FORMACIÓN DE LOS EQUIPOS CURRICULARES

DE LAS UNIVERSIDADES DE LA REPÚBLICA DOMINICANA

CURSO SUPERIOR UNIVERSITARIO-DIPLOMADO

SOBRE DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR
BAJO EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS

MÓDULO 6
METODOLOGÍAS ACTIVAS CENTRADAS
EN EL ESTUDIANTE Y SU APRENDIZAJE

Dr. Francisco Imbernón

Universidad de Barcelona
Índice

Introducción ....................................................................................................................... 3

1. Competencias que se pretenden desarrollar .............................................................. 5

1.1. Finalidad y resultados esperados ......................................................................... 5

1.1. ................................................................................................................................. 6

1.2. Lectura previa ....................................................................................................... 6

2. Desarrollo de los contenidos del módulo .................................................................... 8

2.1. La importancia de la comunicación didáctica activa ............................................. 9

2.2. La metodología activa o colaborativa para llegar a las competencias deseadas 10

2.3. Las estrategias metodológicas activas ............................................................... 11

2.4. Cómo introducirlas en los planes docentes

(en coherencia con el módulo 1 de la Dra. Sandra Muntané) ...................................................... 16

Síntesis ............................................................................................................................ 23

Referencias bibliográficas ................................................................................................ 25

2
Introducción
Este módulo trata de cómo mejorar la enseñanza y cómo facilitar el aprendizaje mediante
metodologías activas para desarrollar competencias. Las metodologías de enseñanza
son las diversas maneras de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-
aprendizaje; por ejemplo, clases teóricas, seminarios, clases prácticas, prácticas
externas, tutorías, estudio y trabajo en grupo, estudio y trabajo individual, etc., o bien
clases expositivas, demostrativas o por descubrimiento.

Las estrategias formativas son las utilizadas en el desarrollo de las metodologías de

enseñanza en un proceso docente; por ejemplo, clase magistral, estudio de casos,
resolución de ejercicios y problemas, ABP, aprendizaje orientado en proyectos,
aprendizaje cooperativo, contrato de aprendizaje, etc. Si evaluamos los títulos
universitarios, se debe incorporar una breve descripción de cada una de las
metodologías de enseñanza y de las actividades formativas que se contemplan.

El título del módulo podría haber sido “Estrategias, técnicas o actividades aplicadas a la
formación basada en competencias”. Son conceptos sinónimos para indicar los diversos
procedimientos que tiene el profesorado para que, a partir de su enseñanza, el alumnado
aprenda de forma significativa el conocimiento y desarrolle nuevas competencias. Hay
dos formas de enseñar el conocimiento: mediante el aprendizaje pasivo del alumnado
(denominado así porque el protagonismo lo asume el profesorado mediante la sesión
transmisora) y mediante el aprendizaje activo, en el que el alumnado asume mayor
protagonismo en su participación en la enseñanza. Este último aprendizaje también
puede denominarse, con matices o cuando se introducen ciertos elementos en la
participación, interactivo, cooperativo o colaborativo. Estos últimos pretenden que el
alumnado se implique en el proceso de enseñanza-aprendizaje para una mayor
consolidación y significatividad de este. El aprendizaje basado en competencias pretende
asegurar que los estudiantes adquieren aquellos conocimientos, aquellas habilidades y
aquellas actitudes importantes, tanto en relación con aquello que se está estudiando
como en lo referente a las transiciones para las cuales se preparan. En la metodología,
emplear competencias implica el desarrollo de dos componentes diferentes pero
interactivos: descripción de la competencia y descripción de las actividades donde se
manifestará la competencia.

Esas dos formas de transmitir conocimientos se dan en las aulas universitarias, aunque
entre ellas se puede encontrar un gran número de matices (como un campo de
conocimiento donde intervienen multitud de variables).

3
Este módulo trata esas dos formas y cómo mejorarlas para que el alumnado aprenda los
conocimientos y los aplique en el desarrollo de competencias. Por una parte, será
necesario mejorar la sesión magistral, o mejor dicho será imprescindible transformar la
sesión transmisora en una buena sesión magistral, y por otra, también será necesario
equilibrar o combinar las sesiones con la participación del alumnado, siempre
recordando que lo importante no son las diversas metodologías o las técnicas de
enseñanza como un fin en sí mismas, sino la preocupación del profesorado por el
aprendizaje del alumnado y el desarrollo de competencias en todo el proceso de
enseñanza.

El módulo ha de ayudar a replantearse y analizar tres elementos comunes a todo el

profesorado: su función en la enseñanza de competencias, el medio de aprendizaje que
se hace servir para adquirirlas, y el papel del alumnado en las aulas. Replantearse todo
ello significa aportar nuevos instrumentos y estrategias metodológicas para que exista un
aprendizaje eficaz basado en competencias y con sentido.

4
1. Competencias que se pretenden desarrollar
Competencias comunes o transversales

 Capacidad de análisis y síntesis.

 Capacidad de trabajar en grupo.

 Capacidad de toma de decisiones de mejora.

 Habilidades para las relaciones interpersonales.

 Capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica profesional.

 Motivación por la calidad educativa basada en competencias.

Competencias específicas

 Conocimiento de los enfoques metodológicos más pertinentes y adecuados para

el desarrollo de competencias.

 Identificación de las metodologías más coherentes y adecuadas desde el enfoque

basado en competencias.

 Elaboración de instrumentos metodológicos desde el enfoque basado en

competencias.

 Adquisición de destrezas de uso de estrategias e instrumentos para el diseño, la

implementación y la evaluación de metodologías desde el enfoque basado en
competencias, de manera eficiente y satisfactoria en el marco de su propia
institución.

 Identificación y reconocimiento innovador sobre el enfoque metodológico basado

en competencias.

1.1. Finalidad y resultados esperados

Las competencias de este módulo se concretan en términos de resultados de
aprendizaje.

Los resultados de aprendizaje son afirmaciones sobre qué se espera que un estudiante
pueda conocer, comprender y ser capaz de demostrar al finalizar la actividad de
aprendizaje del módulo.

5
  Revisar el papel como docentes, los medios de aprendizaje que se utilizan y la
función que realiza el alumnado en las aulas.

 Suministrar herramientas de trabajo y estrategias de acción que mejoren la

docencia centrada en el alumnado para desarrollar competencias.

 Fomentar la participación del alumnado para obtener un aprendizaje activo

basado en competencias.

 Desarrollar y fundamentar estrategias de aprendizaje activo basado en

competencias.

 Aprender y aplicar estrategias metodológicas que posibiliten desarrollar

competencias en el alumnado.

1.2. Lectura previa

La sesión magistral ha sido durante siglos, y aún predomina, la metodología más
utilizada en la universidad. No pretendemos anatemizar la metodología de la sesión
expositiva, ya que en la formación universitaria es necesario usarla, aunque sea para
acercar la zona de desarrollo potencial de aprendizaje del alumnado a su zona real de
aprendizaje. Hoy día, nadie duda de la importancia de la intervención de una persona
conocedora del tema para hacer avanzar en el aprendizaje al alumnado, y también para
no hacerle realizar actividades inútiles o que pueden provocar la sensación de pérdida
de tiempo y desaprovechamiento. El problema no está en la sesión expositiva sino en
cómo esta se pone en práctica, en cómo se realiza la transmisión del conocimiento, y de
qué forma se actúa. O sea, cómo esa sesión expositiva se transforma en una sesión
transmisora, aburrida y con un aprendizaje superficial.

En primer lugar, hemos de diferenciar entre sesión o sesión expositiva o magistral y

sesión puramente transmisora. La primera, aunque en ella predomine el profesorado
como protagonista de la enseñanza, permite una interacción con el alumnado; introduce
una cierta implicación del grupo clase y unas estrategias de comunicación. La segunda
es una sesión en la que el mensaje es unívoco, el profesorado se convierte en un busto
parlante y prescinde de las características del alumnado, del contexto y de su
participación. Por supuesto, la segunda puede estar incluida perfectamente en la
primera, pero en este módulo queremos diferenciarlas para advertir que la exposición
oral del profesorado no es negativa en sí misma, aunque sí puede serlo el modo en que
se realiza la transmisión del conocimiento formativo en esa sesión.

Actualmente (aunque ya encontramos antecedentes muy valiosos en Sócrates con la

mayéutica y en Aristóteles con el trabajo empírico), con los condicionantes del contexto y
del alumnado, se considera que la metodología de enseñanza tradicional o transmisora
en la que el alumnado es un receptor pasivo no es suficiente para un aprendizaje

6
efectivo de desarrollo de competencias y adecuado a la realidad social. El aprendizaje,
para una mayor consolidación, no únicamente necesita ser vivenciado, construido y
extrapolable, sino que también precisa ser compartido y dialogado con los compañeros.

Hace tiempo que se empieza a introducir en la formación una metodología más activa o
colaborativa, en la que no se da importancia a las relaciones comunicativas no unívocas
por parte del profesorado, sino a relaciones biunívocas y multidireccionales para que el
alumnado vaya construyendo su propio aprendizaje en relación con los aprendizajes de
los compañeros. Aparece la implicación entre los miembros de un grupo clase como un
buen (y necesario) complemento de la actividad únicamente magistral. Es un nuevo
paradigma educativo: centrado en el aprendizaje de los estudiantes y que hace más
énfasis en los resultados o en los objetivos de la enseñanza para el desarrollo de
competencias.

 ¿Está de acuerdo?

 ¿Cómo introducir una nueva metodología más colaborativa?

 ¿Cómo vencer resistencias a cambiar la metodología?

7
2. Desarrollo de los contenidos del módulo
Algunos profesores se sienten muy satisfechos académicamente después de una sesión
puramente transmisora (consideramos una sesión puramente transmisora aquella en la
que el profesorado ocupa su tiempo lectivo en emitir unidireccionalmente un mensaje,
mediante la palabra, a sus alumnos, que se limitan a escuchar y tomar notas
pasivamente). Y es cierto que la formación en la universidad se ha caracterizado durante
siglos por utilizar la sesión magistral como procedimiento metodológico, pero hoy día, el
auge de la tecnología (sobre todo de los grandes medios de comunicación e información),
el crecimiento de la ciencia social, la crítica al método científico tradicional, el concepto de
ciencia, las nuevas actitudes sociales, el debate sobre qué debe enseñarse, la formación
permanente de los individuos, los nuevos medios formativos, el cambio del alumnado, el
desarrollo de competencias y un gran etcétera hacen cuestionarse la pura sesión de
transmisión expositiva donde un profesor o profesora mantiene el protagonismo absoluto
de la comunicación, obvia a quien le escucha y se centra únicamente en lo que dice,
transmitiendo un aprendizaje superficial o una información sobre la temática.

El profesorado, además de presentar las informaciones, ha de aportar aquellos elementos

que conduzcan a una actividad intelectual individual o en grupo, y crear relaciones de
retroacción y motivación para comprobar el proceso de aprendizaje del alumnado.

No obstante, la satisfacción por una buena sesión transmisora que comentábamos

anteriormente es una falacia. El profesorado que realiza únicamente sesiones
magistrales entra, cada vez más, en una gran frustración, ya sea por apreciar la dificultad
de aprendizaje de muchos conocimientos y, por supuesto, competencias, mediante la
palabra, ya sea por analizar, aunque sea visualmente, la poca receptividad y atención del
alumnado de hoy a esa forma de enseñar. Crece, por tanto, una preocupación por
establecer una cierta innovación en el trabajo de la formación. Y esa preocupación lleva
a mejorar la sesión magistral con una adecuada preparación del profesorado y con
elementos de motivación y participación del alumnado.

No existen argumentos para encerrase o encapsularse en la sesión expositiva

estrictamente transmisora, ni para pensar que es la única estrategia para grupos
grandes, o que las personas prestan más atención durante y después de la sesión, o que
desarrolla mayor interés por la materia expuesta. Ello no implica que, muchas veces, la
sesión expositiva desarrolle correctamente la comprensión de un tema y pueda motivar
al asistente a la formación. Pero es importante que, sobre la base de esta motivación y
comprensión, el profesorado aplique otras estrategias para que el alumnado analice,
trabaje y reflexione para conseguir un mayor aprendizaje y unas competencias útiles.

Todo discurso que se realiza de forma unívoca tiende a fatigar al oyente. Dependerá de
la capacidad retórica y persuasiva del profesorado y de la capacidad de atención del
alumnado, pero en la mayoría de los casos, un discurso ininterrumpido no llega a

8
superar, como mucho, los 15-20 minutos antes de que aparezca la fatiga y decrezca la
atención. A partir de ese momento, la curva de fatiga va ascendiendo hasta su cenit,
donde se encuentra el máximo nivel de atención, para descender paulatinamente con
una gran pérdida de concentración y una, cada vez más, sensación de fatiga.

La sesión expositiva deberá romper esa fatiga mediante preguntas, actividades,

ejemplos, audiovisuales, cambios de tema, recursos variados, etc., es decir,
preparándose una sesión diferente a la típica lección magistral (que se convierte en
transmisora) que durante mucho tiempo provoca una gran fatiga y un descenso de la
retención y, por tanto, del aprendizaje. Ello no implica que el alumnado no continúe
tomando apuntes, ya que la acumulación de sesiones transmisoras y la cultura
académica que ha generado en las rutinas del alumnado le permiten tomar apuntes sin
atender explícitamente al contenido del mensaje. Oye lo que le dice el profesorado, pero
no le escucha. A partir de ese momento es fácil hablar, pero es difícil hacerse entender.

Una sesión de aula es como una novela o, si se prefiere, como una narración corta o
relato que elaboramos constantemente: hay un principio que te introduce en el tema, un
desarrollo que te muestra la trama importante del relato y una salida o desenlace que te
lleva al final de la lectura. Es cierto que no todos son buenos escritores de esos relatos;
los hay muy buenos, que se acercan al premio Nobel de literatura, y los hay que no
superan los balbuceos incipientes de la literatura y aburren al lector. Es el principio
formativo tan sencillo de “cuéntales qué es lo que les vas a decir, díselo y cuéntales lo
que les has dicho”. Simplemente, una entrada, un desarrollo y una salida.

2.1. La importancia de la comunicación didáctica activa

Al comunicarnos queremos poner algo en común con alguien, es decir, tratamos de
compartir una información. La comunicación didáctica es el proceso por el cual se
transmite información y entendimiento de una persona a otra. Para ello es importante
que el que emite el mensaje (el emisor) y el que lo recibe (el receptor) estén
“sintonizados”, pero para establecer esa sintonía (en este caso con el alumnado), la
fuente, el profesorado, codifica el mensaje y lo transmite por un canal, es decir, toma la
información que desea compartir y la dispone de tal forma que pueda ser transmitida
para comprenderla. Esa codificación que hacemos va acompañada de la capacidad del
canal que utilicemos (¿cuán rápidamente puedo hablar?) o de la capacidad del
codificador (¿pueden entender los alumnos algo que les explico rápidamente?).

Por tanto, una de las habilidades comunicativas del profesorado será averiguar cuál es la
capacidad en que puede operar y establecer mecanismos para ir sintonizando con el
auditorio.

A cada instante se están recibiendo señales del contexto. Establecemos una constante
retroalimentación (feedback), que juega un papel muy importante en la enseñanza
porque nos va diciendo cómo se está interpretando y comprendiendo el mensaje.

9
Un profesor o profesora siempre ha de estar atento, provocar la retroalimentación y
modificar constantemente su mensaje según lo que observa o escucha de sí mismo y del
alumnado. Se llega a afirmar que solo se puede hablar de comunicación didáctica en el
verdadero sentido de la palabra, cuando el receptor tiene la oportunidad de expresarse
con respecto al mensaje del emisor. O sea, cuando existe retroalimentación y sintonía.

La mejora de la enseñanza depende de cada persona, de sus cualidades físicas e

intelectuales. Es difícil ofrecer una normativa taxativa sobre cómo mejorar. La formación
no es una ciencia exacta, por lo que las variables que anteriormente comentábamos
(persona, disciplina y contexto) hacen que no sea posible una normatividad estricta.

2.2. La metodología activa o colaborativa para llegar a las

competencias deseadas
Hoy día es una falacia pensar que el ser humano aprende por transmisión verbal del
conocimiento. El ser humano aprende construyendo el conocimiento. Si la concepción de
la enseñanza es que el alumnado aprende asimilando los conocimientos tal y como el
profesorado los formula, que no posee ningún conocimiento y que con la transmisión se
lo inferiremos (y, por tanto, lo examinaremos sobre lo que hemos dicho), nos estaremos
equivocando. Si además se diseña la sesión de clase como un proceso de acumulación
de conocimientos que se exponen verbalmente y los alumnos se limitan a tomar notas y
no participan excepto cuando se les demanda, nos encontramos con lo que se ha venido
a llamar un “modelo de corte conductista basado en la información”, en el que se espera
el cambio de conducta del alumnado mediante la ejercitación, la memorización y la
repetición. Y esas no son las competencias que pretendemos.

El profesorado pretende unas competencias, pero al final consigue otras. Es lo que se ha

venido a llamar “el alineamiento constructivo”. El profesorado, si quiere desarrollar
competencias, se ha de plantear qué actividades de aprendizaje y de evaluación se
realizarán para llegar a esas competencias y no a otras. Se ha de alinear.

Las competencias son combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudes

adquiridas, que se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las
cuales los conocimientos y las habilidades interactúan para dar una respuesta eficiente
en la tarea que se ejecuta.

Si pensamos que las competencias se construyen mediante la actividad y que una

enseñanza eficaz es aquella que posibilita que el alumnado descubra por sí mismo esos
conocimientos para que cambie sus estructuras del conocimiento, estaremos en la
dirección adecuada. Si además pensamos que el alumnado posee conocimientos
previos que se le han dado en las sesiones de clase o mediante lecturas, de los cuales
hemos de partir para construir y reconstruir competencias, estamos mejorando nuestra
enseñanza. La enseñanza es organizar y planificar actividades relevantes tanto

10
individuales como en equipo para explorar nuevas ideas, nuevas competencias y
aplicarlas a nuevos contextos. Por tanto, el contexto donde se desarrolla esa enseñanza
es muy importante, lo que significa que nos estamos moviendo dentro de un modelo
activo, interactivo o colaborativo basado en competencias, ya que el profesorado está
alineado con lo que pretende y el alumnado aprende competencias que le serán útiles en
su vida profesional o personal.

Es cierto que no hay modelos puros y, hasta podríamos decir, que no hay modelos
buenos y modelos malos. Cada profesor o profesora debe escoger el modelo que en el
momento considere más adecuado al contexto, a la disciplina o al alumnado.
Normalmente en la universidad encontramos que el profesorado fluctúa entre los dos
modelos. Lo importante no es qué metodología se utiliza sino cuál es la concepción,
implícita o explícita, de enseñanza y aprendizaje que se posee. No será tan importarte la
técnica pedagógica como la concepción de la que se parte. Para construir hay que
informar, pero solo la información no provoca aprendizaje profundo ni adquisición de
competencias.

El papel del profesorado es importante para estimular la participación si queremos

desarrollar competencias. Puede parecer que hacer participar al alumnado supone no
hacer nada por parte del profesorado. Y es al revés, hacer participar al alumnado
comporta una mayor preparación de la actividad, un seguimiento durante su ejecución y
una correcta puesta en común. Todas estas funciones son importantes y no se puede
olvidar ninguna. La guía que se entrega al alumnado para el trabajo debe estar bien
elaborada y ser precisa, el seguimiento del trabajo mediante la consulta o la visita a los
pequeños grupos es importante para la motivación, y cualquier estrategia de trabajo en
grupo ha de comportar siempre una puesta en común y, a ser posible, la máxima
participación.

Dentro de la metodología activa encontramos diversas estrategias para activar la

participación del alumnado con el fin de desarrollar competencias que se analizarán en
las sesiones presenciales del módulo. Analizaremos algunas estrategias donde los
alumnos asumen un protagonismo activo, que se basarán en la idea de que es tan
importante enseñar a pensar como enseñar lo que hay que pensar.

2.3. Las estrategias metodológicas activas

Se ha de tener en cuenta que cuando programemos una estrategia para aplicarla en la
docencia universitaria, deberemos escoger aquella más adecuada, ¿pero adecuada a
qué, a quién, en qué momento, a qué competencias, para cuántos alumnos, etc.?

11
Normalmente se considera que para escoger una metodología u otra deberemos tener
en cuenta:

 Los objetivos y las competencias que perseguimos. Por ejemplo, si queremos

promover el intercambio de ideas, podemos aplicar una estrategia de discusión o
debate; si queremos que den diversos puntos de vista de un tema o problema,
podemos utilizar el foro o la mesa redonda (no explicada anteriormente por su
simplicidad y divulgación, ya que son diversos expertos que dan la opinión sobre
un tema); si queremos que modifiquen actitudes o comprendan una situación
vivencial, utilizaremos un juego de roles o una dramatización; etc.

 El tamaño del grupo. Si el grupo es de un máximo de 20 personas, se puede

utilizar un mayor número de estrategias, pero si el grupo es numeroso, deberemos
escoger estrategias que nos permitan una mayor agilidad y una puesta en común.

 La madurez del grupo. Si el grupo no está acostumbrado a trabajar en pequeños

grupos, es aconsejable empezar con estrategias que lo sensibilicen y que vayan
generando una atmósfera de trabajo grupal, por ejemplo, el Phillips 6/6, el
torbellino o lluvia de ideas, las parejas o diálogos simultáneos, entre otros.

 El ambiente o contexto de la clase. Es importante tener en cuenta el lugar físico: el

espacio, el ruido, el mobiliario.

 El tiempo. Las clases universitarias tienen un tiempo limitado y es importante que

el trabajo en grupo se realice en ese tiempo y no quede pendiente para otro día.

 Las características del alumnado. Ello indica que podremos aplicar estrategias
diferentes según la tipología del alumnado: su edad, el curso, el ciclo... Cuanto
mayor es la edad del grupo, si aplicamos técnicas muy estructuradas les puede
parecer un juego de niños.

 La personalidad del profesor o profesora. No hace falta decir que cada uno debe
saber qué es lo que es capaz de aplicar. Sí que es importante que el profesor o la
profesora conozcan muy bien la aplicación de la estrategia y su puesta en común.
Si no se tiene costumbre, es importante empezar por las más simples (zumbar o
parejas, discusión guiada...). Poco a poco pueden irse aplicando estrategias más
complejas.

Con anterioridad a la elección de una estrategia metodológica u otra hemos de tener en

cuenta que, al aplicarla, hay que conocer sus ventajas e inconvenientes y tener el
objetivo claro, definido por el profesorado, de qué competencias queremos que
desarrollen, así como preparar bien la pauta del trabajo.

12
En resumen, la elección de una estrategia u otra estará en función de diversos
componentes. Si deseamos obtener una información rápida de la opinión del grupo y
tenemos un grupo de más de 60 personas, lo más apropiado será utilizar un Phillips 6/6
o los diálogos simultáneos. Si lo que deseamos es despertar el sentido de la creatividad
respecto a un problema, aplicaremos el torbellino de ideas o un caso, por ejemplo.
Cuando el grupo es pequeño se pueden utilizar estrategias como la discusión o el foro.
Si el grupo es muy grande, será necesario usar estrategias con pautas muy claras para
poder controlar la participación y el trabajo de todos.

Para acabar, podemos afirmar que uno de los temas concurrentes en el profesorado
universitario es la falta de participación del alumnado. Si el alumnado no participa, no
construye conocimiento y no desarrolla competencias, pero si alumnado es un
coproductor constante de la enseñanza, será necesario despertar su motivación a la
participación. De hecho, uno de los problemas que existen en la universidad es la
motivación del estudiantado. Para solventarlo podemos:

 Clarificar y precisar al comienzo la finalidad, las competencias y los resultados de

aprendizaje que pretendemos y cómo los lograremos. Los resultados de
aprendizaje son afirmaciones que se espera que un estudiante pueda conocer,
comprender y ser capaz de demostrar al finalizar la actividad de aprendizaje
(módulo, asignatura, curso, etc.).

 Precisar lo que esperamos del alumnado.

 Comprobar con el alumnado sus expectativas.

 Apoyarse en el conocimiento anterior del alumnado y en las competencias que ya

ha adquirido previamente.

 Hacer que el alumnado realice cosas por sí mismo.

 Suministrar puntos de referencia durante la formación. Indicar dónde estamos,

qué camino seguimos y qué nos falta.

 Suscitar constantemente el feedback (la retroalimentación) del alumnado. Si

queremos que el alumnado participe, la retroalimentación ha de ser descriptiva y
no evaluativa. Y por supuesto, no reaccionar agresivamente ante una
participación.

 Invitar al alumnado a que se exprese, a que dé su opinión, a que participe en las

preguntas planteadas.

 No sobrepasar la curva de fatiga, que está aproximadamente en los 15-20 minutos

de sesión expositiva unidireccional.

13
  Variar la metodología aplicando diversas estrategias.

 Proponer trabajos en pequeños grupos y valorarlos.

 Realizar siempre puesta en común y que quede constancia en la pizarra o en

algún soporte.

Seguramente, conseguiremos una mayor motivación del alumnado para su proceso de

aprendizaje y, por supuesto, mejoraremos nuestro proceso de enseñanza.

Cada alumno aprende por sí mismo, pero si compartimos la experiencia del aprendizaje
con los otros alumnos, el conocimiento aumenta. No obstante, trabajar en pequeños
grupos en el aula universitaria también comporta algunos problemas que hemos de tener
en cuenta. No únicamente nos encontramos con la falta de hábito en el trabajo, sino con
otras dificultades derivadas de la cultura del trabajo aislado en la universidad. Para evitar
al máximo esos problemas deberemos:

 Explicitar muy claramente el objetivo del trabajo a realizar y qué competencias

deseamos que adquieran. El alumnado ha de tener una guía muy específica de lo
que se espera de él.

 Deberemos vigilar el tipo de agrupamiento del alumnado, ya que un grupo masivo

puede impedir la comunicación. Como decíamos anteriormente, lo óptimo sería
hacer grupos de entre cuatro y cinco estudiantes.

 Y hemos de recordar que el trabajo en grupo comporta un clima adecuado en el

aula.

También nos podemos encontrar con que algunas personas del grupo predominen sobre
las demás. En ese caso deberemos dar papeles concretos o pedir intervenciones al resto
del grupo.

Otras dificultades que podemos hallar en la participación del alumnado en el aula son:

 No están acostumbrados a trabajar en equipo.

 Trabajar en grupo significa aceptar algunas renuncias personales.

 El contexto presiona para transmitir más contenido que elementos de

participación.

 Desprestigiar la participación por hacer participar cuando se puede solucionar más

rápido y mejor con una explicación o una lectura ya que predomina lo conceptual.

14
Recordemos la importancia del papel del profesorado en la participación. Hacer
participar al alumnado comporta una mayor preparación del diseño de la actividad, un
seguimiento durante su ejecución y una correcta puesta en común. Cualquier estrategia
de trabajo en grupo ha de comportar una puesta en común y, a ser posible, la máxima
participación.

Algunas de las recomendaciones para conseguir un mayor aprendizaje de competencias

del alumnado en el proceso de participación pueden ser:

 No monopolizar una discusión. En la discusión de un grupo es importante que

haya un intercambio de ideas y opiniones. La función del profesorado es centrar el
tema, animar a la participación y hacer participar al grupo.

 No dar siempre la palabra al primer alumno/a que levante la mano. A veces nos
interesa que un alumno o alumna que participa poco pueda opinar aunque haya
levantado la mano más tarde.

 Se ha de prestar atención tanto a los estudiantes que hablan como a los que no lo
hacen. A veces, una mirada o una pregunta directa ayudan a intervenir a un
alumno o alumna al que le cuesta hablar.

 No se puede invadir la privacidad del alumnado. No podemos obligar a hablar a un

alumno y no se le puede pedir que explique sus experiencias si no lo desea.

 Se ha de permitir que surjan comentarios a lo largo de la sesión. En ocasiones es

bueno aprovechar comentarios del alumnado sobre un tema determinado.

 A veces, las discusiones en pequeños grupos son mejores que las de toda la
clase. Cuando hay muchos alumnos en clase, es difícil la participación. Dividir la
clase en pequeños grupos es una buena solución para aumentar la participación y
la implicación entre ellos.

 Cuando se pide la participación, en cualquier estrategia, la consigna o el objetivo

del trabajo debe estar muy claro y ser explícito. La participación necesita de
consignas claras y específicas. El alumnado debe saber muy bien lo que hay que
hacer, y no se puede dar la impresión de que se hace participar para llenar un
tiempo determinado. No hay peor participación que aquella que no sirve para nada
o se utiliza para pasar el rato.

15
2.4. Cómo introducirlas en los planes docentes (en coherencia
con el módulo 1 de la Dra. Sandra Muntané)
Decidir sobre metodología y organización didáctica supone hacerlo sobre distintos
aspectos: las actividades y tareas que hay que realizar, los sistemas y canales de
comunicación e interacción, la organización del tiempo, la organización del espacio, los
criterios y sistemas de agrupamiento de educandos y educandas y de dinámica de
grupos, y los recursos que se utilizarán.

 En la Guía para el Diseño de Planes de estudios de las Carreras de Educación (Guía

DPE) del Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCyT) se define
el nivel macro de las estrategias metodológicas que se deberán plasmar a nivel
micro en la guía didáctica docente al ser la herramienta que se utilizará en la
acción directa en el aula.

Según la Guía DPE, los recursos docentes deben incluir la selección y descripción de
recursos didácticos, sustentados mediante argumentos referidos a:

- Pertinencia en atención a su funcionalidad.

- Facilidad de uso.
- Adecuación para la(s) asignatura(s).
- Actualización.
- Integración de las herramientas tecnológicas.

En este contexto, como parte de la guía docente, el profesorado debe seleccionar

las estrategias metodológicas adecuadas para que los estudiantes desarrollen las
competencias previstas y puedan ser evaluables a través de los aprendizajes. Se
deben alinear las estrategias metodológicas con las competencias a conseguir.
La elección de la metodología depende del contexto de aplicación, que está
totalmente ligado a dos variables: la institución y el grupo. A partir de ahí, entran en
juego otras variables, como por ejemplo el tiempo, el espacio, la organización del
aula, los recursos y los medios empleados, el tipo de actividades.

Este apartado en la guía docente debe contener:

a) Qué estrategias metodológicas necesita el estudiante para desarrollar las

competencias y aprender. En el cuadro adjunto se exponen las más utilizadas
actualmente para el desarrollo de competencias.

b) Cómo se debe realizar.

c) Qué tipo de actividades deberá desarrollar.

16
Estrategias

Presencial No presencial dirigida No presencial autónoma

APRENDIZAJE POR
PROYECTOS

ESTUDIO DIRIGIDO

DEBATE DIRIGIDO

DISCUSIÓN

FORO

DEMOSTRACIÓN

JUEGO DE ROLES

SEMINARIO

MÉTODO DEL CASO

INCIDENTE CRÍTICO

ORGANIZACIÓN GRÁFICA

FLASH

DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS

RUTINA DE PENSAMIENTO

RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS
Y PROBLEMAS

CUATRO ESQUINAS

PUZLE DE GRUPOS

RALLY DE GRUPOS

17
 PHILLIPS 6/6

SÁNDWICH

APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS (ABP O PBL)

TÉCNICA DE COLOCAR
ESTRUCTURAS

RED DE CONCEPTOS

CONTRATO DE APRENDIZAJE

INSTRUCCIÓN ENTRE PARES

(PEER INTRUCTION)

ENSEÑANZA A TIEMPO (JUST

IN TIME TEACHING)

APRENDIZAJE BASADO EN
EQUIPOS

LUDIFICACIÓN (gamificación)

Puede consultar todas las estrategias en el documento 2 del espacio virtual.

La posibilidad de clasificar las metodologías es múltiple, pero se pueden agrupar en

bloques, como, por ejemplo:

 Actividad presencial: implica la presencia del alumnado en el aula, y a veces,

cuando se concreta en una sesión expositiva, supone incluso trabajar
conjuntamente con diferentes grupos al mismo tiempo. Esto se traduce en la
necesidad de contar con espacios grandes (auditorios, salas magnas, etc.) y
medios (aulas actuales, laboratorios, etc.) donde el alumnado desarrollará, no
olvidemos, un tercio de su proceso de aprendizaje.

 Actividad no presencial guiada: supone la configuración de pequeños grupos de

aprendizaje que se encuentran periódicamente con el profesor tutor para trabajar
diferentes aspectos vinculados al proceso de aprendizaje que están desarrollando.
Este tipo de organización implica la necesidad de disponer de aulas o espacios
pequeños, con diferentes recursos tecnológicos y con mobiliario no rígido para
facilitar la participación e intervención del alumnado.

18
  Actividad autónoma: dentro de este punto se debe valorar la necesidad de
potenciar los espacios virtuales como centro de recursos al alcance del alumno y
como espacios para potenciar el diálogo y el intercambio entre docente-alumno y
alumno-alumno. Así mismo, sería necesario que la universidad pudiera disponer
de pequeñas salas de estudio (con los recursos necesarios) con un horario flexible
para que el alumnado pudiera reunirse y trabajar de manera colaborativa y
autónoma.

Desplazar la prioridad del proceso educativo al aprendizaje del alumnado representa, en

buena medida, una ruptura con el modelo tradicional que rige en las aulas universitarias,
basado en la privacidad de la labor docente, ejercida en solitario y de manera
omnisciente por el profesorado. Dado que lo que importa no es ¿qué enseñamos? sino
¿qué aprende el alumnado? se hace imprescindible un trabajo de coordinación y
colaboración por parte del profesorado.

Con la finalidad de potenciar la autonomía y el esfuerzo de los estudiantes, creemos que

las aulas universitarias tendrían que volverse verdaderos espacios de aprendizaje y
aprovechar así la potencialidad del aprendizaje colaborativo y dialógico a partir del
trabajo en equipo.

En primer lugar, se pueden detallar las estrategias formativas:

Actividad Trabajo del profesor Trabajo del estudiante Horas/créditos

Clase teórica Clase expositiva. Presencial. Asistencia. 1,5

Planteamiento de dudas.

No presencial. Estudio.

Resolución de casos Mediante aprendizaje Presencial. Participación. 1,5

prácticos grupal y cooperativo se
plantea la No presencial. Búsqueda de
información.
Resolución de casos.

Trabajo en grupo

Tutorías

Etc.

A continuación, presentamos algunos ejemplos de actividades presenciales, no

presenciales dirigidas y autónomas:

19
 Presencial No presencial dirigida No presencial autónoma

1/3 1/3 1/3

Actividad Objetivo del Algunas estrategias

Definición
de E-A aprendizaje más adecuadas
Presencial Actividad que Motivación. - Conferencia
proporciona Conocimientos (experto).
información nueva o previos. - Clase o sesión
ayuda al estudiante en Transmisión de magistral (docente).
el desarrollo de ciertas información para - Visita o salida
estrategias que se contextualizar una “obligada” del grupo
consideran relevantes situación o plantear clase.
EVALUACIÓN (examen, carpeta de aprendizaje, caso...)

para que el alumno el marco conceptual - Puesta en común del

pueda iniciar y/o (epistemología) de la trabajo realizado
TUTORÍA (individual/grupal; presencial/online)

avanzar en su proceso asignatura o los (caso, lecturas, taller,

personal de diferentes temas o problemas, etc.).
construcción de bloques temáticos. - Seminario.
conocimientos y que, Acercamiento a la - Debate.
por su complejidad y/o realidad. - Discusión.
exigencia técnica, - Trabajo laboratorio.
elementos factuales y - Juego de roles.
conceptuales (uso de - Diálogos
laboratorio, programas simultáneos o parejas.
específicos, etc.) es - Red de conceptos.
necesario llevar a - Cuatro esquinas.
término de forma
presencial.

No Actividad que tiene una Análisis. - Foro.

presencial cierta duración y una Fomentar la - Estudio dirigido.
dirigida progresiva interrogación y el - Estudio de casos.
complicación y que, por cuestionamiento. - Incidente crítico.
tanto, necesita Elaboración y - Solución de
supervisión en el construcción de problemas.
tiempo por parte del conocimiento. - Sándwich
profesorado - Rompecabezas de
(orientación en sus grupo.
diferentes etapas). - Técnica de colocar
estructuras.

20
 No El alumno trabaja de Exploración de un - Lecturas de
presencial manera autónoma tema. profundización.
autónoma sobre aspectos que ya Aplicación. - Estudio o
domina (tiene Ejercitación. preparación de
información, Síntesis. examen.
conocimientos y Transferencia. - Ejercicios prácticos.
estrategias suficientes). - Taller.
- Proyecto.
- Aplicación a la
práctica profesional.
- Aula inversa.

Relación de objetivos de aprendizaje con las estrategias metodológicas.

Una vez finalizados el diseño y la planificación, será adecuado añadir una tabla resumen
que vincule actividades, resultados de aprendizaje y competencias para facilitar la
información a todas las partes: estudiantes y profesorado.

HORAS DE
TIPO DE ACTIVIDAD DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE. ACTIVIDAD DE
DEDICACIÓN DEL
ACTIVIDAD APRENDIZAJE COMPETENCIAS EVALUACIÓN
ESTUDIANTE

Actividades Debate AP1, AP2

dirigidas
presenciales Xh

(determinar %)
Clase expositiva AP2, AP3 Xh

Actividades Foro AP2, AP3 Xh

dirigidas no
presenciales
(determinar %)

Actividades Aula inversa AP2, AP3 Xh

autónomas no
presenciales
Taller AP2, AP3 Xh
(determinar %)
Proyecto AP2, AP3 Xh

TOTAL HORAS

21
Las estrategias metodológicas deberán aparecer en este apartado de la guía didáctica
docente en coherencia con las orientaciones generales de la Guía DPE. Las estrategias
metodológicas deberán ser numeradas (EM1, EM2…) y deberán mostrar la coherencia
con el marco del plan de estudios. Asimismo, será preciso relacionar los resultados de
aprendizaje señalados anteriormente con las actividades de aprendizaje y evaluación.

22
Síntesis
Este módulo ha explicado el análisis y la mejora de la metodología docente para el
desarrollo de competencias.

Hemos querido diferenciar la sesión expositiva de la sesión puramente transmisora,

considerando que la sesión expositiva puede tener elementos de participación del
alumnado, más allá de la participación que realiza, si realiza alguna, en la pura
transmisión cuando le demanda el profesorado. Para aumentar la satisfacción del
alumnado y la nuestra como formadores/as deberemos introducir mejoras, establecer
partes en la exposición, preparar bien el guion de la sesión, utilizar técnicas para romper
la fatiga y recuperar la atención del alumnado, conocer aspectos importantes de la
comunicación y estar más atentos a los asistentes que a la forma de explicar, aunque
estemos en la etapa de la información, de los conocimientos previos, no del aprendizaje.

Toda sesión expositiva debe comenzar señalando al asistente a la formación qué

competencias queremos conseguir y los pasos que se van a ir dando a lo largo del
discurso pedagógico. Debemos alinear las actividades de aprendizaje con las
competencias que pretendemos desarrollar.

Es importante establecer una ordenación de la lección, desde los conocimientos más

generales hasta los más específicos.

No se puede dar por terminada una sesión sin realizar un resumen de la misma.

Es importante utilizar recursos (pizarra, audiovisuales, trabajo en grupos…) durante la

sesión.

Se ha tratado también el tema de la participación del alumnado tanto en las aulas como
fuera de ellas, pero no hemos querido decir que todo deba ser participación en la
universidad, ya que hemos de introducir la participación del alumnado en las sesiones
expositivas. Debemos equilibrar nuestras palabras con las suyas, y potenciar el trabajo en
pequeños grupos nos ayudará a ello.

Por tanto, deberíamos ser más conscientes del compromiso social y de la necesidad de
revisar los procesos formativos y de romper el modelo de sesión magistral, ya que este no
solo genera una labor individual, sino que ocasiona ciertos problemas de comunicación
entre el profesorado, e incluso impide que tenga lugar un fenómeno imprescindible en toda
labor profesional como es el intercambio colaborativo de la propia teoría-práctica
formador/a.

23
Si se quieren desarrollar competencias, el profesorado debe ayudar a gestionar el proceso
de aprendizaje del alumnado motivándoles y entusiasmándoles en un trabajo de búsqueda
y en una actitud constante de aproximación a las fuentes de nuevos conocimientos. Ha de
ayudar a construir el conocimiento.

24
Referencias bibliográficas
Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. PUV: Valencia.

Barkley, E. y otros (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Manual para el

profesorado universitario. Madrid: Morata/MEC.
El libro trata sobre cómo implicar al alumnado en un aprendizaje colaborativo. Es un
manual (como indica su subtítulo) de metodología didáctica colaborativa muy interesante,
ya que no únicamente expone la teoría del aprendizaje colaborativo y su forma de
trabajarlo en la universidad, sino que también presenta, en formato de fichas muy
prácticas, treinta estrategias de trabajo en grupo colaborativo para aplicar en diversas
asignaturas y temáticas. La segunda parte es un apartado práctico muy interesante y
necesario para introducirse en cómo trabajar la colaboración en las aulas universitarias
mediante técnicas colaborativas de trabajo en grupo. Una novedad que introduce el libro
es la aplicación de estrategias colaborativas mediante internet.

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.

Zabalza, M. A. (2003). Competencias Didácticas del Profesorado Universitario. Diseño

curricular en la Universidad. Madrid: Narcea.

Zabala, A. y Arnau, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

25
Anexo 1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO

Fuente: Barkley, E.F.; Cross, K.P.; Major, C.H. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo, Ediciones Morata, S.L. y Ministerio de
Educación. Traducción de Pablo Manzano Bernárdez.

Resolución de Enseñanza Organización Posible uso de Elaboración

Nombre de la actividad Diálogo
problemas recíproca gráfica la red textual
Parejas x Bajo x
El acuario/La pecera x x Nulo
Celdas de aprendizaje x x Nulo
Debates críticos x (x) x Elevado
Foro x (x) x Elevado
Entrevista en tres pasos x Escaso (x)
Aula inversa x x Elevado
Piensa, forma una pareja y comenta x Nulo (x)
Para hablar, paga ficha x x Nulo
Tormenta de ideas x x Escaso
Juego de rol x x Escaso (x)
Rompecabezas/Puzle x (x) x (x) Elevado (x)
Equipos de exámenes (x) x Nulo (x)
Equipo de análisis x x (x) Elevado (x)
Estudio de casos x x x Elevado (x)
Investigación en grupos x x Elevado x

26
Aprendizaje basado en problemas x x x Moderado
Resolución de problemas por
x x Nulo
parejas
Resolución de problemas
x x x Moderado (x)
estructurada
Antologías de equipo x x Elevado x
Cuatro esquinas x x x
x Bajo

Organización gráfica x x Bajo

Matriz de equipo x x Bajo
Red de conceptos x Elevado
Red de conceptos x x Bajo

Diarios para el diálogo x x Moderado x

Gamificación x x Elevado

Ensayos diádicos x Elevado x

Corrección por el compañero x Elevado x
Escritura colaborativa x Elevado x
Seminario x x Elevado x

27
Anexo 2. CASO: EL ALUMNADO ES RESPONSABLE DE SU APRENDIZAJE

El alumno llega tarde a la sesión. ¿Dónde está el profesor? Mi primera sensación de

sorpresa decae cuando me acuerdo de que hoy tocaba el análisis de un caso elaborado
por uno de los grupos. Eso explica que la mesa principal esté ocupada por los cuatro
compañeros que forman el grupo y no por el profesor, que se encuentra sentado
cómodamente en una silla en los laterales de la clase.

Afortunadamente he podido conseguir una copia de los materiales que trabajaremos hoy.
Abro los materiales, la portada ya anuncia el caso: “Las concepciones del aprendizaje”.
Empiezo a leer y me encuentro con la descripción de diversas concepciones del
aprendizaje. Me sitúan en un contexto de paradigmas diferentes. Analizo unos cuadros
donde aparecen diferentes concepciones del aprendizaje. Continúo leyendo y veo que se
relata su historia, las opciones epistemológicas, las concepciones de la enseñanza, etc.

Empiezo a deducir los problemas de aprendizaje de la escuela. Y se me pide que escoja

la mejor opción para mejorar el aprendizaje del alumnado. Me doy cuenta de que ¡ahora
soy yo el que ha de continuar la historia! Qué trabajo... Me pongo a escribir durante diez
minutos. Ahora me entregan la continuación del caso que ha elaborado el grupo, y me
piden que la compare con la mía y responda a una relación de preguntas. Después que
tome decisiones y las escriba. Al final, entramos todos en una discusión en la que
ponemos en común lo que cada uno ha realizado, y el profesor va dando diversos
argumentos sobre las diversas perspectivas argumentando y comparándolas entre ellas.
Yo sigo con atención y acabo comprendido las similitudes y diferencias entre ellas y
cuáles son las más apropiadas para aplicarlas al aprendizaje del alumnado. Se me ha
pasado el tiempo volando y realmente he aprendido aspectos que desconocía.

Cuestiones para reflexionar:

 ¿Cuál es la tarea del profesor?

 ¿Cómo ha de ser el material?

 ¿Cuál es la implicación de los alumnos?

 ¿Cómo aprenden los alumnos?

 ¿Cuál es el resultado de la sesión?

28