Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097.

Propietario: Departamento de Artes

Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html

ESTUDIANTES

EMOCIÓN, SEMÁNTICA Y PEDAGOGÍA MUSICAL

Federico Eckhardt
Licenciando en Composición
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina.
federicoeckhardt@gmail.com

Introducción

Es innegable la actual e inmensa dimensión que ha cobrado el ‘universo de lo emocional’ en

nuestras consciencias: sabemos desde identificarlo en una sutil experiencia estética en un
recreativo momento ocioso, hasta reconocerlo en una burda exasperación por una demora
producto de un intenso tránsito vehicular. Entendiendo etimológicamente a emotio como un
movimiento que nos saca de nuestro estado habitual, sea espiritual o psíquico, se nos devela su
característica intrínseca: el dinamismo. Este dinamismo ha logrado recuperar ese compartir de
un cetro que el racionalismo ha sabido empuñar hegelianamente, incluso es que en esta
emergencia dionisíaca hemos contemplado la conformación de una nueva hibris del perenne y
dicotómico binomio ratio-emotio: un renacimiento científico de la emoción. Desde esta
rejerarquización y expectativa de lo afectivo, y porque asumiremos que la imperiosa y constante
actualización que debemos someter a nuestra pedagogía debe poder nutrirse de la multiplicidad
y especificidad disciplinaria, que ostentando una indiscutida imprescindibilidad tecnológica ha
signado nuestro Zeitgeist del siglo XXI, es que nos serviremos de los últimos avances de las
neurociencias. Por un lado, en la ardua tarea de aproximarse a la fisiología del aprendizaje, se
develarán algunas condiciones rudimentarias, ya intuidas y exploradas en el siglo XX pero
impensadas en el paradigma pedagógico del siglo XIX, para concebir con más efectividad el
acto pedagógico. Por el otro, examinaremos un valioso aporte que profundiza con luminosidad
el filoso y alguna vez polémico campo de la semántica musical, donde varios lingüistas no han
podido salir airosos ante la dilucidación del significado musical. Permitiéndonos establecer una
relación directa entre ambos aportes basados en una jerarquía emocional formante es que
abriremos un breve espacio de reflexión sobre el uso consciente del valor positivo de la
emoción, albergado tanto en el discurso del docente de música como en el contenido
pedagógico mismo de su área, para que este ‘uso consciente’ devenga en un eficiente
instrumento que realce el acto de la enseñanza musical a través de una ‘polarización emocional’.

Enfoque neurocientífico del aprendizaje

Definiremos el aprendizaje como un complejo proceso cognitivo por el cual se consolidan

cambios duraderos en nuestro sistema nervioso (SN) a través de la experiencia previa del
individuo (Morgado, 2005; Medina, 2008). Considerando que aquellos cambios que impactan
en el SN sufren una mayor consolidación cuando están cargados de emoción (Izquierdo et al.,
2006; Bekinschtein et al., 2007; Medina, 2008), se podría suponer que para que un acto
pedagógico tenga un mayor grado de efectividad, o sea para que el cambio en nuestro SN sea
más duradero, es condición indispensable que posea una carga emocional. Este ingrediente
parece ser fundamental al escuchar la aseveración del neurofisiólogo argentino Jorge Medina
“sin emoción no hay memoria”. Esta afirmación alcanza toda su dimensión si concebimos que
una de las principales funciones de la emoción pareciera ser el dirigir nuestro foco atencional,
entendiendo este accionar con el principal objetivo de lograr una rápida adaptación al medio, o
sea un cambio de conducta duradero: un aprendizaje. Por último hay que mencionar que entre
los lenguajes de las diferentes disciplinas artísticas la música se destaca por sus virtudes
apelativas a la emotividad.

[La música] Es un enorme facilitador de la emoción y esto tiene muchas

implicaciones. Entre otras, la plasticidad cerebral, porque las conexiones
neuronales se producen más fácilmente cuando hay un valor positivo. Lo
cual es lógico porque el aprendizaje tiene que ser para reforzar la conducta
positiva. Cuando uno aprende a hacer algo lo hará si le da valor y es bueno.
Mientras que si produce dolor lo dejo [sic] de hacer. Hay un mecanismo
cerebral que refuerza los circuitos del placer, mientras interrumpe los que
nos producen dolor o pena. Por tanto, al ejecutar música, esos circuitos que

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 nos dan placer van a ser reforzados, lo cual crea estas conexiones más
importantes (Zatorre, 2012).

Aquí queda explicada la polaridad de la valencia emocional: ‘positivo’ refiere a cualquier

emoción que provoque un cambio conductual adaptativo, que nuestro cerebro celebra a través
de una activación en los circuitos del placer y sirve como reforzador en la consolidación de lo
aprendido, y ‘negativo’ indica una puesta en marcha de las redes neuronales del displacer,
señalando y alertando sobre el fallo en el proceso adaptativo, y la consiguiente pérdida del
interés en continuarlo. Cabe aclarar que los términos ‘positivo’ y ‘negativo’ no aluden a
emociones como por ejemplo la alegría o la tristeza respectivamente, o a estímulos como
‘reforzadores’ o ‘inhibidores’, sino que sólo refieren a la efectividad de la emoción en su
función facilitadora del cambio conductual adaptativo. Esto explicaría posiblemente porqué un
pianista podría disfrutar de estudiar el II movimiento de la sonata en Sib menor de Chopin. Su
estado emocional, la ‘tristeza’ que la obra comunica, podría vivenciarse como positivo, ya que
es en sí misma uno de los objetos de aprendizaje. Esta revaloración emocional nos recuerda que
todo estímulo que impresiona el SN de un sujeto es interpretado por su experiencia previa, es
aquí donde encontramos que la misma es conformada y conformante, ejerciendo una función
constitutiva de carácter activo y dinámico, por ciertos elementos claves que definen la
individualidad: la personalidad y sus expectativas, las vivencias y los conocimientos previos, su
entorno socio-cultural y sus factores genéticos. Todos ellos entrelazados en el concepto de ser
bio-psico-socio-cultural y espiritual.

Música y semántica

Investigaciones de Zatorre et al. (1996), Sergent et al. (1992) y Patel y Peretz (1997) han
demostrado la equivalencia de respuesta de las regiones auditivas primarias tanto para música
como para lenguaje, concluyendo que ambos lenguajes requieren de procesamiento
representacional complejo, y de funciones cognitivas superiores (atención, categorización,
memoria y detección) para su interpretación. Asimismo, han sentado las bases neurofisiológicas
para darle una nueva luz a las notables coincidencias ya conocidas entre música y lenguaje:
 Comparten su basamento y dependencia tanto del sistema auditivo como de la
dimensión temporal.
 Los componentes se agrupan formando un significado, y pueden ser recombinados
desarrollando una sintaxis.

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  Las estructuras que surgen de estos agrupamientos en significantes se desarrollan en
sincronía.
Ante los polémicos intentos por parte de los lingüistas de someter a la semántica musical por
medio de la Lingüística, son esclarecedoras las revelaciones que aportan los estudios realizados
por el profesor e investigador Stefan Koelsch junto a otros especialistas (Fritz et al., 2009), en
las cuales demuestran que los parámetros físicos de la información musical activan tanto
asociaciones particulares, como también rutas cognitivas que relacionan la música con
representaciones de conceptos semánticos.

A menudo, cuando hablamos de emociones utilizamos palabras para

referirnos a algo que sentimos en nuestro cuerpo. Wittgenstein lo denominó
“Empfindung” (“sensación”, en castellano). Ahora bien, cuando utilizo una
palabra para referirme a una sensación de mi cuerpo y tú utilizas la misma
palabra, ¿cómo puedo estar seguro de que nos estamos refiriendo a lo
mismo? Dado que no existe una correspondencia unívoca en el cerebro
entre nuestras sensaciones, por un lado, y nuestros centros lingüísticos, por
el otro, tiene que producirse una transformación de la información desde las
sensaciones al […] código lingüístico. […] Pero, ¿y si utilizamos la
música?, ¿y si utilizo la música para evocar algo en ti, sensaciones o
“Empfindung” que se parezcan a los “Empfindung” y sensaciones que
tengo en mi cuerpo? A veces, la música puede hacerlo mejor. Con la música
podemos comunicar esa información incluso sin que se vea distorsionada
por las palabras (Koelsch, 2011).

Esta capacidad de la música de denotar en un significado un nivel ínfimo de polisemia

emocional comparado con la del lenguaje es la resultante, más que de las similitudes antes
mencionadas, de las diferentes zonas que activa nuestro cerebro para procesar cognitivamente
cada lenguaje. Estas diferencias observadas en el procesamiento neuronal, gracias a las nuevas
técnicas de neuroimagen, son las que permiten sostener en la actualidad la idea de la existencia
de regiones cerebrales exclusivas en la cognición musical (Peretz y Coltheart, 2003), quedando
evidenciadas en las aplicaciones terapéuticas realizadas por disciplinas como la musicoterapia,
donde por ejemplo a pacientes con trauma cerebral adquirido que habían perdido la habilidad
del habla (afasia), se les ha podido restaurar dicha función gracias a las particulares rutas
cognitivas trazadas por la música (Baker y Roth, 2004), que permiten un mayor desempeño de
la plasticidad cerebral, capacidad clave en el proceso adaptativo (Justel y Diaz Abrahan, 2012).

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Ampliando este atributo, la filósofa Susanne K. Langer supo preconizar intuitivamente, varias
décadas atrás, esta cualidad:

El poder real de la música reside en el hecho que puede ser ´fiel’ a la vida
de los sentimientos de un modo que el lenguaje no puede; porque sus formas
significativas tienen esa ambivalencia de contenido que las palabras no
pueden tener […] La música es reveladora, donde las palabras son
oscurecedoras (Langer, 1957).

Simplemente la magia de Orfeo queda al desnudo por las neurociencias: la música es un

poderoso catalizador para que emerja la emotividad, y debemos considerarla como herramienta
moduladora por excelencia en este terreno de los afectos, donde transcurre la tarea del
compositor, comunicador o docente.

La emoción y su doble rol en la pedagogía musical

La intervención de la emoción en el momento del aprendizaje es entonces clave en la regulación

de las dimensiones temporales involucradas en el almacenamiento y establecerá la frecuencia
con la cual podremos recurrir a lo incorporado. De allí surge la tentación de ver múltiples
horizontes de aplicación no sólo porque lo característico del lenguaje a enseñar es su facilidad
de provocar emociones, sino también porque este lenguaje posee un nivel de fidelidad semántica
emocional superior a otros. Pero ¿sería posible que el docente tenga en cuenta estas premisas y
seleccione contenidos pedagógicos con una ejemplificación musical con la que no sólo él
empatice, sino que disponga y presente tal ejemplo con un enfoque donde predomine lo
apelativo? ¿Se generaría mediante este énfasis adrede en la emotividad del contenido una mejor
predisposición del terreno emocional del educando para que éste sea protagonista, junto al
docente, del acto pedagógico a un nivel más eficiente? Observemos que en muchos campos de
la educación esto no es ninguna novedad, como lo es frecuentemente en el caso de la enseñanza
de un instrumento, donde el maestro constantemente recurre a la evocación de estados de ánimo
en el discípulo apelando a metáforas íntimamente relacionadas con la emotividad que emana del
material musical para lograr la interpretación deseada, o expresado en otros términos, lograr el
sincronismo emocional entre el intérprete y la carga semántica emotiva de la obra. Pero en otros
campos, como en la enseñanza de la armonía barroca, apenas se vislumbran similitudes en la
consideración de la semántica emocional en los ejemplos que ilustran el contenido pedagógico,

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exceptuando que por supuesto el contenido sea, por ejemplo, las figuras retóricas de la ‘doctrina
de los afectos’ del siglo XVII.

Conclusión

Reflexionemos a modo de conclusión con un hipotético ejemplo. Supongamos que debemos

enseñar en un curso de Armonía que abarca el período Romántico y el contenido específico para
nuestra clase es el uso de la Sexta aumentada francesa. Si pensáramos en algún compositor
representativo del período, uno de los primeros nombres que posiblemente se nos vendría a la
mente sería el de Frédéric Chopin. Sería fundamental y condicionante que fuese de nuestro
agrado (suponiendo que Chopin lo fuese), ya que de esto dependería que pudiésemos utilizar o
no como instrumento esa carga emotiva a la hora de enseñar el material: deberíamos empatizar
con la emotividad del contenido musical para otorgarle a esa carga semántica emocional un
valor positivo en términos de eficacia pedagógica. Es muy probable que seleccionáramos
algunos breves ejemplos que enfocasen desde diversos ángulos los usos de dicha Sexta
aumentada francesa, teniendo en consideración, otra vez, que estos gocen de nuestra empatía.
No sería aquí conveniente presentar nuestro contenido a través del canon pedagógico
decimonónico. Éste consta de teorizar primeramente nuestro tema en un artificioso y estéril
enlace a 4 partes en una pizarra, lo que nos alejaría completamente de nuestros intereses. El foco
tendría que estar, en cambio, en fomentar este sincronismo emocional entre ejemplo musical y
alumno, en que se vivencie el dramatismo musical, y esto sólo se podría llevar a cabo con la
escucha, o ejecución si es posible, del mismo. Forjar este vínculo emotivo entre ejemplo
musical y alumno tendría que ser nuestra prioridad. Este enlace convertiría la carga emotiva en
positiva, impregnando entonces a los contenidos de un dinamismo insólito y desconocido por
los abordajes pedagógicos netamente teóricos en el campo de la armonía. Por supuesto que
luego sería el tiempo de las teorizaciones y especulaciones, porque ahora la abstracción ya sería
posible y muy importante. Teniendo un recuerdo al cual recurrir, sería recomendable su
manipulación para forjar nuevos puentes cognitivos.

Quizás la diferencia al comienzo no sea significativa, pero ¿vale la pena aferrarse a trillados
modelos pedagógicos que han devenido obsoletos ya que ni siquiera contemplan en sus bases la
flexibilidad mínima necesaria como para incorporar recursos o adaptarse a nuevos aportes
interdisciplinarios? ¿Es posible que la perpetuación de estos modelos sólo se deba al miedo al
cambio, tal vez generado por la ignorancia, y no a su efectividad y éxito en términos
pedagógicos? Ante estos interrogantes es que debemos seguir innovando, explorando, y ante

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todo experimentando, fieles a una única consigna: evitar el temido estatismo que tarde o
temprano, y a través de una aparente comodidad, devendrá en dogma sobre nuestras disciplinas.

Bibliografía

Baker, Felicity; Roth, Edward A.; “Neuroplasticity and functional recovery: training models and
compensatory strategies in music therapy”; Nordic journal of music therapy; 13 (1); 20-32;
2004.
Bekinschtein, Pedro; Cammarota, Martín; Müller Igaz, Lionel; Bevilaqua, Lia R.M.; Izquierdo,
Iván; Medina, Jorge H.; “Persistence of long-term memory storage requires a late protein
synthesis -and BDNF- dependent phase in the hippocampus”; Neuron; 53; 261-277; 2007.
Fritz, Thomas; Jentschke, Sebastian; Gosselin, Nathalie; Sammler, Daniela; Peretz, Isabelle;
Turner, Robert; Friederici, Angela D.; Koelsch, Stefan; “Universal recognition of three basic
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Izquierdo, Iván; Bevilaqua, Lia R.M.; Rossato, Janine I.; Bonini, Juliana S.; Medina, Jorge H.;
Cammarota, Martín; “Different molecular cascades in different sites of the brain control
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Justel, N.; Diaz Abrahan, V.; “Plasticidad cerebral: participación del entrenamiento musical”;
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http://www.redesparalaciencia.com/wp-content/uploads/2011/10/entrev105.pdf> [Consulta: 20
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Medina, Jorge H.; “Nuevos desarrollos en el enfoque neurocientífico de la memoria”; Aperturas
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<http://www.aperturas.org/articulos.php?id=0000399&a=Nuevos-desarrollos-en-el-enfoque-
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Morgado, Ignacio; “Psicobiología del aprendizaje y la memoria: fundamentos y avances
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Patel, Aniruddh D.; Peretz, Isabelle; “Is music autonomous from language? A
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musical sight-reading and keyboard performance”; Science; 257; 106-109; 1992.
Zatorre, Robert; Halpern, A. R.; Perry, D. W.; Meyer, E.; Evans, A. C.; “Hearing in the mind´s
ear: a PET investigation of musical imagery and perception.”; Journal of cognitive
neuroscience; 8; 29-46; 1996.
Zatorre, Robert; “Cerebro, música e inteligencia artificial”; Desgrabación de conferencia dada
en el ciclo El cerebro invade la ciudad; Barcelona; 30 de abril de 2012.

Federico Eckhardt
Docente y compositor, se desempeña como ayudante de cátedra (Formas musicales y análisis) en el
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina. Actualmente se encuentra desarrollando su tesina de
graduación para la licenciatura en Artes Musicales con orientación en composición en dicha institución.

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