Didactica Matematica Clase4

Formación Docente Complementaria - Profesorados y Formaciones Pedagógicas
Didáctica de la Matemática
CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA
Introducción
¡Llegamos a la última clase de este módulo! En esta oportunidad, y como el título lo indica, realizaremos una introducción al estudio
didáctico de la aritmética y el álgebra escolar. En particular, debatiremos acerca de las concepciones en torno a esta última, su relación
con la aritmética y la geometría, y revisaremos los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje.
Objetivos
• Explicitar las distintas concepciones del álgebra escolar.

• Analizar la transición aritmética-álgebra.
• Reconocer problemas didácticos vinculados con la introducción del álgebra.
• Identificar obstáculos didácticos en el aprendizaje del álgebra.
• Reconocer actividades que permitan la construcción de sentido de objetos algebraicos.
1
¿Cómo definimos el álgebra escolar?
Es indudable que el álgebra ocupa buena parte de las clases de Matemática de la escuela Secundaria. Ahora bien, ¿cómo podríamos
definir lo que es el álgebra escolar? Seguramente, ustedes tienen algunas respuestas y una concepción construida con base en sus
trayectorias docentes y en su tránsito como estudiantes.
MATERIAL OBLIGATORIO
Les proponemos iniciar con dos lecturas que presentan algunas concepciones del álgebra escolar:
• ¿Qué es el álgebra escolar? (pp. 124-126), del artículo “Iniciación al aprendizaje del álgebra y sus consecuencias para la
enseñanza” (Serres Voisin, 2011).
• “Concepciones del álgebra escolar” (Marta Molina, 2015).
En los textos anteriores, se mencionan concepciones acerca de qué es el álgebra escolar. Podríamos enumerar algunas de ellas:
• Asunto escolar.
• Aritmética generalizada.
• Estudio de patrones.
• Herramienta potente para la resolución de problemas.
• Estudio de estructuras.
• Lenguaje, un medio de expresión de ideas matemáticas.
• Parte de la cultura, del conocimiento general.
• Forma de pensamiento.
• Actividad, un área de acción.
PARA REFLEXIONAR
• ¿Por qué es importante explicitar nuestra concepción de lo que significa el álgebra escolar?
• ¿Qué implicancias tiene en la enseñanza?
El tipo de concepción determina el tipo de actividades que se propongan. Poder comprender más de una concepción permite contar con
un abanico más amplio de propuestas y enfoques en relación con lo que es el álgebra. Las concepciones que enumeramos no son
excluyentes, al contrario, se complementan. Como señala Molina (2015):
Solo un equilibrio entre los diferentes componentes del álgebra y la consideración de las variadas situaciones que las hacen
significativas pueden permitir a los alumnos comprender en profundidad la pertinencia del álgebra, su estructura, el significado de los
conceptos algebraicos fundamentales y el uso de razonamiento algebraico. (p. 1)
2
De la aritmética al álgebra: análisis de la transición
En la escuela Secundaria, varios autores reconocen que “la introducción al álgebra tiende a identificar implícitamente al álgebra con el
razonamiento aritmético generalizado.” (Gascón, 1999, p. 78). ¿Qué características tiene esta concepción?
 Permite generalizar leyes estudiadas en el campo de la aritmética
 Permite introducir símbolos algebraicos
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En este sentido, el pasaje de la aritmética al álgebra se entiende como un cambio de lenguaje: aparece el lenguaje algebraico
que, a diferencia de los signos y símbolos aritméticos que tienen un significado muy concreto, se caracteriza por cierta dualidad
de significados de los símbolos que utiliza. Por ejemplo, el significado del signo = (como operador o como igualdad entre
expresiones).
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La aritmética y el álgebra: algunas diferencias
Considerar el álgebra como aritmética generalizada no es el único enfoque posible, como lo pudimos ver en la primera parte de esta
clase. Incluso, hay autores que no comparten la concepción de esa estrecha relación entre aritmética y álgebra y consideran que el
álgebra es, entre otras cosas, una herramienta para la comprensión, expresión y comunicación de generalizaciones, para revelar
estructuras, para establecer conexiones y para formalizar argumentos matemáticos (Arcavi, 1994).
De acuerdo con esto, se establece una diferenciación entre el pensamiento aritmético y el pensamiento algebraico, que se hace visible
en el acto de resolver problemas. Veamos en qué consiste cada uno.
PENSAMIENTO ALGEBRAICO
Permite realizar actividades matemáticas tales como analizar
relaciones entre cantidades, reconocer estructuras, estudiar
cambios, hacer generalizaciones, resolver problemas,
modelizar, justificar, probar y predecir.
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Algunos obstáculos
La transición entre la aritmética y el álgebra es objeto de estudio de la didáctica de la matemática, desde trabajos que tratan de entender
la relación entre estos dos campos como también estudios donde se analizan las dificultades y obstáculos en la enseñanza y aprendizaje
del álgebra entendida como aritmética generalizada. A propósito de las dificultades de este abordaje, Castro (2012) señala que los
estudiantes no le encuentran sentido al lenguaje algebraico:
[Lo cual], les lleva a asignar valores numéricos a las letras o a la sobregeneralización de ciertas propiedades; la preservación de
la jerarquía de las operaciones para la que no encuentran justificación; el uso de paréntesis; la percepción del signo igual como
expresión de una equivalencia, entre otras. (p. 76)
Vamos a analizar un ejemplo de interpretaciones o lecturas erróneas por parte de los estudiantes. En diversas investigaciones realizadas
con estudiantes de nivel Secundario en México en la década del 80 por Eugenio Filloy y Teresa Rojano, se registraron respuestas y
diálogos sobre la resolución de actividades diseñadas por los investigadores.
En particular, tomaremos un fragmento de una entrevista en la que se intenta profundizar sobre la respuesta de un estudiante a la
a+b
consigna “Lee en voz alta la expresión ”, a la cual respondió “a más b sobre dos”.
2
A continuación, presentamos un fragmento del diálogo entre el entrevistador (I) y el estudiante (S):
I: Lee en voz alta la siguiente expresión.

S: El lado más ancho sobre dos.
I: Y ahora, si dejas de pensarla como una fórmula, ¿cómo la leerías, en qué situaciones te la has topado?
S: Bueno, es para encontrar un resultado.
I: ¿Como cuál?
S: Bueno…
Después de una larga pausa, el entrevistador interviene y hace la siguiente pregunta, ahora refiriéndose a la expresión a+b.
S: Como números…, por ejemplo, 50+20.
I: Así que si esto [señalando a+b] está ahí en el pizarrón, significa 50+20.
S: No, lo que quiero decir es, podría significar también algo más.
I: ¿Como qué?
S: Otra incógnita.
I: ¿Qué incógnita?
S: Por ejemplo, a igual a, no…, bueno, si a es igual a 20, ¿a qué es igual b?
I: Y ahí…
S: La incógnita es b.”
(Filloy, Puig y Rojano, 2008, p. 329)
¿Cuál es la respuesta esperable? ¿Qué interpretación de la expresión está realizando el estudiante?
Filloy y otros (2008) analizaron el diálogo observando ciertas interpretaciones que el estudiante pone en evidencia. Por ejemplo:
• Asocia la expresión con una fórmula geométrica: “El lado más ancho sobre dos”.
• Intenta asignar valores numéricos a las letras a y b: “Como números, por ejemplo, 50 + 20”. De esta manera, tiende a una
interpretación “cerrada”, buscando un resultado numérico.
• Convierte una letra en dato y la otra en incógnita: “si a es igual a 20, ¿a qué es igual b?”. En este caso, también de manera cerrada,
interpreta la expresión como una ecuación.
Los autores señalan que, en este ejemplo, “las letras y signos de operación son leídos con significados propios de la aritmética de la
primaria” (Filloy y otros, 2008, p. 329), identificando operaciones en las que se debe llegar a un resultado, aún cuando no está presente
el signo igual. En este sentido, el estudiante lee la expresión teniendo presente contextos que le son conocidos, tales como las fórmulas
geométricas o las ecuaciones. En esta etapa, el estudiante no interpreta esta expresión abierta (sin signo de igualdad), donde los
conceptos son más generales, lo que conlleva un mayor nivel de abstracción. Hay que realizar un camino entre las lecturas en un campo
aritmético para llegar a la lectoescritura algebraica, donde los símbolos toman otros sentidos.
TAREA
Les proponemos leer el artículo “Dificultades en el aprendizaje del álgebra escolar” (Castro, 2012). Luego de la lectura, elaboren una
lista en sus cuadernos de apuntes de los errores y obstáculos que consideren más frecuentes en el aprendizaje del álgebra.
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Cuestiones de lenguaje
El álgebra escolar es también considerada como un lenguaje particular. Este nuevo lenguaje, a su vez, conlleva dificultades en los
estudiantes. ¿Cuándo aparecen los símbolos algebraicos en el desarrollo de la matemática? Tomando como criterio la evolución de las
escrituras, en la literatura especializada se puede encontrar una división del desarrollo del álgebra en tres etapas:
Recurso disponible aquí.
Si bien esta clasificación nos ayuda a ver el desarrollo de la escritura algebraica, no aporta elementos para caracterizar los niveles de
abstracción y su relación con el manejo simbólico alcanzados en cada período. Incluso, esa relación es muy compleja y no tuvo un
desarrollo “lineal”. Por ejemplo, el trabajo de Al-Khwarizmi, de la etapa retórica, “no retiene esta escritura sincopada de Diofanto, pero
gana en generalidad en muchos aspectos.” (Sessa, 2005, p. 61). Sin embargo, la clasificación en etapas nos permite reconocer que el
lenguaje formal del álgebra con el cual trabajamos actualmente es una construcción que demandó muchas idas y vueltas, y un trabajo
prolongado en el tiempo.
Por otro lado, cuando pensamos en la enseñanza del álgebra escolar, ¿cuál es el sentido de los símbolos?
Vamos a considerar los aportes de Abraham Arcavi (2006), quien enumera lo que él denomina “los componentes más importantes” del
sentido de los símbolos:
• Amigabilidad con los símbolos
“Incluye la comprensión de los símbolos y un sentido estético de su poder: cuándo y cómo los símbolos pueden y deben ser
usados con el objeto de exhibir relaciones, generalidades y demostraciones que de otra manera permanecerían ocultas e
invisibles.” (Arcavi, 2006, p. 30)
Para entender mejor este componente, vayamos a un ejemplo.
TAREA
Resuelvan los siguientes problemas en sus cuadernos de apuntes.
1. Completen las celdas vacías del siguiente “cuadrado mágico” utilizando números naturales incluido el cero (los números pueden
repetirse) de tal manera que los tres números de cada fila, de cada columna y de cada diagonal sumen 9.
2 1
2. Completen las celdas vacías para obtener un “cuadrado mágico” cuya suma sea 10.
2 2
3. Para analizar:
• ¿Es posible obtener un cuadrado mágico en ambos casos? ¿Por qué?

• ¿Cuándo estos arreglos numéricos ‘funcionan’, es decir, producen un cuadrado mágico? Justifiquen su respuesta.
Para corroborar sus respuestas, hagan clic aquí.
• Capacidad para manipular y leer a través de expresiones simbólicas
Por un lado, separarse de los significados y, al mismo tiempo, adoptar una visión global de las expresiones simbólicas son condiciones
necesarias para que las manipulaciones sean relativamente rápidas y eficientes. Por otro, la lectura de y “a través” de las expresiones
simbólicas con el objeto de captar significados agrega niveles de conexión y razonabilidad a los resultados.
PARA REFLEXIONAR
Imaginen que proponen la siguiente situación a estudiantes:
Determinen si la siguiente igualdad es verdadera o falsa. Escriban un breve párrafo que dé cuenta de cómo arribaron a su respuesta.
2x + 3
=2
4x + 6
¿Qué procedimientos creen que reflejaría el texto solicitado? Si desean pueden escribir sus respuestas en sus cuadernos de apuntes.
Luego, para leer una breve reflexión, hagan clic aquí.
• Capacidad de seleccionar una representación simbólica conveniente
Saber seleccionar una buena representación dependiendo del problema no es trivial. Muchas veces, una mala decisión imposibilita
avanzar en el establecimiento de conjeturas. A propósito de esto, trabajaremos con un ejemplo en la próxima sección.
A su vez, ciertas expresiones (equivalentes entre sí) permiten visualizar diferentes aspectos del objeto matemático. En esta
instancia, también se debe tener la capacidad de leer a través de las expresiones simbólicas.
Tomemos un ejemplo:
Consideremos la expresión n3–n (en la que n representa un número entero); al transformar la expresión en su equivalente n(n-1)
(n+1), se hace observable que se trata del producto de tres enteros consecutivos, lo cual permite a la vez realizar un análisis que
lleva a establecer una nueva relación (el cubo de un número entero menos dicho número es siempre múltiplo de 6). Al mismo
tiempo, al poner en juego técnicas de factorización al servicio de este problema particular, resulta posible elaborar una nueva
significación de dichas técnicas: permiten resolver problemas de divisibilidad. (Sadovsky, 2005, p. 33)
• Conciencia de la necesidad de revisar los significados de los símbolos
Es necesario revisar el sentido de los símbolos durante la resolución de un problema o durante la inspección de un resultado, y comparar
esos significados con los resultados esperados y en consonancia con el contexto del problema. Para comprender esto, los invitamos a
resolver en sus cuadernos de apuntes las siguientes situaciones.
TAREA
En un club, se dispone de mesas rectangulares. Por cada mesa pueden acomodarse 6 sillas, como muestra el esquema (adaptado de
Arcavi, 2006):
También se pueden “unir” varias mesas de manera consecutiva; por ejemplo, unir dos mesas:
1. Encuentren una expresión que nos permita conocer la cantidad de sillas necesarias para acomodarlas alrededor de n mesas
colocadas de manera consecutiva.
2. Un estudiante propuso la expresión 4(n-2)+10. ¿Es una expresión válida para la situación planteada? ¿Cuál fue el proceso de conteo
que utilizó para generarla?
Para acceder a un análisis de esta actividad, hagan clic aquí.
• Conciencia de que los símbolos pueden desempeñar roles distintos en distintos contextos
Los símbolos empleados para las variables y los parámetros son similares (empleamos letras) ya que, por ejemplo, en el caso de la
expresión general de funciones lineales, tanto las variables (representadas generalmente por x e y) como los parámetros (a y b)
representan números. Sin embargo, los roles que desempeñan pueden ser distintos dependiendo de los “tiempos de sustitución”, dado
que los objetos matemáticos que uno obtiene al efectuar la sustitución son muy diferentes. En términos del plano cartesiano, sustituir
valores para x,y fija un punto del conjunto de todos los puntos, mientras que sustituir valores para a,b fija una línea (o una función lineal)
del conjunto de todas las líneas posibles. Así, y=b puede interpretarse de dos maneras diferentes: si fue el resultado de haber sustituido
x=0 o si fue el resultado de haber sustituido a=0 en la ecuación y=ax+b. En el primer caso, encontramos la ordenada de un punto cuya
abscisa es 0. En el segundo caso, encontramos la ecuación de una recta cuya pendiente es 0.
Siguiendo a Arcavi (2006), “sugerimos que distinguir esta multiplicidad de significados que pueden tener los símbolos
dependiendo del contexto y la capacidad de manejarlos es una componente del sentido de los símbolos.” (p. 33)
Ahora bien, vimos que uno de los obstáculos que encuentran los estudiantes en la introducción al álgebra es, precisamente, la dificultad y
la falta de sentido en el trabajo con los símbolos algebraicos. Tomemos un interrogante propuesto por Arcavi (2006): “¿Cómo se
desarrolla en los expertos el sentido de los símbolos?”:
Para comenzar, consideremos la dicotomía: ¿Es una cuestión innata o adquirida? ¿Es el sentido de los símbolos algo que sólo
los matemáticamente dotados desarrollan por sí mismos a través de la práctica o del uso de su perspicacia, o, en cambio
pueden casi todos (sino todos) desarrollarlo, aunque sea parcialmente? ¿Se puede enseñar el sentido de los símbolos? En mi
opinión, ser educadores matemáticos, significa, por lo menos en parte, diseñar, implementar y comprobar intervenciones con el
objetivo de maximizar el potencial de aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, debemos hacer hincapié en lo que se puede
aprender, en lugar de sucumbir a la visión fatalista de que nacemos con capacidades innatas y que poco o nada podemos hacer
al respecto mediante la educación. (p. 34)
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Generalizaciones
Para comenzar, recordemos qué es generalizar. Tomemos la definición que ofrece Pólya (1989):
La generalización consiste en pasar del examen de un objeto al examen de un conjunto de objetos, entre los cuales figura el
primero; o pasar del examen de un conjunto limitado de objetos al de un conjunto más extenso que incluya al conjunto limitado.
(p. 97)
Dreyfus (1991) amplía la definición: generalizar es “derivar o inducir desde lo particular, identificando lo que es común y
extendiendo dominios de validez para incluir un conjunto mayor de casos” (p. 35).
¿Por qué proponer actividades de generalización para la introducción al álgebra? Varios didactas de la matemática señalan la
importancia de proponer tareas donde se propicie la generalización de patrones geométricos y numéricos, donde se analizan las
regularidades y propiedades, para luego llegar a una expresión simbólica general. Este tipo de tareas puede contribuir al desarrollo del
pensamiento algebraico en los estudiantes:
El razonamiento algebraico implica representar, generalizar y formalizar patrones y regularidades en cualquier aspecto de las
matemáticas. A medida que se desarrolla este razonamiento, se va progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo
necesario para apoyar y comunicar el pensamiento algebraico, especialmente las ecuaciones, las variables y las funciones. Este
tipo de razonamiento está en el corazón de las matemáticas concebida como la ciencia de los patrones y el orden, ya que es
difícil encontrar un área de las matemáticas en la que formalizar y generalizar no sea central. (Godino y Font, 2003, p. 774)
Trabajaremos ahora en algunas actividades de generalización de patrones.
TAREA
1. Resuelvan las siguientes tareas, plasmando por escrito los pasos de la resolución en sus cuadernos de apuntes:
a) Para separar un patio de un lavadero se colocan en línea canteros cuadrados (en color negro) rodeados de baldosas blancas de
la misma forma, como indica el dibujo:
Hallen una expresión que permita calcular cuántas baldosas blancas serán necesarias para una cantidad cualquiera de canteros.
(Sessa, 2005, p. 87)
b) Supongamos que las baldosas de nuestros canteros son de forma hexagonal, al igual que las baldosas blancas que los rodean
(con una disposición similar a la anterior). ¿Cuál será la expresión que permita contar la cantidad de baldosas blancas necesarias
para n canteros? (Adaptado de Sessa, 2005, p. 88)
c) ¿Será cierto que el cuadrado de cualquier número entero impar, tiene resto 1 al dividirlo por 8? (Adaptado de Sessa, 2005, p. 115)
2. Para cada caso, analicen:
• ¿Cuál es el objetivo (o los objetivos) de cada actividad? ¿Qué tipo de actividades matemáticas propician conteo, formulación de
conjeturas, generalización, argumentación?
• ¿Cuál es la importancia, en cada caso, de seleccionar adecuadamente un símbolo?
• ¿Fue necesario emplear otros registros de representación al momento de resolver la tarea: gráfico, tabla, esquema?
• ¿Se puede arribar a distintas expresiones algebraicas? ¿Todas las expresiones posibles son equivalentes?
Análisis de resoluciones
La primera tarea corresponde a un problema de conteo a partir de una representación gráfica, en la que se deben registrar los datos para
cantidades particulares de canteros y, a partir de allí, encontrar alguna regularidad que permita construir una expresión general.
Seguramente, encontraron algunas expresiones equivalentes para dar respuesta al problema, dependiendo de los elementos
considerados al realizar el conteo. Podemos hallar las siguientes formas de contar y sus expresiones asociadas:
Contamos 8 baldosas (b) por el primer cantero (c) y agregamos 5 baldosas por cada
cantero nuevo:
b=8+5(c-1) con b y c ∈ N
Contamos 5 baldosas por cada cantero y agregamos 3 al cantero final:
b=5c+3 con b y c ∈ N
Contamos la cantidad de columnas verticales que tienen 3 baldosas, más la cantidad

de columnas verticales que tienen 2 baldosas:
b=3(c+1)+2c con b y c ∈ N
Contamos cuántas baldosas hay en la fila de arriba de los canteros (que va a ser
igual cantidad que la fila de abajo) y sumamos las baldosas que hay en la fila del
medio:
b=2(2c+1)+(c+1) con b y c ∈ N
Contamos todos los cuadrados que hay en el rectángulo (de altura 3 y base 2c+1) y
le restamos los cuadrados que corresponden a los canteros:
b=3(2c+1)-c con b y c ∈ N
Adaptado de Sessa, 2005, p. 88.
Es una tarea de generalización de un patrón geométrico, donde, para llegar a la fórmula general se pasa por un proceso que implica tres
acciones:
• darse cuenta de una propiedad común,

• generalizar la propiedad común a todos los términos de la secuencia y
• usar la propiedad común para determinar una regla que permita hallar cualquier término de la secuencia.
Los problemas de generalización de patrones presentan mediante figuras una situación que proporciona los primeros términos f(1),
f(2), f(3)… de una progresión aritmética y se pide calcular el valor f(n) para n pequeño y para n grande, y obtener la regla general.
(Zapatera Llinares, 2018, p. 54).
¿Cómo podemos trabajar este problema en el aula?
Para la tarea del ítem b), la primera observación a realizar refiere a la representación gráfica de la situación. Al tratarse de baldosas
hexagonales, tenemos dos disposiciones posibles:
Esquema 1 Esquema 2
(Adaptado de Sessa, 2005, p. 89)
Si bien ambos esquemas lucen similares, veamos qué ocurre cuando realizamos el conteo para proponer alguna forma general. En el
primer caso, por cada nuevo cantero, se agregan 4 blancas; mientras que, en el segundo caso, la cantidad de baldosas blancas nuevas
por cada cantero son cinco. Esto genera las siguientes tablas de datos:
Esquema 1 Esquema 2
Cantidad baldosas por cantero Cantidad baldosas por cantero
N° canteros N° baldosas N° canteros N° baldosas
1 6 1 6
2 10 2 11
3 14 3 16
4 18 4 21
... ...
Evidentemente, las expresiones a las que arribamos no son equivalentes.
Este problema nos lleva a discutir sobre dos aspectos:
Un enunciado verbal puede dar lugar a dos esquemas gráficos diferentes. Esto se debe a la forma geométrica elegida para el
cantero y a la manera en que se puede posicionar el hexágono que lo representa.
La condición que deben cumplir dos expresiones algebraicas para que sean equivalentes.
Veamos la tarea del ítem c), en la que se debe determinar si es cierto que el cuadrado de cualquier número entero impar tiene resto 1 al
dividirlo por 8 (adaptado de Sessa, 2005, p. 115). ¿Cómo se puede proceder en este caso?
Este último problema, avanza sobre el trabajo de argumentación y demostración, donde es preciso no perder de vista el sentido
de las expresiones con las que se está trabajando. Como señala Sessa (2005):
La pluralidad de modelizaciones posibles de la situación -unas más pertinentes que otras-, la necesidad de transformar las
escrituras, la lectura de información en una expresión, relevante para la tarea que se quiere realizar, son todos ingredientes
que hemos abordado como constitutivos del trabajo algebraico y se encuentran presentes en este problema. (p. 117)
La gestión de la clase para este tipo de tareas es diferente de lo que se puede proponer para las tareas de los ítems a) y b). En estas es
necesario intervenir con preguntas que favorezcan el análisis de las expresiones con las que se trabaja.
Estas actividades apuntan a un trabajo algebraico en el que tanto la necesidad de utilizar una representación simbólica adecuada como
la lectura, manipulación y tratamiento de las expresiones algebraicas cobran sentido en la situación planteada. Asimismo, los dos
primeros casos son tareas en las que “poner en ecuación” no parte de una traducción de un problema verbal, sino que se introduce una
actividad de generalización de ciertos patrones, en los cuales aparece la noción de variable y su representación. En estos problemas de
búsqueda de generalización de patrones, se piden tres tipos de tareas:
 Tareas de generalización cercana
 Tareas de generalización lejana
 Obtención y expresión de una regla general que permita calcular el número de elementos de
cualquier término de la sucesión.
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Zapatera Llinares, 2018, p. 54
Este tipo de situaciones permiten una introducción al álgebra donde los estudiantes se sienten desafiados pero al mismo tiempo
pueden construir objetos matemáticos a partir de herramientas disponibles.
8
Registros de representación semiótica
En los ejemplos y problemas trabajados, se puede evidenciar que pasamos de representaciones gráficas, geométricas, verbales y
numéricas a representaciones simbólicas, algebraicas. Esta acción de pasar de un registro de representación a otro fue estudiado
principalmente por Raymond Duval (1953).
A continuación, les proponemos ver algunas nociones básicas propuestas por este autor en torno a la teoría de representaciones
semióticas.
PARA REFLEXIONAR
Revisen las actividades realizadas en esta clase, ¿hubo distintos tipos de registros de representación? ¿Cuáles?
Seleccionen una de los problemas trabajados e intenten determinar el tipo de registro de representación utilizado inicialmente, el
tratamiento en ese registro y la conversión a otro. Pueden escribir sus respuestas en sus cuadernos de apuntes.
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Cierre
El álgebra es una parte importante de la matemática y ocupa gran parte del currículum de la Educación Secundaria. También, hemos
visto que su estudio presenta dificultades a los estudiantes. En esta clase intentamos reflexionar sobre qué se considera como álgebra
escolar y qué relaciones hay entre esas concepciones y las actividades que se pueden proponer en el aula. El pasaje de la aritmética al
álgebra es complejo, revisar nuestras prácticas y abrir el juego a otros enfoques pueden ser vías para que nuestros estudiantes
desarrollen su pensamiento algebraico dotado de sentido.
Antes de concluir esta clase, los invitamos a ver un video acerca de una curiosidad del lenguaje algebraico.
Why is 'x' the unknown? | Terry Moore
Esperamos que haber transitado por este módulo les haya aportado elementos valiosos para su tarea docente.
Actividad de acreditación 4
Es momento de realizar la Actividad de acreditación de la clase 4.
Referencias
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Primaria. Números, 97, pp. 51-67. Disponible en http://funes.uniandes.edu.co/12877/1/Zapatera2018Introduccion.pdf
Cómo citar este material
Viola, F. B. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2020). Clase 4: Estudio didáctico de la aritmética y del álgebra. Módulo Didáctica de la
Matemática. Formación Docente Complementaria - Profesorados y Formaciones Pedagógicas. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba.
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Actividad de acreditación 4: Actividades algebraicas sobre la construcción de sentido
Esta actividad consta de dos momentos. En el primero, les proponemos una serie de tareas para que puedan hipotetizar sobre diferentes
tipos de producciones y registros, como así también sobre el sentido y significado de expresiones algebraicas que pueden emerger en el
desarrollo de las tareas.
En el segundo momento, les presentamos producciones de estudiantes para analizar algunos supuestos sobre los cuales se apoyan las
producciones y el nivel de formalización presente en cada una de ellas.
Objetivos
• Caracterizar distintas tareas de acuerdo a los objetivos y al empleo y sentido de los símbolos.
• Reflexionar sobre las producciones de estudiantes analizando errores y obstáculos, y sus posibles causas.
Consignas
Momento 1
1. Resuelvan las siguientes tareas:
Tarea 1
¿Qué ocurre si restamos los cuadrados de dos números naturales consecutivos?
4 - 1 = .....
9 - 4 = .....
16 - 9 = .....
25 - 16 = .....
…. - .... = .....
¿Se puede encontrar alguna regularidad?, ¿se verifica siempre? Encuentren una expresión que represente la situación para
cualquier par de números consecutivos al cuadrado.
(Adaptado de Ponte, Branco y Matos, 2009, p. 91).
Tarea 2
a) Marisa tiene 20 pesos en su alcancía en monedas de 10 y de 50 centavos. ¿Cuántas monedas de cada clase puede tener?
b) Cada vez que Marisa ponía monedas en su alcancía, registraba en un papel el número de monedas que ingresaba. Sus
anotaciones fueron las siguientes:
2-4-7-10-1-2-5-9-3-7-1-2-2-3-1-1
¿Es posible saber el número de monedas de cada tipo antes de romper la alcancía?
(Adaptado de Sadovsky y Sessa, 2005, p. 92)
2. Luego de resolver las tareas, analizarlas para confeccionar un cuadro como el siguiente:
Tarea 1 Tarea 2
Objetivos o propósitos
Alternativas o estrategias de
resolución posibles
Sentidos que reflejan las expresiones
algebraicas
Significado de las letras
Tipo de registro utilizado
¿Hay conversiones de registros?
Momento 2
3. A continuación se presentan respuestas de los estudiantes de nivel Secundario a la tarea 2, extraídas del trabajo de investigación
sobre el desarrollo del pensamiento algebraico de Sadovsky y Sessa (2005). Realicen un análisis de las respuestas y elaboren un
texto en donde se explicite:
• ¿Cómo imaginan que pensaron sus respuestas los estudiantes?

• La validez de las afirmaciones. En el caso de respuestas erróneas, describan las posibles causas de estos errores.
• El nivel de generalización y/o de formalización del lenguaje utilizado.
Marisa tiene 20 pesos en su alcancía en monedas de 10 centavos y de 50 centavos. ¿Cuántas monedas de cada clase puede tener?
 Procedimiento 1
 Procedimiento 2
 Procedimiento 3
 Procedimiento 4
Reutilizar
(Adaptado de Sadovsky y Sessa, 2005, p. 95)
Pautas de presentación
• Extensión: de 1000 a 1500 palabras.

• Formato: documento Word.
• Fuente: Arial, tamaño 12.
• Interlineado: 1,5.
• Tamaño: hoja A4.
• Márgenes: normales.
El archivo que contiene la tabla y el texto debe ser enviado al tutor a través del Buzón de entrega.
ESPACIO DE TRABAJO
Para acceder, haga clic aquí.
Referencias
• Ponte, J., Branco, N., Matos, A. (2009). Álgebra no Ensino Básico. Portugal: Ministério da Educação.
• Sadosky, P. y Sessa, C. (2005). The Adidactic Interaction with the Procedures of Peers in the Transition from Arithmetic to Algebra: A
Milieu for the Emergence of New Questions. Educational Studies in Mathematics, 59, pp. 85-112.
Criterios de evaluación
El cursante
• Caracteriza las tareas seleccionando categorías adecuadas.

• Analiza las producciones de los estudiantes de manera pertinente, argumentando correctamente las afirmaciones plasmadas.
• Produce un texto coherente y conciso empleando aportes teóricos trabajados y sugeridos en la clase.
• Respeta las reglas de sintaxis y ortografía y pautas de presentación.
Plazos de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.
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Materiales
Obligatorios
• Molina, M. (2015). Concepciones del álgebra escolar. Granada: Dpto. Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada. Disponible
en http://funes.uniandes.edu.co/7652/1/Concepciones_algebra_2015.pdf
• Serres Voisin, Y. (2011). Iniciación del aprendizaje del álgebra y sus consecuencias para la enseñanza. Sapiens. Revista Universitaria
de Investigación, 12 (1), pp. 122-142. Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/410/41030367007.pdf
Complementarios
• Castro, E. (2012). Dificultades en el aprendizaje del álgebra escolar. En A. Estepa, Á. Contreras, J. Deulofeu, M. C. Penalva, F. J.
García y L. Ordóñez (Eds.) Investigación en Educación Matemática XVI (pp. 75 - 94). Jaén: SEIEM. Disponible en
http://funes.uniandes.edu.co/11199/2/Castro2012Dificultades.pdf
• Godino, J. y Font, V. (2003). Razonamiento algebraico y su didáctica para maestros. Departamento de Didáctica de la Matemática.
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Disponible en http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-
maestros/manual/7_Algebra.pdf
• Sessa, C. (2005). Iniciación al estudio didáctico del álgebra. Orígenes y perspectivas. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
• Zapatera Llinares, A. (2018). Introducción del pensamiento algebraico mediante la generalización de patrones. Una secuencia de tareas
para Educación Infantil y Primaria. Números, 97, pp. 51-67.
Disponible en http://funes.uniandes.edu.co/12877/1/Zapatera2018Introduccion.pdf
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Didactica Matematica Clase4

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Formación Docente Complementaria - Profesorados y Formaciones Pedagógicas

CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA

• Explicitar las distintas concepciones del álgebra escolar.

CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA

¿Cómo definimos el álgebra escolar?

• “Concepciones del álgebra escolar” (Marta Molina, 2015).

CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA

De la aritmética al álgebra: análisis de la transición

 Permite generalizar leyes estudiadas en el campo de la aritmética

 Permite introducir símbolos algebraicos

CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA

La aritmética y el álgebra: algunas diferencias

CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA

I: Lee en voz alta la siguiente expresión.

(Filloy, Puig y Rojano, 2008, p. 329)

¿Cuál es la respuesta esperable? ¿Qué interpretación de la expresión está realizando el estudiante?

CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA

Recurso disponible aquí.

• Amigabilidad con los símbolos

Para entender mejor este componente, vayamos a un ejemplo.

• ¿Es posible obtener un cuadrado mágico en ambos casos? ¿Por qué?

Para corroborar sus respuestas, hagan clic aquí.

• Capacidad para manipular y leer a través de expresiones simbólicas

Imaginen que proponen la siguiente situación a estudiantes:

• Capacidad de seleccionar una representación simbólica conveniente

Para acceder a un análisis de esta actividad, hagan clic aquí.

CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA

Trabajaremos ahora en algunas actividades de generalización de patrones.

2. Para cada caso, analicen:

CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA

Contamos 5 baldosas por cada cantero y agregamos 3 al cantero final:

Contamos la cantidad de columnas verticales que tienen 3 baldosas, más la cantidad

Adaptado de Sessa, 2005, p. 88.

• darse cuenta de una propiedad común,

Recurso disponible aquí.

(Adaptado de Sessa, 2005, p. 89)

N° canteros N° baldosas N° canteros N° baldosas

Este problema nos lleva a discutir sobre dos aspectos:

Recurso disponible aquí.

 Tareas de generalización lejana

Zapatera Llinares, 2018, p. 54

CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA

Registros de representación semiótica

CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA

Why is 'x' the unknown? | Terry Moore

Recurso disponible aquí.

Es momento de realizar la Actividad de acreditación de la clase 4.

• Pólya, G. (1989). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.

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CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA

Actividad de acreditación 4: Actividades algebraicas sobre la construcción de sentido

1. Resuelvan las siguientes tareas:

¿Qué ocurre si restamos los cuadrados de dos números naturales consecutivos?

(Adaptado de Ponte, Branco y Matos, 2009, p. 91).

(Adaptado de Sadovsky y Sessa, 2005, p. 92)

Significado de las letras

Tipo de registro utilizado

¿Hay conversiones de registros?

• ¿Cómo imaginan que pensaron sus respuestas los estudiantes?

• Extensión: de 1000 a 1500 palabras.

• Caracteriza las tareas seleccionando categorías adecuadas.

CLASE 4: ESTUDIO DIDÁCTICO DE LA ARITMÉTICA Y DEL ÁLGEBRA

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