Revista de Psicología Del Trabajo y de Las Organizaciones 1576-5962

Revista de Psicología del Trabajo y de las
Organizaciones
ISSN: 1576-5962
revistas_copm@cop.es
Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid
España
ALCOVER, CARLOS MARÍA; GIL, FRANCISCO

Crear conocimiento colectivamente: aprendizaje organizacional y grupal
Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, vol. 18, núm. 2-3, 2002, pp. 259-301
Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid
Madrid, España
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=231318274008
Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones - 2002
Volumen 18, n.º 2-3 - Págs. 259-301
Artículo
Crear conocimiento colectivamente: aprendizaje
organizacional y grupal
Creating knowledge jointly: organization and group learning
CARLOS MARÍA ALCOVER1

Universidad Rey Juan Carlos
FRANCISCO GIL2
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es analizar el aprendizaje colectivo, en qué consiste, en qué

niveles se produce, qué condiciones requiere y qué resultados aporta. Se analiza en primer
lugar el aprendizaje organizacional, abordando cuestiones conceptuales previas (como la dis-
tinción entre aprendizaje organizacional y organizaciones que aprenden); a continuación se
revisan las contribuciones de distintas disciplinas, los niveles de aprendizaje, sus tipos o
ciclos y los modelos explicativos, su desarrollo, y las condiciones, prácticas y técnicas para
su aplicación; se concluye esta parte con un balance histórico y las perspectivas futuras. A
continuación se analiza el aprendizaje grupal o de equipo, abordando inicialmente su defini-
ción y tipos, entre los que se distingue el aprendizaje cooperativo, el colaborativo y el trans-
formativo; posteriormente se revisan las condiciones necesarias para llevar a cabo el aprendi-
zaje grupal, los procesos implicados y los resultados. Como conclusión general se detecta,
tanto en el aprendizaje organizacional como en el grupal, la ausencia de modelos integrado-
res que contemplen conjuntamente los múltiples factores implicados en ambos.
1 Facultad de CC. Jurídicas y Sociales. Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.

2 Departamento de Psicología Social. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid.
REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 259

ABSTRACT
The aim of this paper is to analyse joint learning: what it is about, its levels, required condi-
tions and results. First, organizational learning is examined by addressing conceptual issues
such as the distinction between organizational learning and learning organizatioins. Then,
contributions of different disciplines are revised, together with learning levels, types and
cycles, and explanatory models, their development, conditions, practices and implementation
techniques. This section ends with a historical balance and some future perspectives. Next,
group or team learning is addressed: its definition and types such as cooperative, collaborati-
ve and transformational learning, conditions required to achieve group learning, processes
involved and results. To conclude, a lack of integrative models both at the organization and
group levels is detected.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje organizacional, Organizaciones que apren-
den, Aprendizaje grupal.
KEY WORDS
Organizational learning, Learning organizations, Group
learning.
«El amplio espectro de la literatura sobre modernización y los proyectos

documentados sobre el tapiz futuro de nuestras sociedades sugieren que el
aprendizaje y el conocimiento van a ser incluso más importantes en el futu -
ro de lo que lo son ahora. El aprendizaje como una competencia y el cono -
cimiento como un recurso son factores clave no sólo para la competitividad
económica, sino también para el acceso a la participación en muchas
dimensiones de la vida social, cultural y política.»
(Berthoin Antal, Dierkes, Child y Nonaka, 2001, p. 937)
260 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

Carlos María Alcover y Francisco Gil
1. INTRODUCCIÓN anticipación a los cambios del mercado o

las innovaciones tecnológicas. A todo ello
Las organizaciones y el mundo del tra- se añaden el volumen, la complejidad, la
bajo en la actualidad responden quizá más interconexión y la interdependencia de los
que en ninguna otra época anterior a la contenidos implicados en el conocimiento,
caracterización que el economista Schum- lo que hace inevitable que éste se gestione
peter hizo del capitalismo como “destruc - colectivamente: de aquí la relevancia que
ción creativa”. En la era post-industrial y poseen el aprendizaje organizacional y
post- o neo-capitalista esta naturaleza grupal para las organizaciones actuales.
bifronte de la actividad productiva no ha
hecho sino acentuarse. Así, es c r e a t i v a En este artículo se lleva a cabo una sín-
debido al volumen y a la rapidez con la tesis de los principales factores que carac-
que se desarrollan nuevos productos, pro- terizan al aprendizaje organizacional y
cesos y procedimientos de trabajo, compa- grupal, considerados ambos como instru-
ñías, conocimientos, herramientas y siste- mentos clave para la gestión del conoci-
mas tecnológicos; y es destructiva a causa miento en las organizaciones.
de la no menor rapidez con la que se aban-
donan métodos y procedimientos de traba-
jo, desaparecen productos, se renuevan o 2. APRENDIZAJE
emergen tecnologías, quiebran empresas y, ORGANIZACIONAL
en especial, quedan obsoletos los conoci-
mientos y las habilidades que cualifican a Los desafíos y retos económicos y
los trabajadores. sociales que en la actualidad afrontan las
organizaciones, derivados fundamental-
En estos contextos sumamente dinámi- mente de la globalización de los mercados
cos no es extraño en consecuencia que para y la aplicación de las nuevas tecnologías
las organizaciones la adquisición, creación de la información y comunicación, han
o actualización del conocimiento se hayan suscitado un gran interés por el aprendiza -
convertido en la piedra angular de su estra- je organizacional. Como señala Nonaka
tegia: aprender es la disposición esencial, (2000, p. 24) ‘en una economía cuya única
considerada como actividad permanente y certidumbre es la incertidumbre, la mejor
como objetivo de toda la organización. Un fuente para obtener ventajas competitivas
aprendizaje, pues, que va más allá del indi- duraderas es el conocimiento’. En situa-
viduo que aprende, puesto que implica un ciones de incertidumbre y turbulencia se
proceso colectivo que se extiende desde el considera que solamente aquellas organi-
nivel grupal (equipo de trabajo, departa- zaciones que aprenden son capaces de
mento, unidad, etc.) hasta el organizacio- sobrevivir y conseguir ventaja competitiva
nal en su conjunto ( organización que (Garvin, 2000; Heijden et al. 2002; Mar-
a p r e n d e). Y un aprendizaje que gira en quardt, 1996; Mayo y Lank; 1994; Pedler,
torno al conocimiento, es decir, una activi- Burgoyne y Boydell, 1991; Senge, 1990a y
dad que comprende procesos cognitivos y 1990b; Swieringa y Wierdsma, 1993). La
de procesamiento de la información y que capacidad para aprender más, y de hacerlo
se ocupa de todo aquellos contenidos rele- más deprisa que las demás organizaciones,
vantes para los procesos y procedimientos se convierte en la principal, y quizás la
de trabajo, las actividades emergentes, la única ventaja competitiva sostenible, y por

tanto la razón de subsistencia. En este sen- kes, Alexis, Berthoin Antal, Hedberg,
tido señala Sutton (1994, p. 80) ‘el apren - Pawloski, Stopford y Vanderstein, 2001) y
dizaje comprende la capacidad de respon - el Handbook of Organizational Learning
der al cambio; si las organizaciones no and Knowledge (Dierkes, Berthoin Antal,
aprenden están muriéndose o están muer - Child y Nonaka, 2001). En esta última
tas’. publicación, a través de sus casi mil pági-
nas, se hace una ingente labor de recopila-
El aprendizaje organizacional facilita ción sobre el estado actual del tema desde
que las organizaciones acometan los cam- diferentes perspectivas; en ella se analizan:
bios y transformaciones necesarios, ya 1) las aportaciones de las principales disci-
que, al requerir una configuración estructu- plinas científicas; 2) los factores externos
ral y cultural que fomente la innovación, la que desencadenan el aprendizaje organiza-
flexibilidad y la mejora (Huysman, 2000), cional; 3) los factores y condiciones que
y al promover la participación de las per- moldean el aprendizaje organizacional; 4)
sonas, otorgando a estas un mayor prota- los agentes del aprendizaje organizacional;
gonismo e implicación en diferentes 5) los procesos de aprendizaje organizacio-
dimensiones de la vida (Berthoin Antal, nal y creación de conocimiento; 6) el
Dierkes, Child y Nonaka, 2001), elimina aprendizaje y el conocimiento interorgani-
las resistencias asociadas a estructuras zacional en un contexto global; 7) el desa-
burocráticas y jerárquicas. rrollo de prácticas de aprendizaje; 8) la
puesta en práctica del aprendizaje; y 9)
Aunque el aprendizaje organizacional conclusiones finales y perspectivas futuras.
apenas cuenta con una corta trayectoria ha
tenido un importante eco en la actualidad a Estos epígrafes constituyen un sugesti-
través de diferentes publicaciones, centra- vo índice al que resulta difícil sustraerse si
das en distintos enfoques o aspectos. Valga se pretende realizar un análisis exhaustivo
como ejemplo el número monográfico de y comprehensivo del tema. En las páginas
la European Journal of Work and Organi - que siguen, sin perder la estela que marca
zational Psychology, sobre Organizational esta obra, se resumen y analizan algunos
learning: relational-constructionist approa - de los aspectos y temas más relevantes,
ches (Hosking y Bouwen, 2000), o el tra- intentado explicar en qué consiste y cómo
bajo en red que durante una década viene se gestiona el conocimiento en este nivel
realizando un grupo de expertos, académi- de análisis colectivo.
cos y profesionales internacionales perte-
necientes a dieciseis países, en torno al
proyecto Kolleg on Organizational Lear - 2.1. Concepto: aprendizaje
ning in various environmental conditions. organizacional vs. organizaciones que
Este proyecto dirigido por Gottlieb Dier- aprenden
kes3 , ha dado como resultado dos impor-
tantes publicaciones, como son el Annota - Desde su primera formulación (reali-
ted Bibliography of Organizational zada en 1958 por March y Simon), y a
Learning and Knowledge Creation (Dier- partir sobre todo de su divulgación
3 Unidad de Investigación sobre Organizaciones y Tecnología (Centro de Investigación de Ciencias Sociales de
Berlín).

(Argyris y Schön, 1978), el término medida que adoptan un determinado enfo-

aprendizaje organizacional cuenta con que u otorgan mayor importancia a unos
una aceptación generalizada por parte de aspectos sobre otros; así, por ejemplo, el
los autores, quienes a su vez atribuyen a aprendizaje organizacional se ha venido
este proceso de forma considerablemente relacionando con aspectos tan variados
unánime una gran influencia en el com- como los siguientes: codificar y modificar
portamiento estratégico de las organiza- rutinas, adquirir conocimiento útil para la
ciones. No obstante existe una gran dis- organización, aumentar la capacidad de la
paridad de criterios al analizar su organización para realizar acciones pro-
significado y naturaleza; el término ha ductivas, interpretar y dar sentido, desa-
venido siendo utilizado con diferentes rrollar conocimiento a través de la acción,
acepciones y el cúmulo de conocimientos detectar y corregir errores, etc. (Edmond-
aportados por las investigaciones presen- son y Moingeon, 1996). En algunos casos
ta una considerable ambigüedad, confu- se ha puesto especial interés en remarcar
sión y fragmentación, sin apenas modelos el aspecto intencional del aprendizaje y su
teóricos que los integren. utilidad, pero estas apreciaciones no
hacen sino limitar el alcance de la defini-
Edmondson y Moingeon (1996) se ción, menoscabando o ignorando el
hacen eco de la complejidad del aprendiza- aprendizaje espontáneo y los conocimien-
je organizacional y recuerdan los distintos tos tácitos.
aspectos que son abordados por la literatu-
ra; el aprendizaje organizacional: a) acon-
tece en diferentes niveles: en los indivi- Un criterio que puede servir para dife-
duos (Argyris, 1982), en los grupos renciar los distintos enfoques y las defini-
(Alcover, 2000; Hinsz, Tindale, y Vollrath, ciones propuestas es la utilización de los
1997) y en las organizaciones (Levitt y términos: aprendizaje organizacional y
March, 1988), y en todos a la vez (Cros- organizaciones que aprenden (Edmondson
san, Lane y White, 1999); b) tiene lugar a y Moingeon, 1998; Huysman, 2000).
través de diferentes procesos intercambio Ambos conceptos pueden considerarse
de información (Huber, 1991), procesos contrapuestos tal como se muestra en la
interpretativos individuales y de comunica- Tabla 1, destacando, como indica Huys-
ción interpersonal (Argyris y Schön, man (2000), la tendencia conservadora y la
1978; Daft y Weick, 1984; Weick, 1969) y forma rutinaria respecto a cómo aprende la
codificación de rutinas en las organizacio- organización (aprendizaje organizacional)
nes (Cyert y March, 1963; Levitt y March, frente al aprendizaje como algo deseable
1988); y c) se considera en algunos casos (organización que aprende); esto es, la
la base de la teoría descriptiva, documen- existencia de una dicotomía entre el con-
tando factores que influyen o impiden la servadurismo y la rigidez, por una parte, y
adaptación de la organización (Levitt y la prosperidad, la mejora y la renovación,
March, 1988; Stata, 1989), mientras que en por la otra. En consecuencia “una buena
otros casos se considera prescriptivo, y por organización que aprende es aquella que
tanto manipulable (Argyris, 1993; Senge, organiza su aprendizaje de tal forma que
1990a). la difusión y adopción de nuevas ideas no
quedan innecesariamente ocultas por el
Las definiciones difieren entre sí en la pasado” (p. 142).

La visión descriptiva, asociada al con- culturales, como de la complejidad del

cepto de aprendizaje organizacional, des- tema. La acumulación hoy por hoy de
cribe y guía el aprendizaje (esto es, cómo conocimientos dispares, sin apenas inte-
es en la realidad el aprendizaje); la visión gración, no facilita la comprensión de este
normativa, por el contrario, asociada al concepto, aunque abre nuevas y sugerentes
concepto de organizaciones que aprenden, vías de investigación.
sustituye el término guiar por el de mejorar
(esto es, cómo debiera ser el aprendizaje). Siguiendo el criterio más aceptado y
Ambos enfoques se relacionan con la extendido, a continuación se utilizará el
doble caracterización que hace March término aprendizaje organizacional en su
(1991) de la actividad organizacional, al acepción más amplia (incluye todo apren-
distinguir entre exploración y explotación, dizaje que tiene lugar en las organiza-
esto es, usar el conocimiento previamente ciones, independientemente del tipo o ni-
adquirido (explotación), o desarrollar vel).
nuevo conocimiento (exploración). Ambas
formas se consideran necesarias condicio-
nando la supervivencia de la organización, 2.2. Enfoques: contribuciones de las
la primera asegurando su viabilidad diaria, distintas disciplinas científicas
y la segunda su viabilidad futura (Clegg,
2000). El aprendizaje organizacional, lo mismo
que el estudio de las organizaciones en
La discusión sobre el término y el con- general, puede abordarse desde distintas
cepto no debe considerarse estéril, como disciplinas científicas, aportando cada una
mencionan Berthoin Antal, Dierkes, Child enfoques distintos, aunque complementa-
y Nonaka (2001) en las conclusiones de la rios. Disciplinas científicas como la Psico-
obra anteriormente citada (Dierkes, Bert- logía (Maier, Prange y Rosentiel, 2001), la
hoin Antal, Child y Nonaka, 2001), ya que Sociología (Gherardi y Nicolini, 2001), las
es la consecuencia lógica o reflejo, tanto ciencias de la Gestión y Dirección (Paw-
de las posturas adoptadas por los académi- lowsky, 2001), las ciencias Económicas
cos desde distintas disciplinas y contextos (Boerner, Macher y Teece, 2001), la

Antropología (Czarniawska, 2001), o la procesos básicos de aprendizaje de los

Ciencia Política (LaPalombara, 2001) sujetos tienen lugar en los sistemas ner-
aportan conocimientos relevantes que no viosos, los del aprendizaje organizacional
siempre han sido tomados en considera- tienen lugar en sus miembros realizando
ción. De todas estas disciplinas científicas actividades en estructuras específicas de
aquellas que han tenido una mayor reper- la propia organización. El aprendizaje
cusión en el análisis de este tema son las organizacional presenta, además, otras
ciencias de la Gestión y Dirección, seguida peculiaridades; en las organizaciones, por
de la Psicología y en menor medida por las ejemplo, el conocimiento puede estar dis-
restantes disciplinas. tribuido de forma desigual, tanto dentro
de los equipos como entre las unidades (y
Desde las ciencias de la Gestión y de hecho puede estar acumulado y con-
Dirección se han planteado dos visiones: trolado intencionalmente por unos
1) el aprendizaje individual constituye la pocos), y el tipo de conocimiento que
base del aprendizaje organizacional; por poseen los sujetos es tácito, lo que resulta
tanto el conocimiento organizacional se difícil comunicar y convertir en conoci-
basa en la adquisición de conocimiento por miento explícito que conforme el apren-
parte de sus miembros; y 2) el aprendizaje dizaje organizacional. Las contribuciones
organizacional se plantea como metáfora de la Psicología Social en torno al estu-
del aprendizaje individual: las organizacio- dio de la cognición social resultan de
nes lo mismo que los seres humanos pue- gran relevancia para comprender la inter-
den aprender; en este sentido los procesos pretación de la información y el almace-
de aprendizaje individual son utilizados namiento de conocimiento distribuido
para entender aquél. Más adelante se vol- entre sujetos, grupos y unidades.
verá sobre este tema.
Al igual que la Psicología Social, la
Ambas visiones pueden ser notable- Sociología tiene un papel relevante en el
mente enriquecidas con las aportaciones estudio del aprendizaje organizacional, ya
de la Psicología. A partir del conocimien- que se considera que éste es un proceso
to sobre el aprendizaje individual que que implica relaciones sociales, moldeadas
aporta esta disciplina se pueden extraer por las instituciones, y se considera en sí
algunas implicaciones aplicables al mismo un objeto cultural (Gherardi y
aprendizaje organizacional, como son Nicolini, 2001). No hay una respuesta
(Maier, Prange y Rosentiel, 2001): el única de las distintas tradiciones sociológi-
aprendizaje no siempre es intencional, los cas, sino diferentes apreciaciones que
individuos aprenden de los modelos, el resaltan aspectos dispares del aprendizaje
conocimiento previo siempre es impor- organizacional, como se puede apreciar en
tante y a veces resulta arriesgado, el la Tabla 2.
aprendizaje es resultado de realizar infe-
rencias causales, y el aprendizaje es una El resto de las disciplinas científicas
conducta motivada. No obstante se esta- realizan contribuciones particulares, cuyo
blecen notables diferencias entre aprendi- análisis excede la pretensión de esta
zaje individual y organizacional, ya que exposición, por lo que recomendamos
los procesos de aprendizaje pueden ser consultar los trabajos anteriormente men-
diferentes en los distintos niveles: los cionados.

2.3. Niveles de aprendizaje siva en el individuo (se recuerda que tiene

organizacional: de lo individual a lo lugar en la cabeza de los seres humanos),
colectivo de forma que consideran difícil o imposi-
ble aceptar la noción de que las organiza-
a) del aprendizaje individual al ciones puedan aprender por sí mismas
reconocimiento de la importancia de los (Simon, 1969); si esto ocurre, consideran
individuos que tiene lugar a través del aprendizaje de
sus miembros o de la integración de cono-
La importancia que tiene el aprendizaje cimientos resultantes de la incorporación
individual en el aprendizaje organizacional de nuevos miembros.
puede considerarse, como indica Kim
(1998), obvia y sutil al mismo tiempo; Pero la mayoría de los autores no acep-
obvia porque las organizaciones están tan este reduccionismo; el aprendizaje
compuestas de personas, y sutil porque las organizacional no puede reducirse a la
organizaciones pueden aprender de forma suma de aprendizajes fragmentados indivi-
independiente de cada individuo específico duales. Ello no es óbice para que, como
pero no independiente de todos ellos. señala Friedman (2001), muchos autores
consideren a los individuos como agentes
Para algunos autores el aprendizaje es clave del aprendizaje organizacional; con-
un proceso que tiene lugar de forma exclu- sideran que éste tiene su origen, y normal-

mente su término también, en los miem- (Lant y Shapira, 2001) que permitan anali-
bros de la organización. Así por ejemplo, zar, además de cómo se procesa la infor-
el proceso cíclico de aprendizaje organiza- mación, cómo se construye el conocimien-
cional propuesto por March y Olsen (1975) to colectivo (cómo el conocimiento
parte de las creencias y acciones individua- individual o particular se transforma en
les, continúa a través de respuestas organi- colectivo); esto es, cómo se crean modelos
zacionales y ambientales, y finalmente el mentales compartidos, y cómo el conoci-
resultado repercute en las creencias de los miento socialmente construido influye y
sujetos. También en los procesos de crea- forma parte del conocimiento particular e
ción de conocimiento (Nonaka, 2000; individual.
Nonaka, Toyama y Byosière, 2001; Nona-
ka, Toyama, y Konno, 2001), los indivi- La concepción del aprendizaje organi-
duos son fundamentales y necesarios, aun- zacional como un proceso de (re)construc-
que no suficientes, ya que el proceso de ción del conocimiento organizacional parte
conversión en sus diferentes variantes (de de la aplicación del enfoque de la cons-
conocimientos tácitos a explícitos, de táci- trucción social al desarrollo del conoci-
tos a tácitos, etc...) requiere intercambiar miento (Berger y Luckman, 1966). Las
conocimiento trabajando en grupo. organizaciones codifican señales que pro-
vienen del ambiente, les otorgan un signi-
Aunque los individuos mantienen un ficado a partir del conocimiento existente,
papel central, la importancia, como más y finalmente incorporan las interpretacio-
adelante se expone, recae en los medios nes en rutinas organizacionales (Daft y
del aprendizaje organizacional, producién- Weick, 1984). Aunque las organizaciones
dose una transición entre lo individual y no tienen mecanismos distintos a los que
colectivo; se considera que el conocimien- poseen los individuos para procesar infor-
to individual se convierte en organizacio- mación, la interpretación organizacional es
nal cuando se distribuye en la organización distinta al resultante de sumar las aporta-
y cuando las inferencias obtenidas se codi- ciones de sus miembros; estos, al compar-
fican en rutinas (reglas, prácticas, procedi- tir datos y percepciones, convergen en una
mientos operativos estándar, convencio- interpretación aproximada, y conseguir esa
nes, estrategias, etc.) que guían la conducta convergencia permite a las organizaciones
(Levitt y March, 1988); estas rutinas son convertirse en sistemas de interpretación.
transmitidas entre los miembros a través de Las organizaciones son concebidas como
procesos de socialización, educación, pro- sistemas de interpretación y el aprendizaje
fesionalización, imitación e intercambios. organizacional como un proceso institucio-
nalizado (el conocimiento individual se
convierte en organizacional cuando modi-
b) cognición organizacional: la fica, crea o remplaza las rutinas, reglas,
construcción del conocimiento colectivo y procedimientos, etc.); en torno a este cono-
la influencia del contexto social cimiento las organizaciones se construyen
y operan.
El aprendizaje organizacional no puede
entenderse si no es en un nivel colectivo En relación a la cognición organizacio-
(Friedman, 2001) y el análisis de sus pro- nal se vienen planteando tradicionalmente
cesos requiere adoptar otras perspectivas dos perspectivas (Ocasio, 2001): a) la pers-

pectiva de la cognición compartida, esto es contesta con estas tres respuestas: organi-
las organizaciones piensan en términos de zando las situaciones, reduciendo la
sus asunciones y creencias compartidas, su ambigüedad, e incorporando los compo-
cultura e identidad común; y b) la perspec- nentes del pensamiento en subsitemas
tiva del poder y control del equipo de alta organizacionales.
dirección en moldear la acción o cognición
organizacional, elaborada a partir de las
teorías demográficas de la organización,
coaliciones políticas y del procesamiento c) críticas y alternativas: el aprendizaje
de la información en las organizaciones. individual como metáfora y la
Aunque el pensar puede ser una actividad consideración de niveles legítimos de
de nivel individual, lo que moldea la cog- aprendizaje
nición individual (las fuentes de los esque-
mas y estructuras de conocimiento) provie- Sobre las concepciones anteriores se
nen de los grupos sociales, organizaciones han realizado importantes críticas. Una
e instituciones; esta perspectiva es compar- muy habitual es la que parte, como señala
tida por varias teorías del análisis institu- Friedman (2001), de una concepción
cional (Douglas, 1986), cultura organiza- antropomórfica de las organizaciones, lle-
cional (Schein, 1985), de la identidad gando incluso a considerar aquellas como
organizacional (Albert y Whetten, 1985), individuos colectivos, o como una exten-
etc. sión de las personas. Frente a esto, un
planteamiento alternativo consiste en
En definitiva, como señala Ocasio emplear el aprendizaje individual como
(2001), para entender cómo piensa una metáfora; así como las personas tienen
organización no basta entender cómo cerebro y pensamientos, las organizaciones
piensan sus miembros, sino también poseen sus propios sistemas cognitivos,
cómo el pensamiento está situado en la memoria, visiones del mundo e ideologías
organización, cómo las organizaciones (Hedberg, 1981). Como ejemplos se pue-
estructuran las situaciones, y cómo todo den mencionar distintas aplicaciones tanto
ello, pensamiento y situaciones, están a nivel individual como colectivo de los
inmersas en un ambiente social, econó- conceptos de la teoría de la acción (Argy-
mico, político y cultural; pensar, por ris y Schön, 1978) y de los modelos men-
tanto, se convierte en un proceso inter- tales (Senge, 1990a).
nivel, modelado por la cognición de las
personas, por la Psicología Social de la Otras respuestas a las críticas formula-
situación, por la estructura organizacio- das sobre el concepto de cognición organi -
nal y el ambiente más amplio (social, zacional basan su argumentación en reco-
económico y cultural). A partir de estas nocer como igualmente legítimos todos los
ideas, el autor propone un modelo cuya niveles de análisis, tanto el individual
arquitectura se basa en el procesamiento como el colectivo (grupal y organizacio-
de información individual, la acción y nal). Todos estos niveles están vinculados
cognición situacional, las estructuras por distintos procesos psicológicos y
sociales y culturales y los sistemas socia- sociales, como intuir, interpretar, integrar e
les. Finalmente, a la pregunta ¿ c ó m o institucionalizar (Crossan, Lane y White,
piensan las organizaciones?, este autor 1999; véase Tabla 3).

Las organizaciones pueden implicarse como aprendizaje tipo I, tipo II y III (Bate-
en formas de cognición distintas a las de son, 1972), simple y doble bucle (Argyris y
los sujetos; así, por ejemplo, y tal como se Schön, 1978); aprendizaje adaptativo,
desprende del argumento institucional, una cambio de asunciones y desarrollo de
unidad organizacional puede adquirir una conocimiento base (Shrivastava, 1983),
rutina sin que ningún sujeto sea consciente cambio conductual y cognitivo (Fiol y
de que su conducta está controlada por la Lyles, 1985), aprendizaje como cambio,
misma. El aprendizaje se relaciona con los desarrollo y transformación organizacio -
sistemas; está en la organización y perdura nal (Lundberg, 1989), ciclo de aprendizaje
aunque cambien sus miembros. De esta operativo, de principios e i n t e g r a d o
forma se consideran los sistemas de pro- (Garratt, 1990), etc. En general lo que dis-
ducción como sistemas de aprendizaje, y tingue los distintos tipos, mas allá de la
las ventajas que aportan las competencias terminología, es, de una parte, la conside-
centrales de una organización (que repre- ración del aprendizaje como una respuesta
sentan el aprendizaje colectivo) como la condicionada y de la organización como
habilidad de ésta para sobrevivir y desarro- un sistema racional adaptativo que básica-
llarse (Nevis, DiBella, y Gould, 1998). mente aprende de la experiencia, y de otra
Este es un proceso generalizado ya que se parte, la consideración del aprendizaje
considera que todas las organizaciones se como el resultado de un proceso de refle-
implican en alguna forma de aprendizaje xión y maduración. Se pueden, por tanto,
como parte de su proceso de desarrollo. distinguir los siguientes tipos de aprendi-
zaje:
2.4. Tipos y ciclos de aprendizaje 1) Aprendizaje correctivo (de bucle sen -

organizacional: adaptación versus cillo). Consistente en corregir las desvia-
transformación ciones producidas: se detectan los desajus-
tes y se realiza la correspondiente
Las distinciones mencionadas en el corrección o ajuste en función de los pro-
apartado anterior plantean distintos ciclos cedimientos operativos estándar previa-
o bucles de conocimiento, que han sido mente establecidos; corresponde a la
denominados con nombres diferentes, noción de retroalimentación en un sistema

cibernético y es lo que realiza un simple tiempo si tales normas constituyen guías

termostato. apropiadas de comportamiento. Se emplea la
metáfora de los cerebros, en la medida que
2) Aprendizaje adaptativo (de d o b l e las organizaciones futuras deban estar dise-
bucle). Ocurre en la medida que el feed- ñadas como sistemas de aprendizaje, abier-
back ambiental reta las teorías utilizadas, tas a la autocrítica y a la innovación (tengan
los marcos de referencia o los sistemas de capacidad de transformación).
interpretación de la organización, y éstos
son redefinidos o cambiados para que se Los distintos niveles de aprendizaje pue-
adapten a las demandas del ambiente; y den relacionarse con diferentes partes de
los modelos mentales (Kim, 1998); así, por
3) Aprendizaje como solución de proble - ejemplo, el aprendizaje operativo (aprendi-
mas (de triple bucle). Se elaboran reglas a zaje c ó m o) representa un aprendizaje a
un nivel superior y se retan los modelos nivel de procedimiento: las personas apren-
mentales colectivos de la cultura y la base den los pasos para realizar una tarea parti-
emocional en los que se basan a través de la cular y este know-how es capturado como
reflexión colectiva sobre las asunciones, cre- rutinas. El aprendizaje conceptual (aprendi-
encias y fundamentos que dirigen la organi- zaje por qué) tiene que ver, en cambio, con
zación y en base a las experiencias vividas; la reflexión sobre el porqué se hacen las
consiste en ‘aprender a aprender’, esto es, cosas, la crítica sobre la naturaleza de las
desarrollar la capacidad de un sistema de asunciones, procedimientos y condiciones,
guiarse a sí mismo con referencia a un con- y la propuesta de nuevos marcos en los
junto de normas y valores, cuestionando al modelos mentales (véase Figura 1).

Ambos conocimientos colectivos (ope- de modelos teóricos comprehensivos que

rativo y conceptual) pueden considerarse expliquen e integren los conocimientos
conocimientos seguros como base de la que aportan las investigaciones (Spender,
ventaja competitiva de la organización, ya 1996). Algunos de los modelos propuestos
que cumplen las condiciones de imperfecta ya se han comentado, e integran distintos
movilidad, imperfecta replicabilidad o imi- tipos y niveles de conocimiento (Crossan,
tabilidad, y resultan heterogéneos, durade- Lane y White, 1998; Kim, 1998; Ocasio,
ros y valiosos (Lloria, 2001; Spender, 2001; Sutton, 1994).
1996).
Pawlowsky (2001), por su parte, propo-
ne un modelo integrador en el que los
2.5. Clasificación de los modelos de componentes de la arquitectura básica para
aprendizaje organizacional: modelos promover el aprendizaje organizacional
integradores corresponden a las siguientes dimensiones:
1) niveles de sistemas: individual, grupal,
Distintos autores han intentado estable- organizacional y en red o interorganizacio-
cer sistemas de clasificación de los mode- nal; 2) modos de aprendizaje: incluye lo
los de aprendizaje organizacional, que per- cognitivo, cultural y a través de la acción;
mitan organizar e integran la información 3) tipos de aprendizaje: distingue aprendi-
habitualmente fragmentada y dispersa. Así zaje como respuesta condicionada y como
por ejemplo, Shrivastasa (1983) agrupa los resultado de la reflexión, del insight y de la
distintos modelos en estos cuatro aparta- maduración; y 4) fases de los procesos de
dos: aprendizaje como adaptación, com- aprendizaje colectivo, que incluye: a) iden-
partir asunciones, desarrollo de la base de tificar la información relevante; b) inter-
conocimiento aplicado a la relación cambio y difusión del conocimiento (de lo
acción-resultado, y experiencia institucio- individual a lo colectivo, o del mismo
nalizada. Edmondson y Moingeon (1998) colectivo); c) integración en sistemas de
establecen las siguientes categorías: resi- conocimiento; y d) transformación del
duos (las organizaciones incorporan las nuevo conocimiento en acción y aplicación
lecciones del pasado), comunidades (las (véase Figura 2).
organizaciones como colecciones de suje-
tos que pueden aprender), participación Este modelo puede considerarse una
(mejora de la organización a través de la síntesis que integra los aspectos más rele-
actividad inteligente de sus miembros) y vantes de aprendizaje organizacional, algu-
responsabilidad (mejora de la organización nos ya comentados y otros que van a ser
a través del desarrollo de modelos menta- explicados a continuación.
les de sus miembros). Finalmente, Paw-
lowsky (2001) propone agrupar los proce-
sos en estas categorías: toma de decisiones 2.6. Desarrollo del aprendizaje
organizacionales y adaptación, teoría de organizacional: fases
sistemas, perspectiva cognitiva y del cono-
cimiento, perspectiva cultural, y perspecti- El proceso de aprendizaje organizacio-
va del aprendizaje por la acción. nal se desarrolla a lo largo de fases más o
menos diferenciadas en las que tienen
En general, se echa en falta la existencia lugar diferentes procesos y subprocesos.

Así, por ejemplo, Cyert y March (1963) del modelo anteriormente mencionado, las
señalan como principales fases: la infor- siguientes fases: 1) identificación de la
mación obtenida dentro de la organización, información que se considera relevante
la distribución de información en la orga- para el aprendizaje o la creación de nuevo
nización, la condensación de los i n p u t s conocimiento, o para ambos; 2) intercam-
informacionales, y el output de informa- bio y difusión del conocimiento del nivel
ción a través de distintos medios (órdenes, individual al colectivo, o dentro del mismo
peticiones, repartos, publicidad, etc.). nivel colectivo; 3) la integración de cono-
Argyris y Schön (1978) mencionan el cimiento en los sistemas de conocimiento
ciclo: descubrimiento, invención, produc- existentes a un nivel colectivo e individual,
ción y generalización. A través del modelo o en ambos, o en reglas de procedimiento
de aprendizaje por experiencia (Kolb, de la organización a través de las que
Rubin, y McIntyre, 1971) se distingue: puede tener lugar la integración o modifi-
experiencia concreta, observación reflexi- cación del sistema adoptado; y 4) la trans-
va, conceptualización abstracta y experi- formación del nuevo conocimiento en
mentación activa. Huber (1991), por su acción y la aplicación del conocimiento a
parte distingue: 1) adquisición de conoci- rutinas organizacionales de forma que
miento; 2) distribución de información; 3) tenga efecto en la conducta organizacional.
interpretación: se otorga una o más signifi-
caciones conjuntas a la información com-
partida; 4) memoria organizacional: forma 2.7. Aplicación del aprendizaje
en que la información es almacenada para organizacional: retirar obstáculos y
un uso futuro. (Se desarrolla más adelante.) establecer condiciones facilitadoras
Como síntesis de las distintas aportacio- El aprendizaje no tiene lugar de forma

nes, Pawlowski (2001) plantea como parte natural, espontánea y progresiva en las

organizaciones; requiere impulsarlo, crean- mos por parte de la organización (inercia

do las condiciones adecuadas, y en su caso i n s i g h t), y entre el descubrimiento y la
retirando los obstáculos que lo bloquean; implementación de programas (inercia de
una vez puesto en marcha, se debe mante- acción).
ner y apoyar, ya que puede interrumpirse
en cualquier momento. 2) Respecto a los bloqueos psicológicos
y culturales cabe mencionar las r u t i n a s
defensivas (Argyris, 1993) que las perso-
a) retirar obstáculos nas habitualmente desarrollan para prote-
gerse de situaciones amenazantes y que
Existen barreras de distinto tipo que acaban afectando su habilidad para definir
pueden obstaculizar el aprendizaje en las y resolver problemas y su capacidad para
organizaciones. Se pueden distinguir estos aprender, llegando a constituir un proble-
tres tipos de barrera (Berthoin Antal, Len- ma en sí mismas. Estas rutinas están refor-
hart y Rosenbrock, 2001, pp. 865-859): 1) zadas por las culturas organizacionales. No
las que interrumpen los procesos de apren- menos importante es la influencia que
dizaje; 2) las que constituyen bloqueos psi- tiene en el aprendizaje la experiencia ante-
cológicos y culturales al aprendizaje; y 3) rior de éxitos y fracasos (Starbuck y Hed-
las que se relacionan con la estructura y el berg, 2001). Estas experiencias pueden
liderazgo de la propia organización. actuar como trampas (March, 2001). Las
barreras también están determinadas por
1) Las barreras que se relacionan con el las percepciones de los sujetos, sobre todo
aprendizaje fueron descritas de forma sis- cuando son compartidas por los grupos
temática por March y Olsen (1975) en su (por medio de marcos de referencia y
modelo de ciclo de aprendizaje, que enlaza modelos mentales) e integradas en la cultu-
la acción individual, la acción organizacio- ra; en este sentido los modelos mentales,
nal, la respuesta del ambiente y las creen- además de contribuir a dar un sentido a la
cias individuales; los autores identifican realidad, pueden restringir su comprensión.
cuatro tipos de interrupciones en este ciclo: Otra importante barrera es la miopía espa -
aprendizaje constreñido por el rol, aprendi- cial y temporal que se achaca a las organi-
zaje público, aprendizaje supersticioso, y zaciones (Levinthal y March, 1993), esto
aprendizaje ambiguo. Siguiendo el anterior es, el hecho de que se resaltan más los
modelo Hedberg (1981) plantea el concep- acontecimientos que ocurren a corto plazo
to de desaprender, esto es, la actividad de y cerca de la persona que aprende, lo cual
deshacerse de aquellos conocimientos que impide el aprendizaje. Por su parte, la cul-
resultan obsoletos y equívocos. Por otra tura organizacional, así como las subcultu-
parte, los ciclos no sólo son incompletos, ras relacionadas con las unidades de la
sino que además conllevan retrasos (las organización, profesiones y niveles jerár-
organizaciones requieren tiempo para quicos, pueden restringir o distorsionar la
aprender), lo que se debe a la inercia orga - visión de la realidad en la medida que
nizacional (Hedberg y Ericson, 1997 –cita- refuerzan las rutinas, filtran las percepcio-
do en Hedberg y Wolf, 2001-), esto es, las nes, determinan los modelos mentales, etc.
fuerzas que provocan desajustes tempora-
les entre los cambios que tienen lugar en el 3) El tercer tipo de obstáculos aluden a
ambiente y el descubrimiento de los mis- la estructura de la organización. Habitual-

mente las estructuras centralizadas y mecá- empleados que promuevan y apoyen el

nicas tienden a reforzar la exhibición de auto-desarrollo.
conductas y el mantenimiento de creencias
y acciones del pasado, mientras que las DiBella, Nevis y Gould (1996, p. 43)
orgánicas y descentralizadas promueven la proponen un modelo que intenta identificar
desvinculación con el pasado y la crítica el sistema de aprendizaje de las organiza-
de las creencias. Efectos igualmente nega- ciones a través del análisis, por una parte,
tivos se asocian a la falta de un adecuado del estilo de aprendizaje (siguiendo un
liderazgo (ausencia de apoyo del alto equi- enfoque descriptivo), y de otra parte, los
po directivo, líderes autoritarios que rele- factores que facilitan o promueven el
gan a los subordinados y limitan su partici- aprendizaje (siguiendo un enfoque norma-
pación, etc.); lo contrario ocurre cuando la tivo). Respecto a estos últimos, los autores
dirección la conforman líderes de aprendi - identifican como principales los siguientes
zaje (Sadler 2001), o cuando el liderazgo factores que promueven el aprendizaje:
se comparte y distribuye.
• necesidad de explorar (interés por los
sucesos externos del propio ambien-
b) crear condiciones facilitadoras te);
Por otra parte, se han intentado identifi- • insatisfacción con el rendimiento

car las condiciones necesarias para el desa- (percepción compartida de desfase
rrollo del aprendizaje organizacional, más entre el estado del rendimiento actual
allá de aquellas medidas puntuales aplica- y el deseado);
das al desbloqueo de los anteriores obstá-
culos. Burgoyne, Pedler y Boydell (1994) • preocupación por la evaluación cons-
proponen como medidas generales las tante (definir y evaluar los factores
siguientes: adoptar como estrategia el claves);
enfoque de aprendizaje; desarrollar una
política participativa; uso de la tecnología • orientación experimental (proporcio-
de la información para compartir conoci- nar apoyo para que se prueben cosas
mientos; sistemas de control que faciliten nuevas);
retroalimentación útil; intercambio interno
que alimente el ajuste y la adaptación • clima de apertura (accesibilidad de la
mutuos; sistemas de refuerzo que incluya información, sin apenas límites);
incentivar el aprendizaje; estructuras que
permitan el aprendizaje, el cambio, y poder • formación continua (compromiso
adaptarse y acomodarse al cambio resul- continuo con la formación en todos
tante; que los trabajadores que están en los niveles);
posiciones limítrofes faciliten información
ambiental; buena disposición y habilidad • variedad operativa (reconocer la
para aprender con y de otras organizacio- variedad en los modos de respuesta,
nes; cultura y clima que inciten a la experien los procedimientos y sistemas);
mentación responsable y a un aprendizaje
compartido a partir de los éxitos y fraca- • múltiples promotores (posibles
sos; y mecanismos y relaciones con los iniciativas de arriba-abajo y de

abajo-arriba, con múltiples promoto- El papel de los directivos, y en particu-

res y defensores); lar el de los mandos intermedios en el pro-
ceso de creación de conocimiento, es des-
• implicación del liderazgo (el lideraz- tacado por Nonaka, Toyama y Boysière,
go articula una visión y desarrolla los 2001) a través de un modelo de interven-
pasos para aplicarla); y ción que, frente a los modelos tradiciona-
les de jerarquía vertical, tanto descendente
• perspectiva sistémica (se consideran (modelo burocrático), como ascendente
interdependientes las partes de la (modelos basados en la autonomía), pro-
organización). mueve el aprendizaje en todos los niveles.
Los mandos intermedios deben liderar el
Un papel esencial en la creación de con- proceso de creación de conocimiento, más
diciones adecuadas de aprendizaje recae en que gestionarlo, lo que requiere que: a)
la dirección, tanto en la alta dirección en promuevan una visión del conocimiento
cuanto al compromiso que tiene respecto a (identificar cuál hay que adquirir; compro-
aceptar y apoyar las políticas favorables al meter a las personas y grupos en su crea-
aprendizaje (Garvin, en prensa; Tainio, ción); b) desarrollen y promuevan activos
Lilja y Santalainen, 2001), como de los de conocimiento compartido; c) faciliten
mandos y líderes (Nonaka, Toyama y Boy- un espacio (término japonés ba) en el que
sière, 2001; Sadler, 2001), sin descuidar se den las interacciones necesarias (espa-
tampoco la responsabilidad y compromiso cio físico, virtual y/o mental), y en el que
que deben adoptar los sindicatos (Drin- se promueva la autonomía de los miem-
kuth, Riegler y Wolf, 2001). bros, el co-aprendizaje creativo, la redun-
dancia o solapamiento intencionada de
Respecto a la dirección y liderazgo se información, y la confianza y compromiso
pone énfasis en que tanto directivos como de las personas; y d) promuevan el proceso
líderes promuevan un aprendizaje activo y de conversión de conocimiento (faciliten la
actúen de modelos adoptando el rol de espiral completa de conocimiento en todos
líderes de aprendizaje (Sadler, 2001), que los niveles).
consiste en: a) mostrar disposición a estar
abierto al aprendizaje, animando a los Realizar todas estas actividades exige
demás a que sigan el ejemplo del líder, sin nuevas competencias directivas y de lide-
esperar a que éste resuelva sus dudas; b) razgo y reorientar los roles hacia la fun-
impulsar el aprendizaje preguntando, ción de entrenadores-formadores (coach) y
retando, estimulando la curiosidad, etc.; c) mentores, empleando, y desarrollando en
actuar como entrenador (coach) y mentor, los miembros de su equipo, habilidades
e institucionalizar el aprendizaje estable- para aprender. Los nuevos retos que
ciendo incentivos, programas de desarrollo requiere el trabajo del conocimiento
y medios (como centros de formación o demanda, según Davenport (2000), los
universidades corporativas); d) promover siguientes cambios de la dirección: pasar
una cultura favorable al aprendizaje (basa- de vigilar únicamente el trabajo a partici-
da en la tolerancia a los errores, evitar cul- par además en él; pasar de organizar jerar-
pabilizar, etc.); y e) desarrollar mecanis- quías a organizar agrupaciones; pasar de
mos para transferir el aprendizaje desde los imponer sistemas y métodos de trabajo a
sujetos y equipos a las organizaciones. entenderlos; pasar de contratar y despedir

trabajadores a buscarlos y conservarlos; casos), aprender de los demás (benchmar -

pasar de fomentar habilidades manuales a king), y transmisión de conocimientos (a
fomentar capacidades intelectuales; pasar través de informes escritos, orales y visua-
de evaluar el rendimiento visible del traba- les, visitas y recorridos por plantas, progra-
jo a apreciar los resultados intelectuales mas de rotación del personal en distintos
invisibles; pasar de ignorar la cultura a puestos de trabajo, programas de formación
construir una cultura acogedora del cono- y adiestramiento, programas de normaliza-
cimiento; y pasar de apoyar la burocracia a ción y de estandarización).
defenderse de ella. Por su parte, Pearn, Roderick y Mulroo-
Por otra parte, en la medida que organi- ney (1995) mencionan el siguiente plan y
zar, aprender y plantear estrategias se con- actividades aplicadas a la promoción del
sideran procesos relacionados, interactivos aprendizaje: analizar el estado de aprendi-
y necesarios, los directivos deben adoptar zaje en la organización; idear un plan de
roles que catalicen, desestabilicen, den puesta en práctica; pasar de la formación al
sentido y desarrollen confianza (Hedberg y aprendizaje; fomento del aprendizaje por
Wolf, 2001). parte del equipo de dirección; estructuras
de apoyo al aprendizaje; desarrollar grupos
y equipos de aprendizaje; y analizar el tra-
2.8. Implementación del aprendizaje bajo en términos de necesidades de apren-
organizacional: prácticas y técnicas dizaje.
En cuanto a la concepción conocida con
Las prácticas son sistemas y procesos, el nombre de la ‘quinta disciplina’ (Senge,
que habitualmente se integran en las opera- 1990a y 1990b, Senge, Ross, Smith,
ciones cotidianas, y que permiten gestionar Roberts, y Kleiner, 1994), se ha desarrolla-
el aprendizaje de forma más eficaz y res- do una metodología que se basa en el ciclo
paldar las actividades necesarias. En la de aprendizaje por experiencia y en los
realidad se produce un desajuste entre lo principios básicos que definen este enfo-
que se considera que se debe hacer, a partir que, que son: pensamiento sistémico
de la discusión conceptual del aprendizaje (modo de analizar las fuerzas e interrela-
organizacional, y lo que se hace (la gestión ciones que modelan el comportamiento de
y aplicación de prácticas diarias), lo que los sistemas); dominio personal (aprender
recuerda la famosa distinción entre teoría a expandir la capacidad personal para crear
declarada y practicada. los resultados que uno desea, crear un
Se han realizado distintas recopilaciones entorno que promueva el desarrollo de sus
de estas prácticas y de sus correspondientes miembros); modelos mentales (reflexionar,
técnicas (Burgoyne y Reynolds, 1997; aclarar continuamente y mejorar nuestra
Dixon, 1994; Pearn, Roderick y Mulrooney, propia imagen del mundo, viendo cómo
1995). Garvin (2000), por ejemplo, distin- modela nuestros actos y decisiones); visión
gue las siguientes prácticas: resolución sis- c o m p a r t i d a (principios y orientaciones
temática de problemas (actividad basada en comunes para lograr un sentido de com-
la filosofía y métodos del movimiento por promiso grupal); y aprendizaje en equipo
la calidad), experimentación (empleo del (transformación de las aptitudes colectivas
método científico), aprender de las expe- para mejorar la forma de pensar y comuni-
riencias del pasado (análisis de éxitos y fra- carse; desarrollo de mayor inteligencia y

capacidades). La formación tiene lugar en aún breve pero intenso, el aprendizaje orga-
el Centro para el Aprendizaje Organiza - nizacional ha sido objeto de distintos enfo-
cional en el que se realizan prácticas simu- ques y ha venido integrando diferentes
ladas de gestión. conocimientos. El equipo internacional que
Finalmente, en cuanto a las técnicas y viene trabajando en torno al proyecto
herramientas de aprendizaje, Pawlowski, Kolleg on Organizational Learning in
Forslin y Reinhardt (2001) proponen un various environmetal conditions analiza el
modelo teórico que permite clasificar los desarrollo histórico del aprendizaje organi-
instrumentos e intervenciones en base a dos zacional distinguiendo las cuatro etapas
criterios: a) fases en las que se aplica: en una siguientes que resultan más o menos dife-
o más fases, y b) dimensiones del aprendiza- renciadas (Berthoin Antal, Dierkes, Child, y
je organizacional que abarca: niveles, tipos y Nonaka, 2001): 1) los orígenes (década de
modos. Las herramientas pueden considerar- los sesenta-setenta); 2) primera fase (década
se también como intervenciones intenciona- de los ochenta); 3) desarrollo a partir de las
les que se dirigen a reducir las posibles décadas precedentes (década de los noven-
barreras que actúan en las distintas fases. Un ta); y 4) retos emergentes (actualidad). En la
resumen de la literatura siguiendo las distin- Tabla 5 se comentan las principales caracte-
tas fases se recoge en la Tabla 4. rísticas que definen cada etapa.
Finalmente, un tema de especial interés lo Estos autores consideran que, aunque se
constituye la aplicación de las tecnologías de ha otorgado una gran importancia al apren-
la información al aprendizaje organizacional dizaje organizacional en su corta trayecto-
(véase por ejemplo Baets, 1999). Andreu y ria, el futuro le depara una mayor relevan-
Ciborra (1996) señalan que estas tecnologías cia aún, ya que el aprendizaje como
constituyen subsistemas que apoyan la crea- competencia y el conocimiento como
ción de la cadena de valor y el desarrollo de recurso son factores capitales no sólo para
capacidades nucleares, en la medida que competir econonómicamente, sino como
contribuyen a: a) establecer rutinas y prove- medios que facilitan la participación de las
er circuitos de aprendizaje, b) desarrollar cir- personas en distintos ámbitos y contextos.
cuitos estratégicos, y c) apoyar y conectar el Un claro reflejo de la vitalidad que está
contexto organizacional. adquiriendo el tema 4 es la creación de
numerosas asociaciones académicas y sin
2.9. Balance final: desarrollo histórico y ánimo de lucro (generalmente relacionadas
perspectiva de futuro con centros universitarios de gran presti-
gio), la creciente actividad de profesiona-
A lo largo de su desarrollo histórico, les orientada en esta dirección, así como el
4 Valga como ejemplo el millón ciento noventa mil entradas que registra el buscador Google sobre organizacional
learning en el momento de elaborar este trabajo, así como la ingente actividad formativa e investigadora que se ha veni-
do haciendo hasta el año 1997 en el Organizational Learning Center (OLC) en la Escuela de Negocios Sloan (MIT), y en
la actualidad en otras organizaciones y a través de importantes programas, como son: The Society for Organizational
Learning (SOL) (MIT, Cambridge, Massachussets), Society for Learning Organizations on the Web (SLOW) (Stanford),
The program on Social and Organizational Learning (Universidad George Mason), The Organizational Learning and
Instructional Technologies Program (Universidad de Nuevo México), The Research Program in Social and Organiza -
tional Learning (Universidad George Washington), The Fith Discipline Fieldbook Project (Oxford, USA), Center for
Organizational Learning & Leadership (COLL) (Universidad de Melbourne), Center for Organizational Learning &
Renwal (COLR) (Universidad de San Luis), The Learning Research & Development Center (LRDC) (Universidad de
Pitsburg) etc., sin olvidar el varias veces aludido Kolleg on Organizational Learning in various environmetal conditions.



gran número de publicaciones recientes y mas de aprendizaje altamente eficaces

reimpresiones de libros sobre aprendizaje (Critchley y Casey, 1996). Si bien la utiliza-
organizacional considerados ya como clá- ción de actividades grupales como estrate-
sicos. gias para el aprendizaje no constituye una
novedad, especialmente en la industria nor-
La investigación realizada adolece de teamericana, japonesa y sueca (Cole, 1989),
importantes problemas; resulta considera- la creencia acerca de que los equipos apren-
blemente escasa, se basa sobre todo en den más y mejor que los individuos aislados
anécdotas, y tiene poca proyección sobre se ha consolidado a lo largo de la última
experiencias reales (Harvey y Denton, década entre los expertos y los responsables
1999). Se hace, por tanto, necesario reali- de las organizaciones (Kofman y Senge,
zar más investigaciones en este ámbito que 1993; Probst y Büchel, 1997; Senge, 1996;
permita alcanzar, no sólo un mayor, sino Tushman y Nadler, 1996), y especialmente
un mejor y más preciso conocimiento del desde que las organizaciones se han despla-
tema; esto requiere clarificar los conceptos zado desde modelos de funcionamiento
básicos, creando un lenguaje común, mecanicistas hacia modelos orgánicos
incorporar las aportaciones de distintos (West, 1996).
enfoques y disciplinas, integrar los conoci-
mientos dispersos y fragmentados en A diferencia del aprendizaje tradicional
modelos comprehensivos, y finalmente llevado a cabo en contextos laborales,
ponerlos a prueba en distintos contextos, caracterizado por ser individual y adaptati-
organizaciones y ámbitos sociales y cultu- vo, es decir, dirigido a formar a cada
rales. El equipo de trabajo internacional empleado para adecuarle a las necesidades
antes mencionado puede tomarse como un de la organización de un modo que fortale-
claro referente, no sólo respecto a los ciera la consistencia y el cumplimiento de
avances que aportan, sino también en las normas, el nuevo enfoque persigue la
cuanto a la forma en que hay que lograrlos. liberación de los individuos de manera que
se potencie su capacidad para crear. Así, el
nuevo paradigma del aprendizaje organiza-
3. APRENDIZAJE GRUPAL cional implica un modelo orgánico que
fortalece la comunicación horizontal, las
3.1. Definición estructuras flexibles, el aprendizaje colec-
tivo y continuo y la adaptabilidad (West,
Tras el reto que ha supuesto para las 1996). Desde esta perspectiva, los grupos y
organizaciones actuales la necesidad de equipos de trabajo constituyen los sistemas
adquirir, crear, actualizar, utilizar, transferir básicos de aprendizaje colectivo, al unirse
y/o renovar el conocimiento necesario para la utilización de diferentes tipos de equipos
sus actividades (Krogh, Ichijo y Nonaka, como los elementos básicos de la arquitec-
2000; Nonaka y Nishiguchi, 2001; Nonaka tura de las organizaciones y la necesidad
y Takeuchi, 1995; Nonaka y Teece, 2001; de éstas de adquirir, crear, actualizar y
Senge, 1990b; Sparrow, 1998; Stacey, renovar el conocimiento necesario para su
2001), uno de los objetivos que ha cobrado funcionamiento.
especial relevancia en relación con la utili-
zación de diferentes tipos de equipos de tra- La nueva orientación adoptada por las
bajo ha sido su consideración como siste- organizaciones en relación con el aprendi-

zaje ha propiciado la emergencia de un Este aprendizaje grupal o de equipo

enfoque que viene a sustituir a los utiliza- puede ser definido de diferentes modos.
dos tradicionalmente. Las principales dife- Argote, Gruenfeld y Naquin (2000) lo
rencias entre ellos aparecen recogidas en la definen como un proceso a través del
Tabla 6. cual los miembros adquieren, comparten
y combinan conocimiento, cuyo resultado
Es en el contexto de la o r g a n i z a c i ó n es un producto colectivo, por medio de la
que aprende, enfoque que tiene una orien- experiencia de trabajar juntos. Edmonson
tación hacia la acción y que se centra en la (1999) considera que es un proceso
utilización de herramientas y metodologías mediante el cual el equipo lleva a cabo
de diagnóstico y evaluación que permitan una acción, lograda y reflejada por medio
identificar, promover y evaluar la calidad de retroalimentación, y realiza cambios
de los procesos de aprendizaje en las orga- dirigidos a la adaptación o la mejora.
nizaciones (Easterby-Smith y Araujo, Para Jeris, May y Redding (1996), quie-
1999), donde mejor se integra el aprendi- nes consideran el aprendizaje de equipo
zaje grupal. como un componente del aprendizaje

organizacional, se trata de un proceso en 3.2. Tipos de aprendizaje grupal

el que se aprende al compartir informa-
ción, trabajar de forma colaborativa y Una de las clasificaciones del aprendi-
producir conocimiento nuevo, y que es zaje grupal que cumplen con mayor rigor
llevado a cabo a través de la interacción el principio de parsimonia es la ofrecida
con múltiples sistemas, entre los que se por Cranton (1996), quien considera que
incluyen la organización, el propio equi- existen diferentes tipos de grupos, los cua-
po y los miembros individuales. Por su les emergen a partir de necesidades de
parte, Horvath, Callahan, Croswell y aprendizaje, intereses y contextos distintos
Mukri (1996) definen el aprendizaje de y dirigidos por tanto a la obtención de for-
equipo como un esfuerzo colectivo para mas particulares de conocimiento.
dotar de sentido a las acciones y a las
experiencias. Recogiendo las perspecti- Con el objetivo de superar la confusión
vas apuntadas en las dos definiciones habitual en la literatura acerca de los tipos
anteriores, esto es, considerando el de grupo y las etiquetas correspondientes a
aprendizaje desde el punto de vista del las respectivas actividades relacionadas
procesamiento de la información (Huber, con el aprendizaje grupal –equipos de tra-
1991) y como un proceso de creación de bajo, círculos de calidad, equipos autodiri-
s e n t i d o (Weick, 1996, 2001; Weick y gidos, grupos colaborativos, equipos de
Westley, 1996), Offenbeek (2001) define alto rendimiento, cooperación en grupo,
el aprendizaje de equipo como un proce- aprendizaje participativo, comunidades de
so caracterizado por la repetición en el aprendizaje, etc.–, esta autora distingue
que la información es: 1) adquirida, 2) tres tipos básicos de aprendizaje grupal:
distribuida, 3) interpretada de manera cooperativo, colaborativo y transforma-
convergente y divergente, y 4) almacena- tivo.
da y recuperada, y todo ello conducente a
un cambio en el nivel de conductas En conjunción con esta distinción, Cran-
potenciales del equipo. ton (1996), basándose en los planteamien-
tos iniciales de Habermas expuestos en
Conocimiento e interés (1968), propone
En definitiva, el aprendizaje grupal o de
tres tipos de intereses humanos, cada uno
equipo consiste en el proceso continuo a
través del cual sus miembros construyen o de los cuales se dirige hacia la adquisición
adquieren colectivamente nuevo conoci- de diferentes formas de conocimiento. El
miento acerca de la organización de la que primero de los intereses es el relativo a los
modos de controlar y manipular nuestro
forman parte, del propio equipo y de sí
entorno, por medio del cual acumulamos
mismos (Russ-Eft, Preskill y Sleezer,
conocimiento instrumental (información de
1997).
carácter científico, relaciones causa-efecto,
etc.). El segundo (interés práctico, según el
A continuación se presentan los princi- término utilizado por Habermas) se refiere
pales elementos que configuran el aprendi- al intento de comprender a los otros, las
zaje grupal, estructurados en cuatro aparta- relaciones que mantenemos con ellos y las
dos: tipos de aprendizaje, condiciones para normas sociales que prevalecen en el con-
el aprendizaje, procesos del aprendizaje y texto en el que vivimos y trabajamos, a tra-
resultados del aprendizaje. vés del cual obtenemos c o n o c i m i e n t o

comunicativo (conocimiento y compren- tipo de grupo más apropiado cuando se

sión mutuos y conocimiento social, entre trata de adquirir conocimiento instrumen-
otros). Y en tercer lugar, podemos estar tal, el cual se caracteriza por ser objetivo,
interesados en nuestro propio desarrollo y racional, definitivo y científico, es decir,
crecimiento personal, lo que nos dirige como señala Cranton (1996), cuando se
hacia la consecución de c o n o c i m i e n t o trata de asuntos precisos o de cuestiones de
emancipatorio (aumento de la conciencia “blanco o negro”. Este tipo de conocimien-
de uno mismo y transformación de nuestros to se obtiene fundamentalmente a través de
puntos de vista, por ejemplo). la validación empírica antes que por medio
del discurso.
En consecuencia, la consideración de
diferentes tipos de conocimiento como En suma, en el aprendizaje grupal coo-
objetivos del aprendizaje guarda una estre- perativo el núcleo del aprendizaje es el
cha relación con los distintos tipos de gru- problema o la tarea a ejecutar y no tanto
pos mencionados: cuando el aprendizaje los procesos interpersonales que tienen
grupal es utilizado para la adquisición de lugar entre los miembros en el seno del
conocimiento instrumental, el más apro- grupo. Por otro lado, las experiencias, los
piado es el grupo cooperativo; cuando el conocimientos y la pericia de cada miem-
objetivo es el conocimiento comunicativo, bro individual pueden contribuir al apren-
el más adecuado es el grupo colaborativo; dizaje de un grupo como un todo, ya que la
y cuando la meta de un grupo es el apren- cooperación propicia el intercambio de la
dizaje emancipatorio, el más apropiado es información relevante para la ejecución de
el grupo transformativo. A continuación se la tarea.
resumen las principales características de
cada uno de los tipos de grupos y aprendi-
zaje grupal. b) Aprendizaje grupal colaborativo
El aprendizaje colaborativo puede defi-

a) Aprendizaje grupal cooperativo nirse como una búsqueda compartida o,
como señala la autora, un proceso en el
Aunque los términos cooperación y que “los individuos trabajan conjuntamen -
colaboración pueden ser considerados en te para construir conocimiento antes que
un primer momento como sinónimos, la para descubrir verdades objetivas” (Cran-
literatura sobre aprendizaje grupal estable- ton, 1996, 27). En este caso, los miembros
ce una diferencia entre ambos. El aprendi- intercambias ideas, sensaciones, experien-
zaje cooperativo es un proceso estructura- cias, información e impresiones y, a través
do que requiere de los miembros de este intercambio, llegan a un conoci-
implicados en el aprendizaje la realización miento de lo que resulta aceptable para
conjunta de una tarea, compartir informa- todos ellos. En consecuencia, este tipo de
ción y potenciarse y ayudarse entre sí. La aprendizaje sitúa el énfasis en los proce-
ejecución con éxito de la tarea requiere o sos, tales como escuchar y respetar a los
se dirige hacia la adquisición de conoci- demás, comprender perspectivas alternati-
miento relevante para la misma, lo que vas, desafiar y cuestionar a los otros, nego-
conlleva la cooperación de los miembros. ciar puntos de vista y tener presente tanto a
Como se adelantó más arriba, se trata del los individuos como al grupo en su totali-

dad. La construcción social del conoci- c) Aprendizaje grupal transformativo

miento que tiene lugar a través de estos
procesos se encuentra estrechamente vin- El aprendizaje transformativo tiene
culado con el enfoque de la c o g n i c i ó n lugar cuando las personas revisan sus
social, el cual considera que la cognición expectativas, sus creencias o sus puntos de
es una actividad fundamentalmente social vista. Este proceso puede iniciarse debido
(Thompson, Levine y Messick, 1999). a una experiencia vital o a encontrarse ante
un dilema, tanto de carácter positivo como
Cuando el objetivo de aprendizaje con- negativo, pero también puede verse esti-
siste en la adquisición de conocimiento mulado por las perspectivas nuevas que se
comunicativo, los más apropiados son los abren al participar en un grupo de aprendi-
grupos colaborativos. El conocimiento zaje (evidentemente, este tipo de experien-
comunicativo se refiere a las normas socia- cias también pueden tenerse a través de la
les, tradiciones y valores que subyacen en lectura). En un grupo transformativo, el
nuestras culturas, así como la comprensión miembro que aprende ha de enfrentarse a
mutua de los individuos, y se sirve del len- una reflexión crítica de sus creencias o
guaje para alcanzar acuerdos. Este tipo de expectativas habituales, las cuales pueden
conocimiento es válido cuando todos los verse invalidadas como consecuencia de
miembros del grupo están de acuerdo con las nuevas experiencias, lo que le conduce
él (por ejemplo, las normas acerca de la a su revisión. Cuando se revisa un conjun-
reciprocidad en el esfuerzo de los miem- to amplio de significados, creencias y
bros en un grupo de trabajo, o el valor con- expectativas, se puede decir que el indivi-
cedido –y compartido– acerca de las reglas duo ha llevado a cabo un cambio en los
del trabajo en equipo). Ahora bien, lo que puntos de vista que otorgan significado a
es conocimiento válido en un grupo puede sus experiencias. Así, el aprendizaje grupal
no serlo en otro, de ahí que, por ejemplo, transformativo promueve la potenciación
las organizaciones posean diferentes nor- (e m p o w e r m e n t) de los individuos que
mas de funcionamiento interno, diferentes aprenden, lo que puede relacionarse a su
valores, diferentes culturas o, en un sentido vez con el tipo de técnicas aplicadas tanto
más amplio, que las sociedades presenten individualmente como colectivamente en
diferentes sistemas legales, sociales o edu- el caso de los equipos de trabajo y al traba-
cacionales. jo en equipo (véase, por ejemplo, Kirkman
y Rose, 1997; Liden y Arad, 1996; Spreit-
En definitiva, cuando se está interesado zer, 1995; Thomas y Velthouse, 1990).
en saber cómo las personas se relacionan
entre sí y cómo desarrollan realidades En este tipo de aprendizaje los partici-
sociales, lo que se está buscando es cono- pantes se responsabilizan de su propio
cimiento colaborativo. Específicamente, se aprendizaje, buscando nuevas perspecti-
trata del terreno de las ciencias sociales, y vas, desafiando los hábitos establecidos y
de manera relevante, de la Psicología, la persiguiendo cambios enfrentándose a nue-
Sociología y la Ciencia Política. De mane- vas preguntas y situaciones. Todo ello
ra más específica, es el terreno de los estu- tiene como objetivo final el conocimiento
dios organizacionales, tales como el lide- y el desarrollo de uno mismo, y el grupo
razgo, el comportamiento organizacional y sirve como vehículo para conseguirlo.
la gestión.

Cuando la meta de un grupo es el apren- con el tema o con el problema tratado, los
dizaje emancipatorio, el aprendizaje grupal argumentos que se utilizan y las palabras
transformativo es el que mejor describe el empleadas en analizarlos. Es importante
proceso (Cranton, 1996). Por ejemplo, que los miembros que aprenden en un
individuos que están buscando cambiar sus grupo sepan centrarse en el proceso que
prácticas o sus carreras profesionales, o tiene lugar, llevando a cabo un permanente
personas que están tratando de superar ejercicio de reflexión acerca de lo que ocu-
experiencias negativas o traumáticas, pue- rre y de autorrefelexión sobre la actividad
den buscar los beneficios que ofrecen este de cada uno, es decir, no estar simplemen-
tipo de grupos al cuestionar y confrontar te pendientes de lo que se dice, sino tam-
sus perspectivas y expectativas más arrai- bién cómo, quién y cuándo alguien dice o
gadas. Aunque este proceso es sin duda hace algo, así como qué función cumple
colaborativo, va mucho más allá del cono- una acción o una idea en un determinado
cimiento mutuo de los miembros y tiene contexto grupal.
como objetivo provocar un cambio, ya sea
individual, organizacional y/o social.
b) Incorporación de las cuatro Ces:
cooperación, conflicto, cuestionamiento,
3.3. Condiciones para el aprendizaje contenido
grupal
El aprendizaje grupal puede verse facili-
Aunque los diferentes contextos de tado en la medida en que los miembros se
aprendizaje y los diferentes tipos de cono- sientan estimulados y motivados bien para
cimiento que son su objetivo dan lugar a cooperar para superar un reto o alcanzar un
muy distintas exigencias que permitan y objetivo, bien por la existencia de un con-
potencien el aprendizaje grupal, pueden flicto (entre individuos y la tarea, entre
establecerse sin embargo unas mínimas miembros del grupo, entre el grupo y la
prescripciones en relación con las condi- tarea, entre el grupo y el formador o entre
ciones para el aprendizaje grupal. el grupo y el contenido), bien por la pre-
sencia de un desafío que cuestione las
Heimlich (1996) propone la construc- habilidades, los conocimientos o la expe-
ción de una serie de actividades para el riencia de uno o varios miembros o de todo
grupo que, aunque por supuesto no asegu- el grupo. En cualquier caso, siempre hay
ran la eficacia del aprendizaje grupal, per- que tener presente cuál es el contenido del
miten crear unas condiciones que clara- aprendizaje y dirigir las actividades hacia
mente lo facilitan. él.
a) Utilización del grupo: proceso frente a c) Respeto por los diferentes estilos de
contenido aprendizaje
El proceso de la actividad se refiere a la Es evidente que en el seno de un grupo

naturaleza de las relaciones entre los indi- sus miembros pueden presentar diferencias
viduos mientras interactúan, mientras que en cuanto a sus estilos de aprendizaje, sus
el contenido alude a todo lo relacionado niveles de inteligencia o sus estilos cogni-

tivos. En el caso de una disparidad muy implicarse en comportamientos que facili-

acusada entre ellos, puede hacerse necesa- ten la formación y el desarrollo del equipo
ria la presencia de un formador o un facili- con el objetivo de permitir la emergencia
tador que planifique las actividades y los de sinergia del grupo.
procesos de aprendizaje en función de la
diversidad presente. Esta es una circuns-
tancia que ha cobrado especial relevancia e) Mantener en marcha las actividades
en los últimos años debido al incremento
de la diversidad entre los miembros de las Se trata de procurar que el grupo o equi-
organizaciones, lo que obliga a un cuida- po mantenga una pauta permanente de
doso examen de las características indivi- actividad y que cuente con una informa-
duales cuando se trata del aprendizaje gru- ción clara acerca de la fase de la tarea en
pal (Fiol, 1994; Offenbeek, 2001), con el que se encuentra. Aunque ni los procesos
objetivo de que éste potencie la colabora- ni los contenidos tienen necesariamente
ción y la inclusión de la diversidad que presentar una progresión lineal, siendo
(Folinsbee, 1995). frecuentes los avances y los retrocesos, los
bucles y los momentos de desorientación,
es recomendable que el grupo cuente con
d) Precaverse de los sesgos en relación o un mapa de su evolución, así como con
en contra de las actividades grupales claros recordatorios sobre el problema o la
tarea en que trabajan y de sus objetivos
Es frecuente que las personas que for- como grupo.
man parte de grupos o equipos de trabajo
cuenten con experiencias grupales previas,
positivas o negativas, que pueden introdu- f) Asegurar la participación de los
cir importantes sesgos y actitudes favora- miembros
bles o desfavorables en relación con las
actividades grupales, como la presencia o Se trata de una condición obvia, puesto
no y el estilo de liderazgo que se prefieren, que la participación de los miembros es
la existencia de normas implícitas o explí- casi un principio de partida para cualquier
citas, el grado esperado de compromiso e actividad grupal, por lo que el equipo en su
implicación en la tarea o en el grupo, etc. conjunto o el líder en el caso de que lo
Evidentemente, aunque un equipo com- hubiera han de estar atentos a cualquier
puesto por miembros homogéneos en sus desequilibrio o ausencia de participación
experiencias no garantiza el éxito del entre los miembros.
aprendizaje, la existencia de una gran dis-
paridad de sesgos o actitudes hacia los gru-
pos puede dificultar o impedir el aprendi- g) Regular la velocidad y el flujo
zaje grupal. En la terminología propuesta
por Kasl, Marsick y Dechant (1997) esta Cada grupo cuenta con un ritmo propio
condición recibe el nombre de apreciación de actividad y de aprendizaje, por lo que
del trabajo en equipo, referida al grado de (en este caso los responsables organiza-
apertura de los miembros a considerar y cionales) se ha de estar atento para respe-
respetar a los otros y las actividades pro- tar la distinta velocidad con que aprende
pias del trabajo en equipo, así como a cada equipo. Es importante, en conse-

cuencia, conocer el tono grupal, atendien- te, dicha constatación resulta válida para
do no sólo a los elementos verbales o considerarla como una importante condi-
explícitos sino también a los no verbales o ción para el aprendizaje grupal. Kasl, Mar-
al estado de ánimo del equipo. Dechant, sick y Dechant (1997) denominan a esta
Marsick y Kasl (1993) han propuesto un condición principios operativos, es decir,
modelo de desarrollo del aprendizaje gru- el grado en que el propio equipo se organi-
pal que consta de cuatro fases a través de za a sí mismo para un funcionamiento efi-
las cuales el grupo evoluciona; así, en la caz y eficiente, y alude al establecimiento
medida en que un grupo desarrolla una de creencias, valores y propósitos compar-
identidad, el aprendizaje pasa gradual- tidos, de una estructura y de un equilibrio
mente de un aprendizaje individual (con - entre la tarea a realizar y las relaciones
tenido) a uno cooperativo (recogido) y a interpersonales de los miembros.
un siguiente colaborativo (constructivo), a
partir del cual el grupo es capaz de conti-
nuar sobre unas bases establecidas (apren - i ) Crear un clima para el aprendizaje
dizaje continuo). Sin embargo, como han
puesto de manifiesto las investigaciones La creación de un clima adecuado que
sobre el desarrollo grupal, los modelos propicie el aprendizaje grupal se refiere
cíclicos o no lineales (por ejemplo, Ger- tanto a los factores puramente ambienta-
sick, 1988, 1989) parecen indicar la les (disposición espacial, iluminación,
ausencia de una evolución progresiva en temperatura, recursos materiales disponi-
etapas en las que el grupo lleva a cabo bles, etc.), como al entorno afectivo del
inevitablemente determinadas actividades; grupo, esto es, el modo en que los miem-
antes al contrario, los grupos pueden pre- bros del grupo perciben un clima favora-
sentar a lo largo del tiempo una gran ble para la expresión de ideas, el inter-
variedad de r i t m o s y de actividades en cambio de opiniones, la manifestación de
función de muy diferentes m a r c a d o r e s desacuerdos, etc. Esta condición es deno-
temporales, lo que invita a pensar que sus minada por Kasl, Marsick y Dechant
procesos de aprendizaje también se (1997) expresión individual, con la que
encontrarán pautados por ellos. las autoras se refieren al grado en el que
los miembros del equipo tienen la oportu-
nidad de intervenir en el establecimiento
h) Establecer normas fundadas por el de la misión y los objetivos grupales, la
propio grupo posibilidad de influir en las operaciones
del equipo y la presencia de sentimientos
Las investigaciones clásicas sobre diná- confortables que permitan la expresión de
mica de grupos ya pusieron de manifiesto sus objeciones. En este sentido, resulta
de manera fehaciente la importancia que muy interesante el reciente constructo
para la aceptación, implicación y compro- propuesto por Edmonson (1999, 2002)
miso de los miembros con las normas tiene denominado seguridad psicológica en
el hecho de que sea el propio grupo quien equipos, referido a la creencia compartida
las establezca, puesto que la discusión y por los miembros acerca de la seguridad
los acuerdos que conducen a ellas permiten que ofrece el equipo en la relativo a las
la expresión de todos los puntos de vista y relaciones interpersonales. Este concepto
su posterior interiorización. Evidentemen- alude a un clima grupal, caracterizado por

la existencia de la confianza interpersonal el de mayor parsimonia y elegancia (véase,

y por el respeto mutuo, en el que los por ejemplo, Easterby-Smith, 1999; Offen-
miembros se encuentran confortablemen- beek, 2001) es el propuesto por Huber
te. Para la autora, la seguridad psicológica (1991; Daft y Huber, 1987). Este modelo
en un equipo contribuye a incrementar la combina dos importantes perspectivas del
confianza entre los miembros y la creen- aprendizaje, la estructural de sistemas y la
cia en la eficacia del equipo, las cuales a interpretativa. La primera de ellas atiende
su vez influyen sobre el aprendizaje y el a actividades logísticas, tales como la reco-
rendimiento grupales. lección de datos e información y su proce-
samiento, mientras que la segunda alude a
la interpretación o reducción de ambigüe-
j) Definir con claridad lo que se dad, tal como el nivel en el que un curso
aprenderá con las actividades grupales de acción puede definirse. Daft y Huber
(1987; Huber, 1991) consideran que para
Aunque sin duda esta condición resulta que un individuo, un grupo o una organiza-
indispensable cuando se trata del aprendiza- ción aprendan, deben resolver tanto pro-
je en la educación (Heimlich, 1996), e blemas logísticos como interpretativos. En
incluso cuando los equipos de trabajo se el modelo se distinguen cuatro procesos,
enfrentan al aprendizaje de aspectos concre- los cuales a su vez comprenden otras series
tos y bien delimitados, muchas de las carac- de subprocesos de segundo y tercer nivel,
terísticas del aprendizaje grupal en contex- y cuyo análisis excede las limitaciones de
tos organizacionales poseen más bien un este artículo (véase, para una detallada
carácter emergente, es decir, que lo que se exposición, Huber, 1991, pp. 91 y ss.), por
aprenderá resulta hasta cierto punto impre- lo que nos limitaremos aquí a comentar los
decible o difícil de planificar, especialmente cuatro procesos de primer nivel.
cuando el equipo se encuentra inmerso en
tareas creativas o innovadoras. En conse-
cuencia, creemos que estamos ante una con- 3.4.1. Modelo de Huber
dición secundaria cuando se trata de equi-
pos de trabajo que llevan a cabo sus a) Proceso de adquisición de
actividades en entornos cambiantes y suma- conocimiento
mente complejos como son en general los
actuales, en los que tanto el contenido como Se trata del proceso a través del cual se
los procesos se construyen a medida que se obtiene información, el cual puede reali-
llevan a cabo las actividades grupales. zarse de dos formas, bien a través de una
monitorización y exploración del entorno
tanto interno como externo dirigidas a
3.4. Procesos del aprendizaje grupal identificar problemas y oportunidades (y
que comprende, por ejemplo, aprendizaje
Aunque existen otros modelos teóricos vicario y conocimientos injertados), bien
sobre los procesos implicados en el apren- por medio de pruebas que implican una
dizaje grupal –que serán también mencio- búsqueda en el entorno iniciada activa-
nados más adelante–, probablemente el mente con el objetivo de captar más infor-
modelo de aprendizaje que cuenta con mación (y que incluye, por ejemplo, apren-
mayor respaldo y que es considerado como dizaje experiencial y búsquedas dirigidas).

b) Proceso de distribución de información sidera como una actividad integrada. El

almacenamiento es el medio por medio
Es el proceso por medio del cual la del cual la información común es guarda-
información procedente de distintas fuen- da por el equipo para su utilización en el
tes es distribuida entre los miembros de un futuro, mientras que la recuperación com-
grupo por uno o varios de los miembros o prende el proceso de localización y utili-
por un agente externo. La distribución de zación por el equipo de la información
información ha sido bien estudiada por los almacenada. Este proceso conjunto se ha
expertos en comunicación organizacional, denominado con frecuencia memoria gru -
y en ella influyen variables relacionadas pal o de equipo (Clark y Stephenson,
con la relevancia de la información, la 1989; Hartwick, Sheppard y Davis, 1982;
sobrecarga, el poder y el estatus de la fuen- Levine, Resnick y Higgins, 1993; Offen-
te y del receptor, la presencia de distorsio- beek, 2001) y guarda estrecha relación
nes y de ruido, el tipo y la accesibilidad de con el proceso más amplio conocido
los canales de comunicación, etc. como memoria organizacional ( A n a n d ,
Manz y Glick, 1998; Levitt y March,
1988; Moorman y Miner, 1998; Walsh y
c) Proceso de interpretación de la Ungson, 1991). En este proceso de alma-
información cenamiento y de recuperación, en el que
desempeñan un papel fundamental los
Se trata del proceso a través del cual la “repositorios de conocimiento” o los
información distribuida recibe una o más “depósitos de retención” (Argote, 1999)
interpretaciones, o como señalaron Daft y que pueden ubicarse en los propios miem-
Weick (1984), “el proceso a través del bros, en las tareas, en las herramientas o
cual se dota de significado a la informa - en las redes miembros-herramientas,
ción” (p. 294). Esas interpretaciones son miembros-tareas y tareas-herramientas
las habituales o frecuentes entre los miem- (McGrath y Argote, 2001), interviene asi-
bros del grupo, y pueden relacionarse con mismo de manera significativa lo que se
los esquemas y modelos mentales del equi- denomina memoria transactiva. Ésta se
po predominantes. Huber (1991) específi- refiere al “conjunto de sistemas de memo -
camente relaciona este proceso con los ria individual en combinación con los
mapas cognitivos y la configuración de la procesos de comunicación que tienen
información en función de marcos de refe- lugar entre los miembros del grupo”
rencia, con la riqueza de los medios de (Wegner, 1987, p. 186; véase también
comunicación, con la sobrecarga de infor- Liang, Moreland y Argote, 1995; More-
mación y con el desaprendizaje o proceso land, 1999; Moreland, Argote y Krishnan,
a través del cual los miembros descartan y 1996, 1998; Wegner, 1995), lo que les
olvidan, intencionadamente o no, una permite “compartir un conocimiento
información determinada. acerca de quién sabe qué” ( M o r e l a n d ,
1999, p. 5), así como los sistemas infor-
matizados que facilitan la memoria grupal
d) Proceso de almacenamiento y y organizacional, aspectos todos ellos que
recuperación de la información presentan un gran interés reflejado en el
gran volumen de investigación desarrolla-
En el modelo de Huber (1991) se con- da en la última década.

3.4.2. Otros modelos ciones como sobre los procesos de apren-

dizaje, lo que crea distintos modos de
Otros modelos desarrollados en los últi- aprendizaje. Las investigaciones actuales
mos años referidos específicamente al de las autoras se dirigen hacia la conside-
aprendizaje grupal son los propuestos por ración de estos últimos aspectos.
Dechant, Marsick y Kasl (1993; Kasl,
Marsick y Dechant, 1997; Watkins y Mar- Por último, el modelo propuesto por
sick, 1993) y por Argote, Gruenfeld y Argote, Gruenfeld y Naquin (2001) se
Naquin (2001). enmarca en el modelo general sobre proce-
sos de grupo en contextos organizacionales
Por lo que respecta al primero de ellos, formulado por Argote y McGrath (1993),
las autoras, utilizando una metodología de en el que se identifican cuatro grandes pro-
investigación basada en la Grounded The - cesos: construcción, funcionamiento,
o r y, identificaron cinco procesos del reconstrucción y relaciones externas. El
aprendizaje de equipo: configuración, aprendizaje grupal a través de los procesos
reconfiguración, experimentación, traspa- de c o n s t r u c c i ó n incluye el diseño y la
so de límites e integración de perspecti- implementación de las estructuras grupales
vas. Por configuración entienden la per- en las que se asientan y se vinculan las
cepción inicial por parte del grupo de un fuentes de conocimiento experto y expe-
problema, una situación, una persona o un riencia tanto únicas como complementa-
objeto, basada en el conocimiento pasado rias, lo que se lleva a cabo básicamente a
o en la información recibida en ese través de la composición estratégica del
momento. La r e c o n f i g u r a c i ó n alude al grupo. Los procesos de f u n c i o n a m i e n t o
proceso de transformación de esa percep- aluden a los distintos modos en que el
ción en una nueva comprensión o marco conocimiento particular e implícito de
de referencia. El proceso de experimenta - cada miembro se convierte en público y
ción se refiere a la acción llevada a cabo explícito, e incluyen la comunicación
por el grupo para probar hipótesis o para directa, la documentación pública, la
descubrir y valorar el impacto. Por traspa - demostración, etc. De este modo, los cono-
so de límites entienden el proceso a través cimientos de cada miembro se combinan
del cual los miembros buscan o dan infor- entre sí, creando conocimientos nuevos
mación, puntos de vista e ideas por medio que pueden ser procesados y transferidos a
de la interacción con otros individuos o otros grupos. Los procesos de reconstruc-
unidades; estos límites pueden ser físicos, ción se refieren al modo en que las impli-
mentales u organizacionales. Por último, caciones del conocimiento obtenido y utili-
la integración de perspectivas es el proce- zado por los grupos pueden cambiar
so mediante el cual los miembros del debido a cambios en la composición del
grupo sintetizan sus puntos de vista diver- grupo, en los planes, en las normas, en las
gentes, pero de un modo tal que estos con- rutinas, etc., lo que obliga al grupo a revi-
flictos se resuelvan siempre a través del sar, recuperar o crear de nuevo sus conoci-
pensamiento dialéctico y la argumentación mientos al quedarse desfasados, olvidarse
y nunca por soluciones de compromiso o o perderse por cualquiera de las circuns-
votaciones. Este modelo dinámico del tancias mencionadas. Por último, los pro-
aprendizaje tiene en cuenta la influencia cesos de relaciones externas aluden a las
que ejerce el tiempo tanto sobre las condi- actividades llevadas a cabo por los grupos

para incorporar conocimientos procedentes humanos como en animales, e incluso en

de otros, lo que constituye uno de los estudios de caso centrados en el aprendiza-
mecanismos más poderosos para el apren- je organizacional. Además, “el aprendiza -
dizaje grupal. Este tipo de procesos repre- je no siempre incrementa la eficacia de la
senta de hecho una de las piedras angula- persona que aprende, ni incluso su efica -
res clave de la gestión del conocimiento, cia potencial. El aprendizaje no siempre
como es la difusión y transferencia de conduce hacia un conocimiento verídico.
conocimientos entre los distintos grupos de Los datos proporcionados por una mues -
una organización. tra no siempre son representativos y des -
cubrimientos nuevos invierten lo que pre -
En definitiva, los tres modelos comenta- viamente «se sabía que era cierto». Las
dos, aunque diferentes en cuanto a los mar- entidades pueden aprender incorrectamen -
cos epistémicos en los que se ubican, pre- te, al igual que pueden aprender correcta -
sentan indudables paralelismos en relación mente lo que es incorrecto” (Huber, 1991,
con los procesos básicos del aprendizaje p. 90). En suma, el aprendizaje no necesa-
grupal, como son la importancia de com- riamente tiene como resultado cambios
partir internamente los conocimientos que observables en el comportamiento, ni cam-
posee cada miembro del grupo; de saber bios “a mejor”. No obstante, conviene
obtener y capturar del entorno la informa- recordar aquí el potencial valor de los fra-
ción y los conocimientos relevantes para la casos y de los errores para el aprendizaje y
tarea grupal; de interpretar y dar sentido a la adaptación a las condiciones cambiantes
la información y conocimiento disponi- del entorno, como ha tratado de demostrar
bles; de adaptarse a los cambios tanto Sitkin (1996), sobre todo cuando las situa-
internos como externos a que puede verse ciones son sumamente inciertas, ambiguas
cometido el grupo; y de saber diseminar y o impredecibles.
transferir los conocimientos disponibles a
otros individuos o grupos de la organiza- En el sentido expresado más arriba tam-
ción. bién señaló Friedlander (1983) que “ e l
cambio resultante del aprendizaje no nece -
sita traducirse en comportamientos visi -
3.5. Resultados del aprendizaje grupal bles. El aprendizaje puede tener como
resultado intuiciones y conocimientos nue -
En la literatura organizacional predomi- vos que no dictan un cambio conductual.
na la idea algo simplista acerca de que En este sentido, el elemento crucial en el
cualquier tipo de aprendizaje conduce a un aprendizaje es que el organismo tenga un
incremento de eficacia o de productividad. conocimiento consciente de la existencia
Es decir, que el resultado del aprendizaje de diferencias y alternativas y que cons -
se traduce automáticamente en una mayor cientemente elija una de esas alternativas.
eficacia. Sin embargo, como ha señalado La elección puede que no reconstruya la
Huber (1991), este enfoque instrumental conducta, sino más bien que cambie los
no deja de resultar parcialmente incomple- mapas cognitivos o los conocimientos” (p.
to. Este autor argumenta que el aprendizaje 194).
no necesita ser consciente o intencional,
como demuestran las investigaciones sobre No obstante todo lo anterior, y con el
condicionamiento operante tanto en seres fin de obtener una medida más objetiva del

aprendizaje, Huber (1991) opta por una Así, la autora señala: 1) cuanto mayor sea
definición más conductual de los resulta- la frecuencia de actividades de aprendizaje
dos del aprendizaje. Así, para el autor una que presenta un equipo, mayor será su
entidad aprende si, a través de un procesa- experiencia de que ha aprendido (resulta-
miento de la información (que incluye, do); 2) una mayor diversidad en actitudes
como vimos, la adquisición, la distribu- hacia la tarea conducirá a una mayor canti-
ción, la interpretación y el almacenamiento dad de aprendizaje de equipo experimenta-
y recuperación de la información), cambia do (resultado); y 3) cuanto mayor sea la
el rango potencial de sus conductas. Dicha frecuencia de actividades de aprendizaje
entidad puede ser un individuo, un grupo, en el equipo, mayor será su rendimiento.
una organización o una sociedad.
En definitiva, medir de la forma más
En concreto, este autor presenta una operativa posible los con frecuencia intan -
caracterización de los resultados del apren- gibles resultados del aprendizaje grupal,
dizaje en función de cuatro atributos: exis - por una parte, y por otra, tratar de estable-
tencia, amplitud, grado de elaboración y cer las potenciales relaciones entre esos
grado en que resulta completo. Por lo que resultados y el rendimiento y la eficacia de
respecta a la existencia, una organización o los equipos, constituyen quizá los principa-
un grupo aprende si alguna de sus unida- les retos para los investigadores interesa-
des o miembros adquiere un conocimiento dos en modelos del aprendizaje grupal o de
que reconoce como potencialmente útil equipo en contextos organizacionales.
para la organización o el grupo. En lo que
se refiere a la amplitud, tiene lugar un
mayor aprendizaje organizacional o grupal 3.6. Comentarios finales
cuanto mayor sea el número de componen-
tes de la organización o del grupo que A partir de la dispersa literatura existen -
obtienen ese conocimiento y reconocen su te sobre el aprendizaje grupal hemos inten-
uso potencial. En tercer lugar, en referen- tado espigar los elementos necesarios para
cia al grado de elaboración, se produce un presentar un esquema coherente del
mayor aprendizaje organizacional o grupal mismo, organizando sus contenidos en
cuanto mayor y más variado sea el número cuatro aspectos básicos: tipos de aprendi-
de interpretaciones que se desarrollan a zaje, condiciones, procesos y resultados
propósito de la información. Y, por último, del aprendizaje grupal. Sin embargo, y a
tendrá lugar un mayor aprendizaje organi- pesar de la existencia de modelos contras-
zacional y grupal cuanto mayor sea el tados que se ocupan parcialmente de algu-
número de unidades o de miembros que no de ellos (especialmente, de tipos de
desarrollen comprehensiones uniformes de aprendizaje y de procesos), tenemos que
las diversas interpretaciones. concluir señalando, de manera similar a
como lo hicimos al analizar el aprendizaje
Por su parte, Offenbeek (2001), quien organizacional, la ausencia de un modelo
comparte el enfoque conductual de los general que integre los cuatro elementos
resultados del aprendizaje de Huber, esta- mencionados, algo que nos parece necesa-
blece tres proposiciones que relacionan los rio para llevar a cabo actividades de apren-
procesos o actividades con los resultados dizaje grupal o de equipo bien definidas y
y, específicamente, con el rendimiento. planificadas. Dada la indudable importan-

cia que en la actualidad poseen los equipos tions. En M. E. Turner (Ed.), Groups at
de trabajo en la estructuración de las orga- Work: Advances in Theory and Research
nizaciones y las exigencias de aprendizaje (pp. 369-411). Mahwah: Lawrence Erl-
grupal a las que se ven sometidos, nos baum.
encontramos ante la clara necesidad de que
los investigadores desarrollen un modelo Argote, L. y McGrath, J. E. (1993).
integrado de dicho aprendizaje, y que Group processes in organizations: Conti-
constituirá a su vez una de las piedras nuity and change. En C. L. Cooper e I. T.
angulares de la gestión del conocimiento Robertson (Eds.), International Review of
en las organizaciones. Industrial and Organizational Psychology,
(Vol. 8, pp. 333-389). Chichester: John
Wiley & Sons.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Argyris, C. (1982). Reasoning, Lear -
Albert, S. y Whetten, D. (1985). Orga- ning and Action: Individual and Organiza -
nizational identity. En L. L. Cummings y tional. San Francisco: CA: Jossey-Bass.
B. M. Staw (Comps.), Research in organi -
zational behavior (pp. 263-295). Green- Argyris, C. (1993). Conocimiento para
wich, CT: JAI. la acción. Una guía para superar los obs -
táculos del cambio en la organización.
Alcover, C. Mª. (2000). ¿Nuevas formas Barcelona: Granica, 1999.
de “mente de grupo”? Una revisión de la
aplicación de constructos cognitivos al tra- Argyris, C. y Schön, D. A. (1978).
bajo en equipo. Boletín de Psicología, 66, Organizational learning: A theory of
7-47. action perspective. Reading, Ma.: Addi-
son-Wesley
Anand, V., Manz C. C. y Glick, W. H.
(1998). An organizational memory appro- Baets, W. R. J. (1999). Organizational
ach to information management. Academy learning and knowledge technologies in
of Management Review, 23, 796-809. enviroment. Boston: Kluivert Academic
Pub.
Andreu, R. y Ciborra, C. (1996). Core
capabilities and information technology: Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology
an organizational learning approach. En B. of Mind. San Francisco: CA: Chandler.
Moingeon y A. Edmondson (Eds.), Orga -
nizational learning and competitive advan - Berger, P. y Luckman, (1966). T h e
tage (pp. 121-138). Londres: Sage Publica- social construction of knowledge. Londres:
tions. Penguin Books.
Argote, L. (1999). Organizational Lear - Berthoin Antal, A., Dierkes, M., Child,
ning: Creating, Retaining, and Transfe - J. y Nonaka, I. (2001). Organizational lear-
rring Knowledge. Norwell, MA: Kluwer. ning and knowledge: reflections on the
dynamics of the field and challenges for
Argote, L., Gruenfeld, D. y Naquin, the future. En M. Dierkes, A. Berthoin
C. (2000). Group learning in organiza- Antal, J. Child e I. Nonaka (Eds.), Hand -

book of organizational learning and know - ning: Small Group Activities in American,
ledge (pp. 921-939). Oxford: Oxford Uni- Japanese, and Swedish Industry. Berkeley,
versity Press. CA: University of California Press.
Berthoin Antal, A., Lenhart, U. y Cranton, P. (1996). Types of group lear-

Rosenbrock, R. (2001). Barriers to Organi- ning. En S. Imel (Ed.), Learning in
zational Learning. En M. Dierkes, A. Bert- Groups: Exploring Fundamental Princi -
hoin Antal, J. Child e I. Nonaka (Eds.), ples, New Uses, and Emerging Opportuni -
Handbook of organizational learning and ties (pp. 25-32). New Directions for Adult
knowledge (pp. 854-885). Oxford: Oxford and Continuing Educaction, no. 68. San
University Press. Francisco: Jossey-Bass.
Boerner, Ch. S., Macher, J. T. y Teece, Critchley, B. y Casey, D. (1996).

D. J. (2001). A review and assessment of Second thoughts on teambuilding. En K.
organizational learning in economic theo- Starkey (Ed.), How Organizations Learn
ries. En M. Dierkes, A. Berthoin Antal, J. (pp. 335-347). Londres: International
Child e I. Nonaka (Eds.), Handbook of Thomson Business Press.
organizational learning and knowledge
(pp. 89-117). Oxford: Oxford University Crossan, M. M., Lane, H. W. y White,
Press. R. E. (1999). An organizational learning
framework: From intuition to institution.
Burgoyne, J., Pedler, M. y Boydell, T. Academy of Management Review, 24,
(1994). Toward the learning company. 522-537.
Concepts and practices . Londres,
McGraw-Hill. Cyert, R. M. y March, J. G. (1963). A
behavioral Theory of the Firm. Englewo-
Burgoyne, J. y Reynolds, M. (1997). ods Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Management learning: Integrating pers -
pectives in theory and practice. Londres: Czarniawska, B. (2001). Anthropology
Sage. and organizational learning. En M. Dier-
kes, A. Berthoin Antal, J. Child e I. Nona-
Clark, N. K. y Stephenson, G. M. ka (Eds.), Handbook of organizational
(1989). Group remembering. En P. B. Pau- learning and knowledge (pp. 118-136).
lus (Ed.), Psychology of Group Influence Oxford: Oxford University Press.
(2ª ed., pp. 357-391). Hillsdale, NJ: Law-
rence Erlbaum. Daft, R. L. y Huber, G. P. (1987). How
organizations learn: A communication fra-
Clegg, S. R. (2000). Globalizing the mework. Research in the Sociology of
intelligent organization. En J. Garrick y C. Organizations (vol. 18, pp. 1-36). Green-
Rodhes (Comps.), Research and Knowled - wich, CT: JAI Press.
ge at Work. Perspectives, Case-studies and
Innovative Strategies (pp. 77-99). Londres: Daft, R. L. y Weick, K. E. (1984).
Routledge. Toward a model of organizations as inter-
pretation systems. Academy of Manage -
Cole, R. E. (1989). Strategies for Lear - ment Review, 9, 284-295.

Davenport, T. H. (2000). El trabajo del Easterby-Smith, M. y Araujo, L. (1999).

conocimiento y el futuro de la dirección. Organizational learning: Current debates
En W. Bennis, G. M. Spreitzer y T. G. and opportunities. En M. Easterby-Smith,
Cummings (Comps.), El futuro del lideraz - J. Burgoyne y L. Araujo (Eds.), Organiza -
go (pp. 53-71). Bilbao: Deusto, 2002. tional Learning and the Learning Organi -
zation. Developments in Theory and Prac -
Dechant, K., Marsick, V. J. y Kasl, E. tice (pp. 1-21). Londres: Sage.
(1993). Towards a model of team lear-
ning. Studies in Continuing Education, Edmonson, A. C. (1999). Psychological
15, 1-14. safety and learning behavior in work
teams. Administrative Science Quarterly,
DiBella, A. J., Nevis, E. C. y Gould, J. 44, 350-383.
M. (1996). Organizational learning style as
a core capability. En B. Moingeon y A. Edmonson, A. C. (2002). The local and
Edmondson (Eds.), Organizational lear - variegated nature of learning in organiza-
ning and competitive advantage. (pp. 38- tions: A group-level perspective. Organi -
55). Londres: Sage Publications. zation Science, 13, 128-146.
Edmondson, A. y Moingeon, B. (1996).

Dierkes, M., Alexis, M., Berthoin
When to learn how and when to learn why:
Antal, A., Hedberg, B. L., Pawloski, P.,
appropriate organizational learning proces-
Stopford, J. M. y Vanderstein, A. (2001a).
ses as a source of competitive advantage.
The Annotated Bibliography of Organiza -
tional Learning and Knowledge Creation. En B. Moingeon y A. Edmondson (Eds.),
Organizational learning and competitive
Berlin: Edition Sigma, 2ª edic.
a d v a n t a g e (pp. 17-37). Londres: Sage
Publications.
Dierkes, M., Berthoin Antal, A., Child,
J. y Nonaka, I. (Eds.) (2001b). Handbook Edmondson, A. y Moingeon, (1998).
of organizational learning and knowledge. From Organizational Learning to the Lear-
Oxford: Oxford University Press. ning Organization. Management Learning,
29, 5-20.
Dixon, N. (1994). The organizational
learning cicle: How we can learn collecti- Fiol, C. M. (1994). Consensus, diver-
vely. Londres: McGraw Hill. sity, and learning in organizations. Organi -
zation Science, 5, 403-420.
Douglas, M. (1986). How institutions
think. Syracuse, NY: Syracuse University Fiol, C. M. y Lyles, M. A. (1985).
Press. Organizational learning. Acadmy of Mana -
gement Review, 10, 803-813.
Drinkuth, A. Riegler, C. H. y Wolf, R.
(2001). Labor unions as learning organiza- Folinsbee, S. W. (1995). Workplace
tions and learning facilitations. En M. basics in the 1990s: Critical issues and
Dierkes, A. Berthoin Antal, J. Child e I. promising practices. En W. F. Spikes
Nonaka (Eds.), Handbook of organizatio - (Ed.), Workplace Learning. New Direc-
nal learning and knowledge (pp. 446-461). tions for Adult and Continuing Educaction,
Oxford: Oxford University Press. no. 68. San Francisco: Jossey Bass.

Friedlander, F. (1983). Patterns of indi- ledge (pp. 35-60). Oxford: Oxford Univer-
vidual and organizational learning. En S. sity Press.
Srivastva y Asociados (Eds.), The Executi -
ve Mind: New Insights on Managerial Habermas, J. (1968). Conocimiento e
Thought and Action (pp. 187-203). San interés. Madrid: Taurus, 1982.
Francisco: Jossey-Bass.
Hartwick, J. y Sheppard, B. L. y Davis,
Friedman, V. J. (2001). The indivi- J. H. (1982). Group remembering: Rese-
dual as agent of Organizational Lear- arch and implications. En R. A. Guzzo
ning. En M. Dierkes, A. Berthoin Antal, (Ed.), Improving Group Decisión Making
J. Child e I. Nonaka (Eds.), Handbook of in Organizations (pp. 41-72). Londres:
organizational learning and knowledge Academic Press.
(pp. 398-414). Oxford: Oxford Univer-
Harvey, C. y Denton, J. (1999). To
sity Press.
come on age: The antecedents of organiza-
tional learning. Journal of Management
Garratt, B. (1990). Creating a learning
Studies, 36, 897-918.
organization: A guide to Leadership, Lear -
ning and Development. Cambridge: Direc- Hedberg, B. L. T. (1981). How organi-
tor Books. zations learn and unlearn. En P. C. Nys-
trom y W. H. Starbuck (Eds.), Handbook
Garvin, D. A. (2000). Crear una organi- of organizational design. Vol. 1. Adapting
zación que aprende. En Harward Business organizations to their environments (pp. 3-
Review, Gestión del conocimiento (pp. 51- 27). Oxford: University Press.
89). Bilbao: Deusto.
Hedberg, B. y Wolf, R. (2001). Organi-
Garvin, D. A. (en prensa). Learning in zing, learning and strategizing: from cons-
action: a guide to putting the learning truction to discovery. En M. Dierkes, A.
organization to work. Harvard: Harvard Berthoin Antal, J. Child e I. Nonaka
Business Review. (Eds.), Handbook of organizational lear -
ning and knowledge (pp. 535-556).
Gersick, C. J. G. (1988). Time and tran- Oxford: Oxford University Press.
sition in work teams: Towards a new
model of group development. Academy of Heijden, K. van der, Bradfield, R., Burt,
Management Journal, 31, 9-41. G., Cairns, G. y Wright, G. (2002). The
sixth sense: Acceleranting organizational
Gersick, C. J. G. (1989). Marking time: learning and scenarios. San Francisco:
Predictable transitions in task groups. Aca - CA: Jossey-Bass.
demy of Management Journal, 32, 274-
309. Heimlich, J. E. (1996). Constructing
group learning. En S. Imel (Ed.), Learning
Gherardi, S. y Nicolini, D. (2001). The in Groups: Exploring Fundamental Princi -
sociological foundations of organizational ples, New Uses, and Emerging Opportuni -
learning. En M. Dierkes, A. Berthoin ties (pp. 41-49). New Directions for Adult
Antal, J. Child e I. Nonaka (Eds.), Hand - and Continuing Educaction, no. 68. San
book of organizational learning and know - Francisco: Jossey-Bass.

Hinsz, V. B., Tindale, R. S. y Vollrath, Kirkman, B. L. y Rosen, B. (1997). A

D. A. (1997). The emerging conceptualiza- model of work team empowerment. En R.
tion of groups as information processors. W. Woodman y W. A. Pasmore (Ed.),
Psychollogical Bulletin, 121, 43-64. Research in Organizational Change and
Development, Vol. 10 (pp. 131-167). Gre-
Horvath, L., Callahan, J. L., Croswell, enwich, CT: JAI Press.
C. y Mukri, G. (1996). Team sensemaking:
An imperative for individual and organiza- Kofman, K. y Senge, P. M. (1993).
tional learning. En E. Holton (Ed.), Proce - Communities of commitment: The heart of
edings of the Academy of Human Resource learning organizations. O r g a n i z a t i o n a l
Development (pp. 415-421). Dynamics, 22, 5-23.
Hosking, D. M. y Bouwen, R. (Eds.) Kolb, D. A., Rubin, I. M. y McIntyre, J.

(2000). Organizational learning: relational- M. (1971). Psicología de las organizacio -
constructionist approaches: An overview. nes. Problemas contemporáneos. Madrid:
European Journal of Work and Organiza - Prentice-Hall Internacional, 1979.
tional Psychology, 9, 129-132.
Krogh, G. von, Ichijo, K. y Nonaka, I.
Huber, G. P. (1991). Organizational (2000). Facilitar la creación de conoci-
learning. The Contributing Processes and miento: cómo desentrañar el misterio del
the literatures. Organization Science, 2, conocimiento tácito y liberar el poder de la
88-115. innovación. México: Oxford University
Press, 2001.
Huysman, M. (2000). An organizational
learning approach to the learning organiza- Lant, T. K. y Shapira, Z. (Eds.) (2001).
tion. European Journal of Work and Orga - Organizational Cognition. Computation
nizational Psychology, 9, 133-145. and Interpretation. Mahwah, N.J.: LEA
Publishers.
Jeris, L. S., May, S. C. y Redding, J. C.
(1996). Team learning: Processes, inter- LaPalombara, J. (2001). The underesti-
ventions and assessment. En E. Holton mated contributions of political science to
(Ed.), Proceedings of the Academy of organizational learning. En M. Dierkes, A.
Human Resource Development (pp. 139- Berthoin Antal, J. Child e I. Nonaka
144). (Eds.), Handbook of organizational lear -
ning and knowledge (pp. 137-161).
Kasl, E., Marsick, V. J. y Dechant, K. Oxford: Oxford University Press.
(1997). Teams as learners. A research-
based model of team learning. Journal of Levine, J. M., Resnick, L. B. y Higgins,
Applied Behavioral Science, 33, 227-246. E. T. (1993). Social foundations of cogni-
tion. Annual Review of Psychology, 44,
Kim, D. H. (1998). The link between 585-612.
individual and organizational learning. En
D. A. Klein (Ed.), The strategic manage - Levinthal, D. A. y March, J. G. (1993).
ment of intellectual capital. Woburn, Ma: The myopia of learning. Strategic Mana -
Heinemann. gement Journal, 14, 95-112.

Levitt, B. y March, J. G. (1988). Orga- tion. Computation and interpretation (pp.

nizational learning. Annual Review of 61-72). Mahwah, N.J.: LEA Publishers.
Sociology, 14, 319-340.
March, J. G. y Olsen, J. P. (1975). The
Liang, D. W., Moreland, R. L. y Argote, uncertainty of the past: organizational lear-
L. (1995). Group versus individual training ning under ambiguity. European Journal
and group performance: The mediating of Political Research, 19. 20-31.
role of transactive memory. Personality
and Social Psychology Bulletin, 21, 384- March, J. y Simon, H. (1958). Organi -
393. zations. Nueva York: John Wiley.
Liden, R. C. y Arad, S. (1996). A power Marquardt, M. (1996). Building the

perspective of empowerment and work learning organization. Nueva York:
groups: Implications for human resources McGraw-Hill.
management research. En G. R. Ferris
(Ed.), Research in Personnel and Human Mayo, A. y Lank, E. (1994). Las orga -
Resources Management, Vol. 14 (pp. 205- nizaciones que aprenden. Barcelona: Ges-
251). Greenwich, CT: JAI Press. tión-2000, 2000.
Lloria, M. B. (2001). Conocimiento ver- McGrath, J. E. y Argote, L. (2001).

sus integración de conocimiento: un análi- Group processes in organizational con-
sis de la ventaja competitiva. Dirección y texts. En M. A. Hogg y R. Scott Tindale
Organización, 26, 5-18. (Eds.), Blackwell Handbook of Social Psy -
chology: Group Processes (pp. 603-627).
Lundberg, C. C. (1989). On organizatio- Oxford: Blackwell.
nal learning: implications and opportuni-
ties for expanding organizational develop- Moorman, C. y Miner, A. S. (1998).
ment. Research in Organizational Change Organizational improvisation and organi-
and Development, 3, 61-82. zational memory. Academy of Manage -
ment Review, 23, 698-723.
Maier, G. W., Prange, Ch. y Rosentiel,
L. von (2001). Psychological perspectives Moreland, R. L. (1999). Transactive
of organizational learning. En M. Dierkes, memory: Learning who knows what in
A. Berthoin Antal, J. Child e I. Nonaka work groups and organizations. En L. L.
(Eds.), Handbook of organizational lear - Thompson, J. M. Levine y D. M. Messick
ning and knowledge (pp. 14-34). Oxford: (Eds.), Shared Cognition in Organizations.
Oxford University Press. The Management of Knowledge (pp. 3-31).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
March, J. G. (1991). Exploration and
explotation in organizational learning. Moreland, R. L., Argote, L. y Krishnan,
Organization Science, 2, 427-440. R. (1996). Socially shared cognition at
work. Transactive memory and group per-
March, J. G. (2001). The pursuit of inte- formance. En J. L. Nye y A. M. Brower
lligence in organizations. En T. K. Lant y (Eds.), What’s Social about Social Cogni -
Z. Shapira (Eds.), Organizational cogni - tion? Research on Socially Shared Cogni -

tion in Small Groups (pp. 57-84). Thou- Dierkes, A. Berthoin Antal, J. Child e I.
sand Oaks, CA: Sage. Nonaka (Eds.), Handbook of organizatio -
nal learning and knowledge (pp. 491-517).
Moreland, R. L., Argote, L. y Krishnan, Oxford: Oxford University Press.
R. (1998). Training people to work in
groups. En R. Scott Tindale, L., Heath, J. Nonaka, I., Toyama, R. y Konno, N.
Edwards, E. J. Posavac, F. B. Bryant, Y. (2001). SECI, Ba and Leadership: a uni-
Surez-Balcazar, E. Henderson-King y J. fied model of dynamic knowledge crea-
Myers (Eds.), Theory and Research on tion. En I. Nonaka y D. Teece (Comps.),
Small Groups (pp. 37-60). Nueva York: Managing industrial knowledge. Creation,
Plenum Press. transfer and utilization (pp. 13-43). Lon-
dres: SAGE Publications.
Nevis, E. C., DiBella, A. J. y Gould, J.
M. (1998). Understanding organizations as Ocasio, W. (2001). How do the organi-
learning systems. En D. A. Klein (Comp.), zations think?. En T. K. Lant y Z. Shapira
Strategic management of intellectual capi - (Eds.), Organizational Cognition. Compu -
tal (pp. 121-139). Woburn, MA.: Heine- tation and Interpretation (pp. 15-38). Mah-
mann wah, N.J.: LEA Publishers.
Nonaka, I. (2000). La empresa creadora Offenbeek, M. van (2001). Processes

de conocimiento. En Harvard Business and outcomes of team learning. European
Review (Ed.): Gestión del conocimiento Journal of Work and Organizational Psy -
(pp. 23-49). Bilbao: Deusto, 2000 chology, 10, 303-317.
Nonaka, I. y Nishiguchi, T. (Eds.) Pawlowsky, P. (2001). The treatment of

(2001). Knowledge Emergence: Social, organizational learning in management
Technical, and Evolutionary Dimensions science. En M. Dierkes, A. Berthoin Antal,
of Knowledge Creation. Nueva York: J. Child e I. Nonaka (Eds.), Handbook of
Oxford University Press. organizational learning and knowledge
(pp. 61-88). Oxford: Oxford University
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). La Press.
organización creadora de conocimiento:
cómo las compañías japonesas crean la Pawloski, P., Forslin, J. y Reinhardt, R.
dinámica de la innovación. M é x i c o : (2001). Practices and tools of organizatio-
Oxford University Press, 1999. nal learning. En M. Dierkes, A. Berthoin
Antal, J. Child e I. Nonaka (Eds.), Hand -
Nonaka, I. y Teece, D. J. (Eds.) (2001). book of organizational learning and know -
Managing Industrial Knowledge: Crea - ledge (pp. 775-793). Oxford: Oxford Uni-
tion, Transfer, and Utilization. Londres: versity Press.
Sage.
Pearn, M, Roderick, C. y Mulrooney, C.
Nonaka,I., Toyama, R. y Byosière, P. (1995). Learning organizations in practi -
(2001). A theory of organizational know- ce. Londres: McGraw-Hill.
ledge creation: understanding the dynamic
process of creating knowledge. En M. Pedler, M., Burgoyne, J. y Boydell, T.

(1991). The learning company. N u e v a organizational learning systems. Journal of

York: Mc Graw-Hill. Management Studies, 20, 7-28.
Russ-Eft, D., Preskill, H. y Sleezer, C. Simon, H. A. (1969). The sciences of

(1997). Team learning and performance. the artificial. Cambridge, Mass: MIT
En D. Russ-Eft, H. Preskill y C. Sleezer Press.
(Eds.), Human Resource Development.
Research and Implications (pp. 133-146). Sitkin, S. B. (1996). Learning through
Thousand Oaks, CA: Sage. failure. The strategy of small losses. En M.
D. Cohen y L. S. Sproull (Eds.), Organiza -
Sadler, P. (2001). Leadership and orga- tiona Learning (pp. 541-577). Thousand
nizational learning. En M. Dierkes, A. Oaks, CA: Sage.
Berthoin Antal, J. Child e I. Nonaka
(Eds.), Handbook of organizational lear - Sparrow, J. (1998). Knowledge in Orga -
ning and knowledge (pp. 415-427). nizations. Access to Thinking at Work.
Oxford: Oxford University Press. Londres: Sage.
Schein, E. H. (1985). La cultura empre - Spender, J. C. (1996). Organizational

sarial y el liderazgo. Barcelona: Plaza y knowledge, learning and memory: three
Janés, 1988. concepts in search of a theory. Journal of
organizational change management, 9, 67-
Senge, P. (1990a). La quinta disciplina. 79.
El arte y la práctica de la organización
abierta al aprendizaje. Barcelona: Grani- Spreitzer, G. M. (1995). Psychological
ca, 1992 empowerment in the workplace: Dimen-
sions, measurement, and validation. Aca -
Senge, P. (1990b ). La Quinta Discipli - demy of Management Journal, 38, 1442-
na en la práctica: cómo construir una 1465.
organización inteligente. Barcelona: Gra-
nica, 1995. Stacey, R. D. (2001). Complex Respon -
sive Processes in Organizations. Learning
Senge, P. M. (1996). The leader’s new and Knowledge Creation. Londres: Rou-
work. Building learning organizations. En tledge.
K. Starkey (Ed.), How Organizations
Learn (pp. 288-315). Londres: Internatio- Starbuck, W. H. y Hedberg, B. (2001).
nal Thomson Business Press. How organizations learn from success and
failure. En M. Dierkes, A. Berthoin Antal,
Senge, P., Ross, R., Smith, B., Roberts, J. Child e I. Nonaka (Eds.), Handbook of
Ch. y Kleiner, A. (1994). La quinta disci - organizational learning and knowledge
plina en la práctica. Estrategias y herra - (pp. 327-350). Oxford: Oxford University
mientas para conseguir la organización Press.
abierta al aprendizaje. Barcelona: Grani-
ca, 1999. Stata, R. (1989). Organizational lear-
ning: The key of management innovation.
Shrivastava, P. (1983). A tipology of Sloan Management Review,12, 63-74.

Sutton, D. (1994). Levels of learning in Watkins, K. E. y Marsick, V. J. (1993).

organizations. En J. Burgoyne, M. Pedler Sculpting the Learning Organization: Les -
y T. Boydell (Comps.), Toward the lear - sons in the Art and Science of Systemic
ning company. Concepts and practices Change. San Francisco: Jossey-Bass.
(pp. 79-97). Londres: McGraw-Hill.
Wegner, D. M. (1987). Transactive
Swieringa, J. y Wierdsma, A. F. M. memory: A contemporary analysis of the
(1993). Becoming a learning organization. group mind. En B. Mullen y G. R. Goet-
Reading, MA: Addison-Wesley. hals (Eds.), Theories of Group Behavior
(pp. 185-208). Nueva York: Springer-Ver-
Tainio, R., Lilja, K. y Santalainen, T. J. lag.
(2001). The role of boards in facilitating or
limiting learning in organizations. En M. Wegner, D. M. (1995). A computer net-
Dierkes, A. Berthoin Antal, J. Child e I. work model of human transactive memory.
Nonaka (Eds.), Handbook of organizatio - Social Cognition, 13, 319-339.
nal learning and knowledge (pp. 428-445).
Oxford: Oxford University Press. Weick, K. E. (1969). La Psicología
social del proceso de organización. Méxi-
Thomas, K. W. y Velthouse, B. A. co: Fondo Educativo Interamericano,
(1990). Cognitive elements of empower- 1982.
ment: An “interpretive” model of intrinsic
task motivation. Academy of Management Weick, K. E. (1995). Sensemaking in
Review, 15, 666-681. Organizations. Thousand Oaks, CA: Sage.
Thompson, L. L., Levine, J. M. y Mes- Weick, K. E. (2001). Making Sense of

sick, D. M. (1999). Introduction. En L. L. the Organization. Oxford: Blackwell.
Thompson, J. M. Levine y D. M. Messick
(Eds.), Shared Cognition in Organizations. Weick, K. E. y Westley, F. (1996).
The Management of Knowledge (pp. xv- Organizationa learning: Affirming an oxy-
xviii). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. moron. En S. R. Clegg, C. Hardy y W. R.
Nord (Eds.), Handbook of Organization
Tushman, M. y Nadler, D. (1996). Studies (pp. 440-458). Londres: Sage.
Organizing for innovation. En K. Starkey
(Ed.), How Organizations Learn (pp. 135- West, G. W. (1996). Group learning in
155). Londres: International Thomson the workplace. En S. Imel (Ed.), Learning
Business Press. in Groups: Exploring Fundamental Princi -
ples, New Uses, and Emerging Opportuni -
Walsh, J. P. y Ungson, G. R. (1991). ties (pp. 51-60). New Directions for Adult
Organizational memory. Academy of and Continuing Educaction, no. 71. San
Management Review, 26, 57-91. Francisco: Jossey-Bass.

Revista de Psicología Del Trabajo y de Las Organizaciones 1576-5962

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Revista de Psicología Del Trabajo y de Las Organizaciones 1576-5962

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Revista de Psicología del Trabajo y de las

ALCOVER, CARLOS MARÍA; GIL, FRANCISCO

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=231318274008

Cómo citar el artículo

Creating knowledge jointly: organization and group learning

CARLOS MARÍA ALCOVER1

El objetivo de este trabajo es analizar el aprendizaje colectivo, en qué consiste, en qué

1 Facultad de CC. Jurídicas y Sociales. Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 259

«El amplio espectro de la literatura sobre modernización y los proyectos

(Berthoin Antal, Dierkes, Child y Nonaka, 2001, p. 937)

260 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

1. INTRODUCCIÓN anticipación a los cambios del mercado o

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 261

262 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

(Argyris y Schön, 1978), el término medida que adoptan un determinado enfo-

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 263

La visión descriptiva, asociada al con- culturales, como de la complejidad del

264 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

Antropología (Czarniawska, 2001), o la procesos básicos de aprendizaje de los

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 265

2.3. Niveles de aprendizaje siva en el individuo (se recuerda que tiene

266 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 267

268 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

2.4. Tipos y ciclos de aprendizaje 1) Aprendizaje correctivo (de bucle sen -

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 269

cibernético y es lo que realiza un simple tiempo si tales normas constituyen guías

270 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

Ambos conocimientos colectivos (ope- de modelos teóricos comprehensivos que

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 271

Como síntesis de las distintas aportacio- El aprendizaje no tiene lugar de forma

272 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

organizaciones; requiere impulsarlo, crean- mos por parte de la organización (inercia

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 273

mente las estructuras centralizadas y mecá- empleados que promuevan y apoyen el

Por otra parte, se han intentado identifi- • insatisfacción con el rendimiento

274 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

abajo-arriba, con múltiples promoto- El papel de los directivos, y en particu-

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 275

trabajadores a buscarlos y conservarlos; casos), aprender de los demás (benchmar -

276 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 277

278 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 279

gran número de publicaciones recientes y mas de aprendizaje altamente eficaces

280 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

zaje ha propiciado la emergencia de un Este aprendizaje grupal o de equipo

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 281

organizacional, se trata de un proceso en 3.2. Tipos de aprendizaje grupal

282 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

comunicativo (conocimiento y compren- tipo de grupo más apropiado cuando se

El aprendizaje colaborativo puede defi-

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 283

dad. La construcción social del conoci- c) Aprendizaje grupal transformativo

284 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

El proceso de la actividad se refiere a la Es evidente que en el seno de un grupo

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 285

tivos. En el caso de una disparidad muy implicarse en comportamientos que facili-

286 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 287

la existencia de la confianza interpersonal el de mayor parsimonia y elegancia (véase,

288 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES