Huanca DM

Centro de Desarrollo Integral para personas
con Trastorno Espectro Autista (TEA)
Item Type info:eu-repo/semantics/bachelorThesis
Authors Huanca Diaz , Milagros Anais
Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)
Rights info:eu-repo/semantics/openAccess; Attribution-

NonCommercial-ShareAlike 4.0 International
Download date 21/12/2021 11:42:40
Item License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Link to Item http://hdl.handle.net/10757/657015

UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS
FACULTAD DE ARQUITECTURA
PROGRAMA ACADÉMICO DE ARQUITECTURA
Centro de Desarrollo Integral para personas con Trastorno Espectro Autista
(TEA)
TESIS
Para optar el título profesional de Arquitecto
AUTOR
Huanca Díaz, Milagros Anaís (0000-0002-1470-1866)
ASESOR
Brenis Zakimi, Daniel (0000-0003-4434-7017)
Lima, 31 de mayo de 2021

DEDICATORIA
A mis padres y hermanas, pues ofrecieron su apoyo incondicional, consejos y palabras de

aliento en el camino a obtener mi título de arquitecta.
I
AGRADECIMIENTOS
A los padres de familia de niños y jóvenes con TEA que me brindaron toda la información
posible sobre el comportamiento y las necesidades de sus hijos. A los psicólogos que me
guiaron en el proceso de la búsqueda y entendimiento de la información. Al estudio KSS
Architects, quienes me facilitaron información teórica y gráfica de los centros para personas
con TEA que desarrollaron en EEUU.
A mi familia que siempre estuvo atenta a todas mis entregas de taller de la carrera, quienes
me alentaron día y noche a no rendirme y alcanzar mis objetivos. A mis sobrinos, que con
sus ocurrencias me mantuvieron motivada durante estos años de desarrollo de tesis. A mi tío
Edwin, mi abuela y mi primo Guelyn, mis ángeles, que siempre creyeron en mí. A mi mejor
amigo Stefano Lucchesi por recordarme siempre que soy capaz de cumplir mis metas.
A mis profesores, en especial a los que hicieron posible el desarrollo de esta tesis, al Arq.
Rodrigo Córdova, Arq. Dieter Brunner y Arq. Daniel Brenis.
II
RESUMEN
El Centro de Desarrollo para personas con Trastorno Espectro Autista (TEA), es un proyecto
que tiene como finalidad atender y entender las necesidades y exigencias únicas de los
usuarios con dicho Trastorno. Los servicios ofrecidos dentro del centro son de carácter
psicoeducativo y de acompañamiento a lo largo de la vida de una persona con TEA. Estos
servicios son: Centro de Educación Básica Especial (CEBE), dirigido a niños y jóvenes de
3 a 20 años; Centro de Programa de Atención Temprana y Oportuna, dirigido a niños de 0 a
3 años (PRITE); y el Centro de Diagnóstico y Tratamiento (CDT), dirigido a niños, jóvenes
y adultos de todas las edades.
Este centro se sitúa en Villa El Salvador, pues está dentro de los distritos que tienen mayor
déficit de atención a personas con TEA. Además, se encuentra ubicado en una zona de fácil
acceso, cerca de vías arteriales y paraderos.
La arquitectura, en este proyecto, se basa en entender las actividades terapéuticas que se
ofrecen a estos usuarios, para que, posteriormente se diseñe correctamente las distintas
zonas: áreas de terapia, talleres, aulas, zonas recreativas, áreas comunes, de “escape” y de
“calma”. Estos espacios únicos, tienen como objetivo lograr comodidad, estructura y orden
para que los usuarios con TEA puedan realizar sus actividades psicoeducativas con mayor
concentración y calma.
Palabras clave: Trastorno Espectro Autista; TEA; psicoeducativo; actividades terapéuticas;

educación especial; calma.
III
Integral Development Center for people with Autism Spectrum Disorder (ASD)
ABSTRACT
The Integral Development Center for people with Autism Spectrum Disorder (ASD) is a
project that aims to attend and understand the unique needs and demands of users with that
disorder. The services offered within the center are of a psychoeducational nature and of
accompaniment throughout the life of a person with ASD. These services are: Special Basic
Education Center (SBEC), aimed at children and young people from 3 to 20 years old; Early
Attention Program Center, aimed at children from 0 to 3 years old (EAPC); and the
Diagnosis and Treatment Center (DTC), aimed at children, youth and adults of all ages.
This center is located in Villa El Salvador, as it is within the districts that have the greatest
deficit of care for people with ASD. In addition, it is located in an area with easy access,
near arterial roads and bus stops.
The architecture, in this project, is based on understanding the therapeutic activities that are
offered to these users, in order to design correctly different zones like: therapy areas,
workshops, classrooms, recreational areas, common, "escape" and "calm”. These unique
spaces aim to achieve comfort, structure and order so that users with ASD can carry out their
psychoeducational activities with greater concentration and calm.
Keywords: Autism Spectrum Disorder; ASD; psychoeducational; therapeutic activities;
special education; calm.
IV
TABLA DE CONTENIDOS
1 INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 1
1.1 TIPOLOGÍA .............................................................................................................. 1

1.1.1 Programa de intervención temprana y oportuna (PRITE) ................................. 1
1.1.2 Centro de educación básica especial (CEBE).................................................... 1
1.1.3 Centro de diagnóstico y tratamiento (CDT) ...................................................... 1
1.2 JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................ 1
1.3 USUARIO ................................................................................................................. 3
1.4 LUGAR .................................................................................................................... 3
1.5 ¿CÓMO? ............................................................................................................... 13
2 MARCO CONCEPTUAL......................................................................................... 13
2.1 ANTECEDENTES FILOSÓFICOS................................................................................. 14

2.2 APORTES MULTIDISCIPLINARIOS ............................................................................. 15
2.3 TEORÍA ARQUITECTÓNICA ...................................................................................... 18
2.4 ARQUITECTURA APLICADA ...................................................................................... 22
3 MARCO REFERENCIAL ....................................................................................... 27
3.1 ORGANIZACIONES INTERNACIONALES ...................................................................... 27

3.1.1 World autism organisation (WAO) ................................................................. 28
3.1.2 Organización de las Naciones Unidas (ONU) ................................................. 28
3.1.3 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO)
30
3.1.4 Organización mundial de la salud (OMS) ....................................................... 31
3.1.5 UNICEF ........................................................................................................... 31
3.2 PAÍSES EXITOSOS: .................................................................................................. 32
3.2.1 España.............................................................................................................. 32
3.2.2 Estados Unidos ................................................................................................ 35
3.2.3 Inglaterra.......................................................................................................... 36
3.3 NORMAS NACIONALES:........................................................................................... 38
3.3.1 RNE – Norma A0.10 (condicione generales de diseño) .................................. 38
3.3.2 RNE – Norma A.120 ....................................................................................... 41
3.3.3 RNE – Norma A 0.40 (Educación) .................................................................. 42
V
3.3.4 Norma técnica para regular el funcionamiento del programa de intervención
temprana oportuna (PRITE) de la educación básica especial...................................... 42
3.3.5 Proyecto de norma técnica para regular la organización y funcionamiento de
los centros de educación básica especial (CEBE) ....................................................... 43
3.3.6 Normas técnicas para el diseño de locales de educación básica especial
(CEBE) y programas de intervención temprana (PRITE) ........................................... 45
3.3.7 Plan Trastorno Espectro Autista 2017 – 2021 ................................................. 47
3.3.8 Implementación de políticas públicas para personas con TEA y sus familias:
Proyecto “Centro de atención especializado para personas con TEA y sus familias” 48
3.4 PARÁMETROS NACIONALES, PROVINCIALES O DISTRITALES ....................................... 49
3.4.1 A nivel Lima Metropolitana ............................................................................ 49
3.5 CUADRO RESUMEN Y CONCLUSIONES:..................................................................... 50
4 MARCO HISTÓRICO ............................................................................................. 54
4.1 CENTROS EDUCATIVOS ........................................................................................... 54

4.1.1 Centros educativos internacionales ................................................................. 54
4.1.2 Centros educativos nacionales ......................................................................... 64
4.2 CENTRO EDUCATIVOS ESPECIALES .......................................................................... 68
4.2.1 Centro educativos especiales internacionales .................................................. 68
4.2.2 Centros educativos especiales nacionales........................................................ 75
4.3 CENTROS DE DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO ............................................................ 76
4.3.1 Centros de diagnóstico y tratamiento a nivel internacional ............................. 76
4.3.2 Centro de diagnóstico y tratamiento a nivel nacional...................................... 80
4.4 CENTROS DE DESARROLLO INTEGRAL (CENTRO EDUCATIVO ESPECIAL Y CENTROS DE
DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO) ........................................................................................... 80
4.4.1 Centros a nivel internacional ........................................................................... 80

4.4.2 Centros a nivel nacional .................................................................................. 82
5 PROYECTOS REFERENCIALES ......................................................................... 83
5.1 WESTERN SCHOOL FOR AUTISM.............................................................................. 83

5.1.1 Entorno ............................................................................................................ 83
5.1.2 Arquitectura ..................................................................................................... 85
5.1.3 Concepto .......................................................................................................... 87
5.1.4 Características técnicas y de construcción....................................................... 89
VI
5.2 NORTHEN SCHOOL FOR AUTISM ............................................................................. 91
5.2.1 Entorno ............................................................................................................ 91
5.2.2 Arquitectura ..................................................................................................... 93
5.2.3 Énfasis ............................................................................................................. 95
5.2.4 Características técnicas y de construcción....................................................... 97
5.3 PACIFIC AUTISM FAMILY CENTRE .......................................................................... 99
5.3.1 Entorno ............................................................................................................ 99
5.3.2 Arquitectura ................................................................................................... 101
5.3.3 Concepto ........................................................................................................ 103
5.3.4 Características técnicas y de construcción..................................................... 105
5.4 BANCROFT MOUNT LABEL CAMPUS ...................................................................... 107
5.4.1 Entorno .......................................................................................................... 107
5.4.2 Arquitectura ................................................................................................... 109
5.4.3 Concepto ........................................................................................................ 111
5.5 EDEM AUTISM CENTER ........................................................................................ 115
5.5.1 Entorno .......................................................................................................... 115
5.5.2 Arquitectura ................................................................................................... 117
5.5.3 Énfasis ........................................................................................................... 119
5.6 CONCLUSIONES GENERALES DE PROYECTOS REFERENCIALES ................................. 123
6 USUARIO ................................................................................................................. 123
6.1 BENEFICIARIOS .................................................................................................... 123

6.2 USUARIOS EN EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA .................................. 128
6.2.1 Usuarios permanentes .................................................................................... 129
6.2.2 Usuarios temporales ...................................................................................... 129
6.3 USUARIOS EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL (CEBE) ................... 131
6.3.1 Usuarios permanentes .................................................................................... 132
6.3.2 Usuarios temporales ...................................................................................... 133
6.4 USUARIOS EN EL CENTRO DE DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO ................................. 136
6.4.1 Número de personas atendidas en el Centro de Diagnóstico y Tratamiento . 136
VII
6.4.2 Niños y jóvenes con TEA atendidos en el Centro de Diagnóstico y
Tratamiento ................................................................................................................ 136
6.4.3 Número de adultos con TEA atendidos en el Centro de Diagnóstico y
Tratamiento ................................................................................................................ 138
6.5 ANÁLISIS DE RECORRIDOS Y FLUJOS ...................................................................... 143
6.5.1 Programa de Intervención Temprana Oportuna (PRITE).............................. 143
6.5.2 Centro de Educación Básica Especial (CEBE) ............................................. 146
6.5.3 Centro de Diagnóstico y Tratamiento ............................................................ 150
6.6 FLUJOGRAMA ...................................................................................................... 155
7 DEFINICIÓN DE ESPACIOS ............................................................................... 156
8 CUADRO DE COMPATIBILIDAD...................................................................... 158
9 UNIDADES ESPACIO FUNCIONAL .................................................................. 160
9.1 SALA EDUCATIVA PRITE (PROGRAMA INTERVENCIÓN TEMPRANA – NIÑOS DE 0 A 3

AÑOS) 160
9.2 AULA EDUCATIVA CEBE (CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL – NIÑOS DE 3 A
20 AÑOS) ......................................................................................................................... 163
9.3 ESPACIOS DE CIRCULACIÓN .................................................................................. 166
9.4 SALA SENSORIAL SNOEZELEN ................................................................................ 169
9.5 JARDINES SENSORIALES ........................................................................................ 172
10 PROGRAMA ........................................................................................................... 174
10.1 ATRIO DE INGRESO PRITE ................................................................................... 176

10.2 ATRIO DE INGRESO CEBE .................................................................................... 176
10.3 ATRIO DE INGRESO CDT ...................................................................................... 176
10.3.1 Puesto de vigilancia ................................................................................... 177
10.4 HALL ................................................................................................................... 177
10.5 RECEPCIÓN ......................................................................................................... 178
10.6 SALA DE ESPERA .................................................................................................. 178
10.7 SSHH ................................................................................................................. 179
10.7.1 SSHH de visitantes CEBE y PRITE .......................................................... 179
10.7.2 SSHH de estudiantes PRITE ..................................................................... 179
10.7.3 SSHH de estudiantes CEBE ...................................................................... 180
VIII
10.7.4 SSHH de usuarios en el Centro de Diagnóstico y Tratamiento ................. 180
10.7.5 SSHH de las oficinas administrativas ........................................................ 180
10.8 GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA ................................................... 181
10.8.1 Gestión administrativa y psicopedagógica en el PRITE ........................... 181
10.8.2 Gestión administrativa y psicopedagógica en el CEBE ............................ 181
10.8.3 Gestión administrativa en el CDT ............................................................. 181
10.9 ESPACIOS EDUCATIVOS EN EL PRITE ................................................................... 182
10.9.1 Sala educativa ............................................................................................ 182
10.9.2 Sala de usos múltiples ............................................................................... 182
10.10 ESPACIOS EDUCATIVOS EN EL CEBE ................................................................ 182
10.10.1 Sala educativa inicial y primaria ............................................................... 182
10.10.2 Aula psicomotriz ....................................................................................... 183
10.10.3 Aula vivencial ........................................................................................... 183
10.10.4 Sala de usos múltiples ............................................................................... 183
10.11 ESPACIOS EDUCATIVOS, ZONAS DE TERAPIA Y CONSULTORIOS EN EL CDT .......... 183
10.11.1 Aula taller .................................................................................................. 183
10.11.2 Consultorios de neurología y psicología ................................................... 184
10.11.3 Consultorio y sala de audición .................................................................. 184
10.11.4 Sala sensorial Snoezelen ............................................................................ 184
10.11.5 Piscina........................................................................................................ 184
10.11.6 Salón de lenguaje ....................................................................................... 185
10.11.7 Salón de aprendizaje .................................................................................. 185
10.11.8 Cuarto de calma ......................................................................................... 185
10.11.9 Sala de terapia familiar .............................................................................. 185
10.11.10 Sala de terapia motora fina .................................................................... 186
10.12 ESTACIONAMIENTO .......................................................................................... 186
10.13 SERVICIOS COMPLEMENTARIOS......................................................................... 187
10.13.1 Cafetería..................................................................................................... 187
10.13.2 Biblioteca ................................................................................................... 188
10.13.3 Tienda ........................................................................................................ 188
10.13.4 Terapia física ............................................................................................. 188
10.13.5 Losa multipropósito ................................................................................... 189
10.14 SERVICIOS GENERALES ..................................................................................... 189
IX
10.15 CUADRO DE ÁREAS DEL PROGRAMA .................................................................. 191
11 TERRENO ............................................................................................................... 195
11.1 PARÁMETROS DE SELECCIÓN DE TERRENOS ........................................................... 195

11.2 DEFINICIÓN DE PARÁMETROS ............................................................................... 196
11.3 PRESENTACIÓN DE TERRENOS ............................................................................... 198
11.3.1 Terreno 1.................................................................................................... 198
11.3.2 Terreno 2.................................................................................................... 201
11.3.3 Terreno 3.................................................................................................... 203
11.4 CALIFICACIÓN DE TERRENOS ................................................................................ 205
11.4.1 Calificación de terreno 1............................................................................ 205
................................................................................................................................... 208
11.5 PRESENTACIÓN DEL TERRENO ELEGIDO ................................................................ 208
12 EXPEDIENTE URBANO ....................................................................................... 209
12.1 ANÁLISIS DE VULNERABILIDAD .............................................................................. 209

12.1.1 Factor natural ............................................................................................. 209
12.1.2 Factores Antrópicos ................................................................................... 212
12.1.3 Conclusión del análisis de vulnerabilidad ................................................. 217
12.2 ANÁLISIS FÍSICO – FUNCIONAL .............................................................................. 218
12.2.1 Usos de suelo ............................................................................................. 218
12.2.2 Actividades estructurantes y complementarias.......................................... 219
12.2.3 Animación ................................................................................................. 221
12.2.4 Balance ...................................................................................................... 223
12.2.5 Compatibilidad de usos ............................................................................. 223
12.2.6 Conclusiones del análisis físico funcional ................................................. 224
12.3 CLIENTE OBJETIVO............................................................................................... 224
12.3.1 Nivel socioeconómico ............................................................................... 225
12.3.2 Estilo de vida ............................................................................................. 226
12.4 MARCO LEGAL ..................................................................................................... 227
12.4.1 Análisis de zonificación............................................................................. 227
12.4.2 Contraste de usos de suelo actual y zonificación ...................................... 228
X
12.4.3 Análisis de alturas y retiros ....................................................................... 230
12.4.4 Conclusiones del marco legal .................................................................... 233
12.5 SISTEMAS DE LA ESTRUCTURA URBANA .................................................................. 234
12.5.1 Sistema de vivienda y equipamiento ......................................................... 234
12.5.2 Sistema vial y de transporte ....................................................................... 236
12.5.3 Sistemas líneas de vida .............................................................................. 239
12.5.4 Conclusiones de los sistemas de estructura urbana ................................... 242
13 CRITERIOS DE DISEÑO ...................................................................................... 242
13.1 CUADRO DE CRITERIOS DE DISEÑO ....................................................................... 242

13.2 LÁMINAS DE CRITERIOS DE DISEÑO ....................................................................... 245
14 CONCLUSIONES ................................................................................................... 250
15 REFERENCIAS ...................................................................................................... 251
16 ANEXOS .................................................................................................................. 259
16.1 ANEXO 1 .............................................................................................................. 259

16.2 ANEXO 2 .............................................................................................................. 261
16.3 ANEXO 3 .............................................................................................................. 262
16.4 ANEXO 4 .............................................................................................................. 263
XI
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 ................................................................................................................................... 6
Tabla 2 ................................................................................................................................... 7
Tabla 3 ................................................................................................................................... 7
Tabla 4 ................................................................................................................................... 8
Tabla 5 ................................................................................................................................... 8
Tabla 6 ................................................................................................................................... 9
Tabla 7 ................................................................................................................................. 10
Tabla 8 ................................................................................................................................. 11
Tabla 9 ................................................................................................................................. 12
Tabla 10 ............................................................................................................................... 51
Tabla 11 ............................................................................................................................... 52
Tabla 12 ............................................................................................................................... 53
Tabla 13 ............................................................................................................................. 127
Tabla 14 ............................................................................................................................. 127
Tabla 15 ............................................................................................................................. 127
Tabla 16 ............................................................................................................................. 128
Tabla 17 ............................................................................................................................. 130
Tabla 18 ............................................................................................................................. 131
Tabla 19 ............................................................................................................................. 131
Tabla 20 ............................................................................................................................. 134
Tabla 21 ............................................................................................................................. 135
Tabla 22 ............................................................................................................................. 135
Tabla 23 ............................................................................................................................. 135
Tabla 24 ............................................................................................................................. 135
Tabla 25 ............................................................................................................................. 140
Tabla 26 ............................................................................................................................. 141
Tabla 27 ............................................................................................................................. 141
Tabla 28 ............................................................................................................................. 141
Tabla 29 ............................................................................................................................. 142
Tabla 30 ............................................................................................................................. 142
Tabla 31 ............................................................................................................................. 142
Tabla 32 ............................................................................................................................. 174
XII
Tabla 33 ............................................................................................................................. 174
Tabla 34 ............................................................................................................................. 177
Tabla 35 ............................................................................................................................. 178
Tabla 36 ............................................................................................................................. 185
Tabla 37 ............................................................................................................................. 188
Tabla 38 ............................................................................................................................. 189
XIII
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Número total de Centros que pueden atender a personas con TEA en Lima Norte,
Centro, Sur y Este. ................................................................................................................. 5
Figura 2. Paleta de colores a usar en entornos para personas con TEA.............................. 21
Figura 3. Zonas de alto y bajo estímulo, además de zonas de transición ........................... 23
Figura 4. Planta del primer piso del Sunfield Residential School, donde se observa el gran
espacio central y además el uso de paredes curvas ............................................................. 24
Figura 5. Vistas interiores del Sunfield Residential School, donde se observa el uso de
colores como gris, blanco, amarillo y verde ........................................................................ 25
Figura 6. Vista interior del Centro de Día y Residencia para adultos con TEA. ................ 26
Figura 7. Vista exterior del Centro de Día y Residencia para adultos con TEA ................ 26
Figura 8. Diagrama conceptual sobre espacios de transición ............................................. 27
Figura 9. Planta de una típica Palestra ................................................................................ 55
Figura 10. Reconstrucción del Liceo de Aristóteles, se muestra la similitud con la Palestra.
............................................................................................................................................. 56
Figura 11. Escuela de Gladiadores...................................................................................... 56
Figura 12. Monasterio de Santo Domingo .......................................................................... 57
Figura 13. Palacio de Aquisgrán ......................................................................................... 57
Figura 14. Colegio Germánico de Roma ............................................................................ 58
Figura 15. Escuela pestalociana en Yverdon ...................................................................... 59
Figura 16. Casa de Bambini Italia....................................................................................... 60
Figura 17. Escuela al aire libre Holanda, donde se muestra la proporción del área construida
y de área libre ...................................................................................................................... 61
Figura 18. Planta escuela al aire libre Holanda................................................................... 61
Figura 19. Vista interior de Escuela Apollo que muestra las escaleras multiusos .............. 62
Figura 20. Vista aérea de la Escuela Apollo. Adaptado de Apollo Schools - Montessori
school and Willemspark school ........................................................................................... 62
Figura 21. Planos de la Escuela Vitta Telefonplan, que muestra la planta libre y el mobiliario
diseñado específicamente para dicho colegio ...................................................................... 64
Figura 23. Vista aérea del colegio Santa Úrsula ................................................................. 65
Figura 24. Fachada de la GUE Alfonso Ugarte. ................................................................. 66
Figura 25. Vista del Colegio Antonio Raimondi. ............................................................... 66
Figura 26. Vista del aula del Colegio Aleph. ...................................................................... 67
XIV
Figura 27. Vista aérea del Colegio Aleph. .......................................................................... 67
Figura 28. Casa de la panadería .......................................................................................... 70
Figura 29. Escuela École d'Enseignement Spécial pour Enfants Irreguliers” .................... 70
Figura 30. Vista interior Casa dei Bambini ........................................................................ 71
Figura 31. The Glenholme School ...................................................................................... 72
Figura 32. Western Autistic School, Laverton Victoria ..................................................... 73
Figura 33. Mobiliario de School for Curative Pedagogy HPT Biel .................................... 74
Figura 34. School for Curative Pedagogy HPT Biel........................................................... 74
Figura 35. Planta del Centro Ann Sullivan ........................................................................ 75
Figura 36. Foto del Centro Ann Sullivan ............................................................................ 76
Figura 37. Planta del Hospital General de Valencia ........................................................... 77
Figura 38. Centro Especializado de Rehabilitación de personas con Autismo de Cataluña
CERAC ................................................................................................................................ 78
Figura 39. Corte del Caudwell Children Centre ................................................................. 79
Figura 40. Primer piso de Pacific Autism Family Centre ................................................... 79
Figura 41. Instituto de Rehabilitación Nacional ................................................................. 80
Figura 42. Planta primer piso de Eden Autism Center........................................................ 81
Figura 43. Planta primer piso de Bancroft Mount Label Campus ...................................... 82
Figura 44. Evolución de la población de Villa El Salvador por grupos quinquenales de edad
........................................................................................................................................... 124
Figura 45. Crecimiento de la población total al 2038 ....................................................... 126
Figura 46. Crecimiento de la población total al 2038 ....................................................... 126
Figura 47.Usuarios en el PRITE ....................................................................................... 128
Figura 48.Usuarios en el CEBE ........................................................................................ 131
Figura 49. Espacios de terapia grupal ............................................................................... 136
Figura 50. Frecuencia de terapia individual ...................................................................... 137
Figura 51.Número de usuarios atendidos al día ................................................................ 137
Figura 52.Espacios de terapia grupal ................................................................................ 138
Figura 53. Cuadro de definición de espacios .................................................................... 157
Figura 54. Cuadro de compatibilidad ............................................................................... 159
Figura 55. Sala educativa tipo 2........................................................................................ 160
Figura 56. Sala educativa con SSHH ................................................................................ 163
Figura 57. Circulaciones interiores ................................................................................... 166
XV
Figura 58. Planta de Sala ejemplo Snoezelen ................................................................... 169
Figura 59. Corte de Sala ejemplo Snoezelen .................................................................... 169
Figura 60. Comparación de porcentajes de paquetes funcionales .................................... 175
Figura 61. Tabla de áreas del PRITE ................................................................................ 178
Figura 62. Tabla de áreas de un SSHH ............................................................................. 179
Figura 63. Baño típico en PRITE ...................................................................................... 179
Figura 64. Baño típico en CEBE ...................................................................................... 180
Figura 65. Dotación de SSHH .......................................................................................... 180
Figura 66. Tabla de dotación de baños de oficinas administrativas ................................. 180
Figura 67. Ambientes de gestión administrativa y psicopedagógica en el PRITE ........... 181
Figura 68. Ambientes de gestión administrativa y psicopedagógica en el CEBE ............ 181
Figura 69. Sala educativa del PRITE ................................................................................ 182
Figura 70. Sala de Usos Múltiples del PRITE .................................................................. 182
Figura 71. Sala educativa inicial del CEBE ...................................................................... 182
Figura 72. Sala educativa primaria del CEBE .................................................................. 182
Figura 73. Sala de psicomotricidad del CEBE.................................................................. 183
Figura 74. Aula vivencial del CEBE ................................................................................ 183
Figura 75. Sala de Usos Múltiples del CEBE ................................................................... 183
Figura 76. Tabla de áreas de taller de arte en el Centro Educativo .................................. 183
Figura 77. Usado para determinar índice ocupacional en un taller de cocina .................. 184
Figura 78. Tabla de áreas del Centro de Educación Básica Especial (CEBE) ................. 186
Figura 79. Tabla de estacionamientos de un PRITE ......................................................... 186
Figura 80. Tabla de estacionamientos de un CEBE ......................................................... 186
Figura 81. Dotación de estacionamientos. ........................................................................ 187
Figura 82. Tabla de áreas de bibliotecas ........................................................................... 188
Figura 83. Losa multiuso tipo 0 del Centro de Educación Básica Especial (CEBE)........ 189
Figura 84. Servicios generales del Centro de Educación Básica Especial (CEBE).......... 189
Figura 85. Servicios generales del Programa de Intervención Temprana (PRITE) .......... 190
Figura 86. Análisis del terreno n°1 ................................................................................... 199
Figura 87. Zonificación de Villa El Salvador ................................................................... 200
Figura 88. Fotografías del Terreno 1. ............................................................................... 200
Figura 89. Análisis del terreno n°2. .................................................................................. 202
XVI
Figura 91. Fotografías del terreno 2 .................................................................................. 203
Figura 92. Vista aérea del terreno n°1 .............................................................................. 204
Figura 94. Fotografías del terreno 3 .................................................................................. 205
Figura 95. Zonas de suelo predomínate en Villa El Salvador........................................... 209
Figura 96. Costo de reparación de viviendas en caso de sismo ........................................ 210
Figura 97. Mapa de áreas afectadas en cao de tsunami en Lima ...................................... 211
Figura 98. Estudio de contaminación ambiental en Lima................................................. 212
Figura 99. Estudio de contaminación sonora en Villa El Salvador .................................. 213
Figura 100. Puntos de residuos sólidos constantes en Villa El Salvador ......................... 214
Figura 101. Puntos de residuos sólidos acumulados......................................................... 215
Figura 102. Puntos de residuos sólidos acumulados en la Av. Talara y en la Av. José Olaya
........................................................................................................................................... 215
Figura 103. Mapa del delito en Villa El Salvador ............................................................ 216
Figura 104. Puntos de delitos en el terreno seleccionado ................................................. 217
Figura 105. Plano de usos de suelo del primer nivel en la zona de influencia del proyecto
........................................................................................................................................... 218
Figura 106. Plano de usos de suelo del segundo nivel en la zona de influencia del proyecto
........................................................................................................................................... 219
Figura 107. Plano de actividades estructurantes en la zona de influencia del proyecto ... 220
Figura 108. Plano de actividades complementarías en la zona de influencia del proyecto
........................................................................................................................................... 220
Figura 109. Animación de las actividades en la zona de influencia del proyecto de lunes a
viernes ................................................................................................................................ 221
Figura 110. Animación de las actividades en la zona de influencia del proyecto el día sábado
........................................................................................................................................... 222
Figura 111. Animación de las actividades en la zona de influencia del proyecto el día
domingo ............................................................................................................................. 222
Figura 112. Balance de las actividades en la zona de influencia del proyecto ................. 223
Figura 113. Balance de las actividades en la zona de influencia del proyecto ................. 224
Figura 114. Nivel socioeconómico en la zona 9 de la ciudad de Lima ............................ 225
Figura 115. Ingreso per cápita en Villa El Salvador ......................................................... 225
Figura 116. Fotografías de comercios cercanos al proyecto seleccionado ....................... 226
XVII
Figura 117. Plano de zonificación de Villa El Salvador ................................................... 227
Figura 118. Plano de usos de suelo en el primer nivel en la zona de influencia del proyecto.
........................................................................................................................................... 228
Figura 119. Plano de usos de suelo en el primer nivel en la zona de influencia del proyecto.
........................................................................................................................................... 229
Figura 120. Indice de usos para la ubicación de actividades urbanas en Villa El Salvador.
........................................................................................................................................... 229
Figura 121. Certificado de parámetros urbanísticos generales de la zonificación Otros Usos
........................................................................................................................................... 230
Figura 122. Plano de alturas en la zona de influencia del proyecto ................................. 231
Figura 123. Perfil urbano de la zona de influencia. ......................................................... 232
Figura 124. Límites del terreno ........................................................................................ 232
Figura 125. Cortes esquemáticos en la zona de influencia .............................................. 233
Figura 126. Zonificación de Villa El Salvador ................................................................ 234
Figura 127. Equipamientos importantes en la zona de influencia del terreno seleccionado en
Villa El Salvador ............................................................................................................... 236
Figura 128. Sistema vial y de trasporte ............................................................................. 237
Figura 129. Secciones viales ............................................................................................. 238
Figura 130. Agua potable en Villa El Salvador ................................................................ 239
Figura 131. Red de alcantarillado de Villa El Salvador.................................................... 240
Figura 132. Alumbrado público y puntos de luz en el terreno seleccionado .................... 241
Figura 133. Consulta de cobertura en Villa El Salvador .................................................. 241
XVIII
1 INTRODUCCIÓN
1.1 Tipología
Centro de desarrollo integral para personas con Trastorno Espectro Autista (TEA). Este
centro incluirá:
1.1.1 Programa de intervención temprana y oportuna (PRITE)
Según el Ministerio de Educación (2018), este servicio ofrece atención no escolarizada a
niños y niñas que posean algún tipo discapacidad diagnosticada o que se perciban en ellos
ciertas dificultades o características que hagan sospechar que tienen un trastorno o
discapacidad.
1.1.2 Centro de educación básica especial (CEBE)
Según el Ministerio de Educación (2018), este servicio ofrece atención escolarizada con una
propuesta inclusiva a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad, desde los 3
hasta los 20 años. Se desarrollan los niveles de Inicial y Primaria, donde se puede organizar
cada grado en el tiempo de dos años, para facilitar el aprendizaje de todos los niños y jóvenes.
1.1.3 Centro de diagnóstico y tratamiento (CDT)
Según la organización madrileña GATEA (2012), en este tipo de centro se realizan
evaluaciones para poder determinar el nivel de desarrollo y las capacidades de la persona
atendida, para así ofrecer las terapias de acuerdo a las necesidades de la persona tratada;
además de orientación a la familia.
1.2 Justificación
-Hasta ahora no se ha diseñado en el Perú un proyecto en donde se priorice el diseño
arquitectónico de espacios educativos y terapéuticos para específicamente personas con
Trastorno Espectro Autista. Esto es debido a que el Estado prioriza: aumentar el número de
Centros Educativos Básicos Especiales, mejorar las metodologías de enseñanza y contratar
1
mayor número de profesionales (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables [MIMP],
2017). Además, la norma técnica de diseño de los Programa de Intervención Temprana y
Oportuna - PRITE y Centros de Educación Básica Especial - CEBE, no desarrolla
lineamientos específicos para personas con trastornos, sino hace mayor hincapié en las
necesidades de niños con alguna dificultad motora (MINEDU, 2019).
-Se necesita un Centro que arquitectónicamente responda a las características de las personas
con TEA, tales como: Hipo-hiper sensibilidad, rutinas, necesidad de espacio personal
amplio, etc. (Autismo La Garriga, 2016). De esta manera, la persona con TEA podrá transitar
por el espacio cómodamente.
-Solo se logrará la inclusión de las personas con Trastorno Espectro Autista en la sociedad,
siempre y cuando éstos asistan a terapias a lo largo de toda su vida. Es por ello que se necesita
un Centro al que puedan asistir a través de los años (MIMP, 2017)
-De acuerdo al Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (2017) a través del Plan
Nacional TEA 2017, no solo se debe mejorar el tema de educación básica especial, sino
también debe enfocarse en los adultos con TEA, ya que solo el 21.7% de la población con
discapacidad forma parte de la población económicamente activa (PEA). Es por ello, que
mediante el Centro de Diagnóstico y Tratamiento se lograría la independencia necesaria para
mejorar empleabilidad de dichas personas y así puedan insertarse en el mercado de trabajo
formal.
-Necesidad de especializar instituciones educativas en determinado tipo de discapacidad
para que puedan contar con las respectivas adecuaciones y docentes especializados
(MINEDU, 2016).
-Existencia de la Ley 30150, en la cual en disposiciones complementarias nos refiere que es
imprescindible la creación de Centros especializados para personas con TEA.
2
1.3 Usuario
Este Centro de Atención Integral será público, ya que, a diferencia del sector privado, el
Estado aún no cuenta con un centro exclusivo para el tratamiento de personas con TEA. Este
centro está dirigido a personas con Trastorno Espectro Autista - TEA, el cual se define como
trastorno del desarrollo que afecta directamente al cerebro. Desde el DSM-51 ya no es
dividido en subtipos (Trastorno autista, Síndrome de Asperger, Trastorno Desintegrativo de
la Infancia y Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado) pues se intenta
reconocer “la dimensionalidad del trastorno en las diferentes áreas que se ven afectadas y la
dificultad para establecer límites precisos entre los subgrupos” (IRIDIA, 2013). Asimismo,
se descarta el Síndrome de Rett como parte de este trastorno.
Además, se atenderá a las personas con TEA en todos los niveles de gravedad: leve,
moderado y severo (TiTi, 2018), y desde los primeros años de vida hasta la adultez.
Igualmente, se asistirá a las familias en donde alguno de sus miembros tenga TEA.
Por otro lado, las personas que brinden el servicio estarán conformados por educadores,
psicólogos, doctores, terapeutas, personal administrativo, personal del equipo SAANEE
(Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales) y personal de limpieza.
1.4 Lugar
Existe una falta de información cuantitativa y cualitativa sobre el proceso de diagnóstico,
tratamiento y terapia para personas con autismo en el Perú. Es por ello, que como primer
factor, para elegir en qué ciudad se acomodará este centro, tenemos: el mayor número de
posibles casos de personas con TEA, y como segundo factor: el proyecto del Ministerio de
la Mujer y Poblaciones Vulnerables (2011) sobre las posibles construcciones de centros
1
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría.
3
especializados de atención para personas con TEA. Dicho lo anterior, la ciudad que mejor
califica es Lima, pues al tener el mayor número de población 9 752 000 (Instituto Nacional
de Estadística e Información [INEI], 2014), existe una mayor cantidad de posibles casos de
personas con TEA 24 380, según el sistema de prevalencia Fombonne2 (2003, como se citó
en Álvarez, Capelli, Saldaña, 2013). Además, figura entre las cinco ciudades de acción en el
proyecto mencionado3.
Enfocándonos en la ciudad de Lima, según la Consejo Nacional para la Integración de la
Persona con Discapacidad (CONADIS, 2016), solo se encuentran inscritas unas 1482
personas con autismo, además según el Ministerio de Salud (MINSA, 2016), solo existen
4447 atenciones registradas. Estos números están muy por debajo de la verdadera población
afectada por el TEA. Es así, que para determinar en qué sector y posteriormente en qué
distrito se ubicará este centro, se deberá tener en cuenta otras variables.
La primera variable es el déficit de los Centros de Educación Básica Especial (CEBE),
Programas de Intervención Temprana (PRITE) y Centros de Atención a personas con TEA.
Como se puede observar en la figura 1, en Lima Centro, se encuentran concentrados la gran
mayoría de establecimientos que atienden a personas con habilidades especiales, mientras
que hay una escasez en Lima Norte, Este y Sur.
2
25 de cada 10000 personas tiene Trastorno Espectro Autista.
3
Las otras ciudades son Lima, Callao, Ica, Tumbes y Ayacucho.
4
Figura 1. Número total de Centros que pueden atender a personas con TEA en Lima
Norte, Centro, Sur y Este. Adaptado de “Mapa de Escuelas”, por el MINEDU, 2017;
Población de Lima Metropolitana, por la INEI, 2014; y “Salud Mental del Subsector”,
por el MINSA, 2008; “Mapa de la pobreza”, por El Comercio, 2015.
5
Dicho lo anterior, el sector de Lima Centro queda descartado, pues hay un gran radio de
acción en todo su territorio.
La segunda variable responde al análisis de la población general no atendida, así como a la
población de niños no atendida en el sector de Lima Norte, Este y Sur. Para esto, se ha
tomado en cuenta la prevalencia de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2017), la
cual nos postula que 1 de cada 160 niños tiene TEA. Además, se ha considerado la
prevalencia según Fombonne (2003, como se citó en Álvarez et al., 2013). A continuación,
se muestra las tablas resumen de lo descrito:
Tabla 1
Porcentaje de población de niños con TEA no atendida en Lima Sur, usando la prevalencia
de la OMS.
N° de N° de Población Población Posible Población Porcentaje
niños niños total de de niños población de niños de
de 0-5 de 6-11 niños con TEA de niños con TEA población
LIMA atendida con TEA no de niños
SUR atendida con TEA
no
atendida
197159 198097 395257 270 2470 2200 89
Nota. Elaboración propia. Adaptado de “Una Mirada a Lima Metropolitana”, por INEI,
2014.
6
Tabla 2
Porcentaje de población con TEA no atendida en Lima Sur, usando la prevalencia de
Fombonne.
N° Población Población Posible Población Porcentaje
habitantes de niños de adultos población con TEA de
y jóvenes con TEA con TEA no población

LIMA
con TEA registrada atendida con TEA
SUR
atendida no
atendida
1982700 479 - 4751 4272 90
2014.
Tabla 3
Porcentaje de población de niños con TEA no atendida en Lima Este, usando la prevalencia
de la OMS.
Porcentaje
Población
Población Posible de
N° de N° de Población de niños
de niños población población
LIMA niños niños total de con TEA
con TEA de niños de niños
ESTE de 0-5 de 6-11 niños no
atendida con TEA con TEA no
atendida
atendida
273159 264720 537879 495 3362 2867 85
Nota. Elaboración propia. Adaptado de “Una Mirada a Lima Metropolitana”, por INEI, 2014
y “Censo Escolar”, por ESCALE, 2017.
7
Tabla 4
Porcentaje de población con TEA no atendida en Lima Este, usando la prevalencia de
Fombonne.
N° Población Población Posible Población Porcentaje
habitantes de niños de adultos población no de
y jóvenes con TEA con TEA atendida población

LIMA
con TEA registrada con TEA
ESTE
atendida no
atendida
2619814 739 - 6550 5811 89
Tabla 5
Porcentaje de población de niños con TEA no atendida en Lima Norte, usando la
prevalencia de la OMS.
N° de N° de Población Población Posible Población Porcentaje
niños niños total de de niños población de niños de
de 0-5 de 6- niños con TEA de niños con TEA población
LIMA 11 atendida con TEA no de niños
NORTE atendida con TEA
no
atendida
214330 218502 432833 291 2705 2414 89
8
Tabla 6
Porcentaje de población con TEA no atendida en Lima Norte, usando la prevalencia de
Fombonne
Porcentaje
Población
Población Posible Población de
N° de niños
LIMA de adultos población no población
habitantes y jóvenes
NORTE registrada con TEA atendida no
atendida
atendida
2475372 681 - 6188 5507 89
Al comparar la información de las tablas, nos damos cuenta de que no hay gran diferencia
entre el porcentaje de la población no atendida en los tres sectores, así como de la población
de niños no atendida en los mismos. Esto es porque los valores fluctúan entre el 85 y 90%
en los tres casos, tanto en el análisis de la prevalencia de la OMS como en la de Fombonne.
Es así que se decide analizar cada uno de los distritos de estos sectores involucrados, para
hacer más precisa la elección del lugar.
De todos los distritos analizados, se seleccionaron solo aquellos que tenían una población
posible de niños con TEA mayor a 225, pues esta es la mínima capacidad posible de atención
de este Centro de Desarrollo Integral.
9
Tabla 7
Porcentaje de población de niños con TEA no atendida en Lima Este, usando la prevalencia
de la OMS.
Posible
Posible
N° de Posible Porcentaje
N° de Población Población Población
niños población de
DISTRITO niños total de de niños de niños
de 6- de niños población
de 0-5 niños atendida no
11 con TEA no
atendida
atendida
LE S. J. de
113374 109096 222470 231 1390 1159 83
Lurigancho
LN San Martín

64550 65923 130474 86 815 729 89
de Porres
LE Ate 67219 65997 133216 47 833 786 94
LN Comas 51753 51753 103506 110 647 537 83
LS Villa el
50407 50861 101267 50 633 583 92
Salvador
LS Villa María
47654 47654 95308 70 596 526 88
del Triunfo
LS  S. J. de
38861 39662 78523 82 491 409 83
Miraflores
LN Los Olivos 34397 32933 67329 124 421 297 71
LN Puente Piedra 39421 39084 78504 22 491 469 96
LS  Chorrillos 30918 31240 62159 47 388 341 88
LN Carabayllo 33386 33676 67062 36 419 383 91
LE  Santa Anita 23909 21004 44913 19 281 262 93
LNIndependencia 21026 21460 42486 35 266 231 87
10
Tabla 8
Porcentaje de población con TEA no atendida en Lima Este, usando la prevalencia de
Fombonne
Posible
Posible
población
Población Posible Porcentaje
Población con TEA
N° de niños Población de
DISTRITO de adultos usando la
habitantes y jóvenes no población
registrada prevalencia
atendida atendida no
de
atendida
FOMBONNE
S. J. de
1069566 311 - 2674 2363 88
Lurigancho
San Martín de
686703 155 - 1717 1562 91
Porres
Ate 611081 81 - 1528 1447 95
Comas 522760 173 - 1307 1134 87
Villa el Salvador 454114 98 - 1135 1037 91
Villa María del

441239 118 - 1103 985 89
Triunfo
S. J. de Miraflores 400630 124 - 1002 878 88
Los Olivos 365921 176 - 915 739 81
Puente Piedra 336928 37 - 842 805 96
Chorrillos 322066 91 - 805 714 89
Carabayllo 290311 80 - 726 646 89
Santa Anita 223447 29 - 559 530 95
Independencia 216764 54 - 542 488 90
Lurigancho 212987 56 - 532 476 89
11
Como se puede observar, tanto Ate, Puente Piedra, Villa El Salvador y Santa Anita,
presentan el mayor porcentaje de niños y población con TEA no atendida en cada uno de sus
sectores, al ser porcentajes muy cercanos, se decidirá teniendo en cuenta otras dos variables:
la pobreza y la accesibilidad.
Se eligió el tema de la pobreza, ya que, al ser una entidad de carácter público, buscará una
mayor inclusión para que todas las personas afectadas puedan acceder a dicho centro.
Tabla 9
Incidencia de pobreza total de distritos a desagregar, 2013.
N° Ubigeo Distrito Proyección de Intervalo de confianza al
población 2015 95% de la pobreza total
Inferior Superior
30 150103 Ate 630086 13.8 17.3
39 150125 Puente Piedra 353489 26.4 30.2
44 150137 Santa Anita 228422 9.6 12.5
45 150142 Villa el 463014 20.2 25.4
Salvador
Como se puede ver tanto en Puente Piedra como en Villa El Salvador, los porcentajes de
pobreza son mayores en comparación a Ate y Santa Anita. Es por ello, que estos dos distritos
serán analizados en cuanto a la variable de transporte y accesibilidad.
El alimentador del Metropolitano, llega a Puente Piedra y Villa El Salvador; sin embargo,
en este último, logra recorrer hasta dos tercios del distrito. Por otro lado, Villa El Salvador
cuenta con otro sistema de transporte: la línea 1 del tren eléctrico; además, está en ventaja
en cuanto a movilidad urbana, pues presenta también una red de ciclovía que recorre todo el
12
distrito a través de la Av. Mariano Pastor Sevilla. Por otro lado, a comparación de Puente
Piedra, es un distrito que cuenta con una mejor planificación urbana, donde el diseño y estado
de vías, veredas, y rampas, permite una mejor accesibilidad de personas con algún tipo de
discapacidad.
Finalmente, después de todo el análisis, el distrito escogido es el de Villa El Salvador,
ubicado en Lima Norte, ya que cumple con todas las variables. Además, cuenta con
aproximadamente con 91% de personas con TEA no atendidas.
1.5 ¿Cómo?
Se propone usar el “diseño sensorial para personas con TEA”. Esta arquitectura postula
descubrir nuevamente la importancia de las cualidades del espacio, de la materia y de la
escala, a través del uso del ojo, el oído, la nariz, la piel,… (Pallasmaa, 2005). En esta
arquitectura, lo primordial es manejar la luz, el color, la acústica, el olor, los materiales, la
temperatura, las formas, etc., con la finalidad de producir sensaciones a las personas que lo
habitan. En el caso particular de la población con TEA, la arquitectura sensorial juega un rol
importante en el proceso del desarrollo del comportamiento, pues es su entorno el que puede
ser manipulado para beneficiar y hacer sentir cómodo a la persona con autismo. (Mostafa,
2014). Además, este entorno debe responder a sus necesidades de hiper e hipo sensibilidad,
a través de la manipulación de los espacios con baja y alta estimulación, así como zonas de
escape, a los que asistir cuando sientan tensión (Mostafa, 2014). El desarrollo de este
concepto, se ampliará en el marco conceptual.
2 MARCO CONCEPTUAL
El “diseño sensorial para personas con TEA” postula la manipulación del entorno de forma
que se sienta estructurado, rutinario y de fácil de entendimiento y así lograr la comodidad
del usuario para que desarrolle sus terapias con calma. Para entender la elección de este
13
énfasis, es necesario conocer la historia, así como las diferentes teorías o posturas que se han
desarrollado con respecto a los temas de las sensaciones y los sentidos (Anexo 2).
2.1 Antecedentes filosóficos
En la postura filosófica se encuentra Jean Jacques Rosseau (1712-1778), el cual postula que
el hombre salvaje es el que otorga la debida importancia a los sentidos y que de este proviene
tanto el lenguaje como la sociedad (Sirost, 2016). Años después Denis Diderot (1713-1784)
afirmaría lo siguiente: "las criaturas vivientes se componen de moléculas sensibles, que
comprenden hilos o hebras, y luego grupos de hilos y fibras, cuya red se extiende desde un
punto de origen que permanece como el centro del sistema, que gobierna el todo” (1769,
como se citó en Sirost, 2016, p.334). Es decir, que todos nosotros estamos compuestos por
una serie de ramificaciones sensitivas, que actúan ante estímulos y están controladas desde
lo que sería nuestro sistema nervioso. Otro pensamiento importante es el de Rudolf Steiner
(1861-1925), pues con el uso de la “Antroposofia” determinó la existencia de doce sentidos.
La Antroposofia es una filosofía que abarca el conocimiento de los mundos espirituales y la
comprensión de la existencia humana, buscando establecer una relación entre lo divino y el
alma de las personas (Steiner, 1916). Para él, los doce sentidos se dividen:
-Grupo n°1 Sentidos Físicos, nos informan sobre nuestro cuerpo; incluye el tacto, la vida, el
movimiento y el equilibrio (Briggs, 2012; Steiner 1916).
-Grupo n°2 Sensaciones, nos conectan con el exterior; incluye el olfato, el gusto, la vista y
el calor (Briggs, 2012; Steiner 1916).
-Grupo n°3, Sentidos Espirituales, nos ayudan a descubrir a otras personas; incluye la
audición, el lenguaje, el pensamiento, el yo ajeno (Briggs, 2012; Steiner 1916).
Al comparar el pensamiento de los tres autores, nos damos cuenta de que existe una
evolución a lo largo de los años de ciertos términos relacionados con la sensorialidad, siendo
14
Steiner el más representativo. Este logra identificar, definir y agrupar distintos sentidos,
relacionándolos con la espiritualidad, llegando a ser un referente en la psicología
2.2 Aportes multidisciplinarios

Posteriormente se postularía en la disciplina de la psicología que tanto la percepción, la
sensación y los sentidos están ligados íntimamente. La sensación se da cuando un receptor
detecta estímulos del entorno. Este procesamiento cerebral proviene de nuestros sentidos:
vista, tacto, olfato, gusto y oído. Por otro lado, la percepción se da cuando se genera
actividad en el cerebro, pues el organismo ya advirtió el estímulo y lo interpretó, dándole
una respuesta. Es así que podemos inferir que este es un proceso de sensopercepción, donde
la sensación depende de la percepción y viceversa. (Matlin y Foley, 1996, como se citó en
Bañuls, 2011)
Si bien es cierto, estas sensaciones están presentes en todos los seres humanos, en el caso de
las personas con TEA, existen ciertas deficiencias en el proceso de integración sensorial.
Jean Ayres (1920-1988), terapeuta ocupacional, sostiene que el proceso de integración
sensorial es un “proceso neurológico que organiza las sensaciones del propio cuerpo y del
medio ambiente, y hace posible usar el cuerpo efectivamente en el entorno.” (1972, como se
citó en Del Moral, Pastor & Sanz, 2013, p.3). Es decir, se toma información sensorial,
derivado de estímulos visuales, auditivos y propioceptivos, para procesarla en muestro
organismo; todo esto con la finalidad de producir respuestas adaptativas al ambiente y a las
actividades del día a día (Johnson-Ecker y Parham 2000, como se citó en Baker, Lane,
Angley & Young, 2007). Las personas con TEA debido a los problemas de proceso de
integración sensorial tienen tres tipos de “repuestas”:
- “The sensory overresponsivity” (la sobre-respuesta sensorial): La personas con TEA
muestran angustia o una respuesta exagerada y negativa a cierta información sensorial
15
(Hazen, Stornelli, O´Rourke, Koesterer & Mc Dougle, 2014), por ejemplo el toque ligero,
los ruidos fuertes o ciertas texturas.
- “The sensory underresposivity” (la baja-respuesta sensorial): Las personas con TEA ante
ciertos estímulos, responden lentamente o no les provoca si quiera una respuesta, pues no
conocen esa sensación. (Hazen et al., 2014). Estos estímulos están relacionados
generalmente con las temperaturas extremas o el dolor. (Gal et al., 2007).
- “Sensory seeking” (la búsqueda de las sensaciones”): Las personas con TEA tienen un
deseo inusual por ciertas experiencias sensoriales, por ejemplo, tocarse u olerse los dedos de
las manos o morder objetos. (Hazen et al., 2014).
Estos tipos de respuestas, pueden generar ciertos comportamientos estereotipados como:
“movimiento de las manos, dedos, mecerse, girar y autolesionarse –golpeándose la cabeza y
mordiéndose las manos” (Aarons and Gittens 1999; American Psychiatric Association,
2000; Case-Smith and Bryan 1999 & Volkmar 1998, como se citó en Baker et al., 2007, p.
867), pues las personas con TEA intentan dar sentido a lo que sucede y tratan de regular la
estimulación sensorial del entorno. (Baranek et al, Nelson, Paluszny, como se citó en Baker
et al., 2007)
Una de las soluciones a este mal procesamiento es la terapia de la dieta sensorial. Este
tratamiento, consiste en una serie de actividades sensoriales, debidamente programadas y
que responden a las necesidades sensoriales específicas de cada persona. Generalmente estas
estrategias se desarrollan a lo largo del día de un niño, como sentarse en un cojín lleno de
aire mientras come o usando el cepillo de dientes eléctrico en lugar de una regular. Así
mismo, puede realizar actividades como rebotar una pelota, saltar de un trampolín,
columpiarse, recibir masajes, etc. (Hazen et al., 2014).
Por otro lado, existen una serie de metodologías que ayudan al desarrollo e independencia
de las personas con TEA. Una de las más practicadas y aceptadas desde los años 70’s es la
16
metodología TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication
Handicapped Children). Esta metodología, fue diseñada por el psicólogo Eric Schopler
(1927-2006) y puesta en práctica en el Estado de Carolina del Norte. Además, está dirigida
a personas con TEA de cualquier edad y con cualquier nivel de funcionalidad y tiene como
objetivo que éstas personas se desenvuelvan fácilmente en la sociedad, hacer que la familia
participe en el proceso de terapias, y brindar información sobre la investigación del TEA
(Autismo Diario, 2011). Uno de sus puntos fuertes es el tema del aprendizaje estructurado,
en el cual se desarrolla lo siguiente:
-Realizar las actividades en ambientes estructurados, que sean predecibles y no cambien de
ubicación. Solo así se podrá responder a las necesidades de anticipación de las personas con
TEA. Además, las actividades en sí mismas, deben ser rutinarias, para bajar el nivel de
ansiedad y los usuarios con TEA sepan qué esperar de su día (Autismo Diario, 2011)
- “Encadenamiento hacia atrás”, consiste en descomponer una actividad en una serie de
pasos, haciendo que la persona con TEA realice el último paso por sí solo, con el trascurrir
de las sesiones realizará por sí solo mucho más de estos últimos pasos. Con esto, realizará
esta actividad con menos ayuda y se sentirá más capaz (Autismo Diario, 2011).
-Reforzar el tema de petición, para esto, se deben usar objetos que le guste a la persona con
TEA y colocarlos lejos de su alcance, así tendrá que acercarse a una persona y pedírselo oral
o gestualmente. (Autismo Diario, 2011). Esto poco a poco permitirá la comunicación y
socialización con las demás personas.
- “Utilizar apoyos visuales como: dibujos, fotografías, pictogramas, tarjetas, televisión,
vídeo, ordenador” (Autismo Diario, 2011, p.8).
-Ser concretos al momento de comunicar algo, evitar sarcasmos, bromas, etc. (Autismo
Diario, 2011).
17
De todas estas teorías psicológicas, médicas y educativas podemos darnos cuenta que,
siempre se ha pensado en el proceso de la recepción, la organización e interpretación de
estímulos, y cómo esto nos produce sensaciones que pueden afectar a nuestro
comportamiento del día a día. El tema clave es el mal procesamiento sensorial de las
personas con TEA, y cómo esto afecta a su vida, es por ello que se debe procurar diseñar
ambientes que respondan a sus condiciones de hiper-hipo sensibilidad y búsqueda de
sensaciones. Además, nos damos cuenta de que existen una serie de terapias que acompañan
durante toda la vida a las personas con TEA, como la dieta sensorial y la metodología
TEACCH. Estas responden también a sus condiciones de sensibilidad, pero por sobre todo
favorecen al desarrollo de su comportamiento, para que puedan entender indicaciones,
establecer comunicación y lograr en algunos casos la vida independiente.
2.3 Teoría arquitectónica

Por un lado, Magda Mostafa postula la “Teoría del diseño sensorial”, el cual se basa en los
estudios que realizó a un grupo de 83 estudiantes con TEA en edad escolar, ubicados en la
región del Cairo, así como en encuestas realizadas a los familiares del grupo “Families for
Early Autism Treatment – FEAT” (Mostafa, 2008). En esta teoría, el entorno juega un rol
importante en el proceso del desarrollo del comportamiento. Este entorno puede ser
manipulado para beneficiar y hacer sentir cómodo al usuario con autismo. (Mostafa, 2014).
Mostafa intenta responder a las necesidades sensoriales de grupos grandes de personas con
autismo que se concentran en los centros educativos o centros de descanso (2014). Uno de
los grupos está compuesto por personas con autismo hipersensibles (reaccionan rápidamente
al estar expuestos a ciertos estímulos, especialmente a los estímulos acústicos y táctiles) e
hiposensibles (necesitan estar expuestos a más estímulos para poder prestarles importancia).
Es así que teniendo en cuenta lo dicho además de los problemas comunes del entorno
sensorial como la acústica, la textura y la iluminación, propone un índice llamado
18
ASPECTSS, que postula una serie de principios dentro de su teoría de diseño sensorial
(Mostafa, 2014):
-Acústica: Si es que se reduce los niveles de eco o de ruido en los espacios educativos, los
niños con autismo mejorarán su concentración y sus tiempos de respuesta ante indicaciones
de los maestros. (Mostafa, 2014).
-Secuencia espacial: Este concepto se basa en responder a las rutinas y la predictibilidad,
pues estos son dos de los rasgos más importantes de las personas con autismo. Esta secuencia
necesita de un orden lógico, donde la circulación debe ser clara y de una sola dirección
(Mostafa, 2014).
-Espacios de escape: Estos son espacios a donde el usuario con autismo puede huir cada vez
que sienta una sobre estimulación por parte del entorno. Pueden ser espacios pequeños
dentro del edificio, como espacios grandes fuera de él. (Mostafa, 2014).
-Compartimentación: Lo que se necesita es diferenciar claramente el entorno sensorial de
cada una de las actividades, y esto se puede lograr a través del acabado del piso, distintos
tipos de iluminación, ubicación de los muebles o cambios de niveles. Cada espacio debe de
tener una función clara y definida y debe ser agrupada con otros espacios que tengan el
mismo nivel sensorial (Mostafa, 2014).
-Zonas de transición: Estos espacios ayudan a recalibrar los sentidos, mientras el usuario se
mueve de una zona a otra (Mostafa, 2014).
-Zonas sensoriales: Este es uno de los criterios más importantes, pues propone que los
espacios no deben organizarse respondiendo a la función, sino a una lógica de la calidad
sensorial. Es así que se debe tratar de agrupar espacios en zonas de “alto estímulo” y “bajo
estímulo”. En el primero se podrán ubicar las zonas de fisioterapia o hidroterapia, es en estos
espacios donde se genera mayor cantidad de ruido, mayor presencia de texturas, diversos
olores, etc. Y en el segundo, se podrán ubicar espacios para terapia del habla, lenguaje,
19
bibliotecas, etc., en estos espacios generalmente hay mucho menos ruido, menor presencia
de texturas, entre otros. (Mostafa, 2014).
-Seguridad: Se debe evitar los cantos afilados, pues hay niño con TEA que pueden golpearse
contra ellos (Mostafa, 2014).
Por otro lado, tenemos a Christopher Beaver, el cual a través de su teoría de “Diseño de
entornos para niños y adultos con TEA”, explica que se debe de “romper el molde”, pues se
suele plantear edificios con largos corredores, techos bajos, superficies brillantes y poca
importancia en la acústica, lo que ocasiona sonidos hostiles (Beaver, 2006). Además, para
Beaver lo más importante es ofrecer un ambiente cálido, de baja excitación y que produzca
calma (2006). Para que un entorno sea considerado “amistoso”, deberá cumplir esta serie de
variables:
-Layout (diseño): una organización simple, espacios para circulación, en lugar de unos
corredores. Los muros curvos que guíen en el espacio al niño (Beaver, 2006).
Además, propone el diseño de edificios de una sola planta para poder vigilar a las
personas con TEA (Whitehurst, 2006).
-Acústica: Se deben elegir materiales que tanto en el techo, como en el piso absorberán el
sonido, esto permitirá generar espacios calmados, fomentando un mejor comportamiento en
los usuarios (Beaver, 2006).
-Ventilación: Uso de ventanas altas y ventilación cruzada (Beaver, 2006).
-Iluminación: Lo importante en la iluminación es la flexibilidad, es decir, modificar la
intensidad a lo largo de las horas del día, para que el usuario se sienta más cómodo (Beaver,
2006).
-Calefacción: Evitar el uso de radiadores, pues resultan atractivos para que los niños con
TEA cuelguen sus juguetes, ropa, cepillo de dientes, etc. (Beaver, 2006).
20
-Espacios exteriores: Permite a la persona con TEA recrearse sin sentirse observado, además
ayuda a su independencia (Beaver, 2006).
-Color: Se debe evitar el uso de patrones complicados, así como de materiales que puedan
lesionar a los niños. Además, se realizó una elección de colores que producen baja excitación
y generan calma (Beaver, 2015). Para la determinación de estos colores, Beaver se apoyó en
el estudio de los colores para niños con TEA de Diana Pauli (Whitehurst, 2006). Este estudio
llegó a la conclusión que los colores que tienden al rojo -como naranja y al amarillo- suelen
producir grados de excitación, mientras que los colores azul y verde tienden a producir calma
(Pauli, 2004). Además, si se un solo color en todas las superficies, puede generar fastidio
(Pauli, 2004). Por ejemplo, si se va a usar azul, se propone usar no un solo tipo de azul, sino
una gama de este color para evitar este rechazo.
Figura 2. Paleta de colores a usar en entornos para personas con TEA, de Christopher Beaver,
2015.
Podemos darnos cuenta de que existen teorías que tocan el tema de la sensorialidad en la
arquitectura. Los arquitectos proponen trabajar con los estímulos como la luz, los colores,
los sonidos, las texturas, las sombras, entre otros con la finalidad de que una persona recuerde
un edificio por las sensaciones producidas en dicho lugar. Tocando el tema del Trastorno
21
Espectro Autista, nos damos cuenta de que los arquitectos Magda Mostafa y Chritopher
Beaver intentan responder a las necesidades y características de éstas personas, tratando de
ofrecerles espacios de confort, fácil circulación y áreas de recreación. Estos dos arquitectos
mencionados, además, tienen ciertas similitudes en cuanto al manejo del entorno sensorial –
pues tocan temas en común como la acústica e iluminación- pero la gran diferencia radica
en que Mostafa si prefiere que los niños con TEA estén expuestos a zonas de alto y bajo
estímulo sensorial, mientras que Beaver prefiere producir calma, y baja excitación con el uso
de sus colores y una organización simple. Según los psicólogos y terapeutas se debería
exponer a las personas con TEA a tres entornos, zonas de alto y bajo estímulo, así como
zonas de transición, pues una persona puede presentar hipo-sensibilidad a algunos estímulos,
pero también hiper-sensibilidad a otros, con lo cual el espacio debe responder a ambas
necesidades (Autismo Diario, 2015). Por lo tanto, Mostafa se acercaría más a esta realidad
de ofrecer tres tipos de zonas, pero Beaver es un referente clave para las zonas menos
estimulantes.
2.4 Arquitectura aplicada
Los dos arquitectos mencionados anteriormente lograron aplicar sus teorías en el diseño de
edificios: en el caso de Mostafa, en el Advance Special Needs Education Center, y en el caso
de Beaver, en el Sunfield Residential School. Por otro lado, un tercer estudio de arquitectura,
diseña Sweetwater Spectrum Community, teniendo como propósito la exposición de adultos
con TEA a espacios tranquilizantes.
Magda Mostafa, plantea “Advance Special Needs Education Center” en el Cairo, el cual
tendrá unos 4200 m2 construidos. Para este edificio pone en marcha todos los ASPECTSS,
incluyendo otros factores como: ofrecer una zona de servicios vinculados a la sociedad, esto
generará mayor contacto de las personas con TEA con los demás ciudadanos, permitiendo
la inclusión social -necesaria para su desarrollo-. Mostafa usa la iluminación natural tanto
22
como sea posible, así como la ventilación natural; los lugares con mayor ruido se mantienen
en las zonas de alto estímulo (Mostafa, 2014). Además, desarrolla con mayor énfasis las
zonas sensoriales: agrupa la música, el arte, la terapia psicomotora, y las manualidades, en
las zonas de alto estímulo; y agrupa la terapia del habla, aulas individuales y grupales en las
zonas de bajo estímulo. También propone que las zonas de transición estén conformadas por
los jardines, así como los grandes espacios de conexión.
Figura 3. Zonas de alto y bajo estímulo, además de zonas de transición. Adaptado de

Advance Center of Autism, por Magda Mostafa, 2014. Reuperado de:
https://architectureforautism.wordpress.com/treatment-centers-for-people-with-autistic-
spectrum-disorders/advance-center-for-autism/
Mostafa plantea “un esquema de circulación” de "un solo sentido" que se basa en la afinidad
del usuario por la rutina (Mostafa, 2014), es decir, las personas con TEA, tienden a
acostumbrarse a un tipo de recorrido, por ejemplo: pasar de la zona “A” a la “B”, o de la
23
zona “B” a la “A”, de la misma manera, diariamente. También plantea el uso de dos cilindros,
que funcionan como zonas de transición sensorial, poseen esta forma pues se quiere lograr
que estos destaquen del edificio para que la persona con TEA distinga el cambio sensorial,
lo cual lo ayudará a ubicarse, permitiendo el recorrido independiente en el edificio.
Christopher Beaver, diseña una residencia y escuela llamada “Sunfield Residential School”
en Worcestershire, Inglaterra. En este pone en práctica a todo lo explicado en su teoría.
Genera grandes corredores que otorguen suficiente espacio personal. Además, usa los muros
curvos dentro de espacios grandes y techados para evitar que los niños corran de un lado a
otro, pero otorga un gran espacio central que permite el desenvolvimiento de los mismos
(Beaver, 2006). Este espacio, permite también la vigilancia de los niños con TEA, desde
cualquier lado del proyecto.
Figura 4. Planta del primer piso del Sunfield Residential School, donde se observa el
gran espacio central y además el uso de paredes curvas. Adaptado de “Sunfield Plan”,
por Christopher Beaver, 2006.
Por otro lado, no usa superficies reflejantes del sonido y propone el uso de la alfombra como
material que ayudará a absorber ciertos ruidos molestos (Beaver, 2006). Usa la iluminación
24
natural en todos los espacios y aplica la paleta de colores propuesta en su teoría, por ejemplo:
usa el color gris, que no evoca nada positivo, ni negativo, por ello lo usa en las puertas,
ventanas y zócalos; además usa el color verde para producir el efecto de calma en los niños
y propone el color blanco para no añadir peso visual innecesario y amplitud. Para
contrarrestar el efecto de calma y tranquilidad de todo su diseño, propone un par de aulas
multisensoriales, para poder estimular en mayor medida a los niños (Whitehurst, 2006).
Figura 5. Vistas interiores del Sunfield Residential School, donde se observa el uso de
colores como gris, blanco, amarillo y verde. Adaptado de “Sunfield Residential Unit”, por
Christopher Beaver, 2012.
Finalmente, el estudio Leddy Maytum Stacy Architects, diseña un centro de día y residencia
para adultos con TEA “Sweetwater Spectrum Community” en Sonoma, Estados Unidos,
2013. Este es uno de los pocos edificios exclusivamente diseñados para adultos, teniendo en
cuenta el tema de sensaciones. Los arquitectos quisieron mostrar espacios llenos de
25
tranquilidad, amplitud y estabilidad a través del uso del color blanco y materiales como la
madera (Leddy Maytum Stacy Architects, 2013). Además, responde a la teoría de
Christopher Beaver, la cual nos dice que se debe usar el color gris en las puertas y ventanas,
pues al ser un color neutro, no evoca nada importante. Por otro lado, recoge los puntos
importantes de las teorías de Mostafa y Beaver, pues trabaja con la iluminación y ventilación
natural, así como diseño de espacios recreativos.
Figura 6. Vista interior del Centro de Día y Residencia para adultos con TEA. Adaptado de
“Sweetwater Spectrum Community”, por Leddy Maytum Stacy Architects, 2013.
Figura 7. Vista exterior del Centro de Día y Residencia para adultos con TEA. Adaptado
de “Sweetwater Spectrum Community”, por Leddy Maytum Stacy Architects, 2013.
Además, también propone zonas de transición, como Mostafa, pero las adapta, para que el
adulto con TEA, pase de zonas donde está en contacto con toda la comunidad a zonas de
26
contacto con las personas de su residencia, luego entrará en contacto con sus amigos más
cercanos, para finalmente pasar a su casa (Leddy Maytum Stacy Architects, 2013). Esto lo
ayudará a prever lo que sucederá y se sentirá más cómodo, respondiendo a su necesidad de
las rutinas y la anticipación.
Figura 8. Diagrama conceptual sobre espacios de transición. Adaptado de

“Sweetwater Spectrum Community”, por Leddy Maytum Stacy Architects, 2013.
A pesar de que existan ciertos parámetros a seguir en las teorías, cada arquitecto los adapta
a las diferentes realidades a las que se enfrenta y en el camino propone nuevas alternativas
para responder a las necesidades de las personas con TEA.
3 MARCO REFERENCIAL
3.1 Organizaciones internacionales
Existen una gran cantidad de organizaciones internacionales que, mediante conferencias,
discursos, cartas, artículos y ensayos, tocan el tema de las personas con discapacidad, y en
algunos casos centrándose en las personas con Trastorno Espectro Autista. Dentro de todas
ellas, son cuatro las reconocidas mundialmente:
27
3.1.1 World autism organisation (WAO)
Esta es una de las organizaciones de autismo más grandes en el mundo. Se estableció de
manera formal en el año 1998, en Bélgica, bajo las políticas de dicho país. Entre sus objetivos
más importantes están: promover una alta calidad de vida en las personas con autismo,
promover el autoconocimiento de la persona con autismo para que logre desarrollar su
personalidad y respeto propio, promover los derechos de las personas con autismo para
lograr su educación, empleo y bienestar social, mejorar el entendimiento entre las personas
con autismo, sus familias y el mundo (World Autism Organisation, 1998). Esta organización
realiza cada cuatro años una serie de congresos de alcance internacional, siendo los tres
últimos en Sudáfrica 2006, Monterrey 2010 y Kuwait 2014. (World Autism Organisation,
1998).
3.1.2 Organización de las Naciones Unidas (ONU)
La ONU trata de manera indirecta el tema del autismo en la “Convención sobre los derechos
de las personas con discapacidad”, aprobada el 13 de diciembre del 2006 en Nueva York.
En el artículo 1, nos presenta que una persona con discapacidad es aquella con deficiencia
mental, intelectual o sensorial; es así que se intuye que considera el autismo dentro de esta
convención.
Del artículo 2 al 9, los Estados se deben comprometer a lograr la igualdad, la no
discriminación, la inclusión, etc. de las personas con discapacidad, mediante el desarrollo de
programas de investigación, nuevas tecnologías, sensibilización por parte de la sociedad y
la eficaz accesibilidad a diversos edificios.
Del artículo 10 al 24 se resumen todos los derechos que poseen las personas con discapacidad
tales como la vida, la nacionalidad, la protección a la integridad personal, libertad de
expresión, familia, etc. En el artículo 24, se toca el tema de la educación, esta tiene como
objetivos: desarrollar la personalidad, los talentos, la autoestima y el sentido de dignidad en
28
las personas con discapacidad. Los Estados están obligados a asegurar lo siguiente: a las
personas con discapacidad no se les puede excluir del sistema de educación, se debe realizar
ajustes en función a sus necesidades individuales, facilitar el apoyo personalizado, se les
debe permitir acceso legal a la educación superior, entre otros.
En el artículo 25 se toca el tema de salud, en el cual se postula que las personas con
discapacidad tienen derecho a gozar del nivel más alto de salud sin discriminación. Los
Estados están obligados a: la atención de la salud de manera gratuita o a precios accesibles,
la pronta detección y tratamiento de la discapacidad, proporcionar los servicios cerca de las
comunidades donde se concentre las personas con discapacidad, etc.
En el artículo 26 se toca el tema de la rehabilitación, donde los Estados se proponen a:
realizar una evaluación multidisciplinaria a las personas con discapacidad, además de
desarrollar nuevas tecnologías para apoyarlos.
En el artículo 27, se presenta el tema del trabajo, en la cual los Estados partes deben: permitir
el acceso a servicios de orientación y formación laboral de las personas con discapacidad,
así como emplearlos en el sector público, entre otros. Del artículo 28 al 30, nos postula que
todos deben poder participar en la política, como en la vida cultural y el deporte.
Y por último del artículo 31 al 50, toca temas como el planteamiento de nuevas estadísticas,
así como la creación y el desarrollo de nuevas organizaciones que velen por su integridad.
Así como información sobre la participación de los Estados partes y la tarea reguladora del
Comité (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2006).
Puntualmente trata el tema del Autismo, declarando el 2 de abril como “Día Mundial de
Concienciación sobre el Autismo”. Este día simbólico, invita a todos los Estados Miembro
a tomar conciencia sobre este tema, además de alentar a tomar conciencia a toda la sociedad
sobre las personas con autismo (ONU, 2008). Todo esto con la finalidad de recordar que las
29
personas con autismo tienen los mismos derechos que cualquier persona y estos deben ser
incluidos en la sociedad.
3.1.3 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO)
La UNESCO a través del documento “Educación para niños y jóvenes con Discapacidad”
declara los principios esenciales de la educación de niños y jóvenes discapacitados; además,
define una estructura para revisar disposiciones adoptadas.
En el capítulo A se definen los principios básicos que sustentan la educación especial, tales
como: el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación en la
sociedad. Además, se muestran todas las estrategias para mejorar la oferta de la educación
especial, como:
-Legislación: Refuerza una política nacional y permite asegurar recursos.
-Apoyo de la administración: Una serie de coordinaciones multidisciplinarias, para lograr un
tratamiento más eficaz.
-Mejora en servicios educativos: edificios y equipos con un diseño adecuado, currículos
adaptados a las necesidades de las personas con discapacidad, entre otros. El verdadero
desafío está en que estos centros establezcan relaciones con la comunidad.
-Educación en la primera infancia: solo así se podrá lograr un mejor desarrollo en el futuro
de las personas con discapacidad.
-Preparación para la vida adulta: A pesar de que la formación y la oferta laboral es muy
escasa en todos los países, esta base de escolarización los podrá a ayudar.
-Participación de los padres.
-Capacitación de los profesionales que atienden los servicios educativos.
-Investigación y desarrollo.
30
En el capítulo B, se intenta por medio de preguntas y respuestas aclarar los conceptos
mencionados anteriormente como legislación, administración, educación en primera
infancia, entre otros (Hegarty, 1994).
3.1.4 Organización mundial de la salud (OMS)
La Organización Mundial de la Salud define al Trastorno Espectro Autista como “un grupo
de afecciones caracterizadas por algún grado de alteración del comportamiento social, la
comunicación y el lenguaje, y por un repertorio de intereses y actividades restringido,
estereotipado y repetitivo” (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2017, p.1). Además,
tiene presente que la prevalencia mundial de este trastorno está aumentando debido a las
mejoras en las herramientas de diagnóstico y una mayor concientización sobre el tema. Esta
organización mundial en mayo del 2014, aprueba –en la 67𝑎 Asamblea Mundial de la Salud–
la resolución titulada “Medidas integrales y coordinadas para gestionar los trastornos del
espectro autista”. En esta resolución se pide a los Estados-Miembro lo siguiente: Reconocer
las necesidades de las personas con TEA, promover políticas que aborden el tema de las
personas con TEA, apoyar a las investigaciones, promover la atención y el diagnóstico
temprano en los niños con TEA, mejorar la tecnología, ofrecer atención de salud y apoyo
social a las familias con algún miembro con TEA, permitir la integración a la vida laboral
de los adultos con TEA, entre otros (OMS, 2014).
3.1.5 UNICEF
La UNICEF a través de su publicación Children and Young People with Disabilities (2013),
declara de los problemas de manera global de los niños con discapacidades, así como los
posibles puntos de partida para mejorar la calidad de vida de dichos niños, los cuales son:
- Mejorar el acceso a la salud pública, así como proporcionar información sobre educación
sexual para prevenir el VIH. Además, obligar a cada uno de los Estados, el acceso de estos
niños al agua y programas de salud.
31
- Atención a los niños en los primeros años de vida, a través de programas de atención
temprana.
- Acceso a la educación, sin discriminación y con las bases de la igualdad de oportunidades.
- Soporte de la comunidad, la familia y el Estado, a través de la creación de organizaciones,
instituciones, que ayuden a los niños con discapacidades.
- Protección especial de los niños con discapacidades en caso se presente un conflicto
armado.
3.2 Países exitosos:
Se seleccionó a España, Inglaterra y Estados Unidos por sobre los demás países debido a
toda la inversión tanto pública como privada que se encuentran realizando en los últimos
años. Específicamente, en Estados Unidos, en el 2025 aumentaría su inversión en el tema
del autismo hasta llegar a 1 billón de dólares (UC Davis Health, 2015). Además, estos países
tienen políticas, legislaciones y normas muy desarrolladas que tocan los temas de educación,
salud, empleo, investigación, diagnóstico y tratamiento de personas con TEA.
3.2.1 España
España es uno de los países que contempla en su legislación, planes y proyectos a las
personas con TEA específicamente, a diferencia de la gran mayoría de países que solo
abordan el tema de manera general, pues se centran en el término “personas con
discapacidad”. Esto se ve reflejado en la formación de la confederación estatal “Autismo
España”, la cual representa a 77 instituciones sociales que son promovidas por los familiares
de personas con TEA, es gracias a esta confederación que se ha podido defender los derechos
de las personas con TEA, logrando una incidentica política muy importante (Confederación
Autismo España, 2014)
32
Este país mediante la “Estrategia Española en Trastornos del Espectro del Autismo” expone
la situación y las necesidades más urgentes a las que deben dar alguna solución. Además,
propone una serie de prioridades y objetivos que ayudarán a desarrollar la estrategia.
Del capítulo 1 al 3 se exponen la introducción al tema, los principios, definiciones y
características de personas con TEA y el marco normativo.
El capítulo 4, es el más trascendente pues se establecen las líneas estratégicas como:
detección y diagnóstico, atención temprana, intervención integral, salud, educación, empleo,
vida independiente, inclusión social, apoyo a la familia, entre otros. Como el centro de
atención que se está proponiendo es de carácter educativo, pero también intervienen ciertos
aspectos interdisciplinarios como salud y trabajo, se desarrollarán además dichos temas. En
cuanto a la línea de salud, se propone como objetivos: la atención integral de la salud, la
elaboración de procesos asistenciales, entre otros. En cuanto a la línea de educación, se
propone promover la inclusión, la innovación de oferta educativa, la atención temprana antes
de la escolarización, la transición entre las diferentes modalidades educativas, entre otros.
En la línea del empleo, se tiene como objetivos: medidas que faciliten el acceso al empleo,
oportunidades laborales por parte de entidades públicas, etc. Otro de los objetivos a resaltar
es el lograr el diagnóstico y tratamiento de mayor cantidad de casos con TEA a través de un
análisis interdisciplinario (salud, educación y contexto social).
Por último, en los capítulos 5 al 8, se exponen las referencias normativas, bibliografías y
anexos que nos proporcionan información adicional (Ministerio de Sanidad, Servicio
Sociales e Igualdad, 2015).
Además de esta estrategia, unos años anteriores, Salud Madrid, en el 2009, se crea la “Guía
de Diagnóstico y Tratamiento de los Trastornos de del Espectro Autista”. En esta guía se
muestra paso a paso cómo detectar, evaluar y diagnosticar, y tratar a los niños con TEA.
Específicamente, en el capítulo de Detección, nos muestra los primeros signos de alarma
33
desde los primeros meses hasta los dos años. Además, nos especifica que la detección precoz
está en manos del pediatra o de los educadores de los Centros de atención temprana a los
cuales los niños asisten. En el segundo capítulo de Evaluación y Diagnóstico, nos expone
que el diagnóstico de TEA es clínico, donde debe existir una colaboración interdisciplinar
para detectarlo, pues estas personas están afectadas en diferentes competencias. Este proceso
comprende una serie de entrevistas con los padres, observación psicopatológica, información
obtenida de alguna institución educativa y exploraciones complementarias como examen
médico, neurológico, audiología, consulta genética, valoración cognitiva y de lenguaje. Por
último, en el tercer capítulo de Tratamiento, relata una gran cantidad de opciones de terapia
a las que una persona con TEA puede acceder como: Terapia Lovaas, Análisis de Conducta
Aplicada (ABA), etc. (Salud Madrid, 2009)
Al no existir una guía de esta índole en el Perú, lo que se podría hacer es adaptar dichas
disciplinas y organizarlas en una serie de consultorios donde se evalúen cada una de las
deficiencias de alguna persona y poder diagnosticarle TEA, para luego generar un
tratamiento especializado. Todo esto con la finalidad de ofrecer un servicio de atención
integral.
Asimismo, este país mediante el Real Decreto 696/1995 “Ordenación de la educación de los
alumnos con necesidades especiales” propone desarrollar el tema de la escolarización en
espacios educativos regulares y especiales. En el capítulo I, se exponen temas como los
principios y disposiciones generales. Del artículo 1 al 9 se presentan temas como la
formación profesional, calidad de enseñanza, cómo se adapta el currículo a las necesidades
de estos alumnos, participación de los padres, etc.; pero específicamente en el artículo 8, se
establece que los maestros deben contar con especialidad de pedagogía terapéutica,
educación especial, terapia de lenguaje o audición (Ministerio de Educación y Ciencia,
1995). Esto con la finalidad de establecer vínculos más fuertes entre los alumnos y
34
educadores. Posteriormente en el capítulo III, sección 1, se toca el tema de escolarización de
niños con necesidades especiales en centros y programas ordinarios. En el artículo 22,
establecen la importancia de los programas de transición a la vida adulta, para permitir la
autonomía y la inclusión social de los alumnos (Ministerio de Educación y Ciencia, 1995).
3.2.2 Estados Unidos
Estados Unidos es uno de los países a nivel de América que más invierte en el tema del
autismo. Puntualmente, en el año 2014 designó 1.7 mil millones de dólares a los fondos
federales para el autismo, este dinero les servirá hasta aproximadamente el 2019. Además,
estableció unos años antes, la “Ley para Combatir el Autismo”. En esta ley en general se
exhorta que los Centros de investigación de Autismo desarrollen los temas de genética,
farmacología, nutrición, inmunología, neuroconductual, etc, con la finalidad de tratar de
investigar las causa, diagnóstico y tratamiento del TEA. Además, propone difundir la
información obtenida sobre las personas con TEA, así como promover la educación
especializada o inclusiva de dichas personas. (Congreso de Estados Unidos, 2006).
Por otro lado, existe la “Ley de Fortalecimiento de la Carrera y Educación Técnica para el
Siglo 21”, mediante la cual se propone un conjunto de programas de educación profesional
y técnica, donde se permitiría con mayor facilidad que las personas con TEA se puedan
formar, para luego buscar trabajo (Autism Speaks, 2007).
Además, Estados Unidos, mediante una última “Acta de Atención del Autismo”, lo que
quiere lograr es consolidar el programa de educación, detección y tratamiento del TEA.
Mediante el uso de la nueva información que se puede recolectar a través de las
investigaciones (Congreso de Estados Unidos, 2014).
Es por estas leyes que se llega a inferir que este país, ya tiene desarrollado el tema de la
educación de las personas con TEA, pues no lo llega a mencionar con tanta fuerza como lo
hace con el tema de investigación y los distintos tratamientos conductuales.
35
3.2.3 Inglaterra
En este país, además de los esfuerzos que se hace para desarrollar el tema de educación y
salud en los niños con TEA, toma el reto de establecer una ley y una política que ayuda a las
personas con TEA en la etapa adulta. Esto último, lo hace como uno de los pocos países a
los cuales no se interesan de manera exclusiva en la niñez. Y este interés en los adultos se
da porque según las estadísticas su población predominante –del 52% –es aquella que se
encuentra entre los 25 y 64 años (Central Intelligence Agency, 2017). Es así que se pone en
marcha una estrategia realizada por la Dirección de Asociación de Atención Social, el
Gobierno Local y Departamento de Atención de Salud (2014), titulada “Think Autism
Fulfilling and Rewarding Lives,nthe strategy for adults with autism in England: an update”.
Este documento trata de afrontar los problemas de las personas adultas con TEA para darles
solución, pues suelen ser un grupo olvidado dentro de las leyes de otros países.
En el capítulo I, expone los principales conceptos relacionados al autismo, así como el
progreso realizado en dicho país en los años 2009 – 2010 con respecto a este tema.
En el capítulo II, se menciona cómo el Estado evalúa su proceso en este tema a través de
las acciones locales y nacionales. Además, el capítulo III, se propone promover la
innovación y la conciencia sobre dicho tema, construyendo comunidades inclusivas, donde
se ofrezcan servicios o proyectos que ayuden a las personas con TEA. En el capítulo IV, se
presentan los 15 desafíos prioritarios para la acción:
-Desafío 1 – 2: las personas con TEA, deben ser considerados de manera igualitaria como
ciudadanos, dentro de su comunidad.
- Desafío 3 - 4: las personas con TEA, puedan conectarse con sus iguales a través de grupos
de apoyo, además de ser aceptados por lo que son en un grupo de trabajo.
-Desafío 5 - 6: las personas con TEA, deben sentirse seguros en su comunidad, donde su
género y su orientación sexual también se tomen en cuenta.
36
- Desafío 7 - 12: las personas con TEA, deben ser diagnosticados por especialistas, también
deben recibir un tratamiento indicado por los mismos. Además de poder acceder a servicios
de salud, educación, ayuda psicológica, para que sirvan de soporte a lo largo de su transición
desde la escuela hasta la adultez.
- Desafío 13: Al romper una ley, la justicia debe tomar en consideración de que esta persona
tiene TEA.
- Desafío 14 – 15: Las personas con TEA, deben desarrollar sus habilidades y la
independencia, mediante un trabajo que desarrolle sus mejores cualidades.
Cada uno de los desafíos se encuentra especificados en el documento, y también se proponen
una serie de estrategias para poder desarrollarlos.
Este escrito termina siendo muy importante, pues nos demuestra que el Trastorno Espectro
Autista, no es una condición que desaparece con el tratamiento temprano, sino que esta debe
ser tratada tanto en la etapa escolar, como en la vida adulta.
Además de todo lo mencionado, Inglaterra posee una guía de diseño para niños con
necesidades educativas especiales, llamada: “Designing for disabled children and children
with special educational needs”. Este documento consta de cinco secciones, cada uno
denominado por una letra. En la sección A, se exponen los temas destinados al entendimiento
de los niños con discapacidades y con necesidades especiales, cuáles son sus características
y describe el contexto en el que se encuentran (Education Funding Agency, 2014). En la
sección B, lo que más resalta es la consideración sobre el ambiente sensorial. Se expone en
este punto que los diseñadores deberían prevenir iluminación destellante, acústica de buena
calidad, contraste visual y uso de texturas, por otro lado, evitar el nivel de carga sensorial
exagerado–especialmente para los niños con TEA-, uso del color y olor de manera
terapéutica. Además, propone el diseño de espacios flexibles, seguros y sostenibles. En el
punto 4 de esta misma sección, establece algunos parámetros de ubicación de un colegio
37
especial y muestra un diagrama conceptual de cómo debería emplazarse. Además, propone
que al diseñar se deber dividir las zonas de acuerdo a sus funciones, para que los niños se
ubiquen rápidamente, por ejemplo: diferenciar espacios ruidosos y tranquilos, espacios para
niños pequeños y otros para niños mayores. (Education Funding Agency, 2014). En la
sección C, ya se tocan puntualmente temas de diseño de espacios educativos. Se debería
circular por ellos fácilmente, y tener una zona de lobby espaciosa con mobiliario adecuado.
Asimismo, expone una serie de espacios de soporte –inicial y primaria-como zonas
sensoriales, zonas de juego con el uso de texturas suaves, un espacio para un médico, entre
otros. En la sección D, se expone que los niños con necesidades especiales no solo necesitan
atención en el ámbito educativo, sino también en el ámbito médico y terapéutico, es por esto
enumera las características y medidas mínimas que debe haber en un consultorio médico, en
un espacio para la psicoterapia, la hidroterapia, la terapia ocupacional, la terapia de lenguaje
y audición, y las salas multisensoriales. Por último, en la sección E, muestran algunos casos
de estudios y posteriormente los anexos (Education Funding Agency, 2014).
3.3 Normas Nacionales:
3.3.1 RNE – Norma A0.10 (condicione generales de diseño)
- En el capítulo I: características de diseño:
Artículo 1 al 3: Generalidades del diseño arquitectónico para proyectar edificaciones.
Artículo 4: Establecer parámetros urbanísticos para las construcciones nuevas de acuerdo al
Plan Urbano. Menciona la lista de ítems que debe contener un certificado de parámetros.
Artículo 7: Refiere a las normas internacionales en el caso de que sean nombradas en el RNE
al no existir parámetros nacionales establecidos
-En el Capítulo II: Relación de la Edificación con la Vía Pública:
Artículo 8: Menciona el número de accesos según las características del edificio. Además,
condiciones de accesibilidad para vehículos de emergencia. Artículos 9 al 13: Abarcan el
38
tema de retiros en edificaciones. Artículo 14: Trata acerca de las características de los
voladizos. Artículo 15: Trata acerca de la recolección del agua de lluvia.
-En el Capítulo III: Separación entre Edificaciones.
Artículos 16 y 17: Afirman la necesidad de separación entre un edificio y otro por razones
sísmicas y de seguridad. Artículos 18 al 20: Tratan acerca de pozos de iluminación y
ventilación.
-En el Capítulo IV: Dimensiones Mínimas de los Ambientes.
Artículo 21: Enumera las razones de las medidas mínimas. Artículo 22: Dimensión mínima
desde el piso terminado a cielo raso será 2.30m. Varía en climas calurosos. Artículo 23: Las
dimensiones de los ambientes para equipos pueden ser menores, pero debe caber una persona
a través del ingreso a estos. Artículo 24: Dimensión mínima desde el piso terminado a fondo
de viga o dintel será 2.10m
-En el Capítulo V: Accesos Y Pasajes de Circulación.
Artículo 25: Menciona las medias mínimas para pasajes de circulación, según el uso del
edificio.
-En el Capítulo VI: Circulación Vertical, Aberturas al Exterior, Vanos y Puertas de
Evacuación.
Artículos 26 al 29: Mencionan las distintas opciones de escaleras, de acuerdo al uso y
características del edificio. Artículos 30 y 31: Mencionan las condiciones para el uso de
ascensores en un proyecto. Artículo 32: Menciona las medidas y porcentaje de inclinación
de las rampas. Artículos 33 al 35: Menciona las características de las aberturas, vanos o
puertas de evacuación al exterior del proyecto.
-En el Capítulo VII: Servicios Sanitarios.
Artículo 37: Enuncia que para cada uso existe una cantidad de aparatos y servicios sanitarios.
Artículo 38: Deriva a la norma A.120 para orientar en las características de servicios
39
sanitarios para personas discapacitadas. Artículo 39: Menciona los requisitos que deberán
cumplir los servicios sanitarios de las edificaciones.
-En el Capítulo VIII: Ductos.
Artículo 40: Características y dimensiones de ductos según cada caso y propósito. Artículos
41 al 45: Trata del almacenamiento de basura del edificio. Artículo 46: Los ductos montantes
de las instalaciones deben poder registrarse con una apertura hacia un área común del
edificio.
-En el Capítulo IX: Requisitos de Iluminación.
Artículo 47 al 50: El edificio debe contar con la debida iluminación natural y artificial según
sea el caso. Asimismo, los vanos deben tener el área suficiente para iluminar naturalmente
los ambientes interiores.
-En el Capítulo X: Requisitos de Ventilación y Acondicionamiento Ambiental.
Artículo 51 al 54: Abarcan el tema de ventilación natural o artificial, según el ambiente
interior. Artículo 55 al 58: Abarcan el tema del acondicionamiento por aislamiento térmico
y acústico.
-En el l Capítulo XI: Cálculo de Ocupantes de Una Edificación.
Artículo 59: Enuncia que para cada uso existe un cálculo diferente para el aforo. Se toma en
cuenta el resultado para proyectar rutas y salidas de evacuación, así como para circulaciones
verticales
-En el Capítulo XII: Estacionamientos.
Artículos 60 al 63 y 68: Abarca el impacto urbano de los estacionamientos, como sus
ingresos, al encontrarse con áreas para el peatón. Artículo 64: Establece el tipo de automóvil
para lo cual está diseñado un estacionamiento público. Artículos 65 al 67: Mencionan las
medidas correspondientes para cada caso de estacionamiento. Artículo 69: Trata acerca de
la ventilación en estacionamientos (Comité Técnico Especializado, 2015).
40
3.3.2 RNE – Norma A.120
- Capítulo I: Generalidades. Norma para que las edificaciones donde se presten servicios de
atención al público, de propiedad pública o privada, sean accesibles a las personas con
discapacidad y/o adultos mayores.
En el artículo 3 se definen los siguientes conceptos: persona con discapacidad, personas
adulto mayor, accesibilidad, ruta accesible, barreras arquitectónicas, señalización, señales de
acceso y servicios de atención al público.
-Capítulo II: Condiciones Generales. Los artículos del 4 al 11 abarcan el tema de accesos y
circulación horizontal y vertical en edificaciones públicas. Los criterios a tomar en cuenta
son: pisos, rampas, ascensores, diseño de puertas y pasadizos. Los artículos del 12 al 14
abarcan el diseño de mobiliario, altura de teléfonos públicos y distancia entre objetos y la
persona con discapacidad. El artículo 15 trata el diseño de servicios higiénicos, como
medidas y altura de lavatorios, inodoros, urinarios, tinas, duchas y accesorios. Dentro de los
accesorios se consideran la ubicación de toalleros, jaboneras, papeleras, secadoras, barras de
apoyo, asientos y pisos de tinas, ganchos para colgar muletas y espejos.
- Capítulo III: Condiciones especiales según cada tipo de edificación de acceso público. En
el artículo 17 se habla acerca de las consideraciones para tiendas, restaurantes, asimismo,
nos muestra que en espacios que requieren 3 o más aparatos sanitarios, mínimo 1 debe ser
accesible para discapacitados. En los artículos 18, 19 y 20, se tocan los temas de espacios de
recreación y deportes; hospedajes; y áreas de transporte y comunicaciones.
-Capítulo IV. Condiciones de accesibilidad-edificaciones para vivienda. Al ser el tema de
tesis un edificio público, este capítulo no se tomará en consideración.
- Capítulo V. Señalización. El artículo 23 indica que los avisos deben de contar con señales
de acceso y sus respectivas leyendas en escritura Braille. Además, señala cuáles son sus
medidas mínimas dependiendo del lugar de colocación, ya sea adosado a paredes, soportados
41
por postes de luz o colgados, o ubicados al centro de los espacios de estacionamiento
vehicular accesibles (Comité Técnico Especializado, 2015).
3.3.3 RNE – Norma A 0.40 (Educación)
-Capítulo I. Desde el artículo 1 al 3: Definición y tipos de centros educativos, tales como
Centro de Educación Básica Regular, Centro de Educación Alternativa, Centro de Educación
Básica Especial y Centros de Educación Superior.
-Capítulo II. Desde el artículo 4 al 9: Abarca criterios de diseño, tales como accesibilidad,
orientación, ventilación, iluminación, acústica. Así como el cálculo de salidas de evacuación,
pasadizos, circulaciones, ascensores y escaleras, los cuales dependerán según el número de
asientos en diversos ambientes como salas de uso múltiple, salones, talleres, etc.
-Capítulo III. Desde el artículo 10 al 12: Acabados, diseño de puertas y escaleras.
-Capítulo IV. Desde el artículo 13 al 14: Número de lavatorios, urinarios e inodoros según
la cantidad de alumnos. Así como la dotación de agua (Comité Técnico Especializado,
2015).
3.3.4 Norma técnica para regular el funcionamiento del programa de intervención
temprana oportuna (PRITE) de la educación básica especial.
Con esta norma, aún en consulta pública, se quiere lograr un servicio no escolarizado de
calidad a niños menores de 3 años con discapacidad, mediante la prevención, detección y
atención oportuna.
Desde el capítulo I al V, trata los objetivos, los alcances, las leyes y resoluciones, y las
disposiciones sobre el Programa de Intervención Temprana Oportuna (PRITE).
En el capítulo VI se tocan tres temas importantes: Las Disposiciones pedagógicas, las
disposiciones para la gestión y para el soporte del PRITE.
En la primera disposición se relatan los temas de la evaluación, propuestas, materiales y
trabajo con la familia. En la segunda disposición, se explica los tipos de gestión, la creación
42
de un PRITE, metas, funciones del personal, entre otros. El punto más relevante es la
caracterización de ambientes, pues lo que se pide son espacios multifuncionales que
permitan el desarrollo de actividades, asimismo, debe responder a las necesidades de los
niños con alguna discapacidad. Además, establece una serie de criterios a tener en cuenta al
momento de diseñar un PRITE.
Por último, en la tercera disposición se exponen temas administrativos y financieros
(MINEDU, 2018).
3.3.5 Proyecto de norma técnica para regular la organización y funcionamiento de los
centros de educación básica especial (CEBE)
Con esta norma, aun en consulta pública, se quiere lograr un servicio educativo de calidad
para los estudiantes con discapacidad, para poder cumplir con el derecho de educación sin
discriminación y la igualdad de oportunidades.
Del capítulo I al V, trata los objetivos, los alcances, las leyes y resoluciones, y las
disposiciones sobre un Centro de Educación Básico Especial (CEBE). Uno de sus puntos
más resaltantes trata acerca de las características que debe tener dicho centro, como el
brindar atención escolarizada a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapcidad hasta
los 20 años de edad, en los niveles de inicial y primaria. Así como la atención no
escolarizada, dirigida a dichas personas, que tienen más de 20 años de edad y no accedieron
a una correcta escolarización. Además, se debe tener en cuenta la edad normativa en inicial
y primaria, con una flexibilidad de dos años al momento de matricularse (MINEDU, 2018).
En el capítulo VI se toca cuatro temas importantes: Las Disposiciones, para la Gestión de
los CEBE, para el órgano pedagógico del CEBE, para los Servicios de Apoyo y
Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) y para el soporte de los
CEBES.
43
En la disposición para la Gestión de los CEBE mencionada, se establece que el numeral
6.2.1. de la Norma Técnica -referido a la Creación de Instituciones Educativas- es la que
regula la creación de instituciones educativas públicas, lo que incluye al CEBE. Además, se
explican temas como los tipos de gestión (público-privado), las metas de acción, la
matrícula, la distribución del tiempo y la organización del CEBE. Dentro de esta
organización se pueden identificar cinco órganos de acción:
- Órgano de Dirección
- Órgano de Participación, Concertación y Vigilancia (CONEI)
-Órgano de Apoyo Administrativo
-Servicio de Apoyo y Asesoramiento
- Servicio de Gestión Psicopedagógica
Dentro de cada uno de estos órganos se plantean diferentes profesionales y personal de
apoyo, los cuales, al cumplir todas sus funciones establecidas dentro de esta disposición,
ayudarán a que cualquier CEBE se desarrolle eficazmente.
En la segunda disposición se tocan temas como la evaluación psicopedagógica, el plan de
orientación individual, plan de estudios, planificación curricular anual, cómo se evalúa el
aprendizaje, estrategias pedagógicas, recursos y materiales educativos, y el trabajo con la
familia y comunidad. Uno de los puntos con mayor importancia es el tema de los niveles
inicial y secundario, cómo están divididos y que cursos se lleva. En el caso del nivel inicial,
el programa está dirigido a niños de 3 a 5 años. En el caso del nivel primaria, el programa se
desarrolla del 1er al 6to grado (MINEDU, 2018).
En la tercera disposición, se tocan los temas de la definición del Servicio de Apoyo y
Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE), la conformación del
equipo SAANEE, cómo trabajan con las instituciones educativas inclusivas, así como el
asesoramiento que se brinda a los docentes. El SAANEE se encarga de prevenir, detectar y
44
atender a las personas con discapacidad, todo esto con la finalidad de lograr la inclusión en
Centros de Educación Básica Regular y Educación Técnico Productiva. Pero también se
encarga de elaborar proyectos educativos dentro de la CEBE en la que se encuentran
establecidos.
La cuarta disposición abarca temas administrativos, caracterización de ambientes, gestión
de recursos, promoción de la convivencia escolar y comunitaria, articulación intersectorial
y la descentralización de la gestión educativa. El punto más relevante es la caracterización
de ambientes, pues lo que se pide son espacios flexibles, accesibles, que provoquen aprender
y que sean acogedores, también debe responder a las necesidades de los estudiantes con
multidiscapacidad o discapacidad severa. Además, esta infraestructura debe permitir que las
familias y la comunidad, compartan espacios para el cumplimiento de actividades. Por
último, se debe considerar un mobiliario multifuncional, que responda a las necesidades del
usuario en el CEBE (MINEDU, 2018).
3.3.6 Normas técnicas para el diseño de locales de educación básica especial (CEBE) y
programas de intervención temprana (PRITE)
Entre lo más destacable de esta norma está:
-Artículo 7:
-Delimitación del área de influencia: En el caso del PRITE serán 2000m y en el caso del
CEBE 4000
-Artículo 8:
-Áreas referenciales de los terrenos
-Artículo 9:
45
-Número de niveles o piso de la edificación: En el caso del local educativo PRITE, se puede
contemplar hasta 3 niveles, solo si el último piso es usado para cuestiones administrativas;
en caso del CEBE, se puede contemplar hasta dos pisos, siempre y cuando el último piso sea
usado para áreas administrativas.
-Áreas libres: No debe ser menor al 30%
-Circulaciones: El ancho debe ser mínimo 1.80m para permitir el tránsito de dos personas en
silla de ruedas.
- Rampas: Ancho mínimo 1.80m, con descansos de 1.50m mínimos.
-Estacionamientos: en el caso de los padres de familia del PRITE, tendrán 1 plaza cada 3
salas educativas; el personal administrativo y docente, tendrán 1 plaza cada 50 m2 del área
de gestión administrativa y pedagógica. En el caso de los padres de familia del CEBE,
tendrán 1 plaza cada 6 secciones; el personal administrativo y docente, tendrán 1 plaza cada
50 m2 del área de gestión administrativa y pedagógica.
-Artículo 11:
Se desarrolla y ejemplifica todos los ambientes básicos para el PRITE, teniendo en cuenta
aforo para cada ambiente, el mobiliario necesario, el tipo de ventilación y las instalaciones
técnicas.
-Artículo 12:
Se desarrolla y ejemplifica todos los ambientes complementarios para el PRITE, teniendo
en cuenta aforo para cada ambiente, el mobiliario necesario, el tipo de ventilación y las
instalaciones técnicas.
-Artículo 14:
46
Se desarrolla y ejemplifica todos los ambientes básicos para el CEBE, teniendo en cuenta
aforo para cada ambiente, el mobiliario necesario, el tipo de ventilación y las instalaciones
técnicas. Entre estos ambientes están: las aulas, los SSHH, aula vivencial, aula de
psicomotricidad, sala de usos múltiples, área deportiva y área de recreación.
-Artículo 15:
Se desarrolla y ejemplifica todos los ambientes complementarios para el CEBE, teniendo en
cuenta aforo para cada ambiente, el mobiliario necesario, el tipo de ventilación y las
instalaciones técnicas. Entre estos ambientes están: zona de gestión administrativa y
pedagógica, zona para directivos y/o personal administrativo, sala de reuniones, sala de
profesionales, archivo, economato, sala para el bienestar, sala de equipo SAANEE, sala
psicopedagógica, tópico, oficina de APAFA, cocina, ambientes para servicio generales,
almacén general, maestranza, cuarto de limpieza, caseta de control, cuarto de máquinas,
ambiente para almacenamiento de residuos sólido y cuarto eléctrico (MINEDU, 2019).
-Anexo n°7:
-Tipología de locales educativos para el PRITE: Tipo I (2 salas educativas), tipo II (3 salas
educativas), tipo III (6 salas educativas), tipo IV (9 salas educativas).
-Tipología de locales educativos para el CEBE: Tipo I (1 aula inicial, 2 aulas primaria), tipo
II (2 aulas inicial, 4 aulas primaria), tipo III (3 aulas inicial, 6 aulas de primaria).
3.3.7 Plan Trastorno Espectro Autista 2017 – 2021
Este plan hecho por el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, tiene como
finalidad establecer acciones estratégicas, a nivel de educación, salud y trabajo, para mejorar
la calidad de vida de las personas con Trastorno Espectro Autista. Todo esto bajo el artículo
47
3 de la Ley n° 30150 “Ley de protección para las personas con trastorno espectro autista
TEA” (Congreso de la República, 2014).
En el capítulo I, Marco General, se muestran la definición del TEA, así como los enfoques,
los principios, datos de la detección y el diagnóstico e incidencia y prevalencia.
En el capítulo II, Modelo Conceptual, Variables y Análisis de Tendencias, se rescata que el
plan propone una estrategia multidisciplinaria desde el nacimiento hasta el fallecimiento de
la persona con TEA. Además, se estudia la situación de las personas con TEA en el 2015
con respecto a los “niveles estratégicos” de educación, salud, trabajo, familia e inclusión
social.
En el capítulo III, Fase estratégica, se muestran una serie de matrices que contienen todos
los objetivos y las acciones a realizar para poder cumplirlas. Además, exponen una gran
cantidad de metas por cumplir hasta el año 2021, en todos los “niveles estratégicos”.
Por último, en los capítulos IV, V y VI, se refieren a la ruta de priorización de actividades,
estrategias intersectoriales e intergubernamentales, así como la fase de seguimiento y
planeación. Todo esto se refiere directamente a temas de gestión, administrativos y de
planificación (MIMP, 2017).
Este es uno de los pocos planes diseñados por el Gobierno para las personas con TEA, por
lo cual aún quedan muchas más investigaciones, normas, estrategias, que puedan desarrollar
mejor el tema. Además, presenta algunos vacíos por la falta de información y porque no se
ha establecido una base de datos concertada entre el Ministerio de Educación, Salud y
CONADIS sobre las personas atendidas y registradas con TEA.
3.3.8 Implementación de políticas públicas para personas con TEA y sus familias:
Proyecto “Centro de atención especializado para personas con TEA y sus familias”
Este proyecto proponía que en cinco ciudades del Perú se iban a desarrollar centros de
atención para personas con TEA y sus familias, entre las cuales estaban: Lima, Callao, Ica y
48
Ayacucho; siendo Lima la que cumplía con el financiamiento del sector salud, educativo,
empleo y CONADIS (MIMP, 2011). El único paso que se llegó a concretar de este proyecto
es el programa piloto “Tumbes accesible”, el cual serviría como modelo e identificaría los
factores de éxito para que se usen en otras ciudades (Observatorio Nacional de la
Discapacidad, 2016). A pesar de ello, el documento ofrece una gran variedad de información,
en la primera parte, define el autismo y estable una posible población de personas con TEA
en el Perú. En la segunda parte, expone la situación y las posibles estrategias para afrontar
los temas de educación, salud y trabajo; además, indica cuánto sería el dinero a invertir para
la construcción de dichos centros (MIMP, 2011).
A pesar de que el proyecto no se llegó a concretar, podemos inferir que el Estado Peruano
ya lleva algunos años tratando de responder a las necesidades de las personas con TEA.
3.4 Parámetros nacionales, provinciales o distritales
3.4.1 A nivel Lima Metropolitana
Con el “Proyecto Educativo Metropolitano”, se propone que Lima pueda llegar a ser una
ciudad educadora, donde todos los niños tengan oportunidad para poder estudiar. En la
primera parte, se expone la visión de la educación en Lima, proponiendo una serie de
lineamientos. En el lineamiento 1, se expone que Lima quiere llegar a ser una ciudad
inclusiva, donde todas las personas puedan acceder a la educación sin distinción de raza,
cultura, género o discapacidad. Para que esto sucede, propone que los espacios educativos
sean acogedores y respondan a la atención integral de las necesidades de los estudiantes de
todas las escuelas públicas que hay en el país. Además, propone mejorar la oferta educativa,
así como establecer mayor atención en poblaciones con menos recursos y discapacitados
(Municipalidad de Lima, 2014). En el lineamiento 2, propone que Lima sea una ciudad
donde se pueda leer y aprender en cualquier lugar como parques, calles, espacios abiertos,
etc. En los lineamientos 3 y 4, propone que Lima, llegue a ser un lugar donde se promueve
49
el emprendimiento, la sostenibilidad y la democracia. En la segunda parte, establece unas
estrategias transversales, para que la ciudad de Lima se conecte con el mundo por medio de
la educación, así también propone monitorear todos los logros para establecer qué objetivos
se han cumplido poco a poco. Además, en la segunda parte establece cinco objetivos con sus
políticas específicas y acciones a realizar (Municipalidad de Lima, 2014):
-Fortalecimiento de la educación pública, a través del aumento de la cobertura educativa,
atención de la primera infancia, priorización a poblaciones vulnerables.
-Fortalecer la educación comunitaria a través de los espacios públicos, mediante el
fortalecimiento de la cultura –arte, turismo y patrimonio-, instalaciones de calidad para todas
las edades y promover la educación ambiental.
-Gestión educativa responsable, a través de la formación de la ciudadanía, acciones contra
la corrupción, participación activa y alianzas estratégicas.
-Desarrollo de la investigación y el logro de la innovación, mejorar el sistema y la calidad
de la educación superior, fortalecer la educación superior tecnológica, mayores
oportunidades de emprendimiento.
-Mejorar el nivel profesional de maestros, a través de la creación de programas de desarrollo
integral y capacitaciones para los docentes.
3.5 Cuadro resumen y conclusiones:
50
Tabla 10
Cuadro comparativo en cuanto a planes, estrategias y proyectos a nivel nacional e
internacional.
ASPECTOS ORGANIZACION PAÍSES EXITOSOS PERÚ
ES
INTERNACIONAL
ES
W O U O E EEUU ING PLAN Proyecto Proyect

A N N M S LAT TEA “Centro de o
O U E S P ERR atención Educati
S A A especializado vo
C Ñ para personas Metrop
O A con TEA y sus olitano
familias” LIMA
Personas con X X X X X X X X X X
discapacidad
Educación X X X X X X X X X
Básica Especial
Personas con X X X X X X X X X
TEA
Especialización X
de maestros
Adultos con X X X X X X X X X
TEA
Investigación X X X X X
sobre el TEA
Inclusión de las X X X X X X X X
personas con
TEA a la
sociedad
Educación X X X X X X X X
Superior y
Empleo de
personas con
TEA
Precisión en el X X X X X X X X
Diagnóstico y
Tratamiento
Facilidad de X X X X X X X X
acceso a los
centros salud
Participación X X X X X X X X
activa de los
padres
Nota. Elaboración propia. El color rojo destaca los puntos fuertes de alguna entidad o país,
el color celeste destaca los puntos que no llegan a desarrollarse verdaderamente y el color
negro indica los puntos que tratan, pero no necesariamente son sus fuertes.
51
Tabla 11
Cuadro comparativo en cuanto a leyes, normas de gestión y actas a nivel nacional e
internacional.
Aspectos ORGANIZACIONES PAÍSES EXITOSOS PERÚ

INTERNACIONALES
W O U O Españ Ee Inglater Norma que
A N N M a uu ra regulariza
O U E S cebe y prite
S
C
O
Personas con X X X X X X X X
discapacidad
Educación Básica X X X X X X X
Especial
Especialización de X X X X
maestros que
atienden a niños y
jóvenes con
necesidades
especiales
Niños y jóvenes X X X X X X X X
con TEA
Adultos con TEA X X X X X X
Investigación sobre X X X X X
el TEA
Inclusión de las X X X X X X
personas con TEA
a la sociedad
Educación Superior X X X X X
y Empleo
Diagnóstico y X X X X X X X
Tratamiento del
TEA
Centros salud X X X X X
Participación activa X X X X X X
de los padres
Concientización X X X X X X X
sobre el TEA
52
Tabla 12
Cuadro comparativo en cuanto a normas de diseño a nivel nacional e internacional.
Aspectos ORG. PAÍSES PERÚ
INTER. EXITOSOS
W O U O ESP EE Inglat RNE - RNE RNE RNE - Norma
A N N M AÑA UU erra generali - - accesibili de
O U E S dades salu educa dad para diseño
S d ción personas de
C discapaci CEBE y
O tadas PRITE
Relación de la X X X X X X X X X
Edificación con
el entorno
Dimensiones X X X X X X X
mínimas
Servicios X X X X X X X X X
Sanitarios
Iluminación X X X X X X X X
Natural
Accesibilidad X X X X X X X X
Espacios X X X X X
flexibles
Interacción con X X X X X
la comunidad
Uso del color y X
diferentes
texturas
Atención a las X
necesidades
sensoriales
En conclusión, tanto a nivel nacional como internacional se están realizando una serie de
esfuerzos para lograr la inclusión de los niños y jóvenes con TEA en la sociedad. Además,
se está tratando de cubrir los aspectos de educación, salud, diagnóstico y tratamiento, trabajo,
entre otros, para que estas personas tengan una vida de calidad con las mismas oportunidades
53
que los demás. Un fuerte referente con respecto a este tema es España. Sin embargo, el tema
de la investigación de este trastorno y del tratamiento a los adultos con TEA solo se llega a
desarrollar a nivel internacional, especialmente en los países EEUU e Inglaterra. Esto es
verdaderamente alarmante, pues la personas con TEA, tiene esta condición a lo largo de toda
su vida, por lo que se requiere tratamiento y terapias, tanto en la niñez como en la adultez.
Por otro lado, a pesar de que en el Perú existen normas y planes, muchos de ellos se quedan
en documentos, por lo tanto, no los llevan a cabo –como el caso de la construcción del centro
de atención para personas con TEA y sus familias-. Asimismo, en el Perú –a diferencia de
Inglaterra- no se piensa en las verdaderas necesidades de la infraestructura educativa en los
Centros de Educación Básica Especial, pues terminan siendo las mismas normas de diseño
que las de los Centros Educativos Básicos Regulares. Además, a nivel distrital llama mucho
la atención la falta de estrategias o acciones a realizar para lograr la inclusión social de
personas con alguna discapacidad, incluso, solo toman en cuenta como población vulnerable
a las personas en estado de pobreza, mas no a personas con habilidades especiales.
4 MARCO HISTÓRICO
Si bien es cierto, la tipología de Centro de Desarrollo Integral es compleja, se puede evaluar
su proceso histórico a través de otras dos tipologías: Centro Educativo Especial y el Centro
de Diagnóstico y Tratamiento. Para la comprensión total del tema también se explicará la
evolución de los colegios regulares a lo largo del tiempo y cómo entran a tallar los centros
educativos especiales en su desarrollo (Anexos 3 y 4).
4.1 Centros educativos

4.1.1 Centros educativos internacionales
4.1.1.1 Antigua Grecia
E En la antigua Grecia la educación de los niños estaba a cargo de las madres, esta se daba
durante los primeros 7 años de vida. Posteriormente, solo los jóvenes podían seguir
54
educándose en los espacios que fueron diseñados inicialmente para entrenar, llamados:
Palestra (Plazola, 1996), los que fueron construidos a partir del siglo VI a. C. Como aporte
principal de esta edificación se destaca el gran patio central, rodeado de pórticos, que sirve
como un espacio flexible para albergar a una mayor cantidad de personas y permite realizar
todo tipo de actividades, tanto educativas como físicas.
Figura 9. Planta de una típica Palestra. Adaptado de “Palestra”, por Pinterest, s.f. Recuperado
de: http://4.bp.blogspot.com/-
3KOs73L2MPE/UAM4B_PBexI/AAAAAAAAEBk/n1vs3cIqOg8/
Por otro lado, fue Platón el que, debido a la necesidad de impartir su filosofía mediante el
diálogo, desarrolla la Academia, establecido en los jardines de Academos en Atenas. En este
se debatían temas como la educación moral, la suprema sabiduría, etc. (Plazola, 1996).
Posteriormente, Aristóteles instauraría el Liceo, bajo su filosofía peripatética (caminar
mientras se imparten conocimientos). Dicho Liceo fue construido en el siglo IV a.C. y
constaba de una palestra, un gimnasio, un pozo y unas cisternas (National Geographic
España [NAT GEO España], 2014). Al ser básicamente una palestra, se destacan los aportes
mencionados anteriormente, pero también, se recalca que este gran espacio central permite
que las personas se movilicen como prefieran y tengan una visibilidad completa de los usos
impartidos en el lugar.
55
Figura 10. Reconstrucción del Liceo de Aristóteles, se muestra la similitud con la Palestra.
Adaptado de “Reabre el Liceo de Aristóteles”, por Vallejo, 2010. Recuperado de:
https://latunicadeneso.wordpress.com/2010/09/26/reabre-el-liceo-de-aristoteles/
4.1.1.2 Roma
En esta cultura se decide dividir los niveles de enseñanza. Los niños recibían una educación
básica en casa, donde les enseñaban nociones gramaticales; posteriormente en una escuela
primaria llamada litteratur, reciben generalidades culturales; y, por último, en el
grammaticus se enseñaba literatura. Adicionalmente, a la edad de los 18 años se comenzaba
la preparación militar en el Campo de Marte (Plazola, 1996). Todo este tipo de educación se
realizaba en edificios como las palestras. Asimismo, construyeron edificios para el
adoctrinamiento de los gladiadores, como es el caso de unas ruinas de escuela en Austria,
construida en el año 124 d.C. (Absolut Austria, 2015).
Figura 11. Escuela de Gladiadores. Recuperado de “Las Ruinad de una escuela de gladiadores
en Austria”, por Absolut Viajes, 2015. Recuperado de:https://www.absolutviajes.com/las-
ruinas-de-una-escuela-de-gladiadores-en-austria/
56
4.1.1.3 Edad media
En esta etapa se da el apogeo de las escuelas catequistas, donde se impartían conocimientos
para la preparación eclesiástica. Como ejemplos resaltantes están los monasterios
benedictinos y sus escuelas abaciales: éstas podían ser como internados, para los niños que
quisieran seguir una vida religiosa; y externas, para niños del pueblo en general. Un ejemplo
importante de monasterio es el de Santo Domingo, ubicado en Silos y construido en el siglo
XII. También se dividió la educación en elemental, media y superior (Plazola, 1996).
Figura 12. Monasterio de Santo Domingo. Adaptado de “Monasterios Medievales”, por

Candelas, 2015. Recuperado de http://slideplayer.es/slide/1796716/
Figura 13. Palacio de Aquisgrán. Adaptado de “Fin del mundo antiguo y alta edad
media”, 2013. Recuperado de https://es.slideshare.net/JGL79/u6-fin-del-mundo-antiguo-
y-alta-edad-media-viii-prerromnico-arte-carolingio-otonianoasturianomozrabe
57
Además, al estar dispuestos las habitaciones -en donde se impartían los conocimientos-
alrededor de un gran patio central integrador, una persona se podía ubicar fácilmente pues
tenía todo lo que necesitaba al alcance de la vista.
4.1.1.4 Renacimiento
En este periodo se da el desarrollo de la educación superior a través de las universidades,
pero también los colegios jesuitas se convierten en los más reconocidos.
Para el año 1556 ya existían unos 40 colegios jesuitas con diferentes modelos de enseñanza
(Margenat, 2016):
- Residencia de estudiantes jesuitas que asistían a la universidad.
- Residencia de estudiantes jesuitas que asistían a clases de profesores jesuitas.
- Colegios sin residencia, para estudiantes externos y laicos.
- Seminarios para formar clérigos, como el colegio Germánico de Roma (1522)
- Residencias exclusivas para laicos que no querían aspirar a la consagración sagrada, como
el de Viena (1553).
Figura 14. Colegio Germánico de Roma. Adaptado de Google Maps, 2018. Recuperado de:
https://www.google.com/maps/place/Collegium+Germanicum+et+Hungaricum/@41.9050
962,12.4906546,18z/data=!4m5!3m4!1s0x132f61a9a53b6f93:0xabb2cae8e1622c57!8m2!
3d41.9050615!4d12.491732
El aporte importante en el renacimiento es la aparición de los diferentes modelos de
enseñanza de acuerdo a las necesidades de cada persona.
58
4.1.1.5 Siglo XVIII y XIX
En esta época se desarrollarían diversas teorías importantes sobre la educación. Uno de los
primeros representantes de la educación infantil fue Juan Jacobo Rousseau, el cual escribió
el libro Emilio. En este se expone que “los ejercicios robustecen sus cuerpos y conservan
sano el espíritu; aprende a leer y escribir cuando lo necesita; su interés científico despierta
entre los 12 y 15 años; la astronomía le interesa cuando se pierde en el bosque; […]” (Plazola,
1996, p.117). Sus teorías se usaron en las escuelas progresivas, que son iniciadas por padres
inconformes de la escuela tradicional. Años después Enrique Pestalozzi se preocupó por la
educación intelectual y moral de niños pobres. Con esta teoría nacieron las escuelas
pestalocianas en Yverdon (1814) y Burgdorf.
Figura 15. Escuela pestalociana en Yverdon. Adaptado de Henrich Pestalozzi, por

Kuhlemann, s.f. Recuperado de http://www.es.heinrich-pestalozzi.de/biografia/yverdon/
Como se puede observar, se mantiene la forma de un edificio cuadrangular, con un patio
central. Esto debe responder a un sistema de vigilancia constante de estos niños, pues en su
mayoría eran pobres o con alguna discapacidad.
A finales del siglo XIX, Federico Froebel creó el jardín de niños, pues consideraba que la
educación comienza en el nacimiento y que tanto los padres como los profesores debían estar
encargados de su formación (Plazola, 1996). Esta enseñanza debía realizarse a modo de
59
juego, para que el niño se sienta cómodo en todo momento. Posteriormente, en el año 1907,
María Montessori creó un método de enseñanza, en el cual postula que “el niño posee fuerzas
suficientes para su autoeducación” (Plazola, 1996, p.117), y es así que puede realizar
cualquier actividad sin la influencia de un adulto. A partir de esto se creó La casa de Bambini
dedicada a la educación infantil.
Figura 16. Casa de Bambini Italia. Adaptado de Vibrant Wanderings, 2013. Recuperado
de http://vibrantwanderings.com/2012/02/visiting-montessoris-first-casa-dei-
bambini.html
4.1.1.6 Siglo XX
En este siglo las escuelas preescolares y primarias se empezaron a expandir en todas las
ciudades con espacios adecuados y específicos para esos niveles. Las escuelas secundaria y
superior se desarrollan relacionadas a la investigación a la tecnología de la época. (Plazola,
1996).
4.1.1.6.1 Escuelas al aire libre
A A inicios del siglo XX en gran parte de Europa se proyectó una escuela basada en los
sistemas de Decroly y Dalton sobre la idea de una enseñanza al aire libre llamada
“Openluchtschool”. Un ejemplo es la escuela al aire libre del Arq. Johannes Duiker ubicado
en Ámsterdam, construido en el año 1930. El gran aporte de este edificio fue que al ser
diseñado verticalmente se aprovecha al máximo el área libre; además, las aulas están
60
dispuestas de modo que reciban la mayor cantidad de luz y cuentan también con terrazas
techadas, próximas a las aulas, que se usan como área de socialización entre los estudiantes
(Roth, 1950, como se citó en Duiker, s.f.).
Figura 17. Escuela al aire libre Holanda, donde se muestra la proporción del área
construida y de área libre. Adaptado de “Escuela al aire libre en Amsterdam”, por Velux,
2015. Recuperado de http://arqa.com/empresas/noticias/escuela-al-aire-libre-en-
amsterdam-por-velux.html
Figura 18. Planta escuela al aire libre Holanda. Adaptado de “Escuela al aire libre en
Amsterdam (Holanda)”, por Duiker, 1982. Adaptado de
“https://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2099/5343/Article14.pdf?sequence=1&is
Allowed=y
61
4.1.1.6.2 Escuelas Apolo
El arquitecto Herman Hertzberger diseña la Escuela Apollo en Amsterdam, terminada de
construirse en el año 1983. En este proyecto las aulas no son lo principal dentro de la
edificación, sino el vestíbulo y las escaleras multifuncionales, ya que sirven como un lugar
para estudiar, descansar, socializar, etc. (Marín, 2009). Además, el hall es el punto central
en donde se concentra la gran cantidad de actividades afines entre los estudiantes.
Figura 19. Vista interior de Escuela Apollo que muestra las escaleras multiusos.
Adaptado Apollo Schools - Montessori school and Willemspark school, Amsterdam, por
AHH, 2017. Recuperado de de https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-
onderwijs/113-apollo-schools
Figura 20. Vista aérea de la Escuela Apollo. Adaptado de Apollo Schools - Montessori
school and Willemspark school, Amsterdam, por AHH, 2017. Recuperado de
https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools
62
Como aporte principal, se destaca el hecho de darle un uso importante a un espacio
considerado residual hasta este momento: los corredores. Es así que estos toman el papel
protagónico junto con el hall, pues es gracias a dichos espacios que se establecen relaciones
sociales con otras personas.
4.1.1.7 Siglo XXI
En este siglo, las escuelas responden a la necesidad de adaptarse a ciertos cambios como por
ejemplo los nuevos y distintos usos, innovadoras prácticas docentes y potenciación de los
recursos de aula. (De la Villa, 2009)
4.1.1.7.1 Escuelas Vittra
Esta escuela se diseñó en Suecia, en el año 2011, bajo un método de enseñanza enfocado en
la interacción de los usuarios como base para el desarrollo de la educación. Además, está
encaminada a ser una escuela digital, donde la laptop es el implemento indispensable en la
enseñanza de todo cursos a los niños. (Bosch, 2011)
Figura 21. Planos de la Escuela Vitta Telefonplan, que muestra la planta libre y el
mobiliario diseñado específicamente para dicho colegio. Adaptado de “Vitta Telefonplan
“, por Bosch, 2012. Recuperado de https://www.archdaily.com/202358/vittra-
telefonplan-rosan-bosch
63
El principal aporte de este tipo de escuelas, es el hecho de romper totalmente con el
pensamiento tradicional de la misma. Se propone un gran espacio, de planta libre, donde se
dan diversas actividades de manera conjunta que fortalecen la interrelación de los niños,
potenciado por el mobiliario hecho a medida. Además, se plantea espacios interactivos que
van de la mano con la tecnología.
4.1.2 Centros educativos nacionales
4.1.2.1 Siglo XX
4.1.2.1.1 Primeros años
Con el gobierno de José Pardo (1904-1908), se promovió la educación primaria, haciéndola
gratuita y obligatoria; se hizo lo mismo con las escuelas técnicas y nocturnas. Además, le
dio un particular impulso a la educación privada. Todo esto se hizo con el apoyo de
pedagogos franceses, belgas y especialmente alemanes (Apaza, 2016).
En los años 40’s el gobierno de Prado estableció la educación infantil de 4 a 7 años; primaria,
constaba de 6 años; y secundaria, constaba de 5 años. (Apaza, 2016).
Como principales infraestructuras privadas de aquella época figuran:
- Colegio Lima High School (actual Colegio María Alvarado) - 1932: Edificio de concreto
armado contaba con un diseño tipo claustro. Fue el primer ejemplo de escuela que cumplía
con los ideales del modernismo, por el uso de la planta libre (Gálvez, 2014).
Figura 22. Vista peatonal del Colegio Lima High School. Adaptado de Colegio María
Alvarado, por Mapio Net, s.f. Recuperado de http://mapio.net/pic/p-46370503/
64
- Colegio Santa Úrsula - 1940: Diseñado por el arquitecto Paul Linder, utilizó los conceptos
del modernismo como la seriación, horizontalidad, nuevas tecnologías, pero aún conserva la
idea de un patio central (Gálvez, 2014).
Figura 23. Vista aérea del colegio Santa Úrsula. Adaptado de Colegio Santa Úrsula, por
Mapio Net, s.f. Recuperado de http://mapio.net/pic/p-13130920/
4.1.2.1.2 Las Grandes Unidades Escolares

Durante el gobierno de Manuel Odría, para atender la creciente demanda de educación
secundaria gratuita, nacen las Grandes Unidades Escolares (GUE’s) (Apaza, 2016). Éstas se
ubicaban en avenidas importantes pues se quería fomentar el uso de transporte público y era
parte del “marketing” estatal. Las GUE’s eran edificios de carácter institucional, se
enfatizaba la racionalidad para la circulación, ventilación e iluminación natural. Además,
contaban con patios pues ahí se desarrollaban actividades cívicas patriotas, dado que era un
periodo militar (MINEDU, como se citó en Gálvez, 2014). Por otro lado, en las GUEs exista
una relación comunidad-escuela, pues contaban con equipamientos como piscinas,
auditorios y bibliotecas que eran abiertos para los ciudadanos (Serván, 2014). Esto significó
un gran avance en esta tipología a nivel nacional.
65
Figura 24. Fachada de la GUE Alfonso Ugarte. Adaptado de “Estructuras de centros
educativos en el siglo XX”, por Blanco, 2012. Recuperado de
http://tesis.pucp.edu.pe:8080/repositorio/bitstream/handle/123456789/7628/BLANCO_
JUAN_ESTRUCTURAS_COLEGIOS_REFORZAMIENTO_EDIFICACIONES.pdf?s
equence=3&isAllowed=y
4.1.2.1.3 Escuelas privadas de los 90’s

En esta época se profundizo la diferencia socio económica en el país, generando el
crecimiento de la educación privada. Los colegios privados abandonaron el centro de la
ciudad, reubicándose en distritos que en ese entonces eran periféricos, lo cual ponía en
segundo plano la relación comunidad-escuela y priorizaba el contacto de los estudiantes con
la ecología. Este es el caso del Colegio Antonio Raimondi, que se ubica en la Molina
(MINEDU, como se citó en Gálvez, 2014). Además, las aulas se transformaron a espacios
flexibles con la posibilidad de adaptarse a diferentes usos.
Figura 25. Vista del Colegio Antonio Raimondi. Adaptado de Google Maps, 2018.
Recuperado de
https://www.google.com/maps/place/Av.+la+Fontana+755,+Lima+15024/@-
12.0743251,76.9506981,296a,35y,180h/data=!3m1!1e3!4m5!3m4!
66
4.1.2.2 Escuelas en lo últimos años
Otro ejemplo importante es el Colegio Aleph (2014) diseñado por el arquitecto Oscar
Borasino, en el cual los niños son los protagonistas de su aprendizaje y trabajan en equipo
de la mano con los docentes. A través de su arquitectura se muestra el concepto: un gran
taller. Esta escuela al ser un edifico radial, con un gran espacio central dinámico, donde un
aula está frente a otra, propiciando la interacción entre los alumnos. Cada aula cuenta con
subespacios, generando distintos ambientes de trabajo para los niños; además, cuenta con
plazas (espacios comunes) entre las aulas de un mismo nivel y con talleres para que los niños
realicen actividades artísticas y didácticas.
Figura 26. Vista del aula del Colegio Aleph. Adaptado de Arquitectura del Colegio
Aleph, 2018. Recuperado de http://colegioaleph.edu.pe/infraestructura/
Figura 27. Vista aérea del Colegio Aleph. Adaptado de Arquitectura del Colegio Aleph,
2018. Recuperado de http://colegioaleph.edu.pe/infraestructura/
67
Como conclusión general, los centros educativos iniciaron disponiéndose alrededor de un
patio central, para facilitar el control de los niños y para hacer que ellos se ubiquen
fácilmente mediante el uso de los pórticos como circulación. Este modelo logró durar
muchísimos años, pero con la llegada de las nuevas formas de aprendizaje mediante el juego
o lo autodidáctico, los espacios tuvieron que mutar, por lo que se comenzó a diseñar con una
planta libre, pues esto permitía acomodar el mobiliario y los usos de manera flexible.
Además, se tomó mayor interés a los espacios de interacción entre los niños, pues son zonas
que permiten que socialicen e intercambien conocimientos.
4.2 Centro educativos especiales
4.2.1 Centro educativos especiales internacionales
4.2.1.1 Antigua Grecia y Roma
En la antigüedad las personas con alguna discapacidad, ya sean físicas, psíquicas o sociales,
eran considerados como lo peor de la sociedad. Decían que sus males provenían de los
demonios o la hechicería, trataban de “solucionar” sus “problemas” con el uso de conjuros
o magia y en la mayoría de casos los abandonaban o los asesinaban (Vergara, 2002).
En Roma, con Justiniano, se dio un cambio legal en cuanto a las personas con alguna
discapacidad. En esta legislación se exponía que las personas -consideradas en ese entonces-
“disminuidos” necesitaban custodios y la creación de instituciones para albergarlos
(Vergara, 2002).
4.2.1.2 Edad Media
Debido a que se instauró fuertemente la religión católica, el trato hacia las personas con
alguna discapacidad mejoró, pues aparecen los primeros asilos, casas de acogida y hospitales
dedicados a ellos (Vergara, 2002).
68
En esta etapa dos figuras importantes logran la educación de los sordos mudos usando
nuevas técnicas pedagógicas, estos fueron: Pedro Ponce de León y Juan Pablo Bonet.
Además, se logra instaurar la educación en cofradías, casas de doctrinos, asilos, hospitales,
orfanatos, etc. (Vergara, 2002).
Hasta ese momento aún no se crea un espacio especial para la educación de personas con
alguna discapacidad. Esto es debido a que se pensaba que el tratamiento era estrictamente
médico y que debían ser atendidos solo en establecimientos de salud.
4.2.1.4 Siglo XVIII y XIX

Se comienza a estudiar con mayor precisión el tema de las discapacidades en las personas,
estableciendo que este no era un tema netamente médico, sino que necesariamente intervenía
el tema psicológico y educativo. Es así que se funda en el año 1760 la primera escuela pública
francesa para sordos y ciegos “La Institution Nationale des Sords-Muets” (Vergara, 2002).
Posteriormente en 1802, se inauguró la Real Escuela de Sordomudos en Madrid. Esto
evidencia que el tema de la educación especial comenzó con el tratamiento a las personas
con deficiencias sensoriales, dejando de lado a las personas con discapacidades motoras,
problemas de conducta y de socialización (Vergara, 2002).
Por otro lado, la infraestructura sigue siendo un tema que no se llega a abordar, pues se cree
que no es muy importante aún; por ejemplo: la Real Escuela de Sordomudos en Madrid, se
instaura en un edificio construido en 1619 llamado la Casa de la Panadería. En este edificio
ya se puede observar la compartimentación de los espacios y lo difícil que podía ser el
recorrido, pues no se llegan a entender los corredores o los espacios que sirven de conexión;
además, aún contaba con un gran espacio central, que en este caso es techado.
69
|
Figura 28. Casa de la panadería. Recuperado de

https://artedemadrid.files.wordpress.com/2009/12/planos-planta-1.jpg
4.2.1.5 Siglo XX
En esta etapa, entran a tallar otros personajes importantes como Ovidio Decroly, el cual
funda en 1901 la Escuela para “retrasados y anormales”, ubicada en su propia casa en
Bruselas. Esta escuela estaba estructurada en sus investigaciones pedagógicas.
Figura 29. Escuela École d'Enseignement Spécial pour Enfants Irreguliers”. Adaptado
de Principales Autores de la Educación, por Karena Sosa, s.f. Recuperado de
https://www.timetoast.com/timelines/principales-autores-de-la-educicon
Posteriormente, María Montessori, al trabajar en la Clínica de Psiquiatría de la Universidad
de Roma -con niños con habilidades especiales- nota que su discapacidad intelectual era más
un problema pedagógico que médico. Es así que desarrolla una serie de terapias a través de
la estimulación sensorial y les provee materiales autodidácticos (Meléndez, 2007). En el año
70
1906, decide abrir Casa dei Bambini, el cual estaba destinado a educar niños muy pobres y
con problemas de lenguaje, audición y aprendizaje (Vergara, 2002).
Figura 30. Vista interior Casa dei Bambini. Adaptado de Casa dei Bambini, por
Montitute, s.f. Recuperado de https://www.montitute.com/unit/the-first-montessori-
school-and-the-worldwide-response/
Lo que se rescata del tipo de enseñanza de Montessori, es que necesitaba espacios flexibles
y plantas libres, donde los niños recorran el lugar fácilmente sin sentirse encerrados y que
ayuden a su independencia.
Por otro lado, se puede inferir, que aún a inicios del siglo XX, no era importante el tema de
la infraestructura, pues aún se seguían desarrollando las técnicas pedagógicas que servían
como terapias para los niños con habilidades especiales.
A partir de los años 60’s a nivel internacional, la educación especial cobra fuerza, pues los
conocimientos sobre estos temas empiezan a ser más exactos. Se comienza a diseñar mejores
espacios educativos, pero estos siguen desarrollándose dentro de grandes casas o edificios
existentes. Estos diseños tratan de responder a sus necesidades pues poseen espacios donde
pueden pasear sin sentirse vigilados y lograr así mayor independencia, por ejemplo: The
Glenholme School, que está dirigido a niños y jóvenes con necesidades especiales de
aprendizaje y cuenta con espacios de residencia, terapia y educación para ellos. Otro ejemplo
-considerado como uno de los mejores centros educativos en E.E.U.U.- es Little Keswick
71
School, el que en él se ofrecen los programas de inicial, primaria y secundaria, así como
talleres de transición a la vida adulta (Masters in Special Education, 2014).
Figura 31. The Glenholme School. Adaptado de Students of The Glenholme School,
por Podder, 2018. Recuperado de
http://camphillspecialschool.org/school/programs/transition-program/
4.2.1.6 En los últimos años

Durante estos últimos años, la atención de niños con habilidades especiales ha dejado de
priorizar el enfoque médico, para centrarse en un marco educativo.
La educación especial debe servir como potenciador de las destrezas de las personas con
alguna discapacidad, y mejorar sus habilidades sociales, para que luego puedan ser
integrados fácilmente en la sociedad. (Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC],
2004).
Los colegios para niños con habilidades especiales se han desarrollado con la tendencia de
especializarse en algún tipo de trastorno, retardo mental o discapacidad sensorial; asimismo,
atienden a grupos de niños con habilidades especiales que tienen características comunes.
4.2.1.6.1 Western Autistic School, Laverton Victoria

Este colegio para niños con autismo, fue diseñado por Hede Architects en el año 2010 en
Australia, y rompe con la idea del patio central de los colegios a lo largo del tiempo, pues el
diseño es la respuesta de las exigencias de los padres y las necesidades de los alumnos. Posee
72
aulas, patios internos y externos vigilados, además las formas de las paredes guían a las
personas con TEA, para que puedan recorrer el espacio fácilmente. Asimismo, se diseñó
pensando en la iluminación natural y el ahorro de energía (Learning Environments, 2012).
Figura 32. Western Autistic School, Laverton Victoria. Adaptado de Western Autistic
School, por Learning Environments, 2011. Recuperado de
http://a4le.org.au/awards/2011-awards/2011-regional-award-winners-and-
commendations/western-autistic-school,-laverton-victoria
4.2.1.6.2 School for Curative Pedagogy HPT Biel

Esta escuela diseñada para niños con deficiencias mentales y/o físicas, está ubicada en Suiza
desde el año 1974 y se tuvo que remodelar en el año 2017 para que cumpla con los estándares
actuales. Uno de los principales aportes es el diseño del mobiliario, que responde a la forma
del espacio y responden a (Archdaily, 2018). Además, hace uso de la iluminación natural, y
la relación interior – exterior para que los niños sientan un poco de libertad aun estando en
espacios interiores. Por otro lado, conserva los grandes espacios para que los niños se
muevan libremente, pero no necesariamente ubicados en la zona central del espacio.
73
Figura 33. Mobiliario de School for Curative Pedagogy HPT Biel. Adaptado de School
for Curative Pedagogy HPT Biel, por Archdaily, 2018. Recuperado de
https://www.archdaily.com/891929/school-for-curative-pedagogy-hpt-biel-bauzeit-
architekten
4.2.1.6.3 Sogaard School

Esta escuela fue diseñada por CEBRA en Dinamarca en el 2008, para niños con problemas
de aprendizaje. Con la forma intenta mimetizarse con el vecindario, para no resaltar y así
establecer una relación natural entre los niños y los vecinos. Como aporte principal, se
destaca el espacio de circulación lineal que atraviesa longitudinal y transversalmente el
edificio, esto permite que el recorrido sea claro y entendible para los niños.
Figura 34. School for Curative Pedagogy HPT Biel. Adaptado de School for Curative
Pedagogy HPT Biel, por Archdaily, 2018. Recuperado de
architekten
74
4.2.2 Centros educativos especiales nacionales
La educación especial desde los años 50, a través de la exigencia de padres de familia,
comienza a tomar fuerza; sin embargo, con la creación del Ministerio de Educación en el
año 1971, se establecerían las bases de las políticas y orientaciones técnico – pedagógicas
para el desarrollo de la educación especial (MINEDU, 2012). En la década de los 80’s se
construyen oficialmente los primeros Centros de Educación Especial y posteriormente en
los 2000 se formularían “planes, programas y proyectos con un enfoque inclusivo y
transversal al sistema educativo, para su aplicación a nivel nacional.” (MINEDU, 2012, p.
9).
4.2.2.1 Centro Ann Sullivan

Diseñado por el arquitecto José Bentín, en el año 2002. Este centro toma muy en cuenta el
criterio de accesibilidad de niños con dificultades motoras, pues propone una gran rampa de
conexión. Además, dispone todos los usos alrededor de un gran espacio central para facilitar
la ubicación de los mismos. Por otro lado, el edificio no llega a conectarse con el exterior
por tema de seguridad.
Figura 35. Planta del Centro Ann Sullivan. Adaptado de Centro de Atención Integral para
personas con habilidades diferentes, por Giselle Moreno, 2016. Recuperado de
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:SKLk4ZQkTVkJ:https://reposito
rioacademico.upc.edu.pe/upc/bitstream/10757/621000/5/Cybertesis%2BBRENDA%2BM
OREANO.pdf+&cd=8&hl=es&ct=clnk&gl=pe&client=firefox-b-ab
75
Figura 36. Foto del Centro Ann Sullivan. Adaptado de ¿Quiénes somos?, por Centro Ann
Sullivan del Perú, s.f. Recuperado de http://annsullivanperu.org/
4.3 Centros de diagnóstico y tratamiento
4.3.1 Centros de diagnóstico y tratamiento a nivel internacional
4.3.1.1 Edad Media
Como se mencionó anteriormente, en esta época se instauró fuertemente la religión católica
y es por ello que el trato hacia las personas con alguna discapacidad mejoró, pues aparecen
los primeros asilos, casas de acogida y hospitales dedicados a ellos (Vergara, 2002).
En el siglo XV se crearon las primeras instituciones psiquiátricas, las cuáles, trataban las
enfermedades mentales. Estas eran consideradas enfermedades, pues creían que podrían
curarse; al no estar bien estudiadas y subdivididas, trataban a los pacientes con deficiencias
sensoriales, problemas de aprendizaje o retardo mental como si fueran “orates”. La primera
institución fue el Hospital de Santa María de los Santos Inocentes en 1409, en la ciudad de
Valencia. Este edificio con planta de cruz griega, sigue el modelo típico de los hospitales de
la época y en cada nave se ordenaban a las personas según el sexo y la “enfermedad”.
Posteriormente, se instaurarían en todo España una serie de hospitales psiquiátricos como el
Hospital de los Inocentes, en Sevilla en el año 1436; Hospital de los Inocentes, en Toledo en
el año 1483; entre otros (Valencia, 2014).
76
Figura 37. Planta del Hospital General de Valencia. Adaptado de Hospital General de
Valencia, por Universidad de Valencia, s.f. Recuperado de
http://hicido.uv.es/Expo_medicina/Renacimiento/hospital.html
4.3.1.3 Siglo XX
Como en la primera guerra mundial, había un gran número de jóvenes con secuelas físicas
y psíquicas, en 1919, se crea la Organización Mundial del Trabajo (OIT). Esta organización
aprueba normas que defendían los derechos de personas con alguna discapacidad (Valencia,
2014).
Para los años 80’s y 90’s, debido a las investigaciones, se exigió que el proceso para tratar a
personas con alguna discapacidad debía ser multidisciplinario, donde el pilar fundamental
es el ámbito educativo.
Uno de los centros de mayor importancia a nivel de España es el Centro Especializado de
Rehabilitación de personas con Autismo de Cataluña CERAC, el cual se inaugura en 1983
y brinda servicios de diagnóstico, asesoramiento, tratamiento ambulatorio, rehabilitación,
entre otros (Autismo La Garriga, 2016).
77
Figura 38. Centro Especializado de Rehabilitación de personas con Autismo de Cataluña
CERAC. Recuperado de https://www.google.com/maps/place/CERAC+-
+Centre+especialitzat+de+rehabilitaci%C3%B3+de+persones+amb+autisme+de+Cataluny
a/@41.681421,2.2884765,71a,35y,90h,39.45t/data=!3m1!1e3!4m5!3m4!1s0x12a4c593a34
c1731:0x17ca5737238dbb9!8m2!3d41.6812802!4d2.28915
Como se puede observar en la imagen, la infraestructura de la mayoría de centros de la época
solo está diseñada para responder aspectos funcionales, pero no necesariamente para
responder a los requerimientos y exigencias de los espacios a usar por las personas con TEA
y sus familiares.
4.3.1.4 Actualidad
Esta tipología se desarrolla con mayor fuerza en los últimos años, pues debido a la mejora
de los procedimientos de detección y tratamiento, existe mayor demanda de este tipo de
centro (Salvadó, Palau, Clofent & Hernández, 2012). La arquitectura de estos centros
comienza a tener en cuenta las exigencias de los padres, educadores y terapeutas, para que
las personas con TEA se sientan confortados.
4.3.1.5 Caudwell Children Center – 2018 – C4 Consulting

Este centro incluirá: espacios de evaluación, un jardín sensorial para ayudar a que los niños
interactúen con el entorno, zonas de terapia familiar y talleres (Caudwell Children Centre,
2017). Además, cuenta con un pasillo claro que permite la circulación independiente de los
niños con TEA.
78
Usa curvas y una circulación en “8” que permite conectar las dos zonas del edificio de una
manera fácil y entendible. Asimismo, los patios internos permiten que el edificio esté
iluminado y ventilado naturalmente.
Figura 39. Corte del Caudwell Children Centre. Adaptado de The Butterfly Concept, por C4
Consulting, 2017. Recuperaado de https://www.caudwellchildren.com/galleries/the-
butterfly-concept/
4.3.1.5.1 Pacific Autism Family Centre – 2016 – NSDA Architects

En este proyecto convergen distintos usos: un centro ocupacional, espacios de investigación,
biblioteca, centro de diagnóstico y tratamiento, un nido, y una pequeña clínica; de esta
manera muestra que si es posible organizar diversos usos en un solo edificio. Asimismo,
propone una circulación lineal y clara, en el cual hay espacios para sentarse, calmarse o
socializar.
Figura 40. Primer piso de Pacific Autism Family Centre. Adaptado de Development Permit
Panel, por City of Richmond, A
2014. Recuperado de
https://www.richmond.ca/agendafiles/Open_DPP_11-26-2014.pdf
79
4.3.2 Centro de diagnóstico y tratamiento a nivel nacional
En el Perú, el tema de la rehabilitación de personas con discapacidad estuvo dirigido hacia
personas con deficiencias motoras, es por ello que en el año 1954 comienza un proceso de
modernización el departamento de Medicina Física y de Rehabilitación del Hospital
Nacional Guillermo Almenara (Costa, 2005). Este edificio al no ser diseñado inicialmente
para albergar espacios terapéuticos para personas con TEA, no puede hacer grandes aportes
arquitectónicos. Posteriormente todo este nuevo concepto de tratamiento, promovió que a
nivel nacional la población genere centros que no pertenecían al Seguro Social y así se creó
el Instituto Nacional de Rehabilitación en 1959.
Figura 41. Instituto de Rehabilitación Nacional. Recuperado de

http://www.deperu.com/abc/instituciones-clubes-asociaciones/4009/instituto-nacional-de-
rehabilitacion-dra-adriana-rebaza-flores-amistad-peru-japon
En el año 1960 se crea el Patronato Peruano de Rehabilitación y Educación Especial, la cual
asesoró a instituciones como la Asociación San Gabriel Arcángel, el Centro Peruano de
Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL), Centro de Rehabilitación de Ciegos (CERCIL),
entre otros.
4.4 Centros de desarrollo integral (Centro educativo especial y centros de diagnóstico y

tratamiento)
4.4.1 Centros a nivel internacional
80
4.4.1.1 Edem Autism Center – 2011 – KSS architects
En este centro se dan servicios como intervención temprana, educación de niños, jóvenes y
adultos, transición a la vida adulta, asistencia psicoeducativa a padres y docentes (Eden
Autism, 2010). Como principal aporte: se conserva el patio central de recreación y
adicionalmente diseña un espacio de juegos en el que los niños y adultos no se sientan
vigilados. Por otro lado la circulación es lineal y recorre todo el centro transversal y
longitudinalmente.
Figura 42. Planta primer piso de Eden Autism Center. Adaptado de Handled with Care, por
Sarah Amelar, 2013. Recuperado de https://www.architecturalrecord.com/articles/7278-
handled-with-care
4.4.1.2 Bancroft Mount Label Campus – 2017 – KSS architects

El centro está compuesto por una escuela, un centro de actividades terapéuticas y algunas
residencias. Propone un gran campus con diversos volúmenes en donde se alojan cada uno
de los usos y permite la circulación libre de las personas con TEA en todo el lugar. Además,
plantea zonas de escape para que el usuario pueda salir a calmarse cuando lo necesite y una
circulación clara transversal y longitudinal que conecta los diversos espacios. Asimismo,
presenta un solo ingreso principal de control, para luego subdividirse en distintas entradas.
81
Figura 43. Planta primer piso de Bancroft Mount Label Campus. Adaptado de Bancroft, por
KSS architects, 2017.
4.4.2 Centros a nivel nacional

4.4.2.1 Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje CPAL
Cuenta con un Instituto de Diagnóstico y Tratamiento, el cual fue puesto en marcha en el
año 2007 y funciona normalmente en las tardes. Además, tiene anexado un centro educativo
especial para niños sordomudos y otro para niños con problemas de aprendizaje. Sus
espacios cumplen con los requerimientos funcionales, mas no responden a las necesidades
específicas de niños con algún tipo de trastorno, discapacidad o limitación.
Como conclusión final, podemos determinar que al unir la tipología del colegio con el centro
de diagnóstico y tratamiento se puede mantener la idea de patio central o generar
circulaciones lineales longitudinales y transversales a todo el proyecto. Además se pueden
concebir proyectos de un solo edificio muy consolidado o un proyecto que se compone de
diversos volúmenes con características definidas y que permiten que los niños y adultos
identifiquen los usos de acuerdo al uso de colores. Por otro lado a nivel nacional, existen
muy pocos proyectos que contemplen ambas tipologías y se enfocan en cumplir exigencias
funcionales, pero no criterios espaciales relacionados con los estímulos del entorno.
82
5 PROYECTOS REFERENCIALES
5.1 Western School for Autism
5.1.1 Entorno
83
84
5.1.2 Arquitectura
85
86
5.1.3 Concepto
87
88
5.1.4 Características técnicas y de construcción
89
90
5.2 Northen School for Autism
5.2.1 Entorno
91
92
5.2.2 Arquitectura
93
94
5.2.3 Énfasis
95
96
97
98
5.3 Pacific Autism Family Centre
5.3.1 Entorno
99
100
5.3.2 Arquitectura
101
102
5.3.3 Concepto
103
104
105
106
5.4 Bancroft Mount Label Campus
5.4.1 Entorno
107
108
5.4.2 Arquitectura
109
110
5.4.3 Concepto
111
112
113
114
5.5 Edem Autism Center
5.5.1 Entorno
115
116
5.5.2 Arquitectura
117
118
5.5.3 Énfasis
119
120
121
122
5.6 Conclusiones generales de proyectos referenciales
Si bien es cierto la realidad del distrito de Villa el Salvador –lugar en el que se desarrolla el
proyecto– es distinta a todas las mostradas, estos proyectos referenciales nos ayudan a tener
una idea de lo que es beneficioso para las personas con TEA, lo que les genera calma y qué
es lo que no se debe hacer, ya que los perjudica en su proceso de aprendizaje. Asimismo,
luego del análisis realizado de todos los proyectos, existen ciertos puntos en común que se
deben cumplir: un gran terreno donde por lo menos el 40 % no debe estar techado,
circulaciones claras, cumplir con todos los aspectos del diseño sensorial, contar con espacios
de escape, espacios intermedio, agrupar claramente los usos y terapias para que el usuario se
ubique fácilmente y contar con un sistema constructivo eficiente al aislar los ruidos externos.
6 USUARIO
6.1 Beneficiarios
El usuario principal dentro de este Centro son las personas con TEA, pues serán ellas las que
usen diariamente las instalaciones y las que necesitan del manejo de los estímulos para que
tengan una estadía confortable en el espacio. Es por esto que se debe describir las
características de este usuario.
El Trastorno Espectro Autista está considerado dentro de los trastornos de neurodesarrollo,
se reconoce en los primeros años y se mantiene a lo largo de toda la vida de una persona
(Autismo La Garriga, 2016). A las personas con TEA se les puede diagnosticar al presentar
algunas de estas características estipuladas en el DSM – 54: déficit de comunicación social,
falta de interacción social, movimientos motores estereotipados, intereses altamente
obsesivos, hiper o hipo sensorialidad, deficiencias en la reciprocidad socio emocional,
deficiencias en las conductas comunicativas no verbales, insistencia en la monotonía, entre
4
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría.
123
otros. En la actualidad, existen tantos grados de TEA y con distintas características que cada
persona evaluada es un caso particular; sin embargo pueden ser divididos en tres grandes
grupos: leve, moderado y grave. (American Psychiatric Association, como se citó en Autism
Speaks, s.f.).
Una vez definido el usuario principal, se describirá y cuantificarán los demás usuarios;
además todos ellos dependerán de las distintas tipologías que hay en este Centro, tales como:
Programa de Intervención Temprana Oportuna (PRITE), Centro de Educación Básica
Especial (CEBE) y Centro de Diagnóstico y Tratamiento (CDT).
La cantidad de usuarios principales, es decir, personas con TEA en Villa El Salvador, se
determinará usando la prevalencia de la Organización Mundial de la Salud la cual nos postula
que 62 de cada 10 000 personas tiene TEA y por lo tanto 1 de cada 160 niños tiene dicho
trastorno (OMS, 2017). Sin embargo, para realizar lo anterior, primero debemos establecer
cuál es la tasa de crecimiento anual de la población de Villa El Salvador teniendo en cuenta
la última población censada 2007 y la proyección al año 2014 y 2015 -pues son los años
con mayor información en diversos documentos del INEI-.
Figura 44. Evolución de la población de Villa El Salvador por grupos quinquenales de edad
hecho por la INEI, por Municipalidad de Villa El Salvador, 2015. Recuperado de
www.munives.gob.pe/WebSite/.../INFORME_TECNICO_DEL_POI_2015_FINAL.pdf
124
1
𝑓 𝑦 5
[( 𝑠 ) − 1] 𝑥 100
f = Población final  año 2015
s = Población inicial  año 2007
y = Tiempo en años
1
463 014 8
[(393 893) − 1] 𝑥 100
0.024 𝑥 100
𝟐. 𝟒%
Con la tasa de crecimiento anual, se tiene que determinar la población actual y la población
del 2038, con la siguiente fórmula:
𝑃𝑇 = 𝑃𝑂 (1 + 𝑟)𝑇
𝑃𝑇 = 𝑃𝑜𝑏𝑙𝑎𝑐𝑖ó𝑛 𝑓𝑖𝑛𝑎𝑙
𝑃𝑂 = 𝑃𝑜𝑏𝑙𝑎𝑐𝑖ó𝑛 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙  (año 2014, pues es el año
con mayor información tanto en edades quinquenales como anuales.)
r = Tasa de crecimiento anual T = Tiempo en años
𝑃2018 = 454 114 (1 + 0.024)4
𝑃2018 = 499 303
𝑃2038 = 454 114 (1 + 0.024)24
𝑃2038 = 802 350
5
Fórmula de la tasa de crecimiento anual compuesto por Investopedia, 2018.
125
Es así que se estipuló que para el año 2038 seguirá existiendo un crecimiento de la población
de Villa el Salvador, por lo tanto aumentarán los casos con TEA –donde 162 de cada 10 000
personas estarían diagnosticados.
Figura 45. Crecimiento de la población total al 2038
Figura 46. Crecimiento de la población total al 2038
Una vez analizado los datos desde el 2007 al 2015, así como las proyecciones al año 2018 y
2038, se procederá a usar los datos de esta última fecha para determinar la prevalencia del
TEA tanto en niños, jóvenes y adultos, pues se prevé que este proyecto sirva para la
población hasta en unos 20 años.
126
Tabla 13
Población estimada en Villa El Salvador al 2038.

N° de niños de 0-11 N° de N° de adulto Población total
adolescentes jóvenes y mayor
12-17 adultos
178 925 89 864 474 188 59 373 802 350
2014.
Tabla 14
Posible población con TEA en Villa El Salvador al 2038.

N° de N° de niños N° de N° de N° adulto Población total
niños de de 6-11 adolescentes 12- adultos mayor con TEA
0-5 17
1118 3857 4975
562 3295
Nota. Elaboración propia, donde el color celeste es el resultado de la aplicación de la
prevalencia donde 62 de cada 10 000 personas tienen TEA. El color verde representa la
posible cantidad de niños y jóvenes con TEA, usando prevalencia de la OMS; y el color
amarillo representa la posible cantidad de jóvenes y adultos con TEA, usando la prevalencia
de OMS.
Por otro lado, es necesario remarcar que el centro atenderá una mayor cantidad de hombres
sobre mujeres, pues la relación de hombre y mujer diagnosticado con TEA es de 4:1
(MINEDU, 2013).
Tabla 15
Número de hombres y mujeres en Villa El Salvador al 2038.
N° de Hombres en Villa El N° de Mujeres en Villa El Salvador

Salvador al 2038 al 2038
395 959 406 391
Nota. Elaboración propia, a partir del uso de la tasa del crecimiento anual de la población en
Villa El Salvador.
127
Tabla 16
Número de hombres y mujeres con TEA en Villa El Salvador al 2038.
N° de Hombres con TEA en N° de Mujeres con TEA en Villa El

Villa El Salvador al 2038 Salvador al 2038
3 980 995
Nota. Elaboración propia, a partir del uso de la prevalencia de la OMS y la relación de

hombre y mujer diagnosticado con TEA.
6.2 Usuarios en el Programa de Intervención Temprana
Figura 47.Usuarios en el PRITE. Adaptado de “Proyecto de norma técnica para regular la

organización y funcionamiento del Programa de Intervención Temprana (PRITE).”, por
MINEDU, 2018.
128
6.2.1 Usuarios permanentes
6.2.1.1 Director o coordinador
Persona encargada de gestionar, controlar y dirigir diferentes actividades con el fin de
cumplir procesos educativos y administrativos (Ministerio de Educación [MINEDU], 2019).
6.2.1.2 Personal docente
Conjunto de personas que diseña y ejecuta actividades educativas para los niños menores de
3 años, además trabaja con las familias de éstos (MINEDU, 2019).
6.2.1.3 Personal no docente
Ayuda al personal docente a atender a los niños menores de 3 años.
6.2.1.4 Personal administrativo y de apoyo
- Personal de limpieza: Realiza actividades de aseo dentro del PRITE.
-Personal de seguridad: Reguarda los bienes del centro, además vela por la seguridad de los
usuarios.
-Personal de mantenimiento: Es aquel que mantiene en buen estado la infraestructura,
jardines y equipos del PRITE.
6.2.2 Usuarios temporales
6.2.2.1 Niños
Menores de 3 años que tienen alguna discapacidad o presentan características de algún
trastorno. Son atendidos al menos dos veces a la semana de manera individual durante dos
horas y de manera grupal una vez a la semana durante dos horas (MINEDU, 2019).
6.2.2.2 Padres de familia

Acompañan a sus hijos en cada una de las sesiones psicoeducativas individuales o grupales.
129
Al identificar y explicar las funciones de los usuarios, se procede a cuantificar todos los datos
para determinar el aforo.
Tabla 17
Número de usuarios temporales y permanentes en el PRITE
PRITE TIPO II (6 AULAS - 72 ALUMNOS)
Director o coordinador 1
Secretaria 1
Equipo Docente con especialidad en educación 6

USUARIOS educativo especial
PERMANENTES interdisciplinario No docente 2
Personal personal de limpieza 1

administrativo personal de vigilancia 1
mantenimiento 1
TOTAL DE USUARIOS 13
PERMANENTES
Alumnos de 0 a 3 años (1 niño por aula, 2 horas a la semana // 4 72

USUARIOS niños por aula, 2 horas a la semana)
TEMPORALES Adultos (1 adulto por aula, 2 horas a la semana // 4 adultos por 72
aula, 2 horas a la semana)

TEMPORALES
157
TOTAL DE USUARIOS
Nota. Elaboración propia. Adaptado de “Criterios de diseño para Locales de Educación

Básica Especial”, por MINEDU, 2019.
Como se puede observar, solo se pueden atender hasta 72 niños si se cuenta con 6 aulas en
el PRITE. Es así que si restamos a la posible cantidad de niños con TEA de 0 a 3 años, estos
72 usuarios atendidos, se cubrirá al 15.55% de la demanda.
130
Tabla 18
Número niños de 0 – 4 con TEA en Villa El Salvador al 2038.

Niños de 0-4 años al Niños de 0-4 años con TEA, usando prevalencia de la OMS
2038
74077 463
Tabla 19
Futura cantidad de niños de con TEA atendidos en Villa El Salvador al 2038.
Posible cantidad de niños de 0 - 4 años con Futura cantidad de niños atendidos en

TEA, usando prevalencia de la OMS el PRITE
463 (100%) 72 (15.55%)
6.3 Usuarios en el Centro de Educación Básica Especial (CEBE)
Figura 48.Usuarios en el CEBE. Adaptado de “Proyecto de norma técnica para regular la

organización y funcionamiento del Centro de Educación Básica Especial (CEBE).”, por
MINEDU, 2018.
131
6.3.1 Usuarios permanentes
6.3.1.1 Director o coordinador
Persona encargada de gestionar, controlar y dirigir diferentes actividades con el fin de
cumplir procesos educativos y administrativos (Ministerio de Educación [MINEDU], 2019).
6.3.1.2 Personal docente
Conjunto de personas que diseña y ejecuta actividades educativas para los niños menores de
3 años, además trabaja con las familias de éstos (MINEDU, 2019).
6.3.1.3 Personal no docente
Ayuda al personal docente a atender a los niños menores de 3 años.
6.3.1.4 Coordinador del SAANEE
Se encarga de gestionar y organizar diversas estrategias de intervención con la finalidad de
ayudar a niños con discapacidad leve, moderada y grave, para que se puedan integrar
fácilmente dentro de un CEBE o una institución inclusiva (MINEDU, 2017).
6.3.1.5 Docentes y no docentes del SAANEE
Estos profesionales desde el CEBE guían a los colegios inclusivos de Educación Básica y
Técnico – Productiva para que puedan integrar fácilmente a los niños con alguna
discapacidad (MINEDU, 2017).
6.3.1.6 Secretaria
Apoya al director en el tema de admisión y procesamiento de documentos.
6.3.1.7 Personal administrativo y de apoyo
- Personal de limpieza: Realiza actividades de aseo dentro del PRITE.
-Personal de seguridad: Reguarda los bienes del centro, además vela por la seguridad de los
usuarios.
132
-Personal de mantenimiento: Es aquel que mantiene en buen estado la infraestructura,
jardines y equipos del PRITE.
6.3.2 Usuarios temporales
6.3.2.1 Alumnos
Niños y jóvenes diagnosticados con Trastorno Espectro Autista – TEA, desde los 3 hasta los
20 años de edad. Cumplen 30 horas pedagógicas semanales y están organizados en el nivel
inicial y primaria.
6.3.2.2 Padres de familia
Acompañan a sus hijos en algunas actividades y reciben sesiones informativas por lo menos
una vez a la semana para estar al tanto del avance educativo de los menores (MINEDU,
2017).
Al identificar y explicar las funciones de los usuarios, se procede a cuantificar todos los datos
para determinar el aforo.
133
Tabla 20
Número de usuarios temporales y permanentes en el CEBE
CEBE TIPO III (66 alumnos atendidos 3 secciones inicial y 6 de primaria)
Órgano de Director 1
dirección
Servicio de Docente con especialidad en 9

Gestión educación especial
Psicopedagógica Auxiliar en educación 9
No Docente 2
USUARIOS
PERMANE SAANEE Coordinador 1
NTES Docente 5
No Docente 0
Órgano de apoyo Secretaria 1

administrativo personal de limpieza 1
personal de vigilancia 1
personal de apoyo administrativo 1
TOTAL DE USUARIOS PERMANENTES 31
Alumnos Inicial 6 por aula 18

USUARIOS Primaria 8 por aula 48
TEMPORA
LES Adultos Padres de Inicial 18 9
Padres de primaria 48 9
84
TOTAL DE USUARIOS TEMPORALES
Como se puede observar en las siguientes tablas, se atenderá a 66 niños con TEA grave -
pues en los CEBE’S, se atienden solo a niños con discapacidad severa o multidiscapacidad-
. Es así que si restamos a la posible cantidad de niños con TEA con discapacidad intelectual
de 3 a 20 años, estos 66 niños atendidos, se cubrirá al 23.5% de la demanda.
134
Tabla 21
N° Niños y adolescentes en el 2038
N° de niños de 3- N° de niños de 6- N° de niños 10-14 N° de adolescentes 15-
5 años 9 años años 20 años
31235 66460 74367 94456
Nota. Elaboración propia. Adaptado de “Proyección de la Población en Villa El Salvador”,
por INEI, s.f.
Tabla 22
N° Niños y adolescentes con TEA en el 2038
Posible N° de Posible N° de niños Posible N° de Posible N° de
niños de 3-5 años de 5-9 con TEA niños 10-14 con adolescentes 15-20
TEA con TEA
195 415 465 590
Nota. Elaboración propia, usando la prevalencia de la OMS: 1 de cada 160 niños tiene TEA.
Tabla 23
N° Niños y adolescentes con TEA y discapacidad intelectual
Posible N° de Posible N° de niños de Posible N° de Posible N° de
niños de 3-5 años 5-9 con TEA y niños 10 - 14 con adolescentes 15 -
discapacidad TEA y 20 con TEA y
intelectual discapacidad discapacidad
intelectual intelectual
98 208 233 295
Nota. Elaboración propia, usando la prevalencia de la OMS.
Tabla 24
N° Niños y adolescentes atendidos
Futura cantidad de niños de 3 - 5 años Futura cantidad de niños de 6 - 19 años
(nivel inicial) atendidos en el CEBE (nivel primaria) atendidos en el CEBE
18 (18%) 48 (6.5%)
135
6.4 Usuarios en el Centro de Diagnóstico y Tratamiento
6.4.1 Número de personas atendidas en el Centro de Diagnóstico y Tratamiento
6.4.2 Niños y jóvenes con TEA atendidos en el Centro de Diagnóstico y Tratamiento
Para calcular la cantidad de niño y jóvenes atendidos se necesitaron los siguientes datos:
-Espacios de terapia grupal, teniendo como referencia al Instituto de Diagnóstico y
Tratamiento – CPAL y los proyectos analizados anteriormente.
-Horario de atención: mañana y tarde
-Número de sesiones grupales al día, si tienen un tiempo de duración de 60 minutos.
-Frecuencia de terapia grupal: 3 veces por semana.
Al tener esta información, se procede a procesarla de la siguiente manera:
Figura 49. Espacios de terapia grupal. Elaboración propia
136
Figura 50. Frecuencia de terapia individual. Elaboración propia
Si agrupamos a dicha cantidad de niños y jóvenes de acuerdo a la frecuencia de 3 terapias
grupales de 3 veces por semana:
Figura 51.Número de usuarios atendidos al día. Elaboración propia
137
Finalmente, sumamos los tres datos y obtendremos el número de niños y jóvenes atendidos
en el Centro de Diagnóstico y Tratamiento:
112 + 112 + 112+ 112 = 448
Esto 448 usuarios realizarán además sesiones individuales que ayudarán a mejorar sus
habilidades de aprendizaje, lenguaje, audición y desarrollo.
6.4.3 Número de adultos con TEA atendidos en el Centro de Diagnóstico y Tratamiento
Para calcular la cantidad de adultos atendidos se necesitaron los siguientes datos:
-Espacios de terapia o talleres grupales (16 alumnos por salón), teniendo como referencia al
Instituto de Diagnóstico y Tratamiento – CPAL y los proyectos analizados anteriormente.
-Horario de atención: turno de mañana y tarde.
-Cantidad de sesiones grupales al día y duración de las mismas.
-Frecuencia de las terapias o talleres: 3 veces por semana.
-Cantidad máxima de terapias o talleres a tomar: 3
Al tener esta información, se procede a procesarla de la siguiente manera:
Figura 52.Espacios de terapia grupal. Elaboración propia
138
Si agrupamos a dicha cantidad de niños y jóvenes de acuerdo a la frecuencia de 3 terapias
grupales de 3 veces por semana:
Finalmente, sumamos los tres datos y obtendremos el número de adultos atendidos en el
Centro de Diagnóstico y Tratamiento:
96 + 96 + 96 + 96 = 384
Esto 384 usuarios realizarán además sesiones individuales que ayudarán a mejorar sus
habilidades de aprendizaje, lenguaje, audición y desarrollo.
139
Tabla 25
Usuarios permanentes y flotantes en el Centro de Diagnóstico y Tratamiento
Centro de Diagnóstico y Tratamiento
Órgano de Director 1
dirección
Personal Secretaria 1
Administrativo Coordinadores y pool de trabajadores 6
Personal de Cajera 1
atención al Recepcionistas 2
cliente
Área de Neurólogo 2
Diagnóstico Psicólogo 4
Especialista en terapia de aprendizaje 3

Área de Especialista en terapia de lenguaje 2
USUARIOS
PERMANENTES Tratamiento Especialista en terapia de audición 1
Especialista en psicomotricidad 1
Terapeuta físico 2
Terapeuta ocupacional 2
Área de Docentes 4
Actividad No docentes 4
física y
Talleres
Área de Docentes en talleres especiales técnico- 6

Tratamiento productivos
de Adultos No Docentes (auxiliares) 4
Psicólogos 4
Personal de personal de limpieza 3

apoyo personal de vigilancia 3
personal de apoyo mantenimiento 3
TOTAL DE USUARIO 59
PERMANENTES
Niños y jóvenes 448
140
USUARIOS
TEMPORALES Adultos 384
TOTAL DE USUARIOS TEMPORALES 893
USUARIOS TOTALES 954

Nota. Elaboración propia, determinado a partir de la cantidad de espacios establecidos en el
programa arquitectónico, así como de la organización de CPAL.
Como se puede observar, se atenderá a 448 niños y jóvenes con TEA leve, moderado y grave.
Es así, que si restamos a la posible cantidad de niños con TEA en el rango de 3 a 20 años,
estos niños atendidos, se cubrirá un 26.9% de la demanda al 2038; tal y como se observa en
las siguientes tablas:
Tabla 26
N° Niños y adolescentes en el 2038
N° de niños de 3- N° de niños de 6- N° de niños 10-14 N° de adolescentes 15-
5 años 9 años años 20 años
31235 66460 74367 94456
Nota. Elaboración propia. Adaptado de “Proyección de la Población en Villa El Salvador”,
por INEI, s.f.
Tabla 27
N° Niños y adolescentes con TEA en el 2038
Posible N° de Posible N° de niños Posible N° de Posible N° de
niños de 3-5 años de 5-9 con TEA niños 10-14 con adolescentes 15-20
TEA con TEA
195 415 465 590
Nota. Elaboración propia, usando la prevalencia de la OMS: 1 de cada 160 niños tiene
TEA.
Tabla 28
N° Niños y adolescentes atendidos
Futura cantidad de niños y Futura cantidad de Cantidad total de niños
jóvenes de 3 – 20 años niños y jóvenes de 3 – y jóvenes con TEA de 3
atendidos en el Centro de 20 años no atendidos – 20 años en Villa El
Diagnóstico y Tratamiento Salvador
448 (26.9%) 1217 (94.9%) 1665
Nota. Elaboración propia.
141
Por otro lado, se atenderá a 384 adultos con TEA leve, moderado y grave. Es así que si
restamos a la posible cantidad de adultos con TEA en el rango de 20 a 65 años, estos casos
atendidos, se cubrirá un 23.44% de la demanda al 2038.
Tabla 29
N° de jóvenes y adultos según INEI.
Población adultos de 20 a 65 años al 2038

265 163
Nota. Elaboración propia. Adaptado de “Proyección de la Población en Villa El Salvador”, por

INEI, s.f.
Tabla 30
N° de jóvenes y adultos con TEA
Población adultos con TEA de 20 a 65 años al 2038
1638
Nota. Elaboración propia, usando prevalencia de la OMS: 62 de cada 10 000 personas tiene
TEA
Tabla 31
N° Adultos atendidos al 2038
Futura cantidad de adultos de Futura cantidad de Cantidad total de niños

20 - 65 años atendidos en el adultos de 20 – 65 años y jóvenes con TEA de 3
Centro de Diagnóstico y no atendidos – 20 años en Villa El
Tratamiento Salvador
384 (23.44%) 1488 (90.85%) 1638
142
6.5 Análisis de recorridos y flujos
6.5.1 Programa de Intervención Temprana Oportuna (PRITE)
6.5.1.1 Usuarios permanentes
143
144
6.5.1.2 Usuarios temporales
145
6.5.2 Centro de Educación Básica Especial (CEBE)
146
147
148
149
6.5.3 Centro de Diagnóstico y Tratamiento
150
151
152
153
154
6.6 Flujograma
155
7 DEFINICIÓN DE ESPACIOS
En el siguiente cuadro compararemos los espacios de los 5 proyectos referenciales
analizados anteriormente, junto con espacios determinados por la Norma de Criterios de
diseño para locales de educación básica especial, según el Ministerio de Educación -
MINEDU (2019). Además, seleccionaremos los espacios más representativos y los que
creemos que son necesarios en el proyecto para el desarrollo de terapias de niños, jóvenes y
adultos con TEA.
156
Figura 53. Cuadro de definición de espacios, elaboración propia.
157
8 CUADRO DE COMPATIBILIDAD
En el siguiente cuadro estableceremos la compatibilidad entre los espacios, donde cada color
significa:
 Rojo: Los espacios no pueden estar cerca.
 Amarillo: Los espacios no necesariamente deben estar separados.
 Verde: Los espacios deben estar necesariamente cerca.
Como se podrá observar, hay una gran cantidad de casilleros rojos, esto es porque se deben
controlar ciertos espacios pues no se quiere que los niños con TEA se pierdan en el proyecto;
además los de color verde son aquellos espacios que son compartidos entre las diferentes
tipologías y que necesariamente deben de estar cerca.
158
Figura 54. Cuadro de compatibilidad, elaboración propia.
159
9 UNIDADES ESPACIO FUNCIONAL
Se han seleccionado los espacios más representativos dentro del proyecto pues son
importantes para el desarrollo educativo y de socialización de las personas con TEA.
9.1 Sala Educativa PRITE (Programa Intervención Temprana – niños de 0 a 3 años)

Para el desarrollo de la ficha anexa, se tomó en cuenta los Criterios de Diseño para Locales
de Educación Básica Especial (MINEDU, 2017). Específicamente se usó una planta
referencial de una sala educativa tipo 2, así como los criterios de diseño de los proyectos
referenciales para desarrollar esta unidad funcional.
Figura 55. Sala educativa tipo 2 por MINEDU, 2017. Adaptado de

https://www.pronied.gob.pe/?wpfb_dl=3758
160
161
162
9.2 Aula Educativa CEBE (Centro de Educación Básica Especial – niños de 3 a 20 años)
de Educación Básica Especial (MINEDU, 2017). Específicamente se usó una planta
referencial de un aula educativa con S.S.H.H. compartido, así como los criterios de diseño
de los proyectos referenciales para desarrollar esta unidad funcional.
Figura 56. Sala educativa con SSHH, por MINEDU, 2017. Adaptado de
163
164
165
9.3 Espacios de circulación
de Educación Básica Especial (MINEDU, 2017). Específicamente se usó la imagen de un
corredor indicado en la norma mencionada, así como los criterios de diseño de los proyectos
referenciales para desarrollar esta unidad funcional.
Figura 57. Circulaciones interiores, por MINEDU, 2017. Adaptado de

166
167
168
9.4 Sala sensorial Snoezelen
Para el desarrollo de la ficha anexa, se tomó en cuenta los criterios de diseño de Snoezelen
Association Multi Sensory Environment - ISNA (s.f.). Además, los objetos seleccionados
fueron tomados de la compañía Snoezelen Multi-sensory Environments (2018).
Figura 58. Planta de Sala ejemplo Snoezelen, por Snoezelen Association Multi Sensory
Environment, s.f. Adaptado de http://www.isna-mse.org/tegning.html
Figura 59. Corte de Sala ejemplo Snoezelen, por Snoezelen Association Multi Sensory
Environment, s.f. Adaptado de http://www.isna-mse.org/tegning.html
169
170
171
9.5 Jardines sensoriales
Se desarrollaron dos conceptos de jardines sensoriales, uno para niños y otro para adultos.
172
173
10 PROGRAMA
Para poder entender el programa del Centro de Desarrollo Integral para personas con TEA,
es necesario explicar la cantidad de personas atendidas en el Programa de Intervención
Temprana, en el Centro Educativo Básico Especial y en el Centro de Diagnóstico y
Tratamiento:
Tabla 32
N° de jóvenes y adultos según INEI.

Número de Número de niños Número de niños y Número de adultos
niños atendidos y adolescentes adolescentes atendidos en el CDT
en el CIT atendidos en el atendidos en el CDT
CEBE
72 66 448 384
De igual manera para establecer la envergadura del proyecto y el área construida del mismo,
se usaron los datos de los metros cuadrados ocupados por cada usuario atendido en un solo
turno:
Tabla 33
Máxima cantidad de personas con TEA atendidas en un solo tunro
Proyectos M2 Máxima cantidad de personas con I.O.

referenciales TEA atendidas en un solo turno
Western School for 5200 320 16
Autism
Northen School for 4800 335 14
Autism
Pacific Autism 6500 380 17
Family Center
Bancroft Mount 9200 339 27
Laurel Campus
174
Eden Autism Center 3600 120 30
TOTAL 6436 307 21

Asimismo se comparó los porcentajes de los paquetes funcionales de todos los proyectos
mencionados anteriormente, para tener una idea de qué paquete tiene mayor presencia en un
Centro de Desarrollo Integral para personas con TEA:
Figura 60. Comparación de porcentajes de paquetes funcionales. Elaboración propia.
Como se puede observar en el caso del colegio y del centro ocupacional los porcentajes
varían y esto se debe a la currícula nacional, donde el CEBE establecido atiende como
máximo a 66 usuarios; en los otros países no sólo atienden a niveles de inicial y primaria,
sino también atienden un grupo llamado transición a la vida adulta, por tanto se atienden a
más niños y jóvenes. Se priorizó además el CDT, porque en la realidad nacional, solo hay
175
centros dirigidos a los niños más no a jóvenes que pasan a la vida adulta, ni a adultos
mayores.
Todos estos datos nos ayudarán a determinar el área, la cantidad y aforo de cada uno de los
ambientes, además se tuvo en cuenta las normas de Criterios de diseño para locales de
educación básica especial (MINEDU, 2019), así como los proyectos referenciales y el caso
estudiado del Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje - CPAL.
A continuación se presentará una hoja de cálculo donde se explicará cómo se halló el área
de cada espacio dentro del proyecto.
10.1 Atrio de ingreso PRITE

El Programa de Intervención Temprana a diseñar es tipo III, cuenta con 6 salones y hay un
cambio de alumno con su respectivo padre cada dos horas, eso significa que:
-Ingresan 12 usuarios y salen 12 usuarios cada dos horas  24 usuarios en total que se
pueden encontrarse en dicho espacio.
-Aforo: 24
-Índice de ocupación, según MINEDU, 2017: 0.6 m2 x persona
-Área resultante: 14.40 m2 mínimos
10.2 Atrio de ingreso CEBE

El Centro de Educación Básica Especial a diseñar es tipo III, cuenta con 9 salones, es por
ello que hay un ingreso de 66 niños en total.
-Aforo: 66
10.3 Atrio de ingreso CDT

Si hay sesiones grupales de 16 personas, y hay un ingreso y salida de grupos constantes, esto
significa:
176
Ingresan 16 niños con sus padres y salen 16 niños con sus padres; además, ingresan 16
adultos y salen 16 adultos  96 personas en total
-Aforo: 96
10.3.1 Puesto de vigilancia
De acuerdo al MINEDU (2019), el área de control tiene una medida mínima específica
-Área mínima: 3.00m2 x persona
-Aforo: 1 persona x área de control
-Área resultante: 3.00 m2 mínimo
10.4 Hall
Se diseñarán 3 hall’s, pertenecientes a cada uso dentro del Centro.
Tabla 34
Áreas de hall’s determinada por los proyectos referenciales.

Bancroft Eden Northern Western Pacific
Cantidad de 260 120 200 144 300
personas
atendidas
Hall en m2 230 40 110 72 200
m2 por persona 0.88 0.33 0.55 0.50 0.67
Nota. Elaboración propia
Al realizar un promedio entre el m2 por persona en Eden Autism Center, Northern School
for Autism y Western School for Autism – pues son específicamente proyectos de colegios-
resultó: 0.45 m2. Con esta información se realizó los siguientes cálculos:
Hall del PRITE: 0.45 m2 x 24 niños atendidos = 10.8 m2
Hall del CEBE: 0.45 x 66 niños atendidos = 29.7 m2
177
Al realizar un promedio entre el m2 por persona en Bancroft Mount Laurel School y Pacific
Autism Center -ya que ambos son centros que atienden a distintas edades y son más
complejos que los anteriores-, resultó 0.77 m2 se determinó:
Hall del Centro de Diagnóstico y Tratamiento: 0.77 x 96 personas atendidas y familiares en
el cambio de horario (evaluado anteriormente) = 73.92 m2.
10.5 Recepción
Área determinada por los proyectos referenciales, en los cuales atienden dos personas en
esta sección:
Tabla 35
Áreas de recepción en los proyectos referenciales

# Personas que atienden 2 2 2 2 2
en recepción
Recepción en m2 10 10 15 10 15
m2 por persona 5 5 7.5 10 7.5
Nota. Elaboración propia
-Área promedio ocupada por una persona en recepción es 6m2.
-Área resultante: 6.00 m2 mínimo por área de recepción
10.6 Sala de Espera
Tanto el PRITE, el CEBE y el CDT contarán con una sala de espera independiente de las
otras, pues están dirigidas a diferentes usuarios, con edades y grados de TEA diferentes.
Se determinó el área usando el índice de ocupación de una sala de espera del CIT: 1.80 m2
por persona.
Figura 61. Tabla de áreas del PRITE. Adaptado de Criterios de diseños para locales de
educación básica especial, por MINEDU, 2017. Recuperado de
178
-Sala de espera PRITE = 1.80 m2 x (4 padres + 4 niños) = 13.50 m2
-Sala de espera CEBE: 1.80 m2 x 4 padres citados = 7.20 m2
-Sala de espera CDT: 1.80 m2 x 16 padres y 16 niños = 57.60 m2
10.7 SSHH
10.7.1 SSHH de visitantes CEBE y PRITE
Dotación de SSHH de acuerdo a la norma de criterio de diseño para locales de educación
básica especial (MINEDU, 2017), en donde la medida es 4m2 y refiere que debe haber uno
para mujeres y otro para hombres.
Figura 62. Tabla de áreas de un SSHH. Adaptado de Criterios de diseños para locales de
10.7.2 SSHH de estudiantes PRITE
Figura 63. Baño típico en PRITE. Adaptado de Criterios de diseños para locales de
http://www.minedu.gob.pe/p/pdf/rvm-n-056-2019-minedu-parte1.pdf
Como se puede observar este es el modelo típico de SSHH en el PRITE, donde el área
mínima es 7.80 m2
179
10.7.3 SSHH de estudiantes CEBE
Figura 64. Baño típico en CEBE. Adaptado de Criterios de diseños para locales de educación
básica especial, por MINEDU, 2019. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/p/pdf/rvm-
n-056-2019-minedu-parte1.pdf
Como se puede observar este es el modelo típico de SSHH en el CEBE, donde el área mínima
es 9.85 m2
10.7.4 SSHH de usuarios en el Centro de Diagnóstico y Tratamiento
Como este es un centro de servicio a la comunidad se tomará de referencia la norma A 0.90
(RNE, 2015):
Figura 65. Dotación de SSHH. Adaptado de RNE, 2015.
Como en este Centro se acoge a más de 404 personas al día, se determinó que se necesitan
aproximadamente una dotación de 4L, 4u, 4I; 4L, 4I.
10.7.5 SSHH de las oficinas administrativas
Figura 66. Tabla de dotación de baños de oficinas administrativas, por RNE, 2015.
Recuperado de
http://www3.vivienda.gob.pe/DGPRVU/docs/RNE/T%C3%ADtulo%20III%20Edifica
ciones/42%20A.080%20OFICINAS.pdf
180
10.8 Gestión administrativa y psicopedagógica
10.8.1 Gestión administrativa y psicopedagógica en el PRITE
Figura 67. Ambientes de gestión administrativa y psicopedagógica en el PRITE. Adaptado

de Criterios de diseños para locales de educación básica especial, por MINEDU, 2019.
Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/p/pdf/rvm-n-056-2019-minedu-parte2.pdf
10.8.2 Gestión administrativa y psicopedagógica en el CEBE
Figura 68. Ambientes de gestión administrativa y psicopedagógica en el CEBE. Adaptado

Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/p/pdf/rvm-n-056-2019-minedu-parte2.pdf
10.8.3 Gestión administrativa en el CDT
-Oficina del director general
El área de este espacio tendrá como referencia a la oficina del director del CEBE, tal y como
se muestra en la norma de Criterios básico de diseño de locales de educación especial
(MINEDU, 2017): 13 m2
Oficinas administrativas.
181
Para determinar el área de este espacio se usó el índice de ocupación de las oficinas según
la norma A.130 (RNE, 2015): 9.3 m2 x persona
10.9 Espacios educativos en el PRITE
10.9.1 Sala educativa
Figura 69. Sala educativa del PRITE. Adaptado de Criterios de diseños para locales de
De acuerdo al cuadro, la sala educativa debe tener como mínimo 58.00 m2
10.9.2 Sala de usos múltiples
Figura 70. Sala de Usos Múltiples del PRITE. Adaptado de Criterios de diseños para locales
de educación básica especial, por MINEDU, 2019. Recuperado de
10.10 Espacios educativos en el CEBE
10.10.1 Sala educativa inicial y primaria
Figura 71. Sala educativa inicial del CEBE. Adaptado de Criterios de diseños para locales
Figura 72. Sala educativa primaria del CEBE. Adaptado de Criterios de diseños para locales
182
Como se puede observar, ambas salas educativas deben medir como mínimo 60.00 m2 y
deben tener anexados los servicio higiénicos.
10.10.2 Aula psicomotriz
Figura 73. Sala de psicomotricidad del CEBE. Adaptado de Criterios de diseños para locales
10.10.3 Aula vivencial
Figura 74. Aula vivencial del CEBE. Adaptado de Criterios de diseños para locales de
10.10.4 Sala de usos múltiples
Figura 75. Sala de Usos Múltiples del CEBE. Adaptado de Criterios de diseños para locales
10.11 Espacios educativos, zonas de terapia y consultorios en el CDT

10.11.1 Aula taller
En estas aulas se realizarán actividades como: arte, cocina, bricolaje, computación, etc.
Se tomará como referencia la norma para las aulas de arte, panadería y danza propuestas por
el MINEDU (2015), para centros de educación.
Figura 76. Adaptado de Tabla de áreas de taller de arte en el Centro Educativo, por
MINEDU, 2015. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/p/pdf/guia-ebr-jec-2015.pdf
183
Figura 77. Usado para determinar índice ocupacional en un taller de cocina. Adaptado
de Tabla de áreas de taller de panadería en el Centros Educativos por MINEDU, 2015.
Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/p/pdf/guia-ebr-jec-2015.pdf
Para determinar cada una de las áreas se considerará como aforo máximo 16 niños:
Aula arte: 16 niños x 3.00 m = 48 m2.
Aula cocina: 16 niños x 4.00 m= 64 m2
Aula bricolaje: 16 niños x 3.00 m = 48 m2
10.11.2 Consultorios de neurología y psicología
Se ha considerado dos consultorios neurológicos, pues este profesional evalúa y diagnóstica
que una persona tenga TEA. Por otro lado, se ha considerado otros 3 consultorios de
psicología general en la zona de niños y otros 2 en la zona de adultos.
-Según la norma A.050 del RNE (2015), el área de ocupación es de 6.00 m2 por persona en
cuanto a consultorios.
-Aforo: 3 personas.
-Área resultante: 18 m2 x consultorio.
10.11.3 Consultorio y sala de audición
-Sala de audición: 12 m2 de acuerdo a una sala de audición referencial del “American
Schoolfor the Deaf” (Tai Soo Kim Partners, 2011).
-Consultorio: 18 m2
10.11.4 Sala sensorial Snoezelen
Área determinada por el “Snoezelen Association Multisensory Environment”: 70 m2.
10.11.5 Piscina
-Índice de ocupación: 4.50 m2 por persona según CENEPRED (2017).
184
-10 personas por sesión: 4.50 m2 x 10.00 = 45.00 m2
10.11.6 Salón de lenguaje
Se consideraron dos salones, pues son las terapias recurrentes cuando a un niño se le
diagnostica TEA (Agency for Healthcare Research and Quality, 2014). Estos espacios de
terapia de lenguaje son como pequeños consultorios, donde se brinda terapia individualizada
por parte de un psicólogo. Es por ello que se usará la norma A.050 del RNE (2015), donde
el área de ocupación es de 6.00 m2 por persona.
-1 niño, 1 especialista y en algunos casos 1 padre de familia = 3 personas x 6 m2 = 18 m2.
10.11.7 Salón de aprendizaje
Se consideraron tres de estos salones, pues son las terapias más recurrentes cuando a un niño
se le diagnostica TEA (Agency for Healthcare Research and Quality, 2014). Los salones de
aprendizaje, cumplen los mismos criterios que las de lenguaje mencionados anteriormente:
10.11.8 Cuarto de calma

Para determinar el área se tuvo que usar el promedio de los cuartos de calma de todos los
Centros ya analizados, además, se tuvo en cuenta que en este espacio solo ingresan hasta dos
niños o un niño acompañado de un adulto.
Tabla 36
Áreas de cuartos de calma de los proyectos referenciales
Cuartos de calma m2 5.00 6.00 11.00 8.50 8.00
En promedio el cuarto de calma mediría: 6.30 m2.
10.11.9 Sala de terapia familiar

Medidas tomadas de la sala psicopedagógica establecida en un CEBE (MINEDU, 2017).
185
Figura 78. Tabla de áreas del Centro de Educación Básica Especial (CEBE). Adaptado
Recuperado de https://www.pronied.gob.pe/?wpfb_dl=3758
10.11.10 Sala de terapia motora fina
Como en este espacio se realizan terapias con objetos de pequeñas dimensiones como
cuentas, rompecabezas, plastilinas, etc. Se requiere solo un pequeño consultorio como en el
caso del salón de aprendizaje y habla.
10.12 Estacionamiento
Para calcular el número de estacionamientos en el PRITE se aplica lo siguiente:
Figura 79. Tabla de estacionamientos de un PRITE. Adaptado de Criterios de diseños

para locales de educación básica especial, por MINEDU, 2019. Recuperado de
-6 secciones / 3 = 2 estacionamientos.
-Área de administración / 70 m2 = 1 estacionamiento.
Para calcular el número de estacionamientos en el CEBE se aplica lo siguiente:
Figura 80. Tabla de estacionamientos de un CEBE. Adaptado de Criterios de diseños

para locales de educación básica especial, por MINEDU, 2019. Recuperado de
-9 secciones / 5 = 2 estacionamientos.
186
-Área de administración / 120 m2 = 2 estacionamientos.
Por lo tanto, en la plaza de ingreso al Centro de Desarrollo Integral habrá:
-4 estacionamientos para movilidades y/o padres de familia
-3 estacionamientos para personal administrativo y doente
-1 estacionamiento de dicapacitados
Para calcular el número de estacionamientos en el CDT se aplicará la norma A 0.90, sobre
servicios comunales:
Figura 81. Dotación de estacionamientos. Adaptado de RNE, 2015.
-224 niños atendidos al día / 10 = 22 estacionamientos
-180 adultos atendidos en el día = 18 estacionamientos
-50 trabajadores = 7 estacionamientos
En conclusión, en la zona de la plaza de ingreso habrá 7 estacionamientos y 1 para
discapacitados; en el sótano habrá 47 estacionamientos y 1 para discapacitados. Es así que
en total habrá 54 estacionamientos y 2 para discapacitados.
10.13 Servicios complementarios
10.13.1 Cafetería
Se ha tomado como referencia la cafetería de Pacific Autism Center, pues éste atiende tanto
a los familiares, niños, jóvenes y adultos con TEA = 80 m2.
187
10.13.2 Biblioteca
Al ser una biblioteca compartida por los usuarios del Centro de Diagnóstico y Tratamiento
y su familia, se tomará como referencia el máximo de personas que pueden ingresar en una
hora.
-N° de niños que ingresan al centro en una hora para terapias individuales: 16
-N° de adultos que ingresan al centro en una sesión grupal: 16
Aforo: 32 personas como máximo en una hora.
Para determinar el área se ha usado el índice de ocupación según los Criterios de diseño de
espacios educativos (MINEDU, 2015).
Figura 82. Adaptado de Tabla de áreas de bibliotecas, por MINEDU, 2015.

Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/p/pdf/guia-ebr-jec-2015.pdf
10.13.3Tienda
Este espacio fue determinado por dos proyectos referenciales:
Tabla 37
Áreas de tiendas en los proyectos referenciales
Bancroft Eden
Cuarto de ejercicios m2 35 40
10.13.4 Terapia física
Sala donde se realizan actividades físicas con mobiliario especializado.
Se tomó referencia los siguientes proyectos:
188
Tabla 38
Áreas de terapia física en los proyectos referenciales
Bancroft Eden
Cuarto de ejercicios m2 45 70
Es así que el área promedio de una sala de terapia física es de 57.5 m2.
10.13.5 Losa multipropósito
Si es que no se especifica ningún tipo de deporte, se puede utilizar esta única losa multiuso
tipo 0, cuya dimensión está determinada por el MINEDU (2017).
Figura 83. Losa multiuso

1.1.Educativo tipo 0 del Centro de Educación Básica Especial (CEBE).
(0-3 años).
Adaptado de Criterios de diseños para locales de educación básica especial, por
MINEDU, 2019. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/p/pdf/rvm-n-056-2019-
minedu-parte1.pdf
10.14 Servicios generales
En el CEBE:
Figura 84. Servicios generales del Centro de Educación Básica Especial (CEBE).
minedu-parte1.pdf
189
En el PRITE:
Figura 85. Servicios generales del Programa de Intervención Temprana (PRITE).

minedu-parte1.pdf
En la siguiente tabla se mostrará el programa completo del Centro de Desarrollo Integral
para personas con Trastorno Espectro Autista:
190
10.15 Cuadro de áreas del Programa
191
192
193
194
11 TERRENO
11.1 Parámetros de selección de terrenos
En el siguiente cuadro se mostrarán todos los criterios a tener en cuenta para seleccionar y
definir el terreno. Los parámetros a nivel nacional fueron extraídos de la Norma Técnica de
Infraestructura Educativa (MINEDU, 2017). Asimismo, se tomó en cuenta la guía de diseño
para niños con necesidades educativas especiales de Inglaterra llamada: “Designing for
disabled children and children with special educational needs” (Education Funding Agency,
2014). Por último, también se tomó en cuenta las condiciones de los terrenos de los cinco
proyectos referenciales, analizados anteriormente.
195
11.2 Definición de parámetros
Una vez elegidos los parámetros del cuadro anterior, a estos se les otorgará un peso. De esta
manera, se le dará mayor peso a los criterios que se deben cumplir al 100%, porque son los
más determinantes al seleccionar un terreno, como por ejemplo:
-Lotes regulares, pues permitirán diseños que cumplan con el énfasis y sean mucho más
flexibles (MINEDU, 2017).
-Lotes ubicados en zonas residenciales, pues las personas con TEA necesitan estar en zonas
silenciosas y tranquilas.
-Lotes ubicados a más de 200m en general de velorios, cementerios, fábricas contaminantes,
comercializadoras de bebidas alcohólicas, hospitales, etc. (MINEDU, 2017).
-Accesibilidad, tanto en transporte público como privado. Además de contar con veredas
habilitadas, pues la mayoría de personas se desplazará caminando, ya que el colegio y el
Centro están dirigidos a las personas de Villa El Salvador.
196
197
11.3 Presentación de terrenos
Antes de la selección de los terrenos, primero se tomó en cuenta la cantidad de metros
cuadrados, calculados en el programa, para el Centro de Desarrollo Integral para personas
con TEA, que en este caso resultó 10 500 m2 si se emplaza el Centro de Educación Básica
Especial (CEBE), Centro de Intervención Temprana (CIT) y el Centro de Diagnóstico y
Tratamiento en dos niveles. Por otro lado, se le dio mayor interés a los terrenos que tenían
la zonificación de Educación Básica; sin embargo, en casi todos los terrenos ya existen
colegios construidos. Es por ello, que se usó el “Índice de usos para la ubicación de
actividades urbanas” (Municipalidad de Villa El Salvador, 2013), para compatibilizar el uso
de Educación Especial con otros tipos de zonificación; así como terrenos que estaban
zonificados como Otros Usos (OU), donde pueden establecerse tipologías variadas, no
especificadas en alguna otra zonificación (Municipalidad de Lima, 2004).
11.3.1 Terreno 1
En este caso, está disponible una manzana que no está subdividida en lotes, por lo que se
delimitó un terreno de 10 500 m2. Además, éste se encuentra ubicado en la Av. Pastor
Sevilla, MZ A7. Este es un terreno que tiene como zonificación Otros Usos (Municipalidad
de Villa El Salvador, 2013) y posee unas canchas que sirven para entrenamientos de un
equipo de fútbol; sin embargo, estas canchas ocupan toda la manzana y no están en buenas
condiciones, es por ello que si es justificable el uso de una parte de la manzana. Además, al
construir el Centro de Atención Integral para personas con TEA se repotenciaría la zona y
mejorarían las condiciones de los terrenos aledaños, así como las canchas de fútbol.
Asimismo, este terreno cumple con ciertos parámetros requeridos, como:
- Cercanía a una de las zonas verdes más importantes del distrito “Parque Zonal Huáscar”.
- Cercanía a Centros de Educación Básica Regular, que propician relaciones interpersonales
de los niños y jóvenes con TEA.
198
- Acceso a través de transporte público. El paradero del alimentador del metropolitano se
encuentra a 5 cuadras. Además, hay paraderos de microbuses muy cerca al terreno.
- Acceso a través de la ciclovía más importante del distrito.
-Rodeado de una zona residencial, lo que propicia un ambiente de calma.
- Pendiente de 2.8%, menor a lo que recomienda la MINEDU (2017).
Sin embargo no cumple con otros parámetros como:
-No cuenta con todos los servicios básicos.
Figura 86. Análisis del terreno n°1. Adaptado de Villa El Salvador, por Google
Maps, 2018. Recuperado de
https://www.google.com/maps/place/Villa+EL+Salvador/@-12.2123486,-
76.9465924,3537m/data=!3m1!1e3!4m5!3m4!1s0x9105bbdf86cf55fb:0xe3f98719
d1fabbd4!8m2!3d-12.2162218!4d-76.9415442
199
Figura 87. Zonificación de Villa El Salvador, por Municipalidad de Villa El
Salvador, 2013
Figura 88. Fotografías del Terreno 1.
200
11.3.2 Terreno 2
Tiene como área 10 500 m2 y se encuentra ubicado en la esquina de la Av. El Sol y Av.
Revolución. Es un terreno que cuenta con zonificación de Comercio Zonal (Municipalidad
de Villa El Salvador, 2013); sin embargo, en esta zona si se puede construir un colegio
siempre y cuando esté ubicado en una vía arterial o colectora, según el “Índice de usos para
la ubicación de actividades urbanas” (Municipalidad de Villa El Salvador, 2013). Por otro
lado, a pesar de que está construido un mercado, este aún no está consolidado como otros
mercados circundantes. Es por ello que se podría demoler.
-La cercanía a los paraderos de la ruta alimentadora del Metropolitano, así como al paradero
del tren. Es por ello que acceder desde otros distritos al Centro de Diagnóstico y Tratamiento
es mucho más fácil.
- Cuenta con los servicios básicos.
- Cercanía a Centros de Educación Básica Regular.
-Pendiente de 1.8%, menor a lo que recomienda la MINEDU (2017).
Sin embargo, no cumple con los siguientes parámetros:
-Cercanía a espacios de recreación o áreas verdes; pues todas las existentes se encuentran en
malas condiciones.
-A unos 135 m. se encuentra un Centro de Establecimiento de Salud, lo que no es
recomendado por el MINEDU (2017).
201
Figura 89. Análisis del terreno n°2. Adaptado de Villa El Salvador, por Google
Maps, 2018. Recuperado de de https:
//www.google.com/maps/place/Villa+EL+Salvador/@-12.2123486,
76.9465924,3537m/data=!3m1!1e3!4m5!3m4!1s0x9105bbdf86cf55fb:0xe3f98719
d1fabbd4!8m2!3d-12.2162218!4d-76.9415442

Salvador, 2013
202
Figura 91. Fotografías del terreno 2. Adaptado de Google Street View, por Google,
2015. Recuperado de https://www.google.com/maps/@-12.2004561,-
76.9460864,3a,75y,130.17h,92.5t/data=!3m6!1e1!3m4!1s5i2Yty1EsG7stUqs43wcs
Q!2e0!7i13312!8i6656
11.3.3 Terreno 3
Tiene como área 11 000 m2 y se encuentra en la Av. El Sol. Es un terreno que tiene como
zonificación Otros Usos (OU) (Municipalidad de Villa El Salvador, 2013). Actualmente no
existe alguna edificación construida.
-Cercanía a un Centro de Educación Básica Regular.
-Cercanía a una zona residencial.
-Pendiente de 2%, menor a lo que recomienda la MINEDU (2017).
Por otro lado, no cumple con algunos parámetros como:
-Debe estar ubicado preferentemente lejos de una zona industrial, sin embargo se encuentra
muy cerca a una.
- No cuenta con paraderos formales cercanos.
- No dispone de muchos servicios básicos.
203
Figura 92. Vista aérea del terreno n°1. Adaptado de Villa El Salvador, por Google
Maps, 2018. Recuperado de
https://www.google.com/maps/place/Villa+EL+Salvador/@-12.2123486,-
76.9465924,3537m/data=!3m1!1e3!4m5!3m4!1s0x9105bbdf86cf55fb:0xe3f98719d1
fabbd4!8m2!3d-12.2162218!4d-76.9415442

Salvador, 2013.
204
Figura 94. Fotografías del terreno 3. Adaptado de Google Street View, por Google,
2015. Recuperado de https://www.google.com/maps/@-12.2004561,-
76.9460864,3a,75y,130.17h,92.5t/data=!3m6!1e1!3m4!1s5i2Yty1EsG7stUqs43wcs
Q!2e0!7i13312!8i6656
11.4 Calificación de terrenos
A continuación, se presentarán cuadros donde se califica a cada uno de los terrenos, siendo
el puntaje máximo 95 ptos.
11.4.1 Calificación de terreno 1
205
206
207
11.5 Presentación del terreno elegido
El terreno escogido es el número 1, pues como se pudo evidenciar en los cuadros anteriores
tiene un puntaje de 84.75 de 95; asimismo cumple con los parámetros más importantes
como: el estado de las vías y de las veredas son las mejores a comparación de los otros
terrenos; existe una serie de Centros de Educación Regular muy cerca; el frente se encuentra
ubicado en una vía colectora, en donde los niveles de ruido son menores que en una arteria;,
se puede acceder a través de transporte público, pues hay paraderos de microbuses muy
cercanos, además también se puede acceder caminando desde el paradero del metropolitano,
así como en transporte privado o con el uso de una bicicleta, pues hay una ciclovía justo al
frente del terreno; y lo más importante es que al ser de un área de 10 500 m2, permite un
diseño menos paramétrico, en donde todas las aulas y los salones de tratamiento contarían
con zonas de escape y jardines anexos. Por otro lado, no se escogió al terreno 2, pues se
necesitaría una logística para poder reubicar a las personas que trabajan en el mercado;
además, hay un establecimiento de salud muy cerca al lote. Igualmente, no se eligió el terreno
3, pues está en una zona poco accesible en transporte público o caminando; además, está
rodeada de una zona comercial e industrial que generaría ruidos incómodos a las personas
con TEA.
208
12 EXPEDIENTE URBANO
12.1 Análisis de vulnerabilidad
12.1.1 Factor natural
12.1.1.1 Sismos
A nivel distrital, en Villa El Salvador, existen cinco tipos de zonas, clasificadas de acuerdo
al tipo de suelo predominante (Universidad Nacional de Ingienería [UNI], 2011):
Zona I: Afloramiento de roca sana y/o fracturada.
Zona II: Arenas eólicas de gran potencia, sueltas a media densa, ligeramente húmedas.
Zona III: Arenas eólicas de gran potencia, sueltas a media densa.
Zona IV: Arenas eólicas de gran potencia en estado suelto y depósitos marinos
Zona V: Rellenos de desmonte y/o basura
Figura 95. Zonas de suelo predomínate en Villa El Salvador. Adaptado del Estudio de
microzonificación sísmica y vulnerabilidad en la Ciudad de Lima, por Universidad
Nacional de Ingeniería, 2011. Recuperado de
http://eudora.vivienda.gob.pe/OBSERVATORIO/Documentos/EstudiosyAsistencia/
Estudios/MicrozonificacionSismicaLima/ves/INFORME_MICROZONIFICACION_
SISMICA_ves.pdf
209
Como se puede observar, las zonas más predominantes en el distrito son las del tipo II y III.
Es por ello lo que si no se cuenta con un cálculo, sistema y proceso constructivo de calidad,
existe mayor probabilidad de riesgo en caso de algún sismo.
Por otro lado, si se analizan las construcciones ya existentes, muchas de ellas se verían
dañadas si ocurriese un terremoto, costándole al distrito más del 60% para reparar toda la
zona (Municipalidad de Villa El Salvador, 2016).
Figura 96. Costo de reparación de viviendas en caso de sismo. Adaptado de áreas de

alto riesgo en Villa El Salvador, por Ministerio de Vivienda, Construcción y
Saneamiento, 2011. Recuperado de
http://www.munives.gob.pe/WebSite/municipalidad/PlandeDesarrolloLocalConcerta
do/PDLC2017-2021MVES.pdf
Específicamente se puede observar que el terreno elegido en la figura 9 que éste se encuentra
en la Zona III de arena eólica de gran espesor y de compacidad suelta. Además, si es que no
se construye correctamente le causaría al Ministerio de Vivienda más del 85% en costos de
reparación, tal y como se muestra en la figura 10. Es por ello que se aconseja que al diseñar
210
un edificio en esta zona, se debe usar, como mínimo, una cimentación corrida de 0.60m de
ancho con una profundidad de 1.40 m. a 2.00 m (UNI, 2011) o se puede usar otros sistemas
como pilotes.
12.1.1.2 Tsunamis
Como se puede observar en la figura 11, si es que ocurriese un tsunami, este solamente
afectaría a la zona del litoral de Villa El Salvador, por lo que el terreno seleccionado estaría
fuera de peligro.
Figura 97. Mapa de áreas afectadas en cao de tsunami en Lima. Adaptado de Mapa de
escenario por inundación por tsunami para la zona costera de Lima Metropolitana y El
Callao considerando la ocurrencia de sismo de 8.5 y 9.0 Mw, por Jiménez, Perfettini,
Puma, Moggiano, Ortega, Vernier & Gluski, 2010. Recuperado de
http://www3.vivienda.gob.pe/dnc/archivos/difusion/eventos/2017/4.%20Riesgo%20
S%C3%ADsmico_Ing.%20Hernando%20Tavera.pdf
211
12.1.2 Factores Antrópicos
12.1.2.1 Contaminación ambiental
VERANO INVIERNO VERANO INVIERNO
CONCENTRACIÓN DE DIÓXIDO DE AZUFRE (SO2) MAPAS COMPARATIVOS DEL DIÓXIDO DE

NITRÓGENO (NO2) (MINSA, 2011)
MAPAS COMPARATIVOS DEL OZONO (O3) MAPAS COMPARATIVOS DEL BENCENO (C6H6) (MINSA,
VERANO INVIERNO
VERANO (MINSA, 2011) INVIERNO
MAPAS COMPARATIVOS DEL MATERIAL PARTICULADO MAPAS COMPARATIVOS DEL MATERIAL

(PM10) (MINSA, 2011) PARTICULADO (PM2.5) (MINSA, 2011)
MAPAS COMPARATIVOS DEL PLOMO (Pb) MAPAS COMPARATIVOS DEL PARTÍCULAS

SEDIMENTABLES (PS) (MINSA, 2011)
Figura 98. Estudio de contaminación ambiental en Lima. Adaptado de Adaptado

de Estudio de Saturación de Lima Metropolitana y Callao, 2011. Recuperado de
http://www.digesa.minsa.gob.pe/depa/informes_tecnicos/Estudio%20de%20Sat
uracion%202012.pdf.
212
Al cotejar el análisis que mide la cantidad de elementos contaminantes en la ciudad, se infiere
que Villa El Salvador presenta un porcentaje menor de dichos elementos en el aire con
respecto a otros distritos, considerándolo en el rango de bueno y moderado. Es por ello que
se deduce que el aire sería un factor que no repercutiría de negativamente en las personas
que viven en el distrito.
12.1.2.2 Contaminación sonora

A nivel distrital, se puede observar en la figura 13, que predominan los sonidos de más de
80 db en zonas comerciales, industriales, mientras que en ciertas zonas residenciales pueden
llegar a los 65 db (Municipalidad de Villa El Salvador, 2017).
Terreno
Figura 99. Estudio de contaminación sonora en Villa El Salvador. Adaptado de Isófonas

de punto de monitoreo realizados en Villa El Salvado, por Municipalidad de Villa El
Salvador, 2016. Recuperado de
http://eudora.vivienda.gob.pe/OBSERVATORIO/Documentos/EstudiosyAsistencia/Est
udios/MicrozonificacionSismicaLima/ves/INFORME_MICROZONIFICACION_SISM
ICA_ves.pdf
213
Concretamente en el terreno, podemos determinar mediante el plano que el nivel de sonido
a través de los diferentes monitoreos llegaría a ser hasta 71 db, el cual está en el rango medio.
Es por ello, que a través del diseño arquitectónico o distintos materiales aislantes se tratará
de bajar los decibles para crear un entorno más confortable para las personas con TEA.
12.1.2.3 Contaminación visual
A nivel distrital, a través del plano mostrado, queda demostrado que existen gran cantidad
de puntos de basura acumulada, lo que genera visuales no agradables que dañan el entorno
en donde etará emplazado el proyecto.
Figura 100. Puntos de residuos sólidos constantes en Villa El Salvador. Adaptado de

puntos críticos residuos sólidos en Villa El Salvador, por Municipalidad de Villa El
Salvador, 2016. Recuperado de
http://www.munives.gob.pe/WebSite/municipalidad/PlandeDesarrolloLocalConcertado/
PDLC2017-2021MVES.pdf
214
Para corroborrar el estado del terreno, se realizó un levantamiento el día 26 de octubre del
2018, de esta manera se pudo comprobar que tanto en la Av. Talara y Av. José Olaya hay
una gran cantidad de residuos sólidos acumulados.
Figura 101. Puntos de residuos sólidos acumulados. Adaptado de Catastro de Villa El

Salvador, por Municipalidad de Villa El Salvador, 2018
Figura 102. Puntos de residuos sólidos acumulados en la Av. Talara y en la Av. José
Olaya. Fotografía propia.
215
12.1.2.4 Inseguridad
Figura 103. Mapa del delito en Villa El Salvador. Adaptado de Plan Concertado 2017-
2021, por Municipalidad de Villa El Salvador, 2016. Recuperado de
PDLC2017-
El2021MVES.pdf.
análisis de inseguridad, brindado por la Municipalidad de Villa el Salvador (2016) en el
Plan Concertado 2018-2021, se mide en base a la cantidad de asaltos-robos, robos de
vehículos, consumo de drogas, prostitución, pandillaje y accidentes de tránsito hay en todo
el distrito. Es a través de este mapa que podemos observar que el terreno seleccionado no es
tan cercano a los puntos donde constantemente existen estos delitos.
Sin embargo, al analizar los casos puntuales de delito publicados en el “Mapa de Sistema
Integrado De Estadísticas De Criminalidad Y Seguridad Ciudadana” (INEI, 2018), se
encontrarán algunos que no fueron descritos en el anterior plano. En este se oorrobora que
el terreno sí se ve afectado de manera directa por ciertos delitos contra el patrimonio y contra
el cuerpo y la salud. Se infiere que esto sucede porque en la actualidad, la manzana está
216
rodeada por un gran muro ciego y no cuenta con alguna actividad, por lo que los usuarios no
transitan alrededor del lote.
Muro ciego
Figura 104. Puntos de delitos en el terreno seleccionado. Adaptado de Mapa de Sistema

Integrado De Estadísticas De Criminalidad Y Seguridad Ciudadana en Villa El Salvador,
por INEI, 2018. Recuperado de http://criminalidad.inei.gob.pe/panel/ma
Lo que se espera es que al construirse el Centro de Desarrollo Integral para personas con
TEA, haya mayor transito peatonal en la Av. José Olaya y se generen nuevas actividades
complementarias para activar aun más la zona. De esta manera se mejora la sensación de
seguridad en el lugar.
12.1.3 Conclusión del análisis de vulnerabilidad

A pesar de que el terreno con respecto a todo el distrito, no presenta tantos riesgos en el tema
de la contaminación sonora, visual o de inseguridad; sí presenta algunos problemas en cuanto
a los riesgos en caso de sismos. Esto es debido al suelo de Villa El Salvador, el cual no es el
mejor con respecto a los demás distritos de la ciudad de Lima; sin embargo, esto no
representa un impedimento, en realidad, genera una oportunidad para investigar sobre
técnicas, procesos y sistemas constructivos para los suelos de arenas eólicas gruesas.
Asimismo, en el tema de inseguridad, al generar una actividad estructurante con la
construcción del Centro de Desarrollo Integral para personas con TEA, se espera que haya
217
mayor tránsito peatonal, además del desarrollo de nuevas actividades complementarias en la
zona.
12.2 Análisis físico – funcional

12.2.1 Usos de suelo
Para indicar el uso de suelo de cada lote de la zona analizada, se realizó un levantamiento el
día 26 de octubre del 2018. En las figuras 21y 22 se indican los usos de suelo del primer
nivel y segundo nivel.
Figura 105. Plano de usos de suelo del primer nivel en la zona de influencia del proyecto.
Elaboración propia.
Al analizar la figura se determina que en la mayoría de los lotes predominan las viviendas;
sin embargo, en la Av. Mariano Pastor Sevilla hay presencia de comercios zonales.
218
Figura 106. Plano de usos de suelo del segundo nivel en la zona de influencia del
proyecto. Elaboración propia.
En este plano se puede observar que en el segundo nivel predominan las viviendas. Por otro
lado, solo hay tres lotes que conservan su uso como hoteles y un cuarto lote tiene una Iglesia
pentecostal como actividad.
12.2.2 Actividades estructurantes y complementarias

12.2.2.1 Actividades estructurantes
Son aquellas que generan viajes de los usuarios hacia un determinado lugar (Shigyo &
Avilés, 2013). En este caso, los Colegios de Educación Básica Regular en la Av. Mariano
Pastor así como el ubicado en la Av. Talara, generan viajes desde otras manzanas, incluso
desde otros sectores del distrito; por lo cual son considerados estructurantes. Además, a las
Iglesias Pentecostales acuden no solo las personas que viven alrededor, sino también las de
otros sectores de Villa El Salvador, por lo que también está dentro de esta categoría.
219
Asimismo, la liga deportiva, también genera que niños y jóvenes de la misma u otras zonas
asistan a clases de fútbol.
Figura 107. Plano de actividades estructurantes en la zona de influencia del proyecto.

12.2.2.2 Actividades complementarias

Son aquellas que complementan las actividades estructurantes dentro del área de influencia
del proyecto.
Figura 108. Plano de actividades complementarías en la zona de influencia del proyecto.

220
12.2.3 Animación
La animación nos sirve para medir la intensidad de uso de una zona, con la ayuda de los
horarios de funcionamiento de las actividades (Shigyo & Avilés, 2013). En los siguientes
cuadros se mostrará la animación en la zona de lunes a viernes, así como los sábados y
domingos.
Figura 109. Animación de las actividades en la zona de influencia del proyecto de lunes
a viernes. Elaboración propia.
221
sábado. Elaboración propia.
domingo. Elaboración propia.
222
Los días de mayor animación, como suele suceder, son todos los días exceptuando el
domingo. En este día debido a que los colegios y los comercios no suelen abrir, la zona
genera mucho tránsito de personas.
12.2.4 Balance
En el balance se determina a que grupos de personas por edad están dirigidas las actividades
de la zona analizada. (Shigyo & Avilés, 2013).
Figura 112. Balance de las actividades en la zona de influencia del proyecto. Elaboración
propia
12.2.5 Compatibilidad de usos
En la siguiente figura se puede apreciar que la mayoría de usos son compatibles entre sí; sin
embargo, el funcionamiento de los talleres mecánicos pueden resultar inconvenientes en un
área donde aún predominan las viviendas. En estos talleres se generan ruidos muy fuertes,
así como olores desagradables que pueden interrumpir las actividades normales de las
viviendas o en el jardín de niños.
223
Figura 113. Balance de las actividades en la zona de influencia del proyecto. Elaboración
propia
12.2.6 Conclusiones del análisis físico funcional
Este análisis nos ha ayudado a identificar las diversas actividades que se desarrollan
alrededor del terreno, además de entender su importancia y jerarquía dentro de la zona. De
este modo, nos permite evaluar qué tipo de diseño en el espacio público se puede proponer
para mejorar la zona, teniendo como base sus usos comerciales, educativos y residenciales.
12.3 Cliente objetivo
Este punto se desarrolló ampliamente en el análisis del usuario. Sin embargo, es necesario
saber el nivel socioeconómico y el estilo de vida de las personas que viven, estudian o
trabajan alrededor del terreno seleccionado.
224
12.3.1 Nivel socioeconómico
A nivel macro, en la zona 9 de la ciudad de Lima -que incluye Villa El Salvador, Villa María
del Triunfo, Lurín y Pachacamac-, predominan los sectores económicos C y D (Asociación
Peruana de Empresas de Investigación de Mercados [APEIM], 2017):
Figura 114. Nivel socioeconómico en la zona 9 de la ciudad de Lima. Adaptado de

“Niveles socioeconómicos 2017, por Apeim. Recuperado de
http://www.apeim.com.pe/wp-content/themes/apeim/docs/nse/APEIM-NSE-2017.pdf
A nivel de la zona de influencia del terreno, se puede observar, que el ingreso per cápita
varía. Esto es debido a que en una manzana el ingreso es medio (899.00 – 1330.09 soles), en
otra es medio bajo (575.70 – 898.99 soles) y existe otra manzana donde predomina el ingreso
bajo (menor a 575.69 soles) (INEI, 2016).
Figura 115. Ingreso per cápita en Villa El Salvador. Adaptado de “Plano estratificado a
nivel de manzana por ingreso per cápita del hogar”, por INEI, 2016.
225
12.3.2 Estilo de vida
Para determinar el estilo de vida aproximado del cliente objetivo de la zona, es necesario
analizar los carteles, áreas de mesas o zonas de atención de los comercios.
Como se puede observar en la figura 32 y 33, los carteles muestran los platos a servir; por lo
cual se infiere que el cliente objetivo de la zona puede ser formalista o conservadora, ya que
éstos buscan una relación precio – cantidad (Arellano Marketing, 2014) al ver los anuncios.
Asimismo en la figura 34, podemos observar que también los talleres mecánicos necesitan
grandes carteles colocando los servicios que ofrecen, pues pretenden captar la atención de
los clientes formalistas y conservadoras.
Figura 116. Fotografías de comercios cercanos al proyecto seleccionado. Fotografías

propias
226
12.4 Marco Legal
12.4.1 Análisis de zonificación
Figura 117. Plano de zonificación de Villa El Salvador. Adaptado de Plano de

Zonificación de Villa El Salvador, por Municipalidad de VES, 2013. Recuperado de
http://www.munives.gob.pe/WebSite/catastro/Planos/Zonificaci%C3%B3n%20Villa%2
0el%20Salvador.pdf
El terreno seleccionado, se encuentra ubicado en una zonificación denominada Otros Usos
(OU). En este se pueden colocar una serie de usos que no hayan podido ser clasificados
anteriormente como por ejemplo: los centros que prestan servicios a la comunidad en
general, centros cívicos y de administración pública, centros culturales, locales de culto,
estacionamientos de beneficencia; terminales terrestres, ferroviarios marítimos, aéreos y de
transportes rápido masivos; así como correos y telecomunicaciones; establecimientos para
227
fines de seguridad; clubes y centros deportivos; establecimientos institucionales, religiosos;
entre otros. (Municipalidad de Lima, 2004). De esta manera, se determinó que este terreno
sí es compatible con un Centro de Atención Integral para personas con TEA, porque no solo
cuenta con un CEBE y un CIT, sino también con un Centro de Diagnóstico y Tratamiento,
que brinda atención a la comunidad. Asimismo, la zonificación de las manzanas que se
encuentran alrededor del terreno seleccionado corresponde a Residencial de Densidad Media
(RDM), Comercio Zonal (CZ), Educación (E1) y Zona de Recreación Pública (ZRP).
12.4.2 Contraste de usos de suelo actual y zonificación
Por un lado tenemos la zonificación que es el uso normado en la manzana, a diferencia del
uso de suelo que se refiere al uso actual de cada lote. Lo que se quiere saber es si
verdaderamente el terreno y los lotes cercanos cumplen con lo estipulado en la zonificación.
Es por esto que primero se realizó un levantamiento del lugar para obtener el uso de cada
lote el día viernes 26 de octubre del 2018.
Figura 118. Plano de usos de suelo en el primer nivel en la zona de influencia del
228
Figura 119. Plano de usos de suelo en el primer nivel en la zona de influencia del
Además del levantamiento, se tuvo que revisar el Índice de Usos de la Municipalidad
(Municipalidad Villa El Salvador, 2018) para verificar que los usos actuales obtenidos son
compatibles con la zonificación vigente.
Figura 120. Indice de usos para la ubicación de actividades urbanas en Villa El

Salvador. Adaptado de Índice de usos para la ubicación de actividades urbanas, por
Municipalidad de Villa El Salvador, 2018.
229
Como se pudo apreciar en el cuadro, todas las actividades, comercios y servicios son
compatibles a la zonificación en la que se encuentran y además cumplen con los
requerimientos de colocarse frente a las vías requeridas. Por otro lado, la actividad de
enseñanza primaria y secundaria no se analizó en el cuadro, pues están ubicados en el lote
de zonificación de Educación 1. Además, la academia de fútbol se desarrolla en un lote con
zonificación de OU, por lo que si tiene permitido realizar esa actividad en dicho lugar.
12.4.3 Análisis de alturas y retiros
Se quiso tramitar los parámetros del terreno elegido, sin embargo uno de los papeles a
presentar era acreditar con un poder vigente en caso de representación que se tramitaba en
la SUNARP. Sin embargo; si se consiguieron los parámetros que rigen a los lotes que se
encuentran zonificados como Otros Usos (OU).
Figura 121. Certificado de parámetros urbanísticos generales de la zonificación Otros

Usos, por Municipalidad de Villa El Salvador, 2018.
230
Es con este documento, que se certifica que no hay alturas ni retiros establecidos por la
Municipalidad. Es así que se usará la Ordenanza N° 610-MSB de la Municipalidad de San
Borja, donde se establece en el Artículo 7 que en lotes que tengan más de un frente hacia
una vía vehicular se le aplicará el retiro de 3.00 metros para calle o jirón y 5.00 metros para
avenidas (El Peruano, 2018).
Por otro lado, al realizar una visita al terreno el 26 de octubre del 2018, se observó que se
encuentra rodeado de edificaciones que van desde 1 hasta 6 pisos. Como se muestra en la
figura 40, el número de pisos predominante de la zona está en el rango de 2 hasta 3 niveles.
Figura 122. Plano de alturas en la zona de influencia del proyecto. Elaboración Propia.
Asimismo, en metros lineales, la altura más baja en la zona de influencia es de 2.50 m,
mientras que la más alta es de 15 m.
Por otro lado, se evaluó los distintos perfiles urbanos, pues influyen directamente en el
planteamiento del proyecto.
231
Figura 123. Perfil urbano de la zona de influencia. Elaboración Propia.
En la figura 41, elevaciones 1, 2, 3 y 4, se puede observar que el perfil urbano es heterogéneo
en gran parte de estas avenidas. Sin embargo, en la elevación 2 la mayor parte de la manzana
está conformada por un gran muro ciego, que tiene una altura de 3.50 m y es por ello que se
percibe como una gran fachada lineal. Este muro ciego se repite alrededor de todo el
perímetro de la manzana, como se puede apreciar en las siguientes figuras:
Figura 124. Límites del terreno. Fotografía propia.

Al analizar los cortes esquemáticos, se puede observar que las vías son anchas y los edificios
están construidos al límite de la propiedad. Además, éstos aún conservan alturas muy bajas.
232
Es por ello, que se infiere que en el futuro habrá mayor densificación en la zona, por lo tanto
los edificios serán más altos.
Figura 125. Cortes esquemáticos en la zona de influencia. Elaboración Propia.
12.4.4 Conclusiones del marco legal
En conclusión, todas las actividades que se dan alrededor de la zona de influencia son
compatibles con la zonificación, por lo que están dentro del marco legal de la Municipalidad.
Otros aspectos a tener en cuenta son los parámetros del lote; donde el frente que se encuentre
en una Av. tendrá un retiro de 5m mientras que frente que se encuentre hacia el lado de la
calle tendrá 3m de retiro. Por último, la altura máxima según el programa será de 2 pisos,
por lo que no afectará al entorno inmediato de manera negativa.
233
12.5 Sistemas de la estructura urbana
12.5.1 Sistema de vivienda y equipamiento
Figura 126. Zonificación de Villa El Salvador. Elaboración Propia. Adaptado de Plano

de Zonificación de Villa El Salvador, por Municipalidad de VES, 2013. Recuperado de
http://www.munives.gob.pe/WebSite/catastro/Planos/Zonificaci%C3%B3n%20Villa%2
0el%20Salvador.pdf
234
El distrito de Villa El Salvador, está dividido en 8 sectores, de los cuales 7 están abastecidos
con todos los equipamientos de comercio, educación, recreación, y otros usos. Sin embargo,
en el sector 5 hay una falta de variedad de equipamientos, pues la zona pasó de ser más
residencial a tener nuevas industrias.
Además, se puede determinar a nivel distrital que hay equipamientos destacados y generan
viajes dentro del distrito, así como desde otras partes de la ciudad. Como se observa en la
Figura 45 estos equipamientos de carácter metropolitano son edificios educativos de nivel
superior como Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur. Otro de estos equipamientos
es el Parque Zonal Huáscar, el cual sirve como un gran espacio de socialización para la
comunidad, por lo tanto también para las personas con TEA. También está el Hospital de
Emergencias de Villa El Salvador al que acuden todas las personas del distrito, por lo que es
uno de los equipamientos de salud más significativos del lugar. Por otro lado, un nuevo
equipamiento que se está terminando de construir es la Villa Panamericana, ubicado al norte
del sector 5.
A nivel micro, el terreno está rodeado en gran porcentaje de residencias de densidad media,
es por ello que cuenta con equipamientos variados para satisfacer las necesidades de los
vecinos. Además, se identificó la presencia de centros educativos públicos a menos de 300
m del terreno, incluso hay uno ubicado en la misma manzana. Asimismo, se encuentran muy
cerca otros equipamientos importantes como:
-Mercado Juan Velasco Alvarado que tiene constante afluencia de público, el cual se ubica
a 500 m del terreno seleccionado.
-Hospital de Emergencias de Villa El Salvador, ya mencionado anteriormente, el cual
atiende a toda la comunidad y está ubicado a más de 150 m del terreno seleccionado.
-Parque Zonal Huáscar, ya mencionado anteriormente, el cual está ubicado a más de 500 m
del terreno seleccionado.
235
Figura 127. Equipamientos importantes en la zona de influencia del terreno
seleccionado en Villa El Salvador. Adaptado de Plano de equipamientos de Villa El
Salvador, por MVES, 2018.
12.5.2 Sistema vial y de transporte

Una de las conexiones principales de Villa El Salvador con la ciudad es a través de la Vía
Expresa Panamericana Sur. Esta vía rápida se conecta con la Av. El Sol, vía arterial, para así
poder llegar directamente al distrito. Otra alternativa es usar la Línea 1 del tren eléctrico que
236
conecta Villa El Salvador con San Juan de Lurigancho; su último paradero está ubicado a la
altura de la Av. Velasco Alvarado. Adicionalmente el Metropolitano, a través de los
alimentadores, llega a cubrir la conexión hasta la parte sur del distrito.
Figura 128. Sistema vial y de trasporte. Elaboración propia. Adaptado de Plano de

Rutas GTU Zona Sur por Municipalidad de Villa El Salvador, 2018
A nivel micro, en la zona del terreno, existen paraderos formales de buses de la línea “C”
(con paradas en Acho, Evitamiento, Pte. Alipio), las que recorren de norte a sur y viceversa
237
el distrito. Esto genera la llegada directa de gran cantidad de usuarios al Centro de Atención
para personas con TEA. Por otro lado, la vía que se encuentra frente al terreno es de tipo
arterial cuenta con 4 carriles, 2 principales y 2 auxiliares y mide aproximadamente 80 m2 de
ancho, el cual es bastante amplio. Esto se debería tener en cuenta a la hora de proyectar para
controlar la percepción peatonal y procurar mantener la escala del espacio público. Además,
la Av. Talara cuenta con 20 m de ancho en la actualidad, tal y como se propuso en el Plano
de Actualización del Sistema Vial Metropolitano (Municipalidad de Villa El Salvador,
2018).
Figura 129. Secciones viales. Elaboración propia. Adaptado de Google Maps y Plano
de Actualización del Sistema Vial Metropolitano por la Municipalidad de Villa El
Salvador, 2018.
238
12.5.3 Sistemas líneas de vida
12.5.3.1 Agua potable
Como se puede observar en la figura 49, al no existir en la actualidad una edificación
construida, no está habilitado el sistema de agua potable en el terreno. Sin embargo, al
construirse en el futuro el Centro de Atención Integral para personas con TEA, se realizará
un pedido de factibilidad a Sedapal, para que habilite y abastezca al terreno con agua potable.
Además, se supone que sí se aprobaría el pedido, porque los terrenos adyacentes poseen este
servicio.
Figura 130. Agua potable en Villa El Salvador. Adaptado de Viviendas con

abastecimiento de agua por red pública, por INEI, 2013. Recuperado de
https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publicaciones_digitales/Est/Lib1411/ca
p01_01.pdf
239
12.5.3.2 Desagüe
Como se puede observar, gran parte del distrito tiene acceso a la red alcantarillado, excepto
el sector industrial – comercial que aún está en desarrollo. Específicamente por el terreno
pasa un colector primario de desagüe ya que no existe alguna construcción. Sin embargo,
cuando se apruebe construir el Centro, se debe solicitar que parte de este colector sea
reubicado y pase por la Av. José Olaya.
Figura 131. Red de alcantarillado de Villa El Salvador. Adaptado de Red de

Alcantarillado Existente en Villa El Salvador, por Sedapal, 2016. Recuperado de
PDLC2017-2021MVES.pdf
12.5.3.3 Electricidad
A pesar de que no existe un mapa donde se indiquen las redes de electricidad, se puede inferir
que la zona si cuenta con energía eléctrica debido a que existe alumbrado público en algunas
240
de las aceras del terreno. Asimismo, la liga deportiva contaba con unos puntos de luz, no
necesariamente en las mejores condiciones, para alumbrar las prácticas de fútbol en horas
de la tarde.
Figura 132. Alumbrado público y puntos de luz en el terreno seleccionado. Fotografías

propias.
12.5.3.4 Internet
Según lo consultado a la empresa de servicios Movistar, Villa El Salvador en general tiene
cobertura de los servicios de telefonía y de internet (ver figura 53). Es por ello, que se puede
pedir a través de un contrato con dicha empresa el servicio de internet para el terreno
seleccionado
Figura 133. Consulta de cobertura en Villa El Salvador, por Movistar, 2018. Recuperado
de http://www.movistar.com.pe/consulta_cobertura_amdocs
241
12.5.4 Conclusiones de los sistemas de estructura urbana
En conclusión, alrededor del terreno seleccionado se ubican una gran variedad de
equipamientos que lo complementan y que responden a las necesidades de las personas con
TEA, como salud, socialización y recreación. Además, se encuentra muy bien ubicado en el
distrito, pues cuenta con paraderos de líneas de microbuses -que recorren de norte a sur y
viceversa el distrito-, a menos de 100 m y con un paradero del metropolitano a
aproximadamente 700 metros del lugar. Por otro lado, el terreno si cuenta con el servicio de
electricidad, pero los otros servicios como internet, agua y desagüe deben de ser pedidos a
las entidades competentes para que sean instalados. A grandes rasgos, el terreno cumple con
las condiciones básicas para emplazar un Centro de Atención Integral para las personas con
TEA.
13 CRITERIOS DE DISEÑO
Estos criterios de diseño representan a las conclusiones de la investigación y servirán como
lineamientos para el diseño del Centro de Desarrollo Integral para personas con TEA. A
continuación se presentará un cuadro resumen indicando estos criterios y unas láminas
aplicándolos en la propuesta del proyecto.
13.1 Cuadro de criterios de diseño
242
243
244
13.2 Láminas de criterios de diseño
245
246
247
248
249
14 CONCLUSIONES
- Existe la necesidad de crear un Centro de tratamiento exclusivo, pues los casos de
TEA son muchos más de lo que la población se imagina y va creciendo con el tiempo.
- Se pudo determinar que a través de las distintitas características de los usuarios, sus
diferencias sensoriales y necesidades, se puede condicionar el diseño de los espacios
en donde se imparten sus clases, terapias y momentos de socialización.
- La importancia de pensar en el usuario no solo radica en diseñar un centro funcional,
sino que lo comprenda en su totalidad, teniendo en cuenta el gusto por la
organización, patrones, rutinas, amplio espacio personal, búsqueda de sensaciones,
entre otros.
- Si es posible diseñar un Centro que pueda atender a personas con TEA de diversas
edades y niveles de gravedad; esto es debido a que cada caso es excepcional y
necesita distintos tipos de procesos educativos, psicológicos y de acompañamiento,
que puedan ser encontrados en un solo punto de concentración. Además, crea una
comunidad, en la que la familia se puede apoyar al buscar un diagnóstico o
tratamiento para sus hijos.
- Para poder atender a toda la población con TEA en Lima, es necesario que este
modelo de Centro, sea repetido en distintas zonas de la ciudad.
250
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Zumthor, P. (2006). Peter Zumthor Atmóferas. España: Gustavo Gili
258
16 ANEXOS
16.1 Anexo 1
PANAMERICANA
NORTE
AV. JAVIER PRADO

ESTE
Mapa de tráfico de un martes típico a las 8:00 am. Adaptado de Google

Maps, 2018.
PANAMERICANA
NORTE
AV. JAVIER PRADO

ESTE
Mapa de tráfico de un miércoles típico a las 8:00 am. Adaptado de Google

Maps, 2018.
259
Mapa de tráfico de un jueves típico a las 8:00 am. Adaptado de Google
Maps, 2018.
Mapa de tráfico de un viernes típico a las 8:00 am. Adaptado de Google

Maps, 2018.
260
16.2 Anexo 2
261
16.3 Anexo 3
262
16.4 Anexo 4
263

Huanca DM

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Centro de Desarrollo Integral para personas

con Trastorno Espectro Autista (TEA)

Item Type info:eu-repo/semantics/bachelorThesis

Authors Huanca Diaz , Milagros Anais

Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

Rights info:eu-repo/semantics/openAccess; Attribution-

Download date 21/12/2021 11:42:40

Item License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

Link to Item http://hdl.handle.net/10757/657015

PROGRAMA ACADÉMICO DE ARQUITECTURA

Centro de Desarrollo Integral para personas con Trastorno Espectro Autista

Para optar el título profesional de Arquitecto

Huanca Díaz, Milagros Anaís (0000-0002-1470-1866)

Brenis Zakimi, Daniel (0000-0003-4434-7017)

Lima, 31 de mayo de 2021

A mis padres y hermanas, pues ofrecieron su apoyo incondicional, consejos y palabras de

Palabras clave: Trastorno Espectro Autista; TEA; psicoeducativo; actividades terapéuticas;

Keywords: Autism Spectrum Disorder; ASD; psychoeducational; therapeutic activities;

special education; calm.

1.1 TIPOLOGÍA .............................................................................................................. 1

2.1 ANTECEDENTES FILOSÓFICOS................................................................................. 14

3 MARCO REFERENCIAL ....................................................................................... 27

3.1 ORGANIZACIONES INTERNACIONALES ...................................................................... 27

4 MARCO HISTÓRICO ............................................................................................. 54

4.1 CENTROS EDUCATIVOS ........................................................................................... 54

4.4.1 Centros a nivel internacional ........................................................................... 80

5 PROYECTOS REFERENCIALES ......................................................................... 83

5.1 WESTERN SCHOOL FOR AUTISM.............................................................................. 83

6 USUARIO ................................................................................................................. 123

6.1 BENEFICIARIOS .................................................................................................... 123

7 DEFINICIÓN DE ESPACIOS ............................................................................... 156

8 CUADRO DE COMPATIBILIDAD...................................................................... 158

9 UNIDADES ESPACIO FUNCIONAL .................................................................. 160

9.1 SALA EDUCATIVA PRITE (PROGRAMA INTERVENCIÓN TEMPRANA – NIÑOS DE 0 A 3

10 PROGRAMA ........................................................................................................... 174

10.1 ATRIO DE INGRESO PRITE ................................................................................... 176

11 TERRENO ............................................................................................................... 195

11.1 PARÁMETROS DE SELECCIÓN DE TERRENOS ........................................................... 195

12 EXPEDIENTE URBANO ....................................................................................... 209

12.1 ANÁLISIS DE VULNERABILIDAD .............................................................................. 209

13 CRITERIOS DE DISEÑO ...................................................................................... 242

13.1 CUADRO DE CRITERIOS DE DISEÑO ....................................................................... 242

14 CONCLUSIONES ................................................................................................... 250

15 REFERENCIAS ...................................................................................................... 251

16 ANEXOS .................................................................................................................. 259

16.1 ANEXO 1 .............................................................................................................. 259

1.1.1 Programa de intervención temprana y oportuna (PRITE)

Según el Ministerio de Educación (2018), este servicio ofrece atención no escolarizada a

ciertas dificultades o características que hagan sospechar que tienen un trastorno o

1.1.2 Centro de educación básica especial (CEBE)

propuesta inclusiva a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad, desde los 3

1.1.3 Centro de diagnóstico y tratamiento (CDT)

Según la organización madrileña GATEA (2012), en este tipo de centro se realizan

evaluaciones para poder determinar el nivel de desarrollo y las capacidades de la persona

además de orientación a la familia.

-Hasta ahora no se ha diseñado en el Perú un proyecto en donde se priorice el diseño

arquitectónico de espacios educativos y terapéuticos para específicamente personas con

Centros Educativos Básicos Especiales, mejorar las metodologías de enseñanza y contratar

2017). Además, la norma técnica de diseño de los Programa de Intervención Temprana y

Oportuna - PRITE y Centros de Educación Básica Especial - CEBE, no desarrolla

necesidades de niños con alguna dificultad motora (MINEDU, 2019).

por el espacio cómodamente.

un Centro al que puedan asistir a través de los años (MIMP, 2017)