Fracciones Pierina Lanza » Secuencias didacticas + Desarrollo teérico-practico del tema + TIC y sitios en Internet |» Fichas de actividades y evaluaci6n Unta.frescarBibliografia consultada Broustu, 6. “Los cifrertes roles del mast, en Para y Soiz (comp). Dicica de as tomatic. Apo y refevines. Buenos hires aids, 1996, (Chamay, “Aprende (po ei de) a esc de problems, ‘en Para y Sai (com): sets dei mete. Arras y ‘fein. Buenos Aes. Pads, 1984. obieen de a Cina de Buenos Aes. Secreta de Fveacin. Dieccion de Crue. Oorumento de Atlin Curr 4 1097. Racatans en lahateat ‘+ Juegos educativos Vindel con fracciones tps//wwajuegosedueativosvindeL.com racciones. pip + Pasatienpos y jungos on claes ce Matendticas. Bog de Ana Garcia hacvate t//anagarciaazcarate-wordpress.com/catogory/ mmumeros/fracciones/ Gerente ge era: Claudio De Simony Directora editorial Nivel Prinaria: Alla Bary} ‘Coordinacin editorial: Nora Marrique Coordinacién autoral de a serie: Liana Kurzrok ‘Autor: Pring Lanza feuipo de Arte Tita Frasca Eines Diagramacion: Sergio Israetson ‘Asistente editorial: Carona Pizze Produccin eaitoria: Ricard de las Bareras Marketing editorial: Mariela Tes Gomez “imdgenes: Archivo Carn y Tinta Fresca Ediciones SA ergnasd, 6. Eno, motemstiay terete! rote ‘eo ensatarza de los matematcas en fo ecuco, Méxic, Tila, 1981. Ponce, Hey M. Qusranta “Las fraccones" on Erseor ‘moter en excel priara, Buenes ies, Tinta Fresca, 2013. + Matinet ‘ttpy//tntafesea.com.a1/matinet/ed_4/index_ed_4.ohp ‘tp /tntatesca.comar/matinet/ed_5,index_ed_5.php ‘tp://tintatesca.com.ar/matinet/ed_6index_c_6.9hp tp: /tntaresca.com.ar/matinet/cd_7/index_cd_7.9hpindice Introduccién Los distintos significados de los nimeros fraccionarios.. 4 En el contexto de teparto vrscosesessnsenetsnine 5 En el contexto de la medida .. 9 Como parte de un todo, 10 Como relacién entre partes vnvessnsssnenenenenlO Como porcentaje Como razén de proporcionalida: Como probabilidad de que ocurra un suces Como némero racional. Las distintas representaciones Estrategias de célculo La suma y la 1eSt@ ...ssssssesecsrsssrreeesensan La multiplicaci6n.. La division Fichas de actividades. Propuestas de evaluaciones Uso de la calculadora.. Liliana Kurzrok Es licenciada en Matematica por la Universidad dde Buenos Aires. Profesora de Matematica por el Instituto Terciario ORT. Especialista en Educacién y Nuevas tecnologias por FLACSO. Su especialidad es la didactica de la Matematica, Es autora de numerosos libros de texto dirigidos a todos los cielos de la escolaridad como también de articulos publicados cen revistas y congresos. Actualmente trabaja como capacitadora en los equipos de capacitacién de la Provincia de Buenos Aires y de la Ciudad Autonoma de Buenos Aires. Es asesora en escuelas primarias y secundarias. Trabaja como especialista en matematica Educativa del Ministerio de Educacién de la Ciudad Auténoma de Buenos Aires. a Lanza Es profesora de Matematica por la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y diplomada en Constructivismo y Educacién por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Fue coordinadora del Postitulo en Alfabetizacién Gientifica y Escuela (CePA) y participé en el proyecto “Todos pueden aprender” (Asociacién Educacion para todas y UNICEF). Es autora de numerosos libros para todos los cictos de la escolaridad y de artfculos publicados en revistas y congresos. Trabaja en los equipos de capacttacién de la Provincia de Buenos Aires y de la Ciudad Auténoma de Buenos Aires, y como docente en instituciones terciarias yy universitarias. Es asesora y participa en equipos t€cnicos de formacién y capacitacién de docentes,Introduccion La ensefianza del concepto de nimero fraccionario es un tema conftictivo, espe- cialmente en Segundo Ciclo. {Cudles son las causas de las dificultades? ¢De qué manera se trata el tema en la escuela? ¢Cémo se puede favorecer su comprensi6n? Qué tipo de actividades son mas apropiadas? En este fasciculo intentaremos aproximarnos a algunas respuestas. Los némeros fraccionarios aparecen en la historia para dar respuesta a los repartos equitativos a las medidas no enteras, etcétera. Pero se producen varias rupturas con respecto al aprendizaje de los nimeros naturales. Es decir que hay propiedades de los ndmeros naturales que dejan de tener sentido en el conjunto de los niimneros raciona- les. El concepto de nimero siguiente* -tan normal en el conjunto de los naturales y habitual para los alumnos- deja de ser vélido en el conjunto de los nameros racionales que es un conjunto denso.? ‘© gCual es el siguiente a 5 + Les menor que 4, pero: ghay otros nimeros entre 1 y 12+ Por otra parte, la escritura de los nimeros naturales es iinica, 10 se escribe asi y no de otra manera. Sin embargo, esto no ocurre en el campo de los némeros racionales. Por ejemplo, “P se puede escribir 3, 25 . 3-2, entre otras formas, y en todos los ca- ‘sos representamos el mismo ndmero. Esto implica que dos fracciones son equivalentes porque representan el mismo ndmero, La misma parte del mismo entero. ‘Ademis, pdemos decir que los nimeros naturals son también racfonales porque encontramos niimeros fraccionarios equivalentes a ellos. Por ejemplo, 8 = 22 = 2. tra ruptura se manifiesta a partir de las operaciones. Multiplicar por un nGmero natural es una manera de escribir una suma de manera reducida. Podemos decir que es sumar ‘tantas veces como ese ndmero. Ete concepto no tiene sentido en los némeros de tener sentido. Por ejemplo: “ison Ge dos nrerosnetials. La stirs esciturs des ismeresraconales Mcp los abmeros Seems (goes ccriben con ana carticd Site porce de nimers danas "ELstients de un nimero ex el simers que lesigoe:esigaonte de 1es 2 ede 2 es 3 etcttra. Los ners 23 ‘uraies se punden recta y, dado niger nimera natal se puede encontrar cl cue Le sigue con la crtza de que (Sore dor nunercs naturals coescatvon 7023) oto romero natura ire os aamers raconals aalerera sens es pasble exconar oto nme racionl, aod Rc ey 208En general, los alumnos dirén que el resultado de la multiplicacién es mayor que 2. Esto ocurre porque en el campo de los nimeros naturales el resultado de la multi- plicacién siempre es mayor que los Factores. Esto produce otra ruptura con los numeros naturales. Al multipticar por un nimero menor que 1, el resultado es menor que el primer factor. Por eso es que los resultados de a. y d. son menores que 2. Proponemos comenzar el estudio de los niimeros fraccionarios a partir del concepto de divisién entera, pidiendo a los alumnos que “continGen repartiendo el resto de una tata atv figua en el Cuaderito NP 2 del NIN, febrero de 1987, cxys autora esa Le. Ima SoeInicialmente, los ndmeros fraccionarios que miden las bandas entregadas a los alumnos deben ser medios, cuartos u octavos, porque se pueden obtener plegando la tira de papel. Para medidas fraccionarias de denominador impar, se abre una nueva probleméatica: cdmo hacer para fraccionar la unided en una contided impar de partes iquales. Cuando se realiza esta actividad, se observa que los primeros mensajes producidos suelen ser bastante coloquiales y los chicos no usan nimeros. Una posibilidad para “acer entrar los ndmeros” es indicar que el mensaje sea lo mas corto posible o que solo incluya nimeros. AL jugarlo varias veces y con bandas de diferentes medidas, surgirén ciertas rela- ciones en la clase que los chicos podran reutitizar. Por ejemplo: 7 de la unidad + > de la unidad = (a unidad j de} de la unidad = § de la unidad J de la unidad + } de la unidad = } de la unidad “J de la unidad + } de la unidad + } de la unidad « la unidad Ade -}-de la unidad = 2 de la unidad Posiblemente, los chicos también encontraran que con cuattos pueden armar me- dios, pero con tercios no, y que para lograrlo es necesario un tercio mas medio tercio. Ademés, es una buena puerta de entrada al calculo mental: cuanto es la mitad de 2? ede t? % Como parte de un todo Fl todo es dividido en partes, y el ndmero fraccionario describe la relacién entre las partes que se consideran y el namero de partes en que se divide el todo, Podemos considerar un todo continuo o discreto. En el caso de cantidades continuas, hacemos referencia @ que las partes sean equi- valentes. Ademés, la particion no debe dejar resto; la reunién de las partes recons- tituye el todo; a mayor cantidad de partes, menor extensién en cada una de ellas; la cantidad de partes no tiene por qué ser igual al nimero de cortes. Si se consideran contextos discretos, las partes ya no son “trozos” simples como en las magnitudes continuas, sen subconjuntos con la misma cantidad de elementos construidos a partir de un conjunto numerable, Como relacién entre partes Analicemos estas actividades. 41, gCual es la relacién entre la parte rayada y la ti WAM 2, En el grado hay 1 varén por cada 3 mujeres, Si las nenas son 21, zcudntos chicos hay en total? 3. En quinto afio hay 18 varones y la cuarta parte del grupo son nenas, gcuantos alumnos hay en total?i | j i Estas actividades parecen situaciones tipicas de nimeros fraccionarios. Sin embar- go, en la actividad 1, el entero no tiene todas las partes marcadas. Hay que averiguar en cuantas partes esta dividido y luego establecer la relacién que por cada parte ra- yada hay 3 partes lisas. La actividad 2 es similar a la anterior pero usando cantidades discretas. En la actividad 3, el todo es discreto. En este caso la cantidad de elementos es la totalidad de alumnos de quinto aiio. Para poder responder a la pregunta, es necesario establecer la relacién entre la parte y el todo: son “cuartos” por lo tanto 3. de los alumnos son varones. Es decir que 3 de los alumnos son 18. Por lo tanto 4 de los alumnos son 18 : 3 = 6 alumnos y entonces, el total de alumnos es 6 x 4 = 24. Como porcentaje Se analizan némeros fraccionarios con deniominador 100. Es decir, debemas tener en cuenta que cuando se habla de porcentaje se habla también de partes de un todo y que ese todo se separa en 100 partes. Por ejemplo: 20ué porcentaje del grupo de la actividad anterior son los varones? Para esta pregunta, es necesario comparar la parte “varones” con el total. Expresar la relaci6n parte-todo (en nuestro caso 2) con una fraccién equivalente para un total de 100 alumnos. Si 3 de 100 es 75, entonces el porcentaje de varones es de 75%. Esta forma, de" “pensar” los. niimeros fraccianales no suele ser abordada. En general smo se relaciona el porcentaje con fracciones equivalentes. Sin embargo, es una de las herramientas mas utilizadas en nuestra vida adulta. Como razén de proporcionalidad La proporcionalidad directa merece un desarrollo particular. Nos interesa destacar la vinculaci6n del campo de los niimeros fraccionarios. Veamos un ejemplo. El diariero de la esquina vende 3 revistas por $ 5. zCuantas revistas pueden comprar con $ 10? gCudnto dinero necesitan si quieren comprar 18 revistas? Completen la tabla. [Cantidad revistas | 3 | ... | 18 | ... | 30 Cantidad de dinero] 5 | 10 | ... | 55 | ... La constante de proporcionalidad de esta actividad es un niimero fraccionario, ‘aunque en un comienzo no sea considerada por los chicos. Como por cada 3 revistas se pagan $ 5, la raz6n numérica es 3. Es decir que 5 de cada 3 expresa una relacion entre cantidades de distinto tipo. También podemos decir que esta raz6n numérica © es un “operador fraccionario” que expresa “dividir por 3 y multiplicar por 5” o “multiplicar por 3 y dividir por 5".Como probabilidad de que ocurra un suceso La probabitidad es otro sentido de los niimeros fraccionarios. Analicemos un ejemplo. ‘Ana tira un dado equilibrado, :Cudl es la probabilidad de que saque un 2? En el experimento de arrojar un dado, pueden ocurrir 6 sucesos diferentes (6 resul- tados posibles) dado que posee 6 caras numeradas del 1 al 6. Podemos pensar entonees que -si no esta cargado- al arrojarlo tenemos la misma probabitidad de que salga un 2, un 3 0 cualquiera de sus ndmeros. La probabilidad de que salga uno de los nimeros es de en 6, 0 sea: } de casos favorables. Como ndmero racional Esta definicién abarca todas las anteriores. Podemos definir entonces el niimero fraccionario 2 como el resultado de un cociente entre dos nimeros enteros ay b, con b distinto de cero. Las distintas representaciones Un aspecto a tener en cuenta al abordar este campo numérico es la variedad de Tepresentaciones en que se pueden expresar sus elementos, tanto desde dibujos y esquemas de situaci6n como desde las distintas escrituras numéricas. Es decir que el anilisis de toda situacion, de sus datos e incSgnitas puede ser acompaftado por dis- tintas representaciones que favorezcan su comprension y resoluci6n.. Representaciones graficas En las representaciones debemos tener en cuenta los diferentes significados de tos. ndmeros fraccionarios como también si estas son expresiones parte / todo de canti- dades discretas 0 continuas, ya que las interpretaciones que realizan los alumnos son diferentes. Los nifios deben ser quienes elijan qué representacion usar. La eleccién dependers de sus conceptualizaciones, y al observarlas el maestro puede inferir cOmo estan pen- sando, y analizar si usan o no las mismas representaciones con cantidades discretas © continuas, y si varian con relacion al significado del niimero en cada problema. EL dibujo debe ser considerado como una estrategia que los alumnos pueden usar y no ‘como una imposicién del docente. Representacién en la recta numérica Ubicar némeros de los distintos conjuntos numéricos en la recta presenta dificul- tades especificas que es necesario considerar en todo el transcurso de la escolaridad. elemental. Analicemos esta secuencia. : 7 ! : i | } i‘a. Ubiquen el 1 en esta recta numérica. ————————— . $ b. Ubiquen el 0 en esta recta numérica. 3 7 5 5 c. gSe puede hacer la actividad b. si los nimeros fueran 3 y 2? 2Y si fueran 3 y $2 eCuando se Puede? Representaciones numéricas Ademés de las representaciones recién enunciadas, desde el marco numérico, las fracciones poseen variedad de formas de representaci6n. Por ejemplo, el nimero frac clonario 2 se puede expresar como: * porcentaje: 40 % ‘ némero decimal: 0,4 * escrituras equivalentes: 2+ 4; 2% 2; 4. £s importante relacionar las distintas representaciones numéricas, por ejemplo: 0,5 = 5 = 4 = 50% =5 x10? = 0,499... Relacionarlas permitiré a los alumnos utilizarlas en forma apropiada y de acuerdo con la situacion que deban resolver. Es fundamental que los alurnnos decidan que represen- tacién usar segin La situacién planteada y no que el docente la sugiera, Cabe recordar que las expresiones decimales de una fraccién pueden ser: * finitas, como 0,25 = 4 * periédicas, como 0,3 = 0,3333... = En general, los chicos tienden a usar la expresi6n decimal del namero en lugar de la expresion fraccionaria. Sin embargo, si la expresién es periddica esto llevard al uso de aproximaciones. En cambio, la expresion fraccionaria dara el resultado exacto, Si pensamos en una progresién respecto de las representaciones en funcién de ‘cuales son mas usuales, se debe comenzar con las formas fraccionaria y decimal finita, para luego relacionarlas con porcentajes. Como es nuestra propuesta habitual, para trabajar este aspecto en el aula partimos de aquello que los alumnos conocen. Por ejemplo, en cuanto a la relacion entre escri- tura fraccionaria y decimal, ellos ya saben que: * la mitad de $ 1 son 50 centavos: 3 = 0,50 * la mitad de 50 centavos (25 centavos) es la mitad de la mitad de un peso, 0 sea la cuarta parte } = 0,25.Estrategias de calculo Juan Primero comparo $y 3. A los dos ls falta lo mismo, una partecito, para legor al enter, entonces son iguales Una de las preocupaciones importantes al ensefiar los nimeros fraccionarios es el analisis y la construccién de las operaciones. Para poder construirtos es fundamental el trabajo con el calculo mental.’ Sabemos que el cAlculo mental no solo hace referen- cia al trabajo con “la mente", también puede usarse lapiz y papel. Se caracteriza por el uso de estrategias personales, heuristicas, a diferencia de las estrategias algoritmicas que usamos en el calculo algoritmico. En el célculo mental, se aplica un conjunto de procedimientos desplegados a partir del analisis de los datos con que se cuenta; el propésito es obtener resultados exactos © aproximados. Estos procedimientos son diversos y difieren segiin quien los utiliza; cada uno cuenta con saberes distintos, (os articula de forma diferente, tiene afinida- des y caminos de pensamiento preferidos. Por ejemplo, hay quienes para comparar dos indimeros fraccionarios aproximan al entero mas proximo, otros comparan con 4, otros expresan las fracciones en forma decimal. Analicemos estas estrategias: Los chicos estaban jugando a la guerra de fracciones? con un mazo de cartas con niimeros fraccionarios. En una ronda salieron estas cartas. a Revisemos dos posibles soluciones: Cuando los chicos debaten sobre las propuestas, se dan cuenta que las dos respues- tas no pueden ser correctas y entonces las estrategias se ponen en discusién. Juan esté pensando en que a los dos niimeros les falta un pedacito para llegar al entero. Sin embargo, esas partecitas no son iguales. A uno le falta +-y al otro 2. "Ey ol faxciculo N° 2 Divs, se aalab ol rmin cela mental, Podemes eat que se vata dl cleo pesado y reflerionado que ve basa en la propiades de los ni Para ete juego se arma un maza de 40 vas on n Iguals, Ca eco saca ua carta y guna el que sad fraclonariss 2 alunos se repartee azo on partes ata ms grand,Pensar los. niimeros fraccianarios como menores que 1, iguales a 2, mayores que 1 y equivalentes a un entero permite un hacer con sentido, facilita el trabajo de com- paracion, ubica en un contexto que posibilita la resolucién de situaciones. Es una lasificacién pero con sentido matematico, entonces no hace falta “recordar”. La intenci6n es instalar, en el hacer matemnatico cotidiano del aula, una practica ue pida, de parte de los chicos, el uso de diversas estrategias basadas en las propie- dades de las operaciones. En este contexto, es posible analizar las estrategias en fun- ci6n de las relaciones que estén impticadas. Tengamos en cuenta que los algoritmos convencionales también remiten a propiedades de las operaciones y de los ntimeros, pero para comprenderlas, es necesario haber construido su sentido. La suma y la resta En estas actividades procuramos analizar distintas estrategias para las operaciones. Javier estaba decorando el de La plaza municipal. Plants rosas en 4 del jardin y margaritas en / del terreno. 2Qué parte del terreno ocupan en total las plantas de rosas y margaritas? ;Cudnto terreno quedé disponible para plantar otras flores? Para resolver la actividad, hay que encontrar el resultado de Veamos algunas estrategias: Juan ‘Ana Busco ndmeros fraccionarios equivalen- or psa se aR El terreno ocupado por rosas y marga~ Hi | nn titas es < y el terreno desocupado es ee os La resolucién de Ana es factible pero se vuelve poco econémica con nimeros mas Grandes 0 distintos denominadores. Por eso, la expectativa es que, a partir de los problemas, los alumnos puedan incorporar estrategias como las de Juan, en la que no se pierde de vista que para sumar o restar nimeros fraccionarios es necesario que las, partes en las que se divide el entero sean del mismo tamatio y por lo tanto los deno- minadores seran iguales. La multiplicacion Como ya seiialamos, en la multiplicacién con nimeros fraccionarios se produce una ruptura importante con respecto a la multiplicacién con nimeros naturales. En quinto afio se comienza con multiplicaciones de nimeras fraccionarios por naturales paraluego, en sexto, avanzar hacia la multiplicacion de dos nmeros racionales cualquiera. Veamos estas actividades: * Cada bolsa de tierra pesa 3 kg. zCusntos kilogramos de tierra habré en 5 bolsas? * Pedro quiere armar un sector de juegos en la plaza rectangular. Usaré del largo y 3 del ancho. :Qué parte del terreno us6? La primera actividad analiza la multiplicacién por un ncimero natural. En estos asos sigue siendo valida aplicar la definicion “cantidad de veces", Para resolver el problema podemos hacer: DaSede anon Lego de anaizar varios ejemplos, podemos infrir que solo queda multiplicado et rnumerador dela fraccién. Esto ocure porque 4-e53 patecitas defy, si tomo 5 veces % queda entonces 5 veces 3 partecitas de }, es decir, 1, En el segundo problema, se involucran dos nimeros fraccionarios en una organizacién rectangular, Por un lado, podemos decir que, el tereno qued6 dividido en 5 «7 = 35 partes, de las cuales 2 x 5 = 10 quedarin afectadas por el sector juegos. Po lo tanto, la parte det | terreno ocupada por los juegos sera } Sin embargo, también podemos ‘ei que en una or- ganizacion rectangular, la parte ocupada por los juegos 542 i oy 220) debe ser: 3 x 2, De esto deducimos que 3 x 2 = 22, Como ya vimos, también es necesario que los alumnos cuenten con un bagaje de célculos mentales para poder avanzar hacia las divsiones. Por ejemplo: * Completen estas cuentas fae sie 4. -1 5x =1 * Usen que 3 x 2 = 3; para resolver estas cuentas. Escriban cémo usaron el cileulo dado, Foe La division En sexto ailo se comienza con divisones de nimeros fraccionarios por naturales para avanzar después hacia la divis6n entre dos ndmeros racionales cualquiera. Sin "ara analiza as organizaionesrectanguars,obate ol facieulo NY Multpicai6n Lat alunos deen tener Aponte los elstintossentidos de a multiplicaion con nkmers ratuales para pacer avazar hacia os nueras radhonalesembargo, es necesario tener en cuenta que las primeras divisiones entre racfonales tengan denominadores que sean mittiplos para avanzar luego a todas las divisiones. Analicemos las actividades: 1. Laura preparé 4 titro de Leche chocolatada. Si Lo quiere repartir en partes iguales entre sus dos sobrinos, cuantos litros de leche chocolatada le dard a cada uno? 2, Nicolds necesita $ kg de harina para una receta. En el almacén re teal”. Rene a a alnaeamepaennd~ jr sanip ainda 3. Pedro quiere armar un sector de juegos que ocupe 2° de un terreno rectangular. Usaré 2 del largo. Qué parte del ancho det terreno usard? EL problema 1 remite a la division 2 Bee Una forma de resolver el problema 2 es con la cuenta $ texto del pebtea permite pensar cuantos paquetes de 3 5 kg forman uno de $ kg? Como $= 38 y # ahead ede} w recs 6 paquetes. Para resolver el problema 3 hay que encontrar un nimero que multipicado por 3 de por resultado 42, Puede escribirse de dos maneras: 2x _ = 196 10:2- 3. Sin embargo, el con Podemos decir entonces que dividir es lo mismo que pensar en una multiplicacion con la incognita puesta en otro lugar. ‘Analicemos los pasos a seguir para resolver e introducir el algoritmo de la ion. a Esto deheria estar disponible en los alumnos a partir #°3-1 del trabajo de célculo mental. ‘Multipticamos las expresiones por 29. Se conserva asi la igualdad. Usamos la propiedad asociativa. Resolvemos la multiplicacién que esté dentro del paréntesis. Por lo tanto, el resultado de La division es 32. Si repasamos lo realizado, podemos Pare we’) decir que 19: $= 30x 3 = 20. Sa atic sa vipers Ge: tn: ela tn ype,Llenar botellas + {Cuintas botellas de 1 litro se pueden llenar con & botellas de 1 litro? Cusmtasbotlas de 1 vo se pueden ena con 4 bates de 1 ito? Cuantas botellas de 4 litro se pueden Uenar con 2 botellas de 1 + litro? + sCusmtas botelas de titro se pueden lenar con 2 botallas de 11 ito? {Alanzan 2 botelias de 2 ros para ena 10 botlas de 3 ito? + zAlcanzan 2 botells de 2 Utros para nar 7 botllas de + lito? :Y alcanzan para lenar 15 botels de } ina Todos \legaron a las mismas respuestas? Si no es asf, comparen lo que hizo cada uno. ;Cémo resolvieron los problemas? El tangram Observen la figura y respondan las preguntas. Si necesi- tan pueden cortar las piezas. 1 gQueé parte del tangram representa cada figura? 2, eQué fichas tienen que usar para formar 1 del cuadra- do? Escriban todas las respuestas posibles. :¥ para armar 4 del euadrado? 3. Qué fraccion representa el tridngulo “mediano” del tridngulo mas grande? :Hay otras piezas que representen la misma fraccion respecto del triangulo grande? 4, gQué fraccin representa el trigngulo més chico respec- to del “mediano”? z¥ respecto del grande? 5. Qué fraccion representa el trigngulo més chico respec- to de cada una de las otras piezas? 6, 2Qué fraccién del cuadrado representan tados los tridn- gulos? 7. Qué fraccién del cuadrado representan un tridngulo grande més el paralelogramo? 8. :Qué fraccién del cuadrado representan un triangulo grande més el cuadrado? 9. Fernando quiere armar 4. del cuadrado y ya tiene el paralelogramo. :Qué figura tienen que agregar? 10, :Con gut piezas se representa 2 del cuadrade? zHay una nica respuesta?La comida Anoten un célculo que resuelva cada situaciéon. '* Renata preparé 36 alfajores para el cumpleafios de su novio. Si sobré {del total, ;cuantos alfajores quedaron? + Jorge necesita comprar 2-1 kg de papas ara hacer tortils. Enel supemercado hay boas de Eig, Cusntas bles tend que comprar? + Nicole wd } de un papel ache pra hacer las lores para decorate aul, Cunt le queda de papel atch? Calcular y ordenar Ubiquen el 1 y el 2 en esta recta numérica, i oF Ordenen estos niimeras de menor a mayor y represéntenlos en esta recta numérica. Escriban la escala que eligieron a o Completen estas cuentas, Resuelvan estas cuentas. 342 o*sRepartir entre varios Mary hizo 3 tartas para la cena. Eran 7 amigas y todas comieron la misma cantidad de tarta. ~-eaeea pe eeaeenaeeans d 1 1 ( i 1 Uso de la calculadora La calculadora cientifica tiene una tecla que permite introducir y operar con nd= meros fraccionarios. Usarla permite analizar las equivalencias entre las distintas notaciones. Es importante tener en cuenta que no todas las calculadoras escriben los nimeros de la misma manera. En algunas cuando se ingresa,. por ejemplo >, aparece 1L 2 y para ingresar el ndmero 2 + escribe 2 1-4. Un aspecto interesante para analizar con el uso de la calcu- ladora es decidir calculos que den determinado niimero, Puede pedir que, por ejemplo, resuelvan las siguientes ac- tividades. 1. a. Propongan 4 divisiones con niimeros naturales que den por resultado 3. b, zCuantas divisiones pueden proponer? > www.tintafresca.com.ar 3