Ricardo Zyuñiga - La Evalacion en La Accion Social

LA EVALUACIÓN EN LA ACCIÓN SOCIAL.
Autonomías y solidaridades
Ricardo Zúñiga B.
Escuela de Trabajo Social,
Universidad de Montreal
Montreal, Quebec, Canadá

Febrero 2003
PLAN DE CONTENIDOS
PLAN DE CONTENIDOS ................................................................................................................ 3
INTRODUCCIÓN : EL PRISMA Y LA MOCHILA ...................................................................... 7
LA EVALUACIÓN VISTA A TRAVÉS DE UN PRISMA ...........................................................................................7
UNA ESTRATEGIA PRAGMÁTICA DE UTILIZACIÓN : LA MOCHILA DEL EVALUADOR.................................10
1. IMÁGENES Y SENTIDOS ........................................................................................................ 11
1.1 PROPONIENDO UNA META Y UN CAMINO...............................................................................................11
1.2 LA SELVA CONNOTATIVA .........................................................................................................................12
1.3 LA DENSIDAD DE LA BRUMA SOCIOPOLÍTICA .........................................................................................13
1.4 LA EVALUACIÓN SOCIAL — ENTRE LA CIENCIA Y LA POLÍTICA ...........................................................14
1.4.1 La ciencia como una estrategia de conocer ................................................................................................14
1.4.2 La apertura pospositivista.............................................................................................................................15
1.4.3 El constructivismo como perspectiva y como método. ...........................................................................16
1.5 EVALUACIÓN, “TEORÍA” Y “PRÁCTICA”.................................................................................................19
1.6 LA COMPRENSIÓN DE UN SUJETO TAN OBJETIVADO COMO DE CARNE Y HUESO ................................21
1.6.1 La construcción política de sujeto y objeto, de ciencia y política : Latour............................................21
1.6.2 Objetivación y subjetivación en las ciencias sociales : Bourdieu............................................................24
1.6.2 La racionalidad de carne y hueso : Damasio .............................................................................................26
1.6.3 El desafío del conocimiento válido de un conocedor encarnado..........................................................29
1.7 LA EVOLUCIÓN DE LA EVALUACIÓN .......................................................................................................30
1.8 ¿ QUÉ ES, ENTONCES, LA EVALUACIÓN ?...............................................................................................31
2. ACTORES .................................................................................................................................... 34
2.1 ACCIÓN SOCIAL Y DINÁMICA DE ACTORES ............................................................................................34
2.1.1 Acción y transformación social ....................................................................................................................34
2.1.2 Hablando de sistemas ....................................................................................................................................35
2.1.3 Acción social y dinámica de actores ............................................................................................................38
2.1.4 La transmisión del saber................................................................................................................................40
2.2 LA TENSIÓN EN EL PENSAMIENTO DEL ACTOR .......................................................................................43
2.2.1 La dialéctica de los dos mundos. .................................................................................................................44
2.2.2 Fines y medios .................................................................................................................................................45
2.3 EL LENGUAJE DE LA ACCIÓN CONCRETA ................................................................................................46
2.3.1 Indicadores y operaciones.............................................................................................................................47
2.3.2 Las estrategias de constatación.....................................................................................................................47
2.3.3 De la idea a la relación empírica. .................................................................................................................48
2.3.4 El análisis por variables .................................................................................................................................49
2.3.5 Las escalas de medida y sus contrabandos ideológicos...........................................................................51
2.4 EL PRAGMATISMO COMO TRASFONDO UNIFICADOR .............................................................................53
2.4.1 La evaluación y sus raíces pragmáticas ......................................................................................................53
2.4.2 El pensamiento pragmático...........................................................................................................................54
2.4.3 La experiencia ..................................................................................................................................................55
2.4.4 Pragmatismo e inteligencia ...........................................................................................................................56
2.4.5 El intelecto puro y su desprecio de la práctica : una interpretación.....................................................57
2.4.6 Experiencia y probabilidad contingente.....................................................................................................58
Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 3

2.5 EL EVALUADOR COMO ACTOR : OPCIONES Y CONVICCIONES...............................................................58
2.5.1 La pertinencia de hablar de autonomías y solidaridades en la evaluación .........................................58
2.5.2 Opciones epistemológicas y opciones políticas.........................................................................................59
2.5.3 Las opciones éticas : evaluación e intervención ........................................................................................60
3. PLANES........................................................................................................................................ 61
3.1 LA ESPECIFICIDAD DE LA ACCIÓN PLANIFICADA ...................................................................................61
3.2 LA LÓGICA DE LA PLANIFICACIÓN...........................................................................................................63
3.2.1 El contexto cultural de la planificación.......................................................................................................63
3.2.2 La definición de la planificación ..................................................................................................................65
3.2.3 El debate de las estrategias : Mintzberg.......................................................................................................66
3.3 LA ESTRUCTURACIÓN DE LAS PRESENTACIONES DE LA PLANIFICACIÓN. ...........................................67
3.3.1 El modelo de la “sistematización de experiencias”. .................................................................................68
3.3.2 El análisis “FODA” .........................................................................................................................................70
3.3.3 El modelo de la planificación por objetivos ...............................................................................................71
3.3.5 La matriz de verificación del cuadro lógico...............................................................................................73
3.3.5 La definición de objetivos..............................................................................................................................73
3.3.6 Las dificultades en la formulación de objetivos ........................................................................................75
3.3.7 Planificación estratégica y sentido epistémico de las “dificultades” ....................................................76
3.4 LOS ÚTILES GRÁFICOS DE LA PLANIFICACIÓN. .......................................................................................78
3.4.1 El calendario de fechas límites .....................................................................................................................78
3.4.2 Los cronogramas .............................................................................................................................................79
3.4.3 Secuencias y encadenamientos.....................................................................................................................80
3.4.4 La representación de secuencias de acción: el camino crítico.................................................................81
4. PRÁCTICAS ................................................................................................................................. 85
4.1 LA EVALUACIÓN EN LA PRÁCTICA SOCIAL .............................................................................................85
4.2 CONOCER Y TRABAJAR .............................................................................................................................86
4.3 LA “REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN” Y EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL : SCHÖN ....................................91
4.4 LA "EVALUACIÓN DE LA CUARTA GENERACIÓN" : GUBA .....................................................................92
4.4.1 El contexto : la evaluación formativa participativa ..................................................................................92
4.4.2 La definición de una "evaluación de la cuarta generación" ....................................................................95
4.4.3 La definición de las partes interesadas ........................................................................................................95
4.4.4 La epistemología explicita del paradigma .................................................................................................96
4.4.5 La propuesta de un proceso evaluativo......................................................................................................96
4.5 INDIVIDUOS, PERSONAS Y COMUNIDADES : FUNDAMENTOS DE UNA ÉTICA COMUNITARIA............97
4.5.1 Individuo y persona : la ética necesita de una persona concreta ...........................................................98
4.5.2 Éticas particularistas y universalistas : complementaridades y primacía particularista...................99
4.6 DEL CONSTRUCTIVISMO INDIVIDUALISTA A LA EXIGENCIA DEMOCRÁTICA : HOUSE Y HOWE ......101
4.7 LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN SOCIAL ...................................................................102
4.7.1 El trabajador en lo social como actor.........................................................................................................102
4.7.2 Poder y altruismo en la intervención ........................................................................................................105
4.7.3 La degradación organizacional de la "primera línea profesional"........................................................107
4.8 LOS DISCURSOS ESTRUCTURANTES DE LA INTERVENCIÓN SOCIAL......................................................107
4.9 LA INTERVENCIÓN SOCIAL Y LA DELEGACIÓN DEL PODER .................................................................110
4.9.1 La intervención social y su asimetría persistente....................................................................................110
4.9.2 Conceptualizando el poder relativo de las partes ..................................................................................110
4.9.3 El desarrollo del poder de acción (el “empowerment) ..........................................................................111

4.9.4 El poder social de acción : sentimiento y ejercicio ..................................................................................113
5. ESTRUCTURAS......................................................................................................................... 115
5.1 ¿ SER EVALUADO ? ¿ TENER QUE EVALUAR ? LA PRIMERA REACCIÓN .............................................115
5.2 ANALIZANDO LA IMAGEN : LAS PREGUNTAS PARA BUSCAR UN ORDEN ..........................................115
5.3 LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN – Y LOS CONFLICTOS LARVADOS .....................................................117
5.4 IDENTIFICANDO EL TIPO DE PRÁCTICA QUE SE QUIERE EVALUAR .....................................................118
5.5 LA ELECCIÓN DE UN PLAN ......................................................................................................................118
5.5.1 El momento de la evaluación en relación a la actividad........................................................................119
5.5.2 Las metas de la evaluación..........................................................................................................................119
5.5.3 El objeto de la evaluación : el caso, la forma de práctica, el programa...............................................121
5.5.4 La información necesaria para la elección................................................................................................122
5.5.5 Los planes de evaluación.............................................................................................................................123
5.6 LA LÓGICA DEL PLAN Y EL JUICIO EVALUATIVO...................................................................................124
5.6.1 El juicio de factibilidad.................................................................................................................................124
5.6.2 Interpretando guías y formularios.............................................................................................................126
5.7 PLANIFICACIÓN Y AUTOFORMACIÓN. LA LITERATURA DE ORIENTACIÓN .......................................127
5.8 UN GUÍA PARA UN ANÁLISIS EN TÉRMINOS DE ACTORES.....................................................................129
5.8.1 Consideraciones preliminares ....................................................................................................................129
5.8.2 La reconstrucción de la demanda ..............................................................................................................129
5.8.3 La interpretación de la situación que habrá que evaluar : ....................................................................130
5.8.4 La elección de un plan..................................................................................................................................131
5.8.5 La definición del rol del evaluador............................................................................................................132
5.8.6 El informe de evaluación y la comunicación y difusión de resultados : ............................................133
5.9 RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIÓN : RETOMANDO LA META, LA TAREA Y EL CAMINO ....................133
5.9.1 Dialogando en dos direcciones...................................................................................................................133
5.9.2 Comprendiendo situaciones y actores .......................................................................................................134
5.9.3 La evaluación en el ocaso de las recetas ...................................................................................................134
5.9.4 Generando instrumentos .............................................................................................................................135
5.9.5 Redefiniendo un rol profesional y un rol social......................................................................................136
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 139
6.1 PUBLICACIONES .......................................................................................................................................139
6.2 PÁGINAS WEB ..........................................................................................................................................149

INTRODUCCIÓN : EL PRISMA Y LA MOCHILA
Estas notas se arraigan en los contextos específicos que llevaron a producirlas. Psicólogo
social, formado en Harvard en la época de los grandes sistemas funcionalistas ; profesor de
Sociología en Chile en la Universidad Católica durante el gobierno de la Unidad Popular,
época de estructuralismos y confrontaciones académicas violentas sobre grandes proyectos de
sociedad ; profesor en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Montreal, en la época
del impacto de los liberalismos economicistas y de las inseguridades económicas... Estas notas
representan diez años de un seminario sobre la evaluación en la Maestría de esa Escuela de
Trabajo Social, y en varios programas de Trabajo Social y de Psicología en universidades
chilenas. La didáctica ha estado siempre estrechamente ligada a la dirección de tesis centradas
en la evaluación de prácticas de intervención comunitaria. Ellas reflejan la colaboración
frecuente en investigación y en trabajos de terreno con medios de práctica y con organismos
comunitarios, y están ligadas a los proyectos de investigación y a las publicaciones que han
generado.
LA EVALUACIÓN VISTA A TRAVÉS DE UN PRISMA

Cinco perspectivas reflejan esta experiencia y proveen el principio de organización. La
evaluación puede ser vista desde cinco ángulos :
1. IMAGENES Y SENTIDOS DE LA EVALUACION

Las lecturas espontáneas : carácter técnico y meta de control
Las lecturas científicas y políticas
2. LOS ACTORES 3. LOS LENGUAJES DE

IMPLICADOS : LOS PLANES DE ACCION
Las acciones concretas : Diseños de experimentación social,
actividades e la lógica de proyectos,
intervenciones, el lenguaje de las operaciones,
metas y medios la planificación por objetivos
5. LOS ANDAMIAJES DE
LA EVALUACION
4. LAS PRACTICAS SOCIALES Códigos de comunicación institucional :
Las prácticas profesionales de intervención : diseños, planes, formularios
los equipos y los programas, y formatos de comunicaciones
las normas y los procedimientos formales : proyectos e informes.
1. Imágenes y sentidos
El estudio sistemático y crítico de la evaluación llega tarde : la experiencia evaluativa es
adquirida tempranamente. Sus sentidos comienzan en las imágenes informales de experiencias

evaluativas tempranas, muy mezcladas a experiencias familiares, escolares y del mundo
laboral de ser objeto del control de figuras de autoridad, aún presentes en la imagen implícita :
" evaluar es juzgar para controlar ". La evaluación formal tiene como primer desafío el de
desplazar estas imágenes sociales muy arraigadas, una representación social que se presenta
como validada por un consenso social.
Todo el mundo ha sido evaluado y desde muy temprana edad — y la experiencia no ha
sido agradable. Ella ha sido la de someterse a un juicio de autoridad, dictado por alguien que
se basa en sus propios criterios, y que tiene el derecho a imponerlos. Este juicio llega al fin de
la acción, y mira hacia atrás en términos de realizaciones. Difícilmente se puede tratar la
evaluación como un capítulo neutro dentro de una tecnología social, si no se analiza
previamente en términos de una metodología, de una epistemología social.
Más que ciencia o disciplina, la evaluación se ha constituido como una acumulación de
experiencias, marcadas por sus relaciones a la investigación social tradicional — medidas
cuantitativas de cambio — y a las preocupaciones políticas de la gestión de recursos — el dar
cuenta de los resultados de inversiones (el concepto inglés difícilmente traducible de
“accountability” de transparencia de la gestión). Como campo de acción, los sentidos que
adquiere son múltiples, según los campos de práctica y según las competencias disciplinares
que aportan diferentes profesiones sociales, educacionales, administrativas, de la salud y de la
intervención social. Conjunto de prácticas, su foco común es la unificación de esfuerzos por
confirmar la eficacia real de una acción transformadora, la capacidad de imprimir una
intención de cambio en una situación problemática, y de verificar que este cambio se realice en
la forma más eficiente posible.
Este capítulo será desarrollado en detalle, porque es el más conflictivo. La evaluación ya
no es una tecnología de la medida de efectos : está inmersa en un debate epistemológico, que
es también un debate político. Como todo debate, no es fácil alcanzar consensos :
Hay algo muy viejo en la así llamada guerras de la ciencia. La gente está peleando sobre la naturaleza del
conocimiento desde los inicios de la vida intelectual. Protágoras dijo que el hombre es la medida de todas
las cosas. La afirmación horrorizó a Platón, que paso toda su vida combatiendo el relativismo y otras
formas tempranas de constructivismo social. [ ... ]
Hay algo novedoso en la guerra de la ciencia. La mezcla de ciencia, epistemología y política es muy
novedosa, muy apasionante y muy importante. [ ... ]
Cuán importante ? Nuestro modo de vida depende de ello. Este debate complejo es sobre quién gobierna
y quién debiera gobernar — y no sólo en la ciencia, sino en todo su sentido general. [ ... ] Tal vez
formularlo como ¿ los consejos de quiénes son los que debiéramos seguir ? sería una forma
democráticamente más aceptable de plantear la pregunta... (Brown, 2001, i).
Este debate ya no es periférico a la evaluación. Por el contrario, el constructivismo social

plantea en forma áspera el sitio que debe ocupar, los actores que deben expresarla, y el valor
que puede tener para orientar la acción. En cierto modo, el ángulo inferior sostiene la
estructura — pero la sostiene en un equilibrio inestable. Por un lado, los defensores de la
ciencia positiva parten de la base que evaluar es constatar, medir y "leer" las conclusiones. Por
la otra, los defensores de una ciencia crítica, que defienden como aún más científica que la
primera, subrayan la atribución de sentido como un proceso racional, y el juicio de valor como
una lectura fundada en una racionalidad global. No estamos hablando de "objetivos" contra
"subjetivos" : estamos hablando de dos concepciones del conocer, que fundan dos
concepciones del actuar ético, dos opciones políticas. Que haya discusión, que haya

confrontación, no puede sino aumentar las posibilidades de síntesis dialécticas, que incluyan
todas las evidencias en el juicio evaluativo...
El análisis de las imágenes y de los sentidos que la evaluación encuentra en su camino
no es, sin embargo, el objeto primario de este trabajo. Este se sitúa en la interacción de las otras
cuatro perspectivas :
• el actor social, que es el portador y el agente activo de la acción y las interacciones que lo
contextualizan ;
• las formas concretas de su acción en términos de prácticas sociales, por una parte ; por la
otra,
• los lenguajes de la comunicación de intenciones y de acciones colectivas, que expresan
planes y proyectos, y
• las estructuras institucionalizadas que encuadran normativamente intenciones y acciones.
2. Actores
Hablar de evaluación social es hablar de relaciones sociales concretas entre personas y
grupos que reflejan posiciones sociales e intereses múltiples, sólo parcialmente convergentes.
La confluencia de posiciones implica un análisis de estas posiciones y de las relaciones que
establecen entre ellas, para superar el presupuesto ingenuo que la evaluación coincida con un
control vertical del cual ella es el instrumento dócil.
3. Lenguajes y planes
El análisis crítico de un proceso de cambio exige tomar como punto de partida el
proyecto, explícito o implícito, que da el sentido a la acción colectiva, y a la organización
concreta de este proyecto en términos de actividades interrelacionadas y de convergencia de
esfuerzos.
Pero un proyecto no es una intención privada : es una intención comunicada, descrita,
explicada, justificada — lo que implica lenguajes consensuales, vocabularios y sintaxis
compartidas. Una intención colectiva implica una lógica común, que se exprese en un
vocabulario institucionalizado que permita que los planes aseguren una comprensión sin
ambigüedades ni malentendidos. Como todo lenguaje, su normativa está inserta en una lógica
social que es una estructura de poder político : se habla como se debe hablar para hablar
correctamente.
En términos sociológicos, esta institucionalización de estructuras lingüísticas genera
normatividades ineluctables : los manuales de "métodos científicos", los procedimientos
institucionalizados, los "instrumentos de medición" son encuadres de la comunicación
evaluativa que pueden llegar a tener más poder que el contenido. De la intención de
validación a la búsqueda de la respetabilidad social no hay más que un paso : "no importa lo
que diga, pero dígalo correctamente"...
4. Práctica sociales
Las intenciones de imprimir cambios en situaciones son características de campos que
se profesionalizan, en los que toman formas habituales como prácticas sociales,
institucionalizadas y normadas. La evaluación se realiza habitualmente en contextos sociales
estructurados, en los cuales tanto las metas como las actividades de los participantes se
encuentran encuadradas en formas relativamente organizadas, que definen los tipos de
evaluación que en ellas se espera.

5. Estructuras
En las formaciones profesionales, la institucionalización de experiencias genera una
expectativa en las personas en formación, que es la de encontrar métodos, instrumentos y
procedimientos establecidos, que puedan aplicar directamente. Si bien la degradación de
métodos en recetas es una tentación constante en las expectativas de eficacia de las
formaciones profesionales, ciertas estructuras heurísticas pueden ser mejor captadas
analizando instrumentos preestablecidos, para comprender cómo pueden adaptarse a
situaciones nuevas o generar alternativas.
UNA ESTRATEGIA PRAGMÁTICA DE UTILIZACIÓN : LA MOCHILA DEL EVALUADOR
No echés en la maleta lo que no vayás a usar :

son más largos los caminos p'al que va carga'o de más...
(P'al que se va, Alfredo Zitarrosa)
La variedad de perspectivas, de prácticas y de bagajes metodológicos de la evaluación

ni son ni debieran ser una invitación al enciclopedismo. La evaluación es la tarea del
evaluador, y éste debe decidir lo que utiliza y lo que deja de lado. No existe una " evaluación
completa " y, por ello, nadie gana con tratar de profundizar en todo. Cada uno debe acercarse
a la evaluación con una idea clara de lo que quiere hacer, dónde, cómo, y con qué fin. Como la
mochila del caminante y la maleta del viajero, ella debe ser el fiel reflejo del viaje proyectado,
conteniendo todo lo necesario, pero evitando el sobrepeso intelectual. La tarea evaluativa es
fundamentalmente pragmática — en el sentido fundacional de Peirce, James, Dewey y Rorty :
en sí, ella es un ajuste que tiene lugar en la acción, y que se organiza en función del proyecto
que la anima. Es en este sentido que este conjunto de notas no es un " libro ", que espere ser
leído de corrido : es, más bien, un conjunto de recursos, una " caja de herramientas "
intelectuales que sólo prueban su valor en su utilización.

1. IMÁGENES Y SENTIDOS
1.1 PROPONIENDO UNA META Y UN CAMINO

En el estado actual de las preocupaciones de las sociedades que se consideran
desarrolladas y de aquellas que aspiran a serlo, la evaluación ha adquirido una importancia
que bordea lo mítico. La evaluación aparece como garantía de racionalidad, de eficiencia, de
seriedad y de probidad políticas. “Sería necesario hacer una evaluación” se presenta siempre
como una opinión respetable ; “los resultados de la evaluación justifican...” es un prólogo
indiscutido para cualquier decisión política.
En el campo de la acción social, esta importancia está coloreada por una tensión : los
evaluadores son distintos de los profesionales de la intervención, de los organizadores, de la
comunidad. Ellos parecen ser sobre todo técnicos, garantes de objetividad, externos a la acción
en curso, capaces de mirarla en lo que verdaderamente es y no en lo que quisiéramos que
fuera, jueces mas que facilitadores... Frente a tales sentimientos, parecería que hablar de
evaluación debiera ser simple : es enseñar cómo hacer una evaluación. Y la expectativa es que
un texto con este título será tanto una introducción como una orientación y que, en lo posible,
incluya un recetario : cuando necesite hacer una evaluación, ahí encontraré el cómo hacerla.
La perspectiva de este trabajo es algo distinta. Partimos de la base que la evaluación es
un campo híbrido, una zona de diálogo y de fricción entre dos tipos diferentes de preguntas :
“¿ Hacia donde vamos ?” y “¿ Vamos por el buen camino” ? — preguntas de metas y
preguntas de caminos.
Si las interrogantes sobre cómo evaluar un camino son fácilmente asimilables a las que
puede responder un curso de métodos de investigación — verificaciones de definición de
términos, de su operacionalización, de construcción y utilización de instrumentos de medida y
de análisis de los procedimientos de interpretación de los datos obtenidos – las preguntas
sobre las metas son de otro orden. Ellas pertenecen al ámbito de la política, de la ética : son
opciones, que un técnico no puede dictar. Pero, ¿ quién debiera contestarlas ? En esta
perspectiva, el principio de respuesta es : las metas y las opciones corresponden al responsable
directo de una acción. Y la respuesta es resbaladiza : la responsabilidad en última instancia
podrá ser la del gobierno o de una gerencia ; pero en este trabajo, nuestro interés es diferente :
es el identificar el responsable primero de ella — la comprensión y la utilización de la
evaluación de quién está haciendo, de quién está interviniendo, participando.
No es fácil meter una tesis en el zapato chino de un título. “La evaluación en la acción
social” quiere decir :
“El estudio de las prácticas evaluativas como un componente indisociable de toda acción social
responsable, acción que esté consciente de sus metas, de los caminos que ha elegido para alcanzarlas y de
los resultados de sus opciones, que esté presente desde la concepción hasta la constatación y la
interpretación de los resultados, y que es asumida por los participantes como una responsabilidad ética
de rigor y de honestidad intelectual”...
Las preguntas que derivan de esta perspectiva son de tres órdenes :

1. Cuestionar la racionalidad : ¿ Porqué evaluar ? ¿ Evaluar qué ?
2. Identificar los actores : ¿ Quién evaluará ? ¿ Evaluar para quién ?
3. Decidir el método : ¿ Cómo se evaluará ? ¿ Evaluar para qué ?
Esta concepción de la evaluación está indisolublemente unida a dos conceptos que son
dos caras de la misma moneda : responsabilidad y autonomía. Responsabilidad significa, en
primer lugar, responsabilidad ante sí mismo : estar consciente de la propia acción,
comprenderla, asumirla ; y autonomía significa reivindicar el espacio de libertad necesario
para poder asumir esa responsabilidad. La evaluación es parte de la acción, y es el grado de
libertad del actor el que determina la evaluación que realiza, el modo de comprenderla, del
plantearla, organizarla y realizarla.
1.2 LA SELVA CONNOTATIVA

Hace ya varios años que enseño un curso sobre investigación evaluativa, y que dirijo
memorias y tesis en el campo ; y sigo chocando contra el que los estudiantes ya creen saber lo
que es la evaluación antes que yo pueda comenzar a describirla y a analizarla. Evaluación ya
dice para ellos : control externo, justificarse ante una autoridad, temer su juicio sobre la acción
realizada y, sobre todo, temer las consecuencias de ser mal evaluado. Hablar de evaluación
trae imágenes de “las notas”, de esa distancia entre “¡ pasé !” y “me sacaron mal...”. Yo hago,
ellos evalúan. Esta es toda una doctrina implícita de qué sea la evaluación. Según ella, la
evaluación la hace la autoridad, según sus criterios, a posteriori, y la evaluación tiene
consecuencias claras, favorables o desfavorables, dictadas por el evaluador, que es juez y
parte, que tiene la sartén social por el mango. Evaluación dice así ser evaluado — en forma
pasiva ; y este aprendizaje subliminal perdura. El trabajador y el profesional que propone un
proyecto son evaluados. Como dulce venganza, con los cabellos grises o la pérdida de los
mismos, llega el rol de agresor : al fin, uno es el que evalúa a los que están haciendo el trabajo
en el terreno. Que las víctimas tiemblen.
Este preámbulo es importante para situar la evaluación. El concepto que podríamos
llamar irreflexivo, habitual, de la evaluación contribuye con varias notas, que pueden entrar
“de contrabando” en un estudio sistemático y en un análisis crítico de la evaluación, y que es
preciso confrontar.
1. La evaluación aparece distinguiendo entre una acción de ejecución y una acción de
evaluar la ejecución — dos acciones presentadas como diferentes, como realizadas en
momentos diferentes y a cargo de actores diferentes.
2. La evaluación aparece como una acción posterior en el tiempo a la de la ejecución.
Primero, se hace; luego, se evalúa.
3. Esta evaluación parece exigir por su naturaleza misma que sea realizada por una
persona diferente que la que realizó la acción que debe ser evaluada. Alguien es el que realiza,

y alguien, diferente, es el que evalúa : la evaluación parece suponer que hayan necesariamente
dos actores diferentes. Pareciera como si Perogrullo hubiera enunciado una verdad eterna:
¡ Nadie puede evaluarse a sí mismo !
4. La relación evaluativa parece ser fundamentalmente una de acción de control , en la
que uno evalúa al otro porque es responsable de controlarlo, de supervisarlo — y también de
premiarlo o castigarlo según los resultados de la evaluación.
5. La evaluación parece representar criterios objetivos, encarnados en el evaluador,
que no necesitan ser consensuales, ni resultados de acuerdos negociados entre los actores en
juego. La aceptación indiscutida de los criterios del evaluador, parece respaldada por una
“objetividad” que no cree necesario tener que justificarse.
6. Estos criterios objetivos justifican y refuerzan la estructura de autoridad, ya que es
ella la que los acepta y los utiliza : la evaluación acepta tácitamente el ser un útil estratégico de
gestión.
1.3 LA DENSIDAD DE LA BRUMA SOCIOPOLÍTICA

En un contexto de crisis económica, la obsesión es la búsqueda de economías posibles.
Cuando el proceso político se dice democrático, la evaluación de programas aparece como el
medio mas objetivo — por ser el mas científico — de guiar el bisturí. Evaluar pasa a ser
aconsejar a quien pueda pagárselo dónde pueda recortar el presupuesto. La evaluación aporta
su aureola de objetividad científica a la acción política, y en ello puede hacerse su cómplice
ideológico.
Porque no podemos olvidarlo : la evaluación es esencialmente un juicio de valor, una
opción entre varias. No hay valores objetivos, con derecho a imponerse por autoridad
ontológica. Solo hay criterios para decidir, hay indicadores que han sido privilegiados, hay
medidas mas o menos confiables, y hay tomas de decisiones que utilizan los resultados
disponibles de una evaluación — pero que no están subordinadas a ellos. La evaluación no
decide, no ofrece directivas, no ofrece consejos — solo suministra informaciones. La
evaluación es un juicio, basado en criterios de juicio, y en informaciones sobre la situación que
se evalúa. Los criterios de juicio no pueden pretender ser ciertos : sólo pueden pretender ser
consensuales. La información no puede ser completa : solo puede pretender ser suficiente. Y
con estas armas, se actúa. En el grado en que ocupa habitualmente un sitio marginado de la
estructura de toma de decisiones, ella no guía la acción : sólo susurra en el oído del príncipe.
Esta es la bruma sociopolítica que hay que evaporar. Porque la evaluación externa
nunca es completamente externa. Alguien la quiso, alguien la contrató, y ese alguien encuadró
su misión. Y la quería por razones muy prácticas, administrativas, frecuentemente económicas,
siempre políticas. El remezón crítico debe comenzar con una pregunta : ¿ Quién evalúa ? La
respuesta ideal es : evalúa quien actúa. Y evalúa cuando actúa, mientras actúa, en cuanto es
actor consciente de la situación, de su intención, del camino elegido y de los resultados
obtenidos en el proceso de actuar. Y si necesitó ayuda externa, que la utilice para aprender,
para hacerse actor crítico y autónomo.
Así, mal que les incomode a muchos evaluadores, la evaluación exige una capacidad de
conciencia política, y también una voluntad de optar políticamente :

También en las ciencias se puede hablar de legitimación. Al analizar el discurso científico, es pertinente
hablar de un « legislador », autorizado a prescribir las condiciones concretas para que un enunciado
pueda ser aceptado como científico, y pueda ser considerado por la comunidad científica. Estas
condiciones son habitualmente la consistencia interna y la verificación experimental.
La analogía puede parecer artificial ; veremos que no lo es. Desde Platón, la legitimación de la ciencia está
indisociablemente unida a la legitimación del legislador. En esta perspectiva, el derecho de decidir qué es
verdad no es disociable del derecho de decidir qué es justo, aún si los enunciados son de naturaleza
diferente. Hay que aceptar que hay un parentesco estrecho entre el lenguaje que se llama ciencia, y el que
se llama ético y político : ambos proceden de la misma perspectiva o si se quiere, de la misma opción —
y ella se llama Occidente.
Examinando el status actual del saber científico, es evidente que, justo cuando parece estar mas
subordinado que nunca a los poderes políticos y que, gracias a las nuevas tecnologías parece incluso
convertirse en uno de los conflictos políticos mas centrales, el problema de esta doble legitimación no se
hace sino más agudo. Se plantea en forma reversible, porque aparece como evidente que saber y poder
son las dos caras de la misma interrogante : ¿ quién decide lo que es saber, y quién sabe qué es lo que
conviene decidir ? La cuestión del saber, en la era informática, es mas que nunca la cuestión de gobernar.
(Lyotard, 1979, pp. 19-20 ).
1.4 LA EVALUACIÓN SOCIAL — ENTRE LA CIENCIA Y LA POLÍTICA
1.4.1 La ciencia como una estrategia de conocer

El Consejo Nacional de Ciencias del Canadá, preocupado por la formación científica
básica, solicitó varios informes a expertos en didáctica y epistemología de las ciencias. En uno
de ellos, el de Nadeau y Desautels (1984) se plantea con gran claridad y sentido del humor una
constatación paradojal : el problema no es cómo se enseñen las ciencias, sino la falta de reflexión
sobre qué sean las ciencias, y qué sea lo que de ellas se pueda enseñar como método. “Nuestra
hipótesis es que, al dejar de lado la reflexión sobre la naturaleza del saber científico y sobre las
condiciones de su producción, la enseñanza de las ciencias contribuye al refuerzo de creencias
y mitos ”, que constituyen una ideología, “la ideología cientificista, que le atribuye a las
ciencias una legitimidad que sólo ellas poseerían, y una creencia que sólo las ciencias pueden
justificar su propio estatus” (p. 8). La ciencia sería así la forma suprema del conocer, y toda
crítica a ello sería automáticamente inválida - ¡ porque no sería científica ! Ellos resumen
irónicamente esta ideología en cinco creencias:
— El realismo ingenuo es el creer que “el que el conocimiento científico sea el reflejo
exacto de las cosas tal como son”. La ciencia se basaría en una fe absoluta en que nuestros
sentidos perciben la realidad en forma mecánica, fotográfica, y que permitiría un conocimiento
que podría ser perfectamente objetivo... ¡ lo que Hegel apodó “el dogma de la inmaculada
percepción” ! — El empirismo beato es el creer “que el conocimiento científico derive
únicamente de la observación de hechos”, que los hechos puedan relacionarse en una red
explicativa en forma objetiva, habitualmente estadística. — Según el verificacionismo crédulo,
el método científico es sinónimo de la verificación experimental, en condiciones de
laboratorio : es la creencia “que los experimentos permiten probar definitivamente las
hipótesis”, que toda toma de decisiones podría ser justificada sobre la base de un resultado
empírico, que demostraría que es la decisión adecuada. — Según esta ideología sobre qué sean
las ciencias, la objetividad de las ciencias reposa en una objetividad del científico, en lo que
llaman el mito del idealismo ciego : “que el científico sea un ser objetivo, perfectamente
desinteresado” y — Por último, este cientificismo deposita en las ciencias su fe en una promesa

implícita de un progreso inevitable, en lo que llaman el racionalismo abusivo : “que la ciencia
nos acerque progresivamente a la verdad”.
1.4.2 La apertura pospositivista.

El cientificismo como ideología lleva impreso su arraigo en el Siglo de las Luces, en las
formas positivistas primeras, que la evolución de la filosofía de las ciencias ha criticado en
forma cada vez más generalizada:
Antes que nada me gustaría dejar bien sentado el hecho de que no soy positivista. El positivismo es una
doctrina que delimita los problemas en dos categorías: los problemas científicos por un lado, los que no lo
son y pueden ser filosóficos por el otro. No soy positivista por dos razones: primero, todas las fronteras
que siempre se ha querido trazar a la ciencia han sido violadas, además las profecías de los positivistas no
se realizaron jamás. [...]. Segunda razón: la ciencia es abierta, es esencialmente dialéctica, se alimenta de
crisis internas imprevistas y luego de superaciones, en consecuencia es imposible en lo que concierne al
presente, pero sobre todo en lo que se refiere al porvenir, clasificar los problemas en científicos y
filosóficos. Las dos categorías de investigación se distinguen por los métodos y no por los problemas.
(Piaget, 1979, p. 75).
La influencia de Popper puede ser considerada como un punto de ruptura en el modo

de comprender el desarrollo de las ciencias. Al tratar de comprender el proceso mismo del
conocer, Popper estructura una epistemología que él llama “evolutiva”, centrada en la
destrucción del mito positivista fundamental : el del método científico como fuente única de
certezas y de su corolario de acumulación triunfalista, que las certezas puedan construirse
sobre otras certezas, sin desvíos ni contradicciones. Frente a la “verificación” científica, el
probar algo como verdadero, Popper limita el papel de la ciencia al de la “falsificación”, al de
ser un esfuerzo metódico para poner a prueba lo que parece probable. Frente a la imagen de
un camino seguro para alcanzar la certeza, Popper ofrece el equivalente ascético de un sendero
mal señalizado, sin un trazado que lo guíe, en el que el avanzar se hace por “conjeturas y
refutaciones” — un proceso social de ensayo y error, con interpretaciones y acumulaciones
exploratorias (conjeturas), probables, en las que se puede confiar momentáneamente en el
grado en que parecen resistir a las críticas y a las interpretaciones alternativas (refutaciones) :
Asumamos que hemos optado deliberadamente por vivir en este mundo desconocido que es el nuestro,
por adaptarnos a él lo mejor que podamos, por aprovechar las oportunidades que nos brinda, y por tratar
de explicarlo (sin asumir que ello será posible). Esta explicación trataría de hacerse en términos de leyes y
teorías explicativas. Si hacemos de esto nuestra tarea, no disponemos de ningún procedimiento más
racional que el del ensayo y el error, de conjeturar y de refutar. Propondremos audazmente teorías
explicativas; haremos lo posible por ponerlas a prueba ; las aceptaremos provisoriamente si parece que
nuestros intentos de refutarlas han fracasado (Popper, citado en Campbell, 1988, p. 396).
Tras la influencia de Popper, la analogía de Kuhn sobre la ciencia consagra una visión
de su historia como un camino balizado por paradigmas, por creencias compartidas y
respaldadas por figuras de autoridad y también por “revoluciones” en la que los paradigmas
son cuestionados y confrontados. Otros críticos como Polanyi, Feyerabend y Maffesoli han
hecho aportes complementarios, que subrayan la subjetividad individual y colectiva que es
esencial en toda empresa humana, y que desarrollan una visión de una ciencia sin verdades
eternas. En el momento actual, la concepción de las ciencias parece haber incorporado las
críticas al positivismo hasta el punto que parece estar abriéndose a una visión mas amplia, mas
tolerante. Campbell resume brevemente este nuevo consenso emergente, este nuevo “sentir
común” sobre lo que sea ser científico, en cinco orientaciones de acción que superan las

creencias cientificistas:
La ciencia no puede evitar los juicios de valor, las decisiones discrecionales. Sin tenerlos en
cuenta, no es posible responder a la pregunta : ¿ Porqué este tema y no otro ? ¿Porqué éste
procedimiento y no otro ?
La ciencia no puede evitar el estar encapsulada en algún paradigma de presupuestos, explícitos o
implícitos, formas de provincialismo del pensamiento que son difíciles de percibir como tales desde
dentro, mientras estamos insertos en ellos. Sólo se hacen aparentes cuando son mirados desde otro
conjunto de presupuestos — desde lo que es probablemente otro provincialismo.
El arraigo histórico debe añadirse al encapsulamiento en un paradigma, que hace de toda
ciencia, de todo experimento y de toda teoría una expresión de un momento dado, de sus
determinaciones concretas, coyunturales y contextuales, muchas veces extrínsecas a la dinámica de
las ciencias.
La ciencia utiliza cada vez más un pensamiento relativista, en el que la búsqueda de certezas está
reemplazada por la búsqueda de lo plausible : se busca el mejor modo de dar cuenta de un fenómeno
a partir de la información y de los paradigmas con los que se cuenta en el momento.
La filosofía de las ciencias utiliza en mucho mayor grado la sociología y la psicología para
explicar la construcción de las ciencias como un proceso “anclado”, “encarnado”, en el que hombres
de carne y hueso expresan formas sociales en su modo de conocer–haciendo. (Campbell, pp. 316–321).
Esta apertura es la que caracteriza las corrientes constructivistas en la sociología de las

ciencias :
La tesis discutida es que los productos del quehacer científico son construcciones que llevan las marcas
del contexto específico en que fueron generados, que llevan las marcas de la situación contingente y de la
estructura de los intereses del proceso en el que fueron generados, y que no pueden ser comprendidos
adecuadamente si no es en el análisis de este proceso de producción. Ello significa que lo que sucede en el
proceso de construcción de los conocimientos no es irrelevante a los productos que de él se obtienen.
Significa también que los productos de la ciencia deben ser entendidos como procesos altamente
organizados por una dinámica interna , presente en todo el proceso de producción, y que ello es
independiente de la cuestión sobre el grado en que estén estructurados por su correspondencia o falta de
correspondencia con una realidad exterior. (Knorr-Cetina, 1981, p. 5).
1.4.3 El constructivismo como perspectiva y como método.

Frente a la tradición epistemológica centrada en buscar la respuesta a qué es lo que
conocemos, el pensamiento científico ha recuperado una vieja línea de pensamiento crítico,
que busca el comprender cómo conocemos. Es una “epistemología genética”, “epistemología
evolutiva”, que nos refiere a Kant, a Hume y a Berkeley, a Piaget, a Campbell, a Maturana y a
Watzlawick, y que se autodenomina frecuentemente “constructivista”. En los términos de uno
de sus pensadores,
El constructivismo se aparta radicalmente de los demás ismos del mundo conceptual tradicional. La
diferencia radical está en la relación entre saber y realidad. Mientras la concepción tradicional de la teoría
del conocimiento, así como de la psicología cognitiva, consideran esta relación siempre como un acuerdo
o correspondencia ... el constructivismo radical ve dicha relación como una adaptación o ajuste en el
sentido funcional (von Glasersfeld, 1989, p. 22).
La afirmación central es la de esta diferencia entre dos formas de comprender el pensar.

Para una, nuestros conocimientos son un reflejo de la realidad, y pueden ser validados como
ciertos comparándolos con la realidad : un conocimiento válido es objetivo porque capta
realmente el objeto. Para la otra, nuestros conocimientos guardan una relación con nuestras
experiencias, pero guardando también relación con nuestros modos culturales de organizarla :

un conocimiento válido es una interacción entre un “algo” y el “alguien” que lo interpreta. En
el ejemplo de von Glasersfeld (1989), nuestros conocimientos nos relacionan a la realidad como
una llave ganzúa o un alambrito nos relacionan a una cerradura de la que hemos perdido la
llave : ambos pueden ayudarnos a abrirla, pero ninguno de los dos es un buen instrumento
para ayudarnos a comprender cómo funciona. La ganzúa “encaja” en la cerradura, pero no la
refleja — la diferencia intraducible del inglés entre el fit y el match. Nuestros conocimientos son
verificables, son perfectibles, y son acumulativos ; pero el verificarlos es poco más que tratar
de eliminar las fuentes de error, y el perfeccionarlos en forma acumulativa es el poder
construir sobre la experiencia de otros, ayudándoles a purificar, a poner a prueba el
conocimiento que hayan adquirido. El método científico no es el camino infalible de la
verificación, para llegar a la certeza ; es, mucho más humildemente, el camino del
cuestionamiento, que, al eliminar falsas pistas, permite llegar a lo que parece más plausible —
para nosotros, en este momento, con el bagaje del que disponemos en este momento histórico,
y con los medios de investigación conocidos y disponibles. El microscopio no inventó los
microbios, pero sin él, los microbios no formarían parte de nuestra realidad conocida.
Watzlawick resume el tipo de visión que puede ser el producto de un enfoque constructivista:
... hasta ahora nada hemos dicho sobre la realidad que construye el propio constructivismo. En otras
palabras, ¿qué experimentaría un hombre que estuviera resuelto a ver su mundo como su propia
construcción? Ese hombre sería ante todo tolerante , como lo señaló Varela en su contribución a este libro.
El que llega a comprender que su mundo es su propia invención debe acordar lo mismo a los mundos de
sus semejantes. El que sabe que no puede saber la verdad sino que su visión de las cosas sólo puede
encajar más o menos encontrará difícil atribuir a sus semejantes malignidad o locura y le resultará difícil
asimismo persistir en el pensamiento primitivo y maniqueo de “Quién no está conmigo, está contra mí”
La idea que nada sabemos mientras no sepamos que no conocemos nada de manera definitiva supone el
respeto por las realidades inventadas por otros hombres. Sólo cuando esas otras realidades se hacen ellas
mismas intolerantes, nuestro hombre — siempre según el sentido de Karl Popper — podría arrogarse el
derecho de no tolerar la intolerancia.
Además, tal hombre se sentiría responsable en un sentido profundamente ético, responsable no sólo de
sus sueños y yerros sino también de su mundo consciente y de esas profecías suyas, creadores de
realidades, que se realizan por obra de sí mismas. Para él ya no está abierto el cómodo camino de
proyectar la propia culpa a las circunstancias y a otros seres humanos.
Esta responsabilidad plena significaría también su plena libertad. Quien tuviese plena conciencia de que
es el inventor de su propia realidad conocería la posibilidad siempre presente de fijarla de otra manera.
Sería, pues, herético en el sentido original del término, es decir, alguien que sabe que puede elegir
(Watzlawick, 1989, pp. 265-266).
Comprendemos ahora que la pregunta alrededor de la cual gira este epílogo (“¿ Qué realidad construye
el propio constructivismo ?”) está en el fondo mal formulada y además que también es necesario tropezar
con tal error para que éste se revelara como tal. El constructivismo no crea ni “explica” ninguna realidad
“exterior” sino que revela que no existe un interior ni un exterior, un mundo de objetos que se encuentre
frente a un sujeto. El constructivismo, más bien, muestra que no existe la separación de sujeto y objeto
(sobre cuyo supuesto se construyen infinidad de “realidades”), que la división del mundo en opuestos
está forjada por el sujeto viviente y que las paradojas abren el camino que conduce a la autonomía
(Watzlawick, 1989, p. 268).
Si esquematizáramos el problema metodológico subyacente, lo podríamos hacer a partir

de una concepción del dilema fundamental del conocer : cómo actuar a partir de la
información siempre incompleta e incierta con la que contamos (ver esquema siguiente).
La lógica del esquema es la de subrayar una tensión entre la doble conciencia del
conocer y del dudar, tensión que acompaña inevitablemente la relación íntima entre el conocer
y el actuar. Cuando quiero actuar, reviso el estado del conocimiento necesario. Si me parece

que sé qué hacer, cómo hacerlo, actúo con seguridad. Cuando percibo deficiencias del saber
qué está pasando y porqué, la duda frena el actuar, exige revisar el conocimiento, tratar de
completarlo, revisarlo. Cuando estoy seguro o confiado, afirmo y actúo ; cuando tengo dudas,
adquiero una mayor conciencia de los vacíos de mi conocimiento, de las consecuencias de
comprometerse a afirmar rotundamente, del actuar a ciegas o con una información
insuficiente — y ello me lleva a matizar mis afirmaciones, a frenar mi acción — o me lleva a
buscar la información necesaria : reviso, consulto, busco la información complementaria.
Las preguntas sobre el conocer :

¿ Qué es lo que conocemos ? – a la búsqueda del objeto... la teoría del conocimiento
¿ Cómo conocemos ? – tratando de entender el sujeto que conoce... epistemología evolutiva, genénética, descriptiva
El nuevo conocer comienza cuando el sujeto se encuentra atrapado

entre lo ya conocido y lo aún desconocido :
— lo conocido da seguridad, — lo desconocido crea inseguridad,
confianza en la posibilidad de actuar : desconfianza, paraliza la acción :
¡ me ubico ! no entiendo qué pasa,
está claro, ¡ manos a la obra ! I el campo de la acción : no está claro qué puedo hacer...
LA CONVICCION II el campo cognitivo : LA DUDA
 Afirmo la legitimidad de la  Desconfío de la información,

convicción : III Frente a ambos de los conocimientos que me han
– con el argumento de sentimientos, sido transmitidos,
autoridad ; — no me convencen las razones
– con las razones que la dos estrategias
diferentes : aducidas,
confirman ; — pongo las hipótesis a prueba
— trato de verificar la hipótesis para rechazarlas :
probable :
 la búsqueda de lo concreto, lo sensible,  la crítica de lo conocido : las interpretaciones

lo"objetivo" : lo positivo, lo empírico, "el alternativas, el pensamiento crítico, la reflexión
método"para confirmar metodológica para cuestionar
IV bajo ambas estrategias, un SUJETO CONSCIENTE de los

un SUJETO CONFIADO, que
cree que puede conocer la límites del conocimiento, de los
realidad tal cual ella es : sentidos y de sus instrumentos :
dos modelos teóricos
subyacentes :
— los idealismos, para los que el espíritu
— los realismos, con su confianza en es la realidad primera;
los sentidos ; V Los modelos teóricos — los relativismos y los escepticismos,
— los dogmatismos , con su confianza resbalan hacia sus con su desconfianza en todo conocer ;
en las autoridades ; — los interaccionismos, que ven el
— los cientificismos, con su confianza consenso como la única fuente de
en los métodos empíricos ideologizaciones : acuerdo ;
— los constructivismos, que subrayan el
sujeto como fuente del conocimiento
Esta tensión entre el conocer y el dudar se refleja también en las opciones

metodológicas. Por una parte, las lógicas científicas utilizan criterios de rigor que no solo
varían en precisión, sino que también deben transformarse conceptualmente según las
opciones privilegiadas. Lincoln (1992) propone modos distintos de buscar la excelencia según

la investigación cuantitativa clásica, la cualitativa, y la constructivista (ver esquema siguiente).
Frente a las expectativas del positivismo, fundadas en un realismo riguroso, Lincoln propone
para la investigación cualitativa criterios equivalentes, pero no los mismos : ellos subrayan la
búsqueda de un acuerdo, mas bien que la de una certeza realista. El constructivismo subraya
aún mas la nota de la construcción de significaciones. Podríamos decir que el evaluar la ruta
lleva a poner la presión sobre el pedal del acelerador o del freno...
CRITERIOS DE RIGOR : CRITERIOS DE CONFIABILIDAD :
validez interna credibilidad
validez externa « transferabilidad »
fiabilidad (reliability) fiabilidad (dependability)
objetividad “confirmabilidad”
CRITERIOS DE AUTENTICIDAD :
— conciencia agudizada de las construcciones propias de significación y de sus propios presupuestos;
— conciencia agudizada de la construcción de significaciones de los demás ;
— grado en el que la investigación invita a la acción y la facilita ;
— capacidad de implicarse directamente en la acción facilitada (Lincoln, 1992, pp. 71-72.)
Firestone (1990) nos recuerda que las metodologías científicas nos confrontan también a
los límites de nuestro conocer. No es posible buscar el rigor global, que exija la precisión de la
medida, un potencial de generalización, y un realismo reconocible, todos en el mismo grado.
La búsqueda de certeza, de rigor y de realismo deben estar conscientes que el maximizar una
puede limitar las posibilidades de maximizar las otras (ver esquema siguiente).
PRECISION EN LA MEDIDA : POTENCIAL PARA

la experimentacion controlada de GENERALIZAR :
laboratorio : el control de variables encuestas y experimentos
sobre muestra representativa
REALISMO EXISTENCIAL :
la etnografía, la clínica, el estudio de casos :
la descripción exhaustiva, la teoría "enraizada",
contextualizada
1.5 EVALUACIÓN, “TEORÍA” Y “PRÁCTICA”

Las profesiones de la acción social están conscientes que la eficacia de su acción reposa
sobre un doble fundamento. Por una parte, el saber práctico y profesional se construye sobre
una educación formal, académica, producto de un conocer la experiencia acumulada por la
investigación y la reflexión colectiva. Por otra parte, este conocer "heredado" se continúa en un
conocer directamente, fundado en la experiencia personal. En una simplificación peligrosa, la
retórica habitual llama “teoría” toda formación sistemática, y llama “práctica” toda actividad
profesional o de trabajo. En un desliz todavía mas peligroso, ambas están encarnadas en
caricaturas—el sabio distraído, desconectado de la realidad, y el activista desbordado, sin un
momento para reflexionar.

El núcleo de la dicotomía no es falso. Hay un grano de verdad en que la producción
sistemática de conocimientos es una actividad absorbente, como lo es la acción social directa.
El problema comienza si hay una atribución escondida de independencia a ambas actividades,
como si realmente existieran teóricos sin mundo o prácticos sin pensamiento. Las ciencias
sociales no son meditación mística, ni son reflexión totalmente abstracta ; las profesiones y
actividades sociales no son trabajo muscular inconsciente. Las ciencias sociales nunca han sido
“puras” — y la "pureza" no es una virtud : desde sus orígenes, son esfuerzos por responder a
desafíos sociales, a resolver problemas sociales. Las profesiones sociales nunca son
"prácticas" — en el sentido de ser irreflexivas : en lo social no hay recetas, que puedan ser
aplicadas mecánicamente. Lo que hay son situaciones problemáticas que escapan a toda
generalización automática. Si queremos representar una tensión teoría—práctica, hay que
comprenderlas como dos modos de mirar una misma realidad, en el cual las preguntas
fusionen el qué hacer y el porqué hacerlo con el cómo hacerlo y cómo comunicarlo. Ni la acción
cotidiana ni el conocimiento habitual las reflejan adecuadamente, porque ni la práctica puede
basarse en el pensamiento estereotipado, irreflexivo, ni la teoría puede pretender explicar una
acción que desconozca.
La acción cotidiana :
los hábitos sociales,
la ética y los valores convencionales,
lo político aceptado, convenido ¿ Quién es quien actúa ?
¿ qué hacer ?
¿ porqué actuar ?
¿ con qué finalidad ?
¿ con qué medios ?
« la práctica » « la teoría »
¿ cómo actuar ?
¿ cómo actuar bien, mejor ?
¿ cOmo aprender a actuar ?
¿ cómo enseñar a actuar ?
¿ Quién es el que conoce ? El conocimiento cotidiano :

el pensamiento del sentido común,
los "evidentes" y lo instituído,
la ciencia aceptada y la reflexión crítica
Las consecuencias de esta reflexión son importantes para estudiar el modo de conocer
de una actividad social concreta. El conocimiento que pueda guiarla no reposa sobre certezas
aprendidas, entendiendo “la teoría” como una verdad aprendida que pueda dirigir
certeramente la acción. Tampoco es un producto automático de la experiencia, de “la práctica”,
que fundaría todo conocer. El conocimiento que puede derivarse de una acción social es el

resultado de un proceso continuo de ensayo y ajuste, de intercambios, de correcciones. Exige
una comunidad de hacer y de saber, exige un proceso de conocer que sea continuo y que tenga
voz, para que otros puedan enriquecerlo y también interpelarlo, confrontarlo. El diálogo
científico no es sólo complicidad : es también aceptar el someter nuestra construcción de
realidad a la crítica. El carácter científico del trabajo en lo social no está en las creencias que
comparte, sino en las afirmaciones que esté dispuesto a hacer públicas, a discutir, a utilizarlas
para guiar y justificar una acción exploratoria y falible, pero también perfectible. Teoría y
práctica forman un continuo de compenetración recíproca. Son dos aspectos de una realidad
social única. Como lo desarrollaremos más adelante, el mundo de lo social está siempre en
tensión entre una utopía, que es idea, abstracción e intuición ética, lo que debiera ser, y una
conciencia de realidad , de lo que es, que es concreto y determinación—o, al menos, resistencia
a la idea. Entre lo utópico y lo resignado, está lo posible ; y un posible se define
necesariamente en forma teórico-práctica.
1.6 LA COMPRENSIÓN DE UN SUJETO TAN OBJETIVADO COMO DE CARNE Y HUESO
Llegamos, así, al problema más crucial de la teoría del conocimiento[...] Mi trabajado ha sido el de tratar
de demostrar que en todo acto de conocer hay una contribución tácita y apasionada de la persona que
está conociendo lo que se conoce, y que éste coeficiente no es simplemente una imperfección, sino un
componente indispensable de todo conocimiento (Polanyi, 1964, p. 312)
La evaluación es reconocida en muchos ámbitos de la vida social como un campo que

garantiza el valor de una acción. Es reconocida porque es científica ; ¿ y qué significa el que sea
científica ? Como ya hemos visto, la ciencia ha adquirido un prestigio propio, que se supone
basado en un método que garantiza que sus resultados son "objetivos", están por encima de los
debates de opiniones, como los de la política. Parece necesario referirse brevemente a esta
representación social a través de algunos autores que marcan el debate actual.
1.6.1 La construcción política de sujeto y objeto, de ciencia y política : Latour

El debate sobre el valor de la ciencia reposa sobre la atribución que se le hace que
irrumpir en la historia humana como una nueva forma de asegurar la validez de nuestros
conocimientos, una nueva forma que se opone a las formas previas, como las del humanismo.
En la academia, las ciencias se constituyen al margen de las humanidades, en una oposición
que confronta dos culturas. Latour se insurge contra esta oposición.
¿ Pero dónde se origina la controversia de las dos culturas [científica y humanista ] ? En la división del
trabajo a ambos lados del campus. Una de las partes sólo considera exactas a las ciencias una vez que han
sido expurgadas de cualquier contaminación de subjetividad, de política o de emocionalidad. La otra
parte, de mucho más amplia difusión, no juzga que la humanidad, la moralidad, la subjetividad o los
derechos son válidos más que si han sido protegidos de cualquier contacto con la ciencia, la tecnología y
la objetividad. Los estudiosos de la ciencia combatimos ambas purgas, estamos simultáneamente contra
las dos depuraciones, y eso nos convierte en traidores a los ojos de uno y otro bando. Decimos a los
científicos que cuanto más conectada esté una ciencia con el resto del colectivo, mejor será : más precisa,
más verificable, más sólida, y esto contraría todos los reflejos condicionados de los epistemólogos.
Cuando les decimos que el mundo social es bueno para la salud de la ciencia, nos escuchan como si
estuviéramos diciendo que las masas de Calicles van a venir a saquear sus laboratorios.
Sin embargo, contra la otra parte, decimos a los humanistas que cuantos más los no humanos compartan

su existencia con los humanos, más humano será un colectivo ; y también esto contradice lo que han sido
entrenados a creer durante años. Cuando intentamos que concentren su atención en hechos sólidos y en
mecanismos concretos, cuando decimos que los objetos son beneficiosos para la salud de los sujetos
porque los objetos no tienen ningunas de las características inhumanas que tanto temen, gritan que la
mano de hierro de la objetividad está convirtiendo las frágiles y dóciles almas en máquinas cosificadas.
En cualquier caso, seguimos desertando y volviendo a desertar de uno y otro bando, insistimos una y
otra vez que existe una historia social de las cosas y una cosificada historia de los humanos, aunque ni
« lo social » ni « el mundo objetivo » juegan el papel que les asignan Sócrates y Calicles en su grotesco
melodrama (Latour, 1999, p. 32).
El camino de la aproximación que propone pasa por fijar la atención en la diferencia

entre el discurso de "la ciencia en sí", que puede permitirse ser una abstracción sin contexto, y
el de la investigación científica, que es radicalmente diferente, y que incluye como dato el
arraigo de la empresa de conocimiento en el colectivo que la expresa :
Mientras la ciencia dispone de certeza, frialdad, aislamiento, objetividad, distancia y necesidad, la

investigación parece manifestar todas las características opuestas : es incierta, abierta, se halla inmersa en
un montón de pedestres problemas de dinero, de instrumentos y de saber práctico, y se ha mostrado
hasta el momento incapaz de diferenciar entre lo frío y lo caliente, lo subjetivo y lo objetivo, lo humano y
lo no humano. Si la ciencia prospera comportándose como si estuviera totalmente desconectada de lo
colectivo, la investigación se define mejor como experimento colectivo sobre lo que los humanos y los no
humanos son capaces de digerir o soportar. En mi opinión, el segundo modelo es más inteligente que el
primero. Ya no es preciso seguir escogiendo, porque ahora hay un tercer elemento en discordia : lo
colectivo. Ya no es necesario decidir entre la ciencia y la anticiencia, porque también aquí hay un tercer
elemento, el mismo tercer elemento : lo colectivo (Latour, 1999, p. 34).
Es en la contextualización del hecho científico que para Latour se abre la caja de

Pandora de los debates sobre la ciencia ; pero lo que se libera es una esperanza — esperanza de
que tomemos conciencia de la unidad de lo que ya comprendemos como humano con lo que
confrontamos como "no humano" — el término con el que reemplaza el de "objeto".
Veamos primero, brevemente, de qué modo puede liberarse a las ciencias del lastre que supone impulsar
un tipo de política que cortocircuita la política. [ ... ] si conseguimos liberar a las ciencias secuestradas,
advertiremos que hay dos significados diferentes del adjetivo « científico » que de pronto vuelven a
poderse distinguir, tras haber sido mezclados íntimamente durante tanto tiempo.
El primer significado es el de la Ciencia con C mayúscula, el del ideal del transporte de la información sin
discusión ni deformación. Esta Ciencia con C mayúscula NO ES una descripción de lo que hacen los
científicos. Se trata en realidad, por utilizar aquí un término anticuado, de una ideología que jamás tuvo
ningún otro uso — al menos mientras se halló en manos de los epistemólogos — como no fuera el ofrecer
un sustituto para la discusión pública. [ ... ]
Pero « científico » tiene otro significado, que es mucho más interesante y que no tiene nada que ver con el
objetivo de acabar con la política. Y NO porque sea apolítico o porque, al contrario, esté politizado, sino
porque se enfrenta a cuestiones por completo diferentes, y esta diferencia nunca se respeta cuando la
Ciencia n° 1 aparece, tanto a los ojos de sus partidarios como a los de sus detractores, como la totalidad
de lo que puede decirse respecto de la ciencia.
El segundo significado del adjetivo « científico » es el que define el acceso, mediante experimentos y
cálculos, a entidades que al principio no tienen las mismas características que los humanos. [ ... ] La
Ciencia n° 2 aborda el estudio de los no humano, que al principio son entidades ajenas a la vida social y
que luego van siendo poco a poco socializadas, pasando a vivir entre nosotros, a través de los puentes
tendidos por los laboratorios, las expediciones, las instituciones y demás, tal como los últimos
historiadores de la ciencia han descrito con mucha frecuencia. Lo que los científicos quieren tener claro
cuando trabajan es que no sean ellos los que los fabriquen, mediante su propio repertorio de acciones, su
ontología. [ ... ].

La definición de la Ciencia n° 2 alude así, en primer lugar, a la máxima distancia posible entre puntos de
vista tan diferentes como quepa imaginar y, en segundo, a su íntima integración en la vida diaria y en
los pensamientos de tantos humanos como sea dable abarcar (Latour, 1999, pp. 308 a 310).
El análisis mordaz de Latour (1999) contiene una lectura política fascinante del Gorgias
de Platón.
No voy a leer el Gorgias como lo haría un erudito en filosofía griega [ ... ], sino como si la obra hubiese
sido publicada hace tan sólo unos cuantos meses en la New York Review of Books como contribución al
furibundo ímpetu de las guerras de la ciencia. Tan actual como lo fue en el 385 a.C., la obra se enfrenta al
mismo rompecabezas que ha venido bloqueando los mejores esfuerzos de las academias y las sociedades
contemporáneas.
La explicación de este rompecabezas es muy sencilla : ¡ los griegos hicieron simplemente un invento de
más ! Inventaron tanto la democracia como la demostración matemática [ ... ]. Aún seguimos bregando,
en nuestros « tiempos de vacas locas », con esta misma dificultad : cómo tener ciencia y democracia a la
vez. Lo que he denominado pacto entre Sócrates y Calicles ha resultado ser la causa de que el cuerpo
político sea incapaz de digerir simultáneamente los dos inventos. Más afortunados que los griegos, tal
vez seamos capaces, si logramos redactar de nuevo los términos del pacto, de disfrutar al fin de ambos
bienes (Latour, 2001, La esperanza de Pandora, 261).
En el Gorgias, Sócrates guía una reflexión que tiene como meta salvar la sabiduría del
filosofo de la irrupción de los políticos, que representan su contaminación. La reflexión irónica
de Latour es que los griegos nos han legado una tradición de conflicto entre un pensamiento
que quiere desligarse de sus condiciones concretas de producción, para alcanzar una
abstracción que lo hace superior, y una tradición política democrática, que quiere incluir el
mayor número posible de personas en los debates de sociedad. Buscando esta pureza, este
pensamiento se identifica a sus productores — filósofos, científicos, expertos, profesionales y
directivos — y defiende en términos abstractos lo que de hecho es un orden político de
dominación de los mejores, de una aristocracia, sobre una comunidad reducida a un vulgo que
sólo puede producir el conocimiento limitado y anclado en intereses concretos de prácticos,
ejecutantes, técnicos, empleados, obreros y clientes. Lo que era una dicotomía se convierte en
una estructura social, en la que el poder de la elite se justifica en razón de su conocimiento
descarnado, abstracto — llámese cultura, ciencia o sabiduría — y reduce la política a la
manipulación retórica del vulgo. Y esta confrontación se prosigue a través todos los
acontecimientos sociales que confrontan un grupo humano con la necesidad de definir la
orientación y la gestión de un futuro diferente. En los preludios a la Revolución Francesa,
Schamma muestra la construcción social de dos personalidades como encarnaciones de una
elección política :
Lafayette y Talleyrand encarnaron la personalidad dividida de la Revolución Francesa. Porque, si bien es

un lugar común el reconocer que la Revolución engendró un nuevo tipo de mundo político, es menos
frecuente el comprender que ese mundo era el producto de dos intereses irreconciliables : la creación de
un Estado poderoso y la creación de una comunidad de ciudadanos libres. La ficción de la Revolución fue
la de imaginar que cada uno podría ser servido sin dañar el otro, y su historia es el reconocimiento
progresivo de esa imposibilidad (Schamma, 1989, 15).
La contienda triangular de Sócrates, los sofistas y el demos. En los tres diálogos del Gorgias, el Poder y
el Derecho nunca se presentan como entidades comparables ; más adelante veremos por qué. Lo que se

mantiene lo suficientemente conmensurable como para suscitar polémica son las cualidades relativas de
dos tipos de conocimiento experto : uno queda en manos de Sócrates, el otro en manos de los retóricos
[ ... ] Lo que es incuestionable, tanto para Sócrates como para los sofistas de paja, es la necesidad de algún
conocimiento experto, bien para hacer que el pueblo de Atenas se comporte correctamente, bien para
mantenerlo a raya y taparle la boca. Han dejado de considerar la obvia solución al problema que amenaza
el ágora [ ... ] : el cuerpo político, reunido para tomar decisiones, no puede confiar únicamente en el
conocimiento experto, dadas las limitaciones de número, totalidad, urgencia y prioridad que impone la
política. Llegar a una decisión sin apelar a una ley natural impersonal administrada por expertos exige
un conocimiento disperso tan polifacético como la propia multitud. El conocimiento de la totalidad
precisa de la totalidad, no de unos cuantos. Pero semejante propuesta constituiría un escándalo tanto
para Calicles como para Sócrates, un escándalo cuyo nombre ha sido el mismo en todas las épocas :
democracia (Latour, 1999, pp. 272–273).
La perspectiva de Latour, intencionadamente provocativa, pretende crear un espacio de

reflexión abierto, en que la contribución de todos busca colectivamente la mejor comprensión
posible — en un sitio dado, en un momento dado, — que una comunidad puede alcanza para
realizar su proyecto colectivo
1.6.2 Objetivación y subjetivación en las ciencias sociales : Bourdieu

Bourdieu, que reacciona explícitamente y con indignación al constructivismo de Latour,
del cual subraya su relativismo germinal, buscando otra línea para confrontar el mismo
problema de la oposición retórica entre sujeto y objeto del conocimiento, que hace de ellos
realidades opuestas. Para hacerlo, subraya su unión esencial : el sujeto que conoce objetos es él
mismo un objeto de conocimiento ; el objeto conocido se incorpora al mundo del que lo conoce.
Su punto de partida es definir la especificidad de las ciencias sociales :
Las ciencias sociales son ciencias como las otras, pero que confrontan una dificultad particular para ser
ciencias como las otras.
Esta dificultad me parece más clara hoy en día, y me parece que para realizar el proyecto científico en las
ciencias sociales hay que dar un paso más, uno del que las ciencias de la naturaleza pueden dispensarse.
Para sacar a la luz del día lo que es lo oculto por excelencia, lo que escapa a la mirada de la ciencia porque
se esconde en la mirada misma del científico, el inconsciente trascendental, hay que situar en la historia
el sujeto del proceso histórico, hay que objetivar et sujeto mismo de la objetivación, el trascendental
histórico del que la objetividad es la condición para que la ciencia acceda a la conciencia de sí misma, que
es la conciencia de sus presupuestos históricos (Bourdieu, 2001, p. 168).
Las ciencias sociales, especialmente la sociología tienen un objeto de estudio demasiado importante (que
interesa a todo el mundo, comenzando con los poderosos), demasiado urgente, para que pueda ser dejado
a su entera discreción, abandonándolo a su sola ley — demasiado importante y demasiado urgente desde
el punto de vista de la vida social, del orden social y del orden simbólico para que se le permita el mismo
grado de autonomía que el que se le permite a las otras ciencias, y que se le permita el monopolio de la
producción de la verdad. De hecho, todo el mundo se siente con derecho a entrometerse en la sociología y
de entrar en el debate a propósito de cual sea la visión legítima del mundo social, en la que también
interviene el sociólogo, pero con una ambición especial, que se le permite a todos los demás científicos,
pero que en su caso parece monstruosa : la ambición de decir la verdad o, peor aún, de definir las
condiciones en las que se puede decir la verdad (Bourdieu, 2001, p. 170).
Las ciencias sociales como parte integrante del debate social, deben
comprenderlo — para comprenderse :
En el caso de las ciencias sociales, lo « real » es externo e independiente del conocimiento, pero es en sí
mismo una construcción social, un producto de luchas anteriores que, por ello mismo forma parte de las

luchas presentes. [ ... ]
La ciencia social es, entonces, una construcción social de una construcción social. Hay en el objeto
mismo, es decir en la realidad social en su conjunto y en el microcosmos social en el que se construye la
representación científica de esta realidad, que es el campo científico, una lucha a propósito y por la
construcción del objeto, en el que la ciencia social participa a doble título : presa en este juego, ella sufre
las restricciones y produce efectos, por limitados que sean. El analista es parte integrante del mundo que
busca objetivar y la ciencia que él produce no es más que una de las tantas fuerzas que se afrontan en este
mundo. La verdad científica no se impone por sus propias fuerzas, por la pura fuerza de la razón
argumentativa — ni siquiera en el campo científico mismo. La sociología es socialmente débil, y lo es en
el grado en que sea científica (Bourdieu, 2001, pp. 172–173).
Es en esta perspectiva que puede llegar a la postulación de una relación, subrayando

más la relación de interdependencia que la oposición de sus polaridades : el sujeto conocedor
debe incluir en su conocimiento una reflexión sobre so propia reflexión
Un trabajo de objetivación sólo es controlado científicamente en el grado de la objetivación a la que se

haya sometido al sujeto que hace la objetivación. Por ejemplo, cuando trabajo para objetivar un objeto
como la universidad francesa de la que formo parte, tengo como objetivo — y debo estarconsciente de
ello — objetivar todo un aspecto de mi inconsciente específico que podría obstaculizar el conocimiento
del objeto, ya que todo progreso en el conocimiento del objeto es también un progreso en el
conocimiento de la relación al objeto [ ... ]. En otros términos, más probable es que pueda ser objetivo
mientras más haya objetivado mi propia posición (social, universitaria, etc.) y también los intereses,
especialmente los propiamente universitarios ligados a esta posición (Bourdieu, 2001, pp 180-181).
Las perspectivas sociológicas de Latour y Bourdieu son cruciales para situar

intelectualmente el campo de la evaluación. La evaluación es una forma muy específica de
búsqueda de validación de nuestras acciones. Su especificidad radica, justamente, en que
busca esta validez tanto en las visiones y planes que la orientan, como en las actividades que se
realizan. El mundo de la epistemología abstracta necesita el complemento de una
epistemología social, consciente de su arraigo en los intereses del colectivo que busca orientar.
No es de extrañar que, desde esta perspectiva, la defensa de un mundo de ideas puras sea no
sólo sospechoso como epistemología sino también como teoría social.
... un concepto al que se adjudique algo parecido a carácter de absoluto se convierte no en una guía de la
acción, sino en una abstracción que, al ser impuesta sobre la realidad, revela una incompatibilidad, como
dicen los ingenieros para describir las partes de un todo que no encajan, y que sólo se pueden hacer
encajar a la fuerza y, aún así, de modo ineficaz o ruinoso.
Mientras describimos estos fenómenos en acción, tampoco tratamos de estudiar un pasado ya muerto,
sino un pasado aún viviente, donde podemos seguir el hilo de la noción primitiva pero aún potente que
cualquier objetivo político o de otro orden puede ser alcanzado por el sólo medio de la fuerza.
El mundo todavía confronta un legado de peligros alimentados por las ideas fatales que se desprenden de
esta actitud. Lejos de poder proclamar el fin de la historia, con una aceptación global de economías de
mercado y de pluralismos políticos, lo que enfrentamos es una batalla larga y peligrosa para llevar un
planeta conflictivo hacia una condición de paz, aún antes de alcanzar una de democracia. La tecnología
del poder desarrollada durante el último siglo está todavía disponible a una gran variedad de líderes
peligrosos. El arsenal destructivo disponible sigue siendo una amenaza aterradora. Los odios arcaicos,
modernizados y totalizados ideológicamente aún florecen.
[ ... ]
Sobre todo debemos insistir, contra los conceptos utópicos, que un orden de cosas tolerable es uno que
consigue un equilibrio entre lo social y lo individual. Un ser humano no es ni una hormiga ni un tiburón
(Conquest, 1999, pp. xiv–xv).

1.6.2 La racionalidad de carne y hueso : Damasio
Es en el conocer que la persona confronta una situación desde su historia personal, la
historia de su grupo de pertenencia, y la historia de su especie. Aquí está en juego una historia
del conocimiento, historia individual e historia colectiva : experiencia personal, socializaciones
y aculturaciones, acceso o marginación de la información disponible, nubes de prejuicios, de
temores, de esperanzas ; y también historia somática, historia de un individuo que también es
especie, presente individual y pasado colectivo. El ser humano es así un doble presente :
individuo y colectivo. Este doble presente se enraíza en un doble pasado : el de su espíritu y el
de su cuerpo. Nos referimos a la neurofisiología para entrever la racionalidad en su contexto
orgánico, como expresión de la programación de un organismo en búsqueda de su
realización :
El título del libro de Damasio : “El error de Descartes”, nos recuerda que la racionalidad
es sólo una de las dimensiones del funcionamiento de un organismo viviente, y que la forma
en que el organismo se hace presente en el vivir puede quedar mal comprendida y peor
explicada por la razón.
[...] sugiero que la razón humana no depende de un centro único sino de distintos sistemas cerebrales
que operan en concierto, en múltiples planos de organización neuronal. Desde las capas corticales
prefrontales hasta el hipotálamo y el tallo cerebral, diversos centros cerebrales, de !alto nivel” y de “bajo
nivel”, cooperan en la fábrica de la razón.
Los niveles inferiores del edificio neural de la razón son los mismos que regulan el procesamiento de
las emociones, los sentimientos y las funciones necesarias para la supervivencia del organismo. Esos
niveles inferiores mantienen una relación directa y mutua con casi cada órgano del cuerpo, situándolo así
directamente en la línea de producción que genera los más altos logros de la razón, de la toma de decisión
y, por extensión, de la creatividad y conducta social. Emoción, sentimiento y regulación biológica juegan
entonces un papel en la razón humana. Los engranajes más primarios de nuestro organismo intervienen,
están implicados, en los procesos más elevados de razonamiento (Damasio, 1994, p. 13).
Por sorprendente que parezca, la mente existe en y para un organismo integrado ; nuestra mente no
sería como es si no fuera por la interacción de cuerpo y cerebro durante la evolución, el desarrollo
individual y cada instante de nuestra vida. La mente tuvo que referirse primero al cuerpo ; si no, no
habría podido existir. Sobre la base referencial que el cuerpo suministra de manera continua, la mente
puede significar entonces muchas otras cosas, reales e imaginarias.
Esta idea está anclada en los siguientes postulados : 1) El cerebro humano y el resto del cuerpo
constituyen un organismo indisociable, integrado mediante circuitos regulatorios neurales y bioquímicos,
mutuamente interactivos (que incluyen componentes endocrinos, inmunes y neurales autónomos). 2) El
organismo interactúa con el entorno como un conjunto : la interacción no es oficiada sólo por el cuerpo ni
únicamente por el cerebro. 3) Las operaciones fisiológicas que llamamos mente no emanan sólo del
cerebro, sino del conjunto estructural y funcional : a los fenómenos mentales sólo se los puede entender
totalmente en el contexto de un organismo que interactúa con un medio ambiente. La complejidad de las
interacciones que debemos considerar es subrayada por el hecho que el entorno es, parcialmente,
producto de la actividad misma del organismo (Damasio, 1994, p. 16-17).
El aporte de los neurofisiólogos es el de recordarnos que nuestra unidad no es siempre

perfecta — ni en nuestra vida cotidiana, ni en nuestra investigación aparentemente racional. El
organismo tiene vías de acción rápida, estructuradas a lo largo de la vida de la especie, y que
deben gatillar reacciones rápidas en situaciones en que el organismo enfrenta desafíos que
pueden ser vitales. El nivel límbico del aparato nervioso desencadena reacciones primarias,
más rápidas que el camino de la racionalidad sistemática. El esquema clásico de Le Doux
ilustra la teoría de un cerebro que agrupa estructuras diversas, que permiten reacciones vitales
más simplistas pero más rápidas que las de la corteza cerebral. Frente a una serpiente, la

reacción sigue un circuito emocional, que produce una reacción rapídisima de huída. El
procesamiento intelectual de la información, utilizando la corteza cerebral, se basa en una
información mucho más completa — pero que el organismo no puede darse el lujo de esperar :
La historia persona del investigador no sólo es más rápidamente accesible a la

conciencia que el razonamiento, determinando el encuadre interpretativo de su
funcionamiento, sino que está más fácilmente aliada, en comunicación con la humanidad de
otros. Los “paradigmas” no son solamente esquemas intelectuales : son también modos de
aproximación colectiva a una realidad que comparten — realidad vital, realidad que
desencadena los reflejos evaluativos de simpatías, antipatías, miedos, prejuicios, y atracciones.
Goleman, partiendo de esta perspectiva, desarrolla el concepto de la inteligencia
emocional (ver también LeDoux, 1996, en neurofisiología, y de Sousa, 1987, en filosofía), que
define en cinco rasgos :
— el conocimiento de sus propias emociones, que es el fundamento de la conciencia de
sí y de sus intereses, que son las guías necesarias para la elección de un tema de estudio y del
método que se utilizará ; — la competencia para manejar estas emociones, que no se trata de
“controlar” sino de canalizar, para alimentar un proceso de investigación que es también un
proceso humano de apertura, de cambio ; — la capacidad de incorporar las emociones al
servicio de los propios fines, de recuperar el sentido de la pasión intelectual, guía y apoyo de
la racionalidad ; — la competencia para reconocer las emociones de los demás, para
comprender su mundo como una totalidad de sentido para ellos, que el observador debe

captar, debe sintonizar ; — la competencia en la gestión de las relaciones interpersonales, que
es el saber transformar la empatía con el otro en una colaboración en la acción.
El reconocer el conocer anclado tanto en la razón como en el sustrato somático corporal
permite volver una vez más a la evaluación y a sus esfuerzos de síntesis entre planes y
proyectos y acciones y reacciones. La primera forma sintética que encuentra la evaluación es el
juicio de satisfacción : me gustó, no me gustó — juicio tan claramente sentido como convicción
que difícil de analizar — ¿ porqué me gustó, qué es lo que me gustó ? El diagrama siguiente
muestra el conflicto potencial entre las dos vías de percepción evaluativa : la vía racional y la
vía holística. Cuando sé que algo me gustó, el justificar porqué me gustó se aproxima mucho a
la racionalización. Y la satisfacción es la primera realidad evaluativa que confronta al
evaluador.
EL CAMINO DE LA RACIONALIDAD :
1° Justificar el objeto de interés, e lporqué de
nuestro interés : criterios de pertinencia a
nuestros valores, de consecuencias de la acción EL CORTOCIRCUITO DE LA INTELIGENCIA
o la inacción en materia de costos y beneficios EMOCIONAL :
sociales • los aprendizajes de la especie biológica
2° Problematizar el objeto, interpretando –reacciones programadas de homeostasis, de
criticamente la información disponible, las reflejos de defensa o de agresión, de
teorías dominantes incorporación jerarquizada
3° Delimitar y caracterizar operacionalmente el • los aprendizajes de colectivos sociales como
objeto de estudio envistas a preparar un plan tradiciones, institucionalizaciones,normas,
de investigacióno de acción costumbres, SENTIDO COMUN
4° Elegir una estrategia intelectual : • los aprendizajes en la historia personal
– cómo producir la información, (experiencias marcantes, hábitos adquiridos,
– cómo explorar lo mal conocido,cómo verificar extrapolaciones emotivas y cognitivas de
lo probable, personas conocidas a otras desconocidas – los
– cómo generalizar más allá de la situación, “pre–juicios”
– cómo difundir y utilizar lo estudiado. • autonomía intelectual fundada en la
emocional : seguridad ante lo desconocido,
sentido de competencia, capacidad de
autoafirmación, de iniciativa
LA DECISION DE ACTUAR :
1° Enumerar exhaustivamente las
alternativas de acción.
2° Prever las consecuencias de conflicto LA DECISIóN DE ACTUAR :
cada una de ellas — dejarse guiar por las experiencias
3° Ponderar sus beneficios y sus (cognitivo-emocionales) previas
costos potencial — seguir su intuición sobre lo que parece
4° Tomar la decisión a partirde adecuado
esta sumatoria de costos y — optar por la acción más "armoniosa",
beneficios más satisfactoria
La tradición reflexiva ya había captado esta diferencia de caminos, relacionados, en

relaciones que pueden ser de colaboración o de competencia : la razón, como proceso
sistemático de identificación, de ordenación y de relación comprensiva de elementos, y la
intuición, como comprensión directa, chispa de reorganización conceptual. En la investigación

cualitativa — como en la caricatura siguiente — el proceso de captar un orden puede preceder
el poder explicarlo — lo que explica la frecuencia de rupturas en tesis y trabajos entre la etapa
del trabajo de acumulación y de organización metódica, y el de encontrar las palabras para
decirlo por escrito, como un relato ordenado y coherente. La queja que “a mí me cuesta
escribir” no describe un estilo personal, sino la última barrera a franquear en un procesos de
comprensión : la de la conceptualización, que permite la comunicación, pero que es, más
fundamentalmente, la integración última de la experiencia a la conciencia racional del
investigador, el vencer los miedos e inseguridades que hacen visualizar las consecuencias que
pueda tener lo escrito en la vida académica y personal del estudiantes. "Ya tengo el plan ; todo
lo que me falta es redactar...", como lo ilustra la caricatura siguiente, es una ilusión patética,
cercana al fracaso de proyectos que nunca confrontaron el desafío de la palabra escrita,
explícita como dificultad real.
1.6.3 El desafío del conocimiento válido de un conocedor encarnado

En síntesis, se podría decir que la reflexión sobre la evaluación vuelve a poner sobre el
tapete el doble lazo que define la investigación social :
• la investigación social supone una relación interpersonal, mucho más amplia que la
relación instrumental que el investigador podría imaginar, que afecta y constituye a todos los
participantes, y a la que llegan ya marcados por sus interacciones anteriores ;
• la investigación social supone que el investigador puede “observarse externamente”,
puede captar el cómo la investigación es su investigación, es su investigar, su vivir, que marca
autobiográficamente todo su hacer y su investigar. Frente a la ilusión del “investigador
invisible”, el respeto de una realidad que le es en cierto modo externa exige que comprenda
desapasionadamente el cómo le es también inevitablemente interna, parte de sí desde que es él

que la conoce. Un texto del equipo de Paulo Freire ha resumido el costo de la distancia en la
investigación social (Darcy de Oliveira, 1977) :
1.7 LA EVOLUCIÓN DE LA EVALUACIÓN

En la corta historia de la evaluación como un método explicito y reconocido, la
evolución ha sido clara. Desde sus inicios como un tipo de medición, enseñada habitualmente
en las facultades de educación, en un curso que se llamaba “Medida y evaluación”, la
evaluación comienza a reivindicar su capacidad de ayudar a la toma de decisiones de los
agentes de control, y sigue evolucionando, para confrontar un mundo que pasa a ser mas
incierto, mas consciente de las vías alternativas de la acción social. Varios son los autores que
hablan así de al menos tres etapas claras :
I II III

La medida y sus instrumentos “El control de la gestión” : Las relaciones de fuerza política :
(« Medida y evaluación »):
Desarrollo de indicadores sociales « Ayuda a la toma de decisiones » La negociación de la acción
colectiva
el técnico el consultante el mediador
Éstas son tres concepciones distintas, que determinan tres funciones diferentes,
íntimamente relacionadas a tres imágenes del evaluador como experto. Para los primeros, un
evaluador es un apéndice humano a un instrumento de medida ; para los segundos, es un
apéndice a la gestión, un productor de informaciones que pueden servir para orientar una
decisión ; para los terceros, en fin, el evaluador es un educador de la acción, es un mediador en
casos de conflicto, un bombero social en situaciones críticas de confusión. Y esta evolución
orienta hacia un foco consensual : la relación estrecha entre la acción social y el actor, y la
capacidad de éste de orientar su acción y de adaptarse a una situación, acomodándola a su
proyecto. Actor que es sujeto, que es conciencia, pero también que es gestor de transformación
objetiva — sujeto y productor. Identificar adecuadamente quién es el actor, quiénes son los
actores, determina la concepción que se tenga de la evaluación. Esta concepción de la
evolución del campo en base a una sucesión de etapas estructura los análisis teóricos (Shadish,
Cook y Leviton, 1991 ; Fontan, 2001). Volveremos a este tema en relación a la prominencia que
le dió Guba al hablar de "generaciones" en la evaluación (ver 4.3).
1.8 ¿ QUÉ ES, ENTONCES, LA EVALUACIÓN ?

La evaluación no debe ser concebida como una actividad aislada y autosuficiente. Ella forma parte
del proceso de planificación de la política social, generando una retroalimentación que permite elegir
entre diversos proyectos, de acuerdo con su eficacia y eficiencia. Asimismo, analiza los logros obtenidos
por esos proyectos, creando la posibilidad de rectificar las acciones y reorientarlas hacia el fin postulado.
[...] En este sentido se ha dicho que “si planificar es introducir organización y racionalidad en la acción
para el logro de determinadas metas y objetivos, la evaluación es una manera de verificar esa
racionalidad, midiendo el cumplimiento — o perspectiva de cumplimiento — de los objetivos y metas
previamente establecidos y la capacidad para alcanzarlos” (Cohen y Franco, 1992, p. 73).
Para comprender la evaluación en su sentido más abierto, para cuestionar el sentido
común del evaluar, podríamos comenzar con un pequeño ejercicio.
Una persona emprende un viaje al volante de su automóvil. Al ir conduciendo, toma
conciencia de una cierta tendencia de la dirección a desviarse, que exige estar alerta, con
correcciones sucesivas del volante ; el conductor toma nota de la necesidad de hacerla revisar
por un mecánico. En un punto de la ruta, un tramo en reparaciones del camino está cerrado,
con letreros que sugieren dos rutas alternativas. Luego de decidir que éste pudiera ser el
momento adecuado para un descanso y para hacer una pausa, el conductor consulta su mapa,
y elige una de las dos alternativas, por parecerle más agradable. Como es algo más larga,
decide acelerar un poco, para llegar a la hora que tenía prevista.
¿ Cuándo conducía y cuándo evaluaba ? ¿ Cuántas veces evaluó ? Es evidente que sería
un poco absurdo limitar la evaluación al que otra persona “evalúe” el viaje, después de
realizado, en una operación desconectada del viaje, y según criterios “objetivos”. La
evaluación duró tanto como el conducir; el conductor era también el evaluador ; es obvio que
evaluaba la desviación del volante, que decidía hacer revisar el automóvil, que elegía entre las
rutas alternativas, que consideraba el cansancio acumulado y la velocidad óptima. Conductor

y evaluador son la misma persona, conducir y evaluar son inseparables. Empezando por este
ejemplo, tal vez podríamos aventurar lo que parecería que la evaluación puede ser y lo que tal
vez deba ser.
Podríamos avanzar diciendo que evaluar es :
• comparar un resultado obtenido con el resultado esperado (llegar al sitio planeado a
buena hora) ;
• tomar conciencia de una acción en curso y ajustar el hacer a los resultados que este
hacer vaya produciendo (tener cuenta del defecto de la dirección, del cansancio del
conductor, del desvío imprevisible, de la importancia de llegar a una hora dada ); y
también es
• utilizar los resultados provisorios de la acción para tomar conciencia de la intención
que la justifica y del plan según el cual se vaya a realizar (la razón del viaje ahora y por
este medio de transporte puede ser puesta en jaque por un obstáculo significativo, de salud
o de mecánica: podría ser razonable el viajar otro día, o viajar por otro medio, o llegar más
tarde de lo previsto).
Si volvemos al conductor, podemos compararlo al sentido espontáneo que se da a la
evaluación y comprender la diferencia de comprenderla como parte integral de la acción, o
como algo diferente, externo, realizado en otro momento por otra persona. En este caso, no ha
sido necesario un control externo, como función de control jerárquico. No podía serlo, dado
que la evaluación tenía que ser simultánea a la acción. Las “evaluaciones” eran instantes
críticos, múltiples, que tenían lugar durante la acción, no después, que formaban parte integral
de la acción. El conductor realizaba una acción de la que era responsable, que no puede
concebirse como supervisada por alguien que no esté al volante, alguien que no pueda tomar
una decisión en el menor tiempo posible, que esté basada en una evaluación simultánea y
continua, presente en segundo plano durante el desarrollo de la acción. El conductor debe
poder utilizar todos los medios disponibles para enfrentar las situaciones imprevistas que
aparecen a cada instante, y por ello era responsable también de su evaluación en la acción.
Cuando alguien conduce un automóvil, hay que tenerle confianza, no hay alternativa a
confiar en su capacidad de evaluarse a sí mismo durante la acción. Muchas son las acciones en
que la evaluación exige este modelo conceptual. Varios son los autores, como Schön y
Mintzberg, que han estudiado la planificación de la acción. En el área específica de la
evaluación, Guba y Lincoln subrayan que esta concepción es la que está más cerca de captar la
complejidad de la acción profesional, que las burocracias se esfuerzan por rutinizar. A pesar
de estar menos desarrollada, ella comienza también a definir un cierto sentir común en el área
de la evaluación (Scriven, Campbell, Blaie y Kurc) y comienza a abrir la perspectiva
metodológica, usando instrumentos y estrategias de investigación más acordes con una
participación más amplia de los diferentes participantes.
¿Qué razones son las que hacen que esta visión propuesta sea minoritaria en el campo
de la evaluación? Varios parecen ser los factores que determinan la supervivencia del modelo
dominante de la evaluación externa, después de la acción :
— la persistencia de imágenes infantiles, lentas a desaparecer de la mente como primera
asociación de significado ;
—la tradición positivista de las ciencias, que ha justificado la exteriorización del observador
como condición indispensable de la objetividad ;

— la concepción industrial clásica del trabajo, basada en la división del trabajo que separa al
operario o al trabajador del control de su propio trabajo ;
— el desarrollo de la evaluación como un campo profesional autónomo, que crea, junto con el
profesional, la necesidad para éste de producir su propio mercado, basado en la
comercialización de sus competencias ;
— la manipulación gerencial de la evaluación externa, utilizada como un mecanismo al
parecer objetivo y neutro que puede ayudarle a fundamentar y a justificar decisiones ya
tomadas ; y, por último,
— un contexto de estrechez económica, que crea la necesidad de hacer de la evaluación un
instrumento de identificación de posibilidades de cortes y restricciones, de redefiniciones de
funciones y de necesidades de personal que exigen una justificación que pueda tener visos de
objetividad.
El rol más frecuente de la evaluación es así el de la evaluación de control, en la que el

un evaluador debe producir y suministrar una información evaluativa, que encamina a niveles
jerárquicos superiores, para que ellos tomen decisiones conformes a esta información. Es
importante — aunque poco atractivo para los cultores de la evaluación — recordar que las
evaluaciones formales son raramente iniciativas que surgen de la acción directa.
Entendámonos. Las evaluaciones informales no están nunca ausentes en la acción de personas
reflexivas. La evaluación es un trasfondo siempre presente en su acción : ella es la que permite
la adaptación continua a las nuevas condiciones y nuevas circunstancias — obstáculos
imprevistos, oportunidades insospechadas, nuevas ideas sobre cómo actuar, teniendo en
cuenta los nuevos aprendizajes que empiezan desde que empieza la acción. Las evaluaciones
son habitualmente solicitadas por los responsables jerárquicos de una actividad, y son
contratadas con personas — evaluadores profesionales — que comprenden qué información es
la que se les solicita obtener e interpretar, y que saben perfectamente para quién trabajan, y
cuáles son las expectativas frente al producto que deben entregar. Cuando el pedido de la
evaluación surge de los participantes, también en ese caso está marcado por una preocupación
con la toma de decisiones exterior al proyecto : el pedido toma generalmente la forma de un
pedido de ayuda para presentar los resultados de una acción de modo que aparezca aceptable
a los ojos de los que la financian o de algún modo la controlan.
En el contexto de la educación, la evaluación se transmite muchas veces sólo como una
medición de resultados, sea ella de retención de información, de aprendizajes cognitivos, o de
cambios afectivos o valóricos. Los vocabularios de la información evaluativa son muy
restringidos, limitados a escalas numéricas relativamente estrechas, habitualmente
unidimensionales : un número debe sintetizar todos los criterios considerados en la
evaluación. Raras son las situaciones en que se solicite una evaluación detallada en términos
cualitativos, en los que se matice la apreciación en un par de páginas de comentarios. Aún
cuando se espera que el profesor haga comentarios a un trabajo escrito, tanto el profesor como
el alumno suelen estar dominados por la importancia de la nota, de ese número que condensa
la evaluación, y que sitúa un trabajo en una doble lógica: la del sentido absoluto de calidad y
en la de un sentido relativo, de comparación a los otros estudiantes. Las condiciones concretas
del trabajo educativo contribuyen a limitar el rol “formativo” de la evaluación: demasiados
trabajos que corregir, demasiada importancia de la nota para el futuro personal del estudiante.

2. ACTORES
2.1 ACCIÓN SOCIAL Y DINÁMICA DE ACTORES
2.1.1 Acción y transformación social

La evaluación ha insistido en su carácter de búsqueda sistemática de informaciones,
destinadas a ayudar a quienes deben tomar decisiones : en este sentido la evaluación es
siempre una búsqueda de información que se inserta en una acción, ya sea para concebirla,
confirmarla, modificarla o cuestionarla.. Detengámonos en el carácter de esta acción.
Toda acción humana es sentido y es cambio. Sentido que está anclado en valores (la
fuerza y la importancia que se le atribuya a la libertad, a la solidaridad, a lo útil) y en la
visualización de posibles, de lo que podría ser si hiciéramos lo que hace falta para operar este
cambio, que es conciencia de la necesidad de la transformación objetiva, del mundo concreto,
interpersonal y material. La acción humana, social, es así un encarnar una visión
transformadora de mundo, inscribir una idea o un proyecto en una realidad concreta. La
realidad a cambiar no es sólo material : de madera se hacen muebles, de intercambios se hacen
solidaridades, transmitiendo mensajes se cambian actitudes. Enseñar a leer, crear conciencia de
pertenencia, construir casas : una acción humana genera nuevas realidades. Podríamos
visualizar esta transformación como una dinámica de la acción (ver esquema).
LOS INTERESES :
las preocupaciones
sociales, las prioridades,
los debates
EL APRENDIZAJE : EL PROYECTO :
comprender la experiencia como revisión del la proyección hacia el actuar,
conocimiento previo, difundir el nuevo conocimiento con un sentido del "qué
hacer", con una estrategia
para realizarlo
LA DINáMICA DE LA ACCION
HACIA EL CAMBIO :
LA EXPERIENCIA :
la asimilación de resultados obtenidos EL PLAN :
para revisar las acciones, incorporar la organización de actividades hacia
los cambios, y adaptar la estrategia un resultado, con conciencia de
actividades específicas, del tiempo
requerido, de los actores involucrados
y afectados, de los recursos
LOS CAMBIOS : necesarios
la constatación rigurosa de efectos, de
la atribución de los efectos a la acción
Los intereses generan un proyecto, una idea de transformación ; ésta se concretiza en un

plan, inserto en el tiempo, en el espacio y en las relaciones sociales. Si el plan busca conseguir
los cambios deseados, es en la experiencia concreta de construir estos cambios que se tomará

conciencia de la distancia “del dicho al hecho”, y de las sorpresas que encuentra toda idea
preconcebida al confrontar un mundo concreto, entrelazamiento de factores que, al definir la
realidad existente, definen el desafío del cambio. Es en este proceso de experiencia que se
adquiere el aprendizaje experiencial, ese sentido del tacto — tacto social, respeto por la
realidad existente, que aprenderá a transformar una realidad, no a tratar de reemplazarla.
2.1.2 Hablando de sistemas

Si el desarrollo precedente subrayaba la “autoría” del actor, el punto de partida para
comprenderlo es el de relacionarlo adecuadamente del concepto del sistema. La evaluación no
se define (o no debiera definirse) como el estudio de la mecánica de los cuerpos sociales, sino
como la dinámica de los actores, individuales o colectivos, que imprimen su intencionalidad
en una realidad concreta, material o social. Hay que empezar con algunas limpiezas
conceptuales sobre los usos de la palabra “sistema”, usos que pasan del lenguaje cotidiano e
informal a la teoría, y que pueden afectar profundamente el sentido que atribuyamos a una
“sistematización”.
1° Hablar de “el sistema” no tiene un sentido claro, más allá de su acepción vulgar,
confusa, carente de teoría subyacente (según el diccionario, sistema es “por antonomasia, el
sistema político-social imperante en un país”). La palabra sólo tiene sentido específico cuando
puede responder a dos preguntas :
— ¿ de qué sistema se está hablando, qué es lo que se está tratando de comprender, de
explicar ?
— ¿ desde qué perspectiva se lo está analizando, desde qué encuadre teórico ?
2° Hablar de sistema es también hablar de orden, de unidad, de coherencia, de una
articulación, de una integración de partes: es hablar de conjuntos de relaciones, de
interacciones.
“Ahora, ¿qué es un sistema? Un sistema, operacionalmente, es cualquier conjunto interconectado de

elementos que uno pueda, de alguna manera, tratar como una totalidad : en consecuencia, uno reconoce
que es un conjunto interconectado de elementos. O sea [...] es una unidad compuesta en el sentido de que
una unidad compuesta es una unidad que uno distingue como totalidad, en la cual ve, posteriormente,
elementos como componentes de ella, dispuestos de alguna manera tal que, como resultado de la
composición, tiene la unidad que Ud. distingue inicialmente como totalidad...” (Maturana, 1990, p. 113).
Un sistema es así un modo de captar la realidad como simultáneamente unificada y

compuesta. Como unidad, es una unidad conceptual, con algo de “construido”. Es un modo
de ver y de entender integrando, en una “realidad”
— que no es necesariamente una “cosa”, (esta realidad puede ser “invisible” como
unidad, como en el caso de una cultura, o de una institución),
— que no es necesariamente “una” (puede ser un “conjunto” – una colectividad, un
grupo), y
— que puede cambiar en su definición empírica (cambios de límites, de miembros).
Como unidad compuesta se pueden reconocer, identificar “partes”,
— que pueden ser elementos, unidades, sectores (separables físicamente : en la
psicología, muchas veces son individuos ; en la sociología, estructuras institucionales)
— que pueden ser aspectos, factores, “variables” (inseparables : sólo son puntos de

vista),
— que pueden ser momentos, etapas, períodos (insertos en el tiempo : las “fases” de
crecimiento, de desarrollo, de evolución histórica).
3° Hablar de un sistema social no dice solamente
— “estructura”, “andamiaje”, racionalidad, estabilidad, resistencia al cambio,
explicación lógica o teórica ; también dice
— vitalidad, movimiento, dinámica, potencial de cambio, pasiones, sentido subjetivo
para los participantes.
Un sistema social no es algo que sólo se comprenda : primero es algo que se capta, y
luego es una unidad que se intuye, y que se vive. La intuición fundamental de las estrategias
de estudios participativos es que la realidad social se capta plenamente sólo desde dentro,
sintiéndola, sufriéndola y gozándola. El trabajo de sistematizar es primero el de captar desde
adentro, y luego el de compartir; después, es el de comprender, de formular, de comunicar,
pero no sólo como arquitectura racional, sino también como realidad vivida.

los excesos del desorden,
1. Hay dos ejes en tensión, que no son la anarquía como
ortogonales : (las flechas grises) : parálisis de proyecto,
— entre el ORDEN y el MOVIMIENTO, y la entropía
— entre la IDEA, que es una, y la ACCION, que
es múltiple.
2. Cada eje conlleva afirmaciones—que pueden EL MOVIMIENTO — querido, producido :
llevar a excesos (las flechas negras) ; la anticipación, los posibles deseados ;
3. Los SISTEMAS pueden comprenderse como la tolerancia y la utilización de la incertidumbre,
campos de tensión entre estas fuerzas. la aceptación des desorden transitorio hacia un cambio ;
la autotransformación como especificidad humana
La fascinación de las ideas puras,

de la UNIDAD perfecta de una realidad,
de una explicación
La visión de una Las totalidades Las ideas

totalidad primordial : construídas : aplicadas :
LA TOTALIDAD LOS SISTEMAS LA ACCION
EL TRABAJO CRITICO : EL CONOCIMIENTO APLICADO :

descodificar las totalizaciones : — diferenciar aplicacioón real
– las ideologías, las visiones de racionalizaciones y de
globalisantes de mundo, invocaciones retóricas
– el sentido común, los consensos (justiticaciones nominales,
locales no cuestionados... legitimaciones por principio de
enfoques etnometodológicos, autoridad
estrategias constructivistas
EL ORDEN : la multiplicación de
aceptación de determinaciones actividades heteróclitas,
somáticas, económicas y políticas el activismo desorganizado,
incoherente
glorificación de determinismos,
aceptación irreflexiva de rutinas,
ausencia de sentido de posibles,
de búsqueda de alternativas
Porque un sistema es una unidad dinámica :

— hay relaciones, conexiones fluidas entre las “partes”; (lazos, “contratos”,
reciprocidades, secuencias)
— hay interacciones, influencias entre las “partes” (tensiones, alianzas, conflictos,
engaños, manipulaciones, seducciones, amenazas...)
— hay equilibrios internos — aunque siempre relativos ;
— hay una apertura al “desorden”, que es “reordenamiento”, búsqueda de cambio :
(adaptaciones, aprendizajes, reorganizaciones, reestructuraciones).
Y un sistema social es una unidad abierta, integrada a sistemas más amplios
(“suprasistemas”), en interacción constante con su contexto, con otros sistemas :
(intercambios, conflictos, negociaciones), y en transformación continua de sus relaciones
externas e internas (asimilación de lo externo al sistema, acomodación del sistema a lo
externo).

4° El que algo sea descrito como “un sistema” no es en sí ni malo ni bueno : el
considerarlo como bueno o como malo depende de si esta descripción parece ajustarse a una
realidad (¿ es verdad que eso es un sistema ?), y de lo que se opine de esa realidad (¿ qué juicio
merece ese sistema, y desde qué punto de vista ?). Lo malo de la esclavitud y del gobierno por
el terror, lo bueno de la sociedad justa y del respeto de los derechos humanos, no es que sean
“sistemas”, formas de organización social. Son buenos o malos según el juicio de valor que nos
merecen los fines que persiguen, los medios que utilizan. Las matanzas religiosas tienen una
finalidad noble para sus autores — y son simplemente matanzas para otros ; algunas políticas
de desarrollo económico pueden ser eficientes según un juicio de valor encuadrado en una
concepción de lo económico, lo que no quita que puedan o deban ser combatidas como
inhumanas—desde otro juicio de valor, basado en otra concepción de lo social.
En términos del conocer, lo “malo” no es el ver y comprender algo como un sistema,
sino es no comprender qué es lo que permite captar, intuir, o explicar que una situación exista
y que se mantenga, o que cambie y evolucione, perfeccionándose o desmoronándose. Es difícil
proponer una acción transformadora cuando aún no se comprende porqué lo que se quiere
cambiar existe, sobrevive, se mantiene. Es difícil mejorar una acción transformadora cuando
no se comprende porqué la situación resiste al cambio. Muchos son los intentos de producir un
cambio que fracasan porque los revolucionarios o los reformadores confunden dos
afirmaciones diferentes: “no acepto que esto suceda” con “no entiendo cómo esto pueda
suceder”. La segunda implica una incomprensión que no augura nada bueno para el intento
de cambio.
5° El que algo sea descrito como un sistema no significa que funcione en armonía, en
estabilidad, en perfecta integración, ni mucho menos que sea “justo”, “democrático”, ni
muchísimo menos que el hecho de describirlo significa que se lo admire, que se lo defienda. El
que un sistema contenga contradicciones no significa que el sistema sea bueno o malo :
significa solamente que es imperfecto como sistema.
Un sistema puede ser captado como estático o dinámico, rígido o flexible, estable o
inestable, abierto a otros sistemas y en interacción con ellos o cerrado en sí mismo. Puede ser
captado como capaz de integrar adecuadamente la totalidad, o como un conglomerado en
proceso de desintegración. El que esa descripción pueda ser útil para organizar una acción
depende del juicio de valor que se tenga respecto a ese sistema. Que una forma de democracia,
de violencia familiar o de organización social sea “estable” puede ser un diagnóstico útil para
definir la acción que permitiría conservar o hacer cambiar ese sistema.
2.1.3 Acción social y dinámica de actores

La conciencia posmoderna ha subrayado los límites de la racionalidad. Autores como
Touraine toman una vía media : corrigen nuestra lectura tradicional de “modernidad = razón ;
postmodernidad = crisis de la razón”. Para él, nuestra lectura fue incompleta. Si modernidad
dice Razón, también, y en igual grado, dice Sujeto. Y decir Sujeto es decir afirmación,
liberación. La modernidad no es solo Revolución Industrial, taylorismo y burocracia : también
es Reforma Protestante y revoluciones nacionales — afirmaciones de identidad individuales y
colectivas que se plantean fuera de una lógica de sistema único, de una razón uniformizante,
que se distancian del orden establecido. El mundo de la globalización es también el de los
tribalismos, de la defensa de identidades colectivas que se afirman en oposición a los intentos
de "modernizarlas — homogeneizándolas. Si la razón solidifica “el sistema” y articula las
formas modernas de dominación, también ve que el rey está desnudo, también se yergue como

razón crítica. La razón está en Galileo y en Voltaire, pero también está en Lutero y en Gandhi.
En sus términos,
Lo esencial, hoy en día, es el oponerse a toda absorción de uno de los dos elementos de la modernidad
por el otro. Ello solo se consigue recordando que el triunfo exclusivo de la razón instrumental lleva a la
opresión, y que el de la subjetividad lleva a la falsa conciencia. El pensamiento solo es moderno cuando
renuncia a la idea de un orden general, natural y cultural, del mundo, cuando combina determinismo y
libertad, lo innato y lo adquirido, la naturaleza y el carácter de sujeto (Touraine, 1992, p. 252).
Cuando la noción clásica de sociedad integrada, de sistema social, pierde su poder de

imponer una cohesión total, ello permite la emergencia de lógicas de acción dispares. Si
podemos decir, con Dubet, que “una formación social está compuesta de una « comunidad »,
una economía y una cultura” (1994, p. 110), debemos observar, acto seguido, que los tres
sistemas no pueden integrarse como “subsistemas” de una misma unidad de sentido o
sistema. La comunidad es nacional (o local, o étnica), el mercado es internacional, y la cultura
moderna no se enraíza en una cultura oficial, sino en su faceta individual. Ya no se puede
hablar de “sistema social” como una unidad que integra todas las dimensiones, ya no es
posible identificar un sistema de acción, una lógica de la acción. La concepción que nos
hagamos de “la acción social” y del “actor social” deberá aceptar que ambos conceptos refieren,
no a una nota musical, sino a un acorde — o a un desacorde. Hay tres fuerzas distintas en
juego :
la integración, como fuerza que lleva y que conmina a reconocerse como miembro,
como participante voluntario u obligado de una unidad social ;
la estrategia, que invita a situarse en un sistema de mercado, de competencia contra
otros, y
la subjetivación, que es el definirse como sujeto crítico, que enfrenta una sociedad que
ha hecho de las dos primeras sistemas oficiales de dominación y de producción.
Cada una de esta fuerzas tiene su propia dinámica. La integración apela a una
solidaridad global, a reconocer la unidad del sistema, subraya una unidad interna y una
diferencia a lo exterior, lo extranjero. La estrategia evoca imágenes de “guerra” — guerra de
precios, de “posicionamientos” en el mercado — o imágenes de “juego” — con adversarios,
con oposición legítima de intereses, con el derecho a ganar contra el otro, pero en el respeto de
“reglas de juego” como la libre competencia, la economía social, la red de seguridad. La
subjetividad llama a identificar en sí una afirmación vital, que puede oponerse al sistema, que
puede reconocer solidaridades que la lleven a afirmaciones alternativas. El riesgo de esta
solidaridad estaría en que llegue a erigirse nuevamente en sistema, en un sistema tribal,
intolerante, una “cosa nostra”, menos racional pero tan intolerante como la integración de un
sistema global. Estas afirmaciones pueden ser una afirmación de solidaridad de clase, de
género, de comunidad local, una afirmación que puede ser “tribal”, en la prioridad ingenua
que le da a un “nosotros”, diferente de un “ellos”.
La idea de sujeto exige el introducir la dualidad ahí donde la sociología clásica había situado la unidad de
las estructuras y de la Historia. No se puede reducir la razón a la razón instrumental, triunfante en la
modernidad, como no se pueden reducir los sentimientos y las emociones a las ideologías que los
vehiculan. La modernidad tiene dos caras : la del sujeto y la del sistema, la de la fe y la de las Iglesias, la
de la razón crítica y la del interés, la del individuo y la de su función social. [ ... ] El sujeto no es el yo, ni
tampoco es la identificación de un movimiento social a las leyes naturales y sociales. Él sujeto no se

percibe a sí mismo sino en su rechazo del carácter de evidente de las cosas, en el distanciamiento y en la
crítica [ ... ]
Si se acepta que el sujeto se define como el principio del desgarro y de la reconstrucción de la experiencia
moderna, no se lo puede visualizar como un hecho social, un objeto empírico que se pueda describir y
medir. Es, mas bien, una actividad de individuos y grupos, que no se puede identificar totalmente a una
práctica, pero que sin embargo la informa (Dubet y Wiewiorka, 1995, pp. 8–9).
El actor es, así, una fuerza social en acción — ya sea acción actual, emergente, o
potencial. Pero si el concepto puede incluir una realidad que es todavía acción balbuceante, su
realidad está en esa acción. Sin señalar la acción concreta entrevista, sin especificarla, sin
contextualizarla, no tiene sentido hablar de acción, no se puede hablar de actor.
Es de esta sociedad múltiple, de múltiples niveles, encrucijada de acciones, que
debemos tomar una de las fuentes del sujeto. La afirmación del sujeto no se opone a la razón,
pero está fuera de sus encarnaciones globalistas – el Estado y el Mercado.
Los que quieren identificar la modernidad a la sola razón sólo hablan del Sujeto para reducirlo a la razón,
y para imponerle la despersonalización, el sacrificio de sí y la identificación a un orden impersonal, ya sea
la naturaleza o la historia. EL MUNDO MODERNO ESTÁ, AL CONTRARIO, CADA VEZ MAS LLENO DE LA
REFERENCIA A UN SUJETO QUE ES LIBERTAD, es decir que plantea como principio del bien el control que el
actor ejerce sobre sus acciones y sobre su situación, y que le permite concebir y sentir sus acciones como
elementos de su historia personal de vida, de concebirse como un actor. EL SUJETO ES LA VOLUNTAD DE
UN INDIVIDUO DE ACTUAR Y DE QUERER SER RECONOCIDO COMO ACTOR (Touraine, 1992, p. 242).
Los elementos de una definición del Sujeto incluyen la capacidad de ser actor y la
decisión, consciente y responsable, de serlo. Y este sujeto no es una conciencia del individuo
aislado, ni es tampoco una conciencia fundamentalmente socializada :
Nada debe apartarnos de nuestra afirmación central : EL SUJETO ES UN MOVIMIENTO SOCIAL. El sujeto no
se constituye en la conciencia de sí mismo, sino en la lucha contra el anti-sujeto, contra las lógicas de los
aparatos sociales — sobre todo cuando estas son industrias culturales o, a fortiori, cuando sus objetivos
son totalitarios (Touraine, 1992, p. 317).
Es el gesto del rechazo, de la resistencia, el que crea el sujeto. Lo que nos hace vivir a cada uno de
nosotros como sujeto, es la capacidad de distanciarnos de nuestros propios roles sociales, el sentido del
no pertenecer totalmente a estructuras sociales, y la necesidad de cuestionar. Y la subjetivación es siempre
el polo opuesto a la socialización, a la adaptación a status y roles sociales — pero ello, siempre que ésto
no signifique encerrarse en una contracultura de la subjetividad sino, por el contrario, comprometiéndose
en la lucha contra las fuerzas que destruyen activamente el sujeto. (Touraine, 1992, p. 318 ; itálicas en el
texto).
2.1.4 La transmisión del saber

Cuando la evaluación se inscribe en el circuito de la acción social, lo hace ligándose al
aprendizaje, a la formulación de estos aprendizajes, y a su transmisión — los tres, prólogos a
la respuesta a la pregunta : con lo que ahora conocemos sobre la situación, ¿ qué debiéramos
hacer para mejorarla o corregirla ?
Tenemos una situación que hay que subrayar, para corregir los prejuicios irreflexivos.
Aprendizaje, formulación y transmisión no son conceptos limitados a individuos y a sus
interacciones : también describen procesos sociales institucionalizados. Sociedades y
comunidades aprenden, formulan y transmiten su experiencia.

Necesitamos, por lo tanto, situar los modelos individuales en contextos más
interactivos, más sociales. La experiencia no es sólo en ensayo y error de una persona aislada :
es también el aprendizaje que su experiencia genera en sus prójimos, que se transmite más allá
del contacto interpersonal. La imitación directa, el aprendizaje vicario (Bandura, 1986, 1977),
aprendiendo gracias a la observación de la experiencia de otros, permite sacar los provechos
de la experiencia — sin incurrir en sus costos. Descubrir que un animal es peligroso, que una
hierba es venenosa, que un estado de la carretera es resbaladizo no necesita del ser atacado,
envenenado o accidentado : se puede hacer el mismo aprendizaje observando lo que le sucedió
a otros.
Y el aprendizaje no se limita a la observación y a la lectura de historias de casos. La
preocupación por los nuestros, sobre todo los nuestros bajo nuestra protección (hijos,
juventud, sectores menos informados) nos lleva a una tercera fase : el enseñar qué
consecuencias tienen ciertas conductas. El cuarto paso, inseparable, es pasar de la
recomendación a la norma que obliga o que prohibe. El esquema que sigue quiere mostrar la
paradoja del cambio : el cambio que debe situarse en el contexto precedente para conseguir
transformarlo.
a) La experiencia individual es un enriquecimiento de la capacidad del individuo a confrontar
los desafíos de su vida cotidiana. La exploración, los ensayos, los éxitos y fracasos permiten
contribuir a la comprensión de mundo.
b) Esta experiencia no es casi nunca totalmente individual. Ella forma parte de una
comunidad de vida, de recolección, evaluación e integración de nuevos conocimientos. Los
intereses, las prioridades, los marcos de referencia, los tipos de exploración y los lenguajes
para pensarlos son también los lenguajes para comunicarlos, transmitirlos, difundirlos.

EXPLORAR Y
ENSAYAR CONSTATAR LOS EFECTOS
(EVALUACION)
INDIVIDUAL
AJUSTAR
COMPRENDERLOS LA ACCION
EXPERIENCIA
(EXPLICARLOS) PARA
PERSONAL
TENERLOS DERIVADA DE LA
EN CUENTA
EXPLORACION
LA PARADOJA DEL CONOCER JUNTOS :

encuadrar la experiencia individual COLECTIVA
en la experiencia colectiva : (COMPARTIDA)
— el colectivo orienta, encuadra y limita la experiencia individual :
socializaciones — familia, escuela, ambitos sociales y de trabajo ;
— los colectivos sociales desarrollan formas de castigo (critica, censura)
y de recompensa (aceptación, "publicación") a las contribuciones
individuales ;
— el mecanismo social de control es la evaluación formalizada, LA
inserta en objetivos predefinidos, en procedimientos exigidos, en INSTITUCIONALIZACION
métodos aceptados DEL SABER (1)
LAS ESTRATEGIAS DE LOS "GUARDIANES DE LAS NORMAS" :

NORMAS
— predicar con el ejemplo (haz como yo), proponer modelos a imitar
— aconsejar (proyectando la experiencia personal a la vida futura del otro)
— controlar por la supervisión
— constreñir por autoridad
(castigar y recompensar acciones en el presente)
— proveer balizas para las acciones futuras :
normas, leyes, reglamentos, procedimientos, hábitos
(1) Las instituciones (no confundirlas con las organizaciones) son formas de hacer, de sentir y de pensar
que han "cristalizado", para convertir en modelos normativos constantes, constrictivos y característicos
de un grupo social dado (Boudon y Bourricaud, 1986)
c) La experiencia adquirida y compartida se institucionaliza, adquiriendo formas que la

sitúan en el discurso que es comprensible para el grupo de referencia. Ella se integra a una
tradición, a un “paradigma” , a una visión de mundo, a un cuerpo de conocimientos
reconocidos, que ya son familiares.
d) El modo de conocer y el conjunto organizado de conocimientos forma parte integral de la
estructura de un grupo — estructura que es social, política y normativa. El nuevo
conocimiento pasa por el filtro de su “aceptabilidad” : debe integrarse sin provocar rupturas
que lleven a rupturas sociales, a conflictos. En todo grupo humano, el conocimiento establece
una relación con los “guardianes de las normas” — familias, educadores, autoridades políticas
y religiosas — y esta relación puede ser armoniosa o conflictiva. La comprensión de esta
integración quedó marcada por la contribución de Thomas Kuhn. Para él, la acumulación de
conocimientos que no exige una revisión drástica se integra a una “ciencia normal”, que es el
esquema habitual de crecimiento intelectual. Cuando este conocimiento, por el contrario,
remece los principios básicos que estructuraban un campo de conocimientos, no hay más que

recurrir a la metáfora de la revolución : la confrontación de ideas se convierte en confrontación
de personas, de instituciones.
e) La paradoja del conocimiento acumulado es así el que constituya necesariamente un
campo de fuerzas, una confrontación de ideas, que es también confrontación de sistemas de
significación, de modos de vida. Cualquier imagen de un cuerpo de conocimientos
construyéndose armoniosamente, por acumulación sin problemas, niega una realidad mucho
más compleja y conflictiva. Inquisición, academias profesionales, caza de brujas, persecución
de herejes, comités de programas educativos, de selección de proyectos : el conocimiento
descubre siempre nuevos horizontes que, no sólo se añaden al existente, sino que pueden
confrontarlo, destruirlo. No es de extrañar que las guerras de religiones y de paradigmas
puedan generar el fervor antagónico que nadie buscaba pero que se hace inevitable.
2.2 LA TENSIÓN EN EL PENSAMIENTO DEL ACTOR
Pienso, luego existo es el comentario de un intelectual que subestima el dolor de muelas. Siento, luego
existo es una verdad que posee una validez mucho más general y se refiere a todo lo vivo. Mi yo no se
diferencia esencialmente del de ustedes por lo que piensa. Gente hay mucha, ideas pocas : todos
pensamos aproximadamente lo mismo y las ideas nos las traspasamos, las pedimos prestadas, las
robamos. Pero cuando alguien me pisa un pie, el dolor sólo lo siento yo. La base del yo no es el
pensamiento, sino el sufrimiento, que es el más básico de todos los sentimientos. En el sufrimiento, ni
siquiera un gato puede dudar de su intransferible yo. En un sufrimiento fuerte, el mundo desaparece y
cada uno de nosotros está a solas consigo mismo. El sufrimiento es la universidad del egocentrismo.
(Kundera, 1990, 242–243).
La comprensión de lo humano y lo social y de la acción social no calza fácilmente en

nuestras formas habituales de pensar. En nuestra cultura occidental, domina la separación
entre “lo subjetivo”, por una parte, que se confunde con lo intuitivo, lo espontáneo y lo
arbitrario (“sobre gustos, no hay nada escrito”), y “lo objetivo”, por la otra, objetividad que
implica racionalidad, lo planificado y lo justificable. El mundo subjetivo refiere a personas, con
lo que conllevan de inefable, de misterioso, de únicas. El mundo objetivo refiere a cosas, con lo
que conllevan de facticidad, de apariencia consensual indiscutible. El campo de la evaluación
no escapa a esta separación, y su historia demuestra el tironeo continuo entre las dos
tendencias, que se encarnan en actores concretos : los que se reconocen “haciendo”, implicados
en una acción concreta, alimentando su entusiasmo con los rastros de cambio, y los que se
reconocen “haciendo”, contribuyendo a corregir el conocimiento insuficiente que los que
actúan tienen de lo que hacen y de sus efectos, tal como pueden ser medidos externamente.
La operacionalización se sitúa en esta zona de tensión. “Operacionalizar” dice llevar las
ideas a convertirse en obras, a asegurar su poder transformador, hacer que las ideas se
conviertan en operaciones, en formas de actuar concretamente. Este análisis parte de la base
que, si la evaluación es campo que refleja las tensiones de las ciencias sociales y de la sociedad
en general, el actor profesional vive el rol tironeado de responder a ambas lógicas, de ser
interlocutor simultáneo con dos mundos. Las profesiones sociales reconocen sin ambages su
doble inserción : artes en lo concreto individualizado, ciencias en lo abstracto generalizable. Su
acción y su razón de ser deben justificarse en los dos planos : el de la significación humana de
la acción profesional, para los sujetos que en ella intervienen o que son afectados por ella, y el
de la legitimación de esta acción frente a quienes observan la acción sin ser participantes,
aunque no son ajenos a sus repercusiones y a sus costos.

2.2.1 La dialéctica de los dos mundos.
Riedl, psicólogo asociado al equipo de Paul Watzlawick (1989) es uno de los autores que
ha planteado con claridad el desafío humano de pensar un mundo — imaginando uno
diferente :
Ya hemos evocado la ventaja que ha significado la adquisición de la conciencia en el proceso evolutivo : a

saber, la ventaja de poder transferir el riesgo de muerte del individuo a la de la hipótesis que él postula.
Este paso de la realidad material al dominio del pensamiento es, sin duda alguna, uno de los pasos más
importantes en la historia de la evolución. Pero no podemos olvidar las trampas que acechan en este
progreso. Todos los errores desastrosos resultantes tienen el mismo origen : una verificación en el ámbito
del pensamiento es considerada como una verificación real y exitosa en el mundo concreto.
Ha aparecido, así, algo así como un segundo mundo paralelo : un mundo teórico a venido a agregarse al
mundo observable. Pero, cuando estos dos mundos se contradicen, cuál de los dos decide? ¿Dónde hay
que buscar la verdad? Y ahí comienza, precisamente, el dilema del ser humano : se ve confrontado a l
desgarro de su mundo en dos partes — ruptura especialmente dolorosa porque ella lo divide en dos : en
cuerpo y en alma, en materia y espíritu. Encontramos ahí la raíz del conflicto que es parte central de la
historia de nuestra civilización hace ya dos y medio milenios : el que opone el racionalismo al empirismo,
el idealismo al materialismo, las ciencias exactas a las ciencias humanas, las interpretaciones causales a las
interpretaciones finalistas, la hermenéutica al cientismo.
De hecho, esta desgarradura nos lleva a salir mucha más allá de los límites habituales de nuestra historia,
porque las trazas de este dilema tienen más de cuarenta millones de años de existencia (Riedl, 1988, 91)
La historia del pensamiento ha definido la capacidad humana de pensamiento en

muchas formas ; pocas expresiones han escapado a la constatación — que es también
tentación — de concebir dos mundos : el que parece poder ser conocido por los sentidos, y
aquél que construye o intuye — el pensamiento. Frente a lo que es, lo “real”, el espíritu
humano concibe y contrapone lo que podría ser, un mundo hecho de posibles, que parece
tener una realidad diferente, pero igualmente real. Lo posible puede comprenderse de tres
maneras, o a tres niveles : la intuición, la utopía, y el proyecto. Como intuición de otro mundo,
es una visión de un mundo espiritual, de una “Ciudad de Dios”, o de un lugar más allá de la
mortalidad, que los hombres pueden intuir como un ideal. Este posible también puede
entenderse en una relación al mundo actual, como la expresión de nuestros deseos de una
realidad más perfecta, más deseable, pero inexistente, irrealizable, que sólo “existe” en la
imaginación, como guía de nuestros deseos : es la “utopía”, ese “no-lugar” que permite
describir nuestras aspiraciones. En un tercer nivel, lo posible también puede ser comprendido
como “proyecto”, como una realidad “posible” : no existe—pero podría existir, y se puede
trabajar para hacerla existir. Si el primer nivel es una nostalgia de una perfección abstracta, el
segundo es ver este mundo a través de otra imagen de mundo—contraste fértil en una
intención de actuar, para hacer este cambio posible. El tercero ya es poner manos a la obra ; es
plantearse no solo las metas, sino los medios ; es el diseñar el camino para la transformación.
El problema de definir el grado de realidad y el grado de prioridad de cada uno de
estos dos mundos recorre la historia humana, y las respuestas existen en todos los órdenes del
pensamiento. En el mundo religioso, la tensión se expresa en la importancia relativa que se les
otorga a la existencia terrenal, comparándola con otra forma de existencia, conocida sólo por la
fe, y a la importancia relativa que se otorga a los dos medios de acción religiosa: la búsqueda
de la comunión directa con la divinidad, la mística, o la construcción laboriosa de una mayor

semejanza de este mundo con el de la fe, la ascesis. En el mundo político, las batallas se dan
entre la posibilidad de cambiar progresivamente el orden existente, o de reemplazarlo
radicalmente con una alternativa. “Reformistas” y “revolucionarios” defienden sus posiciones
en términos abstractos y en términos concretos, insistiendo en la adecuación “estratégica” y
“táctica” de sus proyectos respectivos a las condiciones que los hagan más realizables.
En las ciencias sociales, herederas incómodas de la filosofía occidental, la batalla
permanece, en términos de subrayar la “visión” del mundo ideal, la theoria, o la construcción
de un mundo concreto : la praxis, la práctica. Teoría y práctica establecen habitualmente una
tregua : ambas deciden respetarse mutuamente el derecho a la vida, pero ambas afirman
suavemente, cómo, “en última instancia” les corresponde la primacía sobre la otra. Los
teóricos afirman que la acción está determinada por su significación, su sentido ; los
pragmáticos afirman que es la transformación real la que mide la realidad de una acción. Que
el mundo haya que comprenderlo o que haya que transformarlo : todos aceptan ambas
invitaciones, pero todos piensan que una de las dos invitaciones precede la otra, y que es ella
la que justifica la otra.
2.2.2 Fines y medios

En toda acción, la transformación que ella busca implica el inscribir una idea en una
materialidad, busca facilitar un cambio que se puede considerar intrínseco a la naturaleza. El
jardinero no pretende “crear” rosas : sabe que su trabajo es facilitar el crecimiento y el
desarrollo de la planta. El carpintero no “facilita” a la madera el “desarrollarse como silla” : es
él quien piensa, decide y da forma a una silla en la que la madera es un medio pasivo entre sus
manos.
Entre ambos extremos, hay ciertamente estadios que subrayan las semejanzas entre
ellos. Cuando el jardinero injerta una planta en otra, cuando el carpintero fija un mimbre
elástico en una posición curva, ambos reconocen que la idea—de rosa, de híbrido, de silla
mecedora, de silla rígida—están en negociación con la rigidez de la rosa y de la madera, la
flexibilidad del híbrido y de la vara elástica incurvada. Entre la idea y la materia se podría
hablar de un proceso hecho de resistencias y de facilitaciones, de ajustes recíprocos, productos
de negociaciones, de transacciones. Lo nuevo es asimilado por los esquemas preexistentes, y
los esquemas se acomodan a las realidades que los confrontan.
El trabajo de transformar una realidad en una realidad nueva, ese trabajo que los
griegos llamaban poética, o práctica, y que los latinos llamaban arte, incluye conciencia de los
dos mundos. La idea es la finalidad, las causas finales ; los medios son las causas eficientes,
instrumentales. Fines son las utopías, los “proyectos de sociedad”, los valores-guías
(democracia, libertad, felicidad), los conocimientos teóricos ; medios son los instrumentos de
ese trabajo : acciones, útiles e instrumentos, los saberes prácticos, instrumentales.
Ambos ingredientes de la acción tienen sus propios útiles lingüísticos, su propio
lenguaje. El lenguaje de la finalidad presenta la meta,
— pero no especifica ni orienta sobre la acción eficiente, sobre qué es lo que habría que
hacer y cómo habría que hacerlo,
— pero no acepta que ella pueda ser juzgada en términos de simple eficacia, y
— puede satisfacerse con una comunicación tácita, de complicidad, basada en el saberse
en sintonía más que en un transmitir un contenido objetivado : “tú comprendes lo que quiero
decir”. Un guiño de ojos y una sonrisa son la comunicación necesaria para ponerse de acuerdo

frente a algo... Por su parte, el lenguaje de la instrumentalidad muestra la utilidad de los
medios elegidos, pero
— no siempre refiere explícitamente a la finalidad perseguida (está claro qué hacer,
menos claro el porqué hacerlo),
— no acepta ser juzgado en términos de coherencia con un proyecto global, y
— busca un conocimiento explícito, funcional, más centrado en los cómo que en los
porqués.
Las dos lógicas pueden conllevar dos lenguajes, dos vocabularios diferentes. La
cantidad de elecciones implícitas en una terminología quedan manifiestas en otra cita de
Kundera, que muestra bien cómo el vocabulario de las finalidades ha sido transformado en un
vocabulario de la racionalidad, que deja fuera de su ámbito dimensiones esenciales:
En todos los idiomas que tienen su origen en el latín, la palabra razón (ratio, raison, reason) significa en
primer lugar la capacidad de razonar. De modo que la razón se entiende siempre como algo racional. Una
razón cuya racionalidad no sea evidente parece incapaz de causar un efecto. Pero en alemán razón, en
tanto que causa, se dice Grund, que es una palabra que nada tiene en común con el latín ratio y significa
originalmente terreno y luego base. Desde el punto de vista del latín ratio, el comportamiento de la chica
sentada en la carretera [ en el ejemplo previo ]aparece como absurdo, desproporcionado, sin razón, y sin
embargo tiene su razón, es decir su base, su Grund. En lo más profundo de cada uno de nosotros está
inscrita una razón semejante, un Grund, que es la causa permanente de nuestros actos, que es el terreno
sobre el que se levanta nuestro destino. Trato de captar el Grund oculto en el fondo de cada uno de mis
personajes y estoy cada vez más convencido de que tiene el cariz de una metáfora. (Kundera, 1990,
284–285).
Tal es el escenario de la operacionalización en la evaluación.
2.3 EL LENGUAJE DE LA ACCIÓN CONCRETA

Una reflexión sobre la evaluación en la acción necesita partir del pensamiento crítico, y
de la relación de éste al lenguaje. Pensamiento y actividad humana están íntimamente ligados :
el pensamiento puede comprenderse como una forma de acción. La intuición fundamental de
Piaget es justamente el percibir como la manipulación física puede convertirse en la
manipulación intelectual de la misma realidad : seis manzanas sobre la mesa y una escondida
son el origen del pensar “6-1=5”. El conceptos de operaciones refiere así a mas que “cosas que
hacer” : puede referirse a “cosas que pensar” ; y para ello, el lenguaje es el instrumento. Pensar
es nombrar ; con el nombrar se puede pasar al hacer. La planificación construye la acción
anticipadamente, en el pensarla ; y la piensa por medio de visualizar los elementos que la
constituyen y las acciones que la producen. Operar dice hacer ; las operaciones son los pasos
del hacer, que llevan de la idea al resultado buscado.
El contexto intelectual de la planificación refiere a los roles sociales del lenguaje. El
lenguaje tiene al menos tres funciones claras :
— como comunicación intelectual : para llamar la atención del otro “mostrando”,
“apuntando”. Ello incluye desde la denotación (como el mostrar con dedo) a la descripción
sistemática, y refieren el otro a una realidad externa, al alcance de ambos interlocutores ;
— como comunicación interpersonal : de un “mira ese auto” a un “mira qué bello
auto”, el lenguaje no solo indica un objeto que ambos podemos observar, sino que transmite
también lo que yo pienso y siento de ese objeto. Ello incluye desde la connotación (como el

comunicar tácitamente actitudes y sentimientos personales) hasta los universos compartidos
implícitamente. El compartir mundos incluye el vasto campo de la fenomenología del sentido
común, de las ideologías, de los “sentimientos sociales” ;
— como compromiso : forma de contrato de colaboración, que debe responder a la
posibilidad de un trabajo común sin ambigüedades (ver Flores, 1989, 25 a 30).
2.3.1 Indicadores y operaciones

Pensar es nombrar, y con el nombrar se puede pasar al hacer — y al hacer-juntos, de
acuerdo, con comprensión y compromiso mutuos. El punto de partida son los indicadores :
ellos “indican”, señalan, denotan ; son “signos”, “indicios”, “síntomas”, manifestaciones de lo
que muestran o significan. Evidentemente, los indicadores siempre incluyen una afirmación
no empírica : que ellos son los signos más indicados de lo que se supone que significan. ¿Cuál
es el signo de la salud? ¿Cuál es el signo de la velocidad de un automóvil? Ambas preguntas
“empíricas” llevan a preguntas “filosóficas” : ¿ qué llamamos salud ? ¿ velocidad en qué
condiciones de ruta ? En todo indicador hay una aceptación implícita : acepto que el indicador
es una medida adecuada de lo que quiero medir. Demás está decir que la elección de
indicadores puede ser vista sí como una acción profundamente política : definir el indicador
de pobreza, de incapacidad física, de vivienda insalubre, de agua contaminada determina el
modo cómo actuemos en relación a ese indicador. “No te preocupes, si no es nada” es la lápida
de la acción.
Evidentemente, hay un continuo de correspondencia “directa” entre indicador y lo que
indica. Las actividades más físicas están en un extremo; las realidades más subjetivas, en el
otro. El número de faroles y la potencia de sus luces son una medida bastante directa de
“iluminación de una calle” ; el nivel de ingresos es una medida del estado de bienestar
material que tendría que considerar las necesidades del tamaño de la familia, del estado de
salud y de la accesibilidad a servicios. El morderse las uñas y la sudoración son indicadores
“populares” de tensión y “nerviosismo”; el aumento de la temperatura corporal, el número de
respuestas correctas, el tiempo que tome resolver un problema matemático, la altura a que
pueda saltar un niño son indicadores, más o menos fiables y más o menos válidos de
“algo”—algo muy abstracto, como “infección”, “conocimiento”, “rapidez mental” o “estado
atlético”. Toda utilización de indicadores implica la doble tarea de demostrar la fiabilidad del
indicador y demostrar su validez. La solución la más frecuente es la multiplicación de
indicadores, para producir índices compuestos, configuraciones o “síndromes”, modos más
sutiles de indicar.
2.3.2 Las estrategias de constatación

Es frecuente confundir los indicadores con las medidas que de ellos se hacen. Antes de
hablar de “medir” y de “instrumentos de medida” tomamos conciencia de algo, constatamos.
Constatar implica observar, nombrar y así comunicar nuestras observaciones. Las estrategias
para hacerlo son varias.
a) Las estrategias cualitativas. Se podría decir que una contribución importante de la
investigación cualitativa es el haber subrayado el valor que tiene toda información disponible,
juzgándola en términos de su validez y de su fiabilidad más que en términos de precisión
numérica. Un sentimiento vago puede ser fuente tan fecunda como pista para un estudio como
una baja de rendimiento, medida numéricamente. Calidad y cantidad representan un continuo
de precisión numérica, más que un continuo de valor de la información : la calidad de una

impresión global diagnóstica después de tres entrevistas de orientación es probablemente más
fundada que el diagnóstico basado en un cuestionario breve o en una prueba diagnóstica
cuantificada. Tanto la medicina como la psicología, y, más recientemente la antropología y la
sociología, han devuelto su dignidad al estudio de caso, incluso cuando toma la forma de un
relato.
b) Las estrategias gráficas. Junto con el retorno a la legitimidad del análisis de caso
único, las estrategias gráficas han permitido recuperar instrumentos de generación de
intuiciones, como lo son gráficos y manipulaciones físicas de elementos. Entre ellos, los más
utilizados son la categorización de elementos por manipulación física de unidades, como
fichas o tarjetas, o elementos subrayados en diferentes colores, así como las tablas de doble
entrada, para intuir categorías de reagrupación, o la producción de gráficos para ilustrar la
evolución en el tiempo de diversos fenómenos.
c) Las estrategias cuantitativas. La evaluación es una actividad que ha estado
frecuentemente distendida entre el crítico de la acción social y el metodólogo, especialista en
“Medida y Evaluación” título frecuente de cursos en educación, como si ambos conceptos
fueran casi inseparables. La empresa de transformación de mundo de las ciencias sociales no
puede ignorar el momento que vive la cultura occidental, que parece coloreado por los
problemas y las desilusiones de las naciones dominantes. Si el definir el momento puede
hacerse hablando de la crisis del Estado-Providencia, de las dudas sobre la planificación por
objetivos y sobre los planes quinquenales, de las críticas a la experimentación social y la
denuncia de sus efectos perversos, y del radicalismo de las confrontaciones en la sociología de
las ciencias, tal vez un pequeño texto de Margarita Yourcenar capta en pocas líneas tanto la
incertidumbre del positivismo, encarnado en el discurso cuantitativo, como el desconcierto de
la exploración introspectiva, reivindicatoria del análisis cualitativo :
"Había vuelto a escribir, pero sin planes de publicar sus trabajos. Entre todos los tratados de la medicina
antigua, él siempre había admirado el Libro Tercero de las Epidémicas de Hipócrates por lo exacto de sus
descripciones de los casos clínicos, con sus síntomas, su progreso diario, y sus desenlaces. Mantenía un
registro análogo de los enfermos atendidos en el hospicio de San Cosme. Tal vez un médico que viviera
después de él sabría utilizar este diario, redactado por un profesional que practicó su oficio en Flandes,
en los tiempos de Su Católica Majestad Felipe II.
"Un proyecto más audaz lo ocupó un tiempo : el de un Libro Singular, en el que habría consignado
minuciosamente todo lo que sabía sobre un solo hombre — él mismo : su complexión, su
comportamiento, sus actos públicos o secretos, fortuitos o intencionales, sus pensamientos y también sus
sueños. Este plan, que se le hizo demasiado vasto, lo redujo a solo un año de la vida de este hombre, y
luego sólo a un día. La materia, inmensa, todavía lo sobrepasaba, y se dió cuenta que, de todos sus
pasatiempos, éste era el más peligroso. Renunció a él." (Marguerite Yourcenar, L'oeuvre au noir, 1968).
2.3.3 De la idea a la relación empírica.

La acción planificada representa un camino de la idea a la concreción, y representa
también un camino de una unidad conceptual a un análisis, que busca identificar los
componentes conceptuales de esta totalidad. Este análisis operacional lleva, a su vez, a una
búsqueda de la reconstrucción de la totalidad, a través de un proceso de síntesis empírica:

LA REPRESENTACIóN SOCIAL;
constelación informal –
ideas, creencias, valores, sentimientos, EL CONCEPTO FORMALIZADO;
actitudes, opiniones, connotaciones... contenido específico y términos definidos,
población delimitada
LAS VARIABLES:
los aspectos, las dimensiones, los factores
que estructuran el concepto
LOS INDICADORES:
"indicios", "signos", "síntomas" — CONSTATACIONES Y MEDIDAS:
las manifestaciones objetos de presencia/ausencia,
constatación, observación, verificación – grado de presencia,
el concepto observado, denotado orden de prioridad,
número y frecuencias
LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIóN:

conjuntos coherentes, estructurados, inter–relacionados
de constataciones y de medidas
BUSQUEDA DE COMPRENSIóN: proceso de

ANáLISIS CONCEPTUAL, OPERACIONALIZACIóN y SíNTESIS POR CORRELACIóN —
la reconstrucción del objeto de estudio,
la verificación de hipótesis de estructura (correlaciones),
la evaluación de resultados de acciones
2.3.4 El análisis por variables

El proceso del análisis por variables es una estrategia de comprensión basada en tres
momentos:
1° un análisis del concepto, descomponiéndolo en los diversos conceptos que encierra y
relacionándolo a datos observables ;
2° una experimentación, que muestre las relaciones que pueden darse entre diferentes
medidas de las unidades observables ; y
3° un momento de reconstrucción y de síntesis, basado generalmente en operaciones
estadísticas de determinación de covariaciones.
El este proceso, es posible distinguir etapas :
a) El concepto : la representación social, la idea global, el tema, el problema de interés :
la salud mental, la capacitación laboral.
b) Las variables : los aspectos, los rasgos que especifican el concepto, que identifican
sus diferentes facetas. Más concretas, mas cerca de lo observable, ellas permiten situar el
concepto y contextualizarlo. Es a partir de ellas, en cuanto unidades subordinadas, elementos
del sistema que el concepto captaba globalmente, que es posible buscar las relaciones, que
permitan avanzar la comprensión al sugerir una dinámica sistémica, basada en la constatación

de covariaciones : relaciones entre el fumar y el enfermar de cáncer, entre la cesantía y la
depresión, o entre complejos de relaciones como entre la pobreza, la accesibilidad a la
educación, al empleo, y la longevidad en buena salud.
c) Los indicadores : signos que permiten observar, constatar y medir una
variable—cómo constatar un problema de tabaquismo, cáncer pulmonar, pobreza, depresión,
longevidad.
d) Las medidas : el valor que se puede atribuir a un indicador en un caso dado: número
de cigarrillos fumados por día, diagnóstico de presencia de un cáncer pulmonar, resultados en
una escala de depresión o en un diagnóstico psiquiátrico, nivel de ingresos.
e) Los instrumentos de medida : los medios utilizados para efectuar la
medida—observaciones (de quién y cuándo, y en qué condiciones), interpretaciones
diagnósticas, resultados en tests, respuestas a una encuesta.
f) El criterio de interpretación de la medida : la definición del nivel que debe alcanzar
la medida para que pueda atribuírsele un significado. Un par de ejemplos que pueden permitir
la reflexión intuitiva pueden ser el del tabaquismo y el de la violencia a niños.
Concepto Tabaquismo Violencia a niños

Variable: Consumo de tabaco Agresiones físicas
Indicadores Cigarrillos diarios fumados Lesiones constatadas
Medida Paquetes comprados al día Fracturas, hospitalización
Instrumento de medida: Testimonio del fumador Informe del médico
Criterio ¿ Un paquete al día ? ¿ Una vez ?
Las variables no son entidades “naturales”, sino conceptos construidos, que tienen el
significado que quiera dárseles, y que pueden limitar el estudio a las dimensiones que los
intereses o las competencias del investigador privilegian. Conviene recordar que,
etimológicamente, un “hecho” no es un “encontrado”, sino “un producido”, fruto de un
“hacer”. Un “hecho” refiere al que lo hizo; es frecuente hablar de las variables como
construcciones. Pueden ser más o menos capaces de definir la totalidad en lo que tratan de
mostrar, pueden ser más o menos bien definidas, más o menos bien medidas. La
comparabilidad de experimentos muestra las dificultades de obtener la comunicación
inequívoca entre investigadores que no compartan los mismos postulados y prejuicios.
Cuando la comunicación tiene éxito, todavía queda el descartar que los postulados pueden
facilitar la comunicación por complicidad implícita más que por acercamiento a una realidad
“objetiva”, que sería el punto de encuentro. Quién controle el número de cigarrillos fumados,
cuáles sean los factores congénitos en el cáncer pulmonar, y qué porcentaje de la variabilidad
expliquen ; qué sea la violencia, cómo medir grados de violencia : el único camino de la
estrategia operacional es tratar de ser lo más explícitos posible. Lo que dista de permitir
afirmar que el método pueda por sí mismo asegurar un grado de seguridad en el conocimiento
de la realidad.
La consecuencia del pensamiento operacional para la lógica de la evaluación es
importante. El paso de la idea, tal como se encuentra en el lenguaje cotidiano, a una definición
mas rigurosa, es el comienzo de la posibilidad de actuar. Cuando estamos de acuerdo de qué
estamos hablando, es mas fácil ponerse de acuerdo sobre el cómo lo vemos, qué vemos que
podría ser diferente, cómo podríamos actuar para producir el cambio, y cuál será el resultado

al que apuntamos y los medios con que pensamos contar. Este es el camino de la evaluación de
resultados, de la evaluación de costos—eficacia y eficiencia :
La REPRESENTACIóN SOCIAL de una situación-problema, de un "problema

social" : la imagen pública, las connotaciones que se le atribuyen
La FORMALIZACIóN del problema : precisar, delimitar y definir los términos

usados, la población afectada, la perspectiva desde la que se lo mira
La OPERACIONALIZACIóN del problema :

— los aspectos, las dimensiones que lo definen : las VARIABLES ;
— para cada variable, los INDICADORES OBSERVABLES que permiten de identificar las variables ;
— para cada indicador, las CONSTATACIONES, las MEDIDAS que se podrán hacer con los medios
de observación disponibles, y
— los CRITERIOS según los cuales se interpretarán las medidas o las constataciones
El contrato subyacente : el compromiso de alcanzar

La elección de una ESTRATEGIA DE ACCIóN : los resultados prometidos con los medios asignados...
¿ cómo se va a actuar, qué se ha elegido
como medio para producir el cambio ?
LA APUESTADEEFICACIA: Definir un OBJETIVO –

Definir una META – — que es el describir el RESULTADO ESPERADO,
una formulación informal de — describirlo en términos de CONSTATACIONES y
lo que se quisiera obtener de MEDIDAS de las variables,
ALCANZAR LOS RESULTADOS — tal como podría ser observado por un
OBSERVADOR EXTERNO
1. Identificar las ACTIVIDADES que habrá que realizar;

2. Identificar los RECURSOS necesarios :
— de personal (disponibilidad y calificaciones),
— de tiempo para realizar las actividades
(análisis de secuencias y del camino crítico),
— de recursos materiales
LAAPUESTADELAEFICIENCIA:
OPTIMIZAR LA RELACION COSTO/RESULTADOS
2.3.5 Las escalas de medida y sus contrabandos ideológicos

El comprender los fenómenos humanos en términos de relaciones recíprocas implica
una comunicación de experiencias y de vivencias en las que lo inefable forma parte tan
esencial como lo que se puede formular, y sobre todo, lo que se puede transmitir con la
seguridad que el interlocutor comprende aproximadamente lo que se quiere transmitirle. El
transmitir implica comparaciones repetidas, que se acumulan según los criterios de
clasificación. Las comparaciones pueden generar categorías, que acumulan elementos sin
establecer lazos entre ellos, o escalas, que permiten compararlos según algún criterio de
ordenación.

El proceso de categorización merece más importancia que la que ha recibido. Base de
toda generalización, de todo paso de lo único a lo común, de lo particular a lo general y a lo
universal, las admoniciones más frecuentes se limitan a insistir que las categorías deben incluir
la totalidad de los casos y mutuamente exclusivas. Mucho habría que estudiar empíricamente
para describir los criterios que pueden usarse para generarlas, y la selección de atributos que
las ha producido.
Al hablar de escalas, también es importante comenzar insistiendo que el concepto de
“medida” no es un concepto básico, que supondría que la cuantificación es la primera forma
de conocer. Más fundamental que “medir” sería hablar de “constatar” : vino o no vino, parece
sano, enfermo, triste, nervioso, ignorante. El constatar no es una forma “inferior” de medición :
es el fundamento cognoscitivo de toda observación científica, rigurosa, explícita y sistemática.
Al hablar de escalas, es importante recordar que muchas veces nos hacen pensar en medidas
que están derivadas de ciencias físicas, y que, también parecen sugerir una escala de progreso
cualitativo, que va de “lo peor” a “lo mejor”. No habría que olvidar que el defecto más
fundamental de la constatación y de la medida es el fascinarse con la precisión, olvidando la
validez. Los decimales no hacen que una medida sea más “verdadera” o más “adecuada” :
sólo suponen una mayor precisión posible, no necesariamente significativa. La altura o el peso
de un alumno ganan poco al alcanzar una precisión en Angströms o en microgramos; el
resultado de una prueba de gramática en la escuela primaria, expresado en porcentaje con dos
decimales, tiene poco valor descriptivo, y tiene un riesgo altísimo de crear una mitología de la
evaluación que no tiene justificación racional.
Clásicamente, se describen cuatro tipos de escalas :
1° Escala nominal : un listado de nombres, en que las categorías no están ligadas entre
sí y no se expresan en cifras, al menos que ellas sean utilizadas en forma arbitraria (clasificar
las personalidades en Activos y Pasivos es equivalente a hablar de Tipos Alfa y Beta, o de
Tipos 1 y 2). Ejemplos típicos son la nacionalidad, la religión, o las direcciones o números de
teléfonos.
2° Escala ordinal : las más frecuentes — y casi las únicas en ciencias sociales. Es
fundamental recordar que estas escalas son muy limitadas en sus posibilidades de
manipulación numérica : no porque se expresen en cifras, estas cifras permiten operaciones
aritméticas. Si calles y avenidas de una ciudad están numeradas, se puede colegir que la
Tercera Avenida viene después de la Segunda; lo que no se puede presuponer es que la
distancia entre la Tercera y la Quinta sea la misma que entre la Sexta y la Octava (2 cuadras = 2
cuadras). Menos aún, que la distancia entre la Segunda y la Tercera avenidas sea comparable a
la distancia entre las calles 39 y 40 (1 cuadra = 1 cuadra). Al pensar “calles”, “cuadras” y
“avenidas” se está partiendo del supuesto que las distancias deben ser más o menos
comparables—y “más o menos” es una medida muy imprecisa.
Cuando un cuestionario de evaluación pide a un alumno marcar una respuesta en una
escala de cinco categorías, que van de “Completamente en desacuerdo” a “Completamente de
acuerdo”, y una pregunta se refiere a si el profesor parece conocer su materia, la otra a si las
lecturas asignadas fueron adecuadas, y una tercera a si el curso establece relaciones con los
otros cursos del programa, “Más o menos de acuerdo” con las dos primeras y un
“Completamente de acuerdo” con la tercera puede producir un número global (4 + 4 + 5 =
4,33) ; otro estudiante con tres respuestas diferentes puede producir un resultado global
idéntico (5 + 3 + 5 = 4,33). Las escalas no tienen intervalos más comparables que el largo de

cuadras de calles y avenidas ; los números no refieren a ninguna realidad vagamente
equivalente, y las tres escalas carecen de toda equivalencia real. Frente a este problema, hay
dos tradiciones metodológicas extremas : la que considera las escalas ordinales como
incompatibles con toda operación matemática, y la que acepta hacer algunas operaciones, sin
adjudicarles valor de precisión, pero al menos para facilitar una cierta síntesis—aún a riesgo de
hacer generalizaciones ilícitas.
3° Escala de intervalos: son aquellas en las que las unidades de medida
sonequivalentes. Frecuentemente, ellas existen en terrenos en los cuales la realidad humana
vivencial puede tener un lazo a otros campos : medidas físicas o fisiológicas, o indicadores
económicos, como el nivel de ingresos. En todos los casos, la interpretación de escalas de
intervalos gana en posibilidad de manipulación matemática lo que pierde en validez. Un nivel
de ingresos puede ser 10 veces superior a otro—sin que sea posible inferir mucho sentido
sobre la significación que ese nivel de ingresos aporte a la vida de los recipientes. Los “índices
de precios al consumidor” tratan en lo posible de incluir todos los factores relevantes ; pero, en
la medida que lo hacen, crean necesariamente una entidad abstracta, “el consumidor
promedio”, bastante alejada de interpretaciones que no sean estrictamente econométricas.
4° Escalas de frecuencia absoluta. Basadas en la posibilidad de determinar referentes
absolutos, son difíciles de imaginar en el campo de la acción social : un cociente de inteligencia
0 tiene tan poco valor de absoluto como una motivación absoluta. Sólo la referencia a la física
permite sustentar las escalas de frecuencia absoluta como ideal límite para las ciencias
humanas.
Los resultados de toda constatación y de toda medida llevan necesariamente de vuelta
al problema de la significación. Si el aumento de la inflación o del número de homicidios
pueden ser considerados indicadores de algo, es harto más difícil decidir de qué sean
indicadores. Entre más o menos inflación, entre más o menos homicidios, parece haber
acuerdo que mejor sea el que hayan pocos más bien que muchos. El decidir qué signifiquen
como medidas, el preguntarse si todo medio es igualmente aconsejable o lícito para reducirlos
nos muestra su relatividad. Si de ello algo puede concluirse, es el afirmar que toda cantidad es
cualidad de una realidad no cuantificable ; toda cualidad representa una cierta cantidad de
algo — aunque la medida sea tan humilde como el constatar la presencia o la ausencia de un
estado. El estar vivo es una calidad, que hace de cada ser viviente una unidad de cantidad ;
cada persona y cada familia, cada dolor y cada incertidumbre son cantidad por el hecho de
existir.
Hace ya mucho que los metodólogos están conscientes que las medidas no reflejan
solamente las dimensiones de importancia, sino también la facilidad de la medición. Nadie
niega la importancia del dolor en la salud, de la empatía en la relación : el que los esfuerzos
por medirlas no hayan avanzado mucho no significa que se puedan descuidar. No olvidemos
la fábula del zorro tratando de alcanzar las uvas : es fácil descartarlas como verdes para
ignorar el fracaso.
2.4 EL PRAGMATISMO COMO TRASFONDO UNIFICADOR
2.4.1 La evaluación y sus raíces pragmáticas

Es necesario revisar el camino seguido, camino complejo, más bien de va y viene que de
progresión armoniosa. La evaluación no puede sino evocar diferentes niveles de pensamiento

y de análisis de acciones, y difícilmente puede hacerse en una forma que sugiera una
progresión ineluctable.
La tensión del pensamiento evaluativo lleva de relacionar la acción a los que la realizan,
la conciben, la viven y la sufren : los actores. Su mundo es uno de buscar los lazos que unen el
mundo de las ideas con el de las acciones, y esta búsqueda está sembrada de oposiciones, que
se reflejan en el lenguaje utilizado y en las construcciones intelectuales en que se apoya. La
evaluación es un producto cultural bien determinado, marcado política, filosófica y
científicamente.
En la dimensión política, la evaluación, como ya la hemos presentado, se estructura en
un contexto norteamericano de los años sesenta, en los que se definen sus rasgos
característicos :
– un contexto sociopolítico de “gobierno grande”, de grandes inversiones gubernamentales en
educación, salud, servicios sociales y en programas de desarrollo internacional : un mundo de
cruzadas sociales, de imágenes de una “Gran sociedad”, que confronta y resuelve sus propias
contradicciones y que exporta sus soluciones a los países que están “en desarrollo” ;
– una lógica subyacente en la capacidad colectiva de producción de cambios, cambios
mesurables, que se orientan a verificaciones basadas en medidas económicas de relaciones
insumo a producto ;
– un contexto político de democracia deliberativa, en la que la oposición tiene derecho a exigir
una transparencia del aparato estatal y una demostración de los resultados de las inversiones
realizadas. Este derecho a pedir cuentas se expresa en inglés como “accountability”, que
subraya simultáneamente los dos sentidos de verificación contable y de demostración pública
de resultados, término que hay que traducir como “responsabilidad”, comprendida menos
como virtud ética que como obligación de responder a exigencias de transparencia. Los tres
rasgos fijan la imagen del evaluador, externo, neutro (“objetivo”, “científico”), armado de un
aparataje de medición cuantitativa de cambios, y de demostración económica del producto de
las inversiones.
Filosóficamente, las raíces de la evaluación se relacionan a una forma de pensamiento
igualmente norteamericano, encarnada en las figuras y los escritos de Charles Peirce, William
James y John Dewey. Los tres buscan una forma de pensamiento que sea una forma de
reflexión sobre la acción transformadora, que escape a las tradiciones puramente filosóficas así
como a un simple utilitarismo, y que consiga unir la intención y la inteligencia del actor con su
trabajo de producción de transformaciones concretas, que tienen lugar en contextos bien
específicos.
Dada la importancia de esta perspectiva teórica para la evaluación, citaremos, a
continuación y a partir de diferentes textos de Dewey, los conceptos fundamentales.
2.4.2 El pensamiento pragmático

El pragmatismo se presenta, así, como una extensión del empiricismo histórico, pero con la diferencia
fundamental que no insiste en los fenómenos antecedentes, sino en los consecuentes, no en los precedentes
sino en las posibilidades futuras de acción. Y este cambio de punto de vista es casi revolucionario en sus
consecuencias. Un empiricismo que se contenta con repetir hechos pasados no deja lugar a la posibilidad
y a la libertad. No puede encontrar sitio para ideas o concepciones generales más allá de tratarlas como
resúmenes o como fuentes de datos. Desde el punto de vista del pragmatismo, por el contrario, podemos
ver que las ideas generales tienen un rol muy diferente que jugar que el de dar cuenta y registrar

experiencias pasadas : son la base de la organización de las observaciones y las experiencias futuras.
Donde para el empiricismo, en un mundo ya estructurado y determinado, la razón o en pensamiento
general no tiene otra función que el acumular casos particulares, el pragmático vive en un mundo en el
que el futuro no es sólo una palabra, en el que las teorías, las nociones generales y las ideas racionales
tienen consecuencias para la acción, en el que la razón tiene necesariamente una función constructiva. En
ambos casos, las concepciones del razonamiento tienen sólo un interés secundario al compararlas a la
realidad de los hechos, ya que éstos deben aceptar el ser confrontados con observaciones concretas.
2.4.3 La experiencia
De acuerdo a lo dicho previamente, comienzo con una formulación breve de algunos de los rasgos que
diferencian esta visión de la experiencia de las descripciones más ortodoxas de ella.
i [...] aparece evidente como un asunto que expresa la interacción de un ser viviente con su medio
físico y social.
ii [...] Lo que la experiencia evoca sobre sí misma es un mundo genuinamente objetivo que se mete en
las acciones y en los sufrimientos humanos y que, a su vez, es modificado por sus respuestas.
iii [...] la experiencia en su vitalidad es experimental, [exploratoria], es un esfuerzo para cambiar una
realidad dada ; se caracteriza por su proyección al futuro, por avanzarse hacia lo desconocido ; su
conexión con el futuro es su rasgo más característico.
iv [...] Una experiencia que es un ser penetrado por un medio circundante y un esfuerzo por
reorientarlo en nuevas direcciones, está rebosante de conexiones [de interrelaciones, de interacciones].
[...] Tomemos en serio la contribución de la biología a nuestra idea de experiencia. Todo análisis de la
experiencia tiene ahora que tomar en cuenta que experimentar [“experienciar”] significa vivir ; y que se
vive en y debido a un medio ambiente, no en un vacío. Ahí donde hay experiencia, hay un ser viviente.
Allí donde hay vida, hay una doble relación constante con el medio ambiente. Por una parte, las energías
ambientales constituyen las funciones orgánicas, forman parte de ellas. La vida no es posible sin el
apoyo directo del medio ambiente. Pero, si bien todos los cambios orgánicos dependen de las energías
naturales del medio ambiente en su origen y en su presencia, estas energías naturales a veces hacen
avanzar las funciones orgánicas prósperamente, pero a veces les impiden su desarrollo. Crecimiento y
deterioración, salud y enfermedad están siempre en continuidad con el ambiente natural circundante : la
diferencia entre ellas radica en el impacto de lo que sucede en la actividad vital futura.
[...] El ser humano tiene entre sus manos la dura tarea de responder a lo que sucede en su entorno
para que esos sucesos sigan un curso más bien que otro — el que él necesita para su propio
funcionamiento. Aunque en parte apoyado por su medio, su vida no es en nada una pacífica exhalación
de su medio. El está obligado a luchar — o sea, a dirigir el apoyo que recibe directamente de su medio
para llegar indirectamente a producir cambios que no se habrían producido sin su intervención. En este
sentido, vivir es conseguir controlar el medio ambiente. Las actividades vitales deben conseguir cambiar
los cambios del entorno ; deben conseguir neutralizar los incidentes hostiles ; deben transformar los
sucesos neutros en factores cooperadores o en una facilitación del florecimiento de nuevos rasgos.
Estas afirmaciones son externas a la experiencia misma. Son afirmaciones respecto las condiciones de
posibilidad de la experiencia, más que sobre la experiencia en sí ; pero la experiencia en su forma concreta
ciertamente los justifica. Experimentar es fundamentalmente un proceso de someterse (“undergoing”) : un
proceso de aceptar una acción (“standing”) ; un proceso de recepción, de aceptación y de pasión, de
afecto, en el sentido más literal de estas palabras. El organismo debe aguantar, debe aceptar las
consecuencias de sus propias acciones. La experiencia no es un deslizarse a lo largo de una trayectoria
determinada por la conciencia interna. La conciencia privada, personal, es una consecuencia incidental de
una experiencia, que es en sí de un carácter vital y objetivo ; la conciencia no es su fuente. Someterse
(“undergoing”), por otra parte, no es nunca pura pasividad. El más paciente de los pacientes es más que
un receptor. El es también un agente [actor, el que hace – agere], un “reactor”, uno que ensaya
experimentos, uno que está preocupado de sufrir la influencia inevitable de modo que le permitirá
influenciar lo que sucederá a futuro. El aguante y las estrategias evasivas son, después de todo, modos de
lidiar con el ambiente tratando de prever lo que se pueda conseguir. Aún si nos cerramos como ostras,
siempre estamos haciendo algo ; nuestra pasividad es siempre una actitud activa, no una simple
extinción de respuestas. Así como ninguna acción asertiva, ningún ataque frontal a las cosas como son es
acción pura, así también todo aguantar es para nosotros un resistir, un continuar y un sobreponerse.

La experiencia es, en otros términos, un asunto de hacer y aguantar simultáneos. Nuestros aguantar son
experimentos en cómo conseguir desviar el curso de los acontecimientos ; nuestros intentos activos son
ensayos y modos de probarnos a nosotros mismos. Este carácter doble de nuestra experiencia se hace
evidente en nuestra felicidad y en nuestra miseria, en nuestros éxitos y en nuestros fracasos. Los triunfos
son peligrosos, si nos detenemos en ellos, o si vivimos a costa de ellos ; los éxitos tienden a agotarse.
Cualquier equilibrio alcanzado con nuestro medio es siempre precario, porque no logramos cambiar al
mismo ritmo con que cambia nuestro medio : no nos queda más que correr el riesgo de apostar a uno o al
otro. Nada puede eliminar todo riesgo, toda aventura ; lo único que está condenado al fracaso es tratar de
mantenerse en equilibrio con todo nuestro medio a la vez, tratar de prolongar el momento feliz en que
todo vaya como nos convenga.
La preocupación de la experiencia por las cosas por venir (las que sabemos que vendrán, no las que sólo
podrían venir) es obvio para todo el que su interés en la experiencia sea empírico. Como vivimos “hacia
adelante” ; como vivimos en un mundo en que los cambios están teniendo lugar, cambios cuyos efectos
significarán nuestro bienestar o nuestras angustias ; como cada uno de nuestros actos modifica estos
cambios, y está así cargado de promesas o de energías hostiles — ¡ Qué otra cosa podría ser la
experiencia sino un futuro que ya está latente en un presente ! La adaptación no es un estado atemporal,
sino un proceso continuo. Decir que un cambio toma tiempo es decir algo sobre el proceso que es externo
y poco instructivo. Pero la adaptación del organismo a su medio se inscribe en el tiempo en un sentido
mucho más rico : cada etapa del proceso está condicionada por su referencia a los nuevos cambios que
influenciará. Lo que sucede en el ambiente interesa al organismo, mucho más que lo que ya está “ahí”,
completo y estabilizado. En el grado en que lo que está sucediendo puede ser afectado por la intervención
del organismo, el suceso en movimiento es un desafío que pone a prueba al agente-paciente, que lo
desafía a confrontar lo que venga. El “experienciar” muestra las cosas en su estado de proceso
incompleto, en movimiento hacia su conclusión más determinada ; y lo que ya está terminado, completo,
es más importante por el cómo afectará el futuro que por su forma acabada actual — en otros términos, lo
acabado es importante porque todavía no lo está, porque está necesariamente abierto a un futuro aún no
determinado.
Así, la anticipación es un estado más primario que el recuerdo ; la proyección al futuro es más primaria
que el recordar el pasado ; la prospectiva es más primaria que la retrospectiva. Todo esto, dado un
mundo como el que vivimos, un mundo en el que los cambios ambientales pueden sernos parcialmente
favorables y parcialmente fríamente indiferentes a nuestra suerte, y en el que la experiencia será
necesariamente prospectiva en sus consecuencias ; porque cualquier control al alcance de la criatura
viviente depende de lo que se haga para cambiar el estado de las cosas. Éxito y fracaso son las categorías
primarias de la vida ; alcanzar el bien y evitar el mal son sus intereses supremos ; esperanza y ansiedad
(que no son estados efectivos encapsulados en el sí-mismo, sino actitudes activas de acogida y de
desconfianza) son las cualidades dominantes de la experiencia. La previsión imaginativa del futuro es la
cualidad organizadora de la conducta, con la que contamos como orientación para el presente. Soñar e
imaginar placeres y realizaciones estéticas de lo que no se ha alcanzado prácticamente son los brotes de
este rasgo práctico, porque si no, la inteligencia práctica estaría aplastada. Lo importante en que la
recuperación imaginativa de lo vivido es indispensable para orientar la invasión exitosa del futuro, pero
siempre que tengamos claro que es un instrumento. Ignorar su importancia define un agente sin
disciplina orientadora ; pero aislar el pasado, gozándolo en su carácter de tiempos idos y darle el título
elogioso de sabiduría, es reemplazar la reminiscencia de la vejez por la inteligencia efectiva,
transformadora. El movimiento del agente-paciente para ir al encuentro del futuro es parcial y
apasionado ; pero el estudio del pasado, hecho en forma desapegada e imparcial es la única alternativa a
la suerte para asegurar el éxito futuro de la pasión [62–65 ; La inteligencia creadora : Ensayos en la actitud
pragmática, 1917].
2.4.4 Pragmatismo e inteligencia

De hecho, la teoría pragmática de la inteligencia señala que la función de la mente es la de proyectar
metas nuevas y más complejas : liberar la experiencia tanto de la rutina como del capricho. No se trata de
usarla sólo para alcanzar las metas ya dadas, ya sea en el mecanismo del cuerpo o en el del estado
existente de la sociedad, sino de usarla para liberar y para liberalizar la acción : ésa es la enseñanza
pragmática. La acción restringida a alcanzar objetivos dados y fijos puede alcanzar gran eficiencia
técnica ; pero la eficiencia será su sola cualidad. Tal acción es mecánica o se convierte en mecánica, sea

cual sea la meta que le es impuesta, sea ésta la Voluntad de Dios o sea la Kultur. Por eso, la doctrina que
la inteligencia se desarrolla en la esfera de la acción en beneficio de posibilidades que no están aún dadas
es lo opuesto a una doctrine de la eficiencia mecánica de la inteligencia. La inteligencia en sí es
esencialmente una mirada hacia el futuro ; sólo si ignoramos su función primaria llega a ser un simple
medio para alcanzar un objetivo predeterminado. Esta inteligencia es servil, aún cuando la meta que se le
haya designado esté etiquetada como moral, religiosa o estética. La acción dirigida hacia metas a las que
el agente no estaba ya comprometido, por el contrario, trae consigo un ingenio acelerado y ampliado. Una
inteligencia pragmática es una inteligencia creadora, no una mecánica rutinaria.
2.4.5 El intelecto puro y su desprecio de la práctica : una interpretación

Esta fase de la discusión demostrará que la exaltación del intelecto puro y de sus actividades sobre las
situaciones prácticas está relacionada fundamentalmente con nuestra búsqueda de una seguridad que sea
absoluta e inquebrantable. Porque la característica esencial de la actividad práctica, una que le es tan
intrínseca que es imposible de ser eliminada, es la incertidumbre que conlleva. De ella, estamos obligados
a decir : Actúa, pero hazlo a tu riesgo. El juicio y las creencias respecto a las acciones por realizar nunca
puede alcanzar algo más que una probabilidad precaria. Por otra parte, parecería que es por el pensar que
los hombres conseguirían escapar de los peligros de la incertidumbre...
La actividad práctica trabaja con situaciones individualizadas y únicas, que nunca pueden ser
duplicadas exactamente, y sobre las cuales, por lo tanto, nunca es posible tener completa seguridad. Aún
más, toda actividad implica cambio. implica cambio. Pero el intelecto, sin embargo, de acuerdo a la
doctrina tradicional, puede captar el Ser, y l Ser que es universal es fijo e inmutable. Dondequiera que
haya actividad práctica, nosotros los humanos estamos implicados en el asunto. Todo miedo, problema
de autoestima y crisis de falta de confianza en nosotros que se arremolinan en torno a nuestro pensar en
nosotros mismos, lo hacen alrededor de pensar las acciones en las que participamos. Es la desconfianza
del hombre en si mismo lo que lo ha llevado a desear de ir más allá de si y más alto ; es en el
conocimiento puro que él ha pensado que podría alcanzar este transcenderse.
No es necesario detallar el peligro que acecha la acción. El peso acumulado de proverbios y epigramas
indica que los mejores planes humanos pueden irse al agua, que la fortuna más que nuestra intención y
nuestra acción es la que determina éxitos y fracasos. La frustración patética de esperanzas no realizadas,
la tragedia de los planes abortados y de los ideales no alcanzados, los accidentes catastróficos, todos son
los lugares comunes de todo comentario sobre la escena humana. Miramos las situaciones, y hacemos la
mejor decisión posible ; actuamos, y debemos encomendar el resto al destino, la suerte o la providencia.
Los moralistas nos aconsejan fijar nuestra mirada en la finalidad al actuar, y después nos informan que el
resultado es siempre incierto. No importa cuán cuidadosamente conduzcamos nuestro juzgar, nuestro
planificar, nuestro elegir ; no importa cuán prudentemente sea ejecutada la acción, ellos no son nunca los
únicos factores determinantes del resultado. Fuerzas naturales ajenas o indiferentes a nuestro actuar,
condiciones imprevisibles se entrometen, y tienen un papel decisivo en cualquier resultado. Entre más
importante el desafío, mayor es su importancia en la determinación del resultado.
Es por ello que los hombres han añorado el encontrar un espacio en el cual sean posibles actividades que
no sean explícitas y que no tengan consecuencias externas. El lema “Seguridad ante todo” ha jugado un
rol muy importante en facilitar la preferencia del conocer por sobre el hacer y el producir. Para quienes el
proceso del pensamiento puro les es cómodo y que tienen la posibilidad y la aptitud para desarrollar esta
preferencia, la felicidad del conocer es sin tacha : no está en los riesgos a los que la acción explícita no
puede escapar. Se ha defendido que el pensar es una actividad puramente interior, intrínseca a la mente
pura ; según la doctrina clásica tradicional, la “mente” es una entidad completa y autosuficiente. La
acción puede ser una consecuencia de su operar, pero lo es de un modo sólo externo, un modo que no es
intrínseco al pensar : como la actividad racional es completa en si misma, no necesita tener
manifestaciones externas. El fracaso y la frustración se los explica como accidentes producidos por una
forma de existencia inferior, ajena, intratable. Las consecuencias externas del pensamiento son echadas
fuera, a un mundo que le es externo, y uno que de ningún modo puede afectar la supremacía y la
perfección del pensamiento y de la sabiduría en sus naturalezas intrínsecas.
Así, las artes por las que el hombre alcanza el grado de seguridad práctica que consiga alcanzar son
despreciadas : la seguridad que pueden proveer es relativa, siempre incompleta, siempre a riesgo de
circunstancias imprevisibles. La multiplicación de las artes puede, incluso, ser lamentada como fuente de
nuevos peligros. Cada una de ellas solicita sus propias medidas de protección. Cada una trae con su

operación consecuencias nuevas e inesperadas, con peligros para los que los no estamos preparados. La
búsqueda de la certeza es una búsqueda de una paz que esté asegurada, un meta que no puede estar
empañada por los riesgos y por la sombra de miedo que la acción puede proyectar. Porque no es la
incertidumbre en sí lo que disgusta a los hombres, sino el hecho que la incertidumbre nos implica en los
peligros de males. La incertidumbre que afectara sólo el detalle de las consecuencias no sería una
amenaza : traería, más bien, el desafío de la aventura y lo picante de la diversidad. La búsqueda de la
certidumbre total sólo puede ser satisfecha en el conocimiento puro : éste es el veredicto de nuestra
tradición filosófica más perdurable.
Esta tradición, como lo veremos más tarde, ha permeado todos los temas, y determina la forma que
toman los problemas que tratan de la mente y del conocimiento y las soluciones que les aportan ; es
discutible, sin embargo, que, si fuéramos liberados súbitamente de la carga de la tradición, volviéramos a
tomar esta visión, tan negativa respecto a la práctica y tan exaltada respecto a las posibilidades del
conocimiento desconectado de la práctica. Porque el hombre, a pesar de los nuevos peligros en los que la
maquinaria de sus nuevos artes de producción y de transporte lo han implicado, ha aprendido a lidiar
con las fuentes de peligros posibles. Puede, incluso, llegar a buscarlas, cansado de la rutina de una vida
demasiado protegida. El cambio enorme que está sucediendo en la situación de las mujeres, por ejemplo,
un comentario respecto al cambio de actitudes sobre el valor de la protección como una meta absoluta.
Hemos alcanzado, al menos subconscientemente, un cierto sentido de seguridad ; es un sentimiento que
el control de los factores más determinantes de nuestro bienestar van estando en nuestras propias manos,
en un grado bastante apreciable. Vivimos protegidos con la protección que nos dan miles de artes, y
hemos desarrollado formas que nos aseguren de mitigar y de distribuir los males que conlleven. Dejando
de lado los miedos que la guerra instaura, es tal vez una idea probable que, si el hombre occidental fuera
despojado de todas sus viejas creencias sobre el conocimiento y la acción, se atrevería a asumir con un
grado suficiente de confianza, que está en su poder el alcanzar un grado razonable de seguridad en la
vida [En McDermott, pp. 356–360 ; tomado de The Quest for Certainty, 1929]
2.4.6 Experiencia y probabilidad contingente

Los pensadores griegos lo vieron claramente — y lógicamente : la experiencia no puede proveernos, en lo
que respecta al conocimiento de la existencia, con nada más que probabilidad contingente. La experiencia
no puede entregarnos verdades necesarias, esas verdades que pueden ser completamente demostradas a
nivel de la razón. Las conclusiones derivadas de la experiencia son particulares, no universales. No
siendo “exactas”, no responden a una definición estricta de “ciencia”. Este es el origen de la distinción
entre verdades racionales o, en la terminología moderna, verdades que se refieren a la relación entre
ideas, y “verdades” sobre materias sobre la existencia, comprobadas por métodos empíricos. Así, no sólo
las artes de prácticas industriales y sociales fueron consideradas por ellos como materias de creencias más
que de conocimiento, sino también todas las ciencias que proceden por inferencia inductiva a partir de
observaciones [J. Dewey, La búsqueda de la certidumbre, 1929, en edición New York, Capricorn Books, pp.
26–48]
2.5 EL EVALUADOR COMO ACTOR : OPCIONES Y CONVICCIONES
2.5.1 La pertinencia de hablar de autonomías y solidaridades en la evaluación

El título de estas notas tiene dos partes. Ellas se dirigen a “ La evaluación en la acción
social ”, porque ésta tiene especificidades que la demarcan de otros campos. La acción social
tiene una conciencia de la multiplicidad de actores y de los puntos de vista que encarnan : una
evaluación social no puede confundir una objetividad de los hechos con el dominio político de
un solo punto de vista. El evaluador podrá difícilmente escapar a una función arbitral, en que
las diferentes partes pueden ser partes en litigio, con argumentos que vienen de lógicas
diferentes. El sociólogo, el economista, el organizador comunitario pueden hablar de la misma
realidad, pero no la ven de un mismo punto de vista ni la evalúan con los mismos criterios.
Para lo social, la eficacia puede ser material, pero también puede ser simbólica (Renaud, 1995) :
la modificación y la creación de significaciones son también cambios reales. Y el situar la

evaluación en la acción social es distinto de estudiar la evaluación de la acción social. El
sistema de relaciones y de significaciones que constituyen la realidad social es uno que integra
al evaluador, y del cual éste no puede escaparse.
El subtítulo, “Autonomías y solidaridades ”, tiene relación estrecha con la concepción
de los actores participantes. La evaluación social, sobre todo la de acciones comunitarias, no
puede contar con organigramas formales en que la información, la interpretación de ella y las
decisiones pertenecen a la cúspide. Las autonomías no son sólo las de la cúspide, sino la de
todos los actores, que en alguna forma reivindicarán una participación democrática explicita o
implícita, que llevará a enmarcar su nivel de participación voluntaria. Y con estas autonomías
van las solidaridades. Un sistema social no es una pirámide con comunicaciones sólo verticales
; es también un tejido, con hilos que se cruzan en todas direcciones. Las personas encuentran
sus afines, se acercan a ellas, y las combinan con los canales oficiales de comunicación. El
evaluador no puede limitarse a una concepción organizacional clásica. Su misión no es
reforzar estructuras, sino comprenderlas, mostrarlas, hacerlas disponibles a la discusión y a la
toma conjunta de decisiones.
2.5.2 Opciones epistemológicas y opciones políticas

Latour (1999) Bourdieu (2000) han sido abordados con anterioridad es relación a la
concepción del sujeto que encarna la acción (1.6.1 y 1.6.2). Las opciones epistemológicas de las
posiciones constructivistas de Guba serán vistas más en detalle en relación a Guba (4.4) y a la
crítica de éste por House y Howe (4.6). Parece necesario, sin embargo, recordar que las
circunstancias sociales han hecho que la conciencia siempre presente en el evaluador de su
situación en un sistema político se haya expresado siempre en forma oblicua. Tal vez el mejor
compendio, expresado con tanto humor como sutileza, es el que hizo Cronbach, al “clavar” sus
95 tesis en la puerta de la catedral de la evaluación. Su herejía es situar la evaluación en un
contexto político que se supone debía ignorar o trascender. Algunas de ellas bastan para
transmitir esta conciencia crítica.
1. La evaluación de programas es un proceso por el cual la sociedad aprende sobre sí misma.

2. La evaluación de programas debiera contribuir a una discusión bien informada de planes alternativos
para la acción social.
10. El evaluador tiene impacto político aunque no haya sido ésa su intención.
11. Una teoría de la evaluación debe ser tanto una teoría de la interacción política como una teoría sobre
cómo determinar hechos sociales.
13. Las conclusiones profesionales del evaluador no pueden sustituir el proceso político.
17. Una y otra vez, la pasión política ha sido la fuerza que a hecho un llamado al análisis racional.
18. Una exigencia de transparencia es un signo de una patología del sistema político.
20. El ideal de eficiencia en el gobierno está en tensión contra el ideal de participación democrática ; el
racionalismo es pariente cercano del totalitarismo.
26. Lo que hace falta es información que apoye la negociación más que información que pretenda
descubrir la decisión correcta.
33. Desgraciadamente, sea lo que sea que el evaluador decida de medir tiende a convertirse un objetivo
primario de los administradores del programa.
44. La aspiración del evaluador de prestar un servicio a la comunidad en general tiene que establecer un
equilibrio — a veces difícil — con los compromisos que lo ligan a quienes financian la evaluación, a los
informantes, las convicciones políticas del evaluador, y con la necesidad de mantener su negocio de
evaluador a flote.
56. Los resultados de una evaluación de programa están tan ligados al contexto que el replicarlos es sólo
retórico : el evaluador es esencialmente un historiador.
93. El evaluador es un educador ; su éxito debe juzgarse por lo otros aprenden de su trabajo.

95. La calidad científica no debe ser el principal criterio para juzgar una evaluación ; ella debe tratar de
ser comprensible, correcta y completa, y creíble para los partidarios de todos los puntos de vista
(Cronbach, 1980).
2.5.3 Las opciones éticas : evaluación e intervención

Siempre es difícil explicar la relación de la evaluación a la acción o a la intervención
social. No porque sea difícil en sí, sino porque es tan incómoda y tan amenazante para una
tradición que ha subrayado su objetividad externa, su carácter meramente iluminador. Una
cita de un periodista refleja bien esta ambigüedad :
Los periodistas no están para hacer que las cosas cambien, sino sólo para decirlas. Una vez que han sido
mencionadas, como la pobreza, la gente hará lo que quiera respecto a ellas. En general, no hacen
nada — pero ahora saben, al menos que esas cosas existen. Ya es algo.
A veces, no muy frecuentemente, la gente lee algo que los remece por dentro, y eso les da ganas de hacer
algo para que las cosas cambien. Que cambien de inmediato. Como si la aridez de los tiempos les diera
bruscamente sed de bondad.
[ ... ] Como les decía al comenzar, los periodistas no están allí para cambiar las cosas, sino para decirlas.
Lo que no quita que, cuando el empujoncito las hace cambiar, qué placer...
E pur si muove. La evaluación que quisiera defender su exterioridad, su neutralidad,

tiene que ser ingenua o cautelosa. La evaluación so o tiene sentido en el circuito de la acción ;
la evaluación es siempre una preparación a una acción que se ha hecho necesaria. Y estas
necesidades no son abstractas. Algo anda mal, algo desorienta, algo exige nuevas pistas de
acción. Alguien decide que necesita de la evaluación como instrumento para su acción. El
evaluador no puede ignorarlo - y de hecho nunca lo ignora. Puede ser la revisión de un
programa : puede ser la revisión o la previsión de una forma de intervención social. Los
profesionales, que son los responsables habituales de las evaluaciones, buscan en códigos
éticos y deontológicos los principios y las directivas que los orienten éticamente, y bien saben
que los problemas éticos se transforman rápidamente en problemas jurídicos, en juicios sobre
sus responsabilidades profesionales. La evaluación debe abrirse a esta dimensión, y toda
formación a la evaluación no puede sino incluir una formación a la responsabilidad ética.
La formación a la ética comienza con la reflexión-en-la-acción. Esta toma de distancias por la reflexión
permite comprender mejor la dimensión ética personal tal como ha sido estructurada por la experiencia
anterior. Si esta comprensión de sí es una primera etapa en la formación, ella sola no basta : porque si la
ética refiere a una decisión libre de la persona, ella exige también que esa decisión sea responsable. [ ... ]
La responsabilidad, en su sentido ético, se aproxima más bien al sentido de “hacerse cargo” de los
intereses de los demás, como en las expresiones de responsable de la familia, de un medio social dado y,
en un contexto de toma de decisiones, ella toma el sentido aún más preciso de “capacidad de justificar su
decisión ante otros” (Legault, G. A., 1999, p. 2).

3. PLANES
3.1 LA ESPECIFICIDAD DE LA ACCIÓN PLANIFICADA

Hay una categoría especial de acción humana que es la que más corresponde a las
situaciones que exigen una evaluación explícita : aquellas que representan un intento
deliberado de producir un efecto que cambie una situación según un plan preconcebido. La
evaluación como disciplina intelectual y científica se define en tres conceptos que forman parte
de su esencia : ella refiere a una acción humana, acción estructurada por un proyecto, y acción
de la que se esperan cambios específicos, que puedan ser constatados empíricamente.
Esta definición la sitúa en una racionalidad instrumental concreta, reflejo de un
proyecto cultural de modernización, de imposición de un orden racional que se presenta como
" un cambio de mejoramiento social ", ligado a conceptos de búsqueda de un mayor bienestar
colectivo, de sobrepasar lacras pasadas de subdesarrollo, de ineficiencia y de injusticia. Que
ésta sea una definición estrecha no hace sino marcar su carácter de integración íntima en una
concepción de un mundo que puede y debe ser mejorado según un juicio de valor básico,
desencantado, en búsqueda de un cambio basado en la premisa de una tarea de mejorar el
mundo — con una definición de este imperativo ético que ella da por sentada. Si la evaluación
genera poco análisis teórico de sus propias implicaciones es simplemente porque adopta
completamente las premisas que construyen la modernidad occidental contemporánea.
Hay diversos momentos fenomenológicos que pueden identificarse en la evaluación, en
lo que son los ingredientes de lo que se llamarán proyectos y programas :
• el ver lo existente “a través” de lo posible : esto es así, pero podría ser distinto, mejor ;
• el valor, que me hace “ver” en el sentido de lo ideal—para mí, para mi cultura : lo
bello, lo justo, lo rápido, lo costoso, lo difícil, lo virtuoso — lo que acerque la realidad a
“lo que debiera ser”, a lo que el esquema valórico del actor subraye ;
• la intención y el compromiso : la capacidad y el dinamismo para hacer algo que logre
o que facilite la transformación deseada ;
• el plan, que oriente la acción en términos de actividades consecutivas, en un proceso
de transformación progresiva ;
• la conciencia crítica, evaluativa, que indique si la acción en curso parece ir
alcanzando el resultado querido, si hace evidente lo inadecuado de la intención primera
a la situación concreta, o si “sugiere” pistas de modificación del plan.
Una descripción más detallada de la acción planificada debe comenzar distinguiéndola
de otras :
— la acción inconsciente, como el respirar, o el gesto en el sueño, que no requieren ni
conciencia ni permiten un aprendizaje cognoscitivo ;
— la acción habitual, como los rituales del levantarse, que son acciones aprendidas,
pero que se realizan sin exigir un alto grado de conciencia ;
— la acción espontánea, que es una respuesta rápida, con poca reflexión, a un desafío
imprevisto, que se basa en experiencias previas o en modos aprendidos de reacción.
En el caso de la evaluación, la acción planificada se entiende como :

— una acción explícitamente racional,
— orientada por una finalidad (un valor, una finalidad, una meta global),
— con algún grado de claridad respecto al resultado o tipo de resultado que espera
alcanzar,
— organizada como una serie de actividades consecutivas que hay que realizar para
alcanzar el resultado esperado. Se supone que ellas se suceden en forma más o menos
linear, aunque sea frecuente que en el proceso del desarrollo de la acción las nuevas etapas
realizadas provoquen la revisión de etapas previas.
Los pasos concretos necesarios para implementar una acción planificada son seis.
1° La percepción estructurada de una situación. La psicología ha comprendido y ha
estudiado hacen ya largos años la percepción como producto de la experiencia individual y de
la construcción social de la realidad, construida con los útiles que da la cultura sobre lo que sea
importante, el sentido que tenga, la importancia que tenga. Un gato negro o un espejo
quebrado pueden ser percibidos a través de una creencia como acontecimientos importantes,
plenos de significación amenazadora ; un ingeniero lee los datos de un cuadrante a través del
significado que sabe que tienen y de las consecuencias de los desplazamientos de la aguja ; un
médico lee los resultados de un examen de sangre a través de la comparación con las cifras
“normales”, habitualmente impresas en el informe de laboratorio.
2° Un juicio de valor, que interpreta la situación en función de los criterios que nos
permiten juzgarla, sean ellos juicios de valor (correcto, inquietante, escandaloso) o sean
sentimientos de valor (justo, igualitario, sostenible, costoso).
3° Hay un momento que liga el valor a la acción — el ingrediente dinamizador,
motivador del valor. El valor siempre activa el sentimiento que “hay que hacer algo” :
disfrutar, participar, rechazar, destruir. Un juicio o un sentimiento de valor son el caldo de
cultivo de una acción planificada, que será justificada y legitimada por los valores que la
fundamentarán.
4° El caldo de cultivo dinamizador del valor se orienta a la acción en una teoría de la
acción. Donde un actor social grita escándalo, otro enarbola una bandera política, el otro
organiza acciones, y el otro se retira, en el cinismo o la desilusión. Una teoría de la acción es
algo que rebasa las ciencias sociales, en su sentido más técnico : la teoría es la visión de mundo
que explica porqué pasa algo más bien que nada, porqué existe el mal y el bien, y cómo se
puede cambiar la realidad, desde lo que es a lo que podría ser mejor. Teología, ciencias
políticas y ciencias sociales, todas y cada una contribuye con sus ingredientes míticos, sus
creencias, sus confianzas en las experiencias previas que han sido exitosas. Todas expresan una
confianza : hay razones para creer que algo va a pasar, que algo se puede hacer — y ambas se
basan en una comprensión previa, en una interpretación de la realidad a través de los filtros y
lentes de la interpretación de los hechos : los valores.
5° La elaboración de un plan. En la acción planificada, la visualización de lo que podría
ser, la interpretación de cómo podría producirse un cambio, llevan a la búsqueda de un
camino concreto, para desencadenar la acción. Ello implica una estrategia heurística : el
imaginarse el desarrollo concreto de la acción, el visualizarla a través de sus etapas, y ello en
la forma más concreta posible. Según la vieja receta del periodismo anglosajón, el plan, como
la buena historia periodística, debe responder a “las 5 Ws” (“Who?, What?, Where? When?
Why?”) : ¿ quién hizo qué, dónde, cuándo—y por qué ? El plan está empapado del realismo
factual de las primeras cuatro preguntas, y del cuestionamiento crítico de la última. Una acción

reposa no sólo sobre una hipótesis factual, de carácter instrumental de causalidad eficiente ;
también reposa igualmente en una afirmación de significación, que justifica el que valga la
pena buscar esta finalidad, y buscarla con estos medios. Como dirá Riedl (1989), la capacidad
humana de imaginar y de visualizar alternativas implica que todo camino se recorre dos
veces, que todo objeto se construye dos veces : primero, en la “pre-visión”, la anticipación de lo
que será el resultado ; luego, en la ejecución. Forzando la idea, podríamos decir que la
evaluación recorre el camino y construye el objeto una tercera vez, reviviendo cómo se está
recorriendo el camino, cómo se está construyendo el objeto : es ese momento en que el que está
colgando un cuadro se aleja unos pasos para verificar que esté perfectamente horizontal, y
vuelve a hacer los ajustes (“evaluación interna”) o le pide a un amigo que desde lejos vaya
guiando su acción de buscar la horizontal (“evaluador externo”)...
6° La constatación de resultados. Un plan no sería completo si se desentendiera de los
resultados esperados, y si no los utilizara como fuente de revisión interna, de reorientación, de
ajuste progresivo entre la acción y los resultados esperados. Si podemos hablar de una
evaluación en el proceso, también podemos hablar de evaluación del resultado final — y
reflexionar que si la primera no tiene una imagen finalizada del proceso, que sólo puede ser
parcial, la segunda puede aprender para otras experiencias, pero llega tarde para mejorar la
recién completada...
3.2 LA LÓGICA DE LA PLANIFICACIÓN
3.2.1 El contexto cultural de la planificación.

La planificación como forma de organizar la acción social se inserta en una ideología
muy específica de lo social, de la concepción del conocimiento y en especial del conocimiento
científico, y en un momento histórico y político, todos muy característicos de las sociedades
occidentales industrializadas y de los sectores dirigentes de los países en vías de desarrollo en
las tres o cuatro últimas décadas.
El no analizar esta inserción dejaría la planificación en el campo que justamente se
supone que sobrepasa, que es el del mundo encantado de las creencias en fuerzas cósmicas,
que serían las responsables y los motores de la acción social, o de las creencias en mecanismos
evolutivos ineludibles, que también serían garantía de cambios sin necesidad de intervención
humana intencionada. La planificación no es, sin embargo, el sobrepasar las creencias previas,
sino el reemplazarlas por nuevas confianzas y por la búsqueda de nuevas formas de seguridad.
Estas creencias son las que permitirán su arraigo en las formas de vida política, social y
económica que la utilizan, y ellas explican también el carácter amenazante que reviste para los
sectores sociales que rechazan el nuevo mito, que sería el que se escondería en el presentarla
como una forma pura y desencarnada de pensamiento universal y eterno.
Las creencias que sirven de cimientos a la planificación afirman la posibilidad de
construir un conocimiento empírico y objetivo de los hechos sociales, basado en una
racionalidad científica y técnica, manejada por sabios y expertos, que permite conocer los
hechos por sus causas, o por los efectos conocidos que tienen variables ya estudiadas (niveles
de nutrición, de formación, encuadres políticos y teorías del cambio social. Ellas afirman que
es comprendiendo esta causalidad como se adquiere la posibilidad de realizar cambios,
organizando la acción según un plan que respeta las relaciones conocidas, y que permite
transformar la realidad social como se transforma la realidad física, hacia un cambio que sea

un mejoramiento, un desarrollo, un progreso. El querer transformar el mundo es más que
lícito : aparece casi como un deber moral, como una responsabilidad fundamental, como un
respeto de un movimiento universal hacia formas superiores de organización. La ciencia nos
permitirá hacerlo con los instrumentos que la ciencia nos ha suministrado como método — la
predicción —, y que la tecnología nos ha propuesto como medio privilegiado de acción — el
control racional. Tal posibilidad de modificación conlleva así una voluntad de acción, una
moralidad de la acción transformadora, que toma su forma más unitaria y concreta en el
Estado democrático moderno, actor privilegiado de la acción colectiva.
Esta visión del mundo es la del Siglo de las Luces y del positivismo, y se apoya en un
Estado laico, desconectado de creencias religiosas, pero que acepta como artículos de fe la
perfectibilidad del mundo, la responsabilidad moral de transformarlo, y la razón técnica
instrumental como el medio para realizarla. Tenemos así los rasgos definitorios de la sociedad
moderna intuidos por Weber : un “desencantamiento” del mundo, que no es ya el reino
encantado de fuerzas espirituales, imbuido de una vitalidad intrínseca, con sentido y
capacidad de autotransformación, sino, más bien, una estructura cuasi-mecánica, con un
dinamismo débil, sin gran capacidad de autotransformación; y tenemos una
“racionalización”, una confianza en la razón técnica como útil de trabajo.
Podemos esquematizar este telón de fondo ideológico de la planificación en siete
rasgos.
1° El mundo puede ser conocido y es comprensible para la razón humana.
2° Este mundo puede y debe ser mejorado, transformado para hacerlo “mejor”, y ello debe
hacerse respetando su potencial de crecimiento, tal como puede ser conocido por las ciencias. Esta
transformación corresponde al dinamismo del espíritu humano de aprender en la acción
transformadora, de prever los resultados de su acción, y de organizar su acción en un plan,
capaz de predecir los resultados de su propia acción.
3° En una sociedad fundada en la razón, la democracia expresa la organización social más
eficaz para asegurar la más amplia participación a un proyecto colectivo unificado, construido como
un consenso, y por ello el más apto a captar todo el potencial de acción del conjunto de sus
miembros.
4° En una sociedad democrática, el Estado puede y debe jugar un rol central en la definición
y en la realización de un proyecto colectivo de impacto generalizado. Su legitimidad reposa en su
representatividad, su conocimiento globalizado de los recursos y necesidades, y en sus medios
para favorecer la plena utilización del potencial de acción de todos sus miembros.
5° En tal sociedad, científicos y técnicos constituyen un sector social que ha desarrollado el
conocimiento necesario para definir las condiciones de posibilidad de realización de proyectos colectivos,
y que da las garantías de objetividad que pueden asegurar al conjunto de la población la búsqueda
de un bien que sea efectivamente común, y que pueda ser cuestionado si es distorsionado para
el beneficio de sólo algunos sectores.
6° En esta sociedad, la planificación sería una disciplina que podría aportar a la búsqueda de
las estrategias más adecuadas para alcanzar las metas que la sociedad se haya definido para sí, y que
podría dar opiniones técnicas sobre las posibilidades de realización de un proyecto, y sobre las
consecuencias que éste pudiera tener.
7° En la unificación de metas heterogéneas y en la descripción comparativa de medios
de acción, las necesidades sociales y los recursos colectivos necesitan de un indicador común, que
permita distribuir recursos escasos y expresar prioridades : este lenguaje común es el equivalente
monetario. La planificación traduce, así, las necesidades sociales, las opciones de sociedad, los

planes de acción y sus prioridades y recursos en un lenguaje de presupuesto de inversiones,
que permite manipular conceptos heterogéneos de modo de confrontar los límites de realidad
que representan la limitación de los recursos y las elecciones inevitables entre acciones
alternativas. Racionalizar implica aceptar los límites materiales de opción y de realización de
una colectividad.
La lógica de la planificación trabaja así con la razón humana como instrumento, y con
los recursos de acción como los materiales de producción de un proyecto colectivo, que le da la
tarea, al proponerle el mundo posible a alcanzar. Como plan de acción, se la puede caracterizar
por varias notas.
a) La acción planificada es concebida como un encadenamiento de actividades
concretas, “puente” entre una realidad presente y un posible futuro, que la guía.
b) La acción se plantea como un movimiento, un desplazamiento en tres sentidos : ella
expresa un movimiento hacia un posible potencial, algo que podría ser, si se hace lo necesario
para provocarlo ; ella expresa el movimiento de la idea que tenemos en el espíritu hacia una
realidad, que percibimos como exterior ; ella es también un movimiento del presente al futuro.
c) Esta acción, movimiento orientado, guiado por una búsqueda de efectividad, se
estructura en etapas, que jalonan una cronología linear y que organizan su progresión.
d) La acción que es el objeto de la planificación es un proceso concebido en términos de
alcanzar un resultado, que la guía, y que es el objeto de todos los criterios que se utilizan para
evaluarla.
e) Una última nota, derivada de la anterior, es el énfasis constante en la racionalización
de los medios utilizados, que son siempre medios para un fin, y que, por ello, pueden ser
siempre evaluados en términos de su doble relación al resultado. El criterio de eficacia
pregunta simplemente si se ha alcanzado el resultado que se quería alcanzar. El criterio de
eficiencia pregunta si el resultado alcanzado se ha alcanzado con el menor costo posible, con
la utilización más racional de los medios disponibles. Estos criterios, en apariencias
estrechamente relacionados, pueden llegar a oponerse. Condiciones de funcionamiento social
adecuado y de consenso social pueden aumentar el interés de todos en obtener realmente la
solución de un problema. La pregunta es : ¿ se ha hecho todo lo posible para alcanzar el
resultado querido ? (erradicación de una enfermedad, de un problema social). En tiempos
socialmente conflictivos, con una conciencia de recursos limitados, la elección de medios
puede ser objeto de debates entre ideologías encontradas : los medios utilizados, ¿ son lícitos ?
el costo que significan, ¿ representa realmente una inversión razonable de recursos limitados ?
3.2.2 La definición de la planificación

Las definiciones formales de la planificación tienden a combinar los mismos
ingredientes :
— la planificación es un proceso racional de adecuación de medios a fines, y por ello
sistemático, ordenado ;
— ella se basa en criterios explícitos, consensuales, o respaldados por el sistema político
vigente ;
— como proceso racional, la planificación busca utilizar los recursos disponibles del modo
más eficaz posible, y hacerlo basada en el máximo de información objetiva disponible, y
con un máximo de eficiencia ;
– su meta es la búsqueda explícita de las soluciones más eficaces y más eficientes a los problemas
que le son planteados, dado que ella se define más fundamentalmente por la solución de

los problemas que la sociedad le plantea que por la formulación de opciones sociales ;
– la solución que ella ayude a formular debe inscribirse en un circuito de toma de
decisiones, como un modo de disminuir las alternativas de acción al señalar las que parecen las
mejores, mostrando las posibilidades de alcanzar metas con los recursos disponibles, y
estableciendo así criterios de prioridad ;
– la planificación expresa sus opciones en un lenguaje presupuestario, enmarcado en su
conciencia de actuar en el marco de recursos siempre limitados, casi siempre
insuficientes, que exigen la ponderación y la prioridad de las posibilidades de acción ;
– la planificación es una acción social que se da los medios para evaluar y corregir su propio
proceso, cotejando su proceder con los resultados obtenidos ;
— la planificación funciona así contribuyendo a un plan de acción social explícito con
una organización más racional de actividades, de medios y de utilización de recursos.
Con estos elementos, es más fácil comprender el sentido de algunas definiciones
formales :
“Planificar es reflexionar y decidir anticipadamente lo que se quiere hacer, y es también decidir cómo
se hará” (Canadá, Secretariado de Estado, 1983, p. 10).
“La planificación es el procedimiento mediante el cual se seleccionan, ordenan y diseñan las acciones
que deben realizarse para el logro de determinados propósitos, procurando una utilización racional de
los recursos disponibles.” (Pichardo, 1986, p. 15)
“La planificación es la actividad mediante la cual se realiza la elección racional de un curso de acción
entre varias alternativas, con la intención de asignar recursos escasos a tareas concretas, teniendo en vista
el objetivo de maximizar—en cierto período de tiempo—las probabilidades de alcanzar ciertas metas pre-
establecidas, sobre la base de un diagnóstico preliminar que cubre todos los factores relevantes que
puedan ser identificado” (ILPES, en Barros, 1988, p. 3).
“La planificación expresa la voluntad por asignar racionalmente los recursos, por optimizar las
soluciones, por conseguir una mejor organización social ; ella es el conjunto de esfuerzos para disciplinar,
dar coherencia, dar dirección u orientar, la acción de política económica que toman los decisores en vista
a alcanzar ciertos objetivos, aquellos contenidos en el proyecto político del bloque hegemónico que
controla el gobierno”(definición compuesta, en Barros, 1988, p. 3–4).
3.2.3 El debate de las estrategias : Mintzberg

En el campo de la planificación estratégica, Mintzberg aparece como una figura con sus
propias preferencias, pero muy consciente que ellas se sitúan en un campo de fuerzas
cognitivas, campo que representa opciones de preferencia más que de elección radical. La
estrategia es para él una conjunción de tendencias formalizadoras, analíticas, visionarias y
cognitivas, de relaciones de negociación, de colectivización, de reacción (Mintzberg, Ahlstrand
y Lampel, 1998). Su perspectiva se concentra en una tensión — que tiene mucho en común con
el énfasis personal de la perspectiva de este trabajo. Para él, la planificación estratégica tiene
dos polaridades, que llevan suavemente a una oposición en la concepción de estrategias entre
un pensamiento de control jerárquico, establecido con anterioridad a la acción para guiarla y
uno de identificación de estrategias emergentes que se deducen de la acción y de sus efectos, y
que so su producto — un producto difícilmente predecible antes de realizarla. En sus términos,
es la oposición entre el invernadero y el jardín o el pastizal :

EL MODELO DEL INVERNADERO EL MODELO DEL PASTIZAL
1. Hay un solo estratega, que es el director (otros 1. Las estrategias nacen inicialmente como malezas en un pastizal — no son cultivadas
subordinados participan, los planificadores intencionalmente como tomates en un invernadero.
apoyan). 2. Estas estrategias pueden arraigarse en cualquier parte, porque en cualquier parte la
2. El director formula estrategias mediante un gente tiene la capacidad para aprender y recursos para apoyarla.
proceso consciente y controlado de 3. Estas estrategias se hacen organizacionales cuando se colectivizan, esto es cuando estas
pensamiento — así como se cultivan plantas en un estructuras comienzan a difundirse en toda la organización.
invernadero.
4. Este proceso de proliferación puede ser consciente, pero ello no es indispensable ; puede
3. Estas estrategias están claramente formuladas ser dirigido, pero ello tampoco es indispensable.
desde antes de ser implementadas.
5. Las nuevas estrategias, que emergen continuamente, se difunden más rápidamente en
4. Estas estrategias son implementadas períodos de cambio, que interrumpen los períodos de continuidad. Las organizaciones, como
formalmente (asignando recursos y estructuras los pastizales, pueden tener tiempos para sembrar y tiempos para cosechar (aunque a veces
organizacionales). cosechan lo que no han sembrado...). Los períodos de convergencia, en los cuales las
5. Administrar este proceso es analizar la organizaciones explotan sus estrategias establecidas, son interrumpidos por períodos de
información pertinente, concebir por anticipado divergencia, en los cuales la organización experimenta y acepta nuevas temáticas
estrategias y después implantarlas estratégicas...
cuidadosamente, siguiendo su implementación. 6. Administrar este proceso no es producir estrategias preconcebidas sino reconocer su
emergencia e intervenir cuando sea apropiado. Las yerbas destructivas deben ser extirpadas
inmediatamente ; las que parecen poder producir frutos inesperados merecen atención, e
incluso protección.
Como volveremos a verlo en distintas ocasiones, el conocimiento sigue un proceso

recursivo de explicitación y de socialización, que Mintzberg representa como una espiral que
recorre las cuatro celdas (Mintzberg, 1998, p. 11) :
Conocimiento tácito Conocimiento explícito
Conocimiento tácito Socialización Externalización
Conocimiento explicito Internalización Transmisión
3.3 LA ESTRUCTURACIÓN DE LAS PRESENTACIONES DE LA PLANIFICACIÓN.

Los textos de introducción a la planificación organizan sus contenidos en términos de
una cierta secuencia de etapas, comprensibles como un proceso de resolución de problemas.
Aunque muchas veces se insiste que el proceso no es absolutamente linear, las presentación sí
que tienen tendencia a serlo — y a transmitir así una racionalidad también linear. Ellas
incluyen habitualmente:

a) el diagnóstico, en el cual una situación es evaluada en términos de compararla a una
situación posible, que se considera que sería mejor ;
b) la planificación, o formulación de un plan de acción, que incluye la determinación
de objetivos, la identificación de actividades y la situación de estas actividades en el tiempo
(secuencias y relaciones) y en los medios que necesitarán para realizarla ;
c) la programación, en la que la estrategia de acción se detalla en términos de situar las
actividades y el uso de recursos en el tiempo disponible ;
d) la realización, que controla el desarrollo del plan ;
e) la evaluación, que permite controlar el que los resultados sean alcanzados, y el que
lo sean en la forma más adecuada posible ;
f) el ajuste de la acción a partir de las informaciones obtenidas en la evaluación.
El proceso de la planificación está tan imbuido de una imagen de movimiento hacia

adelante, hacia un “arriba” mejor, que no es de extrañar que las representaciones gráficas más
frecuentes expresen este doble movimiento—hacia adelante y hacia arriba—en forma visual.
Los dos modelos gráficos más frecuentes en planificaciones sociales son el de la
sistematización de experiencias en educación popular en América Latina, y el de la
planificación por objetivos.
3.3.1 El modelo de la “sistematización de experiencias”.

El esquema propuesto en medios de educación popular buscaba crear una conciencia
colectiva crítica, igualmente consciente de la percepción de la realidad actual y de sus
deficiencias, como de los cambios que se buscaban y de los que se constataban en el transcurso
de la acción. El foco del análisis es la construcción de juicios evaluativos sobre los resultados
del proyecto, así como la reacción del medio. El concepto, expresado en el gráfico siguiente,
permitía así proponer una reflexión sobre fines, medios y reacciones externas.
Futuro hipotético,
resultado del proyecto
OBSTACULOS
FACILITADORES
ACIERTOS
Realidad presente, Curso inalterado de
conflictiva, contradictoria la realidad actual
PROYECTO
ERRORES
La literatura al respecto es ya abundante. Desde las publicaciones originales de Martinic

y García-Huidobro, pasando por la contribución abundante del CELATS (Quiroz, Morgan)
hasta los intentos de organización sistemática, como el de Gagneten (1987) y de discusión
metodológica (Zúñiga, 1992, 1986), la sistematización de experiencias es un instrumento de
acción social reflexiva ampliamente fundado y difundido en América Latina.
La contribución podría enriquecerse con la discusión de otros aspectos que pueden ser
materia para análisis crítico adicional, de aspectos que requieren una mayor claridad :

— la sugerencia implícita de una inercia social, como si es proyecto fuera lo único que genera
cambio en una situación que se supone estática — supuesto cómodo, pero que ignora la
complejidad de factores en interacción que hacen que una situación siempre está
cambiando — para bien o para mal, en uno u otro sentido, lo que hace la medida de la
contribución específica de un proyecto siempre difícil ;
— un sentido del proyecto centrado en lo que tiene de novedoso, de ajeno a la situación, más
bien que en lo que tenga de utilizar las tendencias que ya se encuentren presentes en la
situación ;
— una evaluación que parece realizarse principalmente después de terminado el proyecto.
El esquema propuesto supone que una realidad conflictiva es modificada por un
proyecto, que busca el llevarla hacia un futuro distinto, mejor, que resuelve o que modifica
favorablemente lo que la hacía problemática. Este camino puede ser evaluado desde dos
puntos de vista :
— internamente, ¿ cuáles han sido los aciertos y los errores que se han cometido ?
— en relación al medio, ¿ qué obstáculos se han presentado, qué elementos han
favorecido la implantación del proyecto ?
Vemos, así, como la sistematización permite resumir evaluar el proceso de planificación
en un trabajo colectivo, participativo y que puede explicar el éxito o el fracaso relativos de un
proyecto, diferenciando entre lo que es la acción efectuada y su inscripción en un medio, que
afecta el proyecto de modo difícilmente predecible.
El esquema siguiente desarrolla en mayor detalle el camino contenido en esta lógica de
análisis. partiendo de una recuperación explicita de la orientación de la acción, trata en primer
lugar de hacer explícito tanto el análisis de la situación concreta " problema " como el de la
visión alternativa que anima la acción. Favoreciendo una lógica de evaluación de proceso,
también llamada " formativa ", el núcleo de la reflexión está centrado en la acción misma,
desde el plan que se ha dado, su puesta en ejecución, y la sensibilidad de los cambios que se
van generando en el proceso mismo, y que permiten juzgar del grado en que la idea inicial que
ha dirigido la acción corresponde al mundo concreto en el que trata de insertarse. La tercera
fase, de sistematización sintética, lleva a la critica global de la acción en términos de la validez
de su diagnóstico previo de la situación, de su estrategia de cambio, de sus modalidades de
realización, para aprender de la experiencia no sólo en sus detalles de funcionamiento sino en
términos de los presupuestos que la habían guado.

1. CONOCER una realidad social: 2. COMPARAR la realidad con una ALTERNATIVA
captar su vitalidad, comprenderla — ••• ESPECIFICA, ••• POSIBLE,
• el FOCO DE INTERES sugerida por un PROYECTO DE SOCIEDAD
(delimitación del problema específico),
• LA SITUACION CONCRETA,
• LOS ACTORES: orientación de la acción
– que controlan la situación,
– los participantes y 3. Definir las METAS, sean ellas
los beneficiarios, – de PREVENCION (impedir o disminuír las probabilidades de
– los ausentes afectados que algo suceda),
• LAS DINAMICAS, – de MANTENCION (asegurar la continuidad de un servicio),
(los intereses en juego, – de CAMBIO (crear o modificar, acentuando, disminuyendo o
las motivaciones colectivas) reorientando).
• LAS ESTRUCTURAS
(los "rayados de cancha":
– institucionales,
– culturales,
– de hábitos de vida), 4. Postular una ESTRATEGIA DE ACCION,
• LA COYUNTURA una hipótesis de la acción que produciría el efecto buscado
proceso de ajuste
5. Transformar la estrategia en un 6. Poner el plan en EJECUCION:

PLAN DE ACCION: – realización de actividades,
• definir PARTICIPATIVAMENTE los OBJETIVOS, – calendario de actividades,
• definir los PARTICIPANTES, – responsabilidades asignadas,
• definir las ACTIVIDADES, – disponibilidad de recursos.
• aclarar las RESPONSABILIDADES,
• identificar los RECURSOS
7. EVALUAR:
1° CONSTATAR los cambios que se van produciendo,
2° compararlos con los OBJETIVOS buscados,
3° confrontarlos con la INTENCIONALIDAD del proyecto,
4° ADECUAR la realización a la nueva información.
fase de autocrítica
8. SISTEMATIZAR:
hacer el proceso EXPLICITO y COMPARTIDO por todos los actores,
describiéndolo y explicándolo como una TOTALIDAD COMPLEJA y DINAMICA,
en una dialéctica de tratar de MODIFICAR TENDENCIAS ya presentes
— según una INTENCIONALIDAD TRANSFORMADORA
3.3.2 El análisis “FODA”

En el ámbito de la administración de empresas, diversas corrientes de planificación
estratégica han utilizado un esquema de análisis que también llega a las ciencias sociales : el
esquema SWOT (« Strengths and Weaknesses of the Organization, and Opportunities and Threats in
its Environnment ») (para un análisis descriptivo en detalle, ver Mintzberg, 1998, The Design
School : Strategy Formation as a Process of Conception, pp. 23–45). Este enfoque ha sido
popularizado en Chile como un sistema semejante al de la sistematización de
experiencias — “hacer un FODA” (Diagnóstico de “fuerzas, oportunidades, debilidades y
amenazas”) ha adquirido un significado que no requiere explicación. En él, se vuelve a

encontrar una organización de la evaluación en base a dos dicotomías — interno y externo,
positivo y negativo — que producen las cuatro categorías arriba mencionadas. A pesar de ser
ésta una simplificación de un modelo analítico mucho más sutil, él permite un paso crucial de
una evaluación de momento presente a una pregunta prospectiva, que es el meollo de la
planificación estratégica : con las evaluaciones de las que se dispone de la situación, ¿ qué
estrategias permiten aprovechar de las oportunidades y contrarrestar las limitaciones ?
1. FASE DE LA EVALUACIÓN DEL ESTADO ACTUAL DEL PROYECTO
Las dimensiones FORTALEZAS OPORTUNIDADES
posibles de la aplicación (internas) (externas)
de la matriz FODA :
DEBILIDADES AMENAZAS
Claridad de metas y (internas) (externas)
objetivos
2. FASE DE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA
Recursos financieros
Recursos de personal ESTRATEGIAS F + O ESTRATEGIAS D <<< O (cómo
(para aprovechar las oportunidades) : contrarrestar las debilidades
Clientelas estrategias a corto plazo aprovechando las oportunidades) :
estrategias a corto plazo
Actividades
ESTRATEGIAS F >>> A ESTRATEGIAS - - - D, A
Realizaciones (usar las fortalezas para evitar las (minimizar los riesgos internos y del
amenazas) : entorno) :
estrategias a mediano y largo plazo estrategias a mediano y largo plazo
El análisis se realiza en dos etapas :

1°, se construye el contenido del FODA, en base a observaciones y a las opiniones que los
participantes pueden hacer en intercambios abiertos, anotando en la pizarra las ideas
expresadas ;
2°, se pasa de DESCRIBIR de las cuatro categorías a RELACIONARLAS : se relacionan las
fuerzas y las oportunidades con las debilidades y las amenazas, proyectándose en una
ESTRATEGIA A FUTURO.
3.3.3 El modelo de la planificación por objetivos

La planificación presupuestaria, en sus formas más tradicionales, partía de la base que
instituciones estables recibían un monto anual de funcionamiento, mantenido por costumbre,
y variado en función de decisiones políticas ocasionales o de ajustes limitados a las tasas de
inflación. Las decisiones eran globales : una mayor importancia atribuida a la educación
llevaba a aumentar el presupuesto del ministerio correspondiente.
El proceso cambia radicalmente con la lógica de la planificación por objetivos. Si la
acción se define por lo que pretende alcanzar, los presupuestos son, en consecuencia, los
montos que permitan obtener el resultado buscado, que han sido atribuidos en función del
resultado visualizado, ofrecido y aceptado. Al concepto organizador de unidad
administrativa (ministerio, departamento, sección) lo reemplaza el de proyecto, el de
programa, que se definen por los resultados a alcanzar, no por los recursos instalados. Hay,
así, un criterio claro para juzgar los presupuestos : su adecuación a la obtención de resultados.
La discusión se desplaza a la medida de los resultados que se pretenden alcanzar.
La planificación por objetivos pregunta, primeramente, qué se piensa que hay que hacer,
teniendo en cuenta el diagnóstico global del campo de acción potencial considerado, sea éste
salud, educación, la delincuencia infantil, la dislexia, o la formación de instructores en
electrotecnia. Cuando se justifica el problema o la necesidad, hay que justificar el medio

propuesto, y luego el modo de realizarlo. Es en éste que ya se pueden prever los resultados a
alcanzar.
La asignación de fondos cambia, así, de lógica. Ya no es un proceso tradicional,
automático : ahora pasa a responder a la lógica de la llamada a contrato, del pedido de
sumisiones para la realización de un proyecto. El presupuesto adquiere así un carácter
estratégico — es presupuesto para proponer hacer algo específico, especificando el resultado
que se espera alcanzar. El contexto de la oferta es habitualmente competitivo : es una oferta de
hacer algo que otros también podrían hacer, pero de hacerlo mejor, más ceñido a las normas
del concurso, con menor costo o con mayores beneficios anexos. El proceso de planificación
está regido por la evaluación de los resultados en función de los resultados ofrecidos o
contratados.
DEFINIR y DESCRIBIR
sistemáticamente un PROBLEMA
Postular un DIAGNOSTICO basado en el

conocimiento previo acumulado del
problema
Movimiento de Postular una SOLUCION, Movimiento de

REALIZACION, justificando una opción de acción en RETORNO CRITICO y de
de ACTUALIZACION: términos de eficacia y eficiencia CUESTIONAMIENTO del
RESULTADO OBTENIDO,
PLANIFICACION del CAMINO SEGUIDO,
y Definir y describir en términos de las METAS PLANTEADAS:
PROGRAMACION verificables el resultado
concreto previsto: el EVALUACION
OBJETIVO
Detallar un PLAN y un PROGRAMA de ejecución: las

actividades, las interrelaciones y los recursos implicados
CONSTATAR y EVALUAR los RESULTADOS ALCANZADOS (positivos

y negativo, esperados e inesperados, directos e indirectos)
La lógica no es novedosa. Renovar un puente, instalar un nuevo techo, hacer reparar un

reloj ; todas esta operaciones son concebidas como contratos, en los que una parte solicita un
servicio, y la otra lo ofrece, comprometiéndose a un cierto resultado fácilmente verificable.
Todo contrato de servicio en la vida cotidiana supone un acuerdo sobre el problema a
resolver, los criterios para juzgar que el servicio lo ha resuelto, y un acuerdo a futuro que
especifica costos, tiempo y responsabilidades del proveedor del servicio. Una relación
diferente es casi inconcebible. Que el relojero diga : "déjeme el reloj. No sé cuánto tiempo
tomaré en arreglarlo, no sé en que consistirá el arreglo, no sé cuánto vaya a costarle ni
asegurarle el resultado ; ciertamente, no me hago responsable de lo que pueda pasarle a su
reloj mientras esté en mi poder " – puede suceder en los hechos, pero habitualmente es el
abuso de lo que no había quedado claro en el contrato, o de falta de poder para implementarlo

de parte del solicitante del servicio. El respeto al contrato se convierte en disculpa, en mentira,
para disfrazar el no cumplimiento.
3.3.5 La matriz de verificación del cuadro lógico

Un ejemplo de guías de planificación que ha conocido momentos de auge en distintos
países, entre ellos Chile y el Canadá, es el del cuadro lógico. Éste puede ser útil para ilustrar,
una vez mas, un procedimiento para guiar el pensamiento hacia la acción, orientándolo de las
intenciones a las realizaciones, y para hacerlo en una lógica de operacionalización material. La
lógica se estructura en una matriz de 4 x 4, producto del cruce de dos variables. Las columnas
representan una progresión hacia formulaciones cada vez mas concretas, del sentido de la
acción a los modos de identificarla y de verificarla, haciendo también explícitas las condiciones
necesarias a la realización. La líneas son una segunda dimensión del paso de las abstracciones
a objetivos bien específicos, a la identificación de los resultados esperados y de las actividades
y los recursos necesarios para alcanzarlos.
Un ejemplo de esta lógica de dos variables proviene de los documentos de formación
producidos por el Secretariado de Estado del Canadá (1983ª). La meta del ejercicio es la
creación de un centro comunitario para jóvenes en un sector residencial.
Condiciones críticas
Resumen narrativo Indicadores de realización Medios de verificación (presupuestos)
Aumentar la participación de Aumentar participación, Encuesta en el barrio Que los jóvenes quieren
jóvenes a la comunidad voluntarios y financiamiento participar
Finalidad
del proyecto
Crear un centro de servicios de 150 miembros, 50 acciones Compilación de lista de Participación de jóvenes
jóvenes colectivas de servicio, miembros Demanda de servicios
Objetivo reconocimiento municipal Estudio del presupuesto Reconocimiento por la
específico Análisis de actas municipalidad
Disponibilidad de un local 4 asambleas Estudio de informes de Participación de
Programación de actividades (500 + jóvenes) actividad voluntarios
regulares Reuniones semanales de Estudio de estados Demanda de servicios
Resultados, Programación y control de discusión de servicios financieros Procedimiento regular de
productos servicios solicitados (10 a 20 miembros) análisis de demandas y
esperados Contactos con otros servicios de servicios rendidos.
Conseguir y mantener un local y 1500 horas de servicios Informes de la directiva Número adecuado de
su equipamiento voluntarios Presupuesto voluntarios y de
Asegurar participación 50 proyectos colectivos Cronograma de actividades demandas
Asegurar flujo de demandas Reconocimiento
Programación integrada de comunitario
Actividades actividades Apoyo de autoridades
necesarias Campaña de publicidad y locales
financiamiento Obtención de
financiamiento
3.3.5 La definición de objetivos

El término “objetivo”, como el de “evaluación”, llega tarde, y encuentra el espacio
semántico ocupado. Todos “ya saben” qué sea la evaluación (hacerse controlar por el patrón),
qué sea un objetivo : puede ser una buena intención — “quisiera que no hubiera niños
desnutridos” ; puede ser una acción simbólica — “ayude aunque sea un niño a tener una
alimentación sana”. En planificación, el sentido es mucho más específico.

El objetivo es la formulación anticipada del resultado que se quiere que sea el producto
de la acción; el objetivo es la previsión del resultado de la acción.
El objetivo es así el resultado esperado de la acción, expresado como :

• un cambio que puede ser constatado por otro observador, que es observable,
verificable,
• un cambio que puede ser atribuido al programa, consecuencia directa de él, y
• un cambio que permite alcanzar las metas del programa.
Habrán, ciertamente, resultados que el profesional puede “sentir”, puede “captar”, que
los participantes pueden experimentar como sentimiento de satisfacción : todas ellas son
fuentes intuitivas de efectos demostrables — pero que habría que demostrar. Habrán,
ciertamente, cambios que se constaten, pero que no son necesariamente efectos directos del
programa. Ejemplos clásicos son el factor tiempo, “que todo lo sana”, y el efecto placebo, que
puede ser consecuencia del hecho que ha habido un programa, pero no necesariamente efecto
que prueba la eficacia de la actividad específica desarrollada en el programa.
Habrán, ciertamente, efectos múltiples, atribuibles al programa — justificada o
injustificadamente. Algunos de ellos serán imprevistos, y algunos serán negativos,
contraproducentes : el concepto tan actual de “efecto perverso”, como psicoterapia, que
debiera hacer al cliente más independiente, y que puede crear una dependencia pasiva y
admirativa del terapeuta, un programa de capacitación laboral que puede crear “estudiantes
perpetuos”, más interesados en continuar los estudios que en buscar un empleo.
Más allá de la constatación de los resultados esperados, que es la evaluación clásica,
comienza a ganar terreno la evaluación de impacto, que trata de captar todos los cambios que
puedan estar relacionados con la acción realizada ; no sólo se alcanzan los resultados previstos
en mayor o menor grado : también los profesionales ganan en experiencia, también las
clientelas participan y aprenden a participar, también los gobiernos reaccionan positiva o
negativamente, también el público queda mejor informado y modifica su imagen del
problema.
1. El objetivo utiliza indicadores (“indicios”, “signos”, evidencias, “síntomas”) para
identificar el resultado buscado. Si la meta es la capacitación laboral, la reinserción social, la
autonomía, la creación de empleos... ¿ en qué se sabrá que la capacitación, la reinserción, la
autonomía y la creación de empleos han tenido éxito ? ¿ Qué habrá cambiado ?
2. El objetivo especifica las fuentes de información, y los “instrumentos de medida”
utilizados para constatar los cambios en los indicadores : observaciones (¿ de quién, cuándo ?),
testimonios, resultados.
3. El objetivo expresa el resultado como una constatación, como una medida del grado
de cambio obtenido : presencia o ausencia (dejó de fumar, encontró trabajo), cambio
proporcional o de grado, o cambio cuantitativamente medido.
4. El objetivo toma habitualmente la forma de una frase completa,
— con un verbo, que define la actividad que el programa quiere cambiar,
— con un sujeto, que es la población objeto del programa, y
— con un predicado, que define la constatación del cambio esperado.

Un objetivo es un resultado esperado, que es específico, que puede ser medido, y que está situado en
el tiempo. Habitualmente, toma la forma de un enunciado que hace explícito lo que es buscado, y los
criterios que permitirán evaluar el grado en que hayan sido realizados. (Jacques, Paquin, 1977, p. 93.)
Al tratar de definir el concepto de objetivo, toda repetición, por majadera que sea, es
indispensable. La tradición está demasiado internalizada : un objetivo hace pensar en
finalidad, en intenciones, en deseos... La definición formal es otra. Un objetivo formula un
punto de llegada, no un deseo de partida. En el lenguaje de la planificación, un objetivo es un
resultado anticipado, “pre—visto”, visualizado concretamente ´: lo que será, si el proyecto
tiene éxito. Objetivo = resultado : ni finalidad, ni meta, ni esfuerzo desplegado, ni recursos
invertidos. El objetivo es el resultado visto por adelantado, visualizado con los ojos de la
imaginación, pero descrito son suficiente detalle para que pueda ser reconocido con los ojos
del cuerpo — descrito en términos de indicadores, observables y, por lo tanto, fácilmente
verificables.
3.3.6 Las dificultades en la formulación de objetivos

Vale la pena hacer algunas observaciones sobre la definición de objetivos, un concepto
con significaciones múltiples, y crucial en la definición del lazo de la idea intencionada a la
acción prevista.
Si en un sentido primero, un objetivo es una “meta, fin que se desea alcanzar”, en su
sentido técnico el objetivo se define como un concepto operacional, especificado, y ligado a la
acción propuesta y a su resultado previsto.
 Un objetivo no es una finalidad, ni una misión, ni tampoco una meta.
La organización pública de la vida social adjudica al Estado una serie de misiones, que
refieren a ámbitos de la vida social : la salud, la educación, la seguridad pública, la defensa de
la nación. Ellas llevan a formular metas tales como el resguardo de la seguridad pública, la
defensa de la nación, la salud y el bienestar de la población, asegurar la educación y el acceso a
ella. Las metas ya señalan el tipo de resultado esperado, pero no definen todavía la acción que
las asegurarán :
— asegurar la reinserción social de jóvenes delincuentes ;
— promover programas de capacitación laboral para mujeres ;
— desarrollar el campo de la informática en la formación técnica.
Los conceptos de finalidad, de misión y de metas refieren primariamente a las razones
que llevan a una sociedad, a un colectivo o a un grupo a plantearse la necesidad de la acción
transformadora, la necesidad de cambiar algo ; pero ninguno de ellos especifica
suficientemente la acción que debe producir el cambio. Esta exigencia de precisión refiere al
objetivo. Frente a todas las formulaciones que sugieren que “hay que hacer algo”, es el
objetivo el que debe decir qué, cuándo, dónde, cómo, por quién, con quienes.
 Un objetivo no es una actividad.
Si el posponer una meta no reemplaza al objetivo, el describir la acción tampoco. Aún si
el “hay que hacer algo” es reemplazado por el “habría que advertir al publico” todavía no
responde a la definición de un objetivo : es sólo la especificación del medio elegido para
alcanzarlo. En el campo social es relativamente frecuente limitar las formulaciones de objetivos
a lo que el profesional va a hacer :

– establecer un clima de confianza ;
— favorecer una mayor autonomía ;
— facilitar el desarrollo de solidaridades ;
— crear en el estudiante una motivación al estudio ;
— organizar actividades que impliquen a los padres en el trabajo escolar de sus
hijos.
La pregunta queda todavía intacta : y estas actividades, ¿ cuáles serán, cómo se
realizarán ? ¿ qué producirán como resultado ? La definición de un objetivo es la descripción
de un estado final, un resultado de la acción planificada.
 Un objetivo refiere a los beneficiarios, no a los profesionales ni a los funcionarios.
En cierto modo corolario al punto anterior, un objetivo refiere a un cambio en las
personas que son el objeto del programa de acción, llámense éstas alumnos, usuarios,
beneficiarios, pacientes o clientes. Todo lo que se refiera al profesional, ya sea en sus metas o
en sus acciones, no puede ser sino medio para la obtención del fin. Si un programa de apoyo al
aprendizaje tiene como objetivo lo que su nombre dice, el apoyo al aprendizaje, aquél cuyo
aprendizaje se quiere apoyar es el sujeto de la medida de cambio—y debe ser el sujeto del
objetivo. Las respuestas inválidas incluyen : el “sí, hemos apoyado el aprendizaje”, y “sí, el
muchacho dice que se sintió satisfecho del apoyo que recibió”. Las únicas respuestas
satisfactorias son : “sí, aprendió más o aprendió mejor”. La contribución del trabajo del
profesional sólo obtiene su justificación en el cambio constatado en el aprendizaje del
beneficiario del programa.
Es por esta razón que las definiciones de objetivos que comienzan con un verbo deben
ser confrontadas a la búsqueda del sujeto del verbo, que debe ser el beneficiario del programa.
“Ayudar”, “facilitar”, “apoyar”, “favorecer”, “estimular” son actividades, pero son actividades
que refieren al profesional, como si él fuera la razón de ser de la actividad. Qué pasó con la
ayuda, la facilitación, el apoyo, el haber favorecido y el haber estimulado, y el grado en que
puedan ser referidas a la acción realizada son las medidas pertinentes del haber alcanzado los
objetivos del programa.
 Algunos ejemplos para la discusión.
• (1) “Ofrecer los medios, los recursos y el apoyo que permitan potencializar el sentido
de responsabilidad de los beneficiarios frente a los problemas que viven.”
• (2) “Sensibilizar los estudiantes a los peligros que conlleva el manejar habiendo
consumido previamente alcohol.”
• (3) “Que los estudiantes que ya se han integrado no abandonen la escuela, y que haya
así una disminución de abandonos y de fracasos, y menos cambios de escuela.”
• (4) “Trataremos de determinar si la intervención que se realiza en nuestra institución
a producido cambios reales, objetivos o subjetivos en los adolescentes que han residido en
ella.”
• (5) “Disminuir el aislamiento de los padres de niños afectados por enfermedades
neuromusculares en un 30% en un plazo de dos años.”
3.3.7 Planificación estratégica y sentido epistémico de las “dificultades”

Subyacente a las críticas de los modelos de planificación y de la lógica que representan,
está la conciencia del dilema tradicional de las ciencias sociales, que es la oposición del análisis
racional a la intuición :

Cuando se oponen análisis y intuición, el conflicto político es inevitable, porque ambas posiciones son
vulnerables. No pueden haber argumentos lógicos para ignorar o defender la intuición, porque la
intuición no funciona según la lógica convencional. Es un proceso subconsciente, que nadie comprende
realmente, excepto por algunas de sus características, como la velocidad con la que puede ocasionalmente
producir respuestas. El menospreciar la intuición como algo irracional es en sí irracional, tan irracional
como defenderla como un proceso superior al de la lógica formal (Mintzberg, 1994 : 199).
La evaluación no puede estar ajena a estos debates, aparentemente abstrusos o

académicos. El modelo de la racionalidad instrumental es la fuerza del proceso lógico
subyacente al buscar eficacia en la acción ; las dificultades que encuentra para tratar toda
realidad social como si fuera un objeto físico, y la facilidad con la que niega la realidad de lo
que no puede medir son el talón de Aquiles de un proceso que escapa parcialmente a esta
lógica.
El método ilustrado es exigente en cuanto a la información concreta que requiere, y en
cuanto a los resultados que promete. Si el plan es concreto, si las actividades se realizan, si las
condiciones críticas estaban bien previstas, los resultados esperados serán alcanzados. Esta
lógica no escapa, sin embargo, a las criticas de quienes creen que el optimismo de la
perspectiva era excesivo. Mintzberg (1994, 1998), por ejemplo, analiza los diversos modelos de
planificación estratégica y sus aplicaciones, para subrayar que frecuentemente la información
con la que funcionan los modelos es demasiado limitada, demasiado general, llega demasiado
tarde para ser utilizada en la acción en curso, y, en un grado sorprendente, es poco fiable
(Mintzberg, 1994: 259–264). Su crítica subraya lo que para él son las tres falacias fundamentales
de la planificación, las que él piensa que explican sus limitaciones y sus fracasos :
• la falacia de la predeterminación, de creer poder predecir el futuro porque confía en una
estabilidad de la acción y de su medio que permite prever por extrapolación,
• la falacia del distanciamiento, de creer la neutralidad supuesta de la estrategia de las
operaciones y de los administradores que deben administrarlas, por estar ellos lejos de
la contaminación de la realidad concretas :
[ ... ] si el sistema es el que piensa, debe hacerlo lejos de la acción ; la estrategia debe estar distante de las
operaciones en curso, la formulación de políticas debe estar lejos de su implementación ; los pensadores,
de los ejecutantes — y los estrategas, lejos del objeto de sus estrategias. Los administradores deben
administrar por control remoto... (Mintzberg, 1998, p. 68) ;
• la tercera falacia es la de la formalización, que espera que la planificación estratégica pueda

recrear “el administrador genial”... pero la innovación, “¿ puede ser
institucionalizada ?, y ¿ puede este análisis generar la síntesis ?
La respuesta de Mintzberg es negativa, y es central al sentido de realidad de la evaluación.
Los evaluadores no pueden generar un mundo mejor, no puede dirigir a los dirigentes... ni
pueden creer que los dirigentes lo harían mejor si sólo siguieran sus consejos.
El fracaso de la planificación estratégica es el fracaso de la formalización — de los sistemas que hacen

estas tareas mejor que los seres humanos de carne y hueso. Es el fracaso de la predicción que pretende
predecir rupturas, institucionalizar para generar innovación, de datos “duros” para reemplazar los
“blandos”, de planes rígidos de los factores dinámicos. Los sistemas formales pueden, ciertamente,
procesar más información, al menos la más “dura”, pueden consolidarla, agregarla, moverla de un lado a

otro ; pero ni pueden ni podrán internalizarla, comprenderla, sintetizarla (Mintzberg, 1998, p. 73).
Las tres falacias juntas forman la gran falacia fundamental : que el análisis puede producir
la síntesis, que la acumulación de la información produzca automáticamente la comprensión.
(Mintzberg, 1994, p. 34). La planificación estratégica ha ayudado a programar estrategias, no a
generarlas. Estas falacias serían las consecuencias de tres premisas :
1. La formación de estrategias debe ser controlada y consciente, además de ser un proceso detallado y
formalizado, descompuesto en una serie de pasos o etapas sucesivas, cada uno encuadrado por listas de
control y apoyado en técnicas específicas.
2. La responsabilidad del proceso global es en principio del ejecutivo jefe ; en la práctica, la
responsabilidad de ejecución recae en el personal de planificación.
3. Las estrategias productos de este proceso aparecen como estructuras completas, típicamente en la
forma de posiciones genéricas, que deberán ser explicadas para que puedan ser implementadas con una
atención detallada prestada a los objetivos, presupuestos, programas y planes operacionales de distintos
órdenes que incluyen (Mintzberg, 1994, p. 42).
En realidad, la planificación no se justifica por sus logros, sino por lo que simboliza : la racionalidad. La
planificación es vista como el modo ineluctable de aplicar la inteligencia a los problemas sociales... Hay
palabras que aparecen una y otra vez : la planificación es el modo correcto de visualizar la acción social
porque es sistemática mas bien que improvisada, eficiente mas bien que derrochadora, coordenada mas bien
que desorganizada, consistente mas bien que contradictoria y, sobre todo, racional mas bien que irracional
(A. Wildavsky, The Art and Craft of Policy Analysis, 179, p. 179, tal como citado en Mintzberg, 1994, p.
189).
La evolución actual de la planificación estratégica sigue desarrollando modalidades

para hacer de la visión previa de la acción, de su “pre-visión”, un proceso tan real y necesario
como relativo y falible. Como insiste Mintzberg, es una visión que no sólo mira hacia delante,
sino que integra una mirada hacia atrás, una retrospectiva siempre presente ; no sólo “mira
desde arriba”, para contextualizar, sino que “mira por debajo”, para asegurar el fundamento
concreto, que no sólo “mira más lejos”, sino que también “mira alrededor” ; y estas seis
miradas se completan con la mirada sobre la ejecución, “la supervisión” de cómo la estrategia
se hace realidad (Mintzberg, 1998, 126–128).
3.4 LOS ÚTILES GRÁFICOS DE LA PLANIFICACIÓN.

Hay diferentes medios de representación gráfica que ayudan a visualizar el desarrollo
de una acción. Entre ellos, cabe citar el calendario de fechas de vencimiento, los cronogramas,
como la carta de Gantt y el camino crítico, como en el modelo “PERT” (“Program Evaluation and
Review Technique”).
3.4.1 El calendario de fechas límites

El calendario de fechas de vencimiento es el útil más frecuente de planificación
informal. Al marcar en rojo en el calendario la próxima cita al dentista, el vencimiento de una
operación bancaria o la fecha de un examen, se mantiene presente cuándo tendrá lugar una
acción importante.
Lo que el calendario no incluye es la preparación de la actividad. ¿ Con qué
anticipación hay que trasladarse a la oficina del dentista, cuándo hay que empezar a juntar el
dinero del pago, cuándo hay que comenzar a estudiar para el examen ? Las preguntas exigen

una mejor definición de la actividad preparatoria : lo que haya que hacer para respetar la fecha
límite—y cómo hacerlo, con qué medios.
3.4.2 Los cronogramas

En un cronograma, la primera operación es enumerar las actividades implicadas. Para
obtener una nota, es necesario que el trabajo presentado haya sido considerado satisfactorio.
Para que haya sido aceptado, deberá haber sido hecho ; para ser hecho, habría que haber
decidido el hacerlo. ¿ Y qué exige el hacerlo ? En la línea del ejemplo, podrían detallarse cuatro
fases, cada una de ellas incluyendo varias actividades:
1. Decidir qué trabajo realizar:

Revisar los trabajos que ya hayan sido realizados en el programa.
Considerar los trabajos que sean factibles y de interés.
Consultar las normas que rigen los trabajos.
2. Tomar y comunicar las decisiones:
Acuerdo con un profesor-guía.
Acuerdo con la institución o las instituciones implicadas en el trabajo.
Notificación administrativa e inscripción del trabajo.
3. Realizar el trabajo:
Estructurar un plan de trabajo.
Estructurar un calendario personal de trabajo.
Revisar la literatura sobre el tema específico.
Definir la base empírica del trabajo (datos, observaciones).
Recolectar el material empírico.
Analizar el material empírico.
4. Redactar el trabajo:
Redactar la formulación del problema de investigación.
Redactar el análisis de la situación bajo estudio.
Redactar el marco teórico de interpretación.
Redactar el análisis del material empírico.
Redactar las conclusiones.
Compilar la bibliografía.
5. Editar el texto:
Hacer una edición completa e integrada del manuscrito.
Someter el manuscrito a crítica o a evaluación.
Revisar la versión definitiva para depósito oficial.
Un ejemplo simple, inventado con fines didácticos, sería el plantearse que un grupo de
estudiantes debe completar su programa de formación con un trabajo escrito. Para este trabajo,
se suponen tres fechas límites :
• en Abril, los alumnos deberán haber comunicado a la institución el trabajo que
piensan realizar ;
• en Enero del año siguiente, deberán haber presentado su trabajo ;
• la evaluación y el reconocimiento por medio de un diploma deberán realizarse en
Marzo. Es a partir de esta tres fechas límites que podemos empezar un proceso analítico
de planificación.
Cabe hacer notar que un primer efecto de la planificación es el análisis, la
descomposición de una tarea aparentemente simple como es la de presentar un trabajo en una
veintena de actividades componentes — todas y cada una de ellas encabezadas por un verbo
que dice “hacer”, “realizar”—que dicen que alguien hará algo, y que lo hará utilizando

recursos de personal y de materiales. Si limitamos el ejemplo a este nivel de simplicidad,
veremos que cada una de las actividades está a cargo de un responsable — el estudiante — y
que será realizada por ejecutantes—probablemente, los mismos estudiantes. Cada una de
ellas implica recursos — al menos, un recurso habitualmente escaso, y por lo tanto valioso : el
tiempo que exijan. En un caso más complejo, sería necesario no sólo enumerar las actividades,
sino también especificar quién esté a cargo de cada una de ellas, y con qué equipo, y con qué
recursos.
En la carta de Gantt, a la enumeración de actividades se agrega un cálculo del tiempo
que tomen, y se las sitúa en un calendario real, para ver qué actividad deberá ser realizada en
cada momento.
MESES
ACTIVIDADES E F M A M J J A S O N D
1. 1 Revisar trabajos xx
1.2 Seleccionar trabajos xx
1.3 Consultar normas xx
2.1 Acuerdo consultante xx
2.2 Acuerdo institucional xx
2.3 Inscripción xx
3.1 Estructurar plan xx
3.2 Estructurar calendario xx
3.3 Revisar literatura xx
3.4 Definir información xx
3.5 Recolección datos xx xx
3.6 Análisis de datos xx xx
4.1–4.5 Redacción texto xx xx
4.6 Compilar bibliografía xx
5.1 Edición manuscrito xx xx
5.2 Evaluación externa xx xx xx
5.3 Revisión definitiva xx
Las ventajas de un cronograma sobre un calendario son evidentes. Al definir las

actividades necesarias, ello permite describir un proceso; al situarlas en relación visual, ello
permite ver qué actividades correspondan a cada momento del proceso, y modificarlo de
acuerdo a los compromisos y a las posibilidades. Es así se pueden prever vacaciones y
períodos de otras actividades, para concentrar las actividades en tiempos de mayor
disponibilidad ; así, también, se pueden planear colaboraciones, como saber cuándo solicitar
entrevistas, cuándo hacer encuestas, cuándo enviar un texto a la dactilografía. Es obvio que el
instrumento, útil para un trabajo individual, es casi indispensable para un trabajo colectivo.
3.4.3 Secuencias y encadenamientos.

El cronograma tiene una limitación de la que hay que estar conscientes : no tiene en
cuenta los lazos entre las diferentes actividades. Ellas no sólo pueden ser simultáneas :
también pueden ser complementarias, o tener secuencias ineludibles. No es posible hacer
dactilografiar por una secretaria un trabajo que todavía no ha sido redactado. Las actividades
que son independientes permiten, por otra parte, una elección, basada en conveniencias
externas al proyecto. La preocupación por las relaciones entre actividades—relaciones de
secuencia, encadenamiento o dependencias—caracterizan la estrategia del camino crítico.

3.4.4 La representación de secuencias de acción: el camino crítico
En el camino crítico, la estrategia básica es la de representar las actividades en
secuencias gráficas, indicando el tiempo que exigen, y estableciendo lazos entre las
actividades que deben ser realizadas en secuencia—el camino crítico—, y ligando en forma
mas periférica las que no están sometidas a la misma lógica de secuencia. El resultado es un
gráfico, en el que la sucesión de duraciones de las etapas sucesivas determina el tiempo total
exigido por el proceso. La utilidad principal del método se obtiene al realizarlo en un
programa de computación, que permita variar la visualización según los cambios previstos o
imprevistos al plan inicial : ¿ cómo se modificaría el proyecto si una etapa tiene retardos
imprevistos ? La visualización gráfica dinámica permite variar distintas formas de solución.
La estrategia de construcción de un gráfico de camino crítico se caracteriza por dos
principios operacionales:
• se parte del resultado que se quiere obtener, y
• se retrocede del resultados a lo que sea necesario hacer para alcanzarlo.
La descripción de las actividades específicas puede construirse en ocho etapas:
1. La especificación detallada del resultado que se quiere obtener, en términos operacionales,
que lo hagan constatarlo y verificarlo.
2. La enumeración de las actividades implicadas—enumeración que debe tratar de ser lo más
exhaustiva posible, para evitar el que juicios de valor dejen de lado actividades cruciales. Si
consultar a una persona toma pocos minutos, lograr ubicarla, comunicarse con ella cuando
tiene el teléfono descompuesto o cuando acaba de partir en vacaciones puede interrumpir un
proyecto con demoras inesperadas. La enumeración puede hacerse como retroceso lógico :
para realizar tal actividad, ¿qué debiera estar ya hecho?
3. La estimación de la duración de cada una de las actividades — para lo cual es necesario
considerar tanto la duración absoluta, el tiempo que toma la actividad (por ejemplo, 20 horas
de trabajo), como la duración/calendario, que es el tiempo que la actividad ocupará en el
calendario (por ejemplo 20 horas = 3 días hábiles de trabajo).
4. El establecimiento de lazos entre las actividades, respondiendo a dos preguntas :
– ¿ qué actividad es un antecedente necesario a la realización de ésta ?
– ¿ qué actividad es consecuencia, que sólo puede ser realizada si ésta ya está
completada ?
Es importante ver que estos lazos no afectan todas las relaciones : muchas actividades
no tienen lazos entre sí, no exigen un orden dado, y pueden realizarse en forma acumulativa;
en algunos casos, es posible comenzar la dependiente antes del fin de la precedente,
imbricando así dos actividades.

Unidades de tiempo en la realización del proyecto
Buscar la Revisar la literatura

información pertinente Ubicar nuevos contactos
Preparar un Establecer
proyecto contactos
Obtener el Programar las Realizar las Redactar

financiamiento actividades actividades el informe
5. El encadenamiento gráfico de las actividades, a partir de las relaciones establecidas.

6. Referir el cálculo de duración al calendario real. Este debe ser considerado según tres
aspectos :
a) El cálculo puede hacerse según una de tres lógicas :
— una lógica de la cuenta regresiva (si el trabajo debe estar terminado para tal fecha, cuándo
habría que comenzar la actividad precedente), o con
— una lógica (menos frecuente) de cuenta progresiva (si comienzo un programa de trabajo a
mi ritmo y según mis disponibilidades, cuándo lo habré completado) ; también puede
ser
— una lógica doble, en la que tanto la fecha de inicio como la de fin son fijas, como el caso del
año escolar o del año presupuestario oficial.
b) El calendario del proyecto debe relacionarse con :
— el calendario oficial, nacional (días festivos),
– el calendario institucional o local (vacaciones, actividades especiales, como época de balances
o de exámenes), y
— los calendarios de disponibilidades personales (vacaciones individuales, permisos de
maternidad).
c) En tercer lugar, el calendario del proyecto debe considerar todo otro elemento que lo
determine : hitos impuestos, como fechas en las que haya que presentar informes o entregar
productos a terceros, disponibilidades de terceros, ritmos de trabajo, cambio estacionales de
horario, y otros.
7. En una operación paralela, es necesario determinar el responsable de cada una de las
actividades.
8. En una última etapa, hay que calcular los recursos humanos, los materiales y el equipo
necesario a cada actividad, para hacer un presupuesto global, y también un presupuesto por
etapas. En un trabajo individual, sin personal subordinado, tales consideraciones parecen
innecesarias; conviene, sin embargo, recordar que el recurso tiempo es un recurso escaso, y

que la realidad de un proyecto individual debe ser situada en el contexto de la situación global
de vida de la persona, que incluye no sólo el proyecto, sino consideraciones familiares, de
salud, económicas y otras, que deben ser coordinadas con el proyecto en elaboración.
Es importante recordar en la defensa de estos instrumentos de visualización de una
lógica de acción que ellos no son panaceas, ni pretenden serlo. Sólo son instrumentos de
operacionalización, que no justifican de ningún modo las decisiones previas de finalidades,
metas y medios legítimos o suficientes. La lógica de la planificación, hay que repetirlo, es una
lógica de acción política—justamente en el grado en que se presenta como apolítica. El
organizar medios para un fin, sin cuestionar ni los medios ni los fines, no puede ser justificarse
por el orden que los organiza. La planificación, así como la evaluación, son instrumentos
subordinados a un análisis social, a una decisión política de acción, a una voluntad política
de hacer algo, y a decisiones políticas sobre lo que haya que hacer, lo que sea posible hacer, y
lo que valga la pena invertir para lograrlo. La planificación y la evaluación se reducen a la
complicidad política patética cuando su instrumentalidad olvida convenientemente la
importancia de las decisiones sobre fines y medios que las sustentan. El planificador y el
evaluador son funcionarios, funcionales a una acción social ; si, como técnicos, pueden estar a
sueldo de cualquier actor social, como actores sociales responsables, su labor técnica se imbrica
necesariamente en su opción social personal.

4. PRÁCTICAS
4.1 LA EVALUACIÓN EN LA PRÁCTICA SOCIAL

Al hacer la elección de un plan para una evaluación, es importante recordar las
discusiones previas, que han buscado el hacer de la evaluación un objeto menos “evidente”
que lo que puede parecer cuando se lo reduce a un problema técnico de medición de
resultados. No está demás el repetir, en primer lugar, cuál es el concepto amplio que guía este
análisis.
I° ¿ Qué es una acción humana, social ? Podríamos responder : es ALGUIEN, que quiere
HACER algo para que haya un CAMBIO. Si queremos aclarar la afirmación,
• hay que definir quién o quiénes son los que actúan,
• hay que definir qué cambio quieren (su idea de cambiar — desde qué y hacia qué),
• hay que definir qué es lo que hacen para producir el cambio.
2° ¿ Qué es la EVALUACIÓN ? Podríamos redefinirla, incluyendo elementos discutidos en
capítulos previos : como:
CONSTATAR y COMPRENDER
cómo una idea, hecha proyecto, plan de acción y trabajo, va cuestionando y
va transformando una realidad social —y va siendo cuestionada y transformada por ella.
Esta definición tiene consecuencias teóricas y prácticas :
1. La evaluación es un ASPECTO INSEPARABLE de la acción : es su conciencia crítica, su
capacidad de ajuste entre proyecto y realización. La realidad social puede cambiar ; las ideas
también.
2. La evaluación la realizan LOS ACTORES, que son los que actúan, que hacen que la acción
sea una realidad transformada. Los actores pueden ser apoyados por evaluadores externos...
pero no reemplazados por ellos. La evaluación de su acción les pertenece, es primariamente
para ellos, para alimentar su acción, para afirmar y verificar su sentido, para comprobar su
desarrollo, para asegurar su carácter critico (y autocrítico), para hacerla explícita, pública.
3. La evaluación se realiza DURANTE LA ACCION, que es un PROCESO. La evaluación no
es sólo medir un cambio, el comparar un “antes” y un “después” : es también, y mas
fundamentalmente, comprender un proceso de acción, un proyecto de transformación,
comprendiéndolo en su tensión inevitable entre una idea, una intención (“construir una
sociedad solidaria”), y un proceso de realización (disminución real de la pobreza extrema).
4. La evaluación debe guiarse por los MISMOS CRITERIOS de la acción, para evitar el
absurdo de la discrepancia inevitable de medidas según criterios diferentes : si uno busca el
crear conciencia solidaria y el otro, medir los metros cuadrados construidos, la evaluación será
un conflicto, basado en un diálogo de sordos.
5. Parece necesario insistir en la artificialidad de hacer de una evaluación una acción completa.
La evaluación sobre la que insistimos es una faceta de una acción social, no una actividad
distinta, que deba ser necesariamente realizada por otros, como en la frase : “hacer evaluar”.
“La evaluación” existe ; “el evaluador externo” existe ; esta propuesta no es la de suprimirlos.
Ambos tienen su utilidad ; el punto en el que insistimos es que no reemplazan la necesidad que

tiene una acción social de contar con la conciencia de todos sus actores—conciencia de metas,
de medios, de realizaciones, de adaptaciones. Podríamos resumir el conjunto de elementos que
aparecen como necesarios para situar una elección de plan de evaluación no sólo en
consideraciones pragmáticas y técnicas, sino también en su sentido social global.
La evaluación comienza en la conjunción de dos mundos, de dos lógicas. Analizaremos
brevemente esta dialéctica, que es fuente frecuente de malentendidos y de oposiciones
innecesarias.
4.2 CONOCER Y TRABAJAR
Una reflexión sobre el hacer, el conocer, el decir y el saber puede parecer algo
académica, poco pertinente a la evaluación y al trabajo en la acción social. La relación entre los
cuatro términos puede hacerse más claramente pertinente si comenzamos deteniendo nuestra
atención en qué queremos decir cuando hablamos de trabajo en lo social.
La primera imagen mental de “trabajo” es la de esfuerzo, gasto de energías—esfuerzo
físico, energía corporal : la fatiga del transportar, del forzar, del resistir. Trabajo evoca trabajo
muscular, trabajo manual : el hombre con la pala, el hombre tras el arado, la mujer en la cocina.
Las largas horas de la dactilógrafa y de la cajera, la jornada monótona del funcionario
corresponden menos dramáticamente a la imagen que nos hacemos de trabajo: al fin y al cabo,
están sentados, “hacen” menos. Y cuando pensamos en un “trabajador intelectual”, el
concepto parece estirarse al límite : buen salario y poco “hacer”. El hilo conductor de estas
imágenes es importante, porque es el fundamento emotivo que damos al término “trabajar”,
un sentido emotivo que refleja dos milenios de pensamiento aristocrático y clasista.
Esta primera imagen, heredada, que trabajar sea gastar energía muscular, es peligrosa,
porque deforma la comprensión del trabajo, y desvaloriza paradojalmente al trabajador. En las
parejas del buey en el arado y el campesino que lo guía, del camión y su chofer, de la
computadora y su operadora, el trabajo está menos en el buey, en el camión y en la
computadora que en sus operadores. No porque ellos se esfuercen más : lo importante es que
ellos sean los que guían el hacer, los que trabajan haciendo y dirigiendo su propio hacer. En
los tres casos, la acción, el gasto de energía, el trabajo mecánico o el flujo de la información son
los medios para la realización de una intención, de un plan del operador, que quería hacer
algo, y que le impartió sentido al gasto de energía. La actividad, el hacer físico, es la cara
visible del trabajo humano ; es en la intención, en el hacer conociendo del trabajador, que
radica su sentido.
Creo necesario compartir una imagen, el recuerdo de una experiencia personal. Hace
años, me habían pedido que ayudara en la construcción de una “pirca”, un muro de
separación de campos de cría de ganado, construido con piedras de río sin argamasa ni
cemento que las una. Como no había visto nunca cómo se hacía, hice lo que me pareció más
obvio en una tarea manual : empecé levantando una piedra, para luego tratar de encajarla
entre las otras. Muy pronto descubrí que las piedras de río, redondeadas, no tienden a encajar
en forma estable. Varios intentos no hicieron sino confirmar mi fracaso : la pirca no avanzaba,
la estabilidad no era mucha y la apariencia era harto poco uniforme.
Más tarde vino un campesino, reputado en la zona como constructor de pircas. Su
proceder fue harto distinto del mío. Se paseó a lo largo de lo hecho, se paseó entre las piedras
disponibles. Miraba, se paseaba; volvía a pasearse, seguía mirando. Yo estaba impaciente : al

fin y al cabo, yo había “trabajado” harto, y él “no estaba haciendo nada”. Después de un rato,
de un rato muy largo, tomó una piedra, la dio vueltas entre sus manos, y la encajó en un
sitio – y la piedra calzó perfectamente.
La intuición fue iluminadora. Cuando el maestro parecía “no estar haciendo nada”, el
maestro estaba “haciendo algo”: estaba trabajando. Ya había empezado a construir la pirca, ya
estaba trabajando con las piedras – pero estaba trabajando con ellas en su cabeza. Lo que yo
había hecho era una mala imitación del método del ensayo y el error, porque aprendía poco de
mis errores. Las siguientes intuiciones fueron enriquecedoras, pero también embarazosas.
Parecía necesario revisar radicalmente mi comprensión de qué fuera trabajar. Si el trabajo es
hacer, es hacer orientado por un proyecto, es intencionado, está planificado. El trabajo es más
que un hacer : es una síntesis, es un hacer guiado por un pensar, es un pensar puesto al
servicio de un hacer. Y si hablamos de trabajadores y de intelectuales, el maestro y yo
tendríamos que intercambiar nuestras etiquetas sociales. El era un trabajador eficaz, porque lo
central del trabajo lo hacía en la cabeza : era él quién orientaba y controlaba su acción « desde
su cabeza ». Yo era la caricatura de un trabajador manual, porque mi desgaste de energía
estaba desprovisto de un pensamiento conductor que pudiera producir una acción eficaz : mi
esfuerzo era puramente muscular, apto a generar desgarros musculares, no pircas.
El pensar el trabajo en estos términos permite captar porqué Piaget habla de
“operaciones” cuando habla de hacer, de prever hacer y también de imaginar hacer. Ello
también permite captar el rol de los modelos, ya sea en un túnel de viento o en una maqueta a
escala de un río, o sobre el papel, como una predicción económica, o como un estudio de
factibilidad. Sólo así se puede entender el rol central que toma el experimento en el
pensamiento científico, y cómo es posible llegar a una versión de la ciencia que identifica el
experimentar con el querer saber, haciendo del método experimental la estrategia favorita del
conocer.
Sólo así podemos escapar del comprender el trabajo basados en una lectura ingenua de
formas históricas de la división social del trabajo. Aristocracia y esclavitud, directivos y
operarios, patrones y empleados no son el punto de partida para comprender qué sea el
trabajo humano, el proceso creador y transformador de mundos : sólo son formas concretas de
organización social, que establecieron clases sociales que se reflejaron en divisiones sociales del
trabajo. Gobernante y campesina, obrero y madre, patrón y empleado, planificador y
ejecutante no son formas “naturales” de orden social : son formas de dominación, de “contrato
social impuesto” que hay que comprender históricamente. Son formas que el trabajo humano
ha tomado en un momento, en un contexto, formas que encubren su naturaleza, más bien que
revelarla. No es la epistemología la que creó la esclavitud, no es ella la que la abolió. Que el
pensamiento dominante de un grupo humano sea el más coherente con sus formas
dominantes de organización social es ya una perogrullada, pero que debe alertarnos sobre la
concreción deformada que puede tomar nuestra concepción del trabajo, de la acción
transformadora y de su organización social. Esclavitud, explotación y opresión no son el punto
de partida para entender qué es el trabajo; los tres son fenómenos sociales que sólo pueden ser
interpelados a partir de una concepción previa de qué sea el trabajo. Así, la evaluación no
pertenece al patrón, pero tampoco puede el profesional esquivarla.
Todo debate que oponga el hacer y el pensar exige una reflexión sobre el proceso del
conocer, producto del trabajo, del hacer intencionado. La estrategia del analizar el conocer será
la de seguir un camino que se preguntará qué es el hacer, y cuál sea su relación con el conocer
que lo anima, con el decir con el que se lo construye y con el saber que lo orienta (ver esquema

siguiente). Tal reflexión permitirá mirar más críticamente las opciones que se le han
presentado al trabajo en lo social para pensarse como ciencia, como técnica o como arte ; ellas,
a su vez, permitirán analizar los desafíos que confronta la tarea de afirmar y de legitimar la
acción profesional.
El situar una estrategia de formación exige opciones teóricas, al menos en un sentido
estratégico. Sin tratar de demostrar que son las únicas válidas, se las puede utilizar para
afirmar que pueden iluminar una reflexión sobre la acción. En este trabajo quisiéramos
subrayar algunos elementos de una línea de investigación teórica que podríamos llamar
constructivista, que investiga el cómo creamos sentido, cómo construimos realidades. Su
punto de articulación se sitúa en una epistemología que se llama descriptiva, evolutiva o
genética, y que se centra en las preguntas: “¿ cómo conocemos ?” y “¿ cómo comunicamos lo
que conocemos ?” Sin pretender hacer una revisión exhaustiva de ella, de la que Campbell ha
rendido cuentas detalladamente (1988a), quisiéramos subrayar algunos elementos que
orientan la reflexión de autores como Schön (1983), Campbell (1988), Watzlawick (1989),
Maturana (1984 y 1990) y Flores (1989; Winograd y Flores, 1986).
Si empezamos a partir de una observación de la vida diaria, podemos examinar un
momento la acción de ir en auto, a la búsqueda de una dirección desconocida. Bien puedo
subirme al auto y partir en cualquier dirección, esperando llegar por azar donde quería llegar.
Pocos seguirían este procedimiento ; no olvidemos, sin embargo, que es el procedimiento que
llena los cofres estatales con las loterías nacionales—compre cualquier número, y puede que
gane millones. Más probablemente, ubicaremos la dirección preguntando a alguien, o
consultando un mapa. En un sentido muy real, cuando consulto el mapa, estoy comenzando
mi viaje, ya estoy viajando. Los caballos de fuerza del motor todavía dormitan, pero yo ya
estoy viajando
Qué parte hice “dentro de mi cabeza” y qué parte fue “actividad física” es una pregunta
vacía de interés y de sentido. El ordenar mis papeles según mi modo de clasificarlos es una
operación, un hacer unificado de primera idea a último suspiro, fatigado y satisfecho. Es un
hacer que ha implicado un conocer, una conciencia de qué estoy haciendo, una conciencia de
proyecto, un plan de operación y una inversión de esfuerzo. Podríamos poner algunas
palabras a estos ejemplos, que permiten de definir descriptivamente el hacer, el conocer que lo
acompaña, y el saber que lo orienta.

EVALUAR
— ¿ cómo aprender de la experiencia de trabajo ?
— ¿ cómo comprender críticamente, y cómo hacerlo auto-críticamente ?
— ¿ cómo encontrar un estilo adecuado de comunicación profesional ?
— ¿ cómo llegar a ser una voz que habla sobre los privados de voz pública, y hacerlo
para ellos y con ellos ?
lo que trato de como cuento lo que los desafíos de describir y

hacer estoy haciendo de explicar
HACER CONOCER DECIR SABER
lo que veo como cómo trato de formular cómo justificar,
resultado de mi con rigor y claridad defender,
actuar reivindicar
LOS SABERES :
Los saberes cotidianos :
el "buen sentido ", el "sentido común " : la ideología.
Los saberes recibidos :
— la cultura familar, del grupo social de pertenencia, de la sociedad,
— la formación escolar, académica, del oficio o de la profesión
(modos de pensar, enfoques, interpretaciones aprendidas),
— los encuadres del medio de trabajo : políticas, reglamentos, procedimientos, normas,
formularios...
Los saberes buscados :
— los intercambios buscados con amigos, compañeros de trabajo, colegas ; las actividades
de perfeccionamiento ; la auto-formación
las opciones personales la identidad y la imagen de sí

SABER SER
las implicaciones y los compromisos sociales la raigambre personal de los interses "prácticos"
El sentido de una acción es lo que la define como trabajo, no el esfuerzo que se haya
desplegado. El trabajador es un “práctico” no porque “hace”, sino porque “hace-conociendo”,
porque “hace-sabiendo”. Si estas dinámicas están ausentes, estaremos llamando “práctica” a
una actividad, que será inteligente porque es la obra de un ser humano inteligente, pero que
no será portadora de inteligencia, que no será una contribución a un hacer, un conocer y un
saber colectivos. A riesgo de ser repetitivo y de ser insultante, habría que insistir que el
término de “práctica” es uno que el trabajo y la acción social ha contribuido a desvalorizar, al
hacerlo sinónimo de “estar ocupado haciendo”— aunque no quede ni tiempo ni energías para
reflexionar de modo ordenado y autocrítico.
“Práctica” dice y debe decir mucho más. Los trabajadores sociales llaman muy
fácilmente “la práctica” lo que oponen a “la teoría”—un sentido que no debiera confundirse
con el de una práctica social, una praxis. Llamar “la práctica” a la actividad cotidiana no puede
sino deslavar el término y, lo que es más sutil pero también mucho más grave, llevar a una
desvalorización del trabajo social. Una práctica es un hacer intencionado, consciente,
doblemente crítico, porque se confronta continuamente con las preguntas de cuál sea su
sentido y cuál sea su eficacia, su poder transformador ; es un hacer explícito, que puede
decirse a sí mismo y a otros, y que es productor de un aprendizaje, que puede ser
comunicado, enseñado.
Una reflexión sobre el conocer ni sustituye ni elimina el estudio de la teoría. La teoría es
el telón de fondo de esta reflexión, que se centra en el proceso de conocer, para entenderlo y
explicarlo como un puente entre el hacer y el saber.

Decir teoría no es decir “ciencia”, ni “método científico”, ni menos aún, “verdad
indiscutible”. Es muy fácil olvidar lo que Watzlawick trata frecuentemente de recordarnos :
“que ninguna teoría o explicación científica es algo más que una imagen o cuadro, en el mejor
de los casos, una determinada interpretación del mundo, pero no la realidad misma”
(Watzlawick, 1989, p. 190). Ella puede ser universal en los datos en los que se basa, pero
adquiere su significación plena en un contexto de vida colectiva, contexto que incorpora al
transformarse en ideología. “Cuando una teoría científica es declarada definitiva, ésta es una
decisión política que la eleva a la condición de razón de estado, con obligatoriedad general, y
cae, como consecuencia, el sombrío telón del oscurantismo” (p. 192). Se olvida así que la teoría
es mucho más que una explicación de causas instrumentales:
La palabra griega theoria muestra la característica distintiva del ser humano, de este fenómeno frágil y
subordinado en el universo : que, pese a su fragilidad y finitud es capaz de la contemplación pura del
universo. Desde el punto de vista griego, sería imposible construir teorías. Eso suena como su fueran obra
nuestra. La palabra no significa, como parece significar desde el punto de vista de una noción que parece
basada en la conciencia reflexiva, la distancia que podemos poner entre nosotros y otros seres, que
permite situar lo que hay que conocer en una relación impersonal, que permite hacerlo objeto de una
dominación anónima. La distancia a la theoria es, por el contrario, una de proximidad y de afinidad. El
sentido primitivo de theoria es el de formar parte de la delegación enviada a un festival en honra de los
dioses. La presencia en las fiestas divinas no es un observar en forma despegada y externa un espectáculo
grandioso. Es participar realmente, con una presencia real, que se incorpora a la acción. En los mismos
términos, la racionalidad del ser, esta magnífica hipótesis de la filosofía griega, no es en primer lugar una
cualidad de la conciencia humana sino del ser, que es la totalidad y que aparece como la totalidad, de
modo tal que la razón humana es comprendida más adecuadamente como participación en esta
racionalidad del ser, más que como una conciencia de sí, que se conoce a sí misma al oponerse a una
realidad que considera externa (Gadamer, 1984, pp. 17–18).
La teoría no refiere sólo al conocer, a ese “comprender lo que se está haciendo”, sino
que también refiere al saber, que es la integración del conocer lo ya conocido en una
significación global, como el sentido total de una acción, integrándola con la experiencia de
otros, expresada en un lenguaje en el que ya no puede captarse la suma de experiencias
existenciales que lo originaron. El saber transciende la experiencia y transciende el individuo.
Al tomar distancia de la experiencia concreta, también la teoría está desgarrada por una
división profunda de dos mundos, que la arraigan y la distienden en dos sentidos distintos : el
de las finalidades, de las imágenes ideales que alimentan la acción ("construir una sociedad
justa"), y el de las causas eficientes, esas metas muy concretas a las que apunta una actividad
("confirmar la reunión de mañana") (Riedl, 1989). Maturana subraya el arraigo existencial que
da su pleno sentido a todo discurso teórico :
"Nosotros hablamos como si lo racional tuviese un fundamento trascendental que da validez universal,
independiente de lo que nosotros hacemos como seres vivos. Eso no es así. Todo sistema racional se
funda en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas porque sí, aceptadas porque a uno le
gustan, aceptadas porque uno las acepta simplemente desde sus preferencias. Y eso es así en cualquier
dominio, ya sea el de las matemáticas, el de la física, el de la química, el de la economía, el de la filosofía o
el de la literatura. Todo sistema racional se funda en premisas o nociones fundamentales que uno acepta
como puntos de partida porque quiere hacerlo, y con las cuales opera en su construcción. Las distintas
ideologías políticas también se fundan en premisas que uno acepta como válidas y trata como evidentes
de partida porque quiere hacerlo. Y si uno esgrime razones para justificar la adopción de esas premisas, el
sistema racional que justifica esas razones se funda en premisas aceptadas porque sí, porque uno
consciente o inconscientemente así lo quiere. (...) . Desacuerdos en las premisas fundamentales son

situaciones que amenazan la vida ya que el otro le niega a uno los fundamentos de su pensar y la
coherencia racional de su existencia." (Maturana, 1990, pp. 15-16).
4.3 LA “REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN” Y EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL : SCHÖN

Donald Schön es un profesor de planificación y de administración que ha contribuido
con una serie de estudios y de escritos del pensamiento profesional, que ha tenido gran
difusión en los ambientes de la educación, y que comienza a tenerla en los del trabajo social
(ver, por ejemplo, Gambrill, 1993 ; Papell y Skolnick, 1992 ; Pary, 1991 ; DeRoos, 1990). Su
objeto de estudio ha sido el desarrollar un modo de comprender cómo piensan los
profesionales en la práctica, tratando de mostrar cómo ellos y ellas son tan rigurosos como un
"científico", pero con un tipo de rigor que les es propio, dada la realidad práctica en la que
trabajan. Las preocupaciones de Schön están centradas en el preguntarse cuál es la lógica de
un profesional en la acción, la dimensión reflexiva de la intervención, el tipo de rigor del
pensamiento en la acción y qué investigación podría ser generada por la acción práctica.
Su punto de partida es un acto de fe en la inteligencia del profesional en la acción, y su
advertencia que no hay que confundir saber con saber decirlo... :
Parto del presupuesto que los profesionales competentes habitualmente saben más que lo que son
capaces de expresar y de formalizar. Su modo de "conocer-haciendo" es sobre todo tácito. Lo que no
impide que podamos partir estudiando los protocolos y registros de su acción, para entender cómo
actúan, y construir e incluso verificar modelos de cómo conocen. De hecho, los profesionales mismos
muestran frecuentemente una capacidad para reflexionar sobre su conocer intuitivo, y ello incluso
cuando están sumergidos en la acción. A veces utilizan esta reflexión para funcionar mejor en las
situaciones tan frecuentemente únicas, inciertas y conflictivas de la práctica.
Lo central de este estudio es el análisis que quiere identificar la estructura que es característica de la
reflexión en la acción. Mi argumento es que ella puede ser rigurosa, con un rigor que es simultáneamente
igual y diferente al rigor de la investigación científica y del experimento controlado. También estudiaré
sus límites, algunos de los cuales derivan de mitos sobre la relación del pensamiento a la acción, y otros
que están enraizados en los rasgos dominantes de los contextos interpersonales e institucionales que nos
creamos nosotros mismos. (Schön, 1983, viii-ix).
Para él, las situaciones prácticas tiene una especificidad característica :

— son UNICAS, no se repiten jamás;
— son COMPLEJAS, no se pueden simplificar;
— son INESTABLES y CAMBIANTES;
— comportan siempre un alto grado de INCERTIDUMBRE;
— se caracterizan frecuentemente por CONFLICTOS DE VALORES.
Esta especificidad no debe dejarse aplastar por la lógica de una racionalidad
generalizadora, demasiado obsesionada por la resolución de problemas. La preocupación por
resolver problemas olvida demasiado fácilmente que, antes de resolverlos, hay que
identificarlos, diagnosticarlos y definirlos. La tarea del profesional comienza allí, en el punto
de partida, que es el darle sentido a la situación, atribuirle un significado. Definir el problema
implica :
— "nombrar", "etiquetar" la situación,
— decidir qué es lo que la hace problemática,
— postular la causa del problema tal que definido,

— especificar qué es lo que queremos que cambie,
— y postular qué acción lo modificaría.
Desde el punto de vista de lo que llamaré la Racionalidad Técnica, la práctica profesional es un
resolver problemas. Los problemas de elección entre decisiones alternativas se resuelven eligiendo entre
los medios disponibles el que sea más adecuado para alcanzar las metas elegidas. Pero, con este énfasis
en la resolución de problemas, se nos olvida reflexionar sobre el planteamiento de problemas, el
proceso en el cual definimos cuál es la decisión que hay que tomar, cuáles son las metas que hay que
alcanzar, cuáles son los medios entre los cuales podemos elegir. En el mundo real de la práctica
profesional, los problemas no se presentan como "datos", como "dados": ellos tienen que ser construidos,
a partir de los ingredientes de las situaciones problemáticas que son intrigantes, inquietantes e inciertos o
incomprensibles. Para transformar una situación problemática en un problema, el profesional tiene que
realizar un trabajo : tiene que darle sentido a una situación que se le presenta como si no lo tuviera.
(Schön, 1983, 39-40).
Este punto de vista permite comprender el intervenir como actuar en lo desconocido, pero utilizando
lo ya conocido. La acción profesional se basa en nuestra capacidad de percibir las nuevas situaciones a
través de las experiencias... El equilibrio es delicado : hay que respetar la novedad real de cada nueva
situación, pero hacerlo utilizando la experiencia adquirida en situaciones previas... conocer lo nuevo
como si ya lo conociéramos, percibir "COMO...", lo que nos permitirá actuar "COMO SI..."
Cuando un profesional se ubica en una situación que bien sabe que es una novedad, la ve en cierto
modo como algo que ya le es conocido, que ya forma parte de su repertorio de vivencias. Ver ésto como
aquello no significa identificarlo a aquello, decir que es lo mismo. Es, más bien, ver la situación única,
nueva, como simultáneamente semejante y diferente de la que ya nos es familiar, sin que en un primer
momento podamos distinguir en qué es semejante y en qué es diferente. La situación ya conocida
funciona como un precedente, un antecedente, una metáfora, o—en la frase de Kuhn—un ejemplar, un
modelo para la situación todavía no conocida. (Schön, 1983, 138).
Viendo esta situación como aquélla, uno puede actuar en ésta como actuó en aquélla. (...). Es nuestra
capacidad de ver las situaciones novedosas como si nos fuesen familiares, y de hacer en éstas lo que
hicimos en aquéllas lo que nos permite hacer que nuestras vivencias pasadas sean un guía frente a la
novedad. Es nuestra capacidad de ver cómo vimos y de hacer cómo hicimos lo que nos permite adquirir
un sentido de cómo funcionar en situaciones que, de hecho, no encajan perfectamente en lo que ya
sabíamos. (Schön, 1983, 139,140).
La lógica de la reflexión en a acción será indispensable para comprender el énfasis de

toda esta presentación de la evaluación, basada justamente en esta capacidad de los actores de
aprender directamente de su propia acción ; la evaluación formativa es una forma específica de
evaluación que busca el fortalecer estas capacidades, para hacer de toda acción social una
acción consciente, reflexiva, crítica y autocrítica.
4.4 LA "EVALUACIÓN DE LA CUARTA GENERACIÓN" : GUBA
4.4.1 El contexto : la evaluación formativa participativa

La visibilidad del actor aparece simultáneamente en el interés renovado en el
aprendizaje experiencial en los campos profesionales, en el desarrollo de la sociología clínica y
la sociología de la experiencia, y en el análisis de las organizaciones, que deja de ver en primer
plano “la organización”, objeto, para ver “la organización”, proceso, en el que personas y
grupos buscan el realizar sus objetivos definiendo espacios, estableciendo relaciones, y
creando solidaridades y oposiciones, estrategias, alianzas y reinterpretaciones.
En la literatura sobre evaluación, la distinción entre la evaluación sumativa y formativa
está revestida de una cierta ambigüedad. La evaluación que busca el interpretar el resultado

final de una acción en relación a las metas que se había impuesto es la evaluación sumativa,
que busca el aprender de la acción realizada. Un primer sentido de la evaluación formativa es
el pensarla como la ayuda en la preparación de esta evaluación final, que es la meta que parece
ser indiscutible. Scriven cita a Stake en forma de definición proverbial : cuando el cocinero
prueba el guiso, ésa es la evaluación formativa ; cuando el cliente lo prueba, ¡ ésa es la
evaluación sumativa !
Pero hay un segundo sentido. El aforismo de Stufflebeam “the aim of formative
evaluation is not to prove, but to improve” puede ser mas que una frase sobre la evaluación
formativa : puede ser otro modo de concebir la evaluación en general. El fin de toda
evaluación no es el controlar los actores : es el ayudar al éxito de la acción. La evaluación no
dice solo control, también dice conciencia eficaz y eficiente del actor. Conciencia no sólo de sus
intenciones y de sus metas, sino también conciencia de la transformación objetiva en la que
está implicado. La acción es así la acción de actores.
La evaluación formativa es así una vía dialéctica entre dos polaridades : el cambio de
una realidad material, y el cambio de una realidad subjetiva.
La evaluación de aprendizajes del educador y la evaluación de proyectos del
economista definieron históricamente las dos polaridades, pero no agotaron la intuición
evaluativa. Los educadores están preocupados por el aprendizaje, por el cambio de los
estudiantes ; los economistas están preocupados por los cambios concretos, materiales, que son
la razón de las inversiones. En un proyecto educativo, el cambio que interesa es el de los
actores ; en un proyecto de inversión de capital, lo que interesa es el resultado concreto de la
inversión. La acción social es, sin embargo, un proceso que se interesa a ambos tipos de
cambios, que quiere obtener los dos. En ella, hay un proceso de transformación de actores, y
que por ello es característico del quehacer de educadores, de terapeutas, de comunicadores ;
pero, simultáneamente, también hay un proceso de transformación de situaciones, de eficacia
objetiva. La acción transforma al actor, en cierto modo lo crea, por el aprendizaje y la
experiencia incorporada ; y la acción también transforma el mundo, por las significaciones que
le imprime, y los cambios que produce al encarnar en este mundo concreto los posibles
intuidos y deseados por los participantes en esta acción. La evaluación formativa observa e
ilumina dos transformaciones, que son dos creaciones de realidad : personas y grupos que
aprenden y que cambian, en lo que podríamos llamar la eficacia simbólica de la acción ; y
situaciones y realidades que cambian, en lo que podríamos llamar la eficacia instrumental de
la acción.

LA ACCIóN COLECTIVA:
proceso proceso
autotransformador productivo
polaridad polaridad
– educativa (aprendizaje), – económica (justificación de inversiones)
– terapéutica (cambio personal) – política (legitimación de competencia)
como LOS ACTORES como

sujetos individuales productores colectivos
1. Aprendizajes – en interacción con los cambios situacionales que provocan

2. Auto–organización: participaciones, solidaridades,
alianzas y oposiciones
NIVELES DE ANáLISIS: 3. Institucionalizaciones – organización
social progresiva: símbolos y normas
4. Producción y eficacia
simbólica material
(significaciones) (cambios en las objetividades)
El tema de las prácticas evaluativas (evaluación de prácticas, de programas y de

proyectos) puede mostrarnos cómo un campo de acción concreta ilumina la búsqueda de la
estructuración conceptual, y cómo, lejos de limitarse ideológicamente a una conciencia técnica
y a una ideología de manipulación tecnocrática, esta práctica social puede iluminar el potencial
de acción transformadora democrática del profesional en el terreno y cómo, lejos de “aplicar”
un conocimiento recibido, su responsabilidad es la del alimentar una dialéctica del
conocimiento, de crear el conocimiento que guiará su acción.
El campo de la evaluación incluye un encuadre técnico, de eficacia materializada, pero
también incluye una práctica social generadora de identidades relacionales, de sentidos de
grupo y de metas comunes, y que invita a una aceptación de lo crítico, lo emancipatorio y lo
subversivo latente en toda práctica social. El cambio social y el desarrollo social no pueden ser
vistos solamente como cambios en las cosas, sin comprenderlos también como el cambio en los
que viven el cambio — como iniciadores o como participantes. El campo de las prácticas
evaluativas desarrolla una conciencia de transformación real, que debe ser tan real en las cosas
como en las personas. Y este campo es teórico y práctico, porque hacer es transformar y es
comprender el proceso de transformación, para transformarlo a su vez. El psicólogo social,
académico o profesional, tiene los elementos para captar la transformación social de cosas y de
personas. Si Maturana ha afirmado que
« todo lo dicho es dicho por alguien », también podemos afirmar que
« todo lo pensado es pensado por alguien MIENTRAS HACÍA ALGO », y que
« todo lo hecho es hecho por alguien QUE SABÍA LO QUE HACÍA — o que PUEDE LLEGAR A
SABERLO, y que DEBIERA TRATAR DE HACERLO .
La breve historia de la evaluación como práctica intelectual había ya adquirido el

sentido de una evolución como nuevas fases, nuevas "generaciones", que se agregaban a un
proceso acumulativo, ya descrito en XXXX. Después de inicios concentrados en la medida y en
los instrumentos — cuestionarios, diseños experimentales — para producirla, viene una etapa

de buscar a medir más exactamente el progreso de una acción, en una comparación entre las
metas propuestas y los resultados alcanzados ; la tercera etapa es la toma de conciencia de una
necesidad de contribuir al mejoramiento de estos resultados, mediante recomendaciones y
consejos.
Para Guba, las tres etapas, aparentemente diferentes en sus énfasis, tienen, sin embargo
tendencias que les son comunes. Las tres tienen una "tendencia gerencial" ; se dirigen a las
personas que, en su carácter de directivos, toman las decisiones colectivas. Esta misma
tendencia hace difícil acomodarse a situaciones de pluralismo de valores, al limitarse a los
valores organizacionales dominantes. Coinciden, también, es marginar al evaluador de una
participación activa en los equilibrios internos del conjunto. Al
subrayar — interesadamente — un paradigma científico que descontextualiza la evaluación,
que acepta que el rigor de los instrumentos redefina las variables, y que espera una
neutralidad valórica del evaluador, dejan la evaluación como una fuente de datos y opiniones
a la disposición del directivo, que decide sobre su utilización para realizar sus fines.
4.4.2 La definición de una "evaluación de la cuarta generación"

Frente a este paradigma homogéneo, Guba define el suyo es rasgos inequívocos. Una
"evaluación de la cuarta generación" es una evaluación centrada en la negociación :
• que se interesa en la construcción de significaciones de todos los participantes,
• que es pluralista en su concepción de los valores en juego,
• que acepta y asume una dependencia al contexto social en que se realiza,
• que reconoce que deberá elegir entre ser opresora o liberadora,
• que estará centrada en la acción, en la que el evaluador asumirá una posición
mediadora en la negociación que ella implica ;
• que será, finalmente, radicalmente participativa, favoreciendo una igualdad política de
las partes en el control que tengan sobre el proceso que está siendo evaluado.
Lejos estamos de las imágenes del evaluador como un técnico de la medida, como
contribuyente a la descripción histórica, a la reconstrucción de un proceso pasado, como
mediador neutro en una evaluación. La nueva posición es radical : el producto de la
evaluación no es una conjunto de recomendaciones destinadas a los directivos : la evaluación
es la propuesta y el manejo de un proceso de negociación entre partes en litigio.
4.4.3 La definición de las partes interesadas

La propuesta teórica reposa en una definición radical de quiénes sean las partes
interesadas en una evaluación. Si la evaluación se construirá sobre las expectativas, las
preocupaciones y los debates de las partes, ella exige una enumeración detallada de quiénes
sean ellas. Para Guba, las partes interesadas incluyen :
LOS AGENTES, que son las personas implicadas tanto en el producir como en utilizar la información
producida por la evaluación :
– los que decidieron que una evaluación era necesaria,
– los que la han concebido y propuesto
– los que la han financiado,
– los que han contratado los servicios para que ella sea realizada,
– los que la han realizado.
LOS BENEFICIARIOS, que son los que obtienen algún provecho que la evaluación sea realizada :

– las personas que constituyen el grupo que debiera ser favorecido por una evaluación, – los
beneficiarios indirectos, que constituyen el ámbito social de los beneficiarios (familiares, personas en
situaciones comparables), y – los que benefician del proceso de producción de la evaluación
(investigadores, técnicos y empleados contratados para realizarla).
LAS VICTIMAS, el grupo que todos habían descuidado, que incluye :

– los grupos que han sido excluidos de los beneficios de la evaluación, porque ha sido considerados
menos prioritarios, menos urgentes o menos afectados por los problemas confrontados por la actividad
que está siendo evaluada ; – los que pagan indirectamente la concentración de beneficios que la
evaluación puede favorecer (en un problema con solución "suma cero", los recursos asignados a algo o a
alguien provendrán habitualmente de recortes en los recursos de otro rubro o de otras personas...) ; – los
que la evaluación deje en una situación de poder disminuido (Guba, Lincoln, 1989, pp. 40–41).
4.4.4 La epistemología explicita del paradigma
Creemos firmemente que el paradigma constructivista es el apropiado [para la tarea de reemplazar el

paradigma positivista ]. Se parece muy poco a la ciencia, especialmente en sus presupuestos básicos, que
son prácticamente los antípodas de los de la ciencia, en todos los niveles.
ONTOLÓGICAMENTE, niega la realidad de una realidad objetiva, afirmando, por el contrario, que las
realidades son construcciones sociales de la mente, y que hay tantas construcciones posibles como
individuos (aunque, evidentemente, muchas pueden ser compartidas). Argumentaremos que la ciencia es
en sí una de estas construcciones : no tenemos objeciones par admitirla con una construcción
más — siempre que no se espere de nosotros que aceptemos que la ciencia es la construcción correcta o
verdadera. Y hacemos notar que, si las realidades son construcciones, es sólo por imputación mental que
podemos concebir leyes naturales inmutables como las leyes de causalidad.
EPISTEMOLÓGICAMENTE, el paradigma constructivista niega toda posibilidad de un dualismo del

sujeto y el objeto, sugiriendo, en su lugar, que los resultados de un estudio existen precisamente porque
hay una interacción entre el observador y lo observado que crea literalmente lo que emerge de tal
investigación.
METODOLÓGICAMENTE, y como corolario de los presupuestos ontológicos y epistemológicos ya

formulados, el paradigma naturalista rechaza el enfoque de control y de manipulación (experimental)
que caracteriza la ciencia, y lo reemplaza por un proceso hermenéutico y dialéctico que aprovecha al
máximo la interacción entre el observador y lo observado para crear una realidad construida que es tan
bien fundada y sofisticada como sea posible construirla en un momento dado (Guba, Lincoln, 1989,
43–44).
El carácter lapidario de la posición es tan radical como beligerante. Digno sucesor del
ambicioso programa de la Escuela de Edimburgo, del programa "duro" que se había fijado
(Bloor, 1976). Con él, el debate epistemológico pasa a ser parte integral del campo de la
evaluación, y la instala más allá de los debates ya incorporados sobre el positivismo y el
pospositivismo, al que hemos hecho múltiples referencias (ver 1.4).
4.4.5 La propuesta de un proceso evaluativo

La propuesta teórica desemboca en un listado de responsabilidades del evaluador, que
fija en términos prácticos las etapas del proceso :
1. El evaluador debe identificar la totalidad de las partes interesadas, todos los actores que serán
afectados por el proceso de evaluación propuesto.
2. Luego de identificarlos, el evaluador debe obtener de ellos una idea clara de la construcción que hacen
de sus intereses, de sus preocupaciones y de los temas que los preocupan.

3. La identificación detallada de todos ellos debe llevar a una propuesta del evaluador sobre cómo
contextualizarlos y cómo tratarlos con la metodología hermenéutica y dialéctica para que puedan ser
comprendidos, discutidos y considerados,
– primero, en cada grupo de partes interesadas, y luego,
– confrontando este acuerdo al que hayan producido los otros grupos.
4. La etapa precedente debiera hacer posible el generar formas de consenso sobre tantas construcciones
como sea posible, y sobre tantas de las demandas, preocupaciones y temas como sea posible.
5. Tomando los consensos hechos explícitos como punto de partida, la etapa siguiente es la de preparar
una lista de los puntos sobre los que hay acuerdos incompletos o desacuerdos.
6. Es tarea adicional del evaluador el buscar la información necesaria para tratar adecuadamente la lista
de punto en litigio.
7. Con los consensos de cada grupo, con la lista de puntos en litigio y con la información adicional que
puede ayudar a dilucidarlos y llevarlos a acuerdos, el evaluador establece y actúa como mediador en un
foro de los representantes de cada grupo, un foro que permita una negociación productiva.
8. El evaluador es responsable de la redacción de uno o varios informes, para cada uno de los grupos de
interesados, que muestre los consensos y las construcciones comunes que se han logrado sobre las
demandas, las preocupaciones y los temas de interés que han suscitado, así como los suscitados por los
otros grupos que sean de interés para que cada grupo comprenda mejor las interacciones en las que está
inserto.
9. Este proceso de evaluación, que constituye una etapa, puede retomarse, para volver a confrontar ya
analizar los puntos que todavía quedan sin solución (Guba, Lincoln, 1989, 72–74).
El esquema operativo de los autores no es en sí muy novedoso. En cierto modo, tiene un

parecido asombroso con el que Touraine planteó, en los albores de su estudio de los
movimientos sociales (Touraine, 1978) .Su importancia para la evaluación es señera, por el
impacto que han tenido en cristalizar una etapa en las discusiones sobre la evaluación. Al
situarse de modo radical en oposición al paradigma positivista y a la construcción de la ciencia
que lo caracteriza, introducen el debate epistemológico en forma explícita, y desplazan la
reflexión crítica de una "sociología de las ciencias externa", que sólo cuestiona los usos de una
tecnología, a una sociología "interna", que se enfrenta a los presupuestos de filosofía de las
ciencias que los generan.
4.5 INDIVIDUOS, PERSONAS Y COMUNIDADES : FUNDAMENTOS DE UNA ÉTICA COMUNITARIA
La evaluación no puede evitar de confrontar los debates que recorren la filosofía social,
sobre todo cuando ella toca las estructuras políticas. Individualismo y mercado, ética y
personas concretas son temas inevitables. Dadas las dimensiones que puede exigir tal
tratamiento, la solución oportunista elegida es la de limitarse a una perspectivas que nos
parece la que mejor calza con este tratamiento de la evaluación, y hacerlo a través de algunas
citas externas. Esta posición, la de Philip Selznick, refleja bien la del colectivo que trabaja sobre
el comunitarismo en torno a Amitaï Etzioni, de la Universidad de Washington, y a la
plataforma comunitarista que han construido con Charles Taylor, Micaheil Sandel y Michael
Walzer.
Etzioni subraya que el tema central del comunitarismo es “el equilibrio entre los
derechos individuales y la responsabilidad social” (Etzioni, 1998 : xi) : “el equilibrio entre el
bien común y la autonomía de la persona, entre la anarquía y el conformismo”. Para él, las
comunidades no requieren ni sugieren una concentración geográfica, como lo atestiguan las
comunidades de creencias, de convicciones o de reivindicaciones.

Bellah (1998) define el comunitarismo democrático como reposando sobre cuatro
valores :
• El carácter sagrado de la persona individual, que no es nunca un medio para un fin común.
Las personas, sin embargo, no existen en un vacío, o en un mundo compuesto sólo de la
confrontación de mercados y estados : las personas se realizan sólo en y por medio de
comunidades. Comunidades fuertes, sanas y moralmente vigorosas son prerrequisitos
de personas fuertes, sanas y moralmente vigorosas.
• Como corolario, el comunitarismo democrático afirma la solidaridad como su valor
central : es a través de nuestros vínculos que llegamos a ser lo que somos.
• El comunitarismo democrático es una asociación en múltiples planos : familia, comunidad
local, pertenencias culturales y religiosas, empresas económicas, agrupaciones de
trabajo nación. Es fundamental el subrayar que la comunidad no refiere a un grupo
pequeño, cerrado, total. La comunidad no es una Gemeinschaft necesariamente local,
orgánicas porque totalmente absorbente de las personas que la componen. “En la
sociedad que postulamos, una persona pertenecería a múltiples comunidades : en
último término, el mundo mismo es visto como una comunidad”.
• Por último, la participación es subrayada como derecho y como deber (Bellah, 1998, pp.
18–19).
Fowler (1995) recuerda, a su vez, que el concepto de “comunidad” refiere a
comunidades fundadas en distintos principios :
Comunidades de ideas, como son los modelos de democracia participativa y de
republicanismo ;
Comunidades de crisis, como los movimientos sociales de defensa y de
reivindicación ;
Comunidades de memoria colectiva : las religiosas, las tradicionales, las étnicas.
La perspectiva comunitarista obliga una reflexión sobre el tema del individuo, que
sigue siendo el centro de referencia :
Quiero transmitir una imagen de las relaciones humanas que se opone a la dominación de una sociedad
basada únicamente en relaciones contractuales ; de individuos que reconocen y aceptan que son seres
sociales específicos ; de personas que se comprometen en una responsabilidad compartida de construir el
futuro, criando sus propios hijos o a través de otras actividades generativas que los ligan a seres pasados
y futuros y a mundos posibles. Los lazos de familia, de amistad y de comunidad nos constituyen y nos
sitúan como seres históricos. Pero una política comunitaria requiere algo más : entrar en la contienda,
comprometerse con otros, relacionándose activamente incluso con quienes ven toda sociedad como una
red de contratos, y que rechazan todo punto de vista diferente, que son para ellos irritantes e
incomprensibles. Permítanme subrayar que el individuo comunitario es muy individual. Ella es una
persona que no se sitúa como un ser aislado sino como uno que emerge de una densa tierra social. Ella
reconoce y acepta esta tierra, con sus asperezas y sus fronteras mal definidas, sus lazos que amarran y el
modo en que nos retiene — que es, paradojalmente, el mismo que nos abre a un mundo más amplio
(Elshtein, 1995, p. 108).
4.5.1 Individuo y persona : la ética necesita de una persona concreta

Los individuos como personas
En la filosofía, la teología y la teoría social del Occidente, la persona es un término que reaparece
perennemente. Aunque vago y frustrante, el término persiste, porque contiene un germen de significado
que es indispensable para el pensamiento y el juicio moral.
Muchos analistas del pensamiento occidental han encontrado útil el distinguir entre individuo y persona.
La razón es que, en las doctrinas sobre la modernidad, los individuos tienden a ser despojados de lo que

los hace distintivos. Se convierten es unidades intercambiables y sin historia dentro de un esquema
político, legal o económico. Los ideales que guían el capitalismo liberal — nacionalismo, el imperio de la
ley, democracia política, libre empresa — todos tienen el efecto de identificar la gente por su pertenencia
a categorías generales más que por los rasgos concretos de su identidad, su red de relaciones y su
contexto. Como la categoría es abstracta, también lo es el individuo.
Este resultado no es ciertamente el que se buscaba. Los arquitectos de la Iluminación querían reivindicar
y subrayar el valor moral de la persona individual. Subrayaron, por lo tanto, la importancia de la
autonomía moral y de la libertad, incluyendo la libertad de obligaciones impuestas y de las ataduras del
pasado. En este proceso, fue natural el celebrar los ejemplos de individuos desligados, responsables de
sus propios destinos, autores de sus propias opiniones, buscando sus propios caminos de asociación, de
prosperidad y de acercamiento a Dios. Los racionalistas dieron por sentado mucho de lo que constituía
la sociedad tradicional que conocían, especialmente las continuidades de la vida familiar y rural. No
previeron la atenuación moral y cultural que se desprendería de una ética del individualismo sin trabas
en un mundo en expansión industrial y urbana.
Para muchos observadores, tanto conservadores como progresistas, individuo e individualismo han
adquirido connotaciones que consideran muy ofensivas desde un punto de vista moral. La imagen de un
individuo que se define alejándose no es ni convincente ni atractiva de lo que implica la participación en
un orden moral. Cuando el ser humano es abstraído de la historia y del contexto, perdemos el sentido de
lo que significa ser un actor moral multidimensional y un objeto plenamente realizado de acción moral.
Se pierde la textura del orden moral.
El concepto de persona es un esfuerzo de recuperar esa textura. El individuo como persona es
descubierto, protegido y realizado sólo en el contexto de un encuadre histórico específico. Este carácter
particular resiste y mitiga el grado de abstracción alcanzable. Y, sin embargo, el sentido del ejercicio es el
reivindicar una idea general : la dignidad y el valor del ser humano. Aunque el valor en discusión es
necesariamente abstracto, sólo se realiza en la concreción. Esta unión de lo general y lo particular
distingue la persona del individuo abstracto (Selznick, 1995, 122–123).
[ ... ] La persona como un objeto de preocupación moral no puede ser nunca una abstracción, nunca puede
estar totalmente subordinada a necesidades sociales, nunca puede ser disuelta como simple miembro de
un grupo o de un proceso. Una vez más, se afirma aquí la primacía de lo particular.
[ ... ] Toda esta argumentación toma muy en serio el que las personas son simultáneamente constituidas
socialmente y auto-determinadas. Ser constituido socialmente no es, en sí, estar aprisionado u oprimido ;
no requiere que la gente sean marionetas o que actualicen funciones sociales programadas en todos sus
detalles. Tampoco la auto-determinación es comprendida adecuadamente como gratificación de
impulsos, dependencia compulsiva o decisión oportunística. En el grado en que tiene importancia moral,
la teoría del ser social deja en claro que un sí mismo moralmente competente debe ser el producto de una
participación social afirmativa y de emociones, creencias y conductas responsables (Selznick, 1995, 125).
4.5.2 Éticas particularistas y universalistas : complementaridades y primacía particularista

El particularismo es altruismo con fronteras [ « bounded » ]. Es una ética de compromiso a individuos
significativos que son importantes por las relaciones que tienen, no por sus características generales en
tanto son humanos, niños, electores o consumidores. El “otro” que debe ser considerado, por el cual se
justifica el sacrificio personal, pertenece a nuestra propia familia o comunidad. Una expresión clásica de
particularismo es el nepotismo — contratar o hacer negocios con parientes, amigos u otros miembros del
mismo grupo, prefiriéndolos a los que son externos al grupo. Una religión es particularista en el grado en
que está dedicada a mantener la identidad distintiva de una comunidad sagrada o de un pueblo
elegido [ el concepto se aplica igualmente a un partido político, una comunidad geográfica o un grupo de
referencia ].
El universalismo es altruismo inclusivo. Al definir los objetos de preocupación moral, se dejan de lado
los intereses de grupos específicos de personas y grupos. Se adopta un punto de vista impersonal, que es
elevado a nivel de virtud. La gente es clasificada de acuerdo a criterios objetivos como su edad, sus
necesidades, su talento o sus apreciaciones, a la luz de políticas o metas generales, sin considerar las
solicitudes del grupo familiar o de los grupos de afiliación. Esta es la moralidad de equidad, la lógica
familiar de la igualdad ante la ley.
Los altruismos con fronteras e inclusivos son ambos respuestas a imperativos bio-sociales y a

oportunidades. En un principio, ninguno de los dos es un producto de elección consciente. La gente hace
lo que es aceptable y conveniente para ellas en sus circunstancias. Como resultados, y con la sucesión de
generaciones, cada una de las dos formas contribuye a la evolución del orden moral.
De los dos, el particularismo es el más seguro y el más primario. [ ... ] La identificación con un grupo de
pertenencia es un impulso poderoso, fácilmente explicable por el apoyo psíquico que ofrece y por el
poder social que lo apoya. Se puede decir, así, que el particularismo está sobredeterminado, que es el
productos de variadas causas convergentes, cualquiera de las cuales bastaría para mantener un alto nivel
de compromisos con los familiares, la localidad y la comunidad primaria.
El universalismo es más precario — y más distintivamente humano. El punto de vista impersonal es un
resultado de, 1, la capacidad de razonar, y 2, la experiencia de cooperación y de reciprocidad. La
capacidad de razonar crea exigencias (del propio ser como de los otros) de consistencia y de justificación.
Ellas se convierten en rasgos característicos de la interacción humana. Como resultado, el argumento
moral colorea la vida cotidiana. Es en todas partes un elemento importante del orden simbólico que
llamamos cultura (Selznick, 1995, 110–111).
El particularismo y el universalismo pueden ser comprendidos útilmente como polaridades

contrastantes, como modos de relacionarse a sí mismo y a los otros que son muy diferentes y aún
incompatibles. Definen moralidades distintas y tal vez formas de vida diferentes. El universalismo calza
bien con valores centrados en la consecución de metas y con modos de pensar y actuar que son
instrumentales más bien que expresivos. El particularismo, por su parte, es la ética característica de una
sociedad tradicional : lo que cuenta es quién seas, no lo que puedes hacer o cuáles son tus metas.
Sin embargo, ambas moralidades se complemetan, además de competir entre ellas. Ello es en parte
porque el universalismo es un acompañante natural de la formación de comunidades. A medida que las
oportunidades de cooperar aumentan y que se perciben sus beneficios, el altruismo no queda limitado a
un pequeño grupo de parientes cercanos. El particularismo se diluye a medida que la comunidad se
expande. Más y más gente son reconocidas, primero como semejantes y luego como colegas o miembros
del mismo grupo al que pertenecemos [ in-group ]. En el estado-nación moderno, las connotaciones
particularistas de ciudadano no se pierden, pero se atenúan mucho. La experiencia de ciudadanía favorece
perspectivas más amplias y disminuye la importancia de lazos primordiales de familia, tribu, religión y
localidad. El patriotismo y el nacionalismo siguen existiendo, como expresiones benignas o virulentas del
impulso particularista.
Las exigencias cotidianas de la vida grupal garantizan la coexistencia de ambas perspectivas. La ética
del particularismo puede primar en la familia y en muchos grupos comunales, pero no puede satisfacer
plenamente las necesidades psíquicas de los miembros o las exigencias de una organización social
eficiente. En la división del trabajo, así como en la distribución de los recursos, las concepciones de lo
justo aparecerán, aún allí donde los vínculos primarios son fuertes ; los criterios de mérito y de
realización son demasiado útiles para ser descartados ; las reglas y los principios son hechos explícitos,
porque la gente espera consistencia y exige justificaciones.
El valor moral del universalismo ha sido apreciado desde hace mucho tiempo. La transición del pariente
al ciudadano, del “otro significativo” al “otro generalizado”, del “nosotros” de afinidad al “nosotros” de
humanidad, todas ellas son expresiones de una búsqueda de la comunidad que mira hacia fuera más bien
que hacia adentro. [ ... ] Aún más, el universalismo es indispensable para desarrollar una moralidad
critica o reflexiva. Sin criterios objetivos de juicio, no puede haber base para evaluar una moralidad
recibida. [ ... ]. Si la justicia importa, un punto de vista impersonal debe prevalecer.
Y, sin embargo, a pesar de estas razones contundentes, el punto de vista impersonal ni es aceptado
plenamente — ni puede serlo. El juicio en función de la regla y del principio tiene serias limitaciones
desde el punto de vista moral. Ello es así, fundamentalmente, porque el juicio centrado en las reglas no
da la importancia necesaria a lo concreto y lo particular de la experiencia moral. Esta crítica, con
resabios existencialistas, como ya lo hemos visto, cuenta también con el apoyo de muchos que no lo son.
(Selznick, 1995, 112–113).
Como conclusión, otro miembro del colectivo hace un llamado ferviente a restituir a la
persona individual, concreta, la posición definitoria en la definición de la dimensión ética de
la acción social, que constituye el apoyo intelectual central de la evaluación :

Quiero transmitir una imagen de las relaciones humanas que se opone a la dominación de una sociedad
basada únicamente en relaciones contractuales ; de individuos que reconocen y aceptan que son seres
sociales específicos ; de personas que se comprometen en una responsabilidad compartida de construir el
futuro, criando sus propios hijos o a través de otras actividades generativas que los ligan a seres pasados
y futuros y a mundos posibles. Los lazos de familia, de amistad y de comunidad nos constituyen y nos
sitúan como seres históricos. Pero una política comunitaria requiere algo más : entrar en la contienda,
comprometerse con otros, relacionándose activamente incluso con quienes ven toda sociedad como una
red de contratos, y que rechazan todo punto de vista diferente, que son para ellos irritantes e
incomprensibles. Permítanme subrayar que el individuo comunitario es muy individual. Ella es una
persona que no se sitúa como un ser aislado sino como uno que emerge de una densa tierra social. Ella
reconoce y acepta esta tierra, con sus asperezas y sus fronteras mal definidas, sus lazos que amarran y el
modo en que nos retiene — que es, paradojalmente, el mismo que nos abre a un mundo más amplio
(Elshtein, 1995, p. 108).
4.6 DEL CONSTRUCTIVISMO INDIVIDUALISTA A LA EXIGENCIA DEMOCRÁTICA : HOUSE Y HOWE

La imagen de Latour del abrir una caja de Pandora es una descripción adecuada del
campo de la evaluación luego que los paradigmas positivista y neopositivista son objetos de
crítica. Que el constructivismo muestre la variedad de actores, de sus posiciones y de los
valores que describen sus diferencias no resuelve el problema de la justificación de una
posición sobre la otra. House, otra figura señera en la evaluación, reacciona fuertemente a una
doble ambigüedad : que la variedad de construcciones sea una evidencia que todas son
equivalentes, y que cualquier forma de democracia lleve necesariamente a elegir la mejor
solución.
Implicar los participantes y los afectados es valioso, pero ¿Cómo se podrán incorporar sus ideas y sus
preocupaciones? ¿Acaso todas las opiniones son equivalentes ? ¿Cómo pueden discutir entre ellos
mismos ? Habitualmente, partimos de la base que la referencia a hechos concretos debiera facilitar la
discusión. Pero si la realidad no existe [como lo afirman Guba y Lincoln ], si no hay hechos que puedan
ser pertinentes ¿ Porqué debiéramos esperar del evaluador que aporte hechos que contribuyan a la
discusión ? ¿ Cuál puede ser su contribución ? En ese caso, creemos lo que creemos, y la información
sobre una realidad que no existiera nada puede añadir[...]
Muchas veces, los relativistas piensan que porque el conocimiento es producido socialmente, no puede ser
criticado racionalmente ; pero la segunda tesis no se desprende de la primera. De hecho, los criterios
para elegir una posición más bien que otra requieren que la primera pueda demostrar estar mejor
fundada, ser más coherente, más racional, o de alguna forma moralmente superior. Que los hechos sean
producidos socialmente no significan que no pueden ser verdaderos o falsos (House & Howe, 1999 :
59–61).
House estaría de acuerdo con Latour : el constructivismo no es un relativismo radical,

que reduce el mundo a opiniones, que, en los términos de Latour, reduce "lo no humano" sólo
a expresiones de "lo humano". El proceso de reducción social de opiniones no puede limitarse
a una democracia "emocional", que sea la adición de elecciones personales idiosincrásicas, y
que identifique verdad con mayoría. Tampoco es una democracia "hiper-igualitaria", como la
del constructivismo radical, que iguala el valor de todas las opiniones — negándoles a todas
todo fundamento que les permita afirmarse como mejores que otras. Lo que tal posición hace
desaparecer son los argumentos de autoridad, de pericia o de experiencia. Para él, la
evaluación exige un apoyo en una forma muy específica de democracia — la democracia
"deliberativa" , que respeta la voz de cada uno, pero que también exige de cada uno que

contribuya a una solución común con argumentos, con datos y con los fundamentos de su
opiniones :
LAS PREGUNTAS CRÍTICAS. Operacionalizamos nuestra perspectiva de lo que signifique una democracia
deliberativa en diez preguntas, que le haríamos a una evaluación :
¿ Los intereses de quiénes son los que están representados en esta evaluación ?
¿ Quiénes son las partes interesadas que están representadas en el proceso ?
¿ Hay algunas partes interesadas importantes que no se encuentran representadas ?
¿ Hay desequilibrios mayores en la distribución del poder ?
¿ Hay procedimientos considerados para compensar estos desequilibrios de poder ?
¿ Cómo participa la gente en la evaluación ?
¿ Cuán auténtica es su participación ?
¿ Cuánto compromiso se evidencia en su interacción ?
¿ Hay una reflexión deliberativa ?
¿ Cuán profunda y cuán extensa es su deliberación ? (House y Howe, 1999 : 113)
Como conclusión, y a pesar de rechazar el postmodernismo, compartimos tres posiciones con los
posmodernistas. Primero, las subjetividades cuentan : cómo la gente ve su mundo y se ve a sí mismos es
muy importante. Segundo, todo entendimiento social está irremediablemente cargado de intereses, de
relaciones de poder y de juicios de valor : todos exigen que estos entendimientos sean examinados,
“desconstruídos” críticamente. Tercero, la meta de prácticas sociales como la evaluación debe ser el de
construir una sociedad más justa y más democrática (aunque algunos posmodernistas estén en
desacuerdo...). Sin embargo, insistimos que ALGUNOS PRINCIPIOS MORALES Y POLÍTICOS SON
PRESUPUESTOS INEVITABLES EN LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN, y que una articulación crítica de estos
principios es crucial en el diseño y la apreciación crítica de las evaluaciones. Reconocemos que, en las
condiciones sociales y políticas presentes, establecer compromisos – y encontrarse comprometidos — son
riesgos inevitables. Por otra parte, y esto es esencial, no se puede evitar el conflicto con la disculpa de
que los valores no pueden ser racionales y que está fuera de la competencia de los evaluadores (House &
Howe, 1999 : 86–87).
El rechazo de las restricciones excesivas de un positivismo tradicional rechaza también

una concepción radical del constructivismo, que elimina todo referente a criterios extrínsecos a
las opiniones de los participantes, y rechaza los postmodernismos, más interesados en una
denuncia de restricciones impuestas por los poderes sociales que en una acción colectiva. Es en
este espacio limitado que tratan de incluir las intuiciones teóricas de ambas corrientes criticas,
pero sin renunciar a la posibilidad de fundar acuerdos en algo más que el voto mayoritario, y
sin renunciar a una forma de democracia que definen como “inclusiva, dialogal y
deliberativa”.
4.7 LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN SOCIAL
4.7.1 El trabajador en lo social como actor

Ver al otro sin verse en el mismo mirar, lleva a verlo como objeto , como receptor de la
acción (paciente, cliente, beneficiario o educando), o a verlo en proceso de cambio
autoproducido, “autopoiético”, cambio únicamente intrínseco, que oculta lo que la
intervención aporta, sin ver el cambio como cambio “firmado” por un actor, que es el agente
de cambio. Que el agente de cambio no quiera controlar, no significa que no controle ; e,
incluso aunque no controlara, ello no significaría que no influencie, que no sea un participante
activo y por ello significativo de la relación. El cómo influencia, es una pregunta concreta, que
exige una respuesta empírica, factual, no de principio o de buenas intenciones.

¿ Y cuál es la especificidad de la acción del agente de cambio social ? La pregunta no
refiere a la causa defendida, sino al actor. Un actor muchas veces sumergido en la inmensidad
de los problemas a los que se ataca, un actor que cuenta con el dedicar sus esfuerzos mas
sinceros al actualizar los potenciales de cambio inherentes a las personas y las situaciones...
¿ Pero cuán inherentes son los cambios a esa realidad que podría cambiar, que debiera cambiar ?
Los cambios, ¿ se los facilita, cataliza, se los sugiere, se los impone ?
La terminología revela el problema : la acción se orienta hacia un otro difícil de
nombrar : no es exactamente ni un “paciente”, ni un “cliente”, ni un “usuario”, ni un
“beneficiario”. Los verbos que ocupan el espacio retórico son difíciles de relacionar a la acción
concreta, mas difíciles aún de relacionar a una eficacia : ayudar, facilitar, animar, catalizar, y
también organizar, educar, concientizar, evaluar, sistematizar... Todos hablan de la
intencionalidad (o las buenas intenciones) de un actor, que no ha precisado lo que piensa hacer
concretamente. Flores (1988) ha hecho suya la mirada crítica sobre el uso de términos como
relaciones a la acción, y como formas de expresión de la responsabilidad asumida por el actor.
En la línea de Searle y de Austin, Flores confronta los problemas de la comunicación y de la
acción colectiva con la afirmación que “la acción es algo profundamente lingüístico” (p. 41), y
que “cuando hablamos, contraemos un compromiso !”
¿Qué es, entonces, la comunicación en el nuevo marco de referencia? Podemos responder que la
comunicación es todo el fenómeno que estamos estudiando : seres humanos que entran en relaciones a
través de actos del lenguaje, viviendo siempre en un trasfondo compartido de prácticas, compartiendo
ciertos tipos de escuchar interpretativos y comprometiéndose con la acción colectiva, la cooperación, el
discurso y el conflicto. (Flores, 1988, p. 69).
Es partiendo de esta lógica del compromiso que Flores recupera las cinco categorías de
discurso de Searle, y que formula la relación de compromiso que establecen con la acción:
– haciendo una afirmación, el hablante se compromete a la credibilidad : afirma que puede justificar
lo que expresa, se porta garante de la veracidad de la afirmación ; – al dar una directiva o una orden, el
hablante está afirmando su deseo que la acción sea ejecutada, afirmando su poder para exigir que ella sea
realizada ; – al ofrecer realizar una acción futura, el hablante se compromete a realizarla ; – al hablar un
acto declarativo (hacer un nombramiento, dar una autorización), el hablante afirma tener el poder para
hacer el cambio del ámbito que su declaración afirma ; y – al hablar un acto expresivo, al expresar una
emoción o un sentimiento, el hablante se compromete a la sinceridad de lo que expresa (Flores, 1989, pp.
27–29).
Hablar es así comprometerse, y hablar de la acción es hablar del actor, de su presencia,

de su responsabilidad : dime qué harás, concreta y prácticamente, y sabré quién eres.
Repitiendo la definición de “agente de relaciones humanas” de las convenciones colectivas en
el Quebec, que considero útil en este contexto, el convenio entre las centrales sindicales y el
gobierno define al trabajador profesional en lo social como “persona que ejerce actividades de
concepción, análisis, actualización y evaluación en un programa social”. Éste es así un actor,
responsable en la acción, comprometido con una acción transformadora que es de su
responsabilidad, que implica una toma de conciencia cultural, epistemológica, de su modo de
actuar, de estructurar la acción. Y esta acción es mas coherente con la formación y la posición
social del trabajador social, que con la de aquellos con quienes trabaja ; cito un antropólogo
brasileño, Héctor Lovisolo :
Permanentemente el agente actúa desarrollando una lógica argumental que posee contenido empírico en

la dinámica de los grupos. Anima habitualmente las discusiones de manera interrogativa, vale decir
enunciando constantemente operadores lógicos, tales como : por qué, cómo, dónde, cuándo, para qué,
qué, etc. Estas son las palabras de orden de los agentes en los grupos y se vinculan a la actividad de oír,
de hacer que el pueblo hable, de conocer sus representaciones, sus valores, sus opiniones y lógicas. [...] Es
así como colaboran para “desencantar” el mundo, para expandir la actividad intelectual que no acepta la
presencia de lo mágico en el mundo.
A pesar de todo, los agentes no se conforman con animar las discusiones a partir de sus interrogantes y
lógicas sobre cualquier aspecto de la realidad. Habitualmente, también crean formas de registro de las
observaciones, de los testimonios, de las discusiones grupales, por lo general, escritas. En algunos casos
realizan investigaciones participantes con los campesinos. Enseñan, de este modo, en la práctica, cómo es
producido el verdadero saber, sobre todo en la relación de las ideas con los hechos.
Estas acciones que estoy señalando implican ideas y actitudes (la creencia en el dinamismo de lo cultural
y de lo natural ; la diferencia entre cultura y naturaleza ; la especificidad de lo cultural ; la valorización de
lo observado, de lo empírico ; la lógica argumental ; la necesidad de sistematizar e interpretar ; la
necesaria relación entre hechos e ideas ; la posibilidad de reflexionar acerca de cualquier objeto ; el valor
de la razón instrumental, entre otras), que son inseparables de aquello que habitualmente se denomina
razón occidental o la cultura intelectual de Occidente (Lovisolo, 1987a, pp. 94-95).
Esta perspectiva comunicativa señala un problema de talla : las exigencias de un plan

explícito en los procesos de democratización que especifique las funciones de cada una de las
partes. El actor social profesional, (organizador, orientador, animador), tiene una misión
estructurante. De planificador a terapeuta, pasando por intervención de grupos y organización
comunitaria, el actor profesional es un sujeto, plenamente consciente y plenamente
responsable de una acción — de la que se lo responsabiliza. Esta acción es el ayudar a
establecer un orden. Pero, ¿ qué orden ?
El análisis de actores y sujetos sólo tiene sentido para facilitar el análisis de la acción
social, y, a través de él, de la planificación de la intervención social. El trabajador de lo social
trabaja con alguien, con gente real, activa, capaz de actuar en forma autónoma, actores de su
propia vida ; gente capaz de tomar conciencia de su propia existencia, de sus posibilidades y
de sus potencialidades, sujetos de acción. “Esta gente”, no se trata de decidir si son individuos
o son masa : “esta gente” son personas , personas en relación, capaces de ser actores
colectivos, sujetos colectivos, activos y conscientes de su propia acción . Aquí se recupera la
relación entre la filosofía, la teología y la ciencia social en cuanto a la participación. El plan de
acción del profesional en la intervención social puede expresarse como :
« hacer que los actores sean sujetos » : que las acciones sociales sean comprendidas y
asumidas por sus agentes, y
« hacer que los sujetos sean actores » : que las personas capten su potencial de acción
colectiva.
Y todas estas características deben también estar presentes en el agente social como
actor. Esta acción no es una “proyección benévola”, una “intencionalidad abierta”, ni tampoco
una “iluminación” de realidades (ver Richards, 1987, y el comentario de Lovisolo, 1987b). Ésta
es la acción de un actor social bien definido, bien asentado, bien concreto. Los conceptos de
actores y sujetos nos permiten visualizar mejor la acción social, pero nos interpelan
directamente en cuanto a la conciencia crítica que tengamos de nuestro rol activo, presente,
eficaz, “firmante” en la acción.
Afirmarse como actor es descubrirse como sujeto responsable. Una primera forma de
descubrirse como actor es preguntarse en qué radica la eficacia de la acción de intervención.

Por una parte, esta concepción del servicio es un modelo limitado del vínculo social,
que puede afectar la comprensión de otros vínculos. Como dicen los franceses, hay todo un
mundo de diferencia entre trabajar para el otro, trabajar con el otro, y trabajar en un caso ; y
poco se avanza con olvidarlo, con ocultarlo en un discurso que insiste en la transparencia, la
invisibilidad, y que niega la acción real del agente. Cito nuevamente a Lovisolo, en la reflexión
que ofrecía en un seminario sobre la relación entre técnicos y campesinos :
Creo firmemente que la relación técnico-campesino tiende a INCULCAR en los segundos, [los
campesinos], ideas, valores y actitudes que son centrales para las representaciones del mundo y del
funcionamiento social de los primeros, [los técnicos].
El hecho que utilice el término inculcación es porque quiero destacar con firmeza el rechazo a formas
ideológicas que en sus reiterados recursos al diálogo, en su insistencia en la horizontalidad y su
valoración de la simetría, ocultan el hecho de que también son formas de imposición cultural.
Inculcación que, claro está, se procesó bajo formas más sutiles que aquellas que se fundamentan en las
armas, el catecismo y las mercaderías. Con todo, el hecho de que la inculcación esté p ed a g o g i z a d a ,
d em o cra t i z a d a y p o si t i v i z a d a y que por ésto sean menos los errores y los dolores del parto; que
haga que el sujeto del proceso lo vivencie como construcción, como autoelaboración, no significa que la
inculcación sea menor y hasta puede resultar favorecida la profundidad y la duración de sus efectos. [...]
Muy lejos de mí está manifestarme en contra de cualquier forma de intervención que implique
inculcación. No es ésto lo que he estado afirmando. Lo que sí quiero expresar es que llegó el momento en
el que los agentes deben reconocer, más allá de los discursos justificadores y racionalizadores de su
acción, aquello que hacen en la práctica: tratar de formar al otro a imagen y semejanza de sí mismos o
conforme a la autoimagen del deber ser. Para eliminar malentendidos, insisto en que la ciudad que se
quiere inventar, en la que sólo vivan hombres libres e iguales, cuyos destinos se resuelvan con los
argumentos de la razón y de los hechos, me parece superior a la mayoría de las ciudades que conocemos.
No sé si Dios estaría dispuesto a vivir en ella, pero tal vez podría pasar allí sus vacaciones. (Lovisolo,
1987, p. 90)
Estas reflexiones no son absolutas : el trabajador social también se ha mirado, también

se ha buscado en su propio mirar. Nuestra hipótesis es, simplemente, que, cuando lo ha hecho,
ello ha sido generalmente en una perspectiva subjetivista, confundiendo sujeto con el sentido
habitual de subjetivo. El trabajo social ha subrayado en un grado mayor que otras profesiones
la fusión entre la identidad laboral y la identidad existencial ; muchos de sus discursos y
slogans llegan hasta defender una indiferenciación entre ambas — intervenir con toda su
persona, ser su propio instrumento de trabajo, “saber, saber hacer y saber ser”. Lo que habría
que revisar es la concepción subyacente de identidad, y de la psicología social de la que deriva,
para mostrar cómo el reducir el sujeto a su subjetividad, no mirando su actuar y su acción
efectiva, reducen la acción profesional a una intención, la hacen invisible — y, por ello,
irresponsable.
4.7.2 Poder y altruismo en la intervención

El trabajo de la acción social tiene sus raíces en concepciones que encontraban su
fundamento en convicciones validadas en sistemas religiosos o científicos de legitimación : la
lectura religiosa de la libertad humana, la afirmación sociológica del progreso como un
movimiento ineluctable, la convicción política en el triunfo de la revolución justa. Todas ellas
definían un espacio para el creyente, el agente social, el militante. La tarea estaba clara : era la
de actualizar la potencialidad inscrita en un sistema — o en un contra-sistema que se pretendía
revolucionario. Ello tomaba esfuerzo y dedicación, pero el proyecto, la meta estaba clara — y
era heredada, recibida. El construir un proyecto social original, autónomo, que sería el fruto
primero de la solidaridad, quedaba descuidado, en favor de la veneración de una herencia
heroica.

El trabajo social, el servicio social, se ha comprendido siempre a sí mismo como una
actividad profesional al servicio del otro. Su historia es la de identificarse con el mundo que lo
hace vibrar, los problemas que lo conmueven y las acciones concretas en las que participa. Su
mirada está dirigida al otro, a los problemas que le limitan y le empobrecen la vida, y a la tarea
en perspectiva, que es el actuar en los problemas sociales y las situaciones problemáticas de
vida de sectores, de grupos o de personas. Ellos acaparan totalmente su atención, y ocupan
casi todo el campo de reflexión de la profesión. Ser trabajador social es el estar al servicio al
otro, y con la mirada fija en él.
Esta mirada tiene raíces diversas. Altruismo religioso, doctrinas políticas
estructuralistas, formación científica positivista, todas tienen una melodía común : mira al otro,
míralo “objetivamente”, quédate fuera de la ecuación. Frente a las necesidades de ese otro,
llámesele pobre, necesitado, limitado, olvidado u oprimido, el trabajador social siente una
cierta reticencia moral y metodológica a pensar en sí, como subjetividad y como actor social.
Altruismo, servicio, objetividad científica : distintas miradas con una nota común—una
invitación a una mirada hacia el otro, hacia afuera. Mirada empática, solidaria, implicada,
militante ; pero externa. Lo que queda opacado es el que la mirada y que la acción deban
realizarse a través de una diferencia, y dificulta el integrar a la conciencia de la acción
compartida el que, como profesionales, se está del lado de los recursos, de los medios de
acción societales, de la comprensión moldeada y desarrollada en una formación universitaria,
mirando hacia el lado de las carencias, las pobrezas, las alienaciones—mirando al otro desde
un punto de vista que lleva la firma de un actor social y de un sujeto, en un espacio social que
incluye a ambos.
Una actividad profesional que se vive como servicio al otro, puede mirar con una
mirada acaparada por el otro. Mirada altruista, solidaria, pero que puede dejar en la sombra
una relación social, que es la que funda la acción del trabajo en lo social. Estas notas insistirán
en el costo que pueda estar asociado a esta mirada altruista y también objetivada, subrayando
los costos conceptuales, teóricos, que son, al mismo tiempo, tributarios y contribuyentes a una
teoría que parece discutible, y un costo identitario, que puede empobrecer el trabajo de la
acción social al empobrecer al profesional como sujeto.
La primera forma de descubrirse como actor es así el buscar la eficacia de la
intervención ; la segunda, es el mirarse como sujeto. Este tema es una preocupación
permanente en mi trabajo en la formación de trabajadores sociales, sobre todo de los mas
jóvenes. Oír hablar continuamente del ser catalizador, facilitador transparente, presencia no
directiva, me preocupa como psicólogo : cómo se ve a si mismo un catalizador, un facilitador ?
Si el trabajador social es parte integrante, influyente, de toda acción social en la que participa
por función, cómo se percibe a sí mismo en esta participación ? Recordemos la ironía de Italo
Calvino, cuando Agilulfo, el perfecto caballero, se encuentra frente a Carlomagno, su jefe, y da
cuenta orgullosa de su identidad militante y servidora :
...Carlomagno frunció el ceño—. ¿ Y por qué no alzáis la celada y mostráis vuestro rostro ?
El caballero no hizo ningún gesto ; su diestra enguantada con una férrea y bien engrasada manopla
apretó más fuerte el arzón, mientras que el otro brazo, que sostenía el escudo, pareció sacudido por un
escalofrío.
—¡ Os hablo a vos, paladín—insistió Carlomagno—. ¿ Cómo es que no mostráis la cara a vuestro rey ?
La voz salió neta de la mentonera :
—Porque yo no existo, sire.
—¡ Ésta sí que es buena !—exclamó el emperador—. ¡Ahora tenemos entre nuestras fuerzas un
caballero que no existe ! Dejadme ver.

Agilulfo pareció vacilar un momento, y después, con mano firme pero lenta, levantó la celada. El
yelmo estaba vacío. Dentro de la armadura blanca de iridiscente cimera no había nadie.
–¡ Vaya, vaya ! ¡ Lo que hay que ver !—dijo Carlomagno—. Y cómo os las arregláis para prestar
servicio, si no existís ?
—¡ Con fuerza de voluntad—dijo Agilulfo—y fe en nuestra santa causa ! (Calvino, 1993, p. 12).
Si aceptamos levantar la celada de nuestra armadura — armadura de convicciones, de

solidaridades, de responsabilidad política y profesional — nuestro carácter de sujeto debe
estar perfectamente consciente de cómo marcamos todas nuestras relaciones con nuestra
identidad — personal, cultural y societal — que afirma nuestra presencia activa, eficaz, en todo
trabajo emprendido.
4.7.3 La degradación organizacional de la "primera línea profesional"
4.8 LOS DISCURSOS ESTRUCTURANTES DE LA INTERVENCIÓN SOCIAL

El dilema fundamental que confronta la intervención social es reconocer, aceptar y
utilizar una relación que no puede ser sino asimétrica en términos de poder social (debido a la
gran diferencia en la información, la experiencia previa y los poderes sociales delegados). Los
esfuerzos por conciliar las tensiones afectan distintos aspectos de la relación.
Un primer acuerdo fácil es el querer distanciarse de un control represivo, que pocos ven
como componente del área de la intervención social. Una imagen generalizada es el
reconocimiento de un movimiento en tensión entre un mínimo de intervención y una que debe
aceptar una función más directiva (ver esquema siguiente).

La intervención de La intervención
CRECIMIENTO, DE REEMPLAZO
DE DESARROLLO : CORRECTIVO :
— información, — reorientación,
— orientación, — reemplazo,
— apoyo — control
Teoría implícita : Teoría implícita :
apoyar un potencial compensar una limitación,
postulado una desviación de la
norma :
La intervención DE La intervención
APOYO, PREVENTIVA : SUPLEMENTARIA,
se ayuda a la expresión SUPLETORIA :
de un potencial se compensa una carencia,
individual o colectivo se controla una desviación
de la norma
« la INTERVENCION "LA INTERVENCION
VITAMINA › PROTESIS "
SUBYACENTE : el SUBYACENTE : la evaluación

aparato ideológico de de sociedad, el control social
apoyo selectivo a "lo delegado –
bueno", "lo normal", "lo imposición del cambio
adaptado" (La intervención como
aparato represivo)
Claval (1980) había hablado de “mitos estructurantes” en las ciencias sociales. Tal vez el
concepto es útil para esquematizar las concepciones de la contribución del “interviniente” a la
intervención :
LAS IMÁGENES Y LOS VALORES GUÍAS Y LAS ACCIONES LAS METAS

SUS ACTORES LAS INTENCIONES FAVORECIDAS DIRECTORAS
La planta y Permitir, facilitar, “FACILITAR”, dejo crecer El crecimiento natural,
el jardinero apoyar... el desarrollo autónomo
El amigo y Implicarse, ayudar, “ACOMPAÑAR”, La cooperación
consejero animar, orientar, colaboro
aconsejar...
El artesano y Cambiar, transformar, dar “HACER” : transformo El cambio buscado como
sus materiales forma, producir transformación impuesta
Los tres mitos subrayan concepciones instrumentales diferentes. Nuevamente, hay que
volver a la intervención como relación primera para ver en ella dos modelos latentes.
Uno, que podríamos llamar el modelo espontáneo, en el grado en que es el más
frecuente en las ideologías de sentido común en la intervención social :

Las ventajas del discurso liberador :
+ Aceptar lo imprevisible, acoger lo espontáneo
+ Flexibilidad y adaptabilidad
+ Gestión colectiva, participación
+ No directividad, respeto de autonomía
"Favorecer la autonomía"...
"Ayudar al cambio social"...
"Apoyar iniciativas locales"...
"Concientizar"...
Las limitaciones :
– Imprevisión... "¿ Para qué prever ?"
– Ausencia de planificación y de programación
– Difusión de la responsabilidad
– Imprecisión de tareas de los participantes
– Ocultación del poder político
El otro es más fácil de etiquetar : es el modelo técnico de la racionalidad instrumental,

más frecuente en los ámbitos profesionales :
El discurso técnico : fuerzas y limitaciones
1° La definición rigurosa del problema :

2° Definición de OBJETTVOS :
– Elección de un MARCO DE INTERPRETACION, visión anticipada de los resultado
– Elección de un TIPO DE SOLUCION
previsibles de una acción concreta
– La decisión práctica de ACTUAR (recursos)
4° La VERIFICACION
DE LOS RESULTADOS,
– que deben corresponder a 3° PLANIFICACION DE ACTIVIDADES :
los objetivos, que son – las acciones que habrá que realizar,
obligaciones contractuales – las tareas especificas de cada participante,
– que respetan las condiciones – los recursos que serán necesarios,
de realización – cronograma de duraciones y de fechas límites
(presupuestos, tiempos límites)
LAS FUERZAS : LAS LIMITACIONES :

+ El presupuesto de causalidad eficiente – Tendencia inconsciente a la centralización
+ Exigencia de indicadores constatables – Multiplicidad real de variables importantes
+ Exigencia de previsión planificada – Validez limitada y sesgada de indicadores
+ Carácter CONTRACTUAL de las previsiones constatables (se mide sólo lo fácil de medir...)
+ Exigencia de un CONTROL DE GESTION – Los límites reales de la previsión social
– Provocación de resistencias al control
(desmotivación, inercias y delincuencias)

4.9 LA INTERVENCIÓN SOCIAL Y LA DELEGACIÓN DEL PODER
4.9.1 La intervención social y su asimetría persistente

Hablar de intervención social es hablar de una relación — relación voluntaria, bien
intencionada — pero asimétrica. El sentido primero de la intervención es distinto. Un buen
punto de partida es la gama de sentidos que encontramos en el Diccionario ::
intervenir. (Del lat. interveni¯re). tr. Examinar y censurar las cuentas con autoridad suficiente para ello. ||
2. Controlar o disponer de una cuenta bancaria por mandato o autorización legal. || 3. Dicho de una
tercera persona: Ofrecer, aceptar o pagar por cuenta del librador o de quien efectúa una transmisión por
endoso. || 4. Dicho de una autoridad: Dirigir, limitar o suspender el libre ejercicio de actividades o
funciones. El Estado de tal país interviene la economía privada o la producción industrial. || 5. Espiar, por
mandato o autorización legal, una comunicación privada. La Policía intervino los teléfonos. La
correspondencia está intervenida. || 6. Fiscalizar la administración de una aduana. || 7. Dicho del Gobierno
de un país de régimen federal: Ejercer funciones propias de los Estados o provincias. || 8. Dicho de una o
de varias potencias: En las relaciones internacionales, dirigir temporalmente algunos asuntos interiores
de otra. || 9. Med. Hacer una operación quirúrgica. || 10. intr. Tomar parte en un asunto. || 11. Dicho
de una persona: Interponer su autoridad. || 12. Interceder o mediar por alguien. || 13. Interponerse entre
dos o más que riñen. || 14. Sobrevenir, ocurrir, acontecer [Diccionario de la Real Academia Española de
la Lengua ]
Tenemos un triple punto de partida. Intervenir es una relación entre dos partes ; esta
relación es asimétrica ; la voluntad de ambas partes incluye une voluntad de reequilibrar o al
menos neutralizar los costos de esta asimetría. Esta es una relación que quiere distinguirse de
otras de simple imposición del poder de una de las partes sobre la otra. El lidiar con esta
asimetría ha acompañado la historia de la humanidad. Desde la educación y luego a las
ciencias sociales el intento continúa : ¿ Cómo expresar la voluntad de la parte dominante de no
imponerse por la fuerza o por la intimidación, sino llevando a la otra parte a compartir un
punto de vista, una voluntad común ?
4.9.2 Conceptualizando el poder relativo de las partes

La intervención implica un poder real y una variedad de medios de utilizarlo. Este
poder real gatilla, a su vez, estrategias para resistirlo :
El poder de control en la El continuo de la intervención : Las estrategias de resistencia

intervención
Poder formal de control de la Desde Poder de entablar o de interrumpir
relación : mandato institucional y • la intervención de autoridad una intervención
jurídico (decisiones jurídicas de carencia de
Poder social de prestigio responsabilidad) Mecanismos de defensa
Experiencia y competencias
reconocidas • la intervención directiva (elección Estrategias conscientes de
Responsabilidad formal respecto al entre opciones predeterminadas) resistencia : voluntad de no
resultado participar, de no implicarse
Contexto de una situación de • la intervención consejo
carencia o de crisis que solicita la Cierto grado de control sobre la
intervención • la intervención de escucha y situación de intervención (temas y
Técnicas de refuerzo diferencial de apoyo sus desarrollos)
conductas
Mecanismos de transferencia

4.9.3 El desarrollo del poder de acción (el “empowerment)
La dinámica del “empowerment” (poder de actuar, acción autónoma) es tan vieja como
los diálogos de Platón y las discusiones sobre la mayéutica. La relación de
intervención — educativa, terapéutica, correctiva — , ¿ En qué grado es una imposición del
responsable, y en qué grado es una liberación del sujeto que es el objeto de esta intervención ?
“Nadie libera a otro, nadie se libera a sí mismo : los hombres si liberan juntos” (Freire, 1983, p.
44) es un grito de guerra que describe una meta más que un proceso. Ningún proceso de
liberación niega la presencia del liberador — sea éste el educador, el organizador, el militante
de Partido. Todos están de acuerdo con que algún día, el oprimido romperá las cadenas de su
opresión, y romperá su lazo que lo liga a su liberador : nadie fija fecha límite para la segunda
liberación. Si la mayéutica describe la contribución de la partera como una intervención
limitada, la contribución de la madre es bastante menos fácil de describir en términos de
proceso limitado en el tiempo. Sólo los psicoanalistas han enfrentado con honestidad el efecto
perverso de la dependencia, el de la decisión siempre difícil de poner término a una relación
terapéutica...
La literatura reciente sobre el “empowerment” se extiende a una multiplicidad de
campos. En la promoción de la salud, (Wallerstein,1992 ; Rissel, 1994) la oponen a la
impotencia, la sitúa en un proceso de sobrepasar los factores de riesgo físico y social (pobreza,
posición social desmedrada). Los medios para hacerlo pasan por la búsqueda del
“empowerment psicológico”, con el desarrollo de sentimientos de eficacia personal y política, y
del “empowerment communitario”, que promueve la acción social, el refuerzo de las redes
sociales, el desarrollo de competencias sociales y un mejor acceso a los recursos disponibles
(Wallerstein, 1992, p. 201).
Las definiciones son de distintos órdenes. Para Yeich y Levine (1992), es “el
proceso de movilizar individuos y grupos hacia la meta de crear cambios sociales estructurales
para beneficiar las personas víctimas de la opresión”. Este poder se arraiga en la competencia
personal, que puede desarrollarse y luego extenderse a otros. Ninacs (1995) lo define en cuatro
rasgos :
La participación, el progreso desde la presencia muda a la toma de posiciones públicas, el
paso de los simples intercambios, el derecho a hablar, a los debates, como derecho a ser
escuchado y a la toma de decisiones, como derecho a moldearlas de modo definitivo (no se
"notifica" ni se “informa” : se “decide” en forma pública ;
La competencia técnica como adquisición progresiva de conocimientos prácticos y técnicos
necesarios para la acción ;
La autoestima, como conciencia personal de la legitimidad de afirmar una identidad propia ;
La conciencia crítica, como capacidad de sobrepasar la culpabilidad personal o
colectiva — vivir una situación problemática no equivale a ser la causa primera. Ella incluye
la conciencia social, que sitúa los problemas en la sociedad que los enmarca, y la conciencia
política, que desarrolla la conciencia y el análisis de cómo la solución de problemas
estructurales pasa por el cambio social, entendido como acción política en su sentido
suprapartidario (Ninacs, 1995, p. 79).
En la tradición norteamericana, Barbara Simon presenta una interpretación global de la

evolución del trabajo social en Estados Unidos en el último siglo, y muestra convincentemente
cómo el nuevo término está siempre presente, bajo diferentes ropajes semánticos. Ella resume
la perspectiva en cinco prescripciones que guían su acción :

1. Trabajar a la construcción de relaciones de cooperación (“partnerships”) con los clientes, con sus
grupos de pertenencia y los dirigentes comunitarios ;
2. Subrayar las competencias, las fuerzas y los recursos de los clientes y de los grupos de clientes por
encima de limitarse a constatar sus limitaciones ;
3. Mantener une meta de trabajo doble, que apunta tanto a las personas clientes como a sus contextos
físicos y sociales ;
4. Reconocer los clientes y los grupos a los que participan como sujetos activos, conredes de derechos,
de responsabilidades, de necesidades y de reivindicaciones, y
5. Orientar las energías profesionales de modo conscientemente selectivo hacia los grupos
históricamente marginalizados del poder y hacia sus miembros integrantes (Simon, 1994, p. 30).
En una relación de trabajo asimétrica, en la que todos los actores están dedicados a aumentar el poder de
los clientes, ni el trabajador social ni el cliente pueden embarcar en la utopía de la búsqueda de una
igualdad de poderes. Como alternativa, su orientación debe ser de buscar “una acción de igualdad
moral”, una en la que ambos se comprometen a respetar y a desarrollar la igualdad de dignidad y del
valor humano intrínseco de cada uno, sin por ello dejar de reconocer el desequilibrio de poder y de
autoridad que marca necesariamente su cooperación en la acción (Simon, 1994, p. 12).
La autora lleva su visión a dar orientaciones para las prácticas sociales :

Organicen programas que son concebidos como respuestas a las demandas explícitas y a las
necesidades demostradas de los clientes ;
Asegúrense que los programas y servicios ofrecidos son los más convenientes y los más
accesibles a los clientes y a sus comunidades de pertenencia ;
Esperen tanto de los clientes como de Uds. mismos ;
Busquen las fuerzas ya presentes en los clientes y en las comunidades, y construyan sobre
ellas ;
Desarrollen y revisen una y otra vez las intervenciones que son respuestas a las
configuraciones siempre singulares de demandas, temáticas y necesidades de un cliente o de un
grupo de clientes : resistan la tentación de casarse con un método de intervención que es
simplemente el que Uds. prefieren ;
Hagan del desarrollo del liderazgo una prioridad constante de las prácticas sociales y del
desarrollo de políticas ;
Sean pacientes, porque el empowerment toma mucho tiempo y un esfuerzo continuado a
través de un largo período de acción ;
No descuiden el constatar los límites del poder de que disponen los trabajadores sociales, y
los límites de los espacios de poder que les son accesibles ;
Hagan del “conocimiento local” un recurso disponible para el bien común (Simon, 1994, p.
30).
Le Bossé y Dufort (2001) desarrollan su perspectiva de revisión como una crítica de lo que llaman “el
modelo médico clásico” — un modelo que deja un espacio mínimo a la persona que es el objeto de la intervención
en la definición de lo que sea el problema y la elaboración consecuente de soluciones (p. 81–82). Este modelo
subraya tendencias que dificultan muchas de las prácticas sociales actuales :
• Define el cambio exclusivamente desde el punto de vista de los responsables de la intervención ;
• Atribuye la responsabilidad el fracaso a las personas que se suponen que debe ser apoyadas o
ayudadas ;
• Subraya las carencias más que las fuerzas y las competencia ;
• Reduce los cambios sociales complejos a un problema sólo de modificación de conductas ;
• Desarrolla intervenciones centradas en las limitaciones que sólo conceden un rol pasivo a las
personas que son objetos de la intervención (Le Bossé y Dufort, 2001, p. 82)

¿ En qué consistiría una práctica centrada sobre el poder de acción de los interesados ?
Los autores la presentan con una historia de caso.
En un barrio en que residen mayoritariamente familias de bajos ingresos, un equipo del Centro Local de
Servicios Comunitarios constata que en el territorio cubierto por sus servicios, el porcentaje de recién
nacidos de bajo peso es claramente más alto que el promedio. Esta situación puede tener consecuencias
sobre la incidencia y la frecuencia de enfermedades infantiles y sobre una variedad de problemas en el
crecimiento de los niños. Los profesionales deciden, por lo tanto, de instaurar un programa preventivo,
orientado a las futuras mamás del barrio, para que ellas puedan disponer de una información básica
sobre las necesidades nutricionales de una mujer embarazada y sobre las exigencias de una mejor
alimentación durante el embarazo.
A pesar de una campaña intensa de anuncios en lugares públicos y de convocar a reuniones de
información en el barrio, muy pocas son las mujeres que responden a esta oferta de servicios del
Centro. Como si fuera poco, ¡ parece que la mayoría de las que participan utilizan los suplementos
alimenticios que les han sido proporcionados para alimentar a otros miembros de la familia !
Decepcionados y un poco amargados por este resultado tan poco halagüeño, los profesionales se
cuestionan : ¿ Porqué las futuras mamás no aprovechan, o aprovechan tan poco de este nuevo servicio,
cuando tienen tan claramente necesidad de él ?
Todas las hipótesis son revisadas. ¿ Será que las futuras mamás no tienen conciencia del riesgo que
hacen correr a su bebé ? ¿ Piensan acaso que lo alimentan adecuadamente ? ¿ Carecen de la educación
suficiente para comprender les desafíos y peligros que explican la instauración del programa ? Los
profesionales confiesan estar descorazonados y decepcionados al confrontar la falta de interés de la
clientela a un servicio que sin embargo necesitan y que ha sido implantado con tantos esfuerzos. El
equipo decide organizar un encuentro con las mujeres del barrio para tratar de entender mejor el
problema.
Una enfermera visita las guarderías infantiles y las cocinas colectivas del barrio para conversar sin
tapujos con las mamás. Esta conversaciones resultan ser tan instructivas como determinantes para el
futuro del programa.
De hecho, las mamás tienen una razón tan simple como lapidaria para explicar la baja popularidad del
nuevo programa : no corresponde a lo que ellas estiman son sus necesidades prioritarias. En este
barrio, las condiciones de vida son especialmente difíciles : todas luchan para asegurar el mínimo a los
suyos. Para algunas de ellas, el simple hecho de conseguir con qué preparar tres comidas al día es ya una
proeza. Un gran número de las futuras mamás tienen otros hijos y muchas asumen la entera
responsabilidad de su familia. Sus necesidades son más inmediatas y más urgentes que la alimentación
sana y equilibrada. Como si fuera poco, para muchas mamás, el recurrir a una ayuda alimenticia es
vivido como una amenaza a su dignidad (Le Bossé y Dufort, 2001, pp. 76–77).
Le Bossé y Dufort resumen su posición en términos de las características del proceso :

Un proceso de intervención que toma todo el tiempo necesario para asegurar el éxito de su
implantación.
Una intervención basada en el compartir el poder y las pericias.
Una intervención adaptada a las condiciones necesarias para la participación de todas las
personas implicadas.
Una intervención susceptible de tener un impacto sobre la disponibilidad de los recursos y el
acceso a ellos (Le Bossé y Dufort, 2001, pp. 91 a 95).
4.9.4 El poder social de acción : sentimiento y ejercicio

Las concepciones presentadas significan avances en la formulaciones de perspectivas y
de metodologías de la intervención social. Ellas subrayan una cooperación entre los
responsables profesionales de una acción colectiva y los participantes, que participan en
calidad de clientes, de beneficiarios, de pacientes. Los argumentos en apoyo de esta

cooperación favorecen la idea de la multiplicidad de fuentes del saber, que incluyen las
formaciones especializadas y los aprendizajes de experiencia, experiencias tanto individuales
como colectivas. Se reconoce la contribución específica de profesionales y administradores
como un saber profesional, y la contribución de los participantes receptores de la intervención
como un saber de experiencia. Un último paso en el proceso sería el reconocimiento y el
desarrollo del hecho que tanto el profesional como el cliente poseen formas de saber de
experiencia variadas, que cubren todo el campo del conocer. Los grados de elaboración y de
formulación pueden diferir, pero la intervención es una relación asimétrica en el poder de
ambos actores de definirla, de orientarla y de controlarla, pero simétrica en el enfrentar dos
actores que son ambos sujetos de experiencia directa e indirecta, identidades personales
situadas en identidades colectivas que interactúan a través de sus representantes. Un
encuentro entre dos personas, una de las cuales es un psicólogo y la otra un que vive una crisis
personal es también el encuentro de una profesión, con su ideología y sus normas con una
persona, a través de la cual se expresan comunidades de vida, de experiencia social y de
interpretación social de experiencias individuales.

5. ESTRUCTURAS
5.1 ¿ SER EVALUADO ? ¿ TENER QUE EVALUAR ? LA PRIMERA REACCIÓN
La formulación de proyectos científicos tiene siempre una larga etapa, que

habitualmente no es analizada de modo explicito. En la cabeza del investigador combaten
consideraciones que provienen de su historia personal como investigador, de los
conocimientos y competencias que le son más familiares, de lo que las primeras formulaciones
del problema evocan para él, y de su percepción del contexto en que la investigación deberá
realizarse : expectativas, lugar, recursos, interesados, colaboradores posibles. En la evaluación
los problemas son aún más acuciantes. El contexto fundamental es raramente una búsqueda de
conocimientos en sí : lo que se buscan son los conocimientos que pueden ayudar a tomar
decisiones respecto a acciones que son necesarias, que están siendo esperadas.
En cierto sentido, en la investigación tradicional, el investigador propone ; en la
evaluación, el evaluador responde a una expectativa. Las preguntas que solicitan la evaluación
son de distintos tipos :
¡ Vamos a ser evaluados ! ¿ Qué podemos hacer para prepararnos ?
¿ Cómo podemos responder a la expectativa que hagamos nuestra auto-evaluación ?
Me piden que les proponga una evaluación... ¿ Qué puedo proponer ?
En apariencia, las tres son diferentes ; en el fondo, mucho tienen de común. En los tres
casos, evaluar es presentar la acción propia en público, tratando de responder a expectativas
que, si bien implícitas, se sienten como muy reales. En cierto modo, el evaluador — sobre todo
el evaluador con menos experiencia — siente que lo que proponga lo definirá, definiendo sus
orientaciones y sus competencias.
Ya se ha hablado en otros sitios de estas notas de cómo una situación aparentemente
limitada a la razón implica, de hecho, toda la persona. Las tres preguntas generan
ansiedad — y la ansiedad genera la tentación de ofrecer la respuesta segura. No es raro el
estudiante que llega con una pregunta del estilo de : " Tengo que hacer una evaluación de un
programa comunitario. ¿ Qué instrumento traducido y validado conoce Ud.., que pudiera
utilizar ? " El enviar el estudiante a analizar por sí mismo la situación, la expectativa y la
estrategia que podría utilizar no lo deja muy contento : él o ella querían una respuesta
" segura", socialmente validada, que le dejara sólo la tarea de ejecución. Desgraciadamente
para él o ella, fuera de la replicación de trabajos, la evaluación exige que cualquier esquema
preconcebido no sólo sea "aplicable", sino que también justifique su elección, como una de
varias alternativas.
5.2 ANALIZANDO LA IMAGEN : LAS PREGUNTAS PARA BUSCAR UN ORDEN

El punto de partida de la descodificación de la expectativa es necesariamente
desarrollar la afirmación personal que reivindique el derecho a conocer mejor la situación y la
inserción proyectada de la evaluación en la toma de decisiones para poder hacer una

proposición más inductiva. Las preguntas no son originales — pero requieren el coraje de
plantearlas sin tener miedo del estado de ignorancia relativa del evaluador antes de tener
respuestas a ella :
¿ Qué es lo que se quiere evaluar — qué situación específica, qué aspecto de esta
situación ? " Porqué el personal trabaja mal " requiere una mayor precisión, un mejor análisis.
¿ Porqué se quiere hacer esta evaluación, qué es lo que se espera de ella ? El evaluador
no tomará decisiones administrativas, pero el aparto administrativo puede esperar una
información que justifique las acciones que tome — cargándolas a la evaluación.
¿ Quiénes son las personas que se quieren evaluar ? Si las secretarias "trabajan mal", la
evaluación debiera poder incluir los medios con los que trabajan y las personas para las que
trabajan, que pueden ser la fuente del problema...
¿ Cómo se espera que se haga esta evaluación — con qué personal, con qué recursos ?
¿ Cómo serán utilizados los resultados de esta evaluación : quién los conocerá, qué
acción específica espera que ella suministre qué información y qué tipo de recomendaciones ?
A través de todo el proceso, de qué margen de libertad gozará el evaluador, qué
derecho a la confidencialidad, con qué acceso a las fuentes de información que él estime
conveniente ?
Las estructuras evaluativas : entre el caso singular y la receta universal. La evaluación
reconoce la tensión entre la necesidad de buscar parámetros de transmisión de las experiencias
y respetar la novedad de la nueva situación que la evaluación trata de captar en su carácter
original. Las expectativas también expresan la misma tensión. Hablar de evaluación, es
"filosofía", "metodología" o "procedimientos" ?
En este último capitulo, recordemos el camino propuesto y seguido. En toda área de
preocupación social, el estudio riguroso llega tarde, a un horizonte estructurado por IMÁGENES
Y REPRESENTACIONES SOCIALES. El primer desafío de todo estudio riguroso es el de la ruptura
con este conocimiento de sentido común. Los ACTORES se coordinan en base a los lenguajes
consensuales que les permiten realizar PRÁCTICAS SOCIALES TRANSFORMADORAS. Estas
prácticas incorporan el aprendizaje experiencial y el generalizado en formas de transmisión, en
ESTRUCTURAS, en caminos propuestos, que constituyen los métodos y los procedimientos. La
decisión profesional es siempre la de encontrar el punto de equilibrio óptimo entre una
situación que se presenta en toda su novedad y una abstracción universal que pretende que la
situación no es sino un caso más de una generalización ya adquirida. Esta continuidad está
adquirida en las formaciones científicas – pero no calza exactamente para el área de la
evaluación.
Podríamos resumir este camino como :
CIENCIA — MÉTODO — ORDEN — DISCIPLINA — NORMA — PROCEDIMIENTO — INSTRUMENTO
PREESTABLECIDO
Hablar de ciencia hace pensar en "método científico" ; y ¿ que es un método ? Un

método es fundamentalmente un orden, propuesto para aumentar la comprensión de una
situación, una disciplina del pensar, que puede transmitirse normativamente : así es como hay
que hacerlo. Esto se convierte rápidamente en un procedimiento establecido — que invoca los
instrumentos que permiten generarlo. El examen de laboratorio, el test de inteligencia, el

termómetro y la balanza : es fácil olvidar que son métodos de investigación, basados en
medidas que hacen olvidar que son también interpretaciones de realidad. Nadie se pesa por
pesarse, nadie se toma la temperatura por curiosidad : tanto el instrumento como la medida
están "cargados de teoría" sobre la estética y sobre la salud.
El principio de solución es obviamente inestable. No se puede dar una receta infalible
sobre cómo hacer equilibrio sobre una cuerda floja. Las recetas de las abuelitas de agregar
condimentos "al gusto" o de cocer "hasta que esté bien cocido" no reemplazan la experiencia y
el equilibrista novicio y el cocinero improvisado tiene toda la razón al considerar que el
resultado final dependerá de ellos en un grado que no pueden sino considerar angustioso.
Entre la singularidad en toda su espontaneidad y la universalidad en toda su distancia a la
realidad concreta, urgente y angustiosa, está la particularidad — lo que Schön trató de hacer
explícito en su análisis del aprendizaje profesional, lo que todas las formaciones prácticas
tratan de realizar, lo que la investigación cualitativa trata de situar en un riqueza que es
también orden.
5.3 LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN – Y LOS CONFLICTOS LARVADOS
LA MISION :
1. El proyecto de sociedad
2. Las opciones políticas subyacentes
3. La ideología del Estado
4. Los desafíos y problemas identificados
LAS METAS :
1. Identificación del campo de acción
2. Definición concreta de problemas
3. Cambios deseables (indicadores)
EVALUACION DE PROCESO
LOS OBJETIVOS :
El resultado previsto LAS ACTIVIDADES : RESULTADOS :
anticipadamente las acciones específicas necesarias positivos y negativos,
(indicadores cuantificados) para alcanzar el resultado previstos e imprevistos
« insumos » « productos»
costos beneficios
EVALUACION DE LA EFICIENCIA
EVALUACION DE LA EFICACIA
EVALUACION DE LA FUNDAMENTACION

5.4 IDENTIFICANDO EL TIPO DE PRÁCTICA QUE SE QUIERE EVALUAR
La primera tarea en la búsqueda de una estructura adecuada a la organización de la

evaluación entrevista es situarla en términos de la forma de intervención que se contempla y el
tipo de meta que se pretende alcanzar.
TIPO DE OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN
Transmisión de Modificación de Cambios de Modificaciones de
FORMA DE INTERVENCIÓN información representaciones conductas acciones
sociales
Personas individualizadas
Grupos – agrupación de personas
Grupos – sistema de relaciones
Colectivos – concertaciones
Colectivos – agrupaciones
Instituciones
Comunidades
Sociedad
Una tercera dimensión es el foco temporal que se quiera evaluar :

El pasado acumulado : reconstitución de la evolución y evaluación de los
participantes. Este objetivo no sólo caracteriza las terapias individuales sino también los
trabajos de equipo que necesitan rehacer su conciencia de su evolución histórica para
poder hacer una presentación colectiva del organismo, como preparación del
fundamento de un informe de actividades ;
El presente como la reconstitución de la red de acciones y relaciones que lo definen ;
El futuro evaluado y el futuro propuesto como proposición de proyectos.
5.5 LA ELECCIÓN DE UN PLAN

La evaluación está radicalmente inserta en la acción, con los costos y los beneficios que
ello conlleva.
Como beneficio, su utilidad es indiscutible : una evaluación le sirve a alguien para algo.
Su razón de ser es orientar la acción, y existe como búsqueda de respuestas a las preguntas que
formula la acción.
Como costo, la evaluación es difícilmente autónoma : los que ya están comprometidos
en la acción tienen más interés en confirmar sus opciones que en poner en jaque todos sus
esfuerzos. Si la evaluación sirve a alguien para algo, los que estén implicados directamente en
la acción buscan en ella un apoyo a sus convicciones y a su quehacer, y los que evalúan desde
el exterior, por petición de alguno de los actores, difícilmente podrán aportar un escepticismo
que no refleje los intereses concretos de control de quienes la solicitaron ; ellos también quieren
que la evaluación corrobore y legitime sus impresiones y sus decisiones larvadas. No es
exagerado afirmar que una evaluación dice ser objetiva, y lo es en los medios que utiliza, pero
no es “objetiva” como “punto de vista cero” en las razones que han llevado a que se realice.
Sin atribuir intenciones, no pueden dejarse de reconocer intereses en juego, y los interés han
demostrado poder infiltrar las mejores voluntades de objetividad.
Aún si la evaluación es una de las dimensiones de la acción, ella es suficientemente
autónoma como para que necesite de su propio plan, que haga explícitas la definiciones de su

razón de ser, de su estrategia, de sus hipótesis y de sus procedimientos. Ello es, obviamente,
más necesario entre más separada esté de la acción, si ha sido hecha en otro momento, por
otros actores, y con otros criterios.
La elección de un plan puede estructurarse por un análisis sistemático de los factores
que inciden sobre esta elección :
• el momento en que se realizará la evaluación en relación a la actividad,
• las metas que busca alcanzar evaluación,
• el objeto de análisis de la evaluación, y
• la información necesaria para el plan elegido.
5.5.1 El momento de la evaluación en relación a la actividad

La evaluación puede enfocar una acción ya realizada, como un retorno crítico, que
comprenda mejor el sentido de la acción en relación a lo que eran su sentido y sus objetivos,
aprendiendo de los resultados obtenidos. También, paradojalmente, puede enfocar una acción
que todavía se encuentra en el futuro : en este caso, se identifica con la previsión y la
planificación de una acción, buscando asegurar su factibilidad y sus probabilidades de éxito.
La evaluación puede, finalmente, coexistir con una acción en curso, como una conciencia de los
cambios progresivos que suceden durante la realización de un proyecto.
La elección del momento no siempre depende del evaluador, y cada una de las tres
opciones tiene beneficios y costos. El proyecto ya completado exige el utilizar principalmente
la información ya disponible, que no es siempre adecuada o suficiente, y que, en el mejor de
los casos, podrá ser completada por estrategias de reconstrucción o de análisis secundarios de
los materiales disponibles. El proyecto a futuro no tiene los beneficios de la información de
resultados, y debe fiarse en informaciones y experiencias precedentes para hacer juicios,
necesariamente aventurados, sobre las probabilidades de éxito de la acción propuesta. En el
caso de la evaluación simultánea, la posibilidad de integrar los datos a la definición de la
situación y de la acción permiten un máximo de realismo. El costo es el de estar
necesariamente confundidas dos actitudes, que pueden estar en tensión : la del entusiasmo del
hacer, y la de la reflexión crítica.
5.5.2 Las metas de la evaluación.

La evaluación no es un proceso con una razón de ser “objetiva”, única : ella es una
respuesta a las preguntas que plantee una acción a los que la realizan, participan en ella, o son
responsables de su realización. Las metas que ellos puedan fijarse son variadas.
a) Conocer mejor una situación poco conocida.
¿ Qué alumnos son los que tienen mayores dificultades de concentración ? La pregunta
parece comenzar en una investigación descriptiva, exploratoria, que utilice todas las fuentes de
intuición accesibles : conversaciones, lecturas, entrevistas. Se escucha, se toma notas, se trata
de integrar y de organizar la información...
b) Describir sistemáticamente una situación conocida.
¿ Cuáles son las consecuencias de la deserción escolar ? Más allá de definir una
situación, la evaluación exige como etapa fundamental la búsqueda de una información que no
ha sido recolectada, en una actividad planificada, en la que la definición del problema, de la
población, de la perspectiva de análisis, del plan de trabajo y de las estrategias de recolección

de información van a permitir “evaluar”, hacer un juicio valorativo, en el grado en que la
información sugiera una perspectiva de interpretación.
c) Describir sistemáticamente una intervención.
Se trata de describir, por ejemplo, un programa de apoyo familiar al aprendizaje, que ha
surgido como iniciativa de un grupo de padres. Cuando se habla de intervención, se está
hablando de una acción intencionada, de carácter resolutivo, en la que se ha buscado una
solución a una situación, que se quería modificar. En ella ya está presente en forma explícita la
pregunta “evaluativa” de querer juzgar los resultados, los efectos de la acción. Ella incluye,
por lo tanto, la descripción de la situación problema, de las metas que se fijó la acción
correctiva, de los medios que utilizó y de los resultados que produjo. El número de
participantes tiene ya una influencia en la selección de estrategias y de métodos de estudio,
pero la formulación en términos de un caso particular todavía orienta hacia una evaluación
exploratoria, cualitativa, de investigación–acción o de evaluación formativa : se trata de
comprender este caso.. El campo de la sistematización de experiencias, desarrollado en
América Latina por la educación popular y la acción social comunitaria, es un buen ejemplo de
una lógica de evaluación de experiencias.
d) Contribuir a estructurar y a mejorar una intervención o una acción social.
¿ Cómo podría generalizarse la idea del grupo familiar de apoyo al aprendizaje a otros
contextos ? En cierto sentido semejante a la anterior, la meta de profundización y de
generalización están ligadas : es en la comprensión en profundidad de una experiencia que se
ganan las informaciones sobre la posibilidad de mejorarla y de aplicarla a otros contextos.
e) Conocer con mayor detalle una población, sector social, o grupo.
¿ Qué relación puede establecer la población anciana con los sistemas educativos ? Un
estudio aparentemente descriptivo puede apoyarse en la información evaluativa disponible
sobre programas existentes, para extrapolar hipótesis, que pueden ser verificadas mediante un
estudio consecuente.
f) Verificar una hipótesis.
Los embarazos adolescentes, ¿ son el resultado de falta de información ? Un estudio
evaluativo puede llegar hasta la verificación de hipótesis, como investigación evaluativa. La
evaluación es búsqueda de información sobre el proceso de actualización de una acción : en
este sentido, su definición puede ser muy semejante a la de una investigación experimental.
g) Verificar la eficacia de una intervención o de un programa social.
¿ Qué resultados tienen los programas de readaptación para jóvenes delincuentes ? Las
preguntas que se dirigen específicamente a verificar si se ha producido un efecto buscado,
preguntas sobre la eficacia, y si el efecto ha sido producido en forma proporcional a la
inversión que haya exigido, preguntas sobre la eficiencia, son las más características de la
evaluación. No por ello son las únicas, ni siquiera las más fundamentales. El preguntarse qué
efectos haya tenido la acción exige el querer conocer también los efectos imprevistos, tanto
positivos como negativos. Un programa generoso de readaptación puede ser manipulable por
la clientela, puede crear dependencia al programa, y éstos son efectos del programa, a igual
título que los efectos benéficos que puedan constatarse. Nunca se podrá insistir demasiado :
una evaluación supone una acción consciente, orientada, intencionada, explícita y
planificada—y honesta, autocrítica, responsable. Sin esas condiciones, toda investigación de

efectos no puede sino encontrar “azares felices”, relaciones no buscadas que puedan ser
consideradas positivas, que pueden ser neutralizadas por efectos negativos, que no se puede
dejar descubrir solamente a los críticos del programa.
h) Hacer una investigación evaluativa sobre una intervención o sobre un programa.
¿ Porqué hay tasas de abandono tan diferentes entre dos instituciones educativas
aparentemente semejantes en clientelas ?
La investigación evaluativa va más lejos que la evaluación : su foco es la comprensión
de nuevos mecanismos, que permitan captar con mayor profundidad las condiciones de
realización de experiencias, acciones planificadas y programas que permitan generalizar más
allá de la muestra. Toda evaluación busca el constatar los resultados de una acción
planificada, y también el comprenderlos : es ésta segunda función que especifica la
investigación evaluativa, y que puede hacerla independiente de la evaluación como
constatación de resultados. Constatar los resultados puede ser sólo su estrategia de producción
de información para lo que es una pregunta de investigación. En cierto modo, una evaluación
y una investigación evaluativa puede estar en la misma relación que las preguntas de qué
pasó, y porqué pasó lo que pasó. Si la evaluación puede ser particularista, limitándose a tratar
de comprender una situación o una acción, buscando, a lo más, compararla con otras
semejantes, la investigación cualitativa debe apuntar a una generalización más independiente
del contexto
En todos los casos, la evaluación está ligada no sólo a “evaluadores”, profesionales que
definen su quehacer por la medición de resultados de situaciones de las que no son artesanos ;
ella también es el quehacer habitual de profesionales, responsables de una acción, y, por lo
tanto, de su realización y de su evaluación, con el ajuste continuo que ella supone. Para el
profesional en la práctica, la evaluación es un desafío de hacer explícito su quehacer, y de un
aspecto muy sutil de este quehacer : el proceso continuo mediante el cual una acción
profesional, siempre compleja, está siempre en transformación, porque el profesional asegura
que el flujo continuo de insumos de resultados vayan siendo incorporados a su acción,
modificándola, adaptándola, reinterpretándola. Como todo proceso racional, la acción
profesional conoce su mundo a partir de su acción en él, cotejando sus impresiones con los
resultados de actuar guiado por esas impresiones. Ésta es la intuición fundamental del
pospositivismo popperiano, en el cual la conjetura lleva a su cuestionamiento en la acción, que
puede producir una confirmación momentánea o una refutación, ambos comprendidos como
progresos en un conocimiento más “realista” del mundo. Ni la investigación ni la práctica
pueden confundir orden y método con una rutina, que se limite a repetir procedimientos
habituales
5.5.3 El objeto de la evaluación : el caso, la forma de práctica, el programa

El objeto de la intervención puede delimitarse a tres niveles diferentes de complejidad.
Puede referirse a lo central de la acción, que es la intervención singular, con el fin de producir
un efecto. Esta, sea intervención frente a un usuario individual, a una clase, a un grupo, o aún
frente a una institución o un organismo, puede ser tratada como una unidad, una totalidad,
para tratar de comprenderla en su coherencia interna. Se hablaría de ella como un análisis de
caso, o un estudio de caso único.
Pero las intervenciones, al repetirse, se realizan con clientelas variadas, son hechas por
distintos profesionales, en contextos diferentes, y con diferencias inevitables en los modos de

intervenir. Una evaluación que quiera captar un tipo de práctica confronta los desafíos de la
generalización, a partir de las estrategias conceptuales que son la comparación y la
categorización.
Si la intervención existiera en el mundo cerrado de una relación dialógica, en una
dualidad formada por el agente de intervención y el usuario, beneficiario, cliente o paciente,
los dos primeros casos agotarían la enumeración de tipos. Pero ella siempre tiene lugar en un
contexto de realidad, que incluye una materialidad : un lugar, una duración, y sobre todo un
sistema de relaciones institucionalizadas que encuadran la espontaneidad de la relación
profesional, y que en cierto grado la determinan. Número de alumnos por curso, medios
audiovisuales disponibles o ausentes, presupuestos, estructura administrativa, normas
estatales o del organismo : el concepto de programa integra a la intervención todas las
personas , las estructuras y los recursos para que la intervención tenga lugar.
El mismo razonamiento se sigue en el esquema sobre los tipos de planes, cuando éste es
un proyecto de programa o una investigación. En todos los casos, la clasificación no pretende
sino orientar, estructurar y comprender la dinámica de una intervención : una acción que es
intencionada, planificada, orientada a producir un cambio efectivo en una situación que ha
sido juzgada como problemática. Las diferencias refieren a la amplitud con que se haga la
contextualización de la acción. Los elementos comunes son los de cualquier plan racional de
acción—o cualquier plan de investigación, o cualquier informe de acción propuesta o
realizada :
• definir el problema (ya sea como carencia, como obstáculo, como deficiencia, abuso, o distorsión) ;
• postular una solución (que puede formularse como corrección, mejoramiento, crecimiento, o
neutralización de factores nocivos), y justificar la elección de tal estrategia ;
• definir un plan de acción, con metas a alcanzar, resultados previstos, que son los objetivos, y
planificación de las actividades necesarias para alcanzar los resultados previstos ;
• describir las actividades concretas que han sido visualizadas, en términos de los actores
involucrados (los profesionales que intervienen, la clientela o los usuarios, y el personal de
apoyo y las redes sociales de los usuarios, en cuanto sean afectadas o puedan contribuir al
éxito de la intervención), de los medios materiales (inmuebles, muebles y fungibles) que sean
necesarios, y situando el desarrollo en el tiempo concreto (duración y calendario, lazos y
secuencias) ;
• finalmente, evaluar los resultados : los cambios observados, los que son atribuibles a la
intervención, y, entre ellos, los que corresponden a las metas prefijadas y a los imprevistos, y
también los que son resultados contraproducentes, “efectos perversos” de la intervención.
5.5.4 La información necesaria para la elección

Las evaluaciones se realizan a partir de un juicio de factibilidad, que da una
importancia prioritaria al tipo de información que esté disponible, la forma que ella tenga, y el
modo en que se pueda aprovechar. Más que insistir en un modo de clasificarla, vale la pena
simplemente recordar la variedad de formas que puede tomar, y cómo puede ser utilizada en
diferentes estrategias de exploración y de investigación.

TRATAMIENTO DE LA INFORMACION :
FUENTES Y TIPOS I. Hay que ORGANIZARLA II. Hay que DESCUBRIRLA III Hay que PRODUCIRLA,
DE INFORMACION (ya está disponible, accesible y (ella está “encubierta”, existe GENERARLA (ya que existe
elaborada) indirectamente) solamente en potencia)
datos cuantificados ya Encontrar y sistematizar los datos Realizar los análisis secundarios que —
existentes preexistentes permitan un acceso al contenido factual
completo de la información
(reorganizar y reinterpretar los datos
preexistentes)
escritos, documentos, Sintetizar, clasificar, fichar, Análisis de contenido. —
informes contabilizar ;
investigación documental.
personas Entrevistas con expertos y con Entrevistas abiertas : asambleas, grupos • Resolución de problemas ;
(participantes, personas que ya han analizado la e individuos. • Preguntas hipotéticas ;
testigos) situación. Análisis de historias de vida. • Preguntas abiertas, tests
Encuestas y cuestionarios proyectivos
interacciones ya — Análisis de interacciones: • Juegos de roles, simulación de
existentes dinámicas de interacción, dinámicas situaciones de cooperación o de
institucionales. competencia,
• ”Experimentos de interacción”
acciones colectivas Análisis histórico: Análisis de reconstrucción histórica • Proyectos exploratorios,
organizadas Análisis de documentos, Análisis de organizaciones. • Proyectos piloto
Testimonios y opiniones de Análisis de programas. • Investigación–acción.
expertos Observación participativa.
5.5.5 Los planes de evaluación

Parecería útil el repetir y sistematizar la tipología utilizada respecto a las distintas
formas que puede tomar una evaluación. Sin mayor valor que el de orientar el trabajo de
investigación, los cinco tipos responden a condiciones de realidad y de factibilidad: el caso
único, el intento de generalización, la contextualización institucional, el proyecto a futuro, y el
estudio de investigación.

EL OBJETO DE LA META DEL TRABAJO LOS ELEMENTOS EXIGIDOS EN EL TRABAJO
ESTUDIO
Comprender una acción única, 1. La situación en la que se interviene (clientela y problema)
en lo que ella tiene de 2. Modelo de intervención: hacer qué, porqué, para obtener qué.
específica: 3. Describir el plan de intervención (objetivos y etapas).
• individual 4. La descripción, el análisis y la interpretación del proceso de
El análisis de • de grupo o intervención.
UNA ACCIÓN, • colectiva. 5. Descripción e interpretación de los cambios observados, de los
UNA INTERVENCIÓN efectos atribuidos a la intervención, y de los impactos que puedan
derivarse.
6. Retorno crítico sobre el proceso(etapas 1 a5) para evaluar la
intervención en su totalidad.
Comparar intervenciones 1. Definición de la población objeto de la intervención y de los
diferentes (diferencias de usuarios.
—actores, 2. Hacer explícito el modelo de intervención subyacente.
UN TIPO DE — modelos de intervención 3. Especificar la elección de variables, de indicadores y de
PRACTICA — contextos institucionales instrumentos de medida.
(generalizaciones — tipos de programas). 4. Plantear una descripción comparativa de las intervenciones.
y 5. Construir una tipología de las intervenciones estudiadas.
comparaciones) 6. Hacer una evaluación y una interpretación de las diferencias y
semejanzas.
Situar la intervención en su 1. Definición del problema al que se refiere el programa.
UN contexto institucional: 2. Definición de la población a la que se dirige el programa y la
PROGRAMA un servicio, un programa, un muestra de ella con la que se trabajará.
SOCIAL organismo— 3. Definición operacional de los objetivos del programa
(la intervención • clientela actual y potencial, 4. Descripción del plan de actividades
profesional en el • todo el personal implicado en 5. Descripción e interpretación de los cambios, de los efectos y de los
contexto un servicio, impactos de la intervención.
de la infraestructura • recursos implicados,
institucional) • la organización de la acción
colectiva
Visualizar concretamente, en 1. Problemática
UN PROYECTO forma operacional, una acción 2. Revisión de la literatura sobre las formas y los programas de
DE futura : intervención
PROGRAMA • preparar un plan realista, 3. Definición de los objetivos del programa propuesto
(previsión) • prever el desarrollo de una 4. Plan de actividades: personal, recursos y tiempo.
acción:
el estudio de la factibilidad de
una idea.
Buscar una explicación, verificar 1. Formulación del problema de investigación
UNA una hipótesis de explicación. 2. Revisión de la literatura
INVESTIGACION 3. Formulación de una hipótesis de investigación y de un diseño
EVALUATIVA experimental.
4. Formulación de un programa detallado de acción.
5.6 LA LÓGICA DEL PLAN Y EL JUICIO EVALUATIVO

La lógica del plan es la lógica del pensamiento operacional, que es el fundamento
metodológico de la evaluación. La evaluación supone que estamos haciendo algo para obtener
un cambio, una transformación ; sobre este presupuesto, ella es el momento critico, que nos
muestra en qué forma y en qué grado nuestras intenciones y nuestras acciones nos están
acercando a los cambios que esperábamos.
5.6.1 El juicio de factibilidad

El juicio evaluativo primario es el del realismo, la posibilidad concreta de producir
cambios. Desde el comienzo de la concepción de una acción, el juicio evaluativo está presente,

con una pregunta obsesionante : ¿ se obtendrá lo que se espera, si se sigue este camino ? ¿ es
éste el mejor modo de obtener lo que se quiere ? El concepto de factibilidad es la expresión de
esta preocupación : como asegurarnos que la acción propuesta, planificada, tiene el máximo de
probabilidades de producir la acción transformadora.
MISION
1. METAS
2. Relaciones entre las metas y los objetivos
3. OBJETIVOS (RESULTADOS ESPERADOS)
4. Relaciones entre los objetivos y las actividades

5. ACTIVIDADES 7. RECURSOS IMPLICADOS
6. Relaciones entre
8. Relaciones entre las actividades y los
las actividades y los recursos
resultados obtenidos
8.
9.RÉSULTATS
RESULTADOS OBTENIDOS
10. Relaciones entre los resultados obtenidos

y el impacto global de la acción
11. IMPACTOS GLOBALES
En el análisis de la información disponible sobre una acción social para decidir si es

apta a ser evaluada, el juicio es también uno de factibilidad. Este juicio se basa en la evaluación
de los componentes de la acción, y de las relaciones entre ellos :
— los componentes, ¿ están formulados explícitamente ? Cuando ellos representan una opción entre
varias, ¿ hay una justificación de la elección ?
— ¿ hay una coherencia entre los distintos componentes, están relacionados en forma explícita y
convincente ?
COMPONENTES y Relaciones entre componentes

1. LAS METAS :
Las metas, ¿ llevan ellas a visualizar cómo las misiones de sociedad, siempre muy abstractas, avanzan
hacia tareas de acción ? De “una sociedad solidaria” a “disminuir las condiciones de pobreza extrema”,
hay un progreso en la expresión de la voluntad de actuar, porque se está mas cerca de pensar
concretamente lo que se quiere alcanzar.
2. Las relaciones entre las metas y los objetivos :
¿ Cómo se pasará de una meta a visualizar una acción específica ? ¿ Qué diagnóstico de problema, de
recursos llevará a proponer un objetivo especifico ? ¿ Qué lleva a decidir qué hacer, en qué grado, en qué
campo ? (Se podría actuar en la educación, en la salud, en la vivienda, en la reglamentación del trabajo...).
3. LOS OBJETIVOS :
Si el objetivo es el de “construir 100 000 viviendas económicas en el plazo de 5 años”, ¿ está claro qué
tipo de viviendas, dónde, para quiénes, y a qué ritmo anual ? Recordemos lo que es tan difícil de tener
presente : en la planificación, un objetivo es el resultado esperado, es una previsión específica, concreta, tal

como puede ser reconocible por un observador externo, formulada desde el punto de vista del beneficiario...
“Aumentar el número de viviendas” NO ES UN OBJETIVO...
4. Las relaciones entre los objetivos y las actividades :
Los objetivos se pueden alcanzar con distintas actividades ; decidir qué actividades serán las mas
apropiadas debe ser una decisión consciente, basada en una comparación de alternativas (de
financiamiento, de tipos y dimensiones de viviendas...)
5. LAS ACTIVIDADES :
Las actividades existen en el mundo concreto : ¿ qué se va a hacer, quién va a hacerlo, cuándo, con
qué medios ? Un proyecto es una visión anticipada de acciones específicas, no de intenciones vagas... “se
buscará financiamiento... ¿ quién es el sujeto de “se”, cómo se buscará, dónde, cuánto, cómo ?
6. Las relaciones entre las actividades y los recursos :
Determinar los recursos necesarios implica tener una idea muy clara de qué se hará.
7. LOS RECURSOS IMPLICADOS :
Las actividades planificadas, ¿ incluyen personal, útiles de trabajo, gastos indirectos de equipamiento,
y una idea exacta de cuándo serán necesarios, y por cuánto tiempo ? ¿ Los recursos han sido vertidos a
medidas presupuestarias, para saber los montos necesarios y los momentos en que serán necesarios ?
8. Las relaciones entre las actividades y los resultados :
Tanto antes de utilizarlos como en el proceso mismo de la acción, es indispensable que haya una
evaluación constante de la utilización de los recursos, para ver su relación a las previsiones, o para poder
ajustarse a imprevisibles que pueden exigir modificar el plan inicial.
9. LOS RESULTADOS OBTENIDOS :
La clave de los informes de evaluación es ineluctablemente la medida de los resultados. Una acción
planificada, que invierte recursos colectivos, lo hace sobre una base contractual : hay un resultado que ha
sido ofrecido como justificación de la acción, y es la constatación de este resultado el criterio primero de
evaluación de esa acción.
10. Las relaciones entre los resultados y los impactos :
Desde la formulación inicial de un proyecto, es indispensable tener presente que en la acción social, el
resultado es en cierto sentido el motor de arrastre, que conlleva otros resultados indirectos, muchas veces
previsibles (resultados de reacciones políticas de sectores afectados, de cambios en el personal que realiza
la acción, de cambios de actitudes en las personas afectadas).
11. Los impactos globales :
La evaluación formativa de la acción social debe tener el oído aguzado para constatar “las olitas” que
provoque un proceso de avanzar hacia un objetivo. Un resultado material cambia un medio físico (una
explotación maderera puede producir deforestación, un proyecto de prevención sanitaria puede afectar
las relaciones familiares, una terapia puede crear dependencia o puede llevar a una separación o un
cambio de empleo).
5.6.2 Interpretando guías y formularios

Si el primer juicio evaluativo es el buscar la factibilidad, el segundo es el asegurar la
comunicación. Pensar una acción no es un proceso privado : pensarla incluye el saber
presentarla, comunicarla a otros. En materia de realización institucional, la presentación debe
respetar los lenguajes ya establecidos, que representan culturas institucionales y necesidades
de hacer los proyectos comparables. Guía y formularios son encuadres difíciles a evitar, y por
lo tanto es importante que los responsables de una acción tengan una familiaridad con el
lenguaje y con la estructura de la lógica de presentación. El plan siguiente representa una
estructura frecuente para la evaluación de proyectos—y, por lo tanto, para presentarlos de
modo de hacerlos comprensibles y aptos a ser financiados.

1.1 Identificación y delimitación adecuadas.
1. Sector, grupo específico o agrupación 1.2 Nivel de organización del sector o grupo.
con la que se propone trabajar 1.3 Conocimiento previo del sector o grupo.
1.4 Contacto y colaboraciones previas con el grupo.
2. Problema al que se quiere aportar una solución 3. Objetivo concreto, resultado a alcanzar
2.1 Conocimiento demostrado del problema. 3.1 Participación activa del grupo
2.2 Conocimiento del problema en la situación local. beneficiario en la formulación de los objetivos
2.3 Conocimiento de estrategias de soluciones ya ensayadas del proyecto.
en contextos semejantes. 3.2 Número de personas que participarán
2.4 Experiencia y competencias demostradas en la directamente en el proyecto.
aplicación de este tipo de solución. 3.3 Resultados concretos que deberán ser
2.5 Justificación del camino de solución elegido para este alcanzados.
proyecto.
2.6 Participación del grupo beneficiario en la elección de este
tipo de solución.
4. Actividades que se realizarán para alcanzar el objetivo
4.1 Enumeración completa de todas las actividades necesarias para la realización del proyecto:
— de acción directa para alcanzar los objetivos;
— de coordinación con otros grupos locales;
— de formación y capacitación de los participantes;
— de gestión del proyecto;
— de evaluación de resultados;
— de preparación de informes periódicos.
4.2 Relación de las actividades en el tiempo: etapas y calendario del proyecto.
4.3 Identificación de los recursos necesarios para cada una de ellas.
5. Recursos existentes 6. Recursos complementarios solicitados
5.1 De organización local ya existente.

5.2 De colaboración con otras organizaciones locales. 6.1 De personal (especificando tiempo y sueldo base).
5.3 De experiencia adquirida en este tipo de actividad. 6.2 De nuevas instalaciones y de nuevos equipamientos.
5.4 De personal con experiencia. 6.3 De bienes fungibles y de consumo.
5.5 De participación de beneficiarios.
5.6 De recursos instalados. 7. Presupuesto del proyecto
8. Impacto y repercusiones que se esperan del proyecto 7.1 Conocimiento adecuado de costos.
7.2 Correspondencia con actividades.
7.3 Control ejecutario adecuado.
8.1 Capacidad desarrollada de gestión participativa.
7.4 Calendario adecuado de desembolsos.
8.2 Capacidad de continuación autónoma.
8.3 Efectos multiplicadores contemplados.
5.7 PLANIFICACIÓN Y AUTOFORMACIÓN. LA LITERATURA DE ORIENTACIÓN

Esta presentación de la dimensión evaluativa de la acción no tiene grandes pretensiones
de originalidad, y tampoco querría dar la impresión que es suficiente. El campo es vasto, las
competencias necesarias, múltiples. Una cierta orientación hacia otras referencias puede ser
útil para el lector que quiera proseguir la reflexión sobre el tema.
La literatura sobre la evaluación es abundante. La cultura educacional norteamericana
ha generado una abundancia de manuales, guías con la lógica de recetarios, centrados casi
exclusivamente en el cómo hacer una evaluación (Kosecoff, Lauffer, Morris, Rossi, Struening).
En términos de síntesis recientes, ligando las prácticas evaluativas a sus fundamentos
sociopolíticos y teóricos, Scriven (1993, 1991) y Shadish (1991) sobresalen, al situar la
evaluación en el conjunto de los problemas metodológicos y políticos que plantea. Desde la

perspectiva que es la nuestra, Guba y Lincoln (1989) son los voceros y la fuente de legitimación
de una lógica constructivista, que integra todos los actores y sus puntos de vista a la
determinación de una evaluación participativa, consensual, centrada en el mejoramiento de la
acción mas que en su control externo. La contribución de House y Howe (1999) es una
advertencia respecto a los riesgos de un entusiasmo irreflexivo con un constructivismo radical
o con una democracia limitada a la opinión.
La literatura en español es mas limitada pero adecuada, y contiene varias corrientes que
pueden dar todo un arsenal intelectual y técnico para la evaluación formal de la acción.
Como introducción, aunque su relación a la evaluación está todavía en elaboración, la
sistematización de experiencias ha creado una conciencia de la necesidad de hacer de la acción
colectiva un objeto de reflexión critica, que incorpore todos los participantes. Desde las
publicaciones originales de Martinic y García-Huidobro, pasando por la contribución
abundante del CELATS (Quiroz, Morgan) hasta los intentos de organización sistemática, como
el de Gagneten (1987) y de discusión metodológica (Zúñiga, 1992, 1986), la sistematización de
experiencias es un fundamento muy adecuado para una estructuración conceptual del campo.
La planificación y la estructuración de proyectos económicos se han apropiado
progresivamente del campo de la evaluación social. Dejando fuera la evaluación clínica,
educativa y de procesos de interacción psicosocial, su énfasis ha sido determinante en el
campo social, hasta el punto de pasar a ser el fundamento de legitimación de las evaluaciones
de proyectos. A diferencia de la tradición norteamericana, mucho mas fuertemente
psicológica, la tradición latinoamericana ha dado muy poca importancia a los indicadores
psicosociales y de actitudes, como las medidas de cambio personal y de actitudes, de
desarrollo de solidaridades y de dinámicas de cooperación, para concentrarse en una visión
econométrica, en que un proyecto social es visto fundamentalmente como una inversión
económica. El resultado puede ser riguroso y es siempre necesario ; pero una radiografía de
una candidata a reina de belleza no es base suficiente para la decisión del jurado del
concurso... El primer concepto a comprender es el de proyecto (ILPES, 1981) ; obras como la de
Mejía lo desarrollan adecuadamente, en su noción y en su operacionalización :
Un proyecto puede definirse como un conjunto autónomo de inversiones, políticas y medidas
institucionales y de otra índole diseñadas para lograr un objetivo (o conjunto de objetivos) de desarrollo
en un período determinado. Este conjunto tiene costos y beneficios implícitos atribuibles al proyecto, es
decir costos y beneficios asociados a la situación en que no se hace el proyecto (situación si proyecto)
(Mejía, 1993, pp. 191–92).
La literatura de la planificación no es de un economicismo autosuficiente : ella encierra

reflexiones críticas que puede permitir une comprensión metodológica mas matizada. Franco y
Cohen (1991) subrayan el doble riesgo que existe en el fijar metas explícitas y operacionales :
ya sea el sobrestimarlas, que lleva a olvidar los otros efectos, o el subestimarlas, que puede
llevar a evaluar el proyecto con criterios otros que los que lo justificaban. Para nuestra
perspectiva, el primer riesgo es mas fundamentalmente producto de una ideología subyacente,
insuficiente para la comprensión matizada del mundo social :
Esta concepción centrada en la apreciación del grado en que se alcanzaron las metas resulta de la
traslación acrítica al campo social de las técnicas de evaluación de proyectos económicos. En ellos, una
vez elegida la tecnología, están dadas las etapas lógicas e inevitables de la implementación del proyecto.
En definitiva, en esos casos existe un modo óptimo de alcanzar los objetivos. En los proyectos sociales, en
cambio, las cosas no se dan necesariamente así. Incluso, uno de los objetivos más importantes de la

evaluación consiste en descubrir alternativas que optimicen el logro de los objetivos buscados. (Cohen y
Franco, 1992, p. 76).
La documentación para una fundamentación económica es abundante. Trabajos como

los de Cohen y Franco (1992), las obras de Pichardo sobre planificación y programación social
(1986) y sobre la evaluación del impacto social (1993), las de Espinoza sobre programación
para trabajadores sociales (1987) y sobre evaluación de proyectos sociales (1987) son una
transición utilísima a la comprensión de la especificidad social de proyectos de acción que
tienen “lo social” como razón de ser ; los abundantes trabajos de Ander-Egg, de Manrique y
Maguiña y del FOSIS permiten captar adecuadamente el carácter de exigencia infraestructural
de la lógica económica, aunque no siempre desarrollen en detalle el grado en que esta lógica
puede ser una lógica política implícita, una opción política y una concepción ideológica de lo
social.
La evaluación como tal cuenta con obras como la de Ander-Egg (1991), Bosio de
Artecho (1991), Briones (1985), Ballart (1992), y Zúñiga (1994), de las que este documento es un
complemento. Las aplicaciones al servicio social establecen lazos interesantes a otras lógicas,
que contribuyen a la evaluación : la investigación-acción (López de Ceballos, 1989), el
diagnóstico participativo (Astorga y van der Bijl ,1991 ; Lovisolo, 1987). Una apertura
metodológica que ha sido crucial para la evolucióna del campo de la evaluación es la corriente
crítica ejemplificada en los trabajos de Strauss y Corbin (1990), de Campbell y de Guba (1990).
Gracias a ellos, el análisis cualitativo ha ganado, sucesivamente, un espacio de legitimidad, un
substrato metodológico, y un aparataje técnico. Sin ser directamente una tecnología educativa,
las contribuciones de Miles y Huberman (1994) (Huberman y Miles, en la traducción francesa
(1991), de Delgado y Gutiérrez (1994) y de Patton (1987) y Marshall (1989) son un fundamento
directamente pertinente al campo.
5.8 UN GUÍA PARA UN ANÁLISIS EN TÉRMINOS DE ACTORES

Tal vez el mejor modo de resumir y de concretizar lo dicho hasta aquí sea el presentar
una “anatomía” del modo de analizar una necesidad sentida de hacer una evaluación—tal
como es sentida internamente o externamente, como una conciencia de necesidad de los
participantes o como una demanda de un aparato institucional.
5.8.1 Consideraciones preliminares

A. LA DECISIÓN DE REALIZAR LA EVALUACIÓN :
— ¿ Porqué se ha decidido que hay que realizar una evaluación ? ¿ Quién lo decidió ?
— ¿ Cuál es la situación que habrá que evaluar ?
— ¿ Qué significación tendrá una evaluación realizada en esa situación ?
— ¿ Cuáles son las posibilidades de realizar una evaluación adecuada en esa situación ?
– ¿ Qué tipo de plan de evaluación parece ser el mas adecuado en cuanto al objeto de la evaluación, las
metas que se dará, el momento elegido para realizarla ?
— ¿ Quién tendrá acceso a los resultados de la evaluación ? ¿ Cuál será la utilización probable que se
hará de los resultados de una evaluación ?
5.8.2 La reconstrucción de la demanda

A. ¿ QUIÉN SOLICITA LA EVALUACIÓN, Y QUIÉN LA AUTORIZA Y FINANCIA ?
— ¿ Cuáles son los motivos que invoca para solicitarla, cuáles son las necesidades a las que cree que ella
deberá responder ?
— ¿ Qué actor colectivo, qué intereses representa ? ¿ A nombre de quién la solicita ?

— ¿ Cómo cree que se hará, qué es lo que espera de ella ?
— ¿ Cuáles son las informaciones que busca, para alimentar qué tipo de toma de decisiones ? ¿ Qué
acciones está pensando tomar, para las que la evaluación debiera ayudarlo ?
B. ¿ QUIÉNES SERÍAN LOS PARTICIPANTES DIRECTOS DE LA EVALUACIÓN ?
— ¿ Han sido informados sobre el proyecto ?
— ¿ Están de acuerdo, están interesados y motivados para participar ?
— ¿ Captan cuáles podrán ser las consecuencias de esta evaluación, el uso que se podrá hacer de ella ?
C. ¿ QUIÉNES SERÁN LAS PERSONAS AFECTADAS POR LA EVALUCIÓN ?
— por la publicación de la información producida,
— por las decisiones que se puedan tomar a partir de ella.
D. ¿ CUÁLES SON LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN PRIVILEGIADOS POR LOS QUE
SOLICITAN LA EVALUACIÓN ?
– ¿ La satisfacción de los usuarios, de los beneficiarios, de los clientes ?
— ¿ La satisfacción del personal ?
— ¿ La eficacia de las intervenciones—y según qué concepción de la eficacia ?
— ¿ La productividad y la rentabilidad del programa ?
E. ¿ QUÉ RESULTADOS SE ESPERAN DE LA EVALUACIÓN ?
F. ¿ CÓMO SE PIENSA UTILIZARLOS ?
G. ¿ CUÁLES SERÍAN LOS RECURSOS QUE ESTARÍAN DISPONIBLES PARA REALIZAR ESTA
EVALUACIÓN ?
— ¿ Está asegurado el acceso a la documentación pertinente—políticas, documentos de dirección,
archivos ?
— ¿ Hay una disponibilidad del personal necesario, un acceso fácil a las personas que son el objeto de la
evaluación ?
— ¿ Hay posibilidades de utilización de los recursos y de los equipos necesarios ?
— ¿ Hay un presupuesto asignado al proyecto de evaluación ?
5.8.3 La interpretación de la situación que habrá que evaluar :

A. IDENTIFICAR LOS ACTORES SOCIALES QUE PARTICIPARÁN EN LA EVALUACIÓN :
— administradores, personal de planta, interlocutores de otras organizaciones, clientes o beneficiarios ;
— personas que serán afectadas indirectamente por la evaluación (familiares, vecinos, compañeros de
trabajo),
— asociaciones, sindicatos de personas que serán contactadas.
B. HACER UN DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS QUE DINAMIZAN LA SITUACIÓN :
— las percepciones e interpretaciones que tienen los diferentes actores de la situación que viven ;
— las percepciones recíprocas que los actores tienen los unos de los otros ;
— las insatisfacciones expresadas, los conflictos públicos o latentes ;
— los intereses que parecen estar en conflicto, y que explican las distintas tomas de posiciones.
C. INTERPRETAR POLÍTICAMENTE EL QUE SE QUIERA EVALUAR UNA SITUACIÓN :
— ¿ Cuáles son las expectativas—explícitas o implícitas—de quién solicita la evaluación ?
— ¿ Cuáles son las expectativas—explícitas o implícitas—de los otros actores sociales participantes
(usuarios, personal, agrupaciones sindicales o de intereses, administradores, autoridades políticas...) ?
— ¿ Hay una percepción de lo que se espera de los resultados de la evaluación ? ¿ Se piensa que será
utilizada para justificar decisiones que ya están tomadas ?
— ¿ Se piensa que los resultados posibles podrán provocar una redistribución de poderes políticos ?
D. PREVER LAS PERCEPCIONES DE LA EVALUACIÓN DE LAS PERSONAS PARTICIPANTES O
AFECTADAS :
— sus desconfianzas, sus temores, sus prejuicios ;
— su percepción de la evaluación como proceso, de su neutralidad y de su objetividad ;

— su percepción del evaluador, de su rol, de sus afiliaciones, de su carácter de aliado o de adversario
potencial.
E. EVALUAR LA FACTIBILIDAD DE LA EVALUACIÓN :
a) El acceso a la información :
— problemas de existencia, accesibilidad, confidencialidad de documentos ;
— disponibilidad de los participantes en tiempo, en posibilidades de desplazamiento ; b) El estado de las
relaciones interpersonales, de trabajo y políticas :
— identificación de conflictos latentes, de tensiones entre diferentes actores sociales. c) El tiempo
necesario para :
1° explorar la situación y familiarizarse con el contexto, tomar contacto informal con los
participantes ;
2° preparar un primer plan ;
3° negociar un plan detallado de realización y hacer las modificaciones que sean necesarias ;
4° prever la evolución de situaciones cambiantes ;
5° hacer a recolección de informaciones ;
6° preparar un informe, discutirlo, revisarlo, y organizar actividades de información para las
personas interesadas.
d) El financiamiento necesario para el plan que ha sido aprobado y para las contingencias que pudieran
modificarlo.
F. PREVER LA DIFUSIÓN Y LA UTILIZACIÓN DE LOS RESULTADOS (y las consultas que ellas
puedan originar).
5.8.4 La elección de un plan

A. SEGÚN LA DEFINICIÓN DEL OBJETO DE LA EVALUACIÓN :
— una situación específica (individual, de grupo o comunitaria, de un programa o de una política)—un
análisis de caso que deberá respetar un contexto específico;
— un programa específico, estudiado en un caso, pero como ejemplo de categoría mas amplia ;
— una práctica de intervención, que buscará una generalización mas allá de la muestra, una comparación
entre situaciones que, si bien tienen características específicas, son representativas de una situación mas
general.
B. SEGÚN LAS METAS QUE SE HAYA DADO LA EVALUACIÓN :
— de describir, de documentar una situación, de obtener una información preparatoria para decidir sobre
la necesidad de un estudio mas formal ;
— de evaluar los resultados de una acción, sea ella una intervención especifica, un programa o una
práctica. Esta forma de evaluación, la “evaluación sumativa” , evaluación global, final, es la mas
frecuente ;
— de comprender una dinámica de cambio, como proceso en sí y como transformación progresiva de una
situación. Esta perspectiva incluye la “evaluación formativa”, a veces llamada “iluminativa”, porque su
meta primer es tratar de comprender un proceso en curso. Esta meta incluye también distintas formas de
investigación evaluativa, menos interesada a medir un resultado que a comprender y a ayudar una
dinámica de transformación.
C. SEGÚN LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS :
— de evaluar la satisfacción de las personas implicadas en un proceso. Este enfoque presupone que la
satisfacción corresponde al sentimiento que la actividad ha alcanzado sus frutos, y que es la misma para
los diferentes actores... dos presupuestos que pueden estar peligrosamente equivocados ;
— de mejorar un funcionamiento colectivo. En este sentido, la evaluación es muy semejante a una
actividad de desarrollo organizacional ;
— de hacer un balance parcial de proceso ;
— de mejorar la información existente sobre una actividad colectiva, para facilitar el estudio de su
evolución — una forma de evaluación formativa como preparación a una evaluación sumativa, mas
formal ;
— de cuestionar los presupuestos teóricos de una actividad, relacionándolos a su desarrollo y a los
resultados parciales que produce.

D . SEGÚN EL MOMENTO ESTUDIADO :
— una evaluación limitada a un momento específico, que puede ser antes de la realización de la actividad
(estudio de factibilidad), durante su transcurso (evaluación formativa), o después de realizada—que no
debe necesita ser tan amplia como la evaluación sumativa ;
— una evaluación de procesos, que tiene acceso a la información proveniente de diferentes momentos en
el transcurso de la actividad. Una forma específica es el modelo clásico, que compara una situación antes
y después de la actividad que se supone transformadora.
La diferencia entre el acceso a un solo o a varios momentos produce así distintos modelos de plan :
— cuando la información es anterior a la experiencia : es el caso de la planificación de programas a
realizarse y de las demandas de financiamiento a nuevos programas. Lo que se evalúa no son,
evidentemente, los resultados de una acción que todavía no ha sido realizada, sino la factibilidad que
parece caracterizar la propuesta : conocimiento de la situación, experiencia en ese tipo de acción, recursos
adecuados de conocimientos, de personal y de recursos ;
— cuando la información proviene de momentos sucesivos, es posible estudiar la evolución del proyecto,
el grado progresivo de realización de los objetivos y la relación probable del proyecto con factores
situacionales ;
— cuando la información refiere a una experiencia ya realizada y terminada, el problema primario es el
de recuperación de la información—un trabajo de tipo histórico, obstaculizado por la ausencia de
informaciones documentales, por los cambios de personal, y la pérdida de la información situacional, que
desaparece con el transcurso del tiempo ;
— sólo cuando se puede contar con una información obtenida en momentos diferentes de la acción
estudiada es posible hacerse una idea adecuada de la dinámica de transformación. Es fundamental
recordar que un muestreo de momentos diferentes hace de la evaluación un proceso mucho mas
prolongado que una evaluación puntual.
5.8.5 La definición del rol del evaluador

Le rol del evaluador está definido por tres dimensiones :
A. LA DEFINICIÓN DE LA PERCEPCIÓN DE LA PERSONA EN EL ROL :
— el evaluador puede ser percibido como un experto externo, neutral, imparcial, que podría asumir
funciones de árbitro. Este rol es inestable, porque es difícil de mantener, y el evaluador podrá responder
difícilmente a las expectativas de todos los actores ;
— el evaluador puede ser percibido como un profesional participante : otro rol que tiene la ventaja de un
sentimiento de menor desconfianza, pero la misma imposibilidad de responder a expectativas
incompatibles ;
— por último, el evaluador puede ser percibido como un militante y un aliado—incluso un cómplice. En
este rol, la confianza de algunos sectores puede ser mayor—pero acarreará necesariamente la
desconfianza de otros, y todo esfuerzo por demostrar objetividad o ecuanimidad está condenado al
fracaso.
B. SU FAMILIARIDAD Y SU CONOCIMIENTO PREVIO DE LA SITUACIÓN ESPECIFICA :
— si el conocimiento previo es limitado y si la información disponible es incompleta o insuficiente, la
evaluación será necesariamente de tipo exploratorio ;
— si la información disponible es adecuada, pero el evaluador no la conocía de antemano o si ella se
encuentra insuficientemente codificada o analizada, la evaluación incluirá una dimensión importante de
tipo análisis documentario o análisis secundario ;
— si el evaluador tiene un conocimiento personal del tipo de situación enfrentada, la evaluación podrá
tomar un cariz comparativo, situando esta acción en relación a otras.
C . EL GRADO DE CONTROL QUE TENGA SOBRE LA SITUACIÓN :
El grado de control se expresa en las posibilidades que tenga de :
— acceder a la información documental existente en todos los niveles de la estructura formal,
— poder participar a actividades regulares (reuniones formales y de grupos de trabajo) ;
— poder participar a las actividades informales de distintos sectores ;
— poder producir nuevas informaciones en base a conversaciones informales, entrevistas y distribución
de cuestionarios) ;

— poder organizar nuevas actividades de tipo exploratorio o experimental.
5.8.6 El informe de evaluación y la comunicación y difusión de resultados :

A. PRESENTAR Y JUSTIFICAR UNA ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN :
— explicar el plan de recolección y de análisis de la información ;
— hacer público el plan de actividades y las fechas de realización a todos los sectores afectados.
B. EXPLICAR LAS NECESIDADES DE PARTICIPACIÓN Y DE COLABORACIÓN QUE IMPLICA
EL PROYECTO :
— asegurar una comprensión adecuada y compartida del problema que se ha definido como central para
el proyecto evaluativo ;
— asegurar el carácter cooperativo del trabajo a realizar, y del conocimiento de sus resultados ;
— asegurar una transparencia de las acciones que se fundarán en los resultados para justificarse.
C. COMUNICAR Y DIVULGAR LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN :
— asegurar el respeto de la confidencialidad de todas las fuentes de información utilizadas en el proceso
de la evaluación ;
— asegurar la libertad de acceso a la información producida a todos los responsables, los participantes,
las personas afectadas por el estudio y el público, en el grado en que esa información los concierna ;
— asegurarse la propiedad de la información producida, para que ella esté disponible al investigador
para otros estudios.
5.9 RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIÓN : RETOMANDO LA META, LA TAREA Y EL CAMINO
Una presentación técnica de la evaluación en la acción social podría terminar en los

métodos. En la perspectiva asumida por este trabajo, creemos mas importante insistir en los
principios metodológicos subyacentes. Podríamos resumir el sentido que hemos buscado
compartir en cinco reflexiones.
5.9.1 Dialogando en dos direcciones

La evaluación se sitúa en un sitio incómodo : la intersección de dos lógicas — la del
conocimiento y la de la acción. Por una parte, la lógica de la construcción del conocimiento
científico ha insistido en un proceso intelectual, que va de una “curiosidad” a una pregunta
específica, a la búsqueda de un método para responderla, para llegar así a un conocimiento
enriquecido. Pero la curiosidad es una explicación bastante débil de la dinámica de la acción
humana—y la construcción de conocimientos es una acción humana. Por la otra, la lógica de la
acción hace de la convicción o del entusiasmo el punto de partida de la actividad. Pero
convicción y entusiasmo son formas de conocimiento. La evaluación es una forma de
validación del conocimiento, y es una forma de validación de la acción : es un intento de
solidificar las respuestas que damos a qué es importante para nosotros, y qué pretendíamos
alcanzar con nuestra acción. Entre la metodología científica de la verificación (o del
cuestionamiento) y la eficacia de la acción, la evaluación es un campo resbaladizo, mezcla de
método científico, análisis ético y político y fenomenología de la acción. Los espíritus
positivistas la empobrecerán en una tecnología del control de gestión, los espíritus humanistas
la evaporarán en una observación respetuosa y cómplice de la libertad de la acción. Solo
cuando ambas se respetan mutuamente, la evaluación puede constituirse como reflexión útil y
honesta, lúcida y práctica.

5.9.2 Comprendiendo situaciones y actores
En una actividad de formación sobre la dimensión evaluativa de la acción social, dos
públicos esperan encontrar lo que buscaban : una crítica violenta a la burocracia, la tecnocracia
y el capitalismo, o un recetario de “cómo se hace una evaluación”. Los primeros, oprimidos
por exigencias externas que les parecen innecesarias, buscan un apoyo intelectual de
justificación de su miedo de ser juzgados por quienes no comprenden ni el sentido ni el
fundamento de su entusiasmo. Los segundos, amenazados por una exigencia igualmente
externa de dar cuenta de su acción, se dan cuenta que esta respuesta debe estar formulada de
acuerdo a una lógica que no es la que ha guiado su acción, que no comprenden bien, y que no
ven como pertinente, y buscan un apoyo técnico para saber “cómo se hace” (“qué esperan de
mí”, “cómo esperan que haga”) una evaluación, un documento, un informe.
Nuestra preocupación primera es la marginalización de la evaluación, su alienación,
que la hace externa al proceso mismo de la acción, a la conciencia de los que están haciendo
algo, mientras lo están haciendo, el cotejo continuo de lo que queremos alcanzar y de lo que
constatamos que estamos realizando. Profesionales que no sienten la necesidad de evaluar su
acción y administradores que quieren un informe para fines de gestión se hacen cómplices
paradojales en separar al actor de su conciencia explicita. Porque la acción social es un
encuentro objetivo de las múltiples subjetividades de los participantes ; su sentido está en su
realidad, no la retórica formal de un informe. Autores como Touraine, Crozier (1977) y
Friedberg (1993) nos han hecho tomar conciencia que toda acción dice actores y sujetos, que
toda organización es un verbo activo—un proceso de organización—mas bien que una
estructura objetivada—la organización como un organigrama de relaciones estereotipadas.
5.9.3 La evaluación en el ocaso de las recetas

El proceso de construcción de un plan de evaluación ha adquirido una libertad que es
también una aceptación de una situación más incierta, más insegura para quién quiera
justificarse en términos de ortodoxia. La evaluación debe confrontar la tarea de darse una
estructura, y debe hacerlo situándose entre esquemas teóricos, que invitan a esquemas
preconcebidos, recibidos, universalistas y situaciones concretas que invitan a buscar soluciones
ad hoc, oportunistas, que se arraigan en una singularidad sin explicación ni capacidad de
generalización. Si un grupo comunitario no es "un grupo comunitario" como cualquier otro,
tampoco puede afirmar una especificidad tan radical que haga no sólo toda comparación
imposible e ilegitima, sino que justifique la ausencia de discurso explícito : "somos diferentes" ;
"lo que sucede es que tú no comprendes nuestra situación".
Este proceso se realiza en el ocaso de recetas heredadas, se basa en nuevos sentidos y
nuevas lecturas :
– la evolución de las ciencias como paradigma, de Popper a los constructivismos, con una
aceptación del carácter empírico que los estudios de la ciencia subrayan, desplazando la
discusión de una equivalencia entre ciencia y método formalizado a una comprensión de la
ciencia como un esfuerzo más por comprender el mundo que nos rodea, con normas que son
tanto intelectuales como éticas : la ciencia como búsqueda honesta de una comunicación crítica
(Rorty) ;
— un reconocimiento menos conflictivo de la ciencia como una forma de política de la acción
social, en la que la necesidad de actuar como colectivo social orienta toda búsqueda de
conocimientos en las líneas de las opciones colectivas del proyecto de sociedad en que se
inserta (Lyotard, Quebec) ;

– una aceptación creciente de una metodología cualitativa, que incluye no sólo la aceptación
de indicadores no cuantificados, sino una mayor apertura a la experiencia vivida de los
participantes — perspectiva que debe mucho al trabajo de Denzin y de Lincoln ;
– esta forma de búsqueda de conocimientos con un horizonte de acción colectiva se conjuga
con un sentido de la inclusión de actores, en una democratización explícita de la producción
de conocimientos ;
– ésta, a su vez confronta una exigencia de realismo que conjugue las múltiples perspectivas
con una búsqueda de fundamentos de las afirmaciones : la realidad existe, y autores como
House y Howe establecen exigencias intelectuales de verificación y de las opiniones que la
diversidad de actores puede expresar, y la necesidad de hacerlo en forma abierta y
deliberativa ;
– la sociología de las organizaciones, con Crozier, Friedberg y Mintzberg, desarrolla la
importancia del desarrollo de estrategias como formas de orientación en la acción que deben
menos a teorías aprendidas que a lecturas de la evolución de situaciones concretas ;
– las prácticas profesionales, tal como fueran identificadas en los trabajos de Dewey y de
Schön, insisten aún más en cuánto le deben los conocimientos al situarse en situaciones
concretas que transforman las experiencias en experimentos, en los que las ideas son puestas a
prueba y modificadas por un análisis de los resultados prácticos que de ellas se desprenden
cuando son puestas a prueba ; semejantes y diferentes a la de la investigación científica en su
dinámica intelectual, ellas llevan a dar mayor importancia a las prácticas profesionales y a la
formación que suponen ;
– las acciones comunitarias, que sitúan el mundo comunitario en diálogo con el Estado, en la
búsqueda de una comunidad que no es sólo tribal o local, sino
– el todo se sitúa en la ética del evaluador, confrontado a obligaciones de transparencia y de
defensa del carácter público de una producción que se justifica en términos de una
racionalidad científica pero que de hecho expresa las demandas de una mayor información
para la acción, muchas veces ya prevista.
5.9.4 Generando instrumentos

La descripción del plan de una reflexión evaluativa tiene gran parecido con la lógica
habitual para verificar la presentación de un proyecto :
1. Identificación del problema
2. Objetivo final del proyecto
3. Breve descripción de proyecto
4. Etapas y actividades en el desarrollo del proyecto
6. Beneficiarios del proyecto
7. Impactos del proyectos
8. Supuestos del proyecto
9. Relación del proyecto con otras iniciativas o instituciones de la localidad
10. Permanencia de la solución una vez concluido el proyecto (FOSIS, sin fecha)
Ésta es una lógica, un desarrollo que incluye ciertos presupuestos :

— un conocimiento adecuado de una situación concreta,
— un conocimiento adecuado de experiencias equivalentes de acción,
— una capacidad de control, que hace de la acción social un proceso estructurado,
responsable, y

— una predicción de los resultados de la acción, con un control de las variables que
determinarán el resultado, una visualización del resultado a alcanzar, y una previsión del
camino a recorrer : etapas, sucesión, recursos.
Pero esta estructura racional no es todo. La evaluación debe responder a una lógica de
organización intelectual, que puede ser transmitida en términos genéricos : un método de
justificación de la racionalidad de una acción instrumental que, partiendo de una situación
dada, ha propuesto un modo de comprenderla y un modo de cambiarla, y que llega, así, a
tener que demostrar que el cambio buscado ha tenido lugar, tal como esperado, y dentro de los
parámetros de recursos personales, materiales y de tiempo propuestos en su proyecto. Pero la
evaluación también está encarnada en subjetividades y en contextos de significación social
difícilmente generalizables. La búsqueda del instrumento “científico” (escala de medida,
cuestionario) que sólo espera ser aplicado una vez mas, sin cambios ni adaptaciones, es una
ilusión que puede cegar a la situación concreta, que puede sacrificarla en aras de una supuesta
cientificidad, como si se pensara que si el instrumento era “científico”, toda utilización que de
él se haga heredaría de esta cientificidad.
Nuestra opción es la del constructivismo metodológico, a la Touraine (1978), a la
Campbell, a la Guba, a la Friedberg, a la Watzlawick. La conciencia evaluativa es el producto
de la acción que se quiere transformadora, práctica. Y porque es práctica, es crítica, es
autocrítica, es reflexiva, es honesta, es responsable, es pública. El instrumento principal de la
evaluación es la transformación de la conciencia colectiva en lógica explícita del proceso de
cambio que ella encarna. Las metodologías científica, económica, educativa y política todas
deben converger en la intención de comprender una acción como proceso y como
transformación : la eficacia simbólica y la eficacia técnica deben aunarse en una planificación
detallada, en un plan explícito. Es difícil evitar la desilusión de los que busquen una seguridad
en una competencia técnica, o la de los que buscaban un aliado político a su resistencia a
“hacerse evaluar”. Por su naturaleza misma, la evaluación es un campo en tensión, y la
construcción de una lógica instrumental no puede ignorar esta tensión.
Hay diferentes modelos de evaluación, que derivan tanto del objeto a evaluar como de la formación
académica de quienes realizan esta tarea. Sin embargo, lo constante es, por un lado, la pretensión de
comparar un patrón de deseabilidad (imagen-objetivo hacia la cual se orienta la acción) con la realidad (la
medida potencial en la cual ésta va a ser modificada, o lo que realmente sucedió como consecuencia de la
actividad desplegada) y , por otro lado, la preocupación por alcanzar eficazmente los objetivos
planteados. “Evaluar es fijar el valor de una cosa ; para hacerlo se requiere un procedimiento mediante el
cual se compara aquello a evaluar respecto de un criterio o patrón determinado” (Cohen y Franco, 1992,
p. 73).
5.9.5 Redefiniendo un rol profesional y un rol social

Para terminar, podríamos decir, con Schön, que este trabajo está concebido como un
homenaje a la conciencia crítica, flexible, creativa e implícita de los que trabajan en lo social.
Como Schön insiste majaderamente, los profesionales saben más que lo saben decir, son más
racionales y estructurados en su acción que lo que sus notas revelan. “Lo social”, siempre
evanescente, se esconde ante las acometidas de una crisis económica que genera una lógica
opuesta a la tradicional de los naufragios en alta mar : “¡ Las mujeres y los niños primero !” :
¡ costos y rentabilidad primero !. La evaluación no debiera ser simplemente un instrumento
para controlar la inversión social : también debe serlo para “salvar” la acción social en lo que
tiene de globalidad vital, compleja, contradictoria, misteriosa, inefable—explicándola,

justificándola, demostrándola, defendiéndola. Esta es la pesada tarea que se suma a las
muchas otras que recaen sobre las espaldas ya sobrecargadas de los educadores, las
enfermeras, las trabajadoras sociales y los organizadores comunitarios que contribuyen con su
inteligencia y su entusiasmo, con su lucidez y su esfuerzo a transformar el mundo humano,
iluminando su sentido y reforzando su acción.

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Chile’s Unidad Popular Experience », American Psychologist, 30, 2, pp. 99-115
6.2 PÁGINAS WEB

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http://www.eval.org
Aspen Institute Roundatle
http://www.aspenroundtable.org
Association de la recherche qualitative
http://www.recherche-qualitative.ca
Canadian Society of Evaluation
http://evaluationcanada.ca
Carrefour des organismes communautaires et bénévoles du Québec
http://www.trpocb.cam.org/
Centre de formation populaire
http://wwww.communautique.qc.ca/cfp/
European Evaluation Society
http://www.europeanevaluation.org
Institute for Qualitative Methods
http://www.ualberta.ca/~iiqm/

Québec, Gouvernement, Direction générale de la planification et de l’évaluation du
Ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec (vois Collection Planification –
Évaluation)
http://www.msss.gouv.qc.ca/f/documentation.publica.htm
Québec, Ministère de la Santé et des Services sociaux, Secrétariat à l’action communautaire
autonome du Québec (SACA)
http://www.mess.gouv.qc.ca/francais/saca/index.htm
United Kingdom Evaluation Society
http://www.evaluation.org.uk/

02/12/25 151

Ricardo Zyuñiga - La Evalacion en La Accion Social

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LA EVALUACIÓN EN LA ACCIÓN SOCIAL.

Montreal, Quebec, Canadá

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 3

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 4

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 5

LA EVALUACIÓN VISTA A TRAVÉS DE UN PRISMA

1. IMAGENES Y SENTIDOS DE LA EVALUACION

2. LOS ACTORES 3. LOS LENGUAJES DE

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 7

Este debate ya no es periférico a la evaluación. Por el contrario, el constructivismo social

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 8

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 9

UNA ESTRATEGIA PRAGMÁTICA DE UTILIZACIÓN : LA MOCHILA DEL EVALUADOR

No echés en la maleta lo que no vayás a usar :

La variedad de perspectivas, de prácticas y de bagajes metodológicos de la evaluación

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 10

1.1 PROPONIENDO UNA META Y UN CAMINO

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 11

2. Identificar los actores : ¿ Quién evaluará ? ¿ Evaluar para quién ?

3. Decidir el método : ¿ Cómo se evaluará ? ¿ Evaluar para qué ?

1.2 LA SELVA CONNOTATIVA

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 12

1.3 LA DENSIDAD DE LA BRUMA SOCIOPOLÍTICA

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 13

1.4 LA EVALUACIÓN SOCIAL — ENTRE LA CIENCIA Y LA POLÍTICA

1.4.1 La ciencia como una estrategia de conocer

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 14

1.4.2 La apertura pospositivista.

La influencia de Popper puede ser considerada como un punto de ruptura en el modo

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 15

Esta apertura es la que caracteriza las corrientes constructivistas en la sociología de las

1.4.3 El constructivismo como perspectiva y como método.

La afirmación central es la de esta diferencia entre dos formas de comprender el pensar.

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 16

Si esquematizáramos el problema metodológico subyacente, lo podríamos hacer a partir

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 17

Las preguntas sobre el conocer :

El nuevo conocer comienza cuando el sujeto se encuentra atrapado

LA CONVICCION II el campo cognitivo : LA DUDA

 Afirmo la legitimidad de la  Desconfío de la información,

 la búsqueda de lo concreto, lo sensible,  la crítica de lo conocido : las interpretaciones

IV bajo ambas estrategias, un SUJETO CONSCIENTE de los

Esta tensión entre el conocer y el dudar se refleja también en las opciones

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 18

PRECISION EN LA MEDIDA : POTENCIAL PARA

1.5 EVALUACIÓN, “TEORÍA” Y “PRÁCTICA”

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 19

¿ Quién es el que conoce ? El conocimiento cotidiano :

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 20

1.6 LA COMPRENSIÓN DE UN SUJETO TAN OBJETIVADO COMO DE CARNE Y HUESO

La evaluación es reconocida en muchos ámbitos de la vida social como un campo que

1.6.1 La construcción política de sujeto y objeto, de ciencia y política : Latour

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 21

El camino de la aproximación que propone pasa por fijar la atención en la diferencia

Mientras la ciencia dispone de certeza, frialdad, aislamiento, objetividad, distancia y necesidad, la

Es en la contextualización del hecho científico que para Latour se abre la caja de

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 22

Lafayette y Talleyrand encarnaron la personalidad dividida de la Revolución Francesa. Porque, si bien es

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 23

La perspectiva de Latour, intencionadamente provocativa, pretende crear un espacio de

1.6.2 Objetivación y subjetivación en las ciencias sociales : Bourdieu

Zúñiga, Ricardo La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades 24

Es en esta perspectiva que puede llegar a la postulación de una relación, subrayando