Aprendizaje y

desarrollo de la
personalidad
Dra. Cristina Marin Oller
Email: cristina.marin.o@udima.es
Tfno contacto: 91 856 16 94 Extension 3797
Horario de Tutorias: Lunes de 11:00 a 13:00; Martes de 12:00 a 14:00; y
Jueves de 18:00 a 20:00
Unidad 1. Aprender y enseñar: una mirada desde la
psicología
1. Infraestructura psicológica para el aprendizaje y la enseñanza
En este apartado vamos a hablar de dos sistemas que usamos para operar mentalmente.
Daniel Kahneman escribió en 2011 un libro titulado Thinking, fast and slow (Pensar
rápido, pensar despacio). Aquí describe 2 sistemas de pensamiento: el Sistema 1 y el
Sistema 2.

El 1 se correspondería con ese pensar rápido, es un sistema automático (no

confundir con otro tipo de acepciones como aprendizaje automático). El 1 es un sistema
que no requiere apenas esfuerzo, por lo que emite respuestas casi inmediatas, muchas de
las operaciones del sistema 1 tienen origen innato y son compartidas con animales,
como pueden ser las capacidades perceptivas. Otras operaciones del Sistema 1, al
principio, eran operaciones del Sistema 2 pero se han ido automatizando con el uso a
través de la práctica repetida. El Sistema 1, además, está muy vinculado a la memoria.

Algunas características importantes del Sistema 1 son que se dedica a buscar

coherencia a partir de la información que recibe, por ello también genera resultados que
van más allá de la información que recibe y, a veces, esto da lugar a errores. El Sistema
1 se ocupa de procesar sucesos que ocurren con cierta regularidad en nuestro entorno y
da certeza, de alguna manera, así a nuestras vidas. Determina nuestra interpretación del
presente y, a partir de ello, nuestras expectativas para el futuro. Otra característica sería
que no puede ser desconectado, trabaja todo el tiempo y genera valoraciones e
impresiones que a veces tienen una valencia ya sea neutra, positiva o negativa.

Por su parte, el Sistema 2 sería el correspondiente al pensar lento de kahneman y

también se llama sistema esforzado. Es el Sistema que razona y toma decisiones,
requiere de esfuerzo consciente porque necesita mantener en la memoria de trabajo
varias ideas de forma simultánea.

¿Cómo trabajan conjuntamente el Sistema 1 y el Sistema 2? Pues el Sistema 1

proporciona los recursos con los que el Sistema 2 opera. Así, cuando rellenamos el
formulario para una beca, el Sistema 1 ha automatizado operaciones de lectura y
escritura que proporcionan el material sobre el que el Sistema 2 realizará las
operaciones de comprensión y toma de decisiones (p.e., qué escribir en cada apartado).
Las impresiones que genera el Sistema 1 se llegan a almacenar en nuestra memoria
siempre y cuando el Sistema 2 no encuentre nada incoherente. De esta forma dichas
ideas pasarían a formar parte de nuestro modelo mental. Algunas veces el Sistema 1 da
sugerencias, impresiones que son erróneas, digamos que nos engaña.

Tenemos el ejemplo de la ilusión de Müller-Lyer de la página 23 del manual, en

el que todo el mundo percibe erróneamente que el segmento superior es más corto que
el inferior. Sin embargo, si el lector los mide con una regla verá que son exactamente
iguales. Lo que pasa es que la impresión que recibe el Sistema 1 es que no son de la
misma longitud. Esos sesgos que posee el sistema 1 son a veces tan potentes que no
podemos evitarlos simplemente con dicho sistema, solo podemos evitarlos porque
poseemos conocimientos, herramientas y procedimientos que nos sacan de nuestro
error, a través del sistema 2 en este caso. La enseñanza aquí es clave para adquirir
dichas herramientas. Por otro lado, tenemos el caso B en el que el Sistema 2 no actúa
solamente en función de lo proporcionado por el Sistema 1 sino que también tiene sus
propias metas, en ese caso, el Sistema 2 programa activamente las capacidades del
Sistema 1 y luego evalúa si los resultados son acordes a sus metas. Esto en psicología se
conoce como autorregulación.

1.2. Interacción entre los Sistemas 1 y 2 en el aprendizaje y la enseñanza

Vamos a ver ahora el papel que tiene la educación y la interacción entre ambos Sistemas
de pensamiento. La educación amplía las capacidades del Sistema 1 como es todo lo
automatizable (aprender a leer, escribir las operaciones rápidas de asociación y cálculo,
etc). Por su lado, también la educación proporciona al Sistema 2 herramientas para
operar como es el razonamiento, el análisis, la capacidad crítica, etc. Algunos errores a
solventar (o paliar) a través de la educación:

En esta interacción surgen algunos problemas entre el Sistema 1 y el Sistema 2 y

situaciones educativas y las precauciones que tanto alumnos como profesores debemos
adoptar para minimizarlos. La coherencia que es lo que busca el Sistema 1
constantemente, también proporciona placer, así que, el Sistema 2 necesita buenos
argumentos para 'contradecir' las impresiones y valoraciones que recibe del Sistema 1.
La cognición, por tanto, no es independiente de la emoción. Por esto, el Sistema 2
acepta con tanta frecuencia las sugerencias del Sistema 1 porque es algo que nos hace
sentir bien. Si la información de la que dispone el Sistema 1 es de calidad llegara a
conclusiones de calidad pero, si no lo es, llegará a conclusiones incompletas o incluso
erróneas (que es lo que pasa cuando a nosotros nos falta información y nuestro Sistema
1 intenta completar esa impresión que tiene para completar esa coherencia).

El Sistema 1 suele dar respuestas basadas en la intuición, sin pararse a analizar

los detalles. Esto genera un problema, y es que el Sistema 2 suele dar por buenas las
intuiciones del Sistema 1 sin hacer comprobaciones posteriores ni buscar respuestas ni
alternativas. La comprobación de si una respuesta es aceptada o no mediante las
estrategias del Sistema 2 (el análisis, el razonamiento, etc) y su posterior regulación es
lo que reconocemos como metacognición.

2. Aprender
Operamos eficazmente con el Sistema 1 y el Sistema 2 en buena medida porque hemos
aprendido una cantidad inmensa de conocimientos.

2.1. ¿Qué significa «aprender»?

Hasta mediados del siglo xx, la psicología del aprendizaje era prácticamente sinónima
de condicionamiento. En el área de la psicología estudiaban, sobre todo, aprendizajes de
tipo asociativo, como la adquisición de conductas simples como pueden ser las que
garantizan la supervivencia (búsqueda de comida). Se realizaron muchos experimentos
con animales en este sentido. Pero los primates y los humanos tenemos un aprendizaje
más complejo aunque, también, incluye el aprendizaje asociativo. Michael Tomasello
en 2014 escribió A natural history of human thinking, que explica los conceptos básicos
acerca de la forma de aprender de los primates y los humanos.

Los primates establecen unas relaciones con el entorno físico básicamente para
conseguir comida y con su entorno social. Los primates están organizados en grupos
sociales con relaciones de dominancia y afiliación, y funcionan en un contexto de
competición. Por otro lado, los primates son capaces de predecir el comportamiento del
otro. Saben que no solo ellos tienen metas y funciones sino que el otro también las tiene.
Pero solo tienen en cuenta las intenciones del otro en tanto en cuanto les afecta
directamente, esto se conoce como intencionalidad individual. Las capacidades
mentales que tienen los primates para poder realizar esas operaciones mentales y que
están en la base de su aprendizaje son tres.

Primero, los primates son capaces de generar representaciones mentales en

forma de imágenes y entre ellas se incluyen las metas y los valores. Se dan procesos de
generalización y abstracción de una situación, interpretándola en relaciones-situaciones,
conocidas ya por ellos, de las que tienen un esquema previo a esta capacidad. Tomasello
la denomina capacidad de esquematización. En segundo lugar, son capaces de simular
inferencias, es decir, de anticipar situaciones futuras en base a su experiencia, de forma
que generan operaciones «proto-lógicas» del tipo: si ocurre X entonces ocurrirá Y. En
tercer lugar, poseen la capacidad conocida como auto-monitorización comportamental o
conductual, esto es la capacidad de anticipar el resultado de una acción propia y evaluar
si se corresponde con la meta, pero no solo con acciones reales sino que son también
capaces de hacer esto con acciones simuladas, esto les permite que se de un aprendizaje
a lo largo del tiempo.

De esta manera son capaces de adaptarse flexiblemente al entorno para

conseguir sus metas. La auto-monitorización les permite también mejorar las
representaciones mentales de situaciones futuras. Estas tres capacidades también se
pueden coordinar entre sí. Un ejemplo de ello es el uso de las herramientas, es decir, de
manipular objetos con metas específicas. Estas capacidades convierten a los primates en
agentes intencionales, aunque tienen una limitación importante y es que viven en un
mundo mental individual, en cambio los humanos vivimos en un mundo mental
colectivo. Los humanos por tanto superaron esta limitación de los primates como
veremos a continuación.

2.2. La singularidad del aprendizaje humano

El humano tiene una predisposición general que permite aprender desde edades muy
tempranas un gran número de competencias, además contamos con la capacidad de
autoentrenamiento, de entrenarnos a nosotros mismos, en la base de esta predisposición
se encuentra la capacidad de entender que los otros tienen mente y estados mentales que
pueden ser diferentes a los nuestros. El humano identifica que su representación mental
será diferente de la de otro individuo y puede establecer comparaciones entre ellas. Esta
capacidad está en la base del aprendizaje humano y se denomina teoría de la mente (en
inglés por sus siglas ToM= theory of mind). Hay muchos estudios sobre la teoría de la
mente y gran parte de ellos se llevaron a cabo a través del texto que hay en el libro que
se conoce como el test de la falsa creencia.

Por ejemplo: presentamos una situación en la calle, un experimentador de un

lado de una mesa y un niño que está del otro y entonces realizan una situación conjunta,
el experimentador presenta a dos muñecas, una que se llama Sally y la otra que se llama
Ant. Sally tiene una cesta y Ant tiene una caja, el niño obviamente observa toda esta
situación. Entonces Sally tiene una canica y la mete dentro de su cesta y luego se va.
Mientras tanto, Ant saca la canica de Sally de la cesta y la guarda en su caja. Ahora
vuelve Sally y quiere jugar con su canica, en este momento el experimentador le
pregunta al niño: ¿dónde va a buscar Sally la canica? Los niños que ya tienen teoría de
la mente dicen que Sally la buscará en la cesta que es donde Sally la había guardado en
un primer momento, en cambio, los niños que todavía no tienen teoría de la mente dicen
que Sally buscará la canica en la caja, que es donde realmente está, porque estos niños
no se pueden poner en la mente del otro.

Este paso es muy importante, se da en seres humanos aproximadamente a los 4

años, es decir, superan ya el test de la falsa creencia, mientras que los chimpancés no lo
superan. Y, se comprobó así, como diferíamos de los primates superiores, de los
chimpancés, en este tipo de cosas. Los chimpancés, como hemos visto, no se pueden
poner en la mente del otro, mientras que los humanos sí. Y esto fue la clave del avance
de primates a humanos y, es que a partir de esta capacidad que nosotros tenemos de
ponernos en la mente del otro, podemos llegar a cooperar como veremos a continuación.

Tomasello habla de dos estadios de cooperación. En el estadio 1 se empezó a

cooperar en pequeños grupos y en el 2 estadio sería ya la colaboración en grupos de
mayor tamaño. En el estadio 1 se da el paso de la intencionalidad individual de los
primates a la intencionalidad conjunta de los humanos y se produjo hace unos 600.000
años. Las características básicas son la colaboración y la comunicación cooperativa, se
generan representaciones mentales nuevas gracias a esta incorporación de la
representación mental del otro a la propia representación mental (rm). También se
desarrollaron un sistema simbólico y que fueron básicamente seis señales y gestos que
simbolizan acciones. Se produce también la capacidad de hacer inferencias recursivas
del tipo: «yo pienso que tú piensas» o «yo pienso que tú interpretarás X cuando yo haga
Y», y esto se conoce como meta-representaciones. Además, en este estadio se da una
auto-monitorización de segunda-persona, no solo la propia. La consecuencia de este
estadio evolutivo es que los humanos de este momento tienen un mayor éxito respecto a
los primates a la hora de coordinarse mejor, si esto produce mejoras, a la hora de cazar
por ejemplo, de otras tareas conjuntas.
El estadio 2 se da con el surgimiento del Homo sapiens hace aproximadamente unos
130.000 años, se organizan en grupos más grandes y es donde se produce el paso de la
intencionalidad conjunta a la intencionalidad colectiva. Las características básicas son
los logros básicos de este estadio que son la cultura de grupo y la comunicación
convencional. Se organizan en grupos más grandes en estas culturas de grupo que tienen
prácticas y normas culturales convencionales y compartidas dentro del grupo, surge de
esta manera la comunicación convencional de forma que se construye una perspectiva
que es objetiva, por así decir, acerca del mundo para ese grupo en concreto. Las
representaciones mentales ahora son convencionales del grupo 'objetivas'.

La representación mental que tiene el grupo de la realidad el lenguaje oral

también facilitó el poder explicitar intenciones y operaciones lógicas y, en este caso, en
este estado evolutivo la auto-monitorización posibilitaba la comparación de la acción
propia con la norma del grupo. Es importante tener en cuenta que las capacidades
nuevas se van añadiendo a las ya adquiridas en estadios anteriores. En este estadio 2
comienzan las migraciones, es decir, ya un Homo sapiens con estas capacidades
comienza a migrar hacia otras partes del planeta, de forma que se incrementan las
diferencias en las prácticas culturales. Cada cultura fue creando diferentes habilidades
cognitivas, bien para navegar, para construir artilugios (armas, herramientas y distintas
formas de comunicación lingüística). Los conocimientos (las matemáticas, las lenguas,
la escritura...) de cada cultura se van acumulando y construyendo sobre los anteriores ya
consolidados, que es lo que conocemos como evolución cultural acumulativa y efecto
trinquete, según Tomasello.

Los sistemas de enseñanza en ese momento nacen para que los jóvenes de un
grupo puedan adquirir, aprender las herramientas culturales de su propio grupo. Si nos
damos cuentas podemos hacer la siguiente comparación, el niño de hasta tres-cuatro
años que es previo al desarrollo de la teoría de la mente, desarrolla capacidades
cognitivas propias de la intencionalidad conjunta. Pero, a partir de los tres-cuatro años,
ya cuando desarrollan la teoría de la mente, desarrollan capacidades cognitivas propias
de la intencionalidad colectiva que es cuando el niño empieza a comprender las normas
del grupo y a aceptar normas de grupo, etc., y son capaces de distinguir las
representaciones mentales propias de las del otro.

Por tanto, podemos decir q las capacidades cognitivas de la intencionalidad

colectiva no son innatas ni producto de la maduración cerebral, se requiere estar
inmerso en un grupo social con convenciones culturales específicas. Por último, la
reflexión de los autores acerca de que pensamiento y aprendizaje no ocurren
exclusivamente en presencia de otros, pueden ocurrir en solitario, pero hay que tener en
cuenta que se dan en gran medida gracias a instrumentos pertenecientes al acervo
cultural que posee ese individuo. Podemos pensarlo como que la cultura es un
amplificador mental, de hecho, no podríamos pensar igual si no tuviéramos un lenguaje
específico o un sistema matemático o de representación espacial, etc.
2.3. Tipos de representaciones mentales y re-descripción representacional

Una representación mental es la forma en la que la mente representa la realidad.

Siguiendo a Kintsch en 1998 propone la clasificación de las representaciones mentales
en cinco niveles que van de menor a mayor complejidad. Los dos primeros tipos son
compartidos con los animales y los tres últimos son exclusivos de los seres humanos.
De ellos el primero surge en el estadio 1, el de la intencionalidad conjunta, el segundo
surge en el estadio 2, el de la intencionalidad colectiva, y el último surgió con las
grandes civilizaciones, en el Medio Oriente.

1. RM Procedimentales y perceptivas-directas:

Son compartidas con los animales, son muy dependientes del entorno y se disparan
automáticamente. Son representaciones que nos permiten reconocer determinados
patrones perceptivos (caras, sonidos) o realizar determinadas acciones de tipo sensorio-
motor (coger, soltar, empujar). Dependen en gran parte de sistemas innatos, se
aprenden, en gran parte, también con repetición y reforzamiento. Podemos imaginarnos
un animal que aprende de esta manera y son RM típicas del sistema 1.

2. RM Episódicas:

Por su parte las RM episódicas que también son compartidas con los animales, se
aprenden a través de la experiencia directa y guían acciones futuras y anticipan cambios
en el ambiente. Los mamíferos superiores tienen una capacidad muy importante de
memoria episódica y son representaciones mentales también típicas del sistema 1.

3. RM No verbales, icónicas y mediante la acción:

El emoticono es un tipo de representación. Son representaciones mentales de carácter

sensorio-motor, se usan intencionalmente y con un propósito generalmente
comunicativo. Guardan una relación analógica con la realidad (ej un dedo para arriba o
algún gesto de este tipo) y no son completamente arbitrarias, como cuando hacemos el
gesto de llamar por teléfono que estiramos el dedo meñique y el pulgar que es el gesto
de coger un teléfono, eso es una representación que tiene una relación analógica con la
realidad. Aparecen en la infancia, en situaciones de juego simbólico. Además la
comunicación humana las usa continuamente (ej. emoticonos en las TIC). Se pueden
automatizar y pasar al sistema 1 y en algunos casos de mayor complejidad requieren del
sistema 2, surgen en el estadio de intencionalidad conjunta.

4. RM Oral-narrativas:

Este nivel surgía con el estadio de intencionalidad colectiva, son verbales pero no son
abstractas. Un ejemplo típico de este tipo de representación mental son los relatos que
hacemos a otras personas o a nosotros mismos. La estructura es lineal, siempre tiene un
comienzo, un desarrollo y un desenlace. El procesamiento a este nivel representacional
es analítico y está gobernado por reglas y contribuyen a dar coherencia a nuestra vida
porque la vida propia y la de los otros nos resultan más comprensibles cuando podemos
representárnosla de una manera coherente con estos pasos que comentábamos antes. Las
culturas además tienen sus propias narraciones, como por ej los juegos infantiles, las
leyendas... Cumplen una función social y educativa importante, además una vez
automatizadas son representaciones que pasan a ser del sistema 1, pero cuidado que su
uso puede estar regulado tanto por el Sistema 1 como por el Sistema 2, como por
ejemplo cuando prestamos atención a la construcción de una historia con un propósito
determinado.

5. RM Abstractas

Y, por último, vemos el quinto nivel, que son las representaciones mentales abstractas.
Estas representaciones mentales surgieron con las grandes civilizaciones antiguas.
Ejemplos de estas representaciones mentales abstractas serían las formas de
pensamiento lógico y las medidas formales, las categorías abstractas, etc. Los símbolos
abstractos de estas representaciones mentales son los propios de los sistemas de
representación externa, por ejemplo, el lenguaje escrito, el lenguaje lógico matemático,
los mapas, la notación musical, etc. Este tipo de representaciones supusieron un avance
enorme para los seres humanos, ya que se pasa de depender de la transmisión oral a
poder almacenar el conocimiento en algo que va a estar ahí de forma duradera, por
ejemplo, un libro que se escribe en un año y se pude leer cien años después. Esto genera
una nueva forma de pensamiento que se llama pensamiento explicativo-causal en
términos de Bruner, es el que se enseña específicamente en las instituciones educativas.
Estas representaciones mentales del quinto nivel requieren el uso del sistema 2, de
hecho, una finalidad esencial de los sistemas educativos es precisamente enseñar a usar
el sistema 2.

Redescripción representacional (pág 39):

Las RM están presentadas y ordenadas de menor a mayor complejidad. Los humanos

tenemos la capacidad de re-describir nuestras representaciones mentales de un nivel
inferior a otras de un nivel superior. Por ej (pag 39): sería el caso de la redescripción de
una representación mental procedimental a una oral narrativa, por ej el profesor sabe
cómo escribir una letra determinada (que tiene una representación procedimental) y
comunica oralmente al alumno cómo hacerlo (representación oral-narrativa). Lo que
comunica no es exactamente lo que hace (representación procedimental) sino la re-
descripción oral-narrativa de esa representación.

Así que, en situaciones educativas manejamos representaciones mentales de

diferentes niveles y constantemente estamos redescribiendo representaciones mentales.
Además, la redescripción no es exhaustiva, solamente algunos de los elementos de la
RM se redescriben mientras que otros no y por último, también es importante saber que
los cuatro primeros niveles de representación mental son bastante naturales para los
seres humanos, en cambio, el nivel 5 es costoso y por eso es principalmente objeto
específico de enseñanza.
3. Enseñar
3.1. ¿Qué significa «enseñar»?

La enseñanza es específica de los seres humanos y, concretamente, natural para

nosotros. La ejercitamos constantemente en entornos muy diversos. Los humanos
enseñamos para que el otro aprenda algo, es decir, genere nuevas representaciones
mentales. No para que el otro haga algo que es lo que marca la diferencia respecto a
conductas similares (enseñanza que realizan los primates).

¿Qué es lo definitorio de la enseñanza? la enseñanza es una forma de

comunicación en la que un emisor transmite información a un receptor con la finalidad
de ayudarle a aprender algo. Si se sitúa así en el marco de la cooperación, tanto emisor
como receptor entienden las intenciones comunicativas del otro y las representaciones
mentales que tiene el receptor acerca del objeto de enseñanza de forma que se da una
auto-monitorización de segunda persona.

¡Cuidado! porque el acto de enseñar entraña a veces dificultades, por ej: las
concepciones erróneas que puede tener un profesor en el proceso de enseñanza, ej:
cuando el profesor cree que sus representación mental es similar a la del estudiante o
cuando el profesor piensa que su feedback está siendo de calidad y suficiente para el
alumno o cuando el profesor piensa que el profesor y el alumno entienden lo mismo
cuando se están refiriendo a un concepto. Si como profesores no nos paramos a analizar
estas situaciones a veces se da una actuación intuitiva del profesor, actual sistema 1, que
lleva a la no actuación del sistema 2, y por tanto, a la no auto-monitorización de
segunda persona, y en consecuencia, a veces se producen aprendizajes incompletos,
erróneos o poco duraderos porque el estudiante no puede integrar eso que está
aprendiendo en su red de conocimientos previos.

La intencionalidad conjunta y la intencionalidad colectiva que surgieron de la

cooperación ampliaron extraordinariamente las posibilidades de aprendizaje y
posibilitaron la enseñanza. Este proceso requiere en el humano un largo proceso de
maduración cerebral y de aprendizaje cultural. La enseñanza formal se inventó para
transmitir el uso y facilitar el aprendizaje de las representaciones abstractas,
entendiendo estas representaciones abstractas, no solamente en el plano individual sino
como representaciones colectivas que se aprenden individualmente a lo largo de muchos
años de educación formal como los ejemplos que hemos visto antes que son la escritura
o la anotación matemática, los símbolos matemáticos, etc.

3.2. Tipos de enseñanza

Distinguimos normalmente entre dos tipos de enseñanza que son la enseñanza formal y
la enseñanza informal.

La enseñanza informal ha estado presente a lo largo de la historia de la

humanidad mientras que la enseñanza formal está más relacionada con los contextos
académicos. En función de las creencias que tenemos sobre el aprendizaje infantil, se
dan tres niveles de implicación del adulto en la enseñanza que se concretan en tres
formas distintas de enseñanza que son: enseñanza mínima, enseñanza guiada y
enseñanza diseñada.

Enseñanza mínima:

En la base de este tipo de enseñanza está la creencia de que los niños van a dominar la
habilidad X, la habilidad de enseñar por sí mismos de forma natural, sin necesidad de
que el adulto medie y se van a ir desarrollando ellos por sí mismos, solo se les ayuda en
casos concretos, en caso de que el niño tenga dificultades o en momentos en los que el
niño no domine esa habilidad por sí mismo y entonces el adulto trata de asegurarse de
forma intencional de que el niño aprenda esa habilidad pero la enseñanza es mínima
porque detrás está esa creencia de que el niño va a dominar la habilidad por sí mismo.
Por ejemplo: se da en el aprendizaje del juego y aprender a jugar es algo que se entiende
que el niño hace de forma natural.

Enseñanza guiada:

La creencia que está debajo de este tipo de enseñanza es que la integración adulta
facilita o posibilita que el aprendizaje de la habilidad de enseñar se dé de forma más
rápida o más eficiente. Los adultos en este caso actúan como expertos mientras que los
niños les prestan atención para adquirir esa habilidad, los niños aprenden en este caso
por práctica o por observación. Ej: el aprender a cocinar, el aprender a recoger y hacer
tareas domésticas o los juegos de reglas.

Enseñanza diseñada:

En este caso, la creencia que está debajo es que el aprendiz no puede dominar ciertas
habilidades por sí mismo y esas habilidades precisan situaciones de enseñanza
diseñadas específicamente para lograr el aprendizaje propuesto, entonces se diseñan una
serie de situaciones concretas que nos difieren de las situaciones ordinarias. El caso más
representativo de enseñanza diseñada es la enseñanza formal. La enseñanza formal
ocupa un tiempo muy extenso, como sabemos, durante la vida de los individuos, por lo
menos en las sociedades tecnológicamente avanzada como la nuestra. Ejemplos de la
enseñanza diseñada se dan en la enseñanza de la escritura, de la lectura, de las
habilidades matemáticas, etc.

Consideraciones finales sobre tipos de enseñanza:

En primer lugar, todas las culturas y casi todas las culturas tienen enseñanza diseñada en
algunos dominios que para esa cultura son de muy alto valor y requieren de situaciones
específicas de enseñanza diseñada para que se puedan transmitir esas habilidades de
generación en generación, de forma concreta, particular y precisa. Además hay
ocasiones en las la enseñanza diseñada combina las tres formas de enseñanza, la
mínima, la guiada y la diseñada propiamente dicha.

3.3. El contenido de la enseñanza

¿Qué se enseña en situaciones educativas? Podemos hablar de tres tipos de contenidos
según los procesos de aprendizaje implicados en ellos. Diferentes procesos de
aprendizaje precisan de diferentes procedimientos de enseñanza. Por ello tenemos esta
clasificación que es donde distinguimos tres grandes grupos de aprendizaje que
constituyen entonces tres tipos de contenidos:

En 1º lugar estarían los conceptos e ideas, implicaría entender significados y

representarse aspectos de la realidad en nuestra mente.

En 2º lugar estarían las habilidades y estrategias, implicaría entender aspectos de la

realidad en nuestra mente y actuar eficazmente en el entorno.

En 3º lugar estaría el aprender el contenido de las actitudes, los valores... Sería ser
capaces de evaluar personas, situaciones y actuar acorde a esa evaluación. Este tipo de
aprendizaje y de contenido siempre genera una valoración positiva, una valencia
positiva o negativa de la evaluación con implicaciones afectivas.

Importante es entender que los significados están presentes y en la base de los tres tipos
de aprendizajes. Entender significados como decíamos al principio sería el primer tipo
de aprendizaje o de contenido, pero entender significados está presente y en la base de
los tres tipos de aprendizaje.

Por otro lado en los tres tipos de contenidos hay niveles más automáticos que están
gobernados por el sistema 1 y niveles más controlados, gobernados por el sistema 2,
además en todos los tipos de contenidos interviene la memoria y aquí vamos a
diferenciar entre los tipos de memoria:

-La memoria explícita que sería memoria de tipo consciente.

-La memoria implícita que ocurre de forma inconsciente según Anderson que lo publica
en 2015.

La memoria explícita está implicada en el aprendizaje de los conceptos y de las ideas y

la memoria implícita está implicada en el aprendizaje de habilidades y estrategias con
una fase previa explícita y en las actitudes y los valores que generalmente son de
aprendizaje implícito aunque cabe en algunos casos un aprendizaje explicito previo.

3.4. Emociones, aprendizaje y enseñanza

Las emociones influyen en nuestros pensamientos y nuestra forma de comportarnos a lo

largo de nuestra vida. Aquí nos vamos a centrar en las emociones que ocurren cuando
aprendemos en situaciones de educación formal e influyen en los logros académicos.
¿Cómo actúan las emociones en el aprendizaje? Nos vamos a basar en la teoría del
valor-control de las emociones de logro propuesta por los autores Pekrun, Fretzel,
Goetz y Perry en el año 2007, estos autores construyeron una teoría para intentar
explicar y predecir el papel de las emociones suscitadas en situaciones de aprendizaje
junto con factores influyentes en este sistema.
Teoría del valor-control de las emociones de logro

Expectativas y atribuciones
Determinan las emociones:
Grado de control Valor del
objeto de aprend. Extrínseco-instrumental
→
(recompensa) Intrínseco
(disfrute personal)

Control y Valor son subjetivos: dependen de creencias y percepciones influidas

por experiencias previas y por opiniones ajenas.

Interacción emoción y atención:

+Emoción positiva (disfrute) >> + 'flow' ('flujo'), — pensamientos irrelevantes
+Emoción negativa (ansiedad, vergüenza) >> — 'flow' ('flujo'), + pensamientos
irrelevantes

Interacción emoción y autorregulación:

+Emociones positivas (disfrute, orgullo) >> + estrategias flexibles de
aprendizaje + emociones negativas >> + búsqueda de ayuda externa

Las emociones, sus antecedentes y sus efectos conectados por causación

recíproca
Emociones de profesores y estudiantes se influyen recíprocamente

En este cuadro está el resumen de esta teoría tal y como viene explicada en el manual.
¿Qué factores determinan las emociones en el aprendizaje?

Son dos factores. El primero de ellos es el que llamamos grado de control que el
estudiante piensa que tiene sobre una situación de aprendizaje. Este grado de control
depende de las expectativas que el estudiante tiene acerca de lograr las metas propuestas
de aprendizaje y de las atribuciones que haga acerca del porqué ha logrado dichas metas
o porque no las ha logrado. El segundo factor es el grado de valor que el estudiante
otorga al aprendizaje de adquirir. El estudiante puede otorgar mucho o poco valor en
una dimensión cuantitativa pero también hay dos tipos de valoración, puede hacer una
valoración extrínseca, instrumental, es decir, pensar en por ejemplo la recompensa que
va a recibir (podría ser por ejemplo el reconocimiento de su profesor o también puede
haber una valoración de tipo intrínseco como puede ser el disfrute personal a la hora de
hacer una tarea. Tanto control como valor son subjetivos, es decir, dependen de
creencias del propio estudiante que a su vez pueden estar influidas por experiencias
previas del estudiante o por pensamientos de otros.
 En el cuadro de interacción entre emoción y atención vemos que las emociones
que se desencadenan en el proceso de aprendizaje influyen en el logro del estudiante y
esa influencia está mediada por otros procesos cognitivos como la focalización de la
atención. Emociones positivas como el disfrute se ha visto que correlacionan
positivamente con el estado de flujo llamado en literatura flow y negativamente con el
pensamiento dirigido a aspectos irrelevantes del aprendizaje. Por el contrario emociones
como la desesperanza, la ansiedad, la vergüenza que surgen tras experimentar resultados
negativos se relacionan negativamente con el estado de flujo, es decir, se producirían
menos estados de flujo y positivamente con pensamientos sobre aspectos irrelevantes de
la tarea.

En el penúltimo cuadro vemos la interacción entre emoción y autorregulación.

Se ha visto que hay una relación positiva entre el disfrute y estrategias flexibles de
aprendizaje, es decir, a más disfrute se ponen en marcha estrategias más flexibles de
aprendizaje como puede ser la elaboración o la organización de la información. Esto
tiene que ver, como decíamos, con la autorregulación, esta también se da en profesores,
es decir, cuanto más motivado está un profesor más métodos creativos de enseñanza
suele poner en práctica.

Por su parte emociones negativas como la ansiedad o la vergüenza, presentan

una relación más compleja con la motivación que dificultan la autorregulación puesto
que se buscan ayudas externas con mayor frecuencia y en el último cuadro vemos como
las emociones, sus efectos y sus antecedentes están conectados por causación recíproca,
es decir se retroalimentan unos factores a los otros, y además, las emociones del
profesorado también y la de los estudiantes se influyen mutuamente.

Esta teoría del valor control de las emociones de logro da también cabida a
diferencias individuales, se ha llevado a cabo estudios y se han detectado algunas
diferencias relacionadas con variables como puede ser el género, la edad y niveles de
conocimiento en el área concreta de aprendizaje y por último actuando sobre las
variables de enseñanza como puede ser el tipo de tarea propuesta, la estructura de la
enseñanza, las metas que tiene el profesor, las metas de la clase. Se pueden mejorar las
emociones hacia una tarea o una disciplina y mejorar de esta forma los logros de
aprendizaje.

4. Conclusiones

1º. Aprender y enseñar. En las actividades de aprender y enseñar interactúan los

sistemas 1 y 2 de pensamiento y que estos sistemas de van modificando con el
aprendizaje, que la meta de la enseñanza viene a potenciar ambos sistemas.

2º. La evolución de los sistemas se produce gracias a la necesidad de cooperación y en

ese paso de la intencionalidad individual propia de los primates no humanos a una
intencionalidad conjunta y luego colectiva, ya propiamente humanas. Se potencia así
nuestra capacidad de aprender con la cooperación. Se desarrolla nuevas formas de
comunicación humana entre ellas la enseñanza.
3º. La enseñanza es básicamente ayudar a otras personas a aprender, requiere por tanto
ponerse en la mente del otro, los procesos de enseñanza incluyen intenciones
expectativas y emociones.