Buenas tardes a todos, todas y todes, agradezco la invitación que se me ha dado para participar de

tan especial e importante evento. Muchas gracias. Cuando Beatriz me invitó a esta Jornada, la
verdad es que dos cosas me llamaron la atención, primero el tema de la convocatoria y segundo
mi calidad de experto. Efectivamente encontré interesante aprender y colaborar con la reflexión
colectiva que este espacio busca crear. Pero al mismo tiempo me cuestioné la calidad de “experto”
puesto que este adjetivo presupone cierta noción de “propiedad sobre el saber y el
conocimiento”; cuestión que alimenta la creencia de que el saber está en un lugar y se posee. A mi
juicio, estos espacios demuestran que efectivamente el saber se construye, se moviliza y cuándo
se cree poseerlo se transforma, demostrando su naturaleza efímera. Fue así que creí más
pertinente pensar desde mi posición de formador de profesores y profesor de historia,

Para referirme al tema por el cual se me convoca, es necesario reconocer que la relación entre los
conceptos “historia” y “ciudadanía” es simbiótica y sería imposible, por ejemplo, comprender la
historia sin la lucha de la ciudadanía por la garantía de sus derechos. Sin el ejercicio soberano de
las y los subalternos, las y los marginados, las y los invisibilizados que en una sociedad del exitismo
no cuajan, no encajan. Estas dislocaciones sociales son las que nos llevan a preguntarnos por el rol
de la historia, y como materia escolar sobretodo, en la función social que ella tiene.

En esta línea, la historia es fundamental para la sociedad, puesto que nos permite observar la
sombra del pasado y con ello se nos abren diversos caminos para enfrentar el naufragio en el que
nos ha dejado la omnipresencia del mercado. La historia como disciplina y en su rol social,
permitiría reencontrarnos con la memoria local, con las identidades excluidas y con el desafío de la
participación comunitaria. En esta conclusión es lapidaria la profesora chilena de historia Liliana
Bravo: “¿desde dónde enseñar historia?” se cuestionó por allá en el 2008, “…desde la experiencia
histórica y social de nuestros estudiantes”. Es interesante retomar en esta misma línea el concepto
de “experiencia del estudiante” que nos plantea el profesor Henry Giroux, cito in extenso:

“El tipo de pedagogía crítica que estoy proponiendo se preocupa fundamentalmente por la
experiencia del estudiante, puesto que toma como su punto de partida los problemas y
necesidades de los propios estudiantes. Como construcción histórica y práctica vivida que se
produce y legitima dentro de formas sociales particulares, la experiencia estudiantil se convierte
en objeto de indagación, y no en algo dado, no problemático. Como parte de una pedagogía de la
posibilidad, la experiencia estudiantil proporciona la base para el análisis de formas sociales que
reconstruyen el carácter subjetivo de las historias, los recuerdos y los significados que ya están
asimilados cuando los alumnos vienen a las escuelas” (:297)

Si se le quiere dar cabida a la formación ciudadana es importante otorgarle al otro su

reconocimiento histórico, como sujeto de derecho y de poder. Esto implica una mutua aceptación,
entre educador y educando, en torno a las posibilidades que tienen ambos de interceder en la
transformación de la sociedad. Desde un punto de vista didáctico, incorporar la “experiencia
estudiantil” obliga a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales y a cualquier construcción
del conocimiento histórico y social, a responder tres claves para autoafirmar el compromiso de los
y las ciudadanas con el mundo actual, que según Liliana Bravo corresponderían a: ¿de dónde
venimos? (memoria), ¿quiénes somos? (identidad) y ¿hacia dónde vamos? (participación). En esta
misma lógica la formación ciudadana sería gradual y proyectiva, llegando al punto de consolidar un
binomio entre el reconocimiento de los procesos sociales y culturales del pasado, con la
participación en las distintas esferas de la vida en comunidad.

El rescate de la memoria, permite la autoafirmación identitaria y junto con ello se facilita la

capacidad de participación. Esta última, requiere distintos niveles y habilidades que les permitan a
los y las estudiantes desenvolverse con pleno goce de sus capacidades. Para cada periodo o ciclo
vital, debiésemos ser conscientes de los diferentes tipos de participación o ejercicio ciudadano,
que en el caso infantil se encuentran sujetos al menos a tres niveles o escalas: el familiar, el
escolar y el local. El término de “participación” sin duda que es polisémico, ¿qué entendemos por
ello entonces? nos referimos, tal como lo planteó Roger Hart en un ensayo auspiciado por la
UNICEF en el año 1992, a que “la participación es el derecho fundamental de la ciudadanía”, ya
que es un proceso en el que se comparten las decisiones que afectan la vida propia y la vida de la
comunidad en la cual se vive. Es pertinente mencionar el diagrama de “escalera de la
participación” que propone el mismo Hart, puesto que nos invita a comprender la existencia del
concepto de “participación genuina”; con el fin de distanciarla de las practicas que en el aula
pueden enmarcarse en lo que el autor denomina como formas de “no participación”.

¿Cómo conectamos la participación genuina con la formación ciudadana y la enseñanza de la

historia, geografía y ciencias sociales en la enseñanza básica?, la verdad es que uno puede
encontrar más preguntas que respuestas. Al observar el marco curricular de la historia, geografía y
ciencias sociales para la educación básica, en la vigente documentación y legislación, observamos
los primeros e intrincados problemas. La falta de relación entre los principios de una didáctica
crítica, por ejemplo, y los criterios de evaluación formal que se aplican al seguimiento del
curriculum escolar en el aula. Las posibilidades u oportunidades para realizar está conexión están
dadas por dos insumos fundamentales, que corresponderían: 1) al eje de Formación Ciudadana
dentro de la asignatura de Historia, geografía y ciencias sociales y 2) por otro lado, a los OAT que
inspiran valores ineludibles para el aprendizaje y el ejercicio de la participación en los espacios
familiares, escolares y locales.

En el caso del eje de Formación Ciudadana uno puede observar en la progresión de los objetivos
de aprendizaje de 1ero a 6to básico, una arquitectura de cuatro planos, el primero de ellos
correspondiente a la “organización política e institucional”, a las “normas, derechos y
responsabilidades”, a las “actitudes y virtudes ciudadanas” y finalmente a la “participación, trabajo
en equipo y la elaboración de proyectos”. En el caso específico de los últimos dos, las actitudes,
por ejemplo, se manifiestan en el curriculum con una persistente necesidad de demostrarlas por
medio de acciones que involucren respeto, empatía, responsabilidad, tolerancia, honestidad, entre
otros. En tanto, el último plano implica practicar, proponer, participar, cuidar, resolver conflictos,
diseñar, trabajar en equipo, etc. Al conciliar la integración entre los ejes de historia, geografía y
formación ciudadana podemos hacernos cargo en gran medida del rol que debe cumplir esta
asignatura, sin embargo, la naturaleza tripartita obstaculiza la transversalidad de cada eje, de
modo que muchas veces la planificación escolar deriva en privilegiar los OA de historia, en
contrapartida a lo que ocurre con los OA de Formación Ciudadana.

Se pueden hallar caminos si tejemos como prioridad las habilidades del pensamiento histórico,
que apuntan al pensamiento temporal y espacial, al análisis y trabajo con fuentes, al pensamiento
crítico y a la comunicación; según este lenguaje, tenemos muchas posibilidades para alimentar la
Formación Ciudadana si consideramos relevante desarrollar habilidades como la de formular
preguntas y fundamentar opiniones y preguntas, comparar distintos puntos de vista y evaluar
posibles soluciones con la finalidad de profundizar la autenticidad de la participación infantil. En el
caso de los OAT, las posibilidades nos llevan a retomar el valor de los aspectos: afectivos,
cognitivos, socioculturales y de proactividad y trabajo. En cada una de estas dimensiones, solo por
mencionar algunas, se distinguen actitudes y procedimientos tendientes al ejercicio de la
ciudadanía.

Vinculación didáctica entre la historia y la pedagogía hospitalaria.

1. Desde una óptica más general, y anclando la renovación didáctica de la historia dentro de
la pedagogía crítica, debiésemos sostener que el diálogo y la escucha son claves para su
sostén.
2. El abordaje de la historia debe contextualizarse, valorando la construcción histórica de los
sujetos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, vale decir, atendiendo la
“experiencia del estudiante”.
3. Para fortalecer la experiencia del estudiante, la formación ciudadana contribuye con el
“derecho a participar” que también es constituyente de una didáctica de la historia que
recalque el compromiso de los y las ciudadanas con la convivencia social y democrática.
4. La existencia de una “participación genuina” nos obliga a recorrer los espacios que
transitan los y las niñas y niñes en su proceso escolar, ya que la participación debe incidir
en los hábitats de su formación.
5. Ocupar los espacios curriculares que se abren entre los ejes de historia, geografía y
ciencias sociales, vale decir en las habilidades, actitudes y acciones que apunten al
 derecho de la participación, así como los OAT que se encargan de las dimensiones
afectivas, cognitivas y socioculturales.

Desafíos de la formación de profesores para la pedagogía hospitalaria

1. Su integración como carrera, ramo o línea transversal de desarrollo que permita atender la
necesidad de la formación profesional de un cuerpo docente que comprende la
particularidad de la pedagogía hospitalaria. Consolidar los espacios de práctica y de
colaboración entre instituciones que también permitan ir avanzando hacia un trabajo en
red, que sostenga la investigación y la formación.
2. La consciencia de las NEE en los planes y programas de las carreras universitarias,
comulgando con la ley de inclusión escolar (20.845) y el decreto 83 (2015), por medio de la
aplicación del DUA y del principio de las adecuaciones curriculares.