no se limitan a ofrecer informaciones, elaboran reportajes para medios
impresos y audiovisuales completos. Las hay muy especializadas cuyos productos
de comunicación periodísticos encuentran cabida y acogida en su integridad en los
medios tradicionales, sin reelaboración alguna. También en los medios de comuni-
cación tradicionales hay ahorro de personal cualificado y por tanto el recurso al uso
de productos de terceros, ajenos al propio medio. Tenemos en el campo audiovisual

las productoras, que por encargo o por libre elaboran igualmente documentos ter-
minados, listos para ser emitidos. Nos encontramos igualmente con los potentes y
presentes en todos los ámbitos institucionales y empresariales gabinetes de comu-
nicación, oficinas de imagen, servicios de prensa. Los directivos de comunicación
de estos entes forman parte de los equipos directivos de los mismos con altas remu-
neraciones y poderes. Lo importante será transmitir a los medios también productos
terminados y siempre favorables al emisor y la fuente. Frente y en relación con este
mundo surge el profesional de la comunicación vinculado a una empresa periodís-
tica, cuya misión y trabajo, ni siempre es todo lo libre e imparcial que él quisiera
porque se debe también o principalmente a una empresa que tiene sus normas,
principios, estrategias y competencia. Hoy el periodista, el profesional de la co-
municación sale bien preparado de las facultades con los principios claros, pero se
encuentra con una realidad no esperada o deseada que a veces le puede influir, por
eso ha de estar muy vigilante especialmente con aquellos que le suministran infor-
mación para no dejarse ni manipular, ni influir. También con relación a su empresa
para serles por una parte fiel y leal y por otra a los consumidores de información
para asegurarles buen producto, porque en todo el proceso de comunicación faltan
controles y servicios de vigilancia como en el caso de los productos de farmacia
o de alimentación por recurrir a los ejemplos anteriores. Y en consecuencia lo que
llamamos responsabilidad social del informador es mucho más exigente y grande.
El lenguaje periodístico, a su vez, se compone de la interrelación de elementos
gráficos y visuales. Titulación, paginación, fotografías, gráficos e infografías se
combinan en el diario con los textos para ofrecer una unidad de comunicación
autosuficiente e identificadora de una línea editorial y de una estética específica.
El público de los medios de comunicación es una colectividad, cuyos miem-
bros no se conocen entre sí, a quienes sin embargo une un foco común de interés.
Cada vez estos medios tradicionales y antiguos, modernizados y actualizados por
el uso continuo de nuevas tecnologías permiten y potencian:
–– Recepción de gran cantidad de textos e imágenes de actualidad universal.
–– Procesamiento de la información que supone el cálculo y tratamiento au-
tomático de datos según reglas preestablecidas.
–– Control de flujos de información que consiste en concatenar o conectar
diversos dispositivos de procesamiento de información.
–– Manipulación de conocimientos.
–– Aumento espectacular de los medios, recursos y cauces tradicionales de
formación.
–– Extensión del libre flujo de informaciones.
–– Coexistencia de diversos lenguajes para contenidos y usuarios diversos.

No es fácil explicar ni las intenciones, ni el funcionamiento de los complejos

mediáticos. Ellos tampoco se explican demasiado. Intento ofrecer algunas pistas:
Teorías de la sociedad de masas. Localizan la atención en la interdependencia
que existe entre las instituciones que ejercen el poder y los medios, los cuales
constituyen un poderoso instrumento de manipulación al servicio del poder polí-
tico y económico.
Teorías marxistas. De acuerdo con este enfoque, los medios de comunicación
se hallan bajo el monopolio de la clase capitalista y sirven a los intereses de la
misma. Dentro de la corriente de inspiración marxista, existen diversos enfoques
como la teoría político-económica, inspirada en el materialismo político, la teoría
crítica que pone mayor énfasis en los elementos ideológicos y el enfoque cultu-
ralista que tiene sus raíces en la Escuela de Frankfurt. Trata de explicar el impor-
tante papel que desempeña la cultura de masas en la integración y subordinación
de los elementos de desviación o de oposición de la sociedad.
Enfoque estructural-funcionalista. Con marcado enfoque conservador, con-
cibe a la sociedad como un sistema de partes operantes, siendo uno de ellas los
medios de comunicación, los cuales responden a las necesidades y demandas de
la sociedad, ya provengan de individuos o colectividades.
Teorías normativas. Se incluyen en este apartado los diversos enfoques sobre
la forma en que deberían relacionarse los medios con las estructuras de poder
y con los destinatarios. Así aspectos como autoritarismo, libertad, independen-
cia, responsabilidad social, objetividad, calidad de la información, son abordados
dentro de esta corriente.
Teorías centradas en el mensaje. Es evidente que al reflexionar sobre los me-
dios de comunicación, el aspecto que más ha atraído la atención de los investi-
gadores es el análisis de contenido. Su principal contribución ha sido el ayudar
a desentrañar maneras de hablar, formas del discurso, aunque el resultado haya
consistido, más bien, en ofrecer alternativas para elegir, que en proporcionar una
forma correcta y única de análisis y de discusión.
Teorías sobre los efectos. Aunque es evidente que los medios de comunica-
ción crean efectos, existen muchas dudas sobre la validez de la predicción, el
grado de incidencia y la clase de efectos en situaciones determinadas, dada la
complejidad y multiplicidad del fenómeno en cuestión.
Teoría de McLuhan. La doctrina de Mcluhan se sitúa en el campo de la socio-
logía de los medios. Sus ideas, más que supuestos filosóficos, son exploraciones
que facilitan la comprensión sobre una posible influencia de los medios. En su
doctrina prevalece un determinismo tecnológico al afirmar que los grandes des-
cubrimientos (alfabeto fenicio, imprenta, telégrafo) han marcado las épocas his-
tóricas, proporcionándoles una configuración específica. Por lo tanto es necesario
conocer los medios de comunicación social con la mayor amplitud posible, pues-
to que cuanto más se sepa sobre cómo moldean el medio ambiente, tanto mejor

se podrá actuar sobre ellos o superarlos. Afirma que el análisis de contenido no

ofrece ningún índice de poder mágico ni de potencia subliminal. Reitera que el
poder de los medios de comunicación social reside en los propios medios y no en
su contenido.
Teoría de la imagen ideal de los Medios. Desde 1956, en que Tannenbaum y
Mcleod trabajaron, por encargo de la compañía Westinghouse, para examinar las
imágenes que los receptores tenían sobre varias emisoras de radio y la emisora
de radio ideal, han aumentado los estudios sobre la credibilidad de los diversos
medios. Tannenbaum y Mcleod emplearon para su estudio el método del diferen-
cial semántico. A las personas se les ofrecieron una serie de escalas de adjetivos
opuestos. En el primero de los estudios, los adjetivos fueron cinco, pero con el
paso del tiempo fueron subiendo hasta veinte. Los investigadores pedían a las
personas que valorasen la emisora de radio ideal, el periódico ideal y el canal de
televisión ideal, después de haber juzgado las imágenes que tenían sobre varios
ejemplos que conocían de tales medios. Los investigadores concluyeron que las
personas juzgan como creíble a las fuentes de información según cinco criterios,
y que dichos factores combinados explicaban una media del 75 por 100 de la
variación en el juicio público para cada medio. Los cinco factores, criterios o
componentes de la credibilidad, y los adjetivos que sirvieron de base para llegar
a los mismos fueron los siguientes:
–– Evaluación general: Agradable-desagradable. Valioso-sin valor. Impor-
tante-sin importancia.Interesante-aburrido.
–– Potencia: Audaz-tímido. Poderoso-débil. Ruidoso-suave.
–– Actividad: Tenso-relajado. Activo-pasivo. Moderno-anticuado.
–– Evaluación ética: Honesto-deshonesto. Verdadero- no verdadero. Preci-
so-impreciso. Parcial-imparcial. Responsable-irresponsable.
–– Estilo: Excitante-torpe. Fresco-anticuado. Fácil-difícil. Limpio-sucio.
Colorista-incoloro.
La naturaleza de la televisión es el propagar sólo aquellas noticias que tendrán
el mayor impacto en el mayor número de telespectadores. El público de televi-
sión es mucho más general que el de los periódicos. La selección de noticias en
el periódico está hecha de forma que unas partes del periódico se destinan a gran
cantidad de público, pero otras van dirigidas a grupos de lectores mucho más
pequeños y reducidos. El público de los periódicos es plural en sus intereses.
La televisión proporciona la primera información. Los periódicos, la segunda
o verificadora. Añaden detalle a lo que hasta entonces sólo era un esqueleto de
información. La cuestión estriba en saber hasta qué punto cumple cada medio sus
cometidos.

3. Estructura organizativa y tipologías de medios de

comunicación
Actualmente, el mapa de medios de comunicación en España es variado y

experimenta cambios frecuentes. La información es una mercancía costosa en
origen. Cuesta mucho la adquisición de esa materia prima llamada información
que se obtiene, entre otras, de las siguientes maneras: comprándola en Agencias;
teniendo corresponsales en el extranjero; en puntos importantes; mandando en-
viados especiales para que informen de acontecimientos y sucesos de importan-
cia; contratando corresponsales locales; elaborándola en las propias redacciones,
recibiéndola de oficinas y gabinetes de prensa de las instituciones, empresas, etc.
y por iniciativas de los particulares. La información recibida, acumulada, se trata
y presenta a la sociedad en formas diversas, de acuerdo con el canal y soporte.
Medios Impresos
1. Periódicos de ámbito nacional. Son aquellos que pretenden llegar a gran

parte de la geografía española y también a las gentes de España que viven
en el extranjero o viajan al exterior. Quieren interesar a extranjeros líderes
de opinión.
2. Periódicos de ámbito regional. Denominamos tales a los publicados en
una ciudad de una región natural o autonómica y que registra otras edi-
ciones en diversos ámbitos geográficos.
3. Periódicos provinciales. Éstos tienen como ámbito de referencia una pro-
vincia. Son los más en número, pero los que menos ejemplares venden.
Casi todas las provincias tienen por lo menos uno, otras dos o más.
4. Periódicos comarcales/locales. Son aquellos cuyos ámbitos de distribu-
ción se concentran en una localidad o en una comarca natural. Son bas-
tantes, pero poco conocidos.
5. Periódicos de información económica. Su ámbito de especialización es
la economía.
6. Periódicos de información deportiva. Dedican sus páginas a informar so-
bre deportes, especialmente fútbol.
7. Periódicos gratuitos. Su característica es que se reparten gratuitamente,
sus títulos aumentan, así como el número de ejemplares repartidos.
8. Periódicos profesionales. Se trata de un producto periodístico destinado
a profesionales y público en general, siendo la especialización su nota
característica.
9. El Mundo de las revistas. Muy variado y especializado.

Medios audiovisuales
Entendemos por tales los televisivos y radiofónicos.

- De titularidad pública: Son aquellos que pertenecen al Estado, una comu-
nidad autónoma o un ayuntamiento.
- De titularidad privada: En este grupo se encuentran la mayoría y son pro-
piedad y están gestionadas por empresas particulares. Pueden ser, aten-
diendo al ámbito de producción y alcance, nacionales, autonómicos, pro-
vinciales, comarcales y locales.
Empresas editoras
Se trata de Sociedades con sus intereses económicos, ideológicos, políticos,

filosóficos, etc. Su conformación tiene mucha importancia en el ideario del me-
dio. Las empresas quieren tener muchos y diversos medios, presentados en so-
portes variados, (así logran que la publicidad acuda mejor, y de paso ahorran,
empleando la misma información en varios medios.). ¿Quién controla las noticias
inexactas, las falsas, las tendenciosas, las incompletas?.
El Parlamento Europeo se ha alzado contra la concentración de medios de
comunicación en la Unión Europea. Considera que los macrogrupos informativos
ponen en peligro el pluralismo y atentan contra el principio básico de creación
de un gran mercado interior. La Eurocámara ha pedido a la Comisión Europea la
preparación de una directiva de obligado cumplimiento que restrinja la propiedad
de los medios. El Parlamento ha dado respuesta con el llamado Libro Verde sobre
el Pluralismo y la Concentración de los Medios de Comunicación redactado por
el ejecutivo comunitario en diciembre de 1992. La Comisión sólo perfilaba en su
“Libro” la posibilidad de regular, aunque sólo a través de “recomendaciones”, el
acceso a la propiedad de los medios, la cámara insiste en la necesidad de esta-
blecer una ley en la Unión Europea que impida las concentraciones de empresas
informativas en pocas manos. A través de un informe redactado de la Comisión
de Cultura y Medios de Comunicación, reclama una directiva que armonice las
restricciones nacionales en materia de concentración de medios informativos. No
pone en duda la necesidad de liberalizar este sector como cualquier otro ámbito
empresarial pero, en función del interés social de sus productos, considera nece-
sario el establecimiento de “límites”. El Gobierno ve precisa una ley para que el
“más poderoso” no controle la información.
Con esta panorámica podemos comprender:
A. Que las agencias de publicidad busquen empresas con varios medios para
estar presentes en muchos lugares y de forma complementaria.

B. Que las empresas de información quieran utilizar varias veces y en mu-

chos medios las mismas informaciones.
El papel de la publicidad
Parece ser que unos medios de comunicación libres e independientes consti-

tuyen una institución fundamental de las democracias. En este contexto, la pu-
blicidad juega un papel vital al proporcionar al consumidor información sobre
productos y servicios, y garantiza la competitividad en una economía libre de
mercado. La Publicidad es una realidad que nos acompaña en nuestro vivir coti-
diano y de la que no nos podemos sustraer, forma parte del paisaje de nuestra ciu-
dad, es una literatura que está en todas partes y que se nos impone. Es además un
engranaje importante de la economía de mercado, que interviene entre la produc-
ción y el consumo. Por eso la Publicidad es información, pero una información
interesada y sesgada porque el objetivo fundamental es vender y el publicitario
cuenta generalmente sólo las ventajas y los aspectos positivos del producto que
vende y se calla los aspectos negativos. Ya Servan Schreiber (1973: 55) escribía
que la publicidad subvenciona y condiciona el sistema de información, incluso si
es de una forma orientada. Por otra parte es una forma de comunicación de masas
destinada no solamente a vender sino también a persuadir y, por lo tanto, es un
arte: el arte de vender un producto. Pero, sobre todo, es hoy un gran poder por el
volumen de dinero que maneja y su capacidad de influir en los contenidos de los
medios. También los poderes públicos (Gobiernos, Comunidades, Diputaciones,
Ayuntamientos, entidades públicas, etc. Dedican grandes cantidades de dinero
para publicidad y tienen mucha discrecionalidad a la hora de repartir su presu-
puesto. Que a veces sirve para comprar voluntades y servicios periodísticos. Lo
mismo podemos decir de las empresas privadas
La información transmitida en los medios de comunicación está condicio-
nada por una determinada visión y óptica de la realidad que responde, tanto a
los planteamientos ideológicos y sociales del grupo editorial que como empresa
pone a la venta el diario, como a los condicionantes técnicos y comerciales de su
proceso de elaboración y distribución. La introducción sistemática y planificada
de los medios de comunicación en las aulas ofrece, una posibilidad de abrir los
conocimientos a la realidad social y a1 medio en los que los estudiantes se en-
cuentran insertos: desde los hechos ocurridos en su propio entorno, hasta aconte-
cimientos regionales o internacionales de fuerte impacto social. El tratamiento de
la actualidad ha sido uno de los puntos más débiles de la enseñanza tradicional,
que dedicaba prácticamente su esfuerzo al conocimiento de las épocas pasadas,
iniciando incluso los contenidos por los hechos más remotos y, por tanto, menos
motivadores para los estudiantes, apelando a criterios de lógica y atemporalidad.

4. Funciones de los medios de comunicación
En los tratados sobre teoría de la comunicación se atribuyen funciones a los

mismos, no siempre coincidentes. Los medios (del Rey 1991:905) son a la vez
que medios de comunicación social, instituciones sociales y mediadores. Aten-
diendo estas tres dimensiones podemos establecer las siguientes funciones:
Psicológica. Desde esta perspectiva se establece la interacción entre lo infor-
mativo y lo psicológico. La información que emiten los medios es rápida, transi-
toria, indiscriminada, pero deja huellas en sus efectos, en la forma de conocer y
en la forma de actuar y comportarse.
Social. Es una de las funciones más típicas de los medios. Desde ella se crean
vínculos entre los hombres. La información influye tremendamente en el grupo
social al darle la realidad interpretada.
Política. La información como ingrediente de la convivencia. Desde esta fun-
ción los medios son instrumentos adecuados para situar al hombre en relación
con sus circunstancias. La interacción informativa es substancial en el proceso
sociopolítico.
Informadora, que para algunos es la función básica. Los medios dan la infor-
mación necesaria para la comprensión de la sociedad y para que el individuo no
se sienta como un extraño en ella. Existe desde esta función un gran aporte de
datos. Proporciona un conocimiento de la realidad desde la actualidad; los hechos
generales y lo cultural.
Interpretadora. Para una gran parte del público las comunicaciones sirven
fundamentalmente como medio de interpretación y comprensión de los aconteci-
mientos. Se aborda el hecho desde la complejidad que lo ha provocado y se tiende
a adelantar sus posibles representaciones.
Transmisora cultural. Gran parte de la población recibe su bagaje cultural de
estos medios. También desde aquí se podría aplicar el término “cultura global”.
La comunicación colectiva tiene más capacidad de crear pautas culturales que la
grupal o interpersonal.
De entretenimiento. El ocio, tiempo recuperado al trabajo, es un producto tí-
pico de la sociedad actual. Se dice que la principal inversión de este tiempo libre
se hace en el consumo de medios.
De comunicación intelectual. Contemplaría: Orientación. Surge del juicio que
se emite sobre los datos y se dirige al pensamiento, sentimiento y opinión. Ex-
presión de escalas de valores, ideologías de actualidad y argumentación sobre
hechos, situaciones y valoraciones. Presión: buscada directa o indirectamente.
Se inscribe en esta función como típica la propaganda y en cierto sentido la pu-
blicidad.
Funciones psicosociales. Función de relación entre hombres y grupos; los me-
dios amplían nuestras relaciones con otros grupos y la conciencia de dependen-

cia. Función de diversión; los medios divierten en la medida que distraen; aquí se
incluye sobre todo el uso de los medios en el tiempo libre y en el ocio. Función
de psicoterapia-social; los medios son utilizados en ocasiones para producir en la
población unos efectos psicoterapéuticos determinados. Desde la antropología se
afirma que los medios de comunicación son agentes actualizadores de la sociabi-
lidad del hombre y que la hacen realmente posible. Moles (1975) atribuye a los
medios un importante papel en la mediación cultural.
5. Medios de comunicación en la enseñanza -

aprendizaje
Nos encontramos en la actualidad al menos con tres corrientes: técnica, prác-

tica y crítica, y en cada una de ellas se contempla a los medios de comunicación
para la enseñanza de forma diferente, desempeñando funciones diversas que van
desde la mera transmisión de información hasta su consideración como elemento
de análisis y concreción de la realidad circundante del sujeto. Si consideramos
a los medios como un elemento curricular, entonces se definirán, considerarán y
aplicarán dependiendo de las corrientes y perspectivas curriculares en las que nos
estemos desenvolviendo.
Si al profesor se le contempla como un mero usuario, al que incluso algunas
veces se le indica cómo debe de utilizarlo, al alumnado se le percibe como un
mero receptor y aprendiz de los mensajes mediados. Como podemos observar
este tipo de concreción nos aporta una serie de reflexiones: por una parte, al pro-
fesor se le llega a asignar un papel secundario ya que el papel relevante en el pro-
ceso instruccional se le concede al medio que adquiere el papel de depositario del
saber, y por otra, al estudiante se le asigna un papel pasivo en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje y es el de la capacitación de la información que se administra.
Desde la concepción práctica, lo primero a destacar es que los medios de
comunicación adquieren funciones más amplias que la de transmisión de infor-
mación, desempeñando otras como la de realizar representaciones que faciliten la
resolución de problemas para el sujeto o la adecuación de los sistemas simbólicos
de los medios a las características cognitivas del sujeto. Desde esta perspectiva
el profesor es visto como un profesional relevante para la evaluación de los me-
dios, con la capacidad de diagnóstico de su necesidad de utilización, la toma de
decisiones para su incorporación a la práctica curricular, y con la posibilidad de
elaborarlos en función de las necesidades del contexto y las personales. Pretende
llegar al conocimiento de los procesos simbólicos y culturales respondiendo a
cuestiones sobre cómo se elabora la información en los distintos medios y qué
influencia ejercen éstos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Desde la perspectiva crítica a los medios se les concede un alto significado

para el análisis, reflexión, crítica y transformación de las prácticas de la ense-
ñanza, convirtiéndose en elementos de pensamiento, de cultura y análisis de la
realidad contextual socioeducativa y psicosocial. Desde aquí se presenta una re-
lación estrecha y simultánea entre la teoría que podemos tener sobre los medios
y las prácticas susceptibles de organizar con ellos. Los medios se perciben como
potenciadores de determinadas experiencias colectivas y humanas, y se asume
como principio el de la ausencia de neutralidad de cualquier tecnología. Son con-
cebidos como instrumentos para el análisis transformador de la realidad.
En las últimas décadas se ha experimentado un crecimiento cuantitativo y
cualitativo de los medios de comunicación. Este hecho ha incidido en las institu-
ciones docentes y en los profesionales de la enseñanza que viven un desconcierto
teórico y práctico, conscientes de que han perdido el monopolio o papel hegemó-
nico como transmisor de la cultura, viendo en los medios no pocas veces opo-
nentes, más que aliados. Debido a los avances tecnológicos, revistas y periódicos
dentro de su oferta universal como medios de masas con mensajes homogeneiza-
dores, se están convirtiendo, dada su amplitud, especialización y estructuración
en medios de uso individual, con oferta diferenciada conocida con el nombre de
a la carta. Desde una postura vigilante y recelosa en los ordenamientos legales
y praxis docente se ha pasado a otra de apertura e integración. Los docentes se
muestran dispuestos a usar en su praxis educativa los medios de comunicación.
La carencia de planteamientos claros y didácticos definidos, les lleva a mante-
nerse en un nivel de iniciación y sensibilización general o simple recurso, pero
sin llegar a sistematizar o integrar coherentemente tales medios en los procesos.
Cada vez cobran más significatividad las actividades de enseñanza y aprendi-
zaje provenientes de los medios de comunicación . Y esto por múltiples razones:
los efectos que tienen en la sociedad en general y en la educación en particular;
la importancia que el aprendizaje mediado tiene para el ser humano, tanto a ni-
veles cognitivos, como afectivos y psicomotores; la significatividad que tienen
como instrumentos de aprendizaje; la importancia que tienen como elementos
motivacionales; las interacciones simbólicas que establecen con las habilidades
cognitivas de los sujetos; la significación que tienen como elementos ideológicos;
y ser elementos claves en el proceso de comunicación educativa.
5.1. Niveles de aplicación didáctica
Podemos establecer distintos niveles de aplicación didáctica de los medios de

comunicación en la enseñanza:
Como recursos didácticos. Cumplen un papel esencialmente de auxiliares
pedagógicos. Los profesores se convierten en usuarios de medios para enseñar,

mostrar, informar, motivar, investigar, evaluar. Desempeñan, en este caso, un pa-

pel transversal y pueden ser utilizados en todas las materias y niveles formativos.
No se debe olvidar que la elección de los medios y de informaciones ha de hacer-
se en función de la planificación didáctica que se haya realizado, pues la aporta-
ción de los medios no está tanto en sus valores intrínsecos como en los valores
que adquieran en el contexto de enseñanza-aprendizaje..
Como contenido disciplinar. Al ser estos medios realidades de enorme inci-
dencia social, será necesario que en el ámbito de la educación integral se inicie
a los estudiantes en sus lenguajes, estructuras, usos y aplicaciones. Este conoci-
miento se puede hacer tanto desde las distintas áreas y disciplinas, como desde
una parcela específica de una asignatura o taller concreto.
Como recurso de desarrollo comunitario. Se prestan fácilmente a enlazar la
enseñanza con la comunidad (prensa escolar, una emisora de radio, la red Inter-
net, etc.), facilitando su desarrollo social y cultural.
Resumiendo diremos que al trabajar en la enseñanza con medios de comuni-
cación
1. Se toma en serio las experiencias y el mundo de todos los estudiantes
cualquiera que sea su nivel, edad, área de conocimiento.
2. Se profundiza en la globalización e interdisciplinariedad.
3. Se potencia la línea de una enseñanza no sólo intelectual sino de la expe-
riencia y del conocimiento a través de la acción con modelos de enseñan-
za y organización cerrados.
4. Las actividades con medios, llevan hacia impulsos innovadores pudién-
dose alcanzar:
–– Formulación de cuestiones importantes
–– Globalización de actividades
–– Un aprendizaje cooperativo, orientado a la acción
–– Una adecuada vida escolar a los jóvenes
–– Una apertura de la enseñanza a la sociedad.
5.2. Conceptos para enseñar y aprender
Comprensión de la evolución multimediática, reflexión crítica y capacidad de

evaluarla. Autodeterminación en la elección de medios, canales y contenidos. In-
teractividad con los medios. Efectos del uso de los medios sobre las condiciones
del aprendizaje. Las consecuencias de la evolución medial sobre las formas esco-
lares de aprendizaje y realización de actividades. Implicaciones de la evolución
de los medios en relación con los objetivos y contenidos curriculares. Los medios

de comunicación. Distintos medios de comunicación y su utilidad como instru-

mentos de ocio y como difusores de acontecimientos sociales Fuentes locales,
agencias de noticias, información en soporte magnético, información en soporte
óptico, gestores de bases de datos CD-ROM, fuentes remotas y telemáticas. In-
formación, noticias, publicidad y consumo. Recepción de información. Forma-
ción del receptor. Los géneros periodísticos. Redes y medios de comunicación
e información. Concentración del poder. Uniformización cultural y pluralismo
informativo. Publicidad y consumo. Actitud crítica ante las informaciones reci-
bidas. Sensibilidad ante la influencia que ejercen en la formación de opiniones
con especial atención a la publicidad, a los estereotipos sexistas, racistas y al
consumo. Selección y tratamiento de las noticias de actualidad siguiendo criterios
clasificatorios en función por ejemplo de distintos géneros periodísticos (noticias,
reportajes, crónicas, editoriales, entrevistas, opinión...) ordenados en distintas
secciones fijas o variables según los modelos de diarios (internacional, nacional,
regional, local, economía, opinión, sociedad, sucesos, deportes, cultura, educa-
ción, publicidad...). Búsqueda, selección y registro de informaciones relativas a
cuestiones de actualidad, sirviéndose de los medios de comunicación habituales.
Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas sobre
un mismo hecho o cuestión de actualidad. Identificación y análisis de los elemen-
tos esenciales (emisor, receptor, canal, etc.) Acceso y consulta de diversas fuen-
tes de información en las que intervengan recursos tecnológicos (bases de datos,
bancos de imágenes, archivos sonoros). Selección, organización y tratamiento
de la información para la elaboración de diferentes mensajes. Estrategias para
la selección y clasificación de la información (interrogación de una base de da-
tos, preparación de una consulta a un banco de datos de acceso telemático, etc.).
Comprensión de mensajes extraídos de las fuentes de información nacionales y/o
extranjeras. Búsqueda de indicios relevantes en la construcción de los mensajes
que manifiesten las intenciones comunicativas del emisor. Observación y explo-
ración de los mecanismos, manifiestos o solapados utilizados en los periódicos
y revistas para inducir interpretaciones específicas de los mensajes. Utilización
de los medios tecnológicos para la producción, presentación de ideas, redacción,
compaginación electrónica, impresión, realización, edición, etc., y difusión de
la información. Reconocer y trabajar influencias de medios: verificar como los
medios generan efectos en los ámbitos siguientes:
–– de los sentimientos: entretenimiento, miedo,
–– de la representación: familia, trabajo, política,
–– de los comportamientos: conflictos, huelgas, guerras,
–– del pensamiento/ideologías: opinión.
Elección y uso de ofertas mediales ateniéndose a alternativas diferenciadas en
las actividades. Entretenimiento, juego. Solución de problemas. Toma de deci-

siones. Información política, cultural. Preparación y difusión de medios propios

(unidades didácticas, fichas, murales, periódicos escolares, participación en pren-
sa local). Análisis y crítica de la significación de los medios y sus influencias.
Los medios de comunicación son una parte sustancial de la realidad social .
Representan una magnitud social y material. Se ofertan en forma de gran alma-
cén universal y masivo, pero se eligen y consumen de manera individualizada
(Sevillano García 2007: 50). Los medios y sus contenidos ofrecen un material
polivalente, multivariado que las personas aprovechan en la conformación de sus
vidas. Las diferentes formas de la apropiación medial se manifiestan y compren-
den cuando se describen y analizan los pasos que se entrelazan en este proceso.
Estos serían los siguientes:
1. Apropiación de medios es el proceso de su integración en el contexto
experiencial y vital de cada persona y que implica utilización, aprovecha-
miento, apropiación y reelaboración. La calidad perceptiva está relaciona-
da con lo que se percibe y al modo cómo se percibe.
2. Apropiación de medios implica su valoración. Esta dimensión se ha in-
vestigado dentro del campo de las utilidades de los medios que llega tam-
bién a conocer las motivaciones en la elección, selección y preferencias
de medios y sus contenidos.
3. Apropiación de medios implica también reelaboración de la oferta medial.
Los procesos de la reelaboración personal sobre la base de experiencias
sociales e individuales son decisivos a la hora de determinar en que me-
dida los medios influyen en acciones y comportamientos del sujeto. Entre
los factores que determinan la elección, selección y uso de informaciones,
programas y medios, según resultados de investigaciones y experiencias
evaluadas tenemos los siguientes:
1. Las vivencias que tienen los sujetos, las personas, cuando se encuen-
tran en la situación de ocupar su tiempo con medios de comunicación
y sus mensajes. Ante estas disyuntivas, el significado subjetivo, los
principios personales son más decisivos que las propias características
objetivas de calidad. Bien es cierto que esa subjetividad de la persona
puede haber sido conformada paulatinamente por la calidad reiterada
del medio, llegando entonces al concepto y la práctica de fidelización,
lo que exonera de una decisión en cada momento.
2. Las esperanzas gratificantes son otro factor de mucha importancia. Para
conocerlas con anterioridad y que constituyan un hilo conductor en la
oferta de preparación de informaciones, formación, entretenimiento, se
necesita mucha investigación y comparación de resultados. Este saber
sobrepasa los resultados provenientes de ejemplos de los estudios de
cuotas, audiencia, share, número de lectores, etc. meramente cuantita-

tivos. Tampoco son suficientes las descripciones cualitativas basadas

en encuestas representativas para entender válidamente la vivencia de
los programas por parte de los usuarios. Procesos cualitativos, como
grupos de discusión, aportan resultados puntuales acerca de relevantes
dimensiones de las vivencias.
3. Factores vivenciales. Indico algunos de ellos que nos pueden ayudar a
descubrir en las informaciones elementos de análisis y aprovechamien-
to de gran importancia y sentido
Emocionalidad: Me satisface. Me relaja. Me río. Me atrae Me tranquiliza.
Orientación. Me impulsa para reflexionar. Obtengo nuevas informaciones.
Aprendo algo más del mundo. Obtengo temáticas para conversar.Aprendo algo
nuevo.Es una ayuda valiosa para formarme opinión.. Experimento como les va
a otros
Compensación. Me aleja de las preocupaciones diarias.
Distracción. Me ayuda a pasar el tiempo. Combato el aburrimiento. Ya es una
costumbre. Utilizo el tiempo de forma razonable. Doy sentido a mi tiempo.
Vivencia social. Tengo la sensación de pertenecer a un grupo. Algunos perio-
distas se hacen familiares. Me ayudan a sentirme bien. Comprendo las preocu-
paciones y problemas de otros. No me siento solo. Me tranquiliza cuando estoy
enfadado.
De un estudio que realicé entre personas de 30-50 años sobre lo que más bus-
caban en la prensa elaboro los siguientes datos. El orden marca las preferencias.
Orientación, Pasatiempos, Música, Suplementos, Noticias locales, Informa-
ción general. Horóscopos, Recetas de cocina, Cartas al director, Reportajes, Bol-
sa de trabajo, Sanidad. Modas, Deportes, El tiempo, Programación de TV, Infor-
mación nacional, Información internacional, Cultura, Medio ambiente.
6. Experiencias y actividades con los medios
Nombre de la experiencia. Educación no sexista
La experiencia está destinada a estudiantes mayores. Se elaboran murales, que

posteriormente decorarán el aula durante un período determinado con recortes de
diferentes medios de comunicación escrita (periódicos y revistas) en los que se
haga alusión a la utilización de la mujer como objeto publicitario de forma que el
alumnado pueda desarrollar una visión crítica ante los mensajes transmitidos en
los medios de comunicación
Objetivos. Desenmascarar la aparente felicidad que nos venden los medios de
comunicación, en especial en la publicidad a través de la imagen de la mujer. Que

los estudiantes no se sientan identificados con los roles previamente sugeridos

por la publicidad en nuestra sociedad de consumo.
Recursos. Periódicos, revistas, cartulinas, cartones, recortes de prensa.
Metodología. El profesor realiza una introducción del tema a tratar haciendo
evidente la manipulación de los medios de comunicación, estableciendo un diálo-
go crítico posterior a la evidencia otorgada por los recortes aportados por los estu-
diantes. La imagen en el aula pretende concienciar al alumnado de la utilización
de la mujer como objeto publicitario. El mejor recurso publicitario es la evidencia
de la realidad que cae por su propio peso. El grupo de 30 estudiantes se subdivide
en 6 subgrupos de 5 estudiantes cada uno.
Cómo surge la idea. La idea surge de una propuesta común entre el Departa-
mento de Orientación del centro y los profesores tutores, sobre la necesidad de
tratar el concepto de Educación para la Igualdad entre los dos sexos. Al mismo
tiempo utilizamos las facilidades que otorgan los medios de comunicación para
ello como fuente de datos cercana y de fácil acceso para el alumnado.
Evolución de la experiencia. Cada año los murales se componen de artículos
e imágenes ofrecidas por los medios de comunicación en fechas cercanas a la
elaboración del trabajo.
Logros. Muchos estudiantes agradecen la enseñanza del profesorado del
aprender a ver de forma que la realidad deja de ser unidimensional adquiriendo
tantos matices como nosotros queremos que tenga.
Valoración de la experiencia. Efectos positivos en los estudiantes. La colabo-
ración ha sido alta como prueban los muchos recortes aportados. La creatividad
en el desarrollo de los murales ha sido muy alta. Hay una concienciación en la
necesidad de desarrollar una visión crítica propia, de forma que podamos conver-
tirnos en directores de nuestro pensamiento, fomentando siempre una actitud de
respeto y compañerismo sea cual sea el sexo del alumnado. En los profesores hay
un aumento en la concienciación de la importancia del tema. Los murales que-
dan expuestos en el aula ordinaria durante una temporada. Los profesores de las
diferentes materias pueden observarlos y analizarlos. En el centro y el entorno,
forjamos nuestra sociedad futura a partir de la educación. Es importante fomentar
actitudes de respeto. En los padres aumenta su interés por el tema cuando sus
hijos lo comentan en casa.
Nombre de la experiencia. Análisis publicitario
Ámbito. Tercero de Secundaria
Síntesis. La experiencia recoge una visión general de la creación publicitaria,

una visión más concreta sobre material accesible al mismo alumnado y la realiza-

ción de unas prácticas publicitarias en las que apliquen los nuevos conocimientos
adquiridos para comprobar su nivel de comprensión
Objetivos. Potenciar el sentido crítico partiendo de las imágenes más comunes
que están constantemente en nuestro entorno. Adquirir vocabulario sobre el tema
de los análisis visuales (Lenguaje de la imagen). Facilitar la creación y la capa-
cidad imaginativa mediante la práctica personal. Fomentar la crítica publicitaria,
tanto a nivel interno, como externo. Que el estudiante observe detenidamente,
interprete un mensaje y no se quede con lo aparente. Que analice objetiva y sub-
jetivamente.
Recursos. Humanos: El profesor. Materiales: Publicidad recopilada de revis-
tas, diapositivas para proyectar en las explicaciones.
Metodología. Primero recopilar información, ver ejemplos visuales. Analizar
esta información. Analizar de forma general esta publicidad Aplicar los recursos
analizados en una producción propia sobre la temática propuesta y realizar cada
estudiante su propio número publicitario.
Temáticas abordadas. Los medios de comunicación. El diseño gráfico. La pu-
blicidad
Los niveles sociales. La creatividad personal
Evolución de la experiencia. La experiencia ha sido acogida muy bien y la
respuesta ha sido muy positiva. Al trabajar con material cercano y de fácil identi-
ficación los estudiantes se sienten más cómodos a la hora de participar. También
es curiosa la impresión que se recoge de los comentarios refiriéndose al estudio
de una simple imagen publicitaria ya que dice mucho más de lo que parece.
Actividades que recomiendan al alumnado. Analizar publicidad en la que apa-
rezcan personas en un nivel social. Comparar diferentes números publicitarios.
Centrarse en la publicidad de un producto concreto. Hacer comentarios de imá-
genes publicitarias. Crear una imagen publicitaria
Dificultades encontradas. En los estudiantes, trabajar el lenguaje de la imagen
y hacer ver a los estudiantes que delante de una imagen, si argumentan sus ideas
siempre pueden aportar cosas ya que si ellos piensan, la pueden explicar.
Logros. Ver cómo los estudiantes pueden plasmar en su ejercicio aquellas
ideas que han ido adquiriendo como importantes en el lenguaje de la imagen y en
el lenguaje publicitario
Valoración de la experiencia. Efectos positivos. En los estudiantes: el prin-
cipal fue abrir la mente a estos estudiantes y darles herramientas para poder de-
fender una idea que intentan plasmar con una imagen publicitaria, herramientas
que a su vez les servirán para poder ser críticos con las mismas imágenes publi-
citarias. Ser conscientes del bombardeo de información que sufrimos constante-
mente. En los padres y entorno: estar más atentos al entorno y percibir cosas que
antes no tenían en cuenta.

Nombre de la experiencia. Lectura y aprovechamiento de un recorte de

diario
Ámbito. Curso Español para extranjeros.
Síntesis. Se elige un artículo de actualidad de un diario, concretamente la ex-

perimentación genética. Se lee, se repasa el vocabulario, se buscan estructuras
gramaticales que se están estudiando y a continuación se inicia un debate en clase
donde se habla. Como deberes se sugiere un pequeño ensayo sobre el tema y que
el próximo día sean ellos los que elijan su propio artículo de actualidad.
Objetivos. El aprendizaje de una segunda lengua. Ampliación de vocabulario.
Desarrollar la expresión oral de los estudiantes.
Recursos. Recorte del periódico.
Metodología. Se elige un artículo en el que hay vocabulario y estructuras que
al menos puedan reconocer, aunque no en su mayoría, pero que les permita con-
templar la actividad como realizable.
Temáticas abordadas. El aprendizaje del español como segunda lengua.
Evolución de la experiencia. Ha tenido una evolución muy buena y siempre
parece que se le puede sacar más partido a la actividad.
Actividades que recomiendan a los estudiantes. Se les recomienda que com-
pren diarios, revistas u otras publicaciones y que lean.
Dificultades encontradas. El grado de dificultad de los artículos.
Valoración de la experiencia. Efectos positivos. Motivación para leer en es-
pañol.
Además, nos sirve de guía a la hora de diseñar estas actividades un pensa-
miento lúcido del prof. Pérez Ferra (2008: 370). El nuevo modo de redimensionar
la función del profesor a fin de facilitar el protagonismo de sus estudiantes en
sus procesos de aprendizaje plantea la incorporación de las nuevas tecnologías
en las formas de acceder al conocimiento. Y las plantea desde una perspectiva
interactiva, de modo que se dan las condiciones de un aprendizaje constructivista;
es decir, de aprender a aprender. También me parece pertinente realzar la idea de
Tulodzieki (2008:88) Las actividades pedagógico-mediáticas tienen que ser con-
cebidas como proceso continuo Deben tener en cuenta todo el espectro mediático
y considerar a la vez el uso de los medios específico de cada edad, así como el
correspondiente estadio de desarrollo de cada grupo para el que se realizan.
Actividad 1. Elaboración de una Unidad Didáctica Multimedia.
Fase 1. Trabajo en grupos.
Formación de grupos. Criterios: cercanía, simpatía, afinidad.

Temáticas a elegir (cada grupo elije una). Ecología, Medio Ambiente, La paz,
Tercer Mundo, Multiculturalidad, Inteculturalidad, Sexualidad, SIDA, Ocio, Sa-
lud, Sanidad, Viajes, Amistad, Historia, Geografía, Arte, Otras.
Determinan nivel de los destinatarios, disciplina en la que tiene cabida y for-
mulan un objetivo.
Presentar resultados.
Fase 2. Trabajo individual.

Elección y selección de las informaciones pertinentes.
Cada participante selecciona tres informaciones pertinentes (en papel las re-
corta, las digitales las graba).
Realiza por escrito en un folio un breve resumen de cada una.
Formula una posible actividad complementaria para profundizar en cada in-
formación.
Formula una posible competencia que los estudiantes pueden lograr con su
aprendizaje.
Algunos criterios de interés para elegir las informaciones: 1. Proximidad geo-
gráfica, de edad, cultural. 2. Actualidad. 3. Trascendencia. 4. Rareza. 5. Interés
humano. 6. Riesgo. 7. Conflicto. 8. Sexo. 9. Dinero. 10. Progreso. 11.Utilidad.
Un modelo de ficha didáctica para trabajar con prensa impresa
Trabajo formativo utilizando emisiones radiofónicas:

1. Ver programaciones (en periódicos, revistas, portales, mismas emisoras).
2. Identificar posibles programas. 3. Determinar asignatura, nivel, tema. 4.
Asignar tiempos de escucha. 5. Grabar . 6. Realizar resumen. 7. Exposición.

Un modelo de ficha didáctica para trabajar con programación radiofónica
En el caso de programas televisivos:

1.Ver programaciones (en periódicos, revistas, portales, mismas emisoras).
2. Identificar posibles programas. 3. Determinar asignatura, nivel, tema. 4.
Asignar tiempos de escucha. 5. Grabar .6. Realizar resumen.7. Exposición.
Trabajo formativo utilizando emisiones de televisión
Fase 3. Puesta en común. Actividad de cada microgrupo.

Cada grupo finaliza su trabajo con una U.D. Durante cinco minutos informa a
todos sobre su Unidad Didáctica. Pasos a seguir: Tema, destinatarios. Resumen
de lo encontrado. Dificultades en su realización. Logros alcanzados.

Actividad 2. Grupal. Reelaboración de la Unidad Didáctica Multimedia. Cada

grupo o cada estudiante reelabora su trabajo eligiendo una de las siguientes estra-
tegias: Lúdica en forma de chistes. Elaboración de un comic. Mediante un diálo-
go. Como Conferencia de prensa. Como un discurso en el Parlamento. Como un
programa de Radio. Como un informativo en televisión. Como una conferencia,
mediante 5 presentaciones en PowerPoint. Como una pieza de teatro. Cómo se lo
contaría a los propios hijos. Cómo se lo narraría a mis padres. Cómo se lo diría a
un/una amig@. Otras. Puede también por ejemplo elaborar un poster/cartel en el
que habrá: Informaciones sobre el tema elegido. Resumen de cada información.
Resumen global de todas. Actividades de profundización sobre todas las informa-
ciones. Competencias que se pueden lograr con este aprendizaje.
7. Fuentes de información
DEL REY, J. (1991). “Voz Medios”, en: Diccionario de Ciencias y Técnicas de

la comunicación. Madrid: Ediciones Paulinas, 902-923.
La Opinión el Correo de Zamora. 31/08/2011. Zamora.
MOLES, A. (1975). La comunicación y los “mass media”. Bilbao: Mensajero.
PÉREZ-FERRA, M. (2008). “Innovación curricular y nuevas tecnologías en la
universidad ante el espacio europeo de educación superior”, en: SEVILLA-
NO, M.L. Nuevas Tecnologías en Educación Social. Madrid: McGrawHill.
SERVAN-SCHREIBER, J.L. (1993). El poder de informar. Madrid: Dopesa.
SEVILLANO, M.L. y otros (1997). Desarrollo de la inteligencia con la integra-
ción curricular de la prensa. Madrid: CCS.
SEVILLANO, M.L. y otros (2004). Estrategias innovadoras para una enseñanza
de calidad. Madrid. Madrid: Pearson. Prentice Hall.
SEVILLANO, M.L. y otros (2007). Investigar para innovar en enseñanza. Ma-
drid: Pearson.
SEVILLANO, M.L. y otros (2009). “Televisión, actitudes y drogas en adoles-
centes: investigación sobre sus efectos”, en: Comunicar, 33, XVII, 185-192.
SEVILLANO, M.L. y otros (2009). “Posibilidades formativas mediante nuevos
escenarios virtuales”. Educatio Siglo XXI, 27, 2, 111-133.
TULODZIECKI, G. (2008). “Principios didácticos y pedagógicos de la ense-
ñanza y el aprendizaje con y acerca de los medios”, en: SEVILLANO, M.L.
Nuevas Tecnologías en Educación Social. Madrid: McGrawHill.

6
Alfabetización audiovisual:
Aprender de y con videojuegos
Yolanda Aragón Carretero

1. ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL
Aunque el objetivo principal de este capitulo sea el aprendizaje de y con los

videojuegos, no queremos dejar de tratar una cuestión previa relativa a la alfa-
betización audiovisual. Básica y necesaria para, posteriormente, analizar el uso
didáctico de los videojuegos en entornos no formales de formación. En este sen-
tido y siguiendo la definición que realiza el Center for Media Literacy (CML) de
Estados Unidos:
“La alfabetización audiovisual es una aproximación a la educación
del siglo XXI. Proporciona el marco necesario para acceder, analizar,
evaluar y crear y participar con mensajes en diferentes formatos
(impreso, audiovisual o internet). La alfabetización audiovisual permite
comprender el papel de los medios de comunicación en la sociedad, así
como las habilidades de investigación y auto–expresión necesarias para el
ciudadano de una sociedad democracia”.
(http://www.medialit.org/media-literacy-definition-and-more)
Por su parte, Buckingham (2005, 71) utiliza la expresión de alfabetización

mediática para referirse al conocimiento, las habilidades y las competencias que
se requieren para utilizar e interpretar los medios. Estos conocimientos, habili-
dades y competencias hacen referencia a la alfabetización en el lenguaje sono-
ro (fonética y fonología, semántica, morfosintaxis y pragmática sonora), en el
lenguaje visual (semántica, morfosintaxis y pragmática visual) y en el lenguaje
multimedia. Expondremos brevemente cada uno de ellos.

Alfabetización en el lenguaje sonoro
Siguiendo las argumentaciones de los profesores Aragón, Ballesta y Chacón

(2007) ofrecemos la siguiente tabla para el estudio de los elementos del lenguaje
sonoro.
se centra en el estudio de los fonemas y sus combinaciones

Fonología posibles, sin atender al significado del mensaje oral, es decir,
describe el modo en que los sonidos funcionan en una lengua.
estudia la naturaleza de los sonidos desde el punto de vista de
su fisiología y acústica así como desde su evolución histórica.
La fonética, por tanto, estudiará las distintas realizaciones o
Fonética
pronunciaciones de un mismo fonema (los alófonos), mientras
que la fonología sistematizará y decidirá cuáles son los fonemas
distintivos de un idioma.
estudia los significados de los sonidos producidos, es decir, el
contenido de los mensajes orales. Según Millerson (1987), en
función de los sonidos elegidos se pueden crear tres recursos
psicosemánticos:
Crear una ilusión de la realidad (como por ejemplo, eligiendo
sonidos reales de la naturaleza).
Semántica
Distorsionar la realidad para crear fantasía y estimular la
imaginación (por ejemplo, con sonidos evocadores del vuelo de
un cisne).
Abstraer la realidad con sonidos que despierten ideas y
emociones sin que haya referencia directa con dicha realidad
(ejemplo, las bandas sonoras de las películas).
comprende el estudio de la estructura de los sonidos y sus
Morfonsintáxis
posibles combinaciones para expresar conceptos.
estudia los elementos sonoros en su relación con los usuarios
y las circunstancias de la comunicación. Es decir, un mismo
Pragmática elemento sonoro, pongamos por ejemplo un eslogan publicitario,
puede suscitar en los receptores diversas emociones en función
de sus características culturales, experiencias previas, etc.
Alfabetización en el lenguaje visual
Los elementos del alfabeto visual y sus sintaxis, siguiendo las aportaciones
realizadas por Balada y Juanola en 1987 y recogidas por Chacón (2003, 67), son:

Alfabetización audiovisual: Aprender de y con videojuegos 115
Albabetización audiovisual
Cada medio de comunicación requiere de lenguajes específicos, es decir, de

un código propio establecido mediante la combinación de diversos componentes
(verbales, literarios, icónicos, sonoros). Por ejemplo, la prensa escrita utiliza un
código bastante más pobre del que podemos encontrar en los mensajes audiovi-
suales en distintos soportes (TV, cine, video, Internet). Serán estos últimos, los
mensajes audiovisuales, el objeto de análisis de este apartado.
Sanabria, en 1994, definió el lenguaje radiotelevisivo (sinónimo de audiovi-
sual) mediante la siguiente ecuación:

mensaje audiovisual = palabras + música + sonido (efectos) + ruidos + imágenes
La organización o estructuración de estos elementos ofrecerá al receptor del

mensaje distintos significados y emociones. Por ejemplo, las actitudes y emocio-
nes que nos provoca la banda sonora de Mary Poppins no son los mismos que nos
puedes suscitar la de Tiburón. Mientras que la primera nos produce serenidad,
calma y tranquilidad, la segunda es capaz de producir en el espectador un estado
de ansiedad y pánico aún sin aparecer ni una sola imagen del tiburón atacante.
Para García González (2005, 84 y ss.) lo peculiar en la redacción audiovisual
es la capacidad añadida de emplear sonidos e imágenes para apoyar los conteni-
dos, así como la simultaneidad con que se trabaja. Añade, además, que la calidad
de los mensajes transmitidos está directamente relacionada con la inteligibilidad
que alcancen en función de los condicionantes técnicos de emisión y recepción.
A continuación, y una vez realizada esta inmersión sobre el concepto de al-
fabetización audiovisual, ofrecemos al lector un análisis más exhaustivo sobre
cómo aprender de y con los videojuegos. Empezaremos con el concepto de vi-
deojuego y su clasificación, sus implicaciones educativas, los mitos que tienen
asociados, cómo pueden servirnos como herramientas para la construcción social
y cultural y, para finalizar, ofrecemos algunas experiencias de uso de los video-
juegos en ámbitos no formales.
2. Concepto y clasificación de videojuegos
Antes de analizar las repercusiones que los videojuegos comerciales1 tienen

para el aprendizaje, deberíamos plantearnos qué se entiende por videojuego para
posteriormente analizar su influencia en la educación. En este trabajo no preten-
demos realizar un discurso exhaustivo sobre las definiciones de videojuego, sino,
más bien, destacar cuáles son los rasgos más definitorios del mismo, y a partir
de ellos, cómo podemos fomentar aprendizajes. En este sentido, y siguiendo el
discurso de los especialistas, recogemos la definición de Johann Huizinga (2000).
“El juego es una actividad libre y consciente, que ocurre fuera de lo vida
‘ordinaria’ porque se considera que no es seria, aunque o veces absorbe
al jugador intensa y completamente. Es ajena a intereses materiales y de
ello no se obtiene provecho económico. Esa actividad se realiza de acuerdo
1
Dejamos al margen de este capítulo los videojuegos propiamente educativos, también llamados edutainment o
edujuegos (DÍEZ, 2004a). Esta exclusión es evidente, puesto que las finalidades de estos últimos es claramente
el aprendizaje de contenidos educativos.

con reglas fijas y de una forma ordenada, dentro unos determinados

límites espacio-temporales. Promueve la formación de grupos sociales que
tienden a rodearse a sí mismos de secreto y a acentuar sus diferencias
respecto del resto utilizando los medios más variados”. (Citado en SALEN
y ZIMMERMAN, 2006, 75)
Partiendo de esta definición, Lacasa (2011, 21) identifica los siguientes rasgos
o características esenciales de los videojuegos:
–– El videojuego no es considerado como una actividad seria, es un medio
para evadirnos de la vida ordinaria.
–– Al estar más centrado en los aspectos emocionales, y no tanto en los cog-
nitivos, provoca un efecto absorbente en los jugadores.
–– El jugador no se mueve por intereses económicos, aunque como bien sa-
bemos los videojuegos forman parte de un mercado economicista.
–– El jugador debe atenerse a unas reglas de juego para continuar jugando.
–– Cada videojuego y jugador establece sus límites espacio-temporales.
–– El videojuego tiene la capacidad tanto de aislar al jugador (visión del
jugador recluido en su casa) como la de crear grupos sociales (creación
de comunidades virtuales que comparten la afición por un mismo juego).
Estos rasgos se pueden completar con otros que sean ido recogiendo del aná-
lisis de diferentes definiciones:
–– Para McLuhan (1996) los videojuegos provocan tanto la acción como la
reacción de los jugadores.
–– González (2010) recoge otras características como: identificación positi-
va con el protagonista, existencia de desafíos o retos a superar y capaces
de provocar retroalimentación constante.
–– Gramigna y González (2009, 158) afirman que los videojuegos “plantean
respuestas simples a sueños y deseos de heroísmo, acción y aventura, y
también a los ancestrales fantasmas de la muerte, dolor, la injusticia y
la pobreza”.
–– Gee (2008) identifica que si bien hay juegos con retos preestablecidos de
antemano, existen otros que permiten a los videojugadores establecer de
forma libre los objetivos y metas a conseguir con el juego.
–– Stevens, Satwicz, y McCarthy (2008) hacen especial hincapié en el poder
de trasferencia de aprendizajes que tiene los videojuegos.
Identificados los rasgos más sobresalientes de los juegos, es el momento de
establecer brevemente una clasificación de los mismos atendiendo a diferentes

ámbitos. Adaptado de las clasificaciones que realizan Marqués (2009) y Díez

(2004a)2 presentamos la siguiente taxonomía:
Tipo de videojuego Ejemplos

Arcade Pacman, Super Mario Bros, Sonic, Doom, Quake, Street
(tipo plataforma) Fighter, …
FIFA, PC Futbol, NBA, Formula I GrandPrix, Need For

Deportes
Speed,…
Juegos de aventura King Quest, Indiana Jones, Monkey Island, Final Fantasy,
y rol Tomb Raider, Pokémon, Ultima Online, ...
Simuladores y Simulador de vuelo Microsoft, Sim City, Tamagotchi, The

constructores Incredible Machine, Theme Park, …
Estratego, Warcraft, Age of Empires, Civilitation, Lemmings,

Juegos de estrategia
Black & White, Centurion, …
Puzzles y juegos de
7th.Guest, Tetris
lógica
Juegos de mesa Trivial, Buzz, Ajedrez, Monopoly, …
Juegos de combate Halo, Viercong, Call of duty. Mafia, …
Tabla1. Clasificación de videojuegos
No debemos olvidar que el número de jugadores es importante, puesto que

no es lo mismo un videojuego individual que otro colectivo, donde se favorecen
actitudes competitivas, colaborativas y/o cooperativas. También es importante
recordar que, como indica González (2010), hay juegos que poseen ritmo ex-
terno (videojuego de tenis) y otros internos que dependen de las habilidades del
jugador (videojuego de ajedrez). Es más, también identifica juegos extrínsecos
(como el Trivial Pursuit) e intrínsecos (simulador de vuelo) en función del tipo de
habilidades externas o internas del jugador puestas en juego.
2
Para completar el estudio sobre los tipos de videojuegos se recomienda la obra de Díez (2004a).

3. Videojuegos y educación: implicaciones educativas
En este apartado queremos romper el concepto de videojuego como elemen-

to lúdico extraescolar que sirve de medio para evadirnos de la vida ordinaria.
Muy al contrario de los que muchos piensan, los videojuegos pueden ser unos
buenos aliados para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Todo dependerá de
las finalidades e implicaciones educativas que les demos durante su uso, puesto
que no es lo mismo utilizar un juego que otro para conseguir ciertos aprendi-
zajes.
La primera cuestión educativa a tener en cuenta cuando trabajemos con ellos,
ya sea en el ámbito formal como no formal, es la interpretación del lenguaje
audiovisual. Una nueva alfabetización digital, tan necesaria hoy en día en la so-
ciedad del conocimiento. El hecho de incluir los videojuegos en contextos edu-
cativos, nos permitirá fomentar habilidades asociadas a la lectura, interpretación
y valoración del lenguaje audiovisual utilizado. En esta época no basta con leer
y escribir textos, es necesario, saber leer y construir contenidos audiovisuales, y,
lo más importante, enseñar y aprender a interpretar este nuevo lenguaje. Como
educadores, no nos vale enseñar un contenido si éste no tiene implicación di-
recta con la experiencia del sujeto que aprende. En este sentido, consideramos
necesario fomentar un aprendizaje que permita valorar crítica y reflexivamente
los lenguaje utilizados en los videojuegos, qué enseñea pensar y reflexionar en
otros contextos yque permita generar argumentos y diálogos a favor o en contar
de algún concepto.
Recogida esta primera implicación educativa, la segunda, consecuencia de la
anterior, es la creatividad. Con los videojuegos podemos y debemos fomentar
estrategias para desarrollar la creatividad. ¿Cómo?. Es fácil, muchos de los vi-
deojuegos utilizan como base para el avance en el juego la creatividad intrínseca
del jugador. Creatividad que se ve reflejada, según el tipo de juego, en la resolu-
ción de problemas, en la construcción de historias, en procesos de creación, en
las formas de representar la realidad virtual, en asumir nuevas identidades, en los
procesos de negociación, etc…. Veamos el ejemplo que Pilar Lacasa (op. cit.) nos
muestra para explicar el desarrollo de la creatividad:
Acción Proceso
Encontrar el problema Reconocer el problema que ha de ser resuelto

Representar el problema Comprender el problema
Planificar la solución Elegir un método para resolver el problema
Poner en marcha el plan Llevar a cabo la acción propuesta en el plan
Cuestionarse sobre la adecuación del resultado

Evaluar la solución
una vez que el plan se ha llevado a cabo
Aprender desde la experiencia de haber

Consolidar los beneficios
resuelto los problemas
Tabla 3. Proceso de resolución de problemas.

Adaptado de Lacasa (Op.cit. 87)
La emoción, es el tercer alcance educativo. Todo aprendizaje es significativo

siempre y cuando implique no sólo intelectual, sino emocionalmente al sujeto
que aprende. Desde este punto de vista, los videojuegos pueden convertirse en
medios extraordinarios para trabajar en el aula, porque no cabe duda que trabajan
desde y para las emociones.
Otro aspecto, es el uso del videojuego como instrumento cultural a través
de las historias que nos cuentan. Nos ofrecen una visión del mundo, real o ficti-
cia, donde los sujetos pueden asumir nuevas identidades y donde las situaciones
pueden ser creadas o recreadas desde la representación cultural y las interaccio-
nes sociales. Además son una rica fuente de valores y contravalores, que como
docentes o educadores debemos trabajar con nuestros alumnos/as en clase. Es
más, también nos permitirá investigar las distintas problemáticas sociales que
nos narran; marginación, sexismo, violencia, etc… y cúales serían las mejores
formas de resolverlas a través de la simulación que nos permiten los juegos al
poder comparar los mundos virtuales con los reales.
En los siguientes apartados profundizaremos en estas aspectos de los video-
juegos, la violencia y el sexismo que tanto preocupa a los padres y como puedes
ser un buen instrumento o medio para la construcción social y cultural

3.1. Violencia y sexismo en los videojuegos
Sabemos que la industria de los videojuegos es, en los últimos tiempos, una de
las mayores fuentes de entretenimiento de los más jóvenes. Hecho que preocupa
sobremanera a los padres, pues conciben que el uso/abuso de los videojuegos
dentro del espacio lúdico de sus hijos puede llegar a provocar competencias aso-
ciadas, en especial, los valores antisociales (mitos) que “parecen” transmitir y que
tanto preocupan. La sociedad, en general, y los padres, en particular, establecen
dos ámbitos de riesgo, a saber, violencia y sexismo.
a) El mito de la violencia
Con frecuencia se les acusa de fomentar la violencia. No sin razón, puesto

que existen en el mercado gran variedad de videojuegos con contenidos especial-
mente violentos como hostilidad, agresión, racismo, asesinato, tortura, matanzas,
malos tratos, ...Por lo general, la sociedad y los padres piensan que los videojue-
gos ofrecen un mayor grado de violencia que el resto de medios audiovisuales.
La causa, la interactividad que estos ofrecen convirtiendo al videojugador en un
agente activo, ejecutor y promotor de acciones violentas. Así se contempla en
un estudio realizado en 2003 por la Asociación Valenciana de Consumidores y
Usuarios (AVACU) y recogido por LLorca (2009). Entre las conclusiones de este
estudio se afirma que la violencia se ha convertido en elemento crucial para que
un videojuego triunfe, es el gancho publicitario para que ser un número uno en
ventas (Op. cit, 57). Otras organizaciones como Amnistía Internacional (sección
española) han denunciado la violación que se realiza a los derechos humanos
en los videojuegos (2000) y en particular con las mujeres (2004) y la escasa
regulación y control del Código de Autorregulación PEGI en España para la pro-
tección de los menores frente a los videojuegos (2007). En 2002, esta misma
organización, dio a conocer una lista de videojuegos de alto contenido racista y/o
xenófobo. Incluso llegó a afirmar la utilización de estos por grupos extremistas
como medio de propaganda y captación de adeptos. En definitiva, tal es el auge
de los contenidos violentos en los videojuegos que nos parece normal su existen-
cia, incluso, a veces, no nos cuestionamos su carga moral negativa, la damos por
sentada y ajena a nuestras formas de actuar y entender el mundo.
b) El mito del sexismo
Son muchas las investigaciones realizadas a este respecto, basta con examinar
el barrido histórico y contextual que establece Díez (2004a). Este autor junto
con otros investigadores analizan los primeros estudios sobre clasificación de los

videojuegos en función del rol sexual realizados por Ferry Toles (1985); Proven-
zo (1991); Ward Gailey (1993); Estallo (1995);Dietz (1998); Etxeberría Balerdi
(1999); Bonder (2001); Urbina Ramírez y otros(2002); FAD (2002) o Muñoz Lu-
que (2003) entre otros. Todos ellos concluyen en una visión estereotipa y distor-
sionada por su simplificación tanto de las figuras masculinas como femeninas en
prejuicio de estas últimas. Mientras a los varones se les asignan roles dominantes
y activos (valor, fuerza, inteligencia, competitividad,….), las mujeres, además de
contar con una presencia menor, se representan pasivas y sumisas, reproducien-
do arquetipos viriles o simplemente como consumistas y superficiales. Es decir,
modelos masoquista, sádico y “barbie” respectivamente (Op. cit, 352). El motivo,
bien claro, el mercado de los videojuegos se ha declinado en exceso al público
masculino y por tanto, los videojuegos reproducen la imagen que los hombres
tienen de las mujeres o lo que es lo mismo los valores de las cultura “macho” (Op.
cit, 358).Esto puede provocar una nueva forma de socialización androcéntrica y
misógina, de exclusión y violencia de género; ellos aprenden dominación y ellas
dependencia.
3.2. El videojuego como herramienta de construcción social y cultural
Sabemos que los videojuegos actúan como mecanismos de construcción so-

cial y cultural puesto que “constituyen espacios donde se ensayan y reproducen
las relaciones de poder y la desigualdad de modo inevitable” (BUCKINGHAM,
2008, 146). Son objetos culturales capaces de reflejar las prácticas de las Sociedad
Occidental y que permiten reproducirlas en un mundo virtual (LACASA, 2011,
155). Pero lo que verdaderamente nos interesa saber es cómo hacen de cataliza-
dores para la construcción del concepto de ciudadano e identidad social. Castells
(2009) defiende que el poder se ejerce mediante la construcción de significados
a través de los procesos de comunicación. Los videojuegos implican dichos pro-
cesos, son el contexto para la difusión, comprensión y desarrollo de significados.
Es decir, permiten codificar y construir significados sobre el yo como ciudadano,
como persona que actúa de forma responsable antes sus derechos y obligaciones.
En este sentido, la identidad social de los videojugadores se construye mediante
las interrelaciones que se producen entre los sujetos y la cultura en la que se de-
sarrolla el juego, incorporando a su constructo tanto valores como sentimientos y
significados. Así vistos, los videojuegos se convierten en mediadores de la con-
ducta social a través de la identificación con personajes (arquetipos). Este hecho
queda demostrado en la tesis doctoral defendida por Esnaola (2004) titulada La
construcción de la identidad a través de los videojuegos: un estudio del apren-
dizaje en el contexto institucional de la escuela.El problema de investigación
que plantea es si la construcción narrativa y los significados socioculturales de

los videojuegos que intervienen en el espacio lúdico de los niños influyen en la

construcción de la identidad social aportándoles prácticas y significados que ge-
neran una microcultura ajena a la escolar.Entre sus aportaciones manifiesta que
el espacio lúdico provocado por su uso homogeneiza modalidades de aprendizaje
que intervienen en el proceso de construcción de la identidad social facilitando
arquetipos de identificación. Es decir, la narrativa de los videojuegos organiza el
registro imaginario sobre la realidad social. “El sujeto se proyecta y se identifica
con el personaje que adquiere las características arquetípicas del héroe que sale a
la búsqueda de descubrimientos, sortea obstáculos, vence imprevistos, conquista,
compite y vence a los oponentes…. seconstituyen en un registro simbólico con
el que se expresa un “yo” que necesita encontrar un orden y evitar la catástrofe”
(ESNAOLA, 2004, 478).
Los riesgos, dos:
–– La identificación con personajes violentos y destructivos.
–– Y como señala Marqués (2009), en aquellas personas con problemas psi-
cológicos previos que al introducirse en el mundo de los videojuegos
pueden llegar a encerrarse de tal manera que se desconectan de forma
gradual de las demás realidades de su entorno (personal, profesional y/o
académico) y padecer otros trastornos graves de personalidad y conducta.
He aquí nuestra labor, desarrollar estrategias metodológicas (desde una peda-
gogía crítica) partiendo del contacto social con el grupo de iguales y la participa-
ción en actividades individuales y comunes inducidas por los videojuegos para,
en consecuencia, fomentar en los jóvenes la construcción o re-construcción de su
identidad como ser social, en definitiva, una ciudadanía crítica.
4. Re-descubriendo los videojuegos
Ante la panorámica mostrada en el apartado anterior, parece difícil reempla-

zar las percepciones negativas que tenemos de los videojuegos. Éste será el eje
vertebrador de nuestro argumento y objetivo fundamental del capítulo, el re-des-
cubrimiento de los videojuegos como medios o herramientas de construcción so-
ciocultural. Consecuentemente, argumentaremos la inclusión de los videojuegos
como un elemento más dentro de los espacios de aprendizaje. Demostraremos
cuándo, dónde, qué y cómo aprenden los niños con los videojuegos. En otras
palabras, aterrizaremos en la adquisición de nuevas competencias dentro de la
denominada Alfabetización del siglo XXI. Como conclusión final, intentaremos
desbancar los mitos tradicionales asociados a los videojuegos.
Repasando la literatura, podemos observar que hay opositores y defensores de
los videojuegos. Mientras que los primeros argumentan sus tesis en las conductas
nocivas que éstos provocan: aislamiento, adicción, violencia, sexismo, efectos

perjudiciales para la salud (ataques epilépticos, dolor de espalda…), visión dual

del mundo (buenos vs. malos); los segundos afirman, y coincidimos con ellos,
que todo depende del control y supervisión tanto del tiempo empleado como del
contenido del videojuego. No son sólo meros instrumentos de entretenimiento,
sino que pueden favorecer el desarrollo de capacidades en los videojugadores
como: coordinación viso-manual, capacidad lógica, capacidad espacial, resolu-
ción de problemas, desarrollo de estrategias, concentración, atención, tolerancia
ante el fracaso, razonamiento espacial y matemático, habilidades de alfabetiza-
ción digital, colaboración, cooperación, discriminación y selección de informa-
ción relevante, estimulación auditiva, etc. Son varios los estudios e investigacio-
nes que así lo demuestran, destacamos los de Enrique Díez, Pilar Lacasa, Katie
Salen y David Buckingham:
Díez (2004b), como resultado y complemento a su estudio de 2004 sobre la
diferencia sexual en el análisis de los videojuegos, publicó una guía didáctica de
actividades para analizar los videojuegos desde cuatro bloques diferenciados que
obligan a reflexionar sobre los videojuego desde un posicionamiento cada vez
más crítico y profundo: “aprender a mirar”, “comprendery analizar”, “interpre-
tar y valorar” y, por último, “transformar”.
Lacasa 3(2009) realizó, junto con la compañía Electronic Arts (EA) un estudio
de investigación etnográfica sobre el uso de los videojuegos en los instituto de la
Comunidad de Madrid como estímulo para la enseñanza de numerosos concep-
tos. Dicho estudio fue precedido por uno anterior en 2007 realizado con la misma
metodología pero en tres contextos diferentes, dos colegios de infantil y primaria
y la VII Feria de la Ciencia de Madrid. Le sigue el informe realizado en 2010 y
recientemente su último libro de 2011 (Los videojuegos. Aprender en mundos
reales y virtuales) donde analiza en profundidad como los juegos se convierten
en instrumentos educativos para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje
dentro y fuera de las escuelas. Como botón de muestra recomendamos la lectura
del taller con el videojuego Harry Potter y el Cáliz de Fuego (págs. 232-240),
dando como producto final la creación de un periódico a través de internet (blog)
denominado “El profeta” También es importante resaltar la conexión directa que
esta autoraestablece entre conocimiento y emoción a la hora de jugar, este una
de las particularidades de los videojuegos que los hacen tan atractivos para el
público más joven (y no tan joven) y que deberíamos aprovechar más desde el
ámbito educativo.
Salen (2008), en el libro The ecology of games. Connecting youth, games and
learning de la Fundación MacArthur, recoge las aportaciones de diferentes ex-
pertos sobre cómo, cuándo y por qué los niños aprenden con los juegos. Nos
introducen en una ecología del aprendizaje donde los videojuegos establecen
3
Se pueden consultar todos los informe y las guías en http://www.aprendeyjuegaconea.com/

nuevas formas de pensar e interactuar con la realidad, con la organización social

y la creación de la identidad digital. Este libro, más que aclarar el debate sobre
lo beneficios de los videojuegos para el aprendizaje, nos abre nuevos desafíos a
resolver como: ¿de qué manera afectan al conocimiento, alfabetización digital y
organización social de los niños?, ¿qué capacidades asociadas conlleva el utili-
zarlos para el aprendizaje y la construcción de la identidad?, ¿qué conexión existe
entre éstos y la accesibilidad a la igualdad de participación social dentro y fuera
de la escuela?, ¿en qué consiste su arte de la persuasión? y ¿cómo nos inducen a
codificar y re-construir nuevos conceptos de raza y género?. Son sólo algunas de
las cuestiones que nos plantea.Resumiendo, nos presentael uso delos videojuegos
como un nodo más dentro de la red de aprendizaje de cualquier persona.
Buckingham (2008), por su parte, nos plantea una nueva alfabetización en el
campo de los videojuegos. Establece una nueva brecha digital entre la escuela y
el hogar que obliga a introducir los videojuegos no sólo como elementos para la
adquisición de competencias digitales (perspectiva reduccionista) sino también
como recursos para el acceso a la comprensión crítica y a la producción creativa
de contenidos.
En definitiva, con este trabajo hemos querido presentar una nueva visión de
los videojuegos alejada de la concepción tradicional que la sociedad tiene de ellos
como perjudiciales y provocadores de conductas antisociales. Abogamos por una
metodología de trabajo basada en la experimentación y la reflexión crítica donde
la inclusión de estos en los contextos de aprendizaje generen cambios de actitu-
des y valores en los jóvenes. Nos obliga, por tanto, a diseñar estrategias que va-
yan desde el simple conocimiento del videojuego hasta la construcción de nuevos
saberes para el cambio y la transformación, rompiendo los estereotipos raciales,
sexistas y violentos que nos ofrecen. No podemos negar que estos contenidos
están presentes, pero debemos convertirlos en contenidos para el debate, la re-
flexión, el posicionamiento, en definitiva, para el aprendizaje y la construcción de
la identidad individual y social del alumnado. Esta labor no es única y exclusiva
de la escuela, debe ser compartida y construida con la familia y la sociedad. Por
tanto, el mito de los videojuegos como inductores de conductas violentas, sexis-
tas, racistas, etc,.., queda así desarmado. Además, por qué tanto bombo y platillo
(visión simplista) a estos aspectos en los videojuegos, que al fin y al cabo son rea-
lidades ficticias, si en las noticias (por ejemplo, la guerra en Libia), y en horario
infantil, vemos escenas reales de muertes, asesinatos, conductas y comentarios
racistas, sexistas, etc… Nuestro papel como educadores es romper con estos este-
reotipos y conductas antisociales a todos los niveles (educativo, social y cultural),
no sólo de los videojuegos, sino también de otros juguetes, cuentos infantiles o
libros de texto entre otros, fomentando el pensamiento crítico sobre ellos.
No queremos terminar sin romper otro mito, la supuesta relación directa en-
tre rendimiento académico y uso de videojuegos. No es verdad que jugar con la

consola altere el rendimiento académico, si lo es el tiempo dedicado al juego. Un

tiempo abusivo restará horas de estudio y por tanto afectará al aprendizaje, pero,
¿no pasaría exactamente igual que con otra actividad como ver la televisión en
exceso?. Por ende, padres y educadores debe enseñar cómo administrar el tiempo
entre ocio y estudio de forma responsable y autónoma.
5. Experiencias relacionadas con los videojuegos en

ámbitos no formales
No queremos concluir el capítulo sin mostrar a los lectores una pequeña se-
lección de proyectos, experiencias y propuestas de trabajo con videojuegos que
se han desarrollado (o se desarrollan en la actualidad) en ámbitos no formales.
Nuestro objetivo es ilustrar un uso educativo de los videojuegos fuera del simple
entretenimiento y ocio.
Ámbito familiar
Para ejemplificar esta apartado hemos seleccionado la propuesta de trabajo

colaborativo con videojuegos en el seno de la familia que realiza la profesora Ma-
rín Díaz (2006, 79-81). Las razones de su propuesta son dos. Por un lado, enseñar
a los padres y madres a consumir de forma reflexiva este medio para que con
posterioridad sean capaces de enseñar a sus hijos una actitud crítica ante el uso y
consumo de este medio. Y, no sólo se pretende trabajar con los progenitores, tam-
bién considera en un segundo momento trabajar con los hijos/as para comprobar
la eficacia de las acciones previas de los padres.

Objetivos
• Hacer ver a los padres que los medios no son una competencia en materia
educativa/formativa.
• Sensibilizar a los padres de la necesidad de participar en la selección del juego.
• Hacer ver a los progenitores la necesidad de jugar en familia.
• Construir un espacio de reflexión basado en el diálogo y en entendimiento.
• Determinar los factores educativos que contribuyen al desarrollo de la
creatividad durante el empleo de los videojuegos, así como de las habilidades
oculomanuales, pensamiento reflexivo y del razonamiento, la capacidad verbal,
la capacidad de superación, la motivación por y para el aprendizaje de diferentes
materias.
• Desarrollar pautas para reducir el desarrollo de conductas impulsivas y de
autodestrucción.
• Generar un espacio para el análisis de las relaciones entre los miembros
empleando el videojuego como vehículo transmisor.
Actividades a realizar con los padres

• Leer varias carátulas de videojuegos y seleccionar uno.
• Leer varios artículos de la prensa especializada sobre el mismo.
• Visionar la presentación del videojuego.
• Determinar el papel/rol de la mujer y del hombre a través de sus formas, colores,
vestidos, música, etc. (estereotipos, valores y contravalores).
• Probar el juego.
• Determinar los hábitos que pueden generar en los hijos.
• Estudiar cómo se organiza la información.
• Analizar el cumplimiento de la normativa vigente.
• Hacer una pequeña encuesta sobre dónde juegan los niños, cómo juegan, cuánto
tiempo dedican a jugar y tipo de juegos que poseen.
Actividades a realizar los padres con los hijos

• Leer varias carátulas de videojuegos.

• Elegir el juego de forma conjunta.
• Visionar la presentación del videojuego de forma conjunta.
• Jugar con los niños y adolescentes al juego seleccionado.
• Determinar el papel/rol de la mujer y del hombre a través de sus formas, colores,
vestidos, música, etc. (estereotipos, valores y contravalores).
• Realizar un debate sobre el juego, en donde se determinaran los aspectos
positivos y negativos del mismo, así como que pautas de conducta se desarrollan
y que calificación de “normalidad” le asignan.
• Hacer una pequeña encuesta sobre dónde juegan, cómo juegan, cuánto tiempo
dedican a jugar y tipode juegos que poseen.
• Reflexionar sobre lo anterior.
• Determinar la validez educativa del juego.
Evaluación
Este apartado consistirá en evaluar si el programa ha resultado efectivo, para ello se
elige un videojuego y se realizan las actividades antes señaladas de forma individual
en los hogares. Una vez pasado un tiempo, a pactar con los padres, se realiza
una sesión conjunta de padres e hijos donde se trabajarían las actividades antes
mencionadas para ya empleando el debate.
Para comenzar la sesión, se empleará la estrategia de la tela de araña, permitiendo a
todos los participantes conocerse por su nombre y por un rasgo de su personalidad
relativo al juego que se esté trabajando. De este modo, se rompe la tensión
que pudiera producirse entre ellos. Acto seguido, empezaría la propia sesión de
evaluación con una lluvia de ideas sobre el juego trabajado, de modo que los más
jóvenes se impliquen en la evaluación, ya que pueden sentirse cohibidos ante la
presencia de sus progenitores y el tener que expresar qué les parece el juego y por
qué juegan.
En función de los datos recogidos durante el desarrollo de las actividades se
realizará una presentación de fotos representativas de los valores, estereotipos
y conductas señalados por ellos anteriormente, para analizarlas entre todos,
posibilitando que le niño que posea una concepción sexista de la mujer pueda
comenzar a cambiar, por ejemplo.
La sesión de evaluación finalizaría tratando de determinar cuáles de las actividades
han servido y cuáles no, realizando propuestas para nuevas sesiones.

Ámbito de la tercera edad
Un estudio reciente ha puesto de manifiesto los efectos de la utilización de los

videojuegos en un programa de mejora del equilibrio en mujeres de 60 años o
más. Los autores del mismo, Salazar, Villar, Párraga y Moreno (2010), han com-
probado esta eficacia desarrollando un entrenamiento físico basado en el empleo
de ejercicios propioceptivos y el juego de tenis con consola NintendoWii con
mujeres de la tercera edad.
Aprendizaje del español
Un grupo de investigadores de la Universidad Oberta de Cataluña, Maniega,

Yáñez y Lara, están desarrollado un videojuego educativo e inmersivo online 3D
para el aprendizaje del español a hablantes anglosajones basado en el Plan Cu-
rricular del Instituto Cervantes de Nivel A1 y cofinanciado por le Ministerio de
Industria, turismo y Comercio dentro del Plan Nacional de Investigación Científica,
Desarrollo e Innovación tecnológica (subprograma AVANZA). Lost in La Mancha
(Perdido en La Mancha) ofrece al jugador la identificación con Collin (protagonista
del videojuego) en el aprendizaje necesario del español para sobrevivir en un re-
moto pueblo de La Mancha. La formación se centra en los siguientes contenidos:
–– Saludos y presentaciones
–– Nacionalidad, profesión y estudios.
–– Información personal y el tratamiento.
–– La familia.
–– Estados físicos u anímicos.
–– Ir a comprar.
–– Orientarse en el espacio y en el tiempo.
–– Gustos, preferencias y actividades de ocio.
–– La comida.
–– Hábitos cotidianos.
–– El pueblo y la ciudad.
–– La vivienda.
–– Quedar con los amigos.
–– Deporte y salud.
–– Los viajes durante las vacaciones.
–– Historias pasadas.
–– Medios de comunicación e información.

Se puede consultar el Campus virtual del proyecto desde el siguiente enlace:

http://www.lostinlamancha.net/campus/ (usuario: uoc / password: uoc_).
Ámbito hospitalario
Eva Perandones (2011) nos presenta en su tesis doctoral el uso y creación

gráfica de los videojuegos en los hospitales a través del diseño e implementación
de actividades con adolescentes hospitalizados y la formación de educadores.
Algunas de las implicaciones prácticas que nos arroja este estudio son:
–– La realización de estas actividades educativas favorece el uso creativo de
los ordenadores, más allá de los usos convencionales y cotidianos.
–– Las actividades diseñadas en vez de ser individualistas o aislar a los ado-
lescentes del mundo exterior, han conseguido el efecto contrario, han
sido agentes sociabilizadores y de comunicación con otros iguales.
6. A modo de conclusión final
Las personas construyen su identidad interpretando y dando significado a las

visiones del mundo que les rodea. Los videojuegos son un elemento más de esta
realidad. En consecuencia, padres y educadores deben favorecer el pensamien-
to crítico, reflexivo y responsable en el uso de los videojuegos, alertar de sus
peligros transformándolos en contenidos educativos, reconocer sus beneficios
educativos (creatividad, salud, resolución de problemas, nuevas capacidades de
alfabetización…) y enseñar a evaluar la propia actividad desarrollada con ellos.
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7
Materiales multimedia
y programas online
Mª Ángeles Peña Hita

Universidad de Jaén
Actualmente no se discute la utilización de las TIC dentro del mundo educati-

vo ya que se ha podido comprobar que éstas contribuyen a una mejor formación
de los estudiantes. Más concretamente, en los ámbitos de intervención de la edu-
cación social, un uso adecuado de estas tecnologías puede facilitar el trabajo y
el logro de mejores resultados. Más concretamente, la utilización de multimedia
educativa provoca cambios en la calidad de los procesos educativos, permitiendo
acercar al educando al mundo y viceversa.
Este tipo de materiales permite que la información llegue de forma mucho
más clara al alumnado, convirtiéndose así en una potente herramienta educativa
que hace que la información llegue al discente de forma más clara. Además, la
interactividad que le caracteriza conlleva que el alumnado pueda seguir su propio
ritmo de aprendizaje, que pueda escoger qué tipo de información desea ver y
autoevaluar sus propios aprendizajes, elementos fundamentales para procesos de
educación no formal, donde las características del alumnado pueden ser muy di-
versas. Para los educadores, el multimedia se convierte en un gran aliado puesto
que, gracias a las herramientas para la creación de multimedia, podrán elaborar
sus propios materiales educativos multimedia, en función de las necesidades y
características definitorias de cada realidad educativa.
Por eso, a lo largo del desarrollo de este capítulo intentaremos hacer un bre-
ve recorrido por la definición de material multimedia, sus tipos, características,
formas de clasificación y criterios de selección y evaluación de este tipo de ma-
teriales. Además, comentaremos algunas de las herramientas existentes que se
pueden usar para el desarrollo de nuestros propios materiales multimedia. Todo
ello acompañado de múltiples ejemplos que ilustran la utilización de este tipo de
materiales en los diferentes ámbitos de actuación de la educación no formal.

1. Definición y tipos de recursos multimedia
Multimedia es una palabra bastante relacionada con el uso del ordenador y

se refiere fundamentalmente a cualquier objeto o sistema que utiliza múltiples
medios de expresión para presentar o comunicar información y que permite la
introducción de elementos como textos y gráficos (con animaciones), imágenes,
vídeos, sonidos y música en los programas informáticos. Son sistemas que impli-
can diversos tipos de medios, todos ellos integrados a través de una herramienta
de autor que permite una perfecta sincronización entre los mismos.
Prendes (2001) al hablar de multimedia hace referencia de forma genérica a
aquellos documentos informáticos que van a combinar texto, imágenes (fijas y en
movimiento) y sonidos de forma que ofrezcan al usuario distintas posibilidades
de recuperación de la información, ya que se encuentra dispuesta en forma de
redes, lo que permite navegar libremente por la misma. Dentro de éstos se en-
cuentran los multimedia educativos que son aquellos multimedia que se utilizan
con una finalidad educativa.
En este sentido, los materiales didácticos multimedia ayudan a orientar y re-
gular el aprendizaje ya que, explícita o implícitamente, promueven determinadas
actuaciones encaminadas a este fin.
Las aplicaciones multimedia pueden estar almacenadas en CD-ROMs (uso
off-line) o residir en páginas Web (uso online).
Actualmente, son muchos los materiales multimedia en el mercado que intentar
responder a las necesidades formativas planteadas en los distintos ámbitos de edu-
cación no formal. Además de los materiales multimedia clásicos, podemos encon-
trar los Portales Webs para la Educación, que para Area (2003, 32) son “… espacios
o páginas en la WWW que ofrecen información, recursos o materiales relacionados
con el campo o ámbito de la educación”. Estos Portales Educativos ofrecen múl-
tiples servicios a miembros de la comunidad educativa, tales como: información,
instrumentos para la búsqueda de datos, recursos didácticos, herramientas para la
comunicación, formación en línea, asesoramiento permanente y/o entretenimiento.
Para este mismo autor, estos portales webs se pueden clasificarse en:
–– Webs Institucionales: donde se puede encontrar información sobre el tipo
de institución de la que estamos hablando. Por ejemplo la página del
Ministerio de Educación (www.educacion.es) o la del Ministerio de Sa-
nidad, Política Social e Igualdad (www.msps.es).
–– Webs de recursos y bases de datos educativos: que proporcionan datos
en forma de enlaces, documentos, recursos…, sirviendo de enlace hacia
nuevas páginas (www.educaweb.com; www.redined.mec.es).
–– Entornos de teleformación e intranets educativas: ofrecen un escenario vir-
tual para el desarrollo de una actividad formativa (http://virtual.uned.es/).

Materiales multimedia y programas online 135
–– Materiales didácticos en formato web: brindan un material diseñado y

desarrollado específicamente para ser utilizado en un proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Por ejemplo, los materiales didácticos que se pueden
encontrar en el Instituto de Tecnologías Educativas del Ministerio de
Educación (http://www.ite.educacion.es).
Mientras que en las Webs institucionales y las de recursos se favorece el acce-
so a la información, en los entornos de teleformación y los materiales didácticos
en formato web lo que se prima es la formación. Todos ellos favorecen el proceso
de enseñanza-aprendizaje, por lo que los educadores, cada día más, los utilizan
como recursos en su práctica educativa. Sin embargo, estos materiales no darán
ningún resultado si no se adecuan a las características y necesidades de los usua-
rios y apenas se obtendrán resultados de aprendizaje.
Estos portales pretenden ofrecer todo tipo de servicios educativos, integrados
en un mismo espacio. Reúnen recursos de distintos tipos tales como servicios
educativos, fuentes documentales, materiales curriculares, experiencias didácti-
cas, enlaces… Proporcionan a la comunidad educativa una gran cantidad de re-
cursos educativos disponibles en Internet., por lo que constituyen una buena base
de material para el desarrollo de actividades relacionadas con el acceso, manejo
y uso de la información. Por sus características como almacén y distribuidor de
información y recursos se convierten en una plataforma ideal para establecer un
punto de encuentro para el debate, la reflexión y la cooperación en el intercambio
y generación de recursos para cualquier situación educativa.
2. Clasificación de programas multimedia

educativos
Podemos encontrar diferentes programas multimedia educativos y son varios

los criterios de clasificación. Para Marquès (1999), éstos pueden agruparse según
su estructura en programas tutoriales, de ejercitación, simuladores, bases de da-
tos, constructores y programas herramienta, lo que nos ofrece distintas concep-
ciones sobre el aprendizaje y nos permite, en algunos casos, la modificación de
sus contenidos y la creación de nuevas actividades de aprendizaje por parte de los
usuarios. Las características principales son:
2.1. Materiales formativos directivos
Proporcionan información, ofrecen preguntas y ejercicios a los estudiantes y

corrigen sus respuestas, es decir, básicamente dirigen y/o tutorizan el trabajo de
los estudiantes. Dentro de ellos podemos distinguir a su vez:

a) Programas de ejercitación: se limitan a proponer ejercicios autocorrec-

tivos de refuerzo sin proporcionar explicaciones conceptuales previas.
Pueden tener una estructura lineal (secuencia de actividades única), total-
mente aleatoria, ramificada (la secuencia depende de los aciertos de los
usuarios) o tipo entorno (proporciona herramientas de búsqueda y proce-
so de la información para elaborar la respuesta a las preguntas).
b) Programas tutoriales, que primero muestran los contenidos para después
ofrecer ejercicios autocorrectivos sobre los primeros.
2.2. Bases de datos
Ofrecen datos organizados en un entorno estático con unos criterios para fa-
cilitar su exploración y consulta selectiva. Pueden tener una estructura jerárqui-
ca (donde unos datos se subordinan a otros), relacional (en la que se organizan
mediante fichas o registros de una misma estructura o rango) y documental (que
utiliza descriptores para almacenar grandes cantidades de información documen-
tal). Se dividen en:
a) Programas tipo libro o cuento, donde aparece una información en un en-
torno estático como un libro.
b) Bases de datos convencionales, que almacenan la información en ficheros,
mapas o gráficos, donde navegar libremente para recoger información.
c) Bases de datos expertas, que son bases de datos muy especializadas sobre
un tema concreto.
2.3. Simuladores
Ofrecen modelos dinámicos interactivos (con gráficos o animaciones interac-

tivas) para realizar aprendizajes significativos por descubrimiento a través de su
exploración, modificación y toma de decisiones ante situaciones de difícil acceso
en la vida real. Dentro de ellos encontramos:
a) Modelos físico-matemáticos, que presentan, numérica o gráficamente,
una realidad que tiene leyes representadas por un sistema de ecuaciones
deterministas;
b) Entornos sociales, que ofrecen una realidad regida por unas leyes no del
todo deterministas, como los juegos de estrategia y de aventura, con tác-
ticas cambiantes en el transcurso del tiempo.

3.4. Constructores o talleres creativos
Poseen entornos programables que facilitan al usuario elementos simples para

poder construir entornos más complejos. Facilitan la construcción de aprendi-
zajes mediante la reflexión, al poder diseñar programas y comprobar de forma
inmediata la relevancia de sus ideas. Encontramos dos tipos:
a) Constructores específicos, que ponen a disposición del usuario mecanismos
de actuación para construir diferentes entornos, modelos o estructuras,
b) Lenguajes de programación, que ofertan “laboratorios simbólicos” en los
que se pueden construir un número ilimitado de entornos.
2.5. Programas herramienta
Ofrecen un entorno instrumental para facilitar la realización de trabajos gene-

rales de tratamiento de la información: escribir, organizar, calcular... Dentro de
éstos se diferencian:
a) Programas de uso general: procesadores de textos, editores gráficos, hojas
de cálculo... provenientes del mundo laboral. Aunque hay versiones para
niños que limitan sus posibilidades para una mayor facilidad de uso; y
b) Lenguajes y sistemas de autor, que facilitan la elaboración de programas
tutoriales a los educadores sin grandes conocimientos informáticos.
3. Características y funciones del multimedia

educativo
Al hablar de multimedia educativo, no podemos afirmar que un material sea

bueno o malo en sí mismo sino que esto dependerá del uso que le demos, de las
situaciones concretas en que lo utilicemos y de las características de los usuarios
con los que lo vayamos a usar. Sin embargo, a pesar de esto hay algunas caracte-
rísticas que deben reunir estos materiales para que sean considerados de calidad.
Algunas de estas características son las siguientes (Marquès, 2001):
a) Facilidad de uso e instalación: fáciles de usar, autoexplicativos y sin gran-
des tareas de preparación para poder ser utilizados por un gran número de
usuarios posibles.
b) Versatilidad y fácilmente integrables con otros medios didácticos en dis-
tintos contextos formativos, adaptándose a diversos entornos, usuarios o
estrategias didácticas.

c) Calidad del entorno audiovisual: teniendo en cuenta el diseño claro y

atractivo de las pantallas, la calidad técnica y estética de sus elementos,
los elementos multimedia, la adecuada integración de los medios, etc.
d) Calidad de los contenidos: se tendrán presentes consideraciones peda-
gógicas sobre la selección y estructuración de los contenidos según las
características del alumnado con el que vayamos a trabajar.
e) Navegación e interacción: los sistemas de navegación y la forma de ges-
tionar las interacciones con los usuarios van a determinar en un alto grado
su facilidad de uso y amigabilidad.
f) Originalidad y uso de tecnología avanzada: los programas deben ser ori-
ginales y deben utilizar todas las potencialidades del ordenador y las tec-
nologías multimedia.
g) Capacidad de motivación: para despertar la curiosidad y mantener el in-
terés de los usuarios de cara a fomentar aprendizajes significativos rela-
cionados con los conocimientos previos.
h) Adecuación a los usuarios y a su ritmo de trabajo: teniendo en cuenta
las características de los usuarios a los que van dirigidos y su ritmo de
trabajo.
i) Potencialidad de los recursos didácticos: uso de recursos didácticos poten-
tes para facilitar los aprendizajes de sus usuarios.
j) Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje: con herramientas cognitivas
para el máximo uso del potencial del aprendizaje.
k) Enfoque pedagógico actual: la documentación estará en consonancia con
las tendencias pedagógicas actuales.
l) La documentación: los programas deben ir acompañados de una informa-
ción detallada de sus características, formas de uso y posibilidades didác-
ticas.
m) Esfuerzo cognitivo: las actividades deben facilitar aprendizajes significa-
tivos y transferibles a otras situaciones.
Los materiales multimedia educativos pueden tener múltiples funciones cuan-
do se utilizan dentro de situaciones educativas, ayudando al discente en el de-
sarrollo de este proceso. Según el tipo de multimedia utilizado y el uso que le
demos, algunas de estas funciones (Marqués, 1997) pueden ser:
Utilizando actividades, presentan contenidos que

Función informativa
proporcionan información estructuradora de la realidad.

Orientan el aprendizaje ya que promueven actuaciones para

Función instructiva
facilitar el logro de objetivos específicos.
Además del interés que suelen despertar estos medios,
Función motivadora
incluyen elementos para captar y focalizar la atención.
Función evaluadora El “feed-back” a las respuestas es inmediato.

Función Ofrecen entornos para explorar y experimentar con distintos
investigadora parámetros.
Los ordenadores ofrecen la posibilidad de procesar símbolos
Función
para representar nuestros conocimientos y comunicarnos a
comunicativa través de ellos.
Función Permite, con el uso de los multimedia, el aprendizaje de
metalingüística lenguajes propios de la informática.
Por las connotaciones que este tipo de trabajo con
Función lúdica
ordenadores tiene para los usuarios.
Aunque no siempre los planteamientos pedagógicos sean
innovadores, pueden cumplir esta función por la novedad
Función innovadora
de la tecnología utilizada y las diferentes formas de uso que
fomentan dicha innovación.
4. Criterios de selección y evaluación de entornos

multimedia
La selección de los recursos multimedia es una tarea compleja debido a la

gran cantidad de recursos existentes y la celeridad con los que estos se van trans-
formando y van apareciendo otros nuevos. Además, a la hora de elaborar una
selección básica de este tipo de recursos es fundamental tener en cuenta las carac-
terísticas de los usuarios preferentes de dichos recursos, máxime en situaciones
de educación no formal. Para la selección de estos recursos hemos de tener en
cuenta:
1. Criterios técnicos: requisitos del sistema, no demasiado exigentes, fiabili-
dad del fabricante/producto.
2. Criterios básicos de contenido: veracidad y actualidad del contenido; cali-
dad de la información: exactitud, precisión, objetividad; contenido acorde
con la edad y desarrollo psicológico y de aprendizaje de los estudiantes;
hilo conductor temático de interés para el usuario; adaptación a los con-
tenidos curriculares de las edades a las que va destinado; en el contenido
debe primar lo lúdico; desarrollo ágil y asequible para el usuario; unión

de entretenimiento y desarrollo de habilidades creativas y/o intelectuales;

y actualidad y profundidad de los enlaces relacionados.
3. Presentación de contenidos: facilidad de uso; imágenes claras, significati-
vas y motivadoras; contenidos a pantalla completa evitando las barras de
desplazamiento; los documentos multimedia incluidos en las aplicaciones
deben ser ilustrativos del contenido y no excesivamente largos.
4. Criterios de uso: manejabilidad de la aplicación lo más sencilla posible;
que no se requiera el uso de elementos adicionales (joystics, volantes,
etc); botones auxiliares claramente representados a través de sus iconos y
con explicaciones emergentes.
La evaluación del multimedia educativo tiene como finalidad la toma de deci-
siones respecto al uso y mejora de dichos materiales. Para Cabero y otros (1999)
la evaluación es una de las etapas más importantes en la elaboración de dichos
materiales. Estos autores indican que esta evaluación tiene tres momentos:
1. Una primera evaluación efectuada por los propios realizadores del material.
2.- La consulta y evaluación por parte de expertos.
3.- La evaluación realizada “por” y “desde” los usuarios.
Con esta evaluación se intenta responder a los dos momentos principales de
la creación de un multimedia. Por una parte, al trabajo de diseño y creación en
el que se deben evaluar las características intrínsecas del material, tanto a nivel
técnico como pedagógico y de contenidos a tratar. Por otra parte, habrá una eva-
luación realizada por los usuarios que tratará de dar respuesta a los interrogantes
y dificultades que pueden surgir en la utilización del material. Con esta evalua-
ción se valora la calidad del material y la consecución de objetivos y resultados
propuestos en su diseño.
Por otra parte, Martínez y cols. (2002) apuestan por una herramienta de
evaluación pedagógica de material didáctico que posee cinco dimensiones que
evalúan: los datos de identificación del material y sus aspectos descriptivos, los
elementos didácticos, los aspectos psicopedagógicos, el coste económico y las
cuestiones de distribución del material y, por último, una valoración global sobre
el material. En la siguiente figura podemos observar una representación de estas
dimensiones.

Figura 1. Dimensiones de la herramienta de evaluación de multimedia

didáctico
Son varios los autores (Marquès, 2000; Area y otros, 2004) que coinciden en
afirmar que la evaluación de los materiales multimedia debe proporcionar infor-
mación acerca de los siguientes aspectos:
–– Aspectos funcionales: funcionalidad global, facilidad de uso, versatili-
dad del material, nivel de autonomía del usuario., documentación, asis-
tencia técnica y servicio de teleformación y ayudas online.
–– Aspectos técnicos y estéticos: entorno audiovisual, presentación atrac-
tiva, calidad de los textos y elementos multimedia, potencia audiovisual,
bases de datos, sistema de navegación, interacción, diálogos, diseño y
tecnología y calidad técnica de la documentación.
–– Aspectos pedagógicos: capacidad de motivación, adecuación a los des-
tinatarios, contenidos, adaptación a las características y posibilidades de
los usuarios, potencialidad de los recursos didácticos, corrección de las
actividades, las posibilidades de tutorización y evaluación y el enfoque
pedagógico.

5. La producción de materiales: herramientas para la

creación de multimedias
Aunque son múltiples los multimedia de tipo social que podemos encontrar,
bien en CD-Rom bien a través de Internet, puede que no siempre respondan a las
necesidades planteadas en una situación educativa concreta. Por eso, los educa-
dores han de tener competencias que le permitan la creación de materiales mul-
timedia ajustados a sus necesidades. Por lo tanto, el educador necesita tener una
formación a nivel de usuario y conocimiento de ordenadores que le permita el
almacenamiento de datos, herramientas básicas y conocimiento y uso de material
multimedia. Además, se plantea la necesidad de la creación de contenidos bajo
herramientas sencillas. Por último, debería poder utilizar y adaptar materiales
tecnológicos ya existentes pero con criterios pedagógicos.
De esta forma, los niveles de producción estarán en función de las competen-
cias y de las opciones que se tomen. Un primer nivel hace referencia a materia-
les comerciales, trabajando a partir de la adaptación de los mismos, a través de
pequeñas guías de explotación que faciliten su contextualización en el aula. Un
nivel más avanzado implica la producción por parte del educador o equipo de tra-
bajo de material propio pero con ayuda de materiales comerciales. Lo que se hace
fundamentalmente es contextualizar el material al grupo de trabajo en cuanto a
objetivos, temporalización, estructura de contenidos, evaluación, actividades; se
trataría de una reestructuración de material existente. Un nivel avanzado de pro-
ducción supone por parte de los educadores la producción de material totalmente
nuevo, estando ya ante un proyecto multimedia.
Cuando se va a diseñar un material multimedia hay que tener en cuenta una
serie de elementos diferenciados, comunes a todo material multimedia didáctico,
y los elementos estructurales que responden al diseño específico del material.
Marquès (2002) señala los siguientes elementos de tipo general: presentación
del proyecto; objetivos y destinatarios; contenidos; actividades interactivas y es-
trategias de E/A; entorno audiovisual, metafórico y elementos; sistema de nave-
gación; integración curricular; documentos del material; y otros.
Por su parte, Cabero y Gisbert (2002) plantean una propuesta similar a la
anterior en la que se reduce el número de elementos: objetivos, contenidos, acti-
vidades, referencias y recursos de ampliación.
Respecto a los elementos estructurales básicos cabe señalar: planteamiento
pedagógico; bases de datos; actividades instructivas; entorno tecnológico (inter-
faz); y elementos personales (Marqués, 2001).
La mayoría de los autores que trabajan sobre la elaboración de multimedias
(Cabero, 1996; Duarte, 1996; Prendes, 1996, 2001; Bartolomé, 1994; Salinas,
1995…) están de acuerdo en que un aspecto fundamental en el diseño de ma-
teriales es el diseño didáctico y el diseño del contenido. Ortiz (2011) comparte

con Orihuela y Santos (1999) que la clave del material está en la capacidad del
educador en base a los objetivos perseguidos, la estructura de los contenidos, las
actividades de formación, los recursos complementarios, la evaluación, la co-
municación con el usuario y los sistemas de ayuda, aunque a veces se pierda el
aspecto técnico.
En líneas generales, se pueden diferenciar dos fases en el diseño de materiales
multimedia: la fase de diseño y la fase de producción. Para Area (2003), las fases
en la producción de un medio son Diseño, Producción. Postproducción, Evalua-
ción y Final.
En la fase de diseño habría que elaborar el guión del programa, teniendo en
cuenta las potencialidades del material a producir, la interactividad que presenta,
la estructura secuencial y el control del usuario sobre el mismo. Así, en esta fase
se desarrollan los siguientes pasos: análisis de la situación, plan y temporaliza-
ción del proceso de desarrollo y diseño del producto.
En la fase de producción del material multimedia se deben concretar las ac-
ciones desarrolladas en la fase anterior para la obtención del producto final. Para
Cabero (2000) y Salinas (1992) (cit. por Ortiz, 2011), habría que llevar a cabo la
guionización del producto, la realización, el ensayo y revisión de los materiales,
el desarrollo de la documentación complementaria y la aplicación y evaluación.
Por su parte, Area y Hernández (2010), basándose en su experiencia en el
diseño de materiales multimedia, señalan que para abordar este proceso de forma
exitosa es necesario implementar cinco fases:
–– Planificación del multimedia: hay que partir de la reflexión sobre la idea
principal del proyecto. Para ello es necesario responder a las siguientes
cuestiones: ¿cuál es el eje temático del proyecto?; ¿por qué y para qué
servirá?; ¿es novedoso y/o útil?; ¿es necesario desde una perspectiva edu-
cativa?; ¿qué recursos similares existen?; y ¿quiénes son sus potenciales
usuarios? Una vez resueltos estos temas habría que redactar el proyecto
para poder presentarlo y darlo a conocer. Dicho proyecto debe incluir la
justificación y necesidad del multimedia, los objetivos, los destinatarios,
las características y estructura del material, el plan de trabajo y tempora-
lización y el presupuesto. A continuación vendría la etapa de negociación
y consenso con la empresa, institución o colectivo con el que se va a tra-
bajar, la elaboración del presupuesto, la selección del equipo de trabajo y
la búsqueda de financiación, si es necesaria.
–– Ejecución o desarrollo del multimedia: esta segunda fase hace referencia
a todo el tiempo y actividades que implica la ejecución del proyecto en
sí. Es la fase de desarrollo técnico y supone la materialización del mate-
rial multimedia. Por tanto, es fundamental una planificación correcta para
facilitar la ejecución.

–– Evaluación, revisión y experimentación del prototipo: el multimedia

debe ser evaluado constantemente por los diferentes agentes implicados
y en distintos momentos de la producción del mis. Más concretamente,
durante el proceso, realizando revisiones periódicas internas y sesiones
de presentación de los avances del material y al final del proceso a través
de una evaluación formal del prototipo.
–– Edición o producción final del multimedia: cuyo objetivo es generar la
versión definitiva del material. Para ello, es necesario utilizar los resulta-
dos obtenidos tanto en la fase de experimentación como la revisión por
parte de los expertos.
–– Difusión: centrada en la presentación del material (bien a través de CD-
Rom, DVD o Internet) implica que el multimedia sea conocido por los
destinatarios finales.
Una vez vistos los pasos o fases para elaborar materiales multimedia, nos inte-
resa ahora ver qué tipo de herramientas tenemos a nuestra disposición para llevar
a cabo esta tarea. Cada vez nos encontramos con más herramientas de este tipo y
más fáciles de usar, con entornos de creación muy intuitivos. Vamos a describir, a
continuación, algunas de las más utilizadas. Son herramientas gratuitas:
JCLIC: es la versión más actual del programa CLIC 3.0. Es un entorno para
la creación, realización y evaluación de actividades educativas multimedia. Se
pueden crear distintos tipos de actividades: asociaciones, rompecabezas, sopas
de letras, crucigramas, actividades de identificación, de exploración, de respues-
ta escrita, ejercicios de texto, palabras cruzadas...Permite publicar los propios
proyectos y visualizar online los creados por otras personas o instalarlos en el
ordenador. Dispone de un buscador para localizar todas las actividades creadas
y cedidas por sus autores. Podemos acceder a él en http://clic.xtec.cat/es/jclic/
index.htm.
HOT POTATOES: este programa ofrece la posibilidad de realizar materiales
didácticos que incluyan cuestionarios interactivos en la Web. Es un programa
útil por su universalidad, ya que sus ejercicios son páginas web que pueden di-
fundirse a través de Internet. Además, su simplicidad al generar los ejercicios, la
facilidad de modificación y su gratuidad hacen que sea una de las herramientas de
mayor uso en los últimos tiempos. Incluye seis herramientas para crear activida-
des interactivas en forma de página web, para trabajar online y offline: ejercicios
de elección múltiple, respuesta breve, respuestas mezcladas, crucigramas, em-
parejar/ordenar y rellenar huecos. La interfaz se muestra inicialmente en inglés,
pero permite cargar un módulo para traducirla al español (http://hotpot.uvic.ca).
SQUEAK: se trata de una herramienta y un entorno de creación multime-
dia de código abierto, que ofrece un ambiente de objetos (texto, vídeo, sonido,
música, gráficos 2D, gráficos 3D, TextToSpeech, etc.) donde experimentar con

nuestros estudiantes, aunque sirve, a su vez, como soporte para el desarrollo de

nuevos medios. Su capacidad de simulación (su máquina virtual soporta compila-
ción en tiempo de ejecución) la hace una herramienta muy poderosa que permite
una verdadera revolución en el manejo de la información. Para los comienzos,
hay mucha información en Squeakpolis (http://squeak.educarex.es/Squeakpolis)
donde además se puede obtener el programa.
MALTED (Multimedia Authoring for Language Tutors and Educational De-
velopment). Es una herramienta de autor que permite la creación y presentación
de unidades de trabajo multimedia interactivas, principalmente para la enseñanza
de idiomas, aunque se puede utilizar en otras áreas. Se puede descargar de forma
gratuita a través de la página de recursos del Ministerio de Educación (http://re-
cursostic.educacion.es/malted/web/presentacion/QMalted.htm), aunque también
está disponible en soporte CD.
CUADERNIA es la herramienta que la Consejería de Educación y Ciencia
de Castilla-La Mancha pone a disposición de toda la comunidad educativa para
la creación y difusión de materiales educativos digitales. Es una herramienta
fácil y funcional que permite crear de forma dinámica y visual “cuadernos digi-
tales” que pueden contener información y actividades multimedia distribuibles a
través de un navegador de internet. Posee una versión online que permite trabajar
desde internet sin necesidad de instalar la herramienta en el ordenador (http://
www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/temas/cuadernia).
ARDORA: es una aplicación informática gratuita para elaborar actividades
multimedia en Java. Permite crear todo tipo de actividades, con múltiples op-
ciones para personalizar y adaptarlas a las necesidades de los estudiantes. Tiene
una amplia variedad de ejercicios (más de 45 tipos) que incluye juegos de hacer
parejas, sopas de letras, crucigramas, ejercicios de completar, clasificar u ordenar,
actividades para aprender a contar en euros o a decir la hora, etc., así como más
de 10 tipos distintos de páginas multimedia: galerías, panorámicas o zooms de
imágenes, reproductores mp3 o flv, etc. Ardora es multilingüe, no necesita ins-
talar ningún archivo adicional para cambiar el idioma, sólo elegir el suyo en el
menú “Idioma”. En la actualidad se puede escoger entre gallego, catalán, euskera,
español, portugués, inglés, aragonés, ruso, rumanos, asturiano o francés (http://
webardora.net/index_cas.htm).
GENMÀGIC: es un entorno de investigación y creación de aplicaciones mul-
timedia dinámicas para su integración en entorno virtuales de aprendizaje. Ade-
más de ejemplos de aplicaciones educativas, dispone de generadores online de
actividades interactivas u un banco de elementos multimedia para la creación de
aplicaciones (www.genmagic.org). Asimismo, se ha creado un espacio social-co-
laborativo del portal cuyo objetivo es la experimentación y creación conjunta de
aplicaciones genmàgic (http://genmagic.ning.com).

CONSTRUCTOR: es la herramienta utilizada por la Consejería de Educa-

ción y Cultura de la Junta de Extremadura. Es otra herramienta para crear conte-
nidos educativos digitales. Es muy sencilla de usar y cuenta con 47 modelos de
actividades-tipo: crucigrama, sopa de letras, emparejar, dictar palabras o frases,
completar u ordenar frases o texto, pirámide, ahorcado, rompecabezas, puzzle,
tangram, reconstrucción de figuras, compositor musical... además de un conjunto
de aplicaciones avanzadas, como calculadora básica y científica, fórmulas y grá-
ficos matemáticos, o un completo laboratorio virtual de física. Permite incluir de
zonas interactivas, documentos de todo tipo, crear presentaciones de imágenes o
generar enlaces a materiales externos para el diseño de estructuras de navegación
tan complejas como se desee (http://constructor.educarex.es).
6. Portales educativos, programas online y otros

recursos para entornos no formales
6.1. Algunos portales educativos para entornos no formales
Son múltiples los portales educativos que podemos encontrar en Internet. Al-
gunos de los más conocidos y utilizados en el ámbito socioeducativo son los que
exponemos a continuación:
Eduso.net, el portal de la Educación Social: es un servicio de los colectivos
de Educadores Sociales que pretende ser un lugar de encuentro, diálogo, apoyo,
dinamización y reflexión de las personas y entidades vinculadas a la Educación
Social. Ofrece amplia información y recursos sobre los distintos ámbitos de in-
tervención de la educación social: animación sociocultural y tiempo libre, tercera
edad, minorías étnicas, medio ambiente… (www.eduso.net).
Edukaor: portal creado por la asociación “El Retal”, que ofrece información
y recursos para la Educación e Integración Social. Pretende potenciar la difusión
de la información, el trabajo en red y la cooperación entre los diversos agentes
sociales que trabajan en el ámbito social, a la que vez que intenta fomentar la
figura del educador Social. En el apartado Recursos, podemos encontrar diferen-
tes materiales e información sobre discapacidad, adicciones, comunidad gitana,
inmigración, educación para la salud, personas mayores, etc. (www.edukaor.es).
Recursos sociales para educadores, trabajadores sociales, animadores so-
cioculturales: aglutina gran cantidad de información y enlaces sobre diversos
ámbitos de la educación social: educación de calle, drogodependencias, inmigra-
ción, sexualidad, animación e integración… (http://recursossociales.jimdo.com).
Obra Social de la Caixa: Portal de la Obra Social de La Caixa con gran can-
tidad de información, recursos y enlaces sobre diferentes colectivos sociales. Se
puede encontrar información sobre programas sociales, culturales, de medio am-
biente, educativos y socioasistenciales…, además de una gran selección de recur-

sos online. Algunos de sus principales ámbitos de actuación son la pobreza y la

exclusión social, la integración laboral, la salud (hospitalización infantil, drogas,
atención integral a enfermos avanzados), las personas mayores, la cooperación
internacional, la interculturalidad y la cohesión social y el medio ambiente. En
la mediateca podemos encontrar diferente material audiovisual y multimedia son
implicación social: compromiso social, identidad y género, juventud y valores,
emigración e inmigración, etc. (http://obrasocial.lacaixa.es).
Educaixa: Portal Educativo de la Obra Social de La Caixa que ofrece diferen-
tes propuestas dirigidas a la comunidad educativa. Muestra diferentes iniciativas
para llevar a cabo tanto dentro como fuera del aula. Además, permite una selec-
ción de las mismas por temáticas, niveles educativos y Comunidades Autónomas
(www.educaixa.com/es).
Cuaderno intercultural. Recursos para la interculturalidad y educación cul-
tural: recopila y organiza recursos, materiales, información, consejos, noticias y
todo lo que puede ser útil para fomentar la interculturalidad y promover la educa-
ción intercultural. Ofrece orientación docente, materiales didácticos, dinamicas
y juegos y herramientas TIC muy útiles. Además permite acceder a más de 150
generadores gratuitos para crear materiales didácticos (información, ejercicios,
actividades) sin tener que descargar los programas en el ordenador (www.cuader-
nointercultural.com).
Educaweb: buscador especializado en educación y trabajo que cuenta con
una base de datos de más de 18.000 recursos de toda España y con una sección
especialmente dedicada a la educación a distancia (www.educaweb.com).
Educaguía: es un portal dirigido a cualquier persona interesada en el ámbito
de la educación y la formación. Dispone de múltiples recursos educativos: sof-
tware, videos, bibliotecas, aulas virtuales… (www.educaguia.com).
ITE (Instituto de Tecnología Educativa). este servicio es la unidad del Mi-
nisterio de Educación responsable de la integración de las TIC en los diferentes
niveles de la educación no universitaria. Integra múltiples recursos, tanto para el
profesorado como para el resto de la comunidad educativa, enlaces educativos de
interés, así como actuaciones de formación, tanto presenciales como a distancia
(www.ite.educacion.es).
Por otro lado, también encontramos en la red diversos portales educativos de
diferentes comunidades autónomas. En nuestro caso, encontramos el Portal de
la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (www.juntadeandalucia.es/
educacion). Esta Consejería pretende satisfacer las demandas de innovación e
investigación educativa del profesorado a través de Averroes (www.juntadeanda-
lucia.es/averroes) que es una red de centros que usan Internet como herramienta
educativa, de información y de comunicación. Esta red pone a disposición de la
comunidad educativa contenidos de diferentes áreas y materias. Por otra parte
podemos encontrar información útil en le Portal de la Consejería para la Igualdad

y Bienestar Social de la Junta de Andalucía (www.juntadeandalucia.es/igualdad-

ybienestarsocial).
6.2. Ejemplos de programas online para educación no formal
Aunque son muchos los ejemplos de materiales multimedia que podemos en-
contrar navegando por Internet, presentamos y describimos a continuación una
pequeña selección que consideramos de utilidad para trabajar en algunos de los
ámbitos de la educación no formal:
SEXPREAN: Multimedia para desarrollar procesos de educación afectivo-se-
xual, bien en el ámbito escolar, bien en el marco de la educación no formal. Este
multimedia incluye 23 actividades interactivas organizadas en cuatro bloques te-
máticos, documentos que ofrecen información sobre distintos temas de interés
relacionados con la sexualidad humana, un glosario de términos asociados a la
sexualidad con sus definiciones, una selección de enlaces a webs y recursos de
Internet sobre la sexualidad humana, una guía didáctica (dirigida a los educado-
res) que ofrece los fundamentos teóricos y las orientaciones metodológicas para
su uso en las aulas y una guía de utilización con información para la correcta na-
vegación y uso de los recursos de este multimedia (http://webpages.ull.es/users/
manarea/sexpresan/multimedia/Sexpresan.swf).
LINGUASNET: Curso de lengua interactivo multimedia diseñado para mejo-
rar las capacidades auditivas y orales. Es un curso gratuito y está disponible en
inglés, español, portugués y rumano. Consta de catorce lecciones que incluyen
animaciones, ejercicios interactivos, juegos y ejercicios de escuchar y repetir.
Muy útil para trabajar con población inmigrante o personas mayores (www.lin-
guasnet.com).
ACTIVA TU MENTE: Programa de estimulación cognitiva para personas
mayores cuyo objetivo es estimular las capacidades cognitivas como parte de
un envejecimiento activo. Se centra en seis áreas cognitivas: lenguaje, memoria,
funciones ejecutivas, procesamiento visual, atención y concentración y procesa-
miento auditivo. Hay que seguir un itinerario adaptado al rendimiento de cada
usuario. Para ello es necesario registrarse (www.activalamente.com).
HABLEMOS DE DROGAS: Programa impulsado por la Obra Social de La
Caixa y dirigido a prevenir, informar y sensibilizar sobre los efectos de las dro-
gas en la salud y la sociedad. Está dirigido a los principales agentes encargados
de este objetivo, tales como jóvenes, familias, educadores, profesionales de los
centros de salud y ciudadanía en general. Su principal objetivo es prevenir el con-
sumo de drogas, principalmente entre los jóvenes. Además de abundante material
informativo, interactivo y multimedia, se incluye un tour virtual por la exposición
“Hablemos de drogas”, donde se muestra información sobre qué son las drogras

y los efectos de su consumo sobre el cerebro y la conducta. En un simulador de

juego de la ruleta rusa se pueden conocer las posibilidades de caer en la adicción,
además de comprobar como afecta el consumo tanto física como psicológicamen-
te (http://www.hablemosdedrogas.org).
EL JUEGO DE LOS PRIMEROS AUXILIOS: multimedia que intenta dar no-
ciones de primeros auxilios. Presenta hipotéticos casos de accidentes en diferen-
tes espacios cotidianos. En cada situación se tienen que determinar qué acciones
hay que realizar para socorrer a la persona implicada en el accidente. A medida
que se resuelven las diferentes situaciones, se avanza en el juego y se adquieren
nuevos conocimientos sobre la actuación correcta en cada caso. Es una iniciativa
de la Diputación de Barcelona y Cruz Roja Barcelona (http://www.cruzroja.es/
cre/2006_7_FR/matcurfad/juegoppaa/castellano/creuroja_cd.swf).
EL JUEGO DE LOS DERECHOS HUMANOS: Multimedia que gira en torno
a la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Pretende un aprendizaje
divertido y espontáneo acerca de los derechos y libertades inherentes a todas las
personas. Está concebido para jugar en parejas y fomentar el diálogo, la reflexión,
el intercambio de vivencias y puntos de vista… Tiene como objetivos el fomen-
to de la solidaridad, la autoestima y el respeto de las opiniones y creencias de
los otros (http://www.cruzroja.es/cre/2006_7_FR/matcurfad/matjudehu/indexfla.
swf).
A LAS PUERTAS DE BABYLON: Este multimedia es un material didáctico
cuyo objetivo fundamental es ayudar tanto a educadores como a estudiantes a
poner en práctica proyectos relacionados con la Educación Intercultural. Tiene
como objetivo fomentar la adquisición de valores y actitudes, a través de la com-
prensión, la tolerancia y el respeto hacia modosos de vida y pensamiento diferen-
tes, procedentes de diversas culturas y grupos étnicos. Aunque este multimedia
está en formato CD-Rom, también se puede descargar en la siguiente dirección:
www.edulab.ull.es/www/05_material_multimedia/index_s_t.htm.
6.3. Otros recursos de interés
http://www.peretarres.org/wps/wcm/connect/peretarres_es/peretarres/home/
difusio_coneixement/revistes/revista_educacio_social/ultim_numero
http://usuarios.multimania.es/marccioni/index.html
http://jcpintoes.en.eresmas.com/index.html
http://www.xtec.es/~imarias
http://www.aula21.net
http://www.educared.org/global/educared
http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/index.htm
http://www.portaldidactico.net

http://www.aulaintercultural.org
http://www.educadulto.es
http://www.eapn.es
http://www.fad.es
http://www.tercera-edad.org
http://dixit.gencat.cat/castellano/index.html
http://animacionsociocultural.wordpress.com
7. Bibliografía
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Oviedo de 2001.

8
El e-learning y los entornos
virtuales de formación
Vanesa M. Gámiz Sánchez

1. Introducción
En el actual escenario social marcado por el progreso tecnológico, la glo-

balización y la importancia de la información y el conocimiento surgen mode-
los de enseñanza que aprovechan las ventajas que aportan las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) y las ponen al servicio de los procesos
de enseñanza-aprendizaje. La nueva era tecnológica ha llegado al mundo de la
educación, que lejos de quedarse ajeno a los adelantos que surgen diariamente en
los campos de la ciencia y las comunicaciones intenta ser partícipe y elemento
activo en esta revolución tecnológica. En esta evolución hacia la sociedad del
conocimiento la educación se ha convertido en elemento catalizador y facilitador
tanto para aportar unos cimientos sólidos en las competencias tecnológicas de los
usuarios como para aprovechar todos estos avances en la mejora de la calidad de
la enseñanza.
En este capítulo vamos a describir algunos de los modelos que se han veni-
do utilizando en los últimos tiempos para la enseñanza asistida por computador
analizando sus ventajas e inconvenientes y la evolución en su utilización. Tam-
bién revisaremos las herramientas tecnológicas que se utilizan y de qué manera,
señalando las líneas futuras de desarrollo en este campo y la evolución natural
de los sistemas de enseñanza apoyados en las nuevas tecnologías. Finalizaremos
mostrando algunos ejemplos de estos entornos así como de experiencias forma-
tivas que podemos encontrar tanto en el campo formal como en el no formal de
la educación.

2. Formación en entornos tecnológicos: El

e-learning
Para poder comprender el surgimiento del e-learning tenemos que buscar sus
orígenes en la evolución experimentada a lo largo de la historia por la educación
a distancia. Desde sus primeros inicios en la primera mitad del siglo XVIII esta
modalidad de enseñanza ha pasado por numerosas etapas y altibajos teniendo uno
de sus momentos de auge con la industrialización del siglo XIX y la demanda
de mano de obra cualificada después de la Segunda Guerra Mundial. Este buen
momento coincidió con su introducción en las instituciones universitarias y la
necesidad de dar cobertura educativa a zonas de difícil acceso. Sin embargo, con
el tiempo, este tipo de enseñanzas fue generando connotaciones negativas que
solo pudieron ser salvadas por el trabajo serio desde algunas universidades y los
resultados positivos de algunas experiencias formativas. En la siguiente fase de
su evolución comienza a verse ligada con tecnologías vinculadas a la telefonía,
la radio y la televisión que logran darle un nuevo impulso dando mayor interacti-
vidad a los procesos de enseñanza-aprendizaje. La llegada de Internet y el correo
electrónico le dan un nuevo significado y poder a la educación a distancia gene-
rando la posibilidad de enseñar y aprender a través de la Red y marcando también
la evolución hacia el e-learning (Barrientos y Villaseñor, 2006).
El e-learning nace como fruto de la influencia de la sociedad de la información
y la comunicación en los sistemas de enseñanza y aprendizaje, como respuesta
a algunos de los retos que se planteaban en educación. Como base de esta mo-
dalidad de formación tenemos la idea de poner al servicio de la educación los
avances científicos y tecnológicos desarrollados en los últimos tiempos. Entre
ellos, la herramienta básica es Internet y todas las posibilidades que puede aportar
al mundo educativo. Otra de las necesidades que han llevado al desarrollo y la
extensión de los sistemas de e-learning es la idea de la formación a lo largo de
la vida, para la que las estructuras y metodologías tradicionales parecen dema-
siado rígidas y poco adaptadas a un ritmo de aprendizaje que debe ser flexible y
centrado en el estudiante. Buen ejemplo de este auge son las distintas iniciativas
llevadas a cabo por medio de la Comisión Europea y accesibles en http://eacea.
ec.europa.eu/llp/
Además del término e-learning a este tipo de formación se la conoce con otros
nombres como teleformación, teleeducación, aprendizaje en red, formación a
través de Internet, formación online, cursos online o enseñanza virtual. El tér-
mino e-learning se puede traducir literalmente como aprendizaje electrónico, el
aprendizaje producido a través de un medio tecnológico-digital (Rubio, 2003).
Comencemos formalizando el concepto de e-learning a través de una serie de
definiciones dadas por distintos autores:

El e-learning y los entornos virtuales de formación 155
–– “La formación basada en la red se refiere a una modalidad formativa a

distancia que se apoya en la red, y que facilita la comunicación entre el
profesor y los alumnos según determinadas herramientas sincrónicas y
asincrónicas de la comunicación” (Cabero, 2004).
–– “Definimos el e-learning como la capacitación no presencial que, a
través de plataformas tecnológicas, posibilita y flexibiliza el acceso y
el tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a las
habilidades, necesidades y disponibilidades de cada discente, además
de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso
de herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando en
suma el proceso de gestión basado en competencias” (García Peñalvo,
2005).
–– “Uso de las tecnologías basadas en Internet para proporcionar un am-
plio despliegue de soluciones a fin de mejorar la adquisición de cono-
cimientos y habilidades.” Se basa en tres criterios fundamentales: “a)
que se produzca en red, lo que permite una actualización inmediata, al-
macenamiento y recuperación, distribución y capacidad de compartir los
contenidos y la información, b) que llegue al usuario final a través de
un ordenador, utilizando estándares tecnológicos de Internet, c) que esté
centrado en la visión más amplia de soluciones para el aprendizaje que
van más allá de los paradigmas tradicionales de la formación” (Rosen-
berg, 2001).
–– “Con teleformación nos estamos refiriendo a cualquier oferta de forma-
ción a distancia (un alumno y un profesor separados por el tiempo y la
distancia que utilizan ciertos medios para comunicarse y aprender) que
incorpore Internet para facilitar algunas de las funciones de aprendiza-
je: leer, compartir, observar, simular, discutir, etcétera” (Marcelo et al.,
2002).
Aunque el trasfondo de éstas y de otras definiciones es muy similar, en cada
una quizá los autores dan más énfasis a los aspectos relacionados con el e-lear-
ning a los que pretenden dar mayor trascendencia. Cabero destaca la importancia
de las redes como medio de comunicación e introduce los términos que definen
dos modalidades de comunicación que serán de gran importancia en la formación
a través de Internet. Por una parte, la modalidad de comunicación síncrona se
produce cuando el estudiante y el autor tienen que coincidir en el tiempo (chat,
videoconferencia,…) y la modalidad asíncrona cuando los agentes comunicati-
vos no tienen que estar conectados en el mismo instante de tiempo (foro, correo
electrónico…).
García Peñalvo, por su parte, destaca la flexibilidad y adaptación al estudiante
de este medio formativo e introduce también otro concepto fundamental en la

enseñanza a través de Internet, la creación de un entorno de aprendizaje colabora-

tivo que pueda llegar a formar verdaderas comunidades virtuales de aprendizaje.
En su definición, Rosenberg destaca el papel de Internet y de la tecnología en
estos entornos de enseñanza-aprendizaje incidiendo en la idea de ir más allá de
los paradigmas tradicionales de formación para tener una visión más amplia de
las soluciones que aquí se dan para el aprendizaje.
Por último, Marcelo y otros nos muestran una visión del e-learning que se cen-
tra en la concepción de la formación a distancia tradicional pero en la cual se uti-
liza Internet como medio para facilitar las principales funciones del aprendizaje.
En todas las definiciones, sin embargo, encontramos ideas comunes, el e-lear-
ning o teleformación se trata de un tipo de formación a distancia, que se basa en
la utilización de las TIC y que, en la mayoría de los casos se apoya en Internet.
En su corta historia al e-learning se le han asignado ya numerosas ventajas e
inconvenientes de los cuales Cabero (2006) recoge los siguientes:
VENTAJAS DESVENTAJAS
Pone a disposición de los estudiantes un Requiere más inversión de tiempo por
amplio volumen de información. parte del profesor.
Facilita la actualización de la Precisa unas mínimas competencias
información y de los contenidos. tecnológicas por parte del profesor y de
los estudiantes.
Flexibiliza la información,
independientemente del espacio y Requiere que los estudiantes tengan
el tiempo en el cual se encuentren el habilidades para el aprendizaje
profesor y el estudiante. autónomo.
Permite la deslocalización del Puede disminuir la calidad de la
conocimiento. formación si no se da una ratio
adecuada profesor-alumno.
Facilita la autonomía del estudiante.
Requiere más trabajo que la
Propicia una formación “just in time” y
convencional.
“just for me”.
Supone la baja calidad de muchos cursos
Ofrece diferentes herramientas de
y contenidos actuales.
comunicación sincrónica y asincrónica
para los estudiantes y para los Se encuentra con la resistencia al cambio
profesores. del sistema tradicional.

Favorece una formación multimedia. Impone soledad y ausencia de

referencias físicas.
Facilita una formación grupal y
colaborativa. Depende de una conexión a Internet, y
que ésta sea además rápida.
Favorece la interactividad en diferentes
ámbitos: con la información, con el Tiene profesorado poco formado.
profesor y entre los estudiantes. Supone problemas de seguridad y
Facilita el uso de los materiales, los además de autentificación por parte del
objetos de aprendizaje, en diferentes estudiante.
cursos. No hay experiencia en su utilización.
Permite que en los servidores pueda Existe una brecha digital.
quedar registrada la actividad realizada
por los estudiantes.
Ahorra costos y desplazamiento.
Vemos que al mismo tiempo que nos aporta una gran cantidad de ventajas
para ser aplicadas al medio educativo, el e-learning cuenta también con algunos
inconvenientes que en muchas ocasiones no han permitido un desarrollo más am-
plio como era esperado. Los inconvenientes relacionados con las competencias
tecnológicas del docente y el tiempo extra de dedicación a este tipo de actividades
son las que más frenan al profesorado a la hora de embarcarse en una empresa de
este tipo (Mahdizadeh y otros, 2008). En cuanto al estudiante la impersonalidad
y la falta de referencias físicas así como la falta de recursos tecnológicos son las
razones que a veces le hacen decantarse por una formación tradicional y no por
una de este tipo (Sun y otros, 2008).
Como dicen Garrison y Anderson (2005) el e-learning se distingue, en un sen-
tido paradigmático de todo lo que le antecedió representando una nueva “ecología
de aprendizaje”. No se trata de un complemento más, sino de una tecnología que
está transformando las instituciones y empresas educativas y el modo en que con-
ceptualizamos y experimentamos la educación. Desde esta perspectiva, el mundo
educativo se plantea el reto de llegar a lo más profundo de la naturaleza del e-lear-
ning para intentar entender las propiedades que lo conforman y emplearlas para
la creación de verdaderas comunidades despojadas de las barreras del tiempo y
el espacio en las que se integre la presencia social, cognitiva y docente. Para ello,
no basta con utilizar las antiguas metodologías con nuevos medios sino que es
necesario llegar más allá para poder aprovechar toda la potencialidad que se nos
ofrece y realizar un verdadero cambio.

Para mejorar este tipo de estrategias de formación se nos proponen algunas

orientaciones desde la investigación educativa que Cabero (2009) recoge de la
siguiente manera:
–– Estimular el contacto comunicativo entre los estudiantes y el profesor.
La satisfacción aumenta en los estudiantes, cuando eleva la interacción
profesor-alumno y alumno-alumno.
–– Estimular la cooperación entre estudiantes.
–– Estimular un aprendizaje activo, y no meramente repetitivo y memorísti-
co. Y en este sentido la incorporación de diferentes actividades (e-activi-
dades) son significativas para conseguir un aprendizaje activo.
–– El papel del tutor es clave.
–– La forma en la cual son estructurados los contenidos es también una
variable clave.
–– Ofrecer retroalimentaciones rápidas ante las solicitudes de los estudiantes.
–– Respetar estilos de aprendizajes y las capacidades de los estudiantes.
–– Articular diferentes estrategias de evaluación, y que las mismas sean
conocidas por los estudiantes.
–– Conseguir una actitud más reactiva en los tutores como prefieren los
estudiantes.
–– Y utilizar diferentes tipos de códigos para la presentación de la información.
A continuación vamos a resaltar algunos de los elementos destacados del
e-learning y la importancia que adquieren en la planificación y desarrollo de los
modelos de enseñanza virtual que se realizan en la actualidad. Éstos son el tipo
de comunicación, el desarrollo del trabajo colaborativo y la estandarización de
contenidos a través de los objetos de aprendizaje reutilizables.
2.1 La importancia de la comunicación en el e-learning
En todo proceso de enseñanza-aprendizaje son fundamentales los mecanismos

de comunicación que se establecen entre las distintas partes. Los diálogos que
se producen entre los estudiantes y los docentes son, a menudo, estimuladores
de la reflexión y desencadenadores de procesos internos para intentar conseguir
un aprendizaje significativo. El estudio de estos procesos de comunicación en
la enseñanza se ha convertido en una parte importante de la investigación en el
ámbito educativo.
En el e-learning estos procesos adquieren una especial relevancia al tener que
buscar mecanismos para superar las carencias que lleva implícita la no presen-
cialidad de este modelo formativo. En estos casos el ordenador se convierte en

una herramienta para posibilitar el intercambio de mensajes entre todas las partes
activas en el proceso de formación. En la narrativa existente sobre el tema es
la expresión Comunicación Mediada por Ordenador (CMC del ingés “Compu-
ter-Mediated Communication”) la más aceptada para la explicación de todos los
elementos que conlleva la comunicación en el e-learning apoyada en las tecno-
logías.
Desde una perspectiva educativa, la comunicación mediada por ordenador ha
de entenderse fundamentalmente como “el conjunto de aplicaciones telemáticas
(correo electrónico, foro, chat, videoconferencia, etc.) para la comunicación di-
recta y bidireccional entre personas y/o comunidades de aprendizaje, cuya uti-
lización posibilita la creación de un nuevo escenario que apoya los procesos
comunicativos y didácticos” (Pereira, 2006).
En cuanto a las posibilidades que pueden presentar para la formación la comu-
nicación mediada por ordenador, Ryan y otros (2000) nos señalan las siguientes:
–– Frecuentes contactos entre los estudiantes y los tutores dentro y fuera de
clase para animar la motivación y la participación de los estudiantes.
–– Cooperación y colaboración para enfatizar el aprendizaje.
–– Silencio reflexión y aplicación de las facilidades de aprendizaje de los
estudiantes.
–– Retroalimentación continua a los estudiantes.
–– Puede ser utilizada para diversas experiencias de aprendizaje.
Podemos realizar distintas clasificaciones de la comunicación mediada por
ordenador atendiendo a diversos criterios pero quizá uno de los que más marca
la diferencia es el relacionado con el tiempo en el cual se realizan las comunica-
ciones. Siguiendo este criterio tenemos los sistemas de comunicación asíncrona
en los cuales la comunicación se establece en tiempos distintos para cada uno de
los usuarios. En esta categoría tenemos herramientas como el correo electrónico
o el foro. Por otra parte, hablamos de comunicación síncrona cuando los usuarios
tienen que estar conectados en el mismo momento produciéndose una comuni-
cación en tiempo real, como por ejemplo ocurre con el chat (con imagen o solo
texto), el audio o la videoconferencia (Yamada, 2009).
2.2 El aprendizaje colaborativo en el e-learning
El aprendizaje colaborativo tiene sus fundamentos en el Aprendizaje Social

(Vygotski) y está asociado a la teoría Social-Constructivista, esto implica estrate-
gias de enseñanza y de evaluación que propicien en los estudiantes el desarrollo
de un aprendizaje consciente y verdaderamente significativo en interacción con
sus comunes (Bruno, 1999).

De las distintas definiciones aportadas por algunos autores (Ralph y Yang,

1993; Zea, 1996) se puede extraer que este tipo de trabajo es una estrategia de
enseñanza-aprendizaje en la que pequeños grupos trabajan para conseguir una
meta común a través del intercambio cognitivo y la interacción entre iguales. En
este proceso cada uno será responsable tanto de su propio aprendizaje como del
aprendizaje grupal. Esta interacción y enriquecimiento entre iguales proporcio-
na numerosas ventajas en los procesos de enseñanza-aprendizaje entre las que
podemos destacar por su implicación directa con e-learning el que promueve y
aumenta la relación entre estudiantes a la vez que aumenta la motivación y auto-
estima, desarrolla la tolerancia y flexibilidad y ayuda a superar las barreras que
un estudiante puede encontrar en su propio proceso de aprendizaje a la vez que
corrige su propio trabajo (Brito, 2004).
Cuando el soporte para este trabajo colaborativo lo brinda Internet y las re-
des de comunicaciones hablamos de CSCL (Computer Supported Collaborative
Learning). Con este paradigma de trabajo colaborativo los estudiantes tienen que
ir asumiendo poco a poco el sistema de comunicación que se establece y asimilar
el modo de aprendizaje que se lleva a cabo de esta manera para poder sacar el
máximo partido a este tipo de formación.
Es necesario advertir que para obtener resultados positivos de una planifica-
ción realizada con este enfoque es muy importante que se encuentre sustentada
en un marco didáctico que realmente promueva la participación y colaboración
entre estudiantes. De esta manera se podrá llegar a la construcción verdadera del
conocimiento colaborativo. En este punto es muy importante que el docente va-
lore el proceso de toda la actividad más que el resultado final obtenido tomando
en cuenta la participación que cada integrante de un grupo tuvo dentro del mismo.
2.3 Los objetos de aprendizaje: estandarización de contenidos reutilizables
Siguiendo a Wiley (2000) se pueden definir los objetos de aprendizaje como

“cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para apoyar un proceso de
aprendizaje”. De esta definición podemos destacar tres elementos básicos pre-
sentes también en otras definiciones. En primer lugar que se trate de un recurso
digital, eliminando de esta categoría otros recursos usados tradicionalmente y
pudiendo decir también de esta manera que puedan ser accesibles a través de In-
ternet por esta característica. En segundo lugar incide en que el objeto pueda ser
reutilizado y transferido, por consiguiente, a otro proceso de enseñanza-aprendi-
zaje en el que se pueda utilizar también como apoyo. El último requerimiento de
los objetos de aprendizaje es que sirva de apoyo en un proceso de construcción
de aprendizaje. Con esta definición podemos pensar en ejemplos de pequeños
recursos digitales reutilizables como imágenes digitales, videos, animaciones o

pequeñas aplicaciones web y también en otros recursos más complejos como pá-
ginas web con imágenes, aplicaciones complejas o cursos completos.
Los objetos de aprendizaje surgen por la necesidad de crear estándares comu-
nes en cuanto a contenidos formativos que puedan ser transferidos entre distintas
plataformas y que garanticen los objetivos de accesibilidad, interoperabilidad,
durabilidad y reutilización de los materiales curriculares basados en las redes
(Zapata, 2005).
En cuanto a los estándares utilizados actualmente en e-learning la propuesta
más extendida es el modelo SCORM realizado por la iniciativa ADL intentando
refundir lo mejor del resto de estándares emergentes.
3. El blended learning o aprendizaje híbrido como

evolución del e-learning
En los últimos tiempos se está desarrollando un fenómeno relacionado con el

e-learning que cada vez tiene mayor calado en el mundo educativo. Se trata del
blended learning, aprendizaje híbrido o combinado o enseñanza semipresencial
que integra elementos comunes a la enseñanza presencial con elementos de la
educación a distancia a través de Internet. Se puede decir que surgió como res-
puesta a muchos de los problemas que planteaba el e-learning y que provocaba el
no extenderse en la medida en la que muchos auguraban, tales como competen-
cias tecnológicas necesarias para el manejo de la plataforma, adaptación a nuevos
métodos de aprendizaje, costes en la adquisición de la infraestructura necesaria,
o sensación de pérdida y aislamiento en diferentes momentos del proceso forma-
tivo, entre otros. A pesar de su origen no debemos caer en etiquetarlo como una
variante del e-learning sin comprender que su naturaleza y sus características lo
dotan de entidad propia como una modalidad distinta.
En esta convergencia entre los sistemas tradicionales cara a cara y los sistemas
a distancia en línea se ha producido una evolución que ha venido marcada por
la concepción de los procesos de enseñanza en unos y otros y por un progresivo
acercamiento de posturas a lo largo del tiempo. En el pasado estos dos modelos
se han desarrollado durante bastante tiempo por separado ya que han usado dife-
rentes medios y combinaciones de métodos y se han dirigido a diferentes tipos de
estudiantes (Figura 3.1).

Figura 3.1 Evolución de los sistemas a distancia (Graham, 2006)
Por ejemplo, el aprendizaje cara a cara normalmente se desarrollaba en en-

tornos dirigidos por el profesor con interacciones de persona a persona, con una
comunicación en directo y en tiempo real. Por otra parte, los sistemas de aprendi-
zaje a distancia enfatizaban el autoaprendizaje del estudiante y la interacción con
los materiales de aprendizaje que normalmente ocurría en entornos de comunica-
ción asíncronos y basados en texto.
La amplia disponibilidad y aceptación de las tecnologías digitales utilizadas
en los modelos de aprendizaje ha llevado a que se produzca cada vez una inte-
gración mayor entre los elementos de la formación mediada por ordenador y las
experiencias tradicionales de aprendizaje cara a cara. La figura anterior describe
el rápido crecimiento de los entornos de aprendizaje online y su convergencia con
los modelos presenciales. En la intersección de los dos arquetipos es dónde los
sistemas de blended-learning se estarían desarrollando.
Aunque es imposible prever con claridad cuál será el futuro en este territorio,
parece bastante probable que los modelos de aprendizaje deban evolucionar hacia
formas más flexibles que puedan compatibilizar distintas situaciones, espacios,
tiempos y recursos. Unos de estos modelos podrían ser los sistemas de blen-
ded-learning. En cualquier caso, como señala Sangrá (2003) el mejor sistema

formativo es aquel que se adapta mejor a las necesidades y a las posibilidades

del estudiante, que es el sujeto de la formación. Cada sistema será más o menos
efectivo en función de su diseño y su correcta aplicación.
4. Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje

(EVEA)
Para la puesta en práctica de estos modelos de enseñanza-aprendizaje apoya-

dos en Internet debe existir un entorno tecnológico que los sustente y que desarro-
lle los elementos necesarios para que se pueda llevar a cabo el proceso formativo.
Uno de los conceptos que se han originado en este contexto es la denomina-
ción de entorno virtual, conceptualizado como el soporte tecnológico que hace
posible la existencia de la interacción virtual por medios telemáticos. Como
complemento de esta noción, desde consideraciones próximas a la psicología de
la educación, surge el término contexto virtual, reservado a significar aquellas
características de la actividad educativa que enmarcan las condiciones bajo las
cuales se lleva a cabo la globalidad de las acciones de enseñanza y de aprendizaje
virtual (Barberá, Badía y Mominó, 2001).
A partir de esta definición aparecen toda una serie de elementos que se combi-
nan para intentar optimizar la construcción de conocimiento de los estudiantes en
este tipo de entornos, estableciéndose una serie de interacciones entre estudian-
tes, profesores-tutores y el sistema cuyas características marcarán las propiedades
del proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleve a cabo.
En este sistema de interacciones uno de los elementos mediadores son las pla-
taformas de e-learnins o LMS (Learning Management System). Una plataforma de
e-learning se puede definir como una herramienta tecnológica que funciona como
un soporte para la enseñanza virtual, es decir, un software que permite distribuir
contenidos didácticos y organizar cursos en línea (Monti y San Vicente, 2006).
Con un sistema de estas características se pueden controlar fácilmente los aspectos
que intervienen en un proceso formativo, desde la elaboración y la puesta online
de los contenidos y de los distintos materiales de la asignatura o curso, hasta el
proceso de evaluación de competencias adquiridas por el estudiante o la evaluación
del proceso formativo pasando por un seguimiento exhaustivo del aprendizaje del
estudiante y una retroalimentación eficaz en ese proceso. Esto se consigue gracias a
una serie de herramientas que se incluyen dentro del entorno de aprendizaje y que
si se utilizan de una manera adecuada pueden fomentar aspectos tan importantes en
el contexto actual como el trabajo autónomo o el trabajo colaborativo.
Otra definición de los LMS o plataformas de e-learning nos la dan Rome-
ro-Moreno y Troyano (2008) para los que no son más que un software en un
servidor, capaz de administrar cursos y estudiantes y también proporcionar

herramientas de comunicación entre los usuarios. Además permite organizar

información referente al trabajo de los usuarios para realizar informes de segui-
miento. A su vez, permiten a los desarrolladores realizar contenido adaptado a
las necesidades de los estudiantes, al poder recibir información de los estudian-
tes que trabajan en la plataforma. Aportan como ventaja, también, la facilidad
de actualización, distribución y reutilización de los materiales didácticos desa-
rrollados.
Para Pavón (2005) una plataforma se puede entender como un software que
dispone de diversas funciones gracias a diversos componentes y herramientas, de
tal forma que presenta en un todo homogéneo un “entorno virtual” o espacio para
el desarrollo de actividades formativas a través de la red.
La mayoría de las plataformas suelen tener herramientas básicas similares
para el desarrollo de los procesos formativos online. Es habitual clasificarlas del
siguiente modo:
–– Herramientas de gestión y distribución de contenidos. Permiten almace-
nar, organizar, recuperar y distribuir contenidos educativos y estructu-
rarlos en contenidos de mayor complejidad y alcance temático.
–– Herramientas de administración de usuarios. Facilitan el registro de los
usuarios del sistema para el posterior control de acceso y presentación
personalizada de los contenidos y cursos.
–– Herramientas de comunicación. Chats, foros, correo electrónico, table-
ros de anuncios, permiten la comunicación entre estudiantes y tutores en
una vía o en doble vía, síncrona y asíncrona.
–– Herramientas de evaluación y seguimiento. Apoyan la construcción y
presentación de evaluaciones mediante la utilización de diferentes tipos
de preguntas: abierta, falso o verdadero, selección múltiple, múltiple op-
ción, completar y apareamiento entre otras. Algunas veces también per-
mite la construcción de bancos de preguntas usados con frecuencia para
seleccionar aleatoriamente preguntas para los estudiantes.
En la actualidad existen numerosas plataformas al servicio de la enseñanza
tanto gratuitas (por ejemplo Moodle, Dokeos, Sakai, Ilias o Claroline) como de
pago (WebCT o Blackboard, fusionados actualmente) aunque parece que la ten-
dencia a nivel nacional en los campus universitarios es apostar por el software
libre. Así se desprende del estudio realizado por Prendes (2009) en el que se se-
ñala que el 64% de las Universidades españolas encuestadas tienen campus con
plataformas realizadas con software libre. Entre ellas la más extendida es Moodle
(escogida por un 53,8%) que a pesar de ello, no es la más valorada por los exper-
tos para la enseñanza. La más valorada para ellos es Sakai.

4.1 Nuevos entornos en la formación online
Las nuevas características de la sociedad y el ritmo vertiginoso de las innova-

ciones que se producen en las TIC aplicadas a la educación hacen que la evolución
de los entornos utilizados para la formación online se produzca de un modo cons-
tante. Son numerosas las soluciones de todo tipo que se han dado, para responder
a las necesidades de una educación en proceso de adaptación a la actual sociedad
del conocimiento. Soluciones que cada vez han buscado ser más flexibles, indi-
vidualizadas, colaborativas, amigables (Cabero, 2009) pero que, sobre todo, han
perseguido cada vez más el proceso activo de construcción del aprendizaje del
propio estudiante y el aumento de interactividad entre los distintos participantes
y entre los participantes y los elementos propios del entorno.
También el tipo de destinatario principal de la educación ha cambiado, teniendo en
los últimos años a jóvenes que han crecido con las tecnologías como algo cotidiano
en sus vidas y que las han asimilado como medio para relacionarse entre ellos y como
puerta de acceso a esa sociedad del conocimiento. Para ellos, el hecho de canalizar
su aprendizaje a través de entornos basados en Internet y mediar su comunicación a
través del ordenador no resulta una actividad aislada de su vida cotidiana.
La utilización de las plataformas y de los entornos virtuales ha pasado por di-
ferentes fases en los últimos tiempos. Hoy en día están presentes en casi cualquier
experiencia formativa tanto perteneciente a enseñanzas regladas, como por ejemplo
en ambientes universitarios, como en otros entornos educativos, como por ejemplo,
la formación para el empleo (tanto formación continua como formación ocupacio-
nal). En un principio las estrategias de implantación en instituciones educativas se
centraban mayoritariamente en el desarrollo tecnológico, se buscaba la plataforma
que más funcionalidades tuviera esperando que el modelo pedagógico cambiara
automáticamente. Sin embargo, hoy en día, este criterio se desecha al comprobar
que todos los desarrollos ofrecen prácticamente los mismos servicios con diferentes
interfaces y usabilidad buscando otros criterios más cualitativos (Cebrián, 2009).
Las tendencias actuales y de futuro hacen que surjan nuevos entornos que ex-
ploten todas las posibilidades que Internet y las telecomunicaciones puede apor-
tarnos hoy en día y que al mismo tiempo vayan supliendo los fallos que se han
producido a lo largo del tiempo en la implantación de entornos virtuales en mo-
delos de enseñanza. Entre los nuevos horizontes en los que se trabaja activamente
hoy día podemos destacar los siguientes:
Los entornos elaborados bajo la perspectiva de la web 2.0. Se aborda en el
capítulo siguiente dedicado al “Software Social y aplicaciones online”.
Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, Personal Learning Environ-
ment). Los PLE surgen de la necesidad de flexibilizar los LMS tradicionales y de
dar el control del aprendizaje al propio estudiante que debe ser capaz de buscar
las herramientas que se ajusten a sus necesidades de aprendizaje tanto formal

166 las tiC en el ámbito socioeducativo
como informal. se presentan como un sistema bisagra donde integrar el entorno

virtual institucional en el que estamos distribuyendo cursos y asociado prefe-
rentemente al aprendizaje formal, y un entorno más informal que ofrecen redes
sociales y comunidades virtuales de aprendizaje para construir las propias redes
personales de conocimiento (salinas, 2009). En la imagen 4.1.1. podemos ver un
ejemplo de la posible composición de un Ple.
figura 4.1.1 fuente: http://edtechpost.wikispaces.com/

ple+diagrams#mipln
El m-learning. el ritmo de la sociedad actual demanda un acceso a la forma-

ción en cualquier lugar y en cualquier momento. Por esta necesidad de movilidad
física surge este modelo de formación que la wikipedia define como “una me-
todología de enseñanza y aprendizaje valiéndose del uso de pequeños y manio-
brables dispositivos móviles, tales como teléfonos móviles, celulares, agendas
electrónicas, tablets PC, pocket pc, i-pods y todo dispositivo de mano que tenga
alguna forma de conectividad inalámbrica”
5. ejempLos y experiencias prácticas
5.1 ejemplos de plataformas de enseñanza virtual
a continuación vamos a ver ejemplos de las principales plataformas de ense-

ñanza virtual que existen hoy día para el desarrollo de experiencias formativas

apoyadas en las TIC. Las dos primeras son entornos gratuitos y de libre distri-
bución mientras que el último corresponde a un sistema propietario que puede
adquirirse y utilizarse tras la compra de la correspondiente licencia:
5.1.1 Moodle y Sakai
Estas dos plataformas son actualmente de las plataformas más extendidas en

el mundo educativo. Moodle cuenta con una comunidad activa de desarrolladores
que trabajan continuamente en mejorar las características del sistema, actualmen-
te la versión estable es la 2.1.1 y han iniciado los desarrollos de aplicaciones
específicas para dispositivos móviles. En cuanto a Sakai es un sistema que se
centra en el desarrollo de las comunidades de aprendizaje y que integra la idea de
e-portfolio a para labores de seguimiento y evaluación de los estudiantes.
5.1.2 Blackboard
Actualmente es la principal distribuidora de software de e-learning privativo.

Son soluciones de pago acompañadas además de soporte y mantenimiento. Se
fusionó en el año 2005 con WebCT y entre su oferta se pueden encontrar los si-
guientes productos: blackboard learn, connect, analytics, collaborate, transact y
mobile para dar servicios más diversificados.
5.2 Campus virtuales y experiencias formativas basadas en el e-learning
La utilización de plataformas de e-learning es la parte tecnológica de mu-

chas experiencias formativas completas que se desarrollan en todo el mundo y
que contienen múltiples aspectos importantes que considerar. Podemos encontrar
proyectos que intentan sacar partido de la tecnología a su alcance y de las redes
de comunicaciones con el objetivo de adaptar las ofertas formativas a los usuarios
y a la diversidad de situaciones. Hemos seleccionado algunas de ellas para que
sirvan como ejemplo de esta realidad educativa, la primera está relacionada con
el ámbito formal y las dos últimas con ambientes no formales.
5.2.1 Campus Andaluz Virtual
En la actualidad prácticamente todas las instituciones universitarias cuentan

con el apoyo de alguna herramienta que de una manera u otra les de respaldo a
los profesores en su docencia. Entre todas las propuestas hemos seleccionado la
que se realiza desde el campus andaluz virtual por el ejemplo en cuanto a cola-

boración y movilidad virtual que supone para los estudiantes. En este entorno
colaboran las 10 universidades andaluzas para ofertar asignaturas desde cada uno
de los campus para que puedan ser cursadas por los estudiantes de los 9 campus
restantes. De este modo, se abre un portal virtual desde cada universidad a las del
resto de Andalucía.
5.2.2 MIT OpenCourseWare
Otra de las experiencias pioneras que se desarrollan actualmente en el mundo

de la enseñanza a través de Internet es la que ha puesto en funcionamiento el
Massachussetts Institute of Technology (MIT) poniendo a disposición de todo el
mundo más de 2000 cursos completos elaborados por su profesorado. Esta ini-
ciativa pretende expandir el conocimiento de manera gratuita de modo que pueda
ser accesible para cualquiera. Las iniciativas sobre recursos educativos abiertos
(OER, Open Educational Resources) son cada vez más extendidas en el mundo
académico y pretenden dar forma y organización al conocimiento y los recursos
que pueden encontrarse hoy día a través de las redes de comunicación.
5.2.3 Aula Mentor
Otro de los ejemplos que nos podemos encontrar en el mundo formativo es

el que se lleva a cabo a través del ministerio de Educación y de la Subdirección
General de Aprendizaje a lo largo de la vida con Aula Mentor. Es un entorno en el
que se ponen a disposición más de 110 cursos de formación continua y a distancia
a través de Internet. Están dirigidos a todas aquellas personas que quieran com-
pletar su formación profesional y personal y no dependen de titulación ni nivel
de estudios. La base del entorno tecnológico son las mesas de trabajo, entornos
virtuales de estudio y comunicación, alojadas en el servidor Mentor para tutores
y estudiantes.
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9
Software social y aplicaciones
online
Verónica Marín Díaz

Universidad de Córdoba
1. Introducción
En 2000 Walsh (269), indicaba que, quizás, la revolución tecnológica que hoy
vivimos sea uno de los elementos “más importantes de los últimos mil años” y
que junto con las situaciones de desigualdad (económica, cultural, social, educa-
tiva,…) van a demandar una educación acorde con la realidad social, afín, en de-
finitiva, con todos aquellos aspectos que la sociedad de la información presupone.
El desarrollo de la sociedad de la información ha traído de la mano, el rápido
crecimiento de algunos elementos comunicativos como es la red Internet. En el
último siglo internet en general y las herramientas 2.0 en particular han ido cam-
biando la cara de la sociedad en general y de la educación (Van de Vord, 2010)
y de las interacciones sociales en particular. Al amparo de esta las herramientas
que los internautas han ido desarrollando han puesto de manifiesto el deseo in-
herente que los individuos tenemos por estar en continua relación con los demás,
situación tal que ha contribuido al nacimiento o generación de herramientas, las
cuales para ser utilizadas no es necesario tener conocimientos informáticos, es
decir no hay que saber lenguaje de programación –html por ejemplo-, de ahí
su gran auge y triunfo. Como afirma Castells (2003), hablar de sociedad de la
información implica hacerlo de un nuevo paradigma tecnológico, en el cual la
vertiente internet cobra dimensiones impensables hace escasamente un par de
décadas desarrollando necesidades e intereses que han de ser mediados por los
poderes públicos, pues la idea del laisezz-faire del ser humano en materia tecno-
lógica puede conllevar situaciones de riesgo y de exclusión en las diversas áreas
–económica, política, social, ideológica, familiar, etc.-.
El desarrollo de Internet como elemento conductor de información y de for-
mación tiene su epicentro en torno al año 2000, momento en que la Comisión

Europea pone el acento sobre la importancia social, además de pedagógica, de las

TIC (Gavari, 2006), defendiendo a través de diferentes programas la integración
de las mismas en el sistema educativo y formativo europeo, tratando de llevarlo
a cabo a través de diferentes líneas de acción, -“fomento de la alfabetización di-
gital; los campus virtuales europeos; el hermanamiento electrónico de centros de
enseñanza europeos y el fomento de la formación del profesorado; y las acciones
transversales para la promoción del e-learning en Europa” (Gavari, 2006:190)-,
proporcionado una relación complementaria educación-e-learning dado que la
primera aporta las modelos pedagógicos a la segunda y ésta a aquella la creativi-
dad, el dinamismo y la renovación continua del saber.
Un reflejo de dicho crecimiento es el aumento que en nuestro país se ha pro-
ducido de las conexiones a internet contratadas. Este aumento es significativo a
la luz de los datos aportados por el Instituto Nacional de Estadística (2010; http://
www.ine.es/jaxi/tabla.do) quienes indican cómo en 2010 el 59.1% de los hogares
españoles poseía conexión a red, siendo su evolución lenta pero segura.
El interés por Internet de parte de los gobiernos, en concreto por la Unión
Europea, ha ido creciendo en los últimos años, reflejándose en diversos planes
y en la puesta en marcha del portal ICT- Information and Communication Te-
chnologies- (http://cordis.europa.eu/fp7/ict/home_en.html) que agrupa todas las
iniciativas en materia de tecnología que afectan al desarrollo de la sociedad de la
información a nivel europeo.
Gracias a estas circunstancias el desarrollo de la red Internet ha supuesto que
hoy hablemos de web 2.0. Con respecto a ello encontramos un gran abanico de
herramientas 2.0 de carácter social enfocadas al uso y disfrute de la comunica-
ción personal; hablamos de las redes sociales, las cuales se han convertido en un
entorno vital para las relaciones entre iguales. Todo ello se encuentra enmarcado
en lo denominado software social.
Pero antes de adentrarnos más en el mundo de la red internet y en concreto del
software social que ha crecido de su mano es interesante y conveniente determi-
nar una conceptualización del mismo. Empleando la red para definirla la Enciclo-
pedia más visitada en el mundo online WIKIPEDIA la entiende como
“una metáfora que hace referencia a métodos de organización que
favorecen la integración de las personas, la información, el trabajo y la
tecnología (PITT) en una dinámica constructiva, con el fin de prestar un
servicio de máxima calidad, independientemente del ámbito de actuación”.
Por otra parte Martínez y Contreras (s.f) y lo entienden como una “gama de
herramientas de software o programas que nos permiten conectarnos con otras
personas a través de Internet y socializar o trabajar de manera colaborativa en
proyectos comunes”.

Software social y aplicaciones online 175
Orihuela (2008) define la red social como aquellos “servicios basados en la

web que permiten a sus usuarios relacionarse, compartir información, coordinar
acciones y en general, mantenerse en contacto”. El informe realizado por la Uni-
versidad de Edinburgh en 2006, publicado en 2007, títulado Information Services
Guidelines for Using External Web 2.0 Services ponía de manifiesto como los
estudiantes universitarios consultados reconocían seis herramientas básicas en el
desarrollo de sus procesos de aprendizaje. Estas eran los blog, wikis, marcadores
sociales, mensajería instantánea, podcast y los RSS, si bien otorgaban a cada uno
de ellos, salvo a la mensajería instantánea, una función concreta. Entendían que
los blogs eran un mero tablón de anuncios, restándole así su carácter educativo,
las wikis servían exclusivamente para añadir y corregir informes y trabajos, con-
virtiéndose en un mero tutor o supervisor de las tareas llevadas a cabo, los mar-
cadores sociales y los podcast se perfilaban como meros almacenes de lecciones,
por último los RSS eran entendidas como un tablón de avisos, diferenciándose
de los blogs.
Por otra parte el estudio realizado por la Universidad de Alcalá de Henares
durante el curso académico 2008-2009 sobre los estudiantes matriculados en el
máster en Comunicación 2.0 (http://www.dosdoce.com/continguts/articulosO-
pinion/vistaSola_cas.php?ID=123) pone de manifiesto la realidad de las aulas
universitarias españolas. De los datos facilitados llama la atención que el 48%
de los sujetos consultados disponía en ese momento de un perfil en alguna red
social profesional, señalando el 62% utilizar Linkedln y el 38% restante a Xing,
cuando les preguntaron sobre las redes sociales generalistas el 76% poseía cuen-
ta, destacando que el 100% la tenía en Facebook, además un 13% tenía cuenta a
la vez en MySpace. Estos resultados son significativos si atendemos al volumen
de herramientas que podemos encontrar en el universo digital.
“El software social engloba a un conjunto de herramientas de comunicación
que facilitan la interacción y colaboración por medio de convenciones
sociales. No son propiamente aspectos de programación. Estas
herramientas engloban correo electrónico, lista de correo electrónico,
grupos de noticias de Usenet, IRC, mensajería instantánea, bitácoras de
red, wikis, agregadores sociales, social bookmarks, folcsonomía, así como
cualquier otro tipo de comunidad virtual en red”(Wikipedia, 2011).
Junto al software social se han ido desarrollado una serie de aplicaciones onli-
ne, que van a permitir a los usuarios de la red disponer de una serie de programas
los cuales, como ya comentamos anteriormente, no necesitan ser instalados en los
discos duros de sus ordenadores, pues los datos y los programas están instalados
en servidores externos a los cuales se accede mediante un servidor o cliente web
y un navegador en red.

La principal ventaja que presentan es la facilidad de otorgan al usuario para

dar a conocer su trabajo, opiniones, información etc., amén de la no dependencia
de la compra de un programa. Por último destacar su fomento del trabajo colabo-
rativo, por lo que en ámbitos educativos suelen tener una gran aceptación.
2. De la web 2.0 Y sus herramientas: software social y

aplicaciones online
A lo largo de este tiempo y al amparo de esta digitalización de la sociedad, se

han ido desarrollando nuevas herramientas tecnológicas, las denominadas web
2.0, las cuales a nuestro juicio sería tanto las aplicaciones online como el softwa-
re social, que han hecho que disfrutemos, en estos momentos, de unos recursos
abiertos y públicos, los cuales han potenciado que los usuarios sean o tengan un
papel activo, donde, además, no se requiera un conocimiento técnico relevante y
se potencie la vertiente social de las mismas. No olvidemos que para poder em-
plear las aplicaciones online debemos conocer la dirección web.
Las principales ventajas que tienen las herramientas web 2.0 podrían ser las
siguientes:
–– “La mayoría son gratuitas.
–– No necesitamos instalar nada.
–– Los documentos se almacenan “online”.
–– Los estudiantes pueden completar sus tareas en casa.
–– Podemos apoyar esas tareas o corregirlas en cualquier momento.
–– En muchos casos son cooperativas.
–– En todo caso permiten compartir los resultados.
–– Implican nuevas formas de pensar.
–– Son cercanas a la “mentalidad digital” de los alumnos” (http://www.
jgcalleja.es/dokuwiki/lib/exe/fetch.php/aplicacioneson-line.pdf) .
Todas estas herramientas pueden quedar agrupadas en tres grandes grupos, tal
y como Castaño y colaboradores (2008) indican, a saber: herramientas de gestión
de la información, -blogs, videoblogs, wikis, webquest, entre otros-, herramientas
de publicación,sindicadores de contenidos, marcadores sociales, podcast, etc.-, y
aplicación online –Corel Word perfect, Office, bases de datos, calendarios, etc.-.
Ser conocedor de todas las utilidades que la red nos brinda es una tarea material-
mente imposible, sin embargo, sí podemos conocer en cada uno de los apartados
propuestos diversas herramientas que nos ayuden en tanto en el crecimiento de
nuestra capacidad digital como social. De todos ellos hablaremos a groso modo,
poniendo como ejemplo varias herramientas de cada una de las categorías.

2.1. Herramientas de gestión de la información
En su mayoría estas herramientas permiten a los usuarios estar informados de

lo que sucede en las áreas en las que muestra un interés bien por su labor profe-
sional, para su formación o para su vida diaria. Atendiendo a las herramientas que
el informe de la Universidad de Edinburgh (2007) tomaremos algunas de ellas
para explicar las diversas posibilidades que tienen tanto a nivel formal como no
formal.
Los Blogs o cuadernos de bitácora se entienden como diarios en los que el su-
jeto plasma sus ideas, bien de forma diaria o con cierta regularidad. A diferencia
de los foros y los chats como apunta Bartolomé (2008) no son herramientas de
comunicación como tales, dado que “son básicamente portales de conocimiento”
(39). Como señalan Castaño y Palacio (2006), son cuatro los cuatro rasgos que
caracterizan una Weblog, a saber: ser personal, estar en la red, automatización del
proceso y ser parte de una comunidad de aprendizaje. El uso o temática de cada
weblog es particular, los hay de tipo personal, periodístico, empresarial o corpo-
rativo, tecnológico, educativo (edublogs), políticos, etc.
Por tanto podemos señalar la sencillez, su comodidad y la facilidad de uso que
presenta (Palomo, Ruíz y Sánchez, 2008) como sus tres principales característi-
cas, siendo sus ventajas la interactividad, la posibilidad que brinda al individuo
de ser el protagonista de su propio aprendizaje, además de su facilidad de manejo,
la posibilidad de acceder desde cualquier ubicación, su actualización de forma
constante y de manera cronológica, que los contenidos se encuentren clasificados
(categorización), el estar en continua retroalimentación, permitir recomendar los
blog o edublog que más consulta el webmaster y la moderación de los comen-
tarios que realizan los participantes, son los rasgos que lo puntualizan (Marín,
2010).
“Existen un gran número de generadores de blogs así como de edublogs
colgados en la red, pero creemos que Blogger es la herramienta perfecta
para los neófitos en el tema, disponible en www.blogger.com/start?hl=es
(ver anexo 1). También, no obstante se pueden diseñar edublogs en portales
gratuitos como Wordpress disponible en http://es.wordpress.com (ver
anexo 2). Entre los sitios web más populares que, gratuitamente, permiten
crear nuestro propio weblog, destacamos los siguientes: WordPress (http://
es.wordpress.com), Blog (http://es.blog.com) o Blogger (http://www.
blogger.com)” (Marín, 2010: 15).
De la mano del trabajo colaborativo encontramos las Wikis, las cuales se han
convertido en una herramienta de trabajo colaborativo en red de naturaleza como
señalan Cabero, López y Llorente (2009) social, circunstancia que hace que se
convierta en un espacio de participación y colaboración sincrónica sin preceden-

tes. Al ser un espacio de trabajo interactivo se potencia el aspecto constructivista

del proceso de aprendizaje e integración del individuo en una comunidad. Como
píldora informática señalar que la primera wiki fue creada por W. Cunningham
en 1995 denominándose WIKIWIKIWEB para el Portland PatternRepository de
Portland (Oregón), Oregón. La principal utilidad que se les ha dado a las wikis
es la creación de enciclopedias colaborativas, siendo las más famosa en estos
momentos Wikipedia, si bien Cabero, López y Llorente (2009: 45) indican otras
posibilidades como
“manuales, guías, informes, diarios e proyectos,.., bases de conocimiento,…,
evaluación participativa de proyectos”. Si en páginas anteriores señalamos
las diferencias entre los blogs y las wikis, aquí queremos destacar los dos
aspectos que los autores anteriores destacan que estas herramientas tienen,
a saber: “tienen zona de comentarios” y “tienen un uso educativo” (49).
Ante estos aspectos podemos apreciar así su valor como herramienta para la
inclusión de los sujetos.
Palomo, Ruíz y Sánchez (2008: 47) señalan las siguientes ventajas e inconve-
nientes que esta herramienta presenta:
VENTAJAS INCONVENIENTES
“Escribir y modificar la página de forma “Sufrir actos de vandalismo por parte
rápida. de usuarios que borran contenidos con
los que no están de acuerdo, introducen
Interfaz fácil de navegar e intuitiva de
errores de forma consciente, agregan
manejar.
contenido inapropiado u ofensivo.
Permite, por su carácter abierto de sus
Hacer publicidad gratuita o proselitismo.
contenidos, un uso colectivo.
Introducir material con su
No necesita conocimiento de ningún tipo,
correspondiente copyright y de los que no
ya que presenta un editor en línea para
son autores”.
su uso.
El ‘código fuente’ es abierto y con licencia
libre para su modificación o adaptación a
sus intereses”.
La creación de una wiki nos permite tener un repositorio de información edi-

table en cualquier momento y disponible en el espacio por lo que puede ayudar a
genera proyectos colaborativos de trabajo. Existen una multitud de generadores
de wikis tanto de pago como gratuitos.

Pero debemos ser conscientes de que las wikis y los blogs son dos herramien-
tas que pueden ser complementarias entre sí, pero que presentan una serie de
diferencias que Marín (2010:15) recoge en la tabla siguiente:
EDUBLOGS WIKIS
Posee estructura temporal. Posee estructura ligada a un tema.
Las entradas o cambian, siendo Las páginas cambian a lo largo del
enriquecidas por los comentarios que se tiempo.
van añadiendo. El texto es construido en forma de
Los textos son lineales. paquete enlazado de información.
Existe un autor que autoriza a los Todos los participantes son autores.
visitantes a participar.
Tabla nº 1. Diferencias entre Blog y Wiki
Por último queremos hacer referencia en este apartado a las Redes Sociales.
Este software social se caracteriza por servir de herramienta que permite estar
en continuo contacto con tu grupo de iguales. Wikipedia (2011) la define como
“sociales compuestas de grupos de personas, las cuales están conectadas por uno
o varios tipos de relaciones, tales como amistad, parentesco, intereses comunes o
que comparten conocimientos”.
Las herramientas que proporcionan en general las redes sociales en Internet
son:
–– “Actualización automática de la libreta de direcciones
–– Perfiles visibles
–– Capacidad de crear nuevos enlaces mediante servicios de presentación y
otras maneras de conexión social en línea
–– Estos servicios de la red pueden contar con la posibilidad de publicar
videos, canales de chat, mensajería asincrónica, etc.” (Zamora, 2006).
Existen un gran número de redes sociales, pero sin lugar a dudas Tuenti y Fa-
bebook han desbancado a redes como MySpace. La principal característica de la
primera es que para formar parte de dicha red a nivel general has de ser invitado,
mientras que en la segunda basta con hacerse una cuenta y comenzar a invitar a
conocidos.

2.2. Herramientas de publicación
Una de las principales herramientas de publicación de la información que por

sus peculiares características está empezando a cobrar mucha fuerza fuera de los
ámbitos de la educación formal es el Podcat, muy utilizado en radio y televisión.
“El podcast se definía como una grabación digital de un programa de radio
o cualquier formato de audio que se ponía al libre acceso en Internet para que
pudiera ser descargado por todos los usuarios que estuvieran interesados en la
temática que tratara. Actualmente, podemos definir un podcast como un archivo o
una serie de archivos de audio o vídeo digital, previamente grabados, que pueden
ser distribuidos por Internet, y descargados automáticamente en un dispositivo
portátil (ordenador, ipod, reproductor de Mp3 o Mp4, teléfono móvil, e-book,
ipad, PDA, etc.)” (Román y Solano, 2010: 58).
Siguiendo a Solano (2011: 185-186) las características que hacen tan peculiar
a la par que atractiva a esta aplicación online serían:
–– “Son archivos digitales de audio y/o video. Se optará por uno u otro
código dependiendo de la naturaleza del programa emitido o el recurso
diseñado y de la finalidad del mismo. Por ejemplo, si se trata de un pro-
grama de radio, será un archivo sonoro; en Educación Secundaria, para
las actividades relacionadas con contenidos de escucha, tan sólo sería
necesario utilizar podcast de audio, con contenidos de creación se po-
drían utilizar ambos códigos, mientras que para los contenidos de inter-
pretación, concretamente en actividades destinadas a mejorar la técnica
instrumental, sería necesario diseñar podcast de video.
–– Los podcast son archivos digitales pregrabados. Los podcast son archi-
vos pregrabados. Podemos encontrar así páginas que albergan podcast
diseñados por agentes educativos, principalmente docentes y alumn@s,
y podcast editados por agentes externos a la escuela y que pueden ser
utilizados como recursos de enseñanza.
–– Son archivos descargables. Al tratarse de archivos pregrabados, es posi-
ble su descarga automática en dispositivos móviles, desde un ordenador
portátil hasta un reproductor de mp3, pudiendo ser así manipulados y
reproducidos en cualquier momento y en cualquier lugar, convirtiéndose
así en una tecnología ubicua y caracterizándose por la portabilidad. Una
emisión de sonido y/o video en tiempo real por Internet nunca podría ser
considerado un podcast, de ahí que servicios de Streaming como Youtu-
beo servicios de video en tiempo real y bidireccional como la videoconfe-
rencia no podrían ser considerados podcast, al no tratarse de un archivo
pregrabado y no ser posible su descarga. La ventaja que tiene esta ca-
racterística para la enseñanza, es que se fomenta y promueve el trabajo

autónomo del alumn@, en tanto que el archivo puede ser escuchado o

visionado por el alumn@ en cualquier momento.
–– Se puede realizar una actualización inmediata a través de los sistemas de
sindicación.Los podcast se encuentran alojados en aplicaciones y servi-
cios que permiten la suscripción, la actualización y la retroalimentación
de los contenidos colgados, por lo que la descarga de archivos se realiza
automáticamente, sin necesidad de tener que visitar de forma periódica
la dirección de Internet en donde están ubicados los ficheros”.
Para la generación de los archivos de audio o podcast podremos emplear he-
rramientas como el programa Odeo (http://odeo.com, Evoca (http://www.evoca.
com/), Podomatic (http://www.podomatic.com/login), Podcast (http://www.pod-
cast.es/) o Audacity (http://audacity.sourceforge.net).
2.3. Aplicaciones online
Las aplicaciones online han ido aumenta considerablemente, a la luz de los

avances que las TIC en general han ido generando. Sin ir más lejos el mundo de
Google ha ido creciendo de forma generosa en los dos últimos años aportando
gran cantidad de herramientas online. Estas pueden ser de corte gratuito, almace-
nadas en la nube, y bien de pago. Con respecto a las primeras si navegamos en la
web podremos encontrar un gran número de páginas que las grupas de diversas
formas.
Las herramientas online son “aquellas aplicaciones que los usuarios pueden
utilizar accediendo a un servidor web a través de Internet o de una intranet me-
diante un navegador” (Wikipedia, 2011).
Por ejemplo en la web WebRamientas (http://www.webramientas.com/) las
agrupa en las siguientes secciones: Almacenaje, Intercambio Audio, Video, TV,
Cálculos Matemáticos, Compresores, Convers. Comunicación, Mensajería, De-
portes, Vida Sana, Desarrollo Web Diseño, Imagen Enciclopedias, Idiomas, Dic-
cionarios Enseñanza, Cursos Escritorios Online Fuentes, Tipografía Geografía,
Mapas Gestión de Información y Tiempo, Ingeniería, Internet, Ofimática, Pre-
sentaciones, Programación, Seguridad, Virus, Telefonía, Utilidades Varias. A su
vez tiene dos subsecciones una de herramientas más recomendadas y otra de las
más valoradas por los usuarios. Otro ejemplo centrado en la temática fotográfica
lo encontramos en el blog denominado “Blog and Web” (http://blogandweb.com/
recursos-en-linea/10-aplicaciones-online-para-jugar-con-fotografias/). En él el
responsable del blog ofrece a los internautas una recopilación de 10 herramientas
online para trabajar la fotografía, en algunas de ellas hay que registrarse para su
utilización, pero todas ellas son de carácter gratuito.

Una aplicación online que está comenzando a tener una gran repercusión es
SITES Google, obviamente dentro del entorno de Google. Sampedro y Crespín
(2011: 221) la definen como “sitio web que contiene un conjunto de páginas o
secciones, las cuales se enlazan a la red a través del entorno Google, por tanto
esta herramienta se encuentra asociada a una cuenta de correo electrónico de este
buscador”. La finalidad de esta herramienta, como no podía ser de otro modo
es la divulgación de ideas, contenidos, pensamientos, etc. En consecuencia los
rasgos que la van a caracterizar son, entre otras por su plasticidad, su dinamismo,
sencillez, ser muy intuitivo, funcionalidad y su flexibilidad.
MODALIDADES ASPECTOS DISTINTIVOS DE PARTICIPACIÓN

No tienen acceso a la modificación o anexión de
Usuarios o lectores información o documentación, sólo al visionado y lectura
del sitio.
Intervienen en la creación y modificación el contenido
existente. Pueden anexar información a través de la
Colaboradores
subida de archivos y escribir comentarios atendiendo a la
flexibilidad del sitio.
Son los gestores y administrativos del sitio, entre sus
capacidades se encuentran la creación y anexión de
documentación, además, pueden gestionar los usuarios
Propietarios
y colaboradores añadiéndolos o restringiendo sus
aportaciones. También son los encargados de modificar el
aspecto visual del Site.
Tabla nº 2: Aspectos distintivos de la administración y gestión del Site Web.

Fuente: Sampedro y Crespín (2011: 222)
Por último queremos traer otra herramienta online que dentro del campo de la
pedagogía social es muy útil, son los Pictogramas. El ser humano comienza a re-
lacionarse con sus congéneres a través de imágenes que tienen una significación
común o diversa según el contexto en el que se enmarquen. Un ejemplo de trabajo
con herramientas que generan pictogramas es la llevada por el Gobierno de la Co-
munidad autónoma de Aragón denominada ARASAAC, -Portal Aragonés de la
Comunicación Aumentativa y Alternativa-. Este portal ofrece “recursos gráficos
y materiales para facilitar la comunicación de aquellas personas con algún tipo de
dificultad en esta área” (http://www.catedu.es/arasaac/).

Permite, una vez seleccionado el pictograma, las siguientes acciones: añadir-

los a nuestra cuenta, descargar la imagen, crear símbolos, escuchar la locución
del significado del mismo, crearla o descargarla.
3. Ejemplos de software social y aplicaciones online
3.1. Blog
El blog Planta 29 http://planta29.com/ nace dentro del seno del grupo Banco
Bilbao-Vizaya (BBVA) en el área de Innovación Cooperativa. Su denominación
viene, como indican en su página tomando las 28 plantas que la sede del banco
tiene en Madrid, ya que quieren entender y transmitir a la sociedad que esa planta
29 representa “lo que está más allá, simboliza la innovación, el futuro que des-
de el tejado tocamos con los dedos creando el relato que lo hace realidad en un
reto constante por ir un paso por delante, por ver esa imagen que nadie ha visto
todavía” (http://planta29.com/about/). Este blog es concebido como un lugar de
encuentro para todos los cuidadanos, llamado a la reflexión, principalmente, de
lo que sucede alrededor de las herramientas TIC en general y de la red Internet
en particular.
Dentro del ámbito de la tercera edad nos encontramos varias iniciativas, qui-
siéramos destacar el blog BLOGOMAYOR (http://www.blogomayor.com/) y
Zona Senior (http://zonasenior.blogspot.com/). En el primero de ellos encontra-
mos diversas secciones todas ellas con el objetivo de acercar las TIC al mundo de
las personas mayores. Presenta varias secciones: Más de 50, salud, discapacidad,
envejecimiento, ocio y más. Todas ellas presentan una gran recopilación de blogs
relativas a temáticas relacionadas con la tercera edad, por ejemplo en su sección
Más de 50 años nos encontramos un repositorio de blogs realizados por personas
que tiene más de 50 años. Entre las temáticas que tratan encontramos: calidad
de vida en adultos y personas mayores; la vejez, la muerte, el envejecimiento
y los A.M.; Residencias tercera edad, etc. El segundo, Zona Senior, trata de ser
un lugar de reflexión sobre lo que sucede en la actualidad y vida diaria del país,
buscando la opinión de los internautas.
3.2. Podcast
El post La Mosca de Bilbao se caracteriza por tener un contenido de carácter

social muy amplio, por lo que puede ser empleado en diversos ámbitos de la edu-
cación no formal y/o informal, nos referimos tanto a la animación sociocultural
como la atención hospitalaria pasando por el asociacionismo. Destaca en su pá-

gina las presentaciones resumidas de los contenidos que presentan siendo todos
ellos desarrollados a través de ficheros de audio.
Otro sitio web dedicado a los podcast es La Rosa de los vientos, programa
de Radio de la emisora Onda Cero, el cual se emite en la madrugada de los sá-
bados a los domingos, conducido por el periodista Bruno Cardeñosa, como en
la web de la emisora se refleja este programa trata de acercar a los oyentes “a la
Historia, la Ciencia o la Naturaleza” (http://www.ivoox.com/podcast-rosa-vien-
tos_sq_f11254_1.html).
3.3. Sitio web
Imagen nº 1: Edinterculturatic
Fuente. https://sites.google.com/site/editerculturatic/home
Este recurso ha sido creado con la intención de hacer llegar una nueva visión
de la interculturalidad en diferentes ámbitos de la vida social de los sujetos, cen-
trándose en la horquilla de edad correspondiente a la etapa de educación primaria,
pero como vemos es útil para cualquier edad. El recurso se organiza en varios
apartados:
–– El apartado “WIKI” recogerá la definición de distintas palabras, plantea-
das desde la Educación Intercultural, para almacenar un repositorio de
términos. En él podrán participar tanto el alumnado como el profesorado.
–– La sección “ALUMNADO” dirigida a los alumnos y alumnas de Educa-
ción Primaria y Educación Secundaria, mostrando distintas actividades
para cada etapa, las cuales podrán subir el alumnado al sitio web.
–– En el apartado “PROFESORADO” se discrimina entre las dos etapas, en él
se recogen diferentes propuestas didácticas para trabajar con el alumnado.

–– La sección “EVALUACIÓN” recoge las rúbricas para evaluar las activi-

dades recogidas en el apartado del alumnado.
3.4. Red Social: Facebook
De todas las redes sociales que existen nos hemos decantado por Facebook
dado que es una herramienta fácil de utilizar, viva y muy dinámica. Un ejemplo
muy significativo es el de la ONG Setem Andalucía.
Imagen nº 2. Setem Granada.
Setem es una ONG dedicada a la cooperación al desarrollo y a través de la red

social informa a sus seguidores de lo que sucede en el mundo en torno al tema.
Por último queremos dar una pincelada con otra herramienta que también está
teniendo mucho éxito en todos los ámbitos de la vida de los sujetos, nos referimos
a Twitter.
A nivel educativo y relativo a las TIC encontramos la sesión creada por el
Instituto de Tecnología Educativa perteneciente al Ministerio de Educación. A
través de él a sus seguidores los mantiene informados de todas las novedades que
se generan en esta aplicación. Su utilidad es de carácter educativo formal para
cualquier nivel.
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10
Redes y relaciones sociales:
espacios virtuales para la
comunicación
María del Mar Sánchez Vera y María Paz Prendes Espinosa
Universidad de Murcia
1. Comunicación e interacción social
Hemos observado en el último lustro cómo cada vez las redes telemáticas son
espacios sociales, espacios donde las personas se interrelacionan, donde la virtua-
lidad se ha convertido para muchos en nuestro más importante espacio de comu-
nicación. Podemos decir que con las TIC “comunicación ha roto sus fronteras”,
siendo principalmente los menores de 30 años quienes más facilidades tienen en
el momento de incorporar cualquier nueva tecnología así como nuevas modalida-
des de comunicación (Prendes, 2005, 131). En esta misma línea de pensamiento,
Martínez y Solano (2003, 15) opinan que dichas redes telemáticas han influido
en la forma de “acceder a la información y de materializar ésta en conocimiento,
así como en la delimitación de pautas de comportamiento social, no sólo en el
espacio de las redes (espacios virtuales) sino también en el contexto presencial de
la comunicación”. Al igual que los autores anteriores, Rizo (2006, 6) considera
que con el auge de las TIC “vivimos una suerte de revolución sociocultural que
permite la creación y consolidación de nuevas modalidades de comunicación y,
por tanto, de interacción”, siendo ésta una de las dimensiones más importantes
de la comunicación.
Desde otro punto de vista se considera la interacción como uno de los ele-
mentos esenciales del proceso educativo (concepción constructivista), pudiendo
definir este elemento como una acción recíproca entre dos más agentes siendo
interesante destacar que el resultado es siempre la modificación de los estados de
los participantes (Rizo, 2006). Meneses (2006) analiza la influencia de las TIC en
la comunicación y la interacción. Para Moral (2009, 232-233) existe un continuo
crecimiento de los servicios con finalidad personal o social debido a la implan-

tación de las TIC, concretamente de Internet, siendo un espacio de interacción

social. Afirma que la comunicación y la interacción electrónica pueden traer una
serie de consecuencias negativas y positivas. Respecto a las primeras de ellas:
“mayor dificultad de llegar a acuerdos en grupo y la presentación frecuente de
comportamientos hostiles y agresivos; relaciones poco profundas e impersonales;
un menor grado de autoconciencia e identidad individual; una disminución de la
participación social y del bienestar psicológico; un mayor grado de falsedad en
los datos personales de los participantes”. Respecto a las consecuencias positi-
vas serían: “que en la interacción a través del ordenador, los usuarios habituales
pueden conseguir una comunicación con un contenido socioemocional igual o
superior al que puedan darse en las interacciones cara a cara; la consecuencia de
un nivel de intimidad muy alto en periodos muy breves de tiempo; la igualación
del estatus de los participantes; la posibilidad de poner de manifiesto aspectos
ocultos de la personalidad y de incrementar la autoestima, el incremento del cír-
culo social y la incorporación de las relaciones personales del espacio virtual al
espacio real”.
Para Moral (2009, 232-233) existe un continuo crecimiento de los servicios
con finalidad personal o social debido a la implantación de las TIC, concretamente
de Internet, siendo un espacio de interacción social. Afirma que la comunicación
y la interacción electrónica pueden traer una serie de consecuencias negativas y
positivas. Respecto a las primeras de ellas: “mayor dificultad de llegar a acuerdos
en grupo y la presentación frecuente de comportamientos hostiles y agresivos;
relaciones poco profundas e impersonales; un menor grado de autoconciencia e
identidad individual; una disminución de la participación social y del bienestar
psicológico; un mayor grado de falsedad en los datos personales de los partici-
pantes”. Respecto a las consecuencias positivas serían: “que en la interacción a
través del ordenador, los usuarios habituales pueden conseguir una comunicación
con un contenido socioemocional igual o superior al que puedan darse en las
interacciones cara a cara; la consecuencia de un nivel de intimidad muy alto en
periodos muy breves de tiempo; la igualación del estatus de los participantes; la
posibilidad de poner de manifiesto aspectos ocultos de la personalidad y de incre-
mentar la autoestima, el incremento del círculo social y la incorporación de las
relaciones personales del espacio virtual al espacio real”.
2. ¿Cómo es la comunicación en red?
La comunicación hemos afirmado que es la base de toda interacción social,

siendo un proceso básico para la construcción de la vida en sociedad que actúa
como mecanismo activador del diálogo y la convivencia entre personas (Rizo,
2006). Actualmente nos encontramos en una nueva realidad, la llamada era de la

Redes y relaciones sociales: espacios virtuales para la comunicación 191
información compartida, que evidentemente, ha afectado a los modelos anterio-

res de comunicación en los que el ser humano ha pasado por las llamada era de
la información registrada (aparición del lenguaje escrito y la imprenta) y la era
de la información transmitida (medios de masas) (Naeve, 2005). En el modelo de
comunicación para la era de la información compartida, cada usuario decide lo
que quiere, la dirección en la que se mueve la información, participa y tiene como
fuente la información a su comunidad.
Por otro lado, Martínez (2007, 41) considera que los modelos de comunicación
en la nueva situación tecnológica son “situaciones de comunicación dilatadas en
el espacio si bien puede hablarse de situaciones presenciales aceptando la crea-
ción de un espacio virtual de comunicación en el que se desarrolla el proceso y
que los interlocutores comparten”. Siguiendo al mencionado autor, nos encontra-
mos ante diferentes situaciones de comunicación en las que el espacio que separa
a los interlocutores no ha de ser una variable a considerar: cuasipresencial, cuan-
do los interlocutores participan en un proceso de comunicación compartiendo un
mismo tiempo y coincidiendo en un mismo espacio virtual (videoconferencia);
sincrónica, cuando existe una coincidencia en el tiempo entre los interlocutores
(teléfono); cuasisincrónica, es aquella en que la conexión es sincrónica, pero la
comunicación no lo es como consecuencia de la necesidad de utilizar códigos que
requieren de tiempo para su utilización, a lo que hay que unir el tiempo necesario
para la transmisión de éste (chat); asincrónica, el intercambio de la información
puede ser instantáneo, no lo es obligatoriamente su recepción por parte de los
interlocutores (correo electrónico).
3. Las redes socializan
Esta conclusión no se tuvo en cuenta en los primeros estudios sobre las inte-
racciones que permitía la red, ya que, durante los años 90, los estudios vaticina-
ban que Internet produciría el aislamiento social del individuo. Como ejemplo de
ello, un estudio publicado en 1998 en la revista American Psychologist concluía
que el uso de Internet disminuía las relaciones sociales. Por su parte Castells, al
contrario de Mcluhan cuando predecía la aldea global, señalaba que a consecuen-
cia del uso de Internet acabaríamos siendo “chalecitos individuales, producidos a
escala global y distribuidos localmente” (1996: 373).
Pero el transcurrir de los años no les ha dado la razón, sino más bien lo con-
trario. De hecho, investigadores como Kraut que en el año 1998 habían liderado
los estudios que suponían el aislamiento del individuo, años más tarde (en 2001)
declara que los resultados obtenidos en el 98 habían desaparecido prácticamen-
te, y que esto era debido a que Internet se había transformado en esos tres años
(Herrero, Meneses, Valiente y Rodríguez, 2004). La evolución de las aplicaciones

para comunicarnos en red no vienen sino a ofrecer más espacios para la comu-
nicación e interacción. Nadie puede cuestionar la influencia de la Web 2.0 en
los nuevos modelos de interacción social, puesto que ésta permite y potencia
espacios virtuales para la participación y la interacción social gratuita basada en
aplicaciones telemáticas intuitivas y fáciles de manejar, siendo “una revolución
social que busca una arquitectura de la participación a través de aplicaciones y
servicios abiertos” (Castaño, 2007).
La interacción social ha dejado de ser patrimonio exclusivo del contexto pre-
sencial para ser cada vez más frecuente en la comunicación que se produce en
red. Se da además la situación de que los estudiantes que se encuentran en nuestro
sistema escolar pertenecen a la llamada net-generation, una generación que inicia
su existencia con recursos o medios para comunicarse de manera electrónica a
través de una red (Edel, 2006). Según el informe “Infancia y Adolescencia en
la Sociedad de la Información” del Observatorio de las Telecomunicaciones de
Red.es (2005) el 63% de los hogares con niños de hasta 15 años está conectado
a Internet, además el 66% de los niños y el 84% de los jóvenes son internautas
y ambos grupos usan Internet con más frecuencia que los adultos. Es decir, nos
encontramos ante unos estudiantes que son usuarios formales de los ordenadores,
que trabajan con las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en
la escuela, en el hogar, y las utilizan como fuente de entretenimiento y medio de
comunicación.
Según Castañeda, González y Serrano (2011) los jóvenes consideran la Web
como parte de su entorno, puesto que residen en la red (White, 2008) siendo,
probablemente, las redes sociales el espacio favorito; de hecho, el 69% de los
menores españoles de entre 10 y 18 años tiene un perfil en, al menos una red
social, y un 35% lo tiene en más de una (Bringué y Sadaba, 2011). Existe un uso
diferenciado de distintas redes sociales según las diversas franjas de edad. Puede
deducirse que el liderazgo de Facebook se sustenta en una penetración homogé-
nea entre las diferentes edades. Es la red social online más utilizada, acaparando
un mayor porcentaje de público de todas las edades. Messenger muestra un perfil
similar a Facebook excepto en la franja de mayores de 36 años, donde pierde pe-
netración. Tuenti por su parte se asocia principalmente con el público más joven
(The Cocktail Analysis, 2011).
En los últimos años la red ha experimentado una serie de cambios a un ritmo
vertiginoso, cambios con los cuales ha quedado patente el protagonismo que está
asumiendo el usuario, tanto en número como en participación, por lo que se po-
tencian las relaciones entre las personas convirtiéndose “por fin Internet en una
red de personas REAL, donde podemos situar el nacimiento de las Redes socia-
les” (Castañeda, Gonzáles y Serrano, 2011).
Castañeda y Gutiérrez (2010, 18), tras analizar el concepto de redes sociales y
su evolución, construyen una definición que las diferencia de otras herramientas

2.0 que tienen una red social subyacente, considerando las redes sociales como
“aquellas herramientas telemáticas de comunicación que tienen como base la
Web, se organizan alrededor de perfiles personales o profesionales de los usua-
rios y tienen como objetivo conectar secuencialmente a los propietarios de dichos
perfiles a través de categorías, grupos, etiquetados personales, etc., ligados a su
propia persona o perfil profesional”.
Llegados a este punto, sabemos qué son las redes sociales, los cambios que
este tipo de tecnologías han provocado en los modelos de comunicación e inte-
racción, pero… ¿por qué?... ¿cuáles pueden ser las causas de que estas herra-
mientas tengan tantos adeptos por todo el planeta? Según un informe presentado
a principios del año 2011 por la agencia The cocktail analysis, la sociabilidad y la
gratuidad son los principales motivos de pertinencia a estas redes, permitiendo y
facilitando la comunicación:
–– Gratuidad: se compara con otras herramientas de comunicación clásicas
(teléfono móvil…). Incluso su uso a través de Internet móvil se percibe
más rentable en términos económicos, gracias a las tarifas planas de datos
o los servicios de redes en movilidad, como Tuenti móvil.
–– Del one to one, al one to many: la audiencia concentrada permite optimi-
zar el esfuerzo del usuario en sus comunicaciones, principalmente en su
centralidad para el seguimiento de la agenda social.
–– Disponibilidad: la omnipresencia del pc en los entornos más comunes y
la extensión del uso de redes a través de dispositivos móviles (véanse el
éxito de ventas de las tabletas o las pantallas cada vez más grandes de los
teléfonos móviles).
Según esta agencia, “las mismas interacciones son una motivación en sí mis-
ma” siendo fácil la interacción y por otra parte exigiendo escaso esfuerzo al usua-
rio, estando todo esto acompañado de una forma entretenida, haciéndose así la
interacción “más intensa y extensa” (The Cocktail Analysis, 2011, 39).
Todas estas cuestiones están dando lugar a la creación de nuevos escenarios de
aprendizaje, puesto que las TIC “pueden suponer una transformación radical del
quehacer docente y discente o una oportunidad para mejorar la forma de trabajo
en contextos más experimentados (García-Valcárcel y Tejedor, 2011, 46). Para
ello será necesario redefinir los procesos educativos, rediseñar métodos y medios
de enseñanza que se deseen utilizar.
De otro lado, debemos prestar atención a la formación de ciudadanos capa-
ces de desenvolverse en la sociedad actual, en la que los estudiantes deben de
desarrollar una serie de competencias básicas que favorezcan su inclusión en la
sociedad y sobre todo que sean capaces de mantener una actitud crítica ante los
abundantes medios audiovisuales y de comunicación de masas que a su vez se

han convertido en instrumentos de sociabilización de un poder incalculable (Ca-

bero y Guerra, 2011).
4. Adolescentes en red
Tal y como hemos visto anteriormente, la interacción social ha dejado de ser

patrimonio exclusivo del contexto presencial para ser cada vez más frecuente en
la comunicación que se produce en red. Poco sabemos acerca de cómo los jóve-
nes se relacionan en diferentes contextos, si la finalidad con la que se comunican
supone el uso de una herramienta o de otra o con qué personas se relacionan en
cada uno de estos contextos y si esto tiene una mayor o menor influencia en cada
uno de los mismos, aunque sí que es cierto que autores como Wellman (2001)
opinan que existe una relación y asociación entre la frecuencia de la comuni-
cación en contextos presenciales y virtuales. Coincidiendo con una de las con-
clusiones que Aranda et al. (2010) presentaron en una primera fase del proyecto
de investigación Transformemos el ocio digital: un proyecto de socialización el
tiempo libre: los jóvenes españoles entre 12 y 18 años hacen una “extensión on-
line de la vida offline” debido a su alto nivel de integración en su vida cotidiana,
siendo estas “herramientas esenciales en relación con la sociabilidad de los y las
adolescentes”. Este estudio releva además que los contactos realizados estricta-
mente online se reducen a porcentajes mínimos.
Actualmente existen diversos factores, tales como la sociabilidad y las inte-
racciones de los jóvenes que son claves para la toma de decisiones sobre el uso
que éstos realizan de las tecnologías de comunicación, teniéndolos que tener en
consideración en el diseño de procesos formativos y en la elección de modelos de
enseñanza-aprendizaje que identifiquen al estudiante como gestor del aprendizaje
a lo largo de toda la vida. Teniendo en cuenta esta situación, nos planteamos la
necesidad de realizar una investigación que explorase las relaciones sociales y los
hábitos de comunicación en entornos presenciales y virtuales de los jóvenes y de
ahí surge el proyecto CIPRECES.
El proyecto CIPRECES: Hábitos de comunicación y Relaciones Sociales de
los estudiantes en contextos Presenciales y Virtuales (ref.edu2008-01921) es un
proyecto financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación enmarcado en el
VI Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológi-
ca 2008-2011. Este proyecto ha sido desarrollado por un equipo de trabajo forma-
do por un total de trece investigadores y cinco colaboradores (Universidades de
Murcia, Huelva, Las Palmas, Oviedo, Islas Baleares, Alicante y Málaga), siendo
el director Francisco Martínez Sánchez (Grupo de Investigación de Tecnología
Educativa de la Universidad de Murcia).

El proyecto tenía como objetivo describir y analizar los hábitos de comunica-

ción de los estudiantes en edad de escolarización secundaria, tanto en su moda-
lidad presencial, como a través de las redes telemáticas. Pretendimos, por tanto,
identificar las posibles correlaciones entre tipos, frecuencias y protagonistas de
dichas relaciones comunicativas en los diferentes contextos y situaciones (pre-
sencial, tecnológica y virtual), y de esta forma poder conocer los procesos comu-
nicativos de los estudiantes de Educación Secundaria como un aspecto clave de
su desarrollo. Toda la información del Proyecto CIPRECES se encuentra dispo-
nible en la web: http://www.um.es/cipreces.
4.1. Participantes
El proyecto CIPRECES utilizó como sujeto muestral a los estudiantes en edad

de escolarización secundaria, concretamente de 12 a 16 años, del territorio nacio-
nal. Asimismo, focalizó su atención en el análisis de las principales redes sociales
utilizadas por éstos, así como en el análisis del contexto didáctico-curricular de la
Educación Secundaria, concibiendo todos ellos como los principales objetos de
estudio de la investigación que nos ocupó.
El método de muestreo utilizado ha sido no probabilístico y la técnica de
selección de la muestra ha sido el muestreo por cuotas, ya que la selección se ha
realizado entre los sujetos de investigación (en este caso los centros) que reúnen
unas determinadas condiciones o criterios de selección. De acuerdo con esta téc-
nica, se ha seleccionado una muestra de Institutos de Educación Secundaria (IES)
de siete provincias españolas (Alicante, Huelva, Las Palmas de Gran Canaria,
Málaga, Oviedo, Palma de Mallorca y Murcia), coincidiendo éstas con la pre-
sencia de miembros del equipo de investigación procedente de cada una de estas
Comunidades Autónomas. En el caso específico de Murcia, se amplió la muestra
de IES participantes en el estudio por constituir la sede de dirección del proyecto
y por disponer del mayor porcentaje de miembros del equipo que participaban en
la investigación.
Finalmente, una vez seleccionada la muestra, se procedió a la recogida de la
información entre el alumnado de cada uno de los Institutos de Educación Secun-
daria que formaban parte de la muestra, contando con un total de 3103 sujetos
distribuidos por diversas provincias españolas (muestra productora de datos).
4.2. Instrumentos
Uno de los instrumentos utilizados para la recogida de información ha sido el

denominado cuestionario CoGERE sobre hábitos de comunicación en la Genera-
ción Red. Los ítems recogidos en el cuestionario permitieron la indagación de los

hábitos de comunicación y de relación interpersonal de los estudiantes a través de

interacciones presenciales, como a través de las herramientas de interacción con
TIC. El cuestionario recogía en una primera parte una serie de aspectos referidos
al uso que hacen los jóvenes de las redes sociales. En una segunda parte se propo-
nían unas preguntas para la posterior creación de mapas de interacción, que es el
caso que nos ocupa y el que procedemos a explicar. En la Figura 1 ofrecemos una
imagen de la página web del proyecto y concretamente del Cuestionario CoGere.
Figura 1. Cuestionario CoGere
Mediante el instrumento de análisis de los mapas de interacción de los sujetos

de la muestra en el contexto presencial y tecnológico nos permitió obtener datos
acerca de la relación que existe entre ambos entornos y el número de contactos
que el estudiante indica para cada uno de ellos. El análisis de los datos se realizó
a partir de la muestra global de la que se disponía (f= 3103) trabajando con 30
cuestionarios por provincias a excepción de la Región de Murcia, de la que se
han seleccionado 15 cuestionarios por instituto participante en la investigación,
ya que el mayor grueso de datos pertenece a esta región. De este modo, se han
analizado 320 mapas de interacción distribuidos en las distintas provincias parti-
cipantes en el estudio. La técnica de selección de la muestra productora de datos
para analizar los mapas de interacción fue al azar.

Nuestro estudio pretendía conseguir un mapa del modelo de interacción del

sujeto en cada contexto (presencial y tecnológico), por tanto no podemos hablar
propiamente de sociograma, puesto que los sociogramas, tal y como han sido
concebidos desde la aparición de la sociometría desarrollada por Moreno (1934),
son herramientas para estudiar las dinámicas internas de los grupos. La orienta-
ción sociométrica asume dicha naturaleza social de la relación entre las personas,
siendo el objetivo de su fundador precisamente, “medir y representar gráfica-
mente” las relaciones que se gestan dentro de los grupos. Se trata, por tanto,
de un intento por analizar las relaciones grupales en su dimensión interpersonal
y, aunque nosotros pretendemos de cierta forma analizar esas relaciones, no es
nuestra intención analizarlas en función de grupos, sino en función de individuos
en contextos diferentes. Por ello y, aunque se ha hecho uso de algunas herramien-
tas y metodologías propias de la sociometría, se ha utilizado el término “mapa de
interacción comunicativa” para evitar cualquier confusión o duda.
El cuestionario estaba formado por una serie de ítem abiertos en los que cada
sujeto tenía que asignar cinco nombres por orden de preferencia en cada una de
las dimensiones objeto de análisis (educativa, ocio, y personal) en diferentes con-
textos de interacción (presencial y tecnológico). Por lo tanto, cada sujeto debía
indicar por orden de preferencia: a) un máximo de 5 personas con las que hiciera
los deberes en el contexto presencial, a través del móvil y a través de Internet;
b) un máximo de 5 personas con las que se divirtiera en el contexto presencial, a
través del móvil y por Internet; y c) un máximo de 5 personas con las que interac-
cionara en el contexto presencial, a través del móvil y en Internet para hablar de
su vida personal y/o problemas (Figura 2).
Figura 2. Imagen del instrumento de análisis de mapas de interacción social

4.3. Análisis de datos
Para el tratamiento e interpretación de los datos utilizamos la técnica de análi-

sis de contenido. Dicha técnica consiste en la reducción de datos por medio de la
codificación numérica realizando una reducción de datos por medio de la codifi-
cación numérica de cada una de las elecciones de los sujetos de la muestra, con el
fin de preservar la privacidad de los sujetos participantes en la representación de
los mapas de interacción. El procedimiento de codificación de datos ha consistido
en asignar un código numérico a un nombre en concreto a partir de la elección
realizada por el sujeto, reproduciendo el mismo número en el caso de que el estu-
diante volviera a indicar el nombre de esa misma persona en otro lugar. Gracias
a este procedimiento pudimos analizar las posibles coincidencias o divergencias
en los distintos planos de comunicación en los contextos presenciales y virtuales
estudiados, así como las tendencias en la interacción con sujetos en cada uno de
estos planos, en la Tabla 1 mostramos un ejemplo:
Leticia 1 Ismael 7
Marta 2 José 8
María José 3 Daniel 9
Mª Rocío 4 Javier 10
Elena 5 Juanito 11
Adrián 6 Jorge 12
Tabla 1. Ejemplo de códigos empleados
En la Tabla 2 mostramos un ejemplo de los mapas de interacción elaborados,

concretamente el relacionado con la vida cotidiana y con el móvil. Éste es uno de
los ejemplos resultantes del traspaso de información, una vez asignado el código
numérico a cada participante seleccionado en cada escenario. En esta tabla se
representaban numéricamente las personas con las que interaccionaba en cada
contexto de comunicación cada sujeto de nuestra muestra para cada aspecto, en
cada una de las actividades estudiadas (hacer los deberes, divertirse, hablar de
la vida personal), coincidentes con las dimensiones del estudio de los mapas de
interacción que estamos realizando.

Vida cotidiana
Deberes 1 2 3 4 5
Ocio 6 7 8 9 1
Personal 1 6 2 3 7
Móvil
Deberes 1 2 3 4 5
Ocio 6 7 10 11 12
Personal 1 6 10 2 4
Tabla 2. Mapa de interacción referido a los planos presenciales y mediados

a través de móvil
Mediante esta técnica de codificación de datos podemos ver claramente las

elecciones realizadas por cada estudiante, así como las tendencias de interacción
en cada uno de los escenarios de comunicación que fueron presentados en el
cuestionario.
Todos los instrumentos utilizados en la investigación están disponibles en la
página web del Proyecto: http://www.um.es/cipreces/
4.4. Resultados sobre la comunicación de nuestros adolescentes
Antes de organizar y agrupar al alumnado por modelos de interacción se realizó

un marco previo en el que se identificaron todos los modelos posibles que pode-
mos encontrar. Para ello utilizamos dos criterios. El primero de ellos se refiere a la
relación existente entre el entorno presencial y el entorno tecnológico, encontrada
a partir del análisis de la coincidencia de los contactos en unos y otros entornos:
–– Entorno presencial. Se refiere a las cinco personas con las que ellos han
indicado que se relacionan prioritariamente de manera presencial. En el
cuestionario se preguntaba también por la relación en función de la acti-
vidad a realizar, es decir, son las cinco personas con las que se relacionan
principalmente para estudiar, otras cinco personas con las que se relacio-
nan principalmente para el ocio (que pueden coincidir o no con las cinco
personas escogidas para estudiar) y finalmente, los participantes debían
enumerar las cinco personas con las que principalmente se relacionan
presencialmente para tratar temas personales.
–– Entorno tecnológico. En este entorno ubicamos tanto las personas que
indicaron con las que se relacionan a través del teléfono móvil, como las

personas que indicaron que se relacionan a través de las redes sociales

(entorno virtual). Para cada una de las herramientas los estudiantes in-
dicaron al igual que en el caso anterior una enumeración basada en las
preferencias de esos contactos para el estudio, el ocio, o lo personal.
El segundo criterio se refiere al número de contactos que el sujeto indicó para
cada contexto. Somos conscientes de que al aparecer más herramientas referidas
al entorno tecnológico podemos encontrar un mayor peso en el número de con-
tactos que desarrollan en este ámbito. Sin embargo, consideramos importante
destacar en el marco de los modelos, aquellos que indican que tienen un mayor
número de amigos en el entorno tecnológico que en el entorno presencial.
Posteriormente, tomamos la decisión de seleccionar variables y criterios co-
munes entre ellos que permitieran la configuración de modelos de interacción y
que definieran los principios de interacción de los jóvenes a través de las redes
sociales. Estos criterios comunes nos permitieron agrupar a los estudiantes en
cuatro grandes grupos debido al número de contactos en ambos entornos y a la
relación entre ambos contextos, posteriormente estos mapas de interacción confi-
guraron los modelos a partir de los criterios explicados.
Este proceso de trabajo nos llevó a identificar el siguiente marco general que
mostramos en la Tabla 3, en la que podemos encontrar los diferentes modelos y
submodelos en función de los criterios establecidos.
Tabla 3. Marco general de los modelos

Tras la identificación de los rasgos comunes en cada uno de los tres modelos
se diferenciaron en tres matrices de datos los sujetos en función del modelo al que
pertenecían. Esto nos ha posibilitado hacer una lectura de los mapas de interac-
ción de los sujetos que se ubican en cada modelo, con la información facilitada
por éstos en la primera parte del cuestionario y cuyos resultados se han expuesto
anteriormente.
El análisis descriptivo de los datos ha permitido profundizar en las caracterís-
ticas de cada modelo los cuales pasamos a describir a continuación.
Modelo 1: Entorno presencial y tecnológico separados
En el modelo 1 hemos identificado al alumnado que indican que su entorno

presencial no tiene relación con su entorno tecnológico. Dentro de este modelo
podemos encontrar tres submodelos, que se diferencian en función del peso que
puede tener cada entorno en el estudiante.
–– Modelo 1.1: En el entorno presencial el alumnado indica un mayor nú-
mero de contactos. El entorno tecnológico es escaso (apenas utiliza herra-
mientas) y el número de contactos es reducido e incompleto.
–– Modelo 1.2: El alumnado tiene contactos tanto presencialmente como
tecnológicamente y están más o menos equiparados en número.
–– Modelo 1.3: El estudiante indica pocos contactos presencialmente y pre-
senta telemáticamente un número de contactos muy elevado. Además uti-
liza muchas herramientas diferentes.
Modelo 2: Entorno presencial y tecnológico relacionados
Las relaciones del alumnado tienen contactos comunes en ambos entornos,

es decir, han indicado contactos presenciales con los que además se relacionan
también tecnológicamente. Al igual que en modelo anterior hemos establecidos
diferentes submodelos en función de qué entorno es más amplio según los resul-
tados obtenidos.
–– Modelo 2.1: Formado por el alumnado con un gran número de contactos
presenciales y que utilizan poco las tecnologías, por lo que presentan un
bajo uso de las TIC y pocos contactos en ellas.
–– Modelo 2.2: Ambos entornos del alumnado estarían totalmente equipara-
dos en lo que contactos se refiere.
–– Modelo 2.3: Integrado por el alumnado que presentan un entorno tecno-
lógico amplio, en el que poseen un amplio número de contactos con los

que se relaciona únicamente en el entorno tecnológico y utilizan un gran

número de herramientas telemáticas.
Modelo 3: Entorno presencial y tecnológico totalmente integrados
En este tercer modelo prácticamente todos o incluso la totalidad de los con-

tactos del alumnado forman parte de ambos entornos, es decir, en casi todos los
casos los estudiantes indican un determinado número de personas con las que
principalmente se relacionan presencialmente y además, estas personas son las
mismas con las que se relacionan tecnológicamente.
En el marco general establecido anteriormente, de los 7 submodelos propues-
tos en nuestra investigación encontramos que los estudiantes se ubican principal-
mente en 3 de ellos.
Tabla 4. Marco general de los modelos relacionado con los datos de la

investigación
En los modelos 2.2, 2.3 y 2.4 se ubican la mayoría de los sujetos de nuestra in-
vestigación. La característica común en todos ellos es que no existe ningún alum-
nado que desarrolle una serie de contactos en red que no tenga nada de relación
con la presencialidad. A continuación detallamos los resultados y características
que presentan los sujetos identificados en estos submodelos.
En el modelo 2.2 se ubican un 62,4% de los estudiantes. En este modelo el me-
dio tecnológico sirve como mecanismo de socialización y apoyo de estas amista-

des ya que estos individuos forman parte de su vida virtual del mismo modo que
la presencial.
Este alumnado suele utilizar la red para ampliar y mejorar el contacto con sus
compañeros, suele tener un grupo de contactos que forman parte de su entorno
presencial y que se ven reforzados en la comunicación con ellos en la red.
Por otro lado, el sujeto mantiene contactos presenciales con los que se rela-
ciona únicamente en persona; contactos presenciales con los que se comunica
también a través de Internet e identifica contactos con los que sólo interacciona
a través de la red.
Las relaciones se complementan y superponen en distintas funciones y reali-
zan varias actividades (estudio, ocio, personal) con la misma persona y en distin-
tos entornos.
Al aumentar el número de contactos, el alumnado muestra un uso amplio de
diversas herramientas tecnológicas (principalmente facebook y tuenti), que es en
donde amplía su abanico de contactos del entorno tecnológico.
Recordamos que en el modelo 2.3 los estudiantes presentan un amplio abanico
de contactos en el entorno tecnológico. Son muy pocos los participantes cuya in-
teracción puede ser clasificada en este modelo (10,45%), aunque es significativo
reconocer que son sujetos con un grado de sociabilidad alto tanto en contextos
presenciales como virtuales, siendo las actividades de ocio y de interrelación per-
sonal (sobre todo para conocer personas) las más utilizadas gracias al uso de la
red.
En este modelo, podemos identificar claramente el entorno presencial y el
entorno tecnológico, debido a que el sujeto tiene contactos que conoce presen-
cialmente con los que refuerza su relación en la red. Sin embargo, existe una serie
de contactos con los que únicamente se relaciona presencialmente y también un
gran número de contactos que únicamente conoce de la red.
El perfil del alumnado de este modelo, desarrolla dos planos de interacción
independientes que en muy pocas ocasiones se entrelazan, puesto que desarrolla
comunicación “presencial” pero ésta no tiene reflejo en la red
En el resto de modelos, la herramienta messenger es identificada como la más
utilizada, mientras que en este modelo es Tuenti la herramienta más utilizada, lo
cual es razonable si tenemos en cuenta las características en la comunicación de
cada una. Messenger nos permite hablar con contactos que agregamos porque
conocemos, sin embargo Tuenti nos ofrece continuamente sugerencias de nuevos
contactos.
En el modelo 3, el 27,11% de los sujetos de la muestra, los entornos presencial
y el tecnológico, están totalmente integrados, poniendo de manifiesto que un nú-
mero considerable de sujetos de la muestra se relacionan con las mismas personas
en contextos presenciales y virtuales, por lo que Internet se concibe como una

herramienta más para comunicarse con personas de su entorno, principalmente

para realizar actividades relacionadas con el ocio.
El alumnado perteneciente a este modelo utiliza el entorno tecnológico como
complemento a la comunicación en su entorno social inmediato y presencial,
pero no varía en sus interacciones.
Tanto en su interacción por móvil como por Internet, suele incluir a las per-
sonas en el mismo orden que indica para la interacción en el contexto presencial.
Estas personas no responden a todas las variables incluidas en los mapas de
interacción y dejan espacios en blanco, puede deberse a que su número de contac-
tos es más reducido respecto al de otros modelos, en los que la independencia en
la red hace que los estudiantes identifiquen un número más extenso de contactos.
Las herramientas de comunicación por Internet son utilizadas preferiblemente
para el ocio.
Estos estudiantes son los que más actividades extraescolares realizan, esto
indica que su entramado social presencial es más amplio que el de los sujetos que
encontramos en otros modelos. Quizás por ello también en el modelo 3 encontra-
mos que los sujetos utilizan menos herramientas que en otros modelos. La herra-
mienta que principalmente se utiliza en este perfil de alumnado es el messenger,
mientras que en otros, el abanico es más amplio porque utilizan también Tuenti
y Facebook.
Mediante este estudio hemos podido conocer la realidad de los estudiantes
participantes en la investigación. Uno de los resultados destacados, es que todos
los estudiantes poseen contactos con los que interaccionan de manera presencial
y virtual. Tal y como hemos presentado en este trabajo, existen diferentes mode-
los de interacción teniendo en cuenta el dominio o no, de los entornos presencia-
les y tecnológicos. Además, hemos podido constatar que Tuenti y Facebook son
las herramientas de redes sociales más utilizadas por los jóvenes, seguidas por
Messenger y Twitter. Todas ellas fundamentalmente usadas para el ocio.
5. Propuestas educativas en relación a las redes

sociales
Como hemos podido conocer, en el marco general de los modelos que hemos
propuesto los sujetos de esta investigación se ubican en 3 de los 7 modelos ex-
puestos. La característica común en todos ellos es que en mayor o menor medida
se produce interacción entre el entorno presencial y el tecnológico, es decir, todos
los estudiantes indican que poseen contactos con los que interaccionan tanto cara
a cara como a través de las tecnologías. Además hay un porcentaje significativo
de estudiantes que tienen un gran número de contactos con los que se comuni-
can a través de la red, concretamente mediante herramientas de redes sociales

como Tuenti y Facebook. El análisis descriptivo de los datos del cuestionario

ha permitido conocer también que las herramientas utilizadas son Messenger y
Twitter y principalmente para una función de ocio. Los estudiantes no utilizan las
redes sociales como herramienta para estudiar. En Internet se amplía el número
de contactos y amistades, siendo lo más habitual que en las herramientas de red
social y mensajería instantánea tengamos una larga lista de personas agregadas,
independientemente de que hablemos habitualmente con ellas o no.
Una vez conocida la realidad de los estudiantes es inherente plantearnos im-
plicaciones educativas que deriven propuestas pedagógicas que traten de dar res-
puesta a las conclusiones derivadas del estudio.
Se pueden identificar en las propuestas educativas dos grandes bloques. Uno
es el referido a utilizar las redes sociales en la comunidad escolar. Es un paso
importante el considerar que las redes sociales no son únicamente espacios de
ocio para los adolescentes, sino que son herramientas con un gran potencial que
pueden servirnos a la comunidad educativa. A este respecto podemos detallar
varias acciones concretas de uso de las redes sociales:
PROPUESTA 1: Creación de una red social para los centros escolares
Al igual que se establecen planes autonómicos y nacionales para la imple-

mentación de ciertas tecnologías en las escuelas (como los planes para la incor-
poración de software libre, de creación de páginas web para los centros...) sería
interesante que se trabajara en la creación de una red social en la que participaran
los centros escolares. Sin embargo, no es suficiente la implementación de la tec-
nología para que se produzca una mejora en el proceso educativo. Es importante
indicar que estas acciones deberán acompañarse de unas adecuadas intervencio-
nes pedagógicas y educativas destinadas a la formación que se concretan al final
de estas propuestas. A la hora de crear una red social podemos diferenciar diver-
sas finalidades:
Redes sociales para la administración y gestión de la información:
Esta propuesta implica utilizar las posibilidades de las redes sociales para
mantener actualizada la información y establecer vínculos de comunicación que
vayan más allá de lo presencial. Por ejemplo, utilización de mensajes SMS para
avisar de información de interés a la comunidad educativa. Esta propuesta parte
por tanto de la creación de una red social en la que el centro ejerza labores admi-
nistrativas. De utilizar el potencial de las redes sociales para publicar información
y que ésta sea accesible a cualquier participante de la comunidad escolar. La fina-

lidad es potenciar que la administración educativa utilice las redes sociales como
mecanismo de comunicación y colaboración educativa
Redes sociales para la colaboración entre centros educativos:
Crear redes sociales entre docentes intercentros. Se trata del uso que se podría
hacer de las redes sociales entre docentes de una misma especialidad, mismo
Departamento, profesores de una misma asignatura en un nivel determinado, etc.
Cualquier colaboración que se podría producir a través de las redes sociales que
supogan una mejora del trabajo que se realiza con el estudiante.
Redes sociales en relación al propio centro:
–– Para la gestión del centro: supone desarrollar una red social en cada cen-
tro en la cual se pueda compartir información y aprovecharla para formar
a todos en el buen uso de la información digital.
–– Para el proceso de enseñanza-aprendizaje: diseñar actividades educativas
para que los profesores trabajen con sus estudiantes en las redes sociales
y de este modo los jóvenes perciban que las redes sociales no son úni-
camente herramientas para el ocio, sino que también se puede aprender
a través de ellas. También se pueden gestionar grupos de tutoría a través
de redes sociales. Esta actividad la realizaría el tutor del curso. Se podría
utilizar el grupo para enviar mensajes colectivos a la clase, dejar avisos
en el foro o discutir sobre temas de tutoría propuestos en clase, entre otras
cosas.
–– Para la comunicación con las familias: sería interesante potenciar el uso
de herramientas TIC y de redes sociales entre las AMPAS. Hacer una red
social para padres puede ser un medio muy eficaz de entrar en contacto
con ellos. Además de que, muy probablemente, aumente la implicación
de los padres para con la educación de sus hijos.
El otro gran bloque de propuestas se refiere a las que tratan de incentivar el
desarrollo de la identidad digital en la red. La identidad digital o ciudadanía di-
gital es un término utilizado frecuentemente en los últimos años para referirnos
a como a través de nuestra presencia en el ciberespacio los internaturas desa-
rrollamos en la red una identidad propia, digital, foco de interés de los últimos
trabajos de investigación de tecnología educativa (Sharples, 2000; Baier, Zirpins
y Lamersdorf, 2003; Lara, 2009). La identidad digital hace referencia a cómo nos
presentamos en Internet, en dónde se presta gran atención a aspectos referidos a
la privacidad de nuestros datos y hasta qué punto el anonimato puede ser útil en

determinados procesos en red. Siguiendo con las nuevas tendencias que hablan
de “residentes digitales” y entendiendo estos residentes como aquellas personas
que desarrollan una parte de su personalidad en la red (White, 2010), en la actua-
lidad hablamos de la identidad digital como el conjunto de rasgos que caracteri-
zan cómo nos mostramos en la red. Las implicaciones de desarrollar una correcta
identidad digital van más allá del saber comportarnos en la red. Trabajar la iden-
tidad digital supone también saber utilizar los mecanismos digitales de la manera
más adecuada y comprende elementos tan importantes como los de la seguridad
en la red. Por tanto, el segundo bloque de propuestas se refiere a la necesidad de
desarrollar actividades educativas orientadas a que los menores sepan desarrollar
unos patrones adecuados de comportamiento en la red.
PROPUESTA 2: Identidad digital
Formular una propuesta de implementación de la identidad digital en el

curriculum:
Atendiendo al punto 2 del artículo 19 de la LOE “sin perjuicio de su trata-

miento específico en algunas de las áreas de la etapa, (…) las tecnologías de la
información y la comunicación (…) se trabajarán en todas las áreas), se justificará
el desarrollo de estas actividades prácticas en diferentes áreas de conocimiento,
incluyendo las áreas transversales, así como en sesiones de tutoría”. Sería intere-
sante la creación de un tema sobre identidad digital en la asignatura de Educación
para la Ciudadanía. El posible contenido a incluir se refería a:
- Identidad en la red.
- Ciudadanía digital.
- Riesgos en la red y cómo afrontarlos: problemas de seguridad, contenido
nocivo, ciberbulling.
- Posibilidades de la red: Internet para aprender, Internet para colaborar.
Trabajar la identidad digital en los estudiantes de Educación Secundaria:
Esta propuesta se orienta a trabajar la identidad digital y la ciudadanía digital

en los estudiantes de Educación Secundaria. Estas actividades podrían trabajarlas
los profesores desde el aula o realizar seminarios de trabajo con los estudiantes.
Para concretar alguna de las posibles actividades nos remitimos al trabajo de
Castañeda y Gutiérrez (2010) en el que podemos encontrar algunas propuestas
interesantes:

Nombre de la Finalidad URL

actividad
Follow me Con esta actividad se pretende http://digitum.
sensibilizar a los alumnos del um.es/xmlui/
impacto real que tiene lo que bitstream/10201/17472/1/
escriben en la red sobre su vida en Followme.pdf
general y sobre las consecuencias
que tiene la publicación de
determinadas imágenes.
¿Qué dices de ¿Qué dices de mí? es una actividad http://digitum.
mí? destinada al trabajo con alumnos um.es/xmlui/
de secundaría para un uso seguro bitstream/10201/17471/1/
de las redes sociales. En esta dicesdemi.pdf
actividad se pretende que mediante
la simulación de diferentes
acciones llevadas a cabo en las
redes sociales (publicar, etiquetar
y comentar fotos propias y ajenas),
los alumnos vivencien diferentes
situaciones y emociones derivadas,
en ocasiones, de un mal uso de estas
herramientas.
Role Playing El Role Playing es una conocida http://digitum.
para el uso técnica a través de la cual se simula um.es/xmlui/
seguro de las una situación que se presenta en la bitstream/10201/17473/1/
redes sociales vida real. Al practicar esta técnica roleplaying.pdf
cada uno de los participantes deberá
adoptar el papel de un personaje
concreto y crear una situación
como si se tratara de la vida real.
El objetivo es imaginar la forma de
actuar y las decisiones que tomaría
cada uno de los personajes en
situaciones diferentes. Después, se
trata de actuar como ese personaje
en casa uno de los casos.

Nombre de la Finalidad URL

actividad
In fraganti La actividad “In fraganti” está http://digitum.
destinada al alumnado de tercer um.es/xmlui/
ciclo de primaria y de secundaria bitstream/10201/17474/1/
para la concienciación sobre infraganti.pdf
determinadas actuaciones llevadas
a cabo habitualmente en las redes
sociales y para la sensibilización
sobre las posibles situaciones que se
derivan de éstas.
El casting de Esta actividad está orientada al http://digitum.
Gran Hermano trabajo con alumnos de secundaría um.es/xmlui/
para un uso seguro de las redes bitstream/10201/17476/1/
sociales basado en la reflexión sobre casting.pdf
su identidad digital.
El poncho de la El poncho de la verdad es una http://digitum.
verdad actividad destinada al trabajo con um.es/xmlui/
alumnado de secundaria para un uso bitstream/10201/17475/1/
seguro de las redes sociales. En esta poncho.pdf
actividad se pretende que mediante
la realización de comentarios a un
alumno, éste vivencie y experimente
diferentes emociones derivadas por
la forma en la que él mismo se ha
proyectado en una determinada red
social.
Tabla 5. Una propuesta de actividades con redes sociales, tomado de

Castañeda y Gutiérrez (2010).
En definitiva, es importante realizar actividades de formación pedagógica

para comprender la utilidad educativa de las redes sociales y asimismo trabajar
la identidad digital con profesores y alumnado, pero también con familias pues
en numerosas ocasiones el miedo de los padres es el miedo a lo desconocido. Es
importante igualmente formar a la comunidad educativa para el conocimiento
de estas herramientas de manera que se puedan afrontar no desde el miedo sino
desde su potencial de uso. Los mecanismos para ello podrían ser:
Formación del profesorado. Mediante seminarios especializados tanto en el
uso de la herramienta como en la aplicación educativa de la misma.
Formación del alumnado mediante el trabajo entre iguales. Hemos podi-
do comprobar como el alumnado hace uso de las redes sociales. A nivel técnico

no consideramos necesario establecer sistemas de formación dedicados a que se

conozca el uso de la herramienta. El trabajo con los estudiantes debe ir más bien
a proporcionarles estrategias para que puedan realizar un buen uso de las redes
sociales más allá del uso tradicionalmente dado por los adolescentes, que es para
el ocio. En el trabajo entre iguales un estudiante no tiene porqué ser experto en el
contenido que enseña, pero puede aportar su experiencia al resto del grupo. Esta
enseñanza se caracteriza por ser práctica y ofrece ejemplos relevantes en lo par-
ticular, permite una amplia explicación de dudas y con más oportunidades de ge-
neralizar. La colaboración entre los estudiantes permite el acceso a nuevas ideas,
menor sobrecarga, mayor capacidad de reflexión y estimulación de la creatividad.
Escuela de padres. Las escuelas de padres pueden ser uno de los mecanismos
adecuados para proporcionar a las familias información sobre el uso y aplicación
de las redes sociales. Consideramos que es esencial que las familias participen de
estas redes sociales propuestas en la escuela.
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María Jesús Gallego Arrufat

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Líneas y ámbitos de trabajo

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Juana M. Sancho Gil

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2. Educación, sociedad del conocimiento y TIC....................................... 17

3. Políticas oficiales sobre TIC y Educación. Tendencias

4. Organización de las TIC en centros, servicios y programas... 59

5. Análisis, evaluación y selección de TIC en situaciones

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6. Medios de comunicación en la formación.............................................. 91

7. Alfabetización audiovisual: Aprender de y con videojuegos..... 113

8. Materiales multimedia y programas online........................................ 133

9. El e-learning y los entornos virtuales de formación................ 153

10. Software social y aplicaciones online.................................................... 173

11. Redes y relaciones sociales: espacios virtuales

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4. Adolescentes en red............................................................................................................................................ 194

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María Jesús Gallego Arrufat

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ámbitos y actividades de educación que, no siendo escolares, han sido creados

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desde el mismo, dada su amplitud, proyectos de trabajo de aplicación diferen-

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Reconozco la labor desarrollada por este grupo de profesoras universitarias

FUEYO, A. (Coord.) (2004). Informe Red Educación: Ámbitos y perfiles pro-

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Juana M. Sancho Gil y Anna Forés Miravalles

1. La necesidad de un cambio radical

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Por su parte Gibbons y otros (1994) (ver tabla 1) argumentan la existencia

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Tabla 1. Caracterización de los modos actuales de producción del

La concepción del conocimiento que subyace en prácticamente todos los cu-

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ejemplar y nos preguntaríamos por la propia constitución del yo epistémico; y por

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Segundo año. Línea 2: Los sujetos a educar, formar o atender. Características

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do un buen número de problemas. Aunque lo seguimos intentando, y nos consta

2. Sociedad postindustrial, postmoderna, de

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desigualdades sociales, económicas y tecnológicas entre los diferentes países y

Lo que cambia Lo que no cambia

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• Políticos, empresarios, científicos • En los sistemas públicos siguen

Tabla 2. Situaciones cambiantes e inamovibles en los sistemas educativos

Al mismo tiempo, como argumentan Lankshear y Knobel (2001) y Lanham

La saturación produce un efecto bastante conocido por todos: la

Este es el contexto de formación y trabajo de nuestros estudiantes. Un entorno

3. La planificación del contenido formativo de los

Las comisiones promotoras de los grados de Pedagogía y Educación Social de

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democráticos e integradores, fueron tomando las decisiones sobre el contenido