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m4 Eval Final
m4 Eval Final
Sub módulo 1
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Galvez, G. (1994) “La didáctica de las matemáticas”. En “Didáctica de matemáticas” de Parra, C.,
Saiz, I. – Editorial Paidós – Bs. As.
sido elaborado por ellos en situaciones de acción, de
formulación y de validación.”
Los aspectos a evaluar en relación con la matemática son:
Los avances en el conocimiento del recitado de la serie numérica oral.
La lectura y la escritura numérica en diferentes contextos de uso.
La utilización de diferentes procedimientos para resolver distintos
problemas.
Los avances en la utilización del conteo para resolver variados problemas.
Los diferentes recursos para representar cantidades.
La posibilidad de comunicar y representar posiciones y desplazamientos de
los objetos en el espacio.
El reconocimiento de formas en cuerpos y figuras.
el conocimiento del uso de diferentes elementos para medir.
Literatura y evaluación:
La formación del lector de literatura en la primera infancia es un proceso
que se trama con el juego, con el territorio onírico, con las fantasías, con la
conquista de la libertad interior. Un cuento, un poema, permiten al lector pactos
misteriosos con su propia interioridad. Cada niño establece un diálogo íntimo y
personal con el texto literario, como ocurre con los adultos: cada lector encuentra
algo diferente en aquello que lee, de igual forma que sucede con la mirada sobre
un cuadro o una escultura.
Esa es justamente la condición del objeto artístico: su densidad semántica
que impide dos lecturas iguales.
La apropiación del texto literario es diferente en cada niño de una sala, y el
registro, si se realiza con respeto por la palabra y el pensamiento de cada uno,
mostrará una infinita gama de interpretaciones.
La evaluación que habrá de realizarse tomará en cuenta los propósitos de
la inclusión de la literatura en Nivel Inicial y los contenidos que se enseñen para
llegar gradualmente a ellos. Es muy importante que el docente pueda desplegar
una mirada sensible para poder apreciar los aprendizajes de los niños, que podrán
manifestarse en palabras pero también muchas veces en actitudes no tan
notorias, como la emoción o el asombro al escuchar un relato.
Evaluar en este campo no es tarea sencilla pero puede, desde esta
propuesta, convertirse en una actividad de gran enriquecimiento para el propio
docente. Su escucha interesada en las expresiones y los comentarios de los
niños, su mirada atenta para apreciar las manifestaciones y los comportamientos
del grupo en particular y también de cada individualidad, precisan de una actitud
siempre alerta que ponga en juego, a la vez, su agudeza y su sensibilidad. En ese
sentido puede plantearse como una práctica que requiere ejercicio y continuidad,
aportando una dimensión más amplia y profunda al proceso de evaluación.
Los aspectos a evaluar son los siguientes.
• Las actitudes que asumen al escuchar narrar o leer textos narrativos, poemas.
• Los comentarios que realizan acerca de lo escuchado (emociones, opiniones,
fragmentos favoritos, etcétera).
• La construcción de significados sobre los textos que se escucharon (accionar de
los personajes, desenlace de la historia, etcétera).
• El intercambio de ideas y opiniones.
• La narración de cuentos o relatos.
• La participación en la producción de cuentos y poemas incorporando algunas
características del género y algunos recursos del lenguaje literario (fórmulas de
comienzo y cierre, reiteraciones de palabras o frases para crear ritmo, utilización
de juegos de palabras por efectos sonoros, etcétera).
• La búsqueda de coherencia en el desarrollo de un relato (en relación con el
accionar de los personajes, a los escenarios ideados o a los acontecimientos) y
formas de cohesión que mejoren el resultado de la producción (evitando
repeticiones innecesarias, sobreabundancia de conectores, etcétera).
• La elección de libros de acuerdo con los propios gustos e intereses (teniendo en
cuenta al autor, las ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un
libro).
• La anticipación y la construcción de sentido tomando en cuenta diferentes
indicadores (formato, portador, ilustraciones, colección del que forma parte,
etcétera).
Razones de la evaluación
El Nivel Inicial sienta las bases de una educación personal, moral y política
que se continuará en los niveles siguientes. En consecuencia, su riqueza se basa
en lo que pueda despertar y desplegar, sin expectativas de agotar el camino”.
Los aprendizajes a evaluar en esta área son:
• El respeto por los símbolos patrios.
• Las actitudes que se asumen frente al grupo.
• La aceptación de las normas de funcionamiento grupal e institucional.
• La adquisición de prácticas de higiene y orden.
• La participación e integración al grupo.
• Los vínculos afectivos que se establecen con los docentes y con los otros niños.
• La forma en la que se resuelven los conflictos.
En el área específica de la Matemática, la finalidad educativa central de la
evaluación se dirige a mejorar las decisiones didácticas en relación con el
aprendizaje matemático de cada alumno. Por otro lado, la consideración de dicho
aprendizaje como un proceso a largo plazo, hace menos “tajante” la división entre
estas diferentes clases de evaluaciones de proceso y de producto. Los “cierres”
(tanto los “exitosos” como los que no lo son tanto) resultan provisorios en tanto
siempre se busca generar avances sobre dichas producciones.
Desde una concepción centrada en la finalidad formativa de la evaluación,
es necesario tener en cuenta que no sólo los alumnos serán evaluados sino los
diferentes actores y aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la matemática. Asimismo, todos los momentos de dicho proceso
serán objeto de observación y análisis. Se trata de obtener información para el
mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y del contexto de enseñanza y
aprendizaje para mejorar todos estos aspectos. Así, toda actividad permitirá que el
docente pueda conocer aspectos del proceso de enseñanza y del aprendizaje de
sus alumnos.
Si estamos considerando una evaluación integrada en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la matemática, será necesario que las instancias
evaluativas (formales o informales) no interrumpan o interfieran sobre dicho
proceso, y que no exista una separación tajante entre las tareas de enseñar y de
evaluar.
Desde esta perspectiva, interesa particularmente la información cualitativa,
porque describen –y/o interpretan- con mayor profundidad los aspectos evaluados,
permiten conocer y comprender las características particulares que asumen en un
alumno dado.
Una práctica evaluativa muy frecuente en los Jardines consiste en realizar,
al comenzar el ciclo lectivo, diagnósticos acerca de los conocimientos
matemáticos disponibles por parte de los alumnos.
Estos diagnósticos se conciben, en general, como momentos previos
necesarios antes de cualquier planificación de situaciones de enseñanza. Ahora
bien, estamos considerando que los conocimientos de los alumnos se modifican
constantemente, por lo tanto es necesario recabar esa información
periódicamente, no al iniciar el año solamente. Por otro lado, dicha recolección de
información se debe realizar en el marco mismo de situaciones de aprendizaje y
no como situaciones aisladas de ellas.
La evaluación recaerá sobre los aspectos relevados en relación con el
enfoque para la enseñanza del área: qué tipos de problemas puede resolver un
alumno o un grupo de alumnos solos o con ayuda, con qué ayudas, mediante qué
procedimientos, cómo participa de los espacios de discusión con los pares, cómo
puede apelar a dichos conocimientos en otras situaciones que los ponen en juego,
cuáles son los conocimientos que tiene (o tienen) disponibles y pueden resultar
puntos de apoyo para resolver una situación que se plantea, cómo ha avanzado,
etcétera.
Los aspectos a evaluar en relación con la matemática son:
• los avances en el conocimiento del recitado de la serie numérica oral ;
• la lectura y la escritura numérica en diferentes contextos de uso;
• la utilización de diferentes procedimientos para resolver distintos problemas;
• los avances en la utilización del conteo para resolver variados problemas;
• los diferentes recursos para representar cantidades;
• la posibilidad de comunicar y representar posiciones y desplazamientos de los
objetos en el espacio;
• el reconocimiento de formas en cuerpos y figuras;
• el conocimiento del uso de diferentes elementos para medir.
Evaluar el trabajo realizado en Ciencias Sociales y Naturales en las salas
de jardín, supone, por un lado, analizar la tarea de los docentes, es decir poner
bajo la lupa aquello que ofrecimos a los niños y, por el otro lado, reconocer los
avances y los progresos que los alumnos pudieron realizar.
La evaluación tanto desde la perspectiva de la propuesta diseñada y
realizada como desde la perspectiva de los aprendizajes logrados por los niños
tiene la función primordial de brindar información para diseñar, reformular y
redireccionar las futuras situaciones de enseñanza.
En alusión a este criterio, para que los niños puedan avanzar en sus
conocimientos sobre el ambiente social y natural, es preciso que el jardín en su
conjunto y cada docente en su sala ofrezcan variadas oportunidades durante todo
el transcurso de la Educación Inicial para que los alumnos: indaguen contextos
conocidos y otros que les resulten menos habituales; conozcan algún museo
donde se conserven objetos del pasado; visiten una biblioteca; recorran un
espacio verde donde observar animales y plantas; participen de algún proyecto
vinculado con el mejoramiento de una problemática ambiental del jardín; realicen
entrevistas y encuestas; exploren, observen y comparen diversos materiales y
objetos; etcétera.
En la medida en que los docentes ofrezcan éstas y otras experiencias
podrán evaluar que sus alumnos comienzan a avanzar en los siguientes aspectos.
• El establecimiento de relaciones entre las funciones que cumplen las
instituciones, los espacios sociales, los objetos y las necesidades, los intereses y
los deseos de las personas.
• El establecimiento de relaciones entre las funciones que cumple una institución o
espacio social y los trabajos que son necesarios para que funcione.
• El reconocimiento de ciertos aspectos que cambian con el paso del tiempo y
otros que permanecen: en una institución, un espacio social, un objeto, un trabajo
o en algún aspecto de la vida cotidiana de las familias o de la comunidad.
• La posibilidad de establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre su
historia personal y familiar y la de sus compañeros.
• La valoración y el respeto por formas de vida diferentes de las propias.
• La capacidad de reconocer diferentes materiales y objetos en su entrono, y
apreciar algunas diferencias entre ellos, así como reconocer que los materiales y
los objetos pueden experimentar diferentes cambios y avanzar en la idea de que
en algunos casos los materiales se pueden volver a recuperar en un estado
semejante al de partida y en otros no.
• El reconocimiento de que los objetos son el resultado del trabajo de las personas
y que un objeto puede construirse con diferentes materiales.
• El reconocimiento de algunas semejanzas y diferencias entre las plantas y entre
las partes de las plantas de diferentes especies.
• El reconocimiento de algunas diferencias y rasgos comunes entre los animales,
avanzando en identificar que los invertebrados también son animales y que el
hombre es un animal mamífero vertebrado.
• La posibilidad de reconocer que tanto las plantas como los animales cambian a
lo largo del tiempo y a lo largo de sus vidas.
• La identificación de las partes visibles de su cuerpo y los avances en la noción de
la existencia de partes internas del cuerpo.
• El reconocimiento de que algunos aspectos de las personas cambian a lo largo
de la vida mientras que otros no.
• El conocimiento de algunos cuidados y hábitos para promover la salud y sobre
algunas medidas de seguridad necesarias para conducirse en la calle.
• La participación activa en el cuidado del ambiente en el contexto del jardín.
• La realización de observaciones progresivamente más detalladas, empleando
instrumentos sencillos de recolección y sistematización de la información.
• La inclusión de nuevas informaciones en sus conversaciones, dibujos y juegos.
Se evaluarán los aprendizajes que los niños realizan como producto de las
situaciones de enseñanza que el docente ha desarrollado. Los aprendizajes de los
alumnos solo pueden ser evaluados tomando en consideración las condiciones
didácticas concretas en la que se produjeron, por tanto, el aprendizaje solo puede
ser evaluado en relación con la enseñanza.
No se trata de evaluar evolutivamente el lenguaje oral o escrito; ni de
centrarse en las falencias o en lo que los niños “no pueden” se trata de ver los
logros de los niños a partir de participar en las situaciones de enseñanza
propuestas. Saber cómo llegan los niños a la escolaridad es fundamental como
punto de partida, pero es responsabilidad de la escuela enseñar, por lo tanto es
esperable que los niños aprendan y enriquezcan ese punto de partida.
En el caso de las prácticas del lenguaje oral es importante abandonar la
idea de lo que resulta correcto por lo que resulta adecuado a las diferentes
situaciones comunicativas.
Si en el jardín se crean situaciones en las que los niños pongan en juego de
manera sostenida y frecuente las prácticas del lenguaje oral en situaciones
interpersonales y en contextos de enseñanza, se podrá evaluar los siguientes
aspectos.
• La participación en conversaciones adecuando su intervención a las diversas
situaciones comunicativas y a los destinatarios.
• La producción de relatos, explicaciones, justificaciones cada vez más adecuadas
a la situación comunicativa.
• La expresión de opiniones y el respeto por lo expresado por los otros.
• El uso de un vocabulario variado.
• El respeto por los turnos de habla en situaciones comunicativas.
Si los alumnos transitan de manera sostenida y frecuente las Prácticas del
Lenguaje escrito y lo hacen en el marco de proyectos y actividades que tengan
propósitos comunicativos claros y compartidos, se podrá evaluar los siguientes
aspectos.
• La anticipación de significados a partir de diferentes indicios.
• La selección de textos según los diferentes propósitos.
• La exploración de textos en busca de información, teniendo en cuenta cada vez
más indicadores: el contexto gráfico; y los datos cuantitativos y cualitativos del
texto, como pistas para construir significado y realizar anticipaciones.
• La elaboración de textos escritos con diferentes propósitos: producción de notas
de enciclopedia, textos de referencia para una muestra, carteleras, epígrafes para
ilustraciones o fotografías, recomendaciones, etcétera.
• La utilización de diferentes fuentes de información conocidas para realizar
producciones escritas (carteles, rótulos, títulos de libros, agendas, entre otras).
• La planificación y revisión de las propias producciones escritas.
• La escritura convencional de su nombre propio.
El instrumento básico para apreciar el avance de los niños es la
observación de sus intervenciones y de las producciones orales y escritas.
La formación del lector de literatura en la primera infancia es un proceso
que se trama con el juego, con el territorio onírico, con las fantasías, con la
conquista de la libertad interior. Un cuento, un poema, permiten al lector pactos
misteriosos con su propia interioridad. Cada niño establece un diálogo íntimo y
personal con el texto literario, como ocurre con los adultos: cada lector encuentra
algo diferente en aquello que lee, de igual forma que sucede con la mirada sobre
un cuadro o una escultura.
Esa es justamente la condición del objeto artístico: su densidad semántica
que impide dos lecturas iguales.
La apropiación del texto literario es diferente en cada niño de una sala, y el
registro, si se realiza con respeto por la palabra y el pensamiento de cada uno,
mostrará una infinita gama de interpretaciones.
La evaluación que habrá de realizarse tomará en cuenta los propósitos de
la inclusión de la literatura en Nivel Inicial y los contenidos que se enseñen para
llegar gradualmente a ellos. Es muy importante que el docente pueda desplegar
una mirada sensible para poder apreciar los aprendizajes de los niños, que podrán
manifestarse en palabras pero también muchas veces en actitudes no tan
notorias, como la emoción o el asombro al escuchar un relato.
Evaluar en este campo no es tarea sencilla pero puede, desde esta
propuesta, convertirse en una actividad de gran enriquecimiento para el propio
docente. Su escucha interesada en las expresiones y los comentarios de los
niños, su mirada atenta para apreciar las manifestaciones y los comportamientos
del grupo en particular y también de cada individualidad, precisan de una actitud
siempre alerta que ponga en juego, a la vez, su agudeza y su sensibilidad. En ese
sentido puede plantearse como una práctica que requiere ejercicio y continuidad,
aportando una dimensión más amplia y profunda al proceso de evaluación.
Los aspectos a evaluar son los siguientes:
• Las actitudes que asumen al escuchar narrar o leer textos narrativos, poemas.
• Los comentarios que realizan acerca de lo escuchado (emociones, opiniones,
fragmentos favoritos, etcétera).
• La construcción de significados sobre los textos que se escucharon (accionar de
los personajes, desenlace de la historia, etcétera).
• El intercambio de ideas y opiniones.
• La narración de cuentos o relatos.
• La participación en la producción de cuentos y poemas incorporando algunas
características del género y algunos recursos del lenguaje literario (fórmulas de
comienzo y cierre, reiteraciones de palabras o frases para crear ritmo, utilización
de juegos de palabras por efectos sonoros, etcétera).
• La búsqueda de coherencia en el desarrollo de un relato (en relación con el
accionar de los personajes, a los escenarios ideados o a los acontecimientos) y
formas de cohesión que mejoren el resultado de la producción (evitando
repeticiones innecesarias, sobreabundancia de conectores, etcétera).
• La elección de libros de acuerdo con los propios gustos e intereses (teniendo en
cuenta al autor, las ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un
libro).
• La anticipación y la construcción de sentido tomando en cuenta diferentes
indicadores (formato, portador, ilustraciones, colección del que forma parte,
etcétera).
Modalidades de la evaluación
La autoevaluación
La evaluación coherente
BIBLIOGRAFÍA:
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Sub módulo 2
Introducción
En términos generales se puede afirmar que toda evaluación tiene una finalidad
optimizante.
No se evalúa sólo para conocer. Con la evaluación se pretende, sobre todo,
conocer para mejorar lo que se evalúa. Este es también el objetivo último de este
proceso que aquí se describe. Se puede decir que, a largo plazo, la constante
elevación de la calidad de los procesos educativos que tienen lugar en las
escuelas.
Esta información le permite tomar decisiones acerca de qué aspectos precisan ser
enfatizados, qué relaciones nuevas están disponibles para la mayor parte de los
alumnos/as, cuáles conocimientos creía que los alumnos/as dominaban como
punto de partida y requieren ser enseñados nuevamente, etc.
Son disímiles los criterios que con respecto a la evaluación se han valorado en los
diferentes niveles de enseñanza, de forma general, maestros y profesores adoptan
posiciones que van desde los extremos más conservadores, hasta las posiciones
más tolerantes en cuanto a la determinación de la calidad de los resultados. La
evaluación es un componente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, forma
parte de la dinámica que desde los inicios de cada actividad docente está
determinada por la relación objetivo-contenido-método; no es un complemento ni
elemento aislado. Cada maestro debe tener presente que lo más importante no es
evaluar, ni hacerlo con la calidad requerida, lo más importante es saber cuáles son
los propósitos en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, qué
aspectos para el desarrollo de los alumnos son necesarios potenciar y en qué
momento de la clase, curso o etapa es más propicio considerarlo para que se
traduzca en aprendizaje.
Tipos de evaluación:
Por tanto, evaluar mejor sirve para enseñar mejor. La evaluación se convierte así
en un elemento de formación e investigación del profesorado, que gracias a ella se
hace más competente para desarrollar y mejorar el currículo. Desde el punto de
vista del alumno o alumna, las actividades de observación le permiten ser
consciente de cuál es su progreso y conocer el resultado de su actividad. De
considerar las actividades de evaluación como algo amenazante y sancionador,
pasa a verlas como unas actividades que le permiten regular su proceso de
enseñanza, resituarse en él.
Insuficiencias de la evaluación
Estas insuficiencias, entre otras, nos revelan el divorcio que aún se manifiesta
entre el aprendizaje y su evaluación, o sea, se fragmenta la integridad del proceso
didáctico de la escuela primaria, el que tanto necesita el concurso de acciones que
conduzcan a la reflexión de cómo transformarlo en un proceso más integral y
desarrollador.
a) Función de diagnóstico
b) Función selectiva:
Esta función, lejos de definir una determinada posición del sujeto en el grupo y
predeterminar un futuro social, (Santos Guerra, 1993) que es un criterio
incompatible con nuestro modelo educativo, se implementa, en tanto necesidad
didáctica para el maestro, en definir qué contenido va a reforzar, qué medios
audiovisuales son necesarios para el aprendizaje, los alumnos con los que el
maestro formará un equipo, trabajos realizados para ser exhibidos, locales y
horarios adecuados, de alumnos para que dirijan una actividad y expongan sus
conocimientos y experiencias, entre otros. Con esta función se debe hacer ver al
alumno que la evaluación propicia la toma de decisiones, por ejemplo, en cuanto a
qué se estudia, con quién lo hace, qué fuente de información utiliza. En suma, que
la selección lo aproxime a ser cada vez más independiente.
c) Función desarrolladora:
Es un arma eficaz para valorar el trabajo realizado por el maestro, y someterlo a
una revisión y actualización permanente, como necesidad de una constante
superación científica-pedagógica. En la medida en que defina acertadamente los
problemas, las causas y su influencia en el aprendizaje de sus alumnos, el nivel de
los logros en los resultados que corroboren la efectividad de las acciones
seleccionadas por él, serán resortes motivacionales de dirección y resultados de
maestros y alumnos respectivamente. Situaciones de aprendizaje más
desarrolladoras revelarán más acertadamente el aprendizaje de los alumnos.
d) Función de jerarquización:
Esta función permite organizar de forma gradual la atención a los alumnos con
dificultades en determinados aspectos del conocimiento o habilidades, los que
tienen problemas de puntualidad, con la expresión oral, cumplimiento con la
presentación formal de algún trabajo.
Aunque no exista una marcada intención de diferenciar por parte del maestro, la
jerarquización, involuntariamente marca niveles de diferencia entre los alumnos, lo
más evidente está relacionado con la definición del aprobado o desaprobado,
determinar los niveles de ayuda, la prioridad de atención que merece cada sujeto,
qué contenidos de los tratados nos aproximan más a los propósitos mediatos e
inmediatos de la dirección del aprendizaje, qué estrategia evaluativa, seleccionar y
en qué orden se introducen las acciones para la autoevaluación y coevaluación.
e) Función de comunicación:
La interrelación entre los sujetos que intervienen en el proceso docente educativo
es decisiva para alcanzar los resultados, valorarlos e interpretarlos. La
comunicación tiene connotadas repercusiones psicológicas para el alumno y el
maestro (MA. Santos G. 1993). El alumno en este proceso ve la posibilidad de
autoafirmarse y elevar su autoestima dentro del colectivo, de compartir acuerdos y
reflexionar sobre las disquisiciones para llegar a consensos entre los demás
miembros del colectivo, oír las consideraciones del otro, ayudarlo a través del
diálogo, sin imposición, que cada sujeto sienta que sus criterios tienen significado
para la mayoría o una buena parte del grupo.
f) Función de orientación:
g) Función participativa:
El carácter social y participativo de la evaluación la compromete cada vez más con
la implicación y protagonismo del alumno en el proceso y de sus
responsabilidades como sujeto de aprendizaje. Se acrecienta el compromiso
social de intervenir para mejorar el proceso, brindar la ayuda que necesitan los
demás y que cada uno declare lo que necesita en este sentido. La consideración
de los niveles de ayuda es decisiva para la implicación de cada alumno en el
proceso; es por ello que su participación consciente, reflexiva, libre de prejuicios,
permiten que el aprendizaje revele su verdadero carácter social e interactivo.
h) Función metacognitiva:
i) Función ecológica:
Determinar hacia dónde se orientan las fortalezas, dónde radican las insuficiencias
en la apropiación de habilidades y métodos de aprendizaje.
Para acompañar este proceso, los alumnos/as cuentan con las devoluciones de
los maestros/ as. La devolución acerca de cómo se está transitando la escolaridad
es siempre un momento más de enseñanza: el trabajo sobre el boletín de
calificaciones, sobre los trabajos y pruebas escritas, sobre la organización de los
cuadernos y carpetas; las entrevistas individuales; las rondas de autoevaluación,
por ejemplo, contribuyen -entre otras propuestas- a que los alumnos/as construyan
una idea acerca de su propio proceso de aprendizaje.
La Evaluación en Matemática:
Algunos ejemplos de esta clase de actividades pueden ser las siguientes: releer
las conclusiones elaboradas en forma colectiva; rehacer los problemas más
complejos; realizar un “simulacro” de evaluación con problemas similares a los que
tendrá una prueba escrita; revisar problemas solucionados para reflexionar sobre
las estrategias usadas; agrupar problemas ya resueltos en “tipos de problemas”;
preparar en pequeños grupos ensayos de pruebas con selección de problemas a
partir de consultar los realizados en cuadernos o carpetas; elaborar carátulas o
folios que permitan ordenar e identificar temas; elaborar “machetes” con
información que se necesita retener; confeccionar y consultar carteles o afiches;
rehacer en pequeños grupos pruebas; organizar tutorías entre alumnos/as para
que ayuden a otros con los temas que más dominan, entre otras propuestas.
La evaluación en Ciencias:
Para poder establecer los marcos de una evaluación en Ciencias se requiere
conjugar el aporte desde diversos ángulos entre los que se destacan el curricular,
el disciplinar, el didáctico, a efectos de llegar en forma participativa a determinar
cuáles serían los aspectos fundamentales a evaluar. Se entiende que, como una
fuente complementaria al Programa Escolar, podría resultar útil revisar las
especificaciones técnicas elaboradas para la redacción y selección de los libros de
textos, actualmente en uso en las escuelas del país.
La evaluación diagnóstica no solo se llevará a cabo al comienzo del año sino que
puede ser pertinente en cualquier momento del mismo, especialmente si
necesitamos introducir nuevos temas o complementar los vistos con nuevos
enfoques (por ejemplo aplicar nuevas tecnologías a producciones artísticas con
técnicas tradicionales). Se considera relevante la recuperación de saberes o
conocimientos previos de nuestros alumnos/as, tanto de la vida cotidiana como de
instancias de aprendizajes institucionales anteriores. Seguir el proceso de
aprendizaje que lleva el alumno/a tiene una doble mirada: ver lo manifiesto, las
producciones que realiza y observar lo oculto, esto orienta a la indagación de otros
aspectos como: lo que dice individualmente, su respuesta ante problemas, su
participación en el grupo, su capacidad de crear. Es importante que los
alumnos/as sean observados en distintos espacios y tiempos (visitas a museos,
realizando actividades artísticas grupales, etc).
-Por último, debe realizarse la evaluación final que surge de contrastar los
aprendizajes motores alcanzados al término de una etapa con las intenciones
educativas formuladas en las expectativas de logro, teniendo en cuenta las
diversas condiciones motrices que los alumnos/as disponían al inicio.
Esta información debe cotejarse con las expectativas de logro previstas y las
condiciones de inicio del alumno/a.
Evaluación en Prácticas del Lenguaje:
Leer cada vez una mayor cantidad de obras literarias: dar muestras de la
construcción progresiva de un itinerario de lectura propio, seleccionando y
aceptando o rechazando de manera cada vez más fundamentada las sugerencias
de otros lectores; reconocer nuevos indicios para la interpretación y valoración de
los textos literarios, despegando del mero gusto personal como única apreciación
posible.
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Concepción de la evaluación
Evaluación verificativa:
Este tipo de evaluación está centrada en constatar la adecuación (o no) de
las respuestas de los alumnos con los objetivos planteados por el docente o
institución.
La primera característica es que responde a prácticas de evaluación que
nacieron en otros contextos, y, por ello, tienen una historicidad (que consideramos
al comienzo del presente trabajo) que es necesario conocer, dado que ella da
cuenta de lo que se selecciona y prioriza cuando se evalúa actualmente, al menos
mediante la prueba escrita. De esta manera, la importancia de su función de
medición, que ha sobrevivido a esos contextos, es considerada como sinónimo de
evaluación e, inclusive, de prueba escrita.
Si bien es de esperar que se realice una evaluación verificativa en la prueba
escrita, otro tipo de evaluación, la formativa, no estuvo presente.
Esta podría haberse concretado a través de la forma de corrección y la
devolución. Si bien el tipo de instrumento (por ejemplo una prueba objetiva) puede
influir, en alguna medida, en la utilización o no de otras formas de evaluación, en
realidad, cualquier instrumento y consigna pueden ser empleados de manera
formativa. Esta se relaciona con las intenciones y propósitos de quien diseña y
corrige la prueba, más que con el instrumento o técnica utilizados. Es decir que las
posibilidades de llevar a cabo una evaluación que contemple la función de
orientación de la enseñanza y el aprendizaje, además de la de acreditación, está
relacionada con la forma en que se concreta la prueba escrita (y sus
componentes) y el uso que se le de a la información que de ella resulta.
Así, la función de retroalimentación del aprendizaje y la enseñanza se
pierde en detrimento de la de medición, que es la que predomina. También el valor
cualitativo de la nota se desdibuja (Carlino, P.: 2002). El docente, entonces,
corrige para identificar qué está bien y qué mal y, en ocasiones, sólo lo que está
mal. Además, sus comentarios tienen como propósito la justificación de la nota y,
así, operan como una “lápida conmemorativa” (Carlino, P.: 2003: 89) para el
estudiante. La responsabilidad sobre los aprendizajes de estos, entonces, cae en
el docente quien constata qué está bien y qué no y el estudiante solamente espera
la aprobación o desaprobación externa.
Una segunda característica de la evaluación verificativa es que prioriza la
uniformidad de respuestas desde el contenido a evaluar (y con frecuencia también
desde la formulación requerida). La validación, a través de la corrección y
calificación de (principalmente) respuestas unívocas, expresa la necesidad de una
rápida identificación de la respuesta correcta y de una simplificación del proceso
de evaluación. Se ha observado que sólo casi el 6% del total de los ítems
analizados son abiertos. Esto significa que el 94% corresponde a ítems que no
favorecen la elaboración de las respuestas, sea el caso de ítems cerrados (donde
claramente la respuesta está limitada tanto en el contenido como en la
formulación) o el de ítems semi-abiertos (donde el contenido es cerrado, no así la
formulación). Sin embargo, en los casos donde la formulación es libre, se trata de
ítems que promueven capacidades que restringen la producción propia de los
alumnos ya que la amplia mayoría de los ítems requieren respuestas breves, tanto
en el caso de los abiertos como de los semi-abiertos.
El último aspecto de este tipo de evaluación es que privilegia un tipo de
corrección que no es formativa. La corrección es idéntica en las cuatro disciplinas
estudiadas. Su función predominante es la justificación de la nota y la verificación
de aciertos y errores, la cual se concreta en un código compartido por los
docentes de distintas escuelas y disciplinas, que posiblemente obedece a la
reproducción de las prácticas de evaluación a la que los propios docentes han
estado expuestos a lo largo de sus trayectos escolares.
El objetivo propuesto por el docente con respecto a la evaluación de un
determinado contenido previo a la corrección puede o no ser coherente en el
momento de la corrección, de manera que la corrección valida o no dicho objetivo.
Por ello, podríamos hablar de una “doble validación”. La primera, al decidir qué
evaluar (tipos de conocimientos y capacidades), en cuyo caso se valida o no lo
que se enseña y, en un segundo momento, al decidir qué corregir, lo que validaría,
o no, los conocimientos evaluados. Dicho de otra manera, la forma que pueden
adquirir las actividades o los ítems planteados por el docente quedan o no
validados en el momento de la corrección. Por ello, las respuestas que son
aceptadas a través de la corrección delinean lo que para el docente es
conocimiento de su disciplina.
Evaluación unilateral:
Evaluación acrítica:
Evaluación restringida:
La falta de tiempo tanto para diseñar como para corregir las pruebas, así
como también la búsqueda de “objetividad” por parte de los docentes puede
inclinarlos hacia una forma de evaluar con poca variedad de tipos de pruebas,
consignas e ítems. Para decirlo de otra manera, ante la necesidad de un sistema
de evaluación lo más homogéneo posible, que permita el control de los saberes
adquiridos por los alumnos, se tiende a unificar el discurso, las actividades, los
enunciados e inclusive las respuestas esperadas de los alumnos, para luego
calificarlos de la manera más práctica, rápida y „justa‟ posible. Para administrar
(saberes) se hace necesario simplificar, tipificar y estandarizar como forma de
reducir lo ambiguo.
Evaluación en Música:
Evaluación en Matemática
Sierra (1997; 211) sostiene que cuando las pruebas se presentan cerradas
o se valora exclusivamente los resultados y tienen carácter sancionador -es decir,
el estudiante aprueba o desaprueba- se contribuye a deteriorar la autoestima de
aquellos alumnos que aprenden a un ritmo diferente de otros y se perpetúa la
imagen de la matemática incomprensible. Por el contrario, cuando en las pruebas
hay que alcanzar metas progresivas y asequibles y se tiene en cuenta los distintos
ritmos de aprendizaje, se favorece a que el estudiante valore su trabajo
matemático y confíe en que “puede”. Se trata de rescatar “qué saben los alumnos
y qué saben hacer con lo que saben”. (Bressan, 2001: 11).
Esto también contribuye a que no sea posible definir una única modalidad
de evaluación sino que es necesaria una multiplicidad de estrategias ya que cada
una permite evaluar aspectos diferentes.
Vincular el proceso de evaluación con el de enseñanza lleva,
necesariamente, a pensar en otras estrategias de evaluación -diferentes de las
tradicionales y universalmente aceptadas- y en otros modos de utilizar la
información que se obtiene de ella.
¿Qué queremos decir con esto? Cuando decimos que hay que pensar en
otros instrumentos no estamos sugiriendo ni recomendando que se desechen los
tradicionales, sino que estamos proponiendo que se incorporen otros que puedan
ser complementarios de aquéllos. Por otro lado, cuando decimos que hay que
pensar en otros modos de utilizar la información que proveen las evaluaciones
estamos considerando que es posible utilizar los datos obtenidos como fuente de
retroalimentación, que luego utilizaremos para reorientar la práctica docente.
Siguiendo esta línea, Rico (1997) sostiene que en los procesos de
evaluación hay que poner énfasis en algunos criterios. Por ejemplo:
• En lo que los estudiantes saben, en vez de evaluar lo que no saben.
• En considerar a la evaluación como parte integral de la enseñanza y no como
una acumulación de respuestas correctas con el único propósito de asignar
calificaciones.
• En prestar atención a un amplio rango de tareas matemáticas y tener una visión
holística de la misma, en lugar de observar sólo algunas destrezas específicas y
aisladas.
• En desarrollar situaciones problema que requieran la aplicación de una variedad
de contenidos matemáticos (conceptos, procedimientos, etc.) en vez de acentuar
el interés del profesor en la utilización de ejercicios o problemas que requieren
sólo de una o dos destrezas.
En utilizar múltiples técnicas de evaluación que incluyan formatos orales,
escritos y de demostración, y no solamente exámenes escritos.
Nos parece de suma importancia reforzar la idea de que es necesario
valorar la potencialidad matemática de los estudiantes, su capacidad para resolver
problemas, la claridad en la comunicación, los procesos de razonamiento, los
conceptos matemáticos, los procedimientos, la disposición matemática.
Los criterios que se tienen en cuenta al momento de planificar una
evaluación, o un plan de evaluación, dependen de los contenidos que se van a
evaluar, y podemos mencionar algunos que, según sostiene Villalonga (2006: 61-
65), aportan buenos elementos para analizar la información recogida en las
evaluaciones, no sin antes aclarar que no se trata de un listado exhaustivo y que,
además, hay otros autores que definen criterios diferentes de los que aquí se
presentan.