INTEGRACIÓN

REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL

Número 33
2000

SUMARIO

Editorial
Diseño integrador, una necesidad de todos 3
Informes
Evaluación del comportamiento en el recién nacido deficiente visual: un estu-
dio de aplicación de la Escala de Brazelton 5
La aplicación de la Escala de Brazelton muestra que las diferencias del recién nacido ciego no son
excesivas en comparación con el bebé vidente, y le permiten una relación afectiva con sus padres, cuya
respuesta depende, sobre todo, de la interpretación de las conductas iniciales y adaptativas del bebé.

*M. Leonhardt Gallego.

¿Difieren en autoconcepto los adolescentes con baja visión de los adolescentes
con visión normal? 14
Los resultados de un estudio con la Escala de Autoconcepto Tennessee indican que no hay diferencias
en los aspectos sociales, familiares o personales, pero sí un nivel más bajo de autoconcepto en los jóve-
nes con baja visión, por lo que se recomienda intervenir con programas que les ayuden a mejorar la per-
cepción de sí mismos en el aspecto físico.

*M.D. López Justicia, E. Fernández de Haro, J.A. Amezcua Membrilla,

M.C. Pichardo Martínez.
Experiencias
Aprender a ver, aprender a tocar 20
El uso de libros con ilustraciones en relieve, visuales y táctiles, potencia el desarrollo de la percepción
háptica en los niños con baja visión, facilitando tanto el acceso posterior a materiales táctiles más com-
plejos, como la integración educativa y cultural.

*M. Diez Alvarez, E. Bellini i Cortés.

"Tras la huella de don Quijote ": integrarse, participar, ser uno más 26
El episodio de la lucha con los molinos, del Quijote de Cervantes, es el punto de partida de esta expe-
riencia didáctica, participativa e integradora, que enseña cómo se desarrolla el aprendizaje sin barreras
en un aula de educación infantil.

*F. Quintero Abad.

INTEGRACIÓN 33 - 2000 í
Técnicas de búsqueda activa de empleo: formación de un grupo de demandan-
tes con discapacidad visual 33
El Servicio de Apoyo al Empleo de la Dirección Adminsitrativa de la ONCE en Alicante imparte un
taller de búsqueda de empleo a un grupo de afiliados, con el fin de mejorar su formación en estas técni-
cas, y potenciar la creación de un Club de Búsqueda de Empleo.

*F. Dorado Gómez.

Cooperación entre asociaciones en materia de integración laboral: uniendo esfuenos 37
Como demuestran las actividades desarrolladas en la zona de Vigo, en el marco de los proyectos Hori-
zon III del Fondo Social Europeo, la cooperación entre asociaciones de discapacitados es un factor
decisivo en la consecución de objetivos prioritarios, como la integración laboral de sus asociados.

*L. González García.

Notas y comentarios
Maqueta del mihrab de la Mezquita de Córdoba 44
La reproducción parcial del interior de la Mezquita de Córdoba, expuesta en el Museo Tiflológico de la
ONCE, permite apreciar no sólo la disposición interior de la misma, sino el desarrollo de las diferentes
etapas de su construcción.
*M.E. Cela Esteban.
El rafígrafo y su inventor 46
Frangois-Pierre Foucault inventó en 1841, según una idea de Louis Braille, el rafígrafo, una máquina
para escribir caracteres visuales en relieve punteado. Uno de los tres únicos ejemplares originales cata-
logados en el mundo se encuentra en el Museo Tiflológico de la ONCE.

*C. Roig.
Integración en la Red
Acerquémonos a. la tiflotecnología a través de la Red 51
*I. Moreno Montero.
Crónicas
Conferencia Internacional sobre Necesidades Especiales de las Personas Mayo-
res con Discapacidad Visual. Heidelberg 55
*R. Pallero González.
Acceso de las personas con discapacidad al empleo público. XV Sesión infor-
mativa. Palma de Mallorca 58
*C. Salarich Fernández-Valderrama.
Noticias 60
Convocatorias 63
Publicaciones 66
Agenda 73
Normas de Publicación 75

2 INTEGRACIÓN 33 - 2000
 INTEGRACIÓN
Revista sobre ceguera
y deficiencia visual
I.S.S.N. 0214-1892

Número 33-julio 2000

Publicación cuatrimestral editada por

la Dirección General de la ONCE
Diseño integrador,
Consejo de Dirección:
Director:
una necesidad de todos
Santiago Galván Domínguez
Subdirectores:
Mariano del Valle Abad
Ignacio Escanero Martínez
María Dolores Lorenzo López
Felipe Ponce Rodríguez

Coordinador Técnico:
Juan José Martínez González
Consejo de Redacción:
José Luis González Sánchez
Carlos López Gruss
u, no de los cambios más notables de las últimas décadas en las
sociedades de progreso es la creciente participación de las perso-
Soledad Luengo Jusdado nas con discapacidad como miembros activos de la comunidad.
Juan José Martínez González Esta participación implica, entre otras cosas, que sus capacida-
Carmen Roig des, necesidades y limitaciones han de ser consideradas en el
Carmen Salarien Femdez. Valderrama diseño de las condiciones de vida en general y del trabajo en par-
Secretaria de Redacción: ticular, y para ello el enfoque ergonómico resulta esencial. Las
Carmen Roig personas con limitaciones físicas, sensoriales o mentales son
seguramente el grupo de población que más puede sufrir la falta
Secretaría: de criterios ergonómicos en el diseño del entorno y el puesto de
Marisol Perán Sánchez
trabajo como parte del mismo.
Documentación:
Mercedes Capdevila Torra Este enfoque orientará nuestras acciones al estudio de las caracte-
Evelio Montes López rísticas, necesidades, capacidades y habilidades de cada uno para
establecer los criterios que debe contemplar el diseño de produc-
Diseño de cubierta: tos, ambientes y procesos con los que interactuamos; y, de este
Alfredo Carreras Romay modo, adaptar los productos, tareas, herramientas, espacios y el
Redacción y suscripciones: entorno en general a las capacidades y necesidades de los indivi-
Calle del Prado, 24-2a planta duos deforma que mejore su eficiencia, seguridad y bienestar.
28014 Madrid
E-mail: integra@once.es
Tel. 91 589 48 31 - 91589 32 65 Siguiendo este planteamiento, se entiende que la causa de la dis-
capacidad puede encontrarse fuera de la persona y por lo tanto
Distribución: toda intervención, siempre que sea posible, habrá de plantearse
Centro Bibliográfico y Cultural desde esta perspectiva.
C/La Coruña, 18.28020 Madrid.
Como disciplina la ergonomía dispone de las herramientas nece-
DepósitoLegal: M. 11.369-1994 sarias para analizar los factores que influyen en el ajuste entre la
Realización Gráfica: capacidad humana y los requisitos del trabajo o de cualquier otra
Carácter, S.A.
actividad. Como ciencia relacionada con la salud, bienestar y
La ONCE no se hace responsable del contenido de las eficiencia, tiene que ver con los intereses personales y del entor-
contribuciones a la revista «Integración». Únicamente
facilita la publicación de colaboraciones que reflejan las
no. Pero como elemento innovador plantea la necesidad de adap-
opiniones individuales de sus autores. tar o concebir un entorno adaptado al individuo y no al contrario.

INTEGRACIÓN 33 - 2000 3
Estos principios llevados a un ámbito tan relevante como es el del trabajo deben de servirnos
como elemento de reflexión para todos pero especialmente para los profesionales que atienden,
como usuarios finales, a personas con alguna discapacidad por tratarse de un colectivo al que le
afectan con mayor gravedad los diseños de productos y servicios pensados para un «usuario
tipo», que por otra parte no existe.

Así, una vez definida la necesidad, deben de identificarse claramente las características, limita-
ciones y capacidades en lo referente al uso del producto/servicio. El producto ha de ser eficiente;
de forma que se ajuste a lo esperado por el usuario final. La facilidad de uso es un factor clave
del diseño en la medida que el mismo senñcio I producto, pero con elementos que complejizan su
uso, puede causar rechazo o infrautilización con las consecuencias negativas que ello tiene para
el usuario y el entorno.

Estos principios deben de estar presentes a la hora de solicitar un servicio, acceder a la lectura
de un libro, elaborar materiales didácticos adaptados, utilizar un electrodoméstico o un progra-
ma informático, participar en una actividad de ocio, acceder a los servicios de salud, etc.

Sin duda alguna, ésta es una labor que compete a las entidades y poderes públicos que tienen la
obligación de materializar los derechos de todos los ciudadanos. Pero igualmente está en manos
de los agentes sociales y de los profesionales y gestores que actúan diariamente en un plano más
próximo al usuario y asumen la responsabilidad de prestar el mejor servicio posible, ajustado a
las necesidades y capacidades individuales, y que también tienen la posibilidad y responsabili-
dad de participar en el diseño y producción de servicios y productos.

4 INTEGRACIÓN 33 - 2000
Evaluación del comportamiento en el recién nacido
deficiente visual: un estudio de aplicación de la Escala
de Brazelton
M. Leonhardt Gallego

RESUMEN: se presentan los resultados de un estudio de aplicación de la Escala de Evaluación del Comporta-
miento Neonatal (Neonatal Behavioural Assessment Scale, de T. Berry Brazelton, conocida como
Escala de Brazelton), realizado con ocho bebés ciegos o con baja visión, nacidos en Cataluña. Se
exponen los antecedentes de la evaluación de recién nacidos, así como el origen y evolución de la
Escala, y se indican los 27 ítems conductuales de la misma, que permiten observar con precisión
las diferentes conductas de los neonatos con discapacidad visual, y transmitírselas a los padres,
para que puedan distinguir la individualidad del niño. Los resultados muestran que las diferencias
iniciales que presenta el neonato ciego no son excesivas, en comparación con el bebé vidente, y,
en todo caso, le permiten establecer una relación afectiva con sus padres. La respuesta de los
padres dependerá, a su vez, de la información y orientación que reciban para poder inteipretar las
conductas iniciales y adaptativas.

PALABRAS CLAVE: Recién nacidos. Relaciones padres-hijo. Escala de Brazelton. Estimulación precoz. Esti-
mulación multisensorial. Atención temprana.

ABSTRACT: Behavioural assessment in visually impaired neonates: application ofthe Brazelton Scale. The
author discuss the results of a study involving the application of T. Berry Brazelton's Neonatal
Behavioural Assessment Scale (NBAS), to assess eight blind or low visión neonates born in
Catalonia. Background on the assessment of new born babies is reviewed, along with the origins
and evolution of the NBAS. The 27 behavioural items on teh scale, listed in the paper, enable
precise observations of infants with visual impairments to convey the findings to the parents so
they can distinguish their child's individuality. The results show that the initial differences betwe-
en blind and sighted infants are not large and, in any event, the former are stable to establish an
affectionate relationship with their parents. Parent's response will depend, in turn, on the infor-
mation and guidance they receive, which should enable them to interpret babies initial and adap-
tive behaviour.

KEYWORDS: Neonates. Psychophysiological evaluation. Neonatal Behavioural Assessment Scale. Parent-

child relations. Early stimulation. Multisensory stimulation.

INTRODUCCIÓN trabajo en Atención Temprana en el Centro de Recur-

Son escasos los instrumentos de evaluación del
comportamiento de bebés, en el primer mes de vida, de
que se dispone en general y mucho más escasos los ins-
trumentos dedicados a niños discapacitados visuales.
Expondremos en primer lugar, un instrumento va-
lioso que nosotros usamos habitualmente en nuestro
sos «Joan Amades» de Barcelona, como es la Escala
NBAS (Neonatal Behavioural Assessment Scale), o
Escala de Evaluación del Comportamiento Neonatal,
de T.B. Brazelton (1995), pensada para evaluar a
niños con visión durante el primer mes de vida, y que
nosotros hemos aprendido a utilizar y aplicar con
neonatos ciegos durante los dos primeros meses. En
la utilización continuada de este instrumento, hemos

INTEGRACIÓN 33 - 2000 5
obtenido resultados muy satisfactorios en cuanto al
hecho de poder comprender las conductas que los
niños con un déficit visual presentan en el nacimiento
y en épocas muy tempranas de la vida. Esta compren-
sión transmitida a los padres, facilita la primera rela-
ción significativa para ellos, representando un primer
eslabón muy útil y positivo en la creación y estableci-
miento del vínculo.
En segundo lugar, nos ocupamos aquí, de un
estudio realizado con ocho neonatos ciegos expo-
niendo los resultados y análisis de las conductas
obtenidas.
ANTECEDENTES Y ESTUDIOS PREVIOS
La Escala para la Evaluación del Comporta-
miento Neonatal (Neonatal Behavioural Assess-
ment Scale, NBAS) se utiliza mundialmente des-
de hace más de veinte años. La NBAS se ideó, en
un principio, para analizar la contribución del
neonato dentro del sistema de interacción entre
los padres y su hijo. Cuando se publicó por pri-
mera vez, en 1973, todavía se creía que el neona-
to era un receptor pasivo ante los estímulos
ambientales. El conocimiento detallado de sus
habilidades era limitado y, en general, su desarro-
llo, se entendía como el resultado de la educación
que recibía de su entorno (los padres). T.B. Bra-
zelton observó que los recién nacidos contribuían
de forma significativa a su propio desarrollo. Así,
decía: «si un niño tiene problemas para procesar
la información, tendemos a culpar a la víctima —
los padres— y en todo el proceso olvidamos la
contribución del niño al fracaso en su interacción.
Estos niños transmiten señales negativas desde el
inicio. Necesitábamos entender al niño con el fin
de entender el fracaso de los padres de una forma
más dinámica. Mi objetivo al elaborar la NBAS
fue valorar la contribución del recién nacido a los
fracasos que se daban cuando los padres se
encontraban ante un niño difícil o con conductas
alteradas. Si pudiéramos comprender las razones
que hay detrás de la conducta anormal de un niño
quizá podríamos hacer que los padres entendieran
mejor su papel y con ello se consiguieran resulta-
dos más satisfactorios.»
Por otra parte, las evaluaciones existentes se
limitaban a los resultados de la puntuación de
Apgar, a los exámenes pediátricos y a las evalua-
ciones neurológicas. La Escala de Graham (Gra-
ham y Matarazzo, 1956), posteriormente revisada
y publicada como la Escala Graham-Rosenblith
(Rosenblith, 1961), tenía como objetivo destacar
las diferencias de conducta entre neonatos, basán-
dose en sus respuestas ante los estímulos. La
habilidad del recién nacido para eludir o captar
6 INTEGRACIÓN 33 - 2000
estímulos por medio de los cambios en su estado,
ya sea hacia un estado de habituación o un estado
de sueño, fue una revelación para Brazelton. Asi-
mismo, el autor quedó impresionado por la asom-
brosa capacidad del recién nacido para controlar
sus niveles de estimulación por medio de los
cambios de su estado (desde el sueño hasta el
estado de alerta). Un niño que tuviera un umbral
muy bajo de sensibilidad ante los estímulos
(hipersensibilidad) o fuera muy desorganizado
ante éstos, estaba a merced de su entorno. Este
niño, pensaba, sería difícil para la persona que lo
cuidara y podría correr el riesgo de que un entor-
no social adverso lo rechazara o abusara de él.
Brazelton albergaba la esperanza de que una
exploración neonatal pudiera ayudar a predecir
este tipo de situaciones.
La mayor parte de los estudios sobre la infan-
cia de la época (Gesell, 1943; Mahler, Pine y
Bergman, 1975; Thomas y Chess, 1977) iniciaron
las evaluaciones a niños de tres meses de edad.
Sin embargo, Brazelton pensaba que los niños
mostraban unas conductas únicas y peculiares
desde su nacimiento y era preciso entender y par-
ticipar en su adaptación a su nuevo mundo, nece-
sitando comprender su nivel de organización tan
pronto como fuera posible.
La idea de que el neonato podía ver, oír y res-
ponder diferencialmente a estímulos positivos y
negativos fue cobrando fuerza paulatinamente a
mediados de los años cincuenta. Wolff en 1959 y
Prechtl y Beitema en 1968 describieron los «esta-
dos» de conciencia de los recién nacidos. El tra-
bajo de Prechtl (1977), basado en la obra de Tho-
mas, Chesni y Saint-Anne (1960), reconoció la
influencia de los estados de conciencia tanto en la
motricidad como en los reflejos. Este hecho hizo
que Brazelton se percatara en 1961 de que el
«estado» constituía la matriz básica en la que se
inscribían todas las reacciones, tanto sensoriales
como motoras. Partiendo de este concepto, empe-
zó a reconocer que la sensibilidad del clínico para
dotar al niño de un entorno de contención y a su
vez de facilitación, contribuiría a que éste alcan-
zara una actuación óptima.
La Escala de T.B. Brazelton, NBAS, ha dejado
numerosas vías abiertas a nuevos estudios sobre
los neonatos, ya sean transculturales como los de
Geber y Dean (1975), Cravioto y otros (1966),
Keefer, Dixon, Tronick y Brazelton (1991), o los
realizados en nuestro país sobre aspectos como la
influencia del peso del nacimiento, de sustancias
tóxicas y de otros factores de riesgo en la conduc-
ta del neonato, estudios observacionales de la inte-
racción entre el neonato y su madre, estudios
correlaciónales entre la NBAS y pruebas para la
evaluación de] desarrollo y del temperamento, rapidez de reacción
entre resultados obtenidos por poblaciones proce- irritabilidad
dente de diferentes clases sociales (Cantavella, labilidad de estados
Leonhardt y Tolosa, 1991), así como la evaluación
conductual de neonatos ciegos (Leonhardt ,1996).
Regulación del estado

ESCALA DE EVALUACIÓN DEL COM- • respuesta al abrazo

PORTAMIENTO NEONATAL (NBAS) • capacidad de ser consolado
• autotranquilización
Las conductas que presentan los recién nacidos • mano-boca
son muchas y variadas y responden siempre a lo
que constituye su propia individualidad. No obs-
tante, el protocolo de Brazelton permite caracteri- Estabilidad del sistema nervioso autó-
zar de forma puntual, en el aquí y ahora, cierta nomo^
cantidad de conductas y modalidades de organi-
zación, que permiten comprender la singularidad • temblores
irrepetible —a la que Brazelton denominó «sig- • sobresaltos
natura»— de cada bebé. • color de la piel

La escala de evaluación de conductas neonata-

les presenta 27 ítems conductuales (ver Anexo 1),
para facilitar la mejor comprensión de la escala se
establecen unas agrupaciones que a la vez sirven
para el seguimiento de las puntuaciones que se
han establecido.
Reflejos neonatales o respuestas pri-
marias provocadas
Además, en el examen se realiza la evaluación
de 16 reflejos neonatales y se observa el tono
pasivo de los miembros del niño.

Habituación Para la aplicación de la escala se utiliza el

siguiente material:
• luz
• sonajero • linterna
• campanilla • sonajero
• estimulación del pie • campanilla
• pelotita roja
• punzón romo estéril
Orientación

• visual inanimada NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

• auditiva inanimada
• visual-auditiva inanimada Los niños con discapacidad visual.representan
• visual animada un reto para los padres, familias y profesionales
• auditiva animada de la salud. El hecho de no conocer sus señales
• visual-auditiva animada reactivas, ni reconocer sus comportamientos
• alerta competentes presentes ya desde el nacimiento
provocan desánimo e inseguridad en los padres y
valoraciones erróneas por parte de los profesiona-
Motricidad les. Por dicho motivo, el hecho de poder disponer
de una escala de valoración de las primeras com-
• tono petencias del neonato, nos ha permitido recupe-
• madurez rar, desde el inicio de la vida el espacio justo y
• pull-to-sit (incorporación provocada) personal al que todo niño tiene derecho.
• movimientos defensivos
• actividad La Escala de Evaluación del Comportamiento
Neonatal (NBAS), de T.B. Brazelton, nos ha faci-
litado esta valoración, dada la filosofía por la que
Variabilidad de estados fue creada, y nos ha permitido mostrar a los
padres las capacidades que presentan los niños
máxima excitación ciegos y de baja visión al tiempo que los pone,

INTEGRACIÓN 33 - 2000 7
especialmente, en alerta sobre sus necesidades
especiales.
En España, la atención directa que se realiza
con niños ciegos y de baja visión suele ser reali-
zada en casa por profesionales de la ONCE
durante el primer año. Esta atención está orienta-
da a dar el soporte adecuado para promover el
desarrollo de los bebés ciegos y de baja visión
desde la identificación de sus personales capaci-
dades y de sus propias necesidades. Este trabajo
está basado en un programa de estimulación mul-
tisensorial, tomando muy en cuenta las capacida-
des del bebé para estimular su desarrollo a la vez
que se trabaja una estimulación visual apropiada.
La visión no funciona de forma aislada. Se
halla ligada de forma amplia a otros comporta-
mientos, todos ellos influenciados por la interac-
ción con el entorno.
La utilización sistemática de la Escala de Eva-
luación del Comportamiento Neonatal, NBAS, en
mi práctica clínica con bebés que presentan un
grave riesgo de padecer un déficit visual, me ha
proporcionado la posibilidad de observar su ver-
dadero potencial, de una forma muy amplia. La
NBAS nos revela cómo es el bebé, tenga o no una
discapacidad visual, con sus aspectos fuertes y
débiles y cómo adaptar la práctica de la Atención
Temprana de forma que les pueda ayudar mejor al
desarrollo de su personalidad, a la vez que a
orientar la evolución de sus procesos cognitivos.
Ello supone realmente un trabajo preventivo.
Mostrar cómo es el niño a sus padres, les ayu-
da no sólo a conocer su potencial sino también
los riesgos que presenta y a generar medidas que
puedan proteger su desarrollo. Nuestro trabajo
queda, pues, focalizado tanto en el bebé como en
la familia. En esta atención familiar, nosotros
atendemos, orientamos y damos soporte a los
padres en los procesos que siguen de aceptación
de la deficiencia del niño que ellos estaban espe-
rando durante el embarazo, adaptación a la reali-
dad y recuperación de la dinámica familiar, así
como de su «rol» de padres. En nuestro trabajo
con las familias, tratamos de reforzar la curiosi-
dad del bebé con déficit visual y estimular su
interés.
En nuestro servicio desarrollamos diversos
programas de acuerdo con las especiales caracte-
rísticas y visión que posee cada niño, aplicados
desde una perspectiva emocional y relacional y
siempre en estrecha colaboración con los padres.
Todos los niños son sensibles al mundo exter-
no, se nutren de él y lo necesitan, aún antes de
8 INTEGRACIÓN 33 - 2000
poder realizar la organización de sus percepcio-
nes y de formarse sus primeras representaciones.
Cuando el niño sufre una pérdida visual las con-
fusiones entre las percepciones del mundo exter-
no y el suyo personal son mayores y la carencia
aferencial forma parte, de forma frecuente, de la
carencia afectiva precoz.
La situación de aislamiento en el que queda
sumergido el niño ciego, provoca una mayor per-
cepción de las sensaciones intero y propiocepti-
vas, en detrimento de los datos aportados por el
mundo exterior. Esta modificación del equilibrio
dinámico modifica las fronteras del yo y altera el
sentimiento de identidad personal como dicen
Lebovici y Soulé (1973), modificando el adecua-
do balance o equilibrio entre los tres grandes
campos aferentes.
El sentido de la vista no es un sentido que actúe
de forma aislada, como hemos dicho anteriormente.
Está ligado a una amplia constelación de conductas,
todas ellas influenciadas por las interacciones con
el entorno. Los niños con severas discapacidades
tienen dificultades en aprender a usar de forma
apropiada la información sensorial. Asimismo,
también presentan dificultades para conferir un
apropiado significado a todo aquello que perciben,
a la vez que poder asociarlo con sus experiencias
pasadas. El fundamento que guía su desarrollo son,
sin duda, las buenas relaciones emocionales crea-
das con su madre y su personal habilidad para orga-
nizar las experiencias sensoriales que recibe del
entorno mediatizado por el adulto.
ESTUDIO SOBRE LA APLICACIÓN DE
LA ESCALA NBAS A NEONATOS CON
DISCAPACIDAD VISUAL
Presentamos a continuación un estudio realiza-
do con ocho neonatos ciegos y de baja visión, a
los que se les ha aplicado la valoración de la
Escala NBAS. Mostraremos unas gráficas con las
respuestas obtenidas, así como su relación con las
de los niños con visión. Gracias a la Escala de
Brazelton, en estas evaluaciones podemos obser-
var sus capacidades y diferencias individuales.
Analizaremos los resultados de estas dos pobla-
ciones, aunque nuestro objetivo no está orientado
a comparar los dos grupos, sino a disponer de un
contexto en el cual poder evaluar las respuestas
de los citados neonatos.
Objetivos
La Escala NBAS de T.B. Brazelton ha propor-
cionado a nuestro trabajo la posibilidad de poder
observar de forma cuidadosa las conductas que en el Servicio del CDIAP «Joan Amades». Los
realizan los neonatos con una discapacidad visual padres siempre estaban presentes, presenciando el
y poder transmitírselas y retornarlas para su inter- test en silencio, aunque al terminar la prueba se
pretación a los padres. Aún cuando esta escala no compartía con ellos el examen y se dejaba abierto
ha sido creada para evaluar esta población, en el diálogo para responder a todas cuantas cuestio-
esta investigación hemos demostrado las posibili- nes se hubiesen suscitado.
dades que tiene y la utilidad de su aplicación. Los
modelos de conducta que presenta esta población
son muchos y variados y la escala nos permite el Resultados
poder observar esta variedad y distinguir la indi-
vidualidad que presenta cada niño.
Habituación
Empezar a conocer al hijo cuando no se está en
disposición de poder descubrirlo a través de las
primeras conductas de que disponen los bebés
ciegos o con severa discapacidad visual, conduc-
tas que serán, al igual que en todos los niños, el
primer estímulo para que los padres empiecen a
contemplar a un niño y no queden anclados en el
defecto.

Sujetos
A causa de la dificultad de poder establecer un
temprano diagnóstico sobre el déficit visual en el
primer mes de vida, nosotros disponemos en este
estudio de aplicación de la NBAS únicamente de
8 niños recién nacidos, entre edades comprendidas
de 8 días a un mes de vida. Una de las madres de
dichos neonatos es una persona deficiente visual.
Todos los bebés a los que les fue aplicada la
Escala NBAS procedían de la zona de Cataluña.
La población estudiada cubría los siguientes nive-
les sociocultural:
Figura I. Habituación.
En el ítem correspondiente a «habituación a la
luz» observamos que los niños ciegos pueden dar
inicialmente alguna respuesta refleja a la luz,
pero que acostumbra a desaparecer a las pocas
semanas de vida. Los neonatos con baja visión
pueden evitar la luz y no ofrecer otra respuesta
visual (ver Figura 1).
En «habituación al sonido» observamos cambios
de estado hacia una mayor alerta con el sonido del
sonajero, no produciéndose una habituación.

- Alto (profesionales independientes con título Orientación

universitario).
- Medio (profesionales o asalariados con un
nivel de estudios de COU o estudios de enseñan-
za profesional superior).
- Bajo (obreros o trabajadores del campo.
Estudios a nivel primario).
- Muy bajo (obreros, sin trabajo y sin estudios,
aunque con conocimientos de lectoescritura).

Materiales y procedimiento
Los materiales utilizados han sido los propios
de la escala, baremados a este efecto. No se ha
realizado adaptación alguna, ya que o ha sido
posible su presentación o no ha podido evaluarse
por su básico componente visual.
Los bebés fueron evaluados en el hospital de
procedencia donde habían nacido, en los servicios
de neonatología o bien de oftalmología y también
Figura 2. Orientación.
En los ítems de orientación del bebé a estímu-
los sonoros «orientación auditiva», observamos
que los bebés con discapacidad visual se sienten
más atraídos por el sonido de la voz humana que
por el sonido producido por un objeto. Los resul-
tados son más altos e inversos a los obtenidos en
bebés videntes. La alerta es parecida en ambas
poblaciones (ver Figura 2).

INTEGRACIÓN 33 - 2000 9
 Hemos observado a bebés ciegos de 3 días de
vida que seguían con su cara el rostro de su
madre mientras ésta les hablaba, respuesta seme-
jante a la que presentan los videntes de esta edad.
No obstante, sabemos que esta primera conducta
será seguida por una adaptación de la cabeza en
sentido inverso de donde procede la voz a las
pocas semanas de vida (Leonhardt, 1988).
Respuestas motoras
Figura 3. Motor.
Las respuestas motoras ofrecen aparentemente
resultados similares. No obstante, si analizamos
las obtenidas en tono muscular general en estado
de reposo, y tono cuando el bebé es tomado y
movilizado, madurez, motriz y pull-to-sit o reac-
ciones que presenta durante la maniobra alzado-
sentado, y tenemos en cuenta los aspectos
referentes a la edad, como es la menor edad de
los niños con visión (éstos han sido evaluados a
los tres días de vida, mientras que los bebés defi-
cientes visuales tienen, en general, mayor número
de días, siendo, en consecuencia, de mayor edad),
vemos, en realidad, la menor actividad motora
que realizan desde los primeros días de vida. Ello
nos induce a plantearnos la hipótesis de que sea el
estímulo visual el que favorece los cambios de
postura ya desde edad muy temprana, así como el
hecho de que el permanecer más inmóvil, le per-
mite recoger con más nitidez los sonidos del
entorno (ver Figura 3).
Los movimientos defensivos, o reacciones cuan-
do se coloca un trozo de lienzo sobre el rostro del
niño, son también menores, observándose en algu-
nos casos cómo el bebé, al sentir la presión de la
tela que tapa sus ojos, se queda quieto y no ofrece
resistencia alguna, dándose en algún caso un cam-
bio de estado hacia la semivigilia y el sueño.
La actividad de los niños es menor si tenemos
en cuenta, además, su mayor edad. El niño con
discapacidad visual, en los primeros meses espe-
cialmente, acostumbra a inmovilizar su cuerpo en
cuanto oye sonidos a su alrededor. Este aspecto
queda reflejado ya muy tempranamente.
10
Rangos de estado
Figura 4. Rango de estado.
En rangos de estado, observamos que en el ítem de
máxima excitación o precocidad con que el bebé
alcanza el estado de vigilancia «6» (llantos y gritos)
durante el examen, en la población ciega evaluada se
manifiesta un resultado que nos muestra umbrales
más bajos de tolerancia de los que presentan los niños
con visión, umbrales que una vez sobrepasados dan
como consecuencia, el desencadenamiento de una
perturbación y un cuadro de llantos (ver Figura 4).
En rapidez de reacción basada en la rapidez de
reacciones del bebé a un conjunto de manipula-
ciones susceptibles de desencadenar un estado
«6» o de llanto, realizadas sistemáticamente en el
curso del examen (ej.: desvestir al niño o la ma-
niobra de moro), no se observan apenas diferen-
cias entre ambas poblaciones.
La irritabilidad estimada se halla en función de la
cantidad de manipulaciones que efectivamente pro-
dujeron segundos de perturbación en el bebé. Los
resultados obtenidos son parecidos a los anteriores.
Las diferencias ligeramente superiores la presenta,
asimismo, la población de neonatos ciegos.
La labilidad de estados o estabilidad o variaciones
que presentan los estados de vigilancia del bebé,
muestran ligeras puntuaciones más bajas indicatorias
de la buena capacidad de interacción que presentan
los niños ciegos en sus relaciones más tempranas.
Regulación de estados_
Figura 5. Regulación de estado.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
 En regulación de estados observamos en el ítem
del abrazo o reacciones del bebé cuando es tenido
en brazos, una mayor adaptación al cuerpo del adul-
to en el caso de la población ciega (ver Figura 5).
En consolabilidad o facilidad de apaciguamien-
to del niño a las tentativas del examinador, vemos
las mayores dificultades que parecen presentar la
población que hemos evaluado. Ello nos sugiere la
posible influencia de la visión de la cara de la
madre o del otro para conseguir calmarse.
En la actividad de autotranquilización y tentativas
del bebé para alcanzar un estado de calma y contro-
lar sus estados de vigilancia durante episodios de
gritos, vemos las grandes dificultades que presentan,
estos bebés comparados con los que tienen visión,
en lograr autocalmarse por sí mismos. Parecen mos-
trar, ya desde los primeros días y semanas de vida,
la necesidad de mayor ayuda por parte del adulto.
La actividad mano-boca, muestra uno de los
medios empleados por los bebés para calmarse
como es la succión de la mano o de los dedos, esti-
mándose, no obstante, las tentativas de llevar la
mano a la región bucal. Nuevamente observamos,
al igual que en el ítem anterior (ítems, por otra par-
te, estrechamente relacionados), las dificultades que
parecen presentar los bebés ciegos en llevar su
mano a la boca. La succión o tentativas, en general,
parecen presentarse más tarde, dejando de momen-
to las preguntas que se nos plantean, sin respuesta.
Estabilidad del sistema autónomo
Figura 6. Estabilidad del sistema nervioso autónomo.
En cuanto a la estabilidad del sistema autóno-
mo, relacionada con sus funciones homeoestáti-
cas, la escala nos proporciona un indicador para
evaluarlas. Así, en primer lugar, observamos que
no existen diferencias en cuanto a los temblores
que presentan ambas poblaciones. Sí, en cam-
bio, podemos ver mayor número de sobresaltos
que presentan los bebés ciegos estudiados, mos-
trando la influencia que supone para ellos un
entorno más ruidoso, una desprotección sin lími-
tes en el espacio, o bien movimientos bruscos
INTEGRACIÓN 33 - 2000
que se produzcan en la manipulación del bebé
(ver figura 6).
La estimación del color de la piel (pálida, rosa-
da, roja...), la estabilidad de ese color a lo largo
del examen, o las variaciones que presenta en
función de desnudar al bebé o de los gritos que
produce, se hallan en puntuaciones medias en
ambas poblaciones, indicando una buena estabili-
dad aunque la puntuación sea inferior, pero no
significativa, en la población de bebés ciegos.
Conclusiones
Observando los resultados que nos muestra la
Escala NBAS de Brazelton, vemos que el niño ciego
posee un equipamiento inicial con ciertas diferen-
cias, aunque no excesivas comparadas con la pobla-
ción de niños videntes, que le permiten el poder esta-
blecer una relación afectiva con sus padres.
El bebé empezará, asimismo, tempranamente
sus adaptaciones a la ceguera, pero generalmente
se va a encontrar con las dificultades que sus
padres están experimentando para poder interpre-
tar sus conductas iniciales y adaptativas.
Así mismo, va a tener que interactuar con una
madre que se encuentra «ciega» ante unas señales
y mensajes que le crean confusión y desesperanza
al no poder comprenderlas y, además, por necesi-
tar el niño un largo tiempo para producirlas.
La Escala de Brazelton nos ha permitido orien-
tar a los padres en sus primeros contactos con el
bebé, permitiéndoles iniciar el descubrimiento de
las competencias de su hijo y abriendo vías muy
útiles para la formación del vínculo.
Las dificultades de interpretación del código que
utiliza el bebé ciego, muestran el papel del profesio-
nal especializado que, al retornar a la madre unas
señales más comprensibles, favorece en ella la for-
mación del vínculo al empezar a dar sentido a las
conductas del infante. Como dice Brazelton. esta
recuperación devuelve a los padres su rol como tales.
Una vez establecida la comunicación, nuevas y
graves dificultades irán apareciendo, como son,
para citar solamente algunas: el ritmo tan lento
que precisa para evolucionar y la necesidad que
tiene de ser comprendida la significación de las
separaciones afectivas, cómo son vividas y mani-
festadas; la dependencia que tiene durante un
tiempo excesivamente largo de los padres y de las
demás personas favoreciendo el falso self...
Finalmente diremos que la evaluación de conduc-
tas del neonato ciego gracias a la Escala NBAS de
11
Brazelton, nos permite observar sus capacidades y
las sutiles diferencias que presentan. Todo ello, mos-
trado a los padres, les permite conocer no solamente
el potencial de su hijo, sino tener también en cuenta
aspectos que ponen en grave situación de riesgo al
bebé y, que gracias a la prevención y a una adecuada
atención, les ayudará a proteger su desarrollo. En
este sentido, proporcionamos seguidamente unas
orientaciones básicas para padres y profesionales:
- Mostrar las primeras capacidades diferencia-
doras que presenta el recién nacido respecto
a sus padres, y, en especial, a la madre.
- Mostrar el nivel de alerta que presenta el bebé y
su alta atención ante cualquier estímulo sonoro.
- Proteger al bebé de sonidos intempestivos o
de alta intensidad. Favorecer un entorno tran-
quilo en el que el bebé pueda diferenciar cla-
ramente los sonidos que provienen especial-
mente de los padres.
-Hablar suavemente y en voz susurrante,
aquellas personas que no tienen un trato con-
tinuado con el neonato.
- Mantener en estrecho contacto al bebé en los
brazos tal como muestran sus preferencias.
-Facilitar cuantas ayudas sean necesarias para
tranquilizarlo y ayudarle a estar en un estado
más calmado.
- Favorecer el movimiento de su cuerpo (vol-
teos, giros) de forma suave y cálida.
- Hablar a menudo con el bebé, de forma tran-
quila y pausada.
- No sobrecargar de estimulos al niño. Presen-
tarle uno, o máximo dos, a la vez. Seguir un
ritmo muy lento.
- Anticipar a los padres de forma adecuada y
en el tiempo adecuado la evolución específi-
ca que siguen los niños ciegos.
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Thomas, A. y Chess, S. (1977). Temperament and
Development. New York: Brunner-Mazel.
Mercé Leonhardt Gallego, psicóloga y coordina-
dora del Servicio de Atención Temprana. Centro de
Recursos Educativos «Joan Amades». Organiza-
ción Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Avda.
d'Espluges 102-106. 08034 Barcelona (España).
INTEGRACIÓN 33 - 2000
 ANEXO 1
Escala de asesoramiento del comportamiento neonatal (NBAS)
1. Habituación a la luz. (Disminución de las reacciones a estimulaciones luminosas repetidas).

2. Habituación al sonido. (Disminución de las reacciones a estimulaciones sonoras repetidas, sonajero).

3. Habituación al sonido (Disminución de las reacciones a estimulaciones sonoras repetidas, campanilla

tocada de forma amortiguada).

4. Habituación a la estimulación táctil del pie. Disminución de las reacciones a estimulaciones cutáneas
repetidas: contacto de un objeto de punta roma con el pie.

5. Orientación visual. Reacción de orientación hacia un estímulo visual inanimado: pelota roja.

6. Orientación auditiva. Reacción de orientación hacia un estímulo auditivo inanimado: sonajero.

7. Orientación visual animada. Reacción de orientación hacia un estímulo visual animado: rostro del examinador.

8. Orientación auditiva animada. Reacción de orientación hacia un estímulo auditivo animado: voz del
examinador.

9. Orientación visual y auditiva. Reacción de orientación hacia un estímulo visual y auditivo: rostro y voz
del examinador.

10. Alerta. Calidad y duración de los períodos de vigilia calma y atención.

11. Tono. Tono muscular general en reposo y tono cuando el bebé es tomado en brazos y movilizado.

12. Madurez motriz. Evaluación global de las respuestas motoras (espontáneas o provocadas).

13. Incorporación provocada (Pull-to-sit). Reacciones durante la maniobra alzado-sentado.

14. Respuesta al abrazo. Reacciones del bebé cuando es sostenido en brazos por el examinador.

15. Movimientos defensivos. Reacciones cuando se le coloca una tela sobre el rostro, evitando que le cubra la nariz.

16. Capacidad de ser consolado. Facilidad de apaciguamiento del bebé ante las tentativas del examinador
para consolarlo.

17. Máxima excitación. Excitación y capacidad para controlar este estado.

18. Rapidez de reacción. Precocidad con que el bebé alcanza el estado de vigilancia seis (llanto y gritos)
durante el examen.

19. Irritabilidad. Irritabilidad durante las maniobras del examen.

20. Actividad. Evaluación general del grado y tipo de actividad motriz.

21. Temblores. Estremecimientos superficiales y rápidos.

22. Sobresaltos. Cantidad de reacciones de sobresaltos.

23. Color de la piel. Labilidad del color de la piel (medida de labilidad del sistema vegetativo).

24. Labilidad de estados. Labilidad de los estados durante el examen.

25. Autotranquilización. Actividad de autoapaciguamiento y tentativas del bebé por alcanzar un estado de
calma y controlar sus estados de vigilancia durante episodios de gritos.

26. Mano-boca. Actividad que presenta.

27. Sonrisas. Cantidad que presenta.

INTEGRACIÓN 33 - 2000 13
¿Difieren en autoconcepto los adolescentes con baja visión
de los adolescentes con visión normal?
M. D. López Justicia
E. Fernández de Haro
J. A. Amezcua Membrilla
M. C. Pichardo Martínez

RESUMEN: se analizan los resultados de un estudio sobre las posibles diferencias de autoconcepto en adoles-
centes con baja visión congénita, en comparación con jóvenes con visión normal, con el fin de
aplicarles programas de entrenamiento para mejorar los aspectos más deficitarios y facilitarles su
integración personal y social. Se utilizó la Escala de Autoconcepto Tennessee. Los resultados
muestran un nivel más bajo de autoconcepto en los sujetos estudiados, por otra parte menos críti-
cos que los jóvenes sin problemas visuales. No se apreciaron diferencias significativas en las
demás dimensiones (social, mora!, familiar y personal) que valora la prueba. Se recomienda inter-
venir con estos jóvenes utilizando programas adecuados, que incidan especialmente sobre la per-
cepción de sí mismos en el aspecto físico.

PALABRAS CLAVE: Adolescentes con baja visión. Concepto de sí mismo. Autoestima. Imagen corporal.
Escala de Autoconcepto de Tennessee.

ABSTRACT: Is there a difference between self-concept in low visión teenagers and their sighted peers? The
paper analyses the results of a study of the possible differences in self-concept in teenagers with
congenital low visión, compared to youngsters with normal sight, to implement training program-
mes to improve the áreas where they have greatest difficulties and facilítate their personal and
social mainstreaming. The Tennessee Self-concept Scale was used. The results indícate lower
self-concept in the group studied, less critical, however, than youngsters with no visual problcms.
No significan! differences were noted in other dimensions (social, moral, family and personal)
tested. Counselling for these young people is recommended using appropriate programmes that
place particular emphasis on self-perception in terms of physical appearance.

KEY WORDS: Low visión teenagers. Self-concept. Self-esteem. Body image. Tennessee Self-concept Scale.

INTRODUCCIÓN ambos sexos y obtengan una independencia emo-

La adolescencia puede definirse, de forma
escueta, como la etapa del desarrollo que separa
la infancia de la edad adulta. Es un período donde
tienen lugar grandes cambios tanto físicos como
psicológicos o sociales; por este motivo, ha ocu-
pado y sigue ocupando un lugar importante den-
tro del campo de la investigación psicológica.
Durante este periodo es importante que los
jóvenes acepten su físico, establezcan nuevas
relaciones maduras con sujetos de su edad de
cional con respecto a los padres u otros adultos.
Tales habilidades ayudan al desarrollo de su per-
sonalidad, también ayudan a aceptar las caracte-
rísticas de los demás, al tiempo que producen una
mayor sensibilidad hacia las relaciones sociales.
La amistad y las interacciones con los compa-
ñeros adquieren una gran importancia durante
esta etapa. Este aspecto nos puede sugerir que los
adolescentes tienden progresivamente a mostrar
una mayor conciencia social que los niños de más
corta edad. Por esta razón, atienden más a cómo

14 INTEGRACIÓN 33 - 2000
los demás los ven o piensan de ellos y en los
efectos que su conducta tiene sobre éstos, al tiem-
po que aumenta su preocupación por el hecho de
sentirse diferentes de los otros, intentando encajar
dentro del grupo aunque sin diluirse en él (Lives-
ley y Bromley, 1973).
A medida que los jóvenes se hacen mayores va
aumentando su independencia familjar al tiempo
que se expanden sus horizontes sociales hacia el
grupo de compañeros y la comunidad. El adoles-
cente comienza a pasar más tiempo con sus ami-
gos que con sus padres y hermanos; asiste a fies-
tas, conciertos, actividades deportivas y todo tipo
de acontecimientos. Todos estos aspectos favore-
cen la socialización del sujeto, proporcionándole
las destrezas suficientes para desenvolverse en la
sociedad, sin embargo en el caso de los niños con
cualquier tipo de deficiencia, el desarrollo de
estas actividades junto al grupo de iguales, puede
presentar dificultades o problemas añadidos.
En general, podemos decir que los compañeros
proporcionan información directa e indirecta de
las conductas que son apropiadas y valoradas en
situaciones concretas, distintas a las que se le pre-
sentan al adolescente en su hogar. Los amigos se
convierten en moduladores de conductas del ado-
lescente, ofreciéndole seguridad en sí mismo y
oportunidades para realizar actividades más o
menos excitantes que no se pueden llevar a cabo
en el ámbito familiar. De este modo, tener amigos
es un aspecto básico de la condición humana que
se convierte en una experiencia placentera y gra-
tificante, potencia la capacidad para adquirir rela-
ciones interpersonales y mejora el autoconcepto
del sujeto.
El término autoconcepto. entendido como un
conjunto organizado de actitudes que el individuo
tiene hacia sí mismo (Burns, 1982, 1990), encie-
rra tres elementos fundamentales:
a) identidad del sujeto o autoconcepto (auto-
imagen), que se refiere a la percepción que
tiene el sujeto de sí mismo y hace referencia
a los aspectos cognitivos;
b) autoestima, que tiene que ver con el valor
que el individuo atribuye a su particular
manera de percibirse a sí mismo (González
y Tourón, 1994), y que está cargada de con-
notaciones evaluativas, afectivas y emoti-
vas;
c) componente comportamental, ya que el
autoconcepto influye en la conducta del
sujeto y condiciona poderosamente su com-
portamiento.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
Autoconcepto y autoestima no son conceptos
excluyentes, sino que se implican y complemen-
tan, de tal manera, que un autoconcepto positivo
llevaría a una autoestima positiva y viceversa.
Ambos términos se pueden utilizar indistintamen-
te puesto que uno y otro incluyen elementos cog-
nitivos, afectivos y comportamentales (Burns,
1982, Machargo, 1997).
En esta misma línea, Villa y Auzmendi (1992)
afirman que el autoconcepto se refiere a la actitud
que el individuo tiene hacia sí mismo, de su per-
sona, esto es, engloba los sentimientos o actitudes
que el individuo desarrolla hacia sí mismo. Por
esta razón se puede decir que juega un papel cla-
ve en la vida de las personas. "El autoconcepto
favorece el sentido de la propia identidad, consti-
tuye un marco de referencia desde el que inter-
pretar la realidad externa y las propias experien-
cias, influye en el rendimiento, condiciona las
expectativas y la motivación y contribuye a la
salud y al equilibrio psíquico" (Machargo, 1997).
Es más, distintas investigaciones han puesto de
relieve el valor de un autoconcepto y autoestima
adecuados para el buen funcionamiento de la vida
personal, profesional y social de los individuos,
de ahí la importancia que en nuestros días está
suscitando su educación.
Pero el autoconcepto, aunque relativamente
estable, evoluciona con los años como resultado
de la experiencia que el individuo tiene en su
medio social. Actualmente se acepta, por parte de
los investigadores, que mientras el autoconcepto
general puede mantenerse prácticamente inaltera-
ble (McCrae y Costa, 1982) los autoconceptos
más específicos pueden experimentar diversas
variaciones. De acuerdo con Machargo (1997) el
autoconcepto y la autoestima se construyen a
merced de las relaciones con las personas signifi-
cativas del entorno y como consecuencia de las
experiencias positivas o negativas que haya expe-
rimentado el sujeto. Musitu, Román y García
(1988) consideran que la familia tiene una impor-
tancia indiscutible en la formación del autocon-
cepto del niño, siendo uno de los factores que
más incidencia va a tener en su comportamiento.
Ahora bien, hay determinadas circunstancias,
como la presencia de una deficiencia visual, que
pueden influir negativamente en la formación y
desarrollo del autoconcepto en jóvenes, ya que la
adolescencia es la etapa en la que, según Machar-
go (1991), se perfila y define el autoconcepto.
Los cambios que se producen en estos años pue-
den afectar considerablemente al desarrollo del
autoconcepto de cualquier joven, máxime cuando
se presenta una grave deficiencia visual. De
acuerdo con Meyen (1982) el contacto permanen-
15
te de estos jóvenes con otros de su misma edad,
padres o educadores, que manifiestan una actitud
negativa hacia su disminución visual puede afec-
tar de forma adversa a la autopercepción que tie-
nen éstos.
Durante años se ha debatido el posible efecto
de la baja visión en el autoconcepto de adolescen-
tes. Sin embargo, la forma en que ésta puede
afectarles no está clara, lo que sí parece ocurrir,
según Burlinghan (1979), es que muchos jóvenes
que la padecen suelen manifestar diversos proble-
mas conductuales como consecuencia de su défi-
cit, o bien mostrar determinadas características
que se pueden resumir en: una mayor dependen-
cia de los demás, falta de iniciativa o menos agre-
sividad, menos sociabilidad, incluso puntuaciones
más altas en ansiedad. No obstante, en el caso de
estos jóvenes el autoconcepto puede verse afecta-
do, puesto que se desarrolla a merced de las rela-
ciones que los niños y jóvenes establecen con sus
padres, hermanos y amigos. Muchos padres,
incluso familiares cercanos, tienden a manifestar
cierta sobreprotección hacia sus hijos deficientes
visuales, generalmente debido a la creencia de
que la visión es el principal sentido, el que pro-
porciona mayor información de nuestro entorno;
por ello, si se encuentra alterado, como ocurre en
este caso, los padres tienden a evitarles determi-
nados contactos considerados perjudiciales para
ellos, quizás porque no están seguros de que pue-
dan realizar algunas acciones a consecuencia de
su déficit, Estas restricciones merman sus posibi-
lidades de aprender, pudiendo generar en los
muchachos sentimientos de inferioridad para
enfrentarse a situaciones cotidianas.
La revisión bibliográfica llevada a cabo mues-
tra una falta de acuerdo entre los investigadores
acerca de si la presencia de la baja visión puede
afectar al autoconcepto de estos jóvenes, cuando
se les compara con otros de visión normal (Obia-
kor y Stile, 1989; Beaty, 1991,1992; Johnson y
Johnson, 1991), aunque en la mayoría de las
investigaciones encontradas se observa una res-
puesta afirmativa a esta cuestión, tal como pasa-
mos a exponer brevemente a continuación.
El estudio de Obiakor y Stile (1989), usando la
escala SSAI (Student Self-Assessment Inventory
de Muller, Lamed, Leonetti y Muller, 1984, 1986)
para comparar el autoconcepto de adolescentes
deficientes visuales frente a otros con visión nor-
mal, encontró que los primeros puntuaban más
alto que los jóvenes sin deficiencias visuales, al
contrario de lo que se había supuesto, en cinco de
las doce subescalas de la prueba. Este estudio con-
cluye que los sujetos deficientes visuales sólo
deben ser entrenados en las áreas del autoconcep-
16
to que aparecen deficitarias, recomendando utili-
zar programas adecuados para ello.
Johnson y Johnson (1991), diseñaron un trabajo
con el fin de comprobar si el uso del asesoramien-
to y entrenamiento al grupo de adolescentes defi-
cientes visuales mejoraba su autoconcepto, medi-
do con la Escala de Autoconcepto Tennesse (Fitts,
1965). Los aspectos abordados en el entrenamien-
to se referían a autoconcepto, asertividad, relacio-
nes con la familia y con los amigos y hábitos de
vida independiente. Tras la intervención, los resul-
tados mostraban que el grupo había mejorado sig-
nificativamente en las habilidades objeto de entre-
namiento, por ello recomendaban utilizar esta
técnica con jóvenes deficientes visuales.
Beaty (1992), diseñó un estudio con una muestra
de adolescentes deficientes visuales utilizando tam-
bién la Escala de Autoconcepto Tennesse. Los resul-
tados mostraron la existencia de diferencias signifi-
cativas, en el caso de los adolescentes deficientes
visuales, respecto de los jóvenes con visión normal,
en tres dimensiones del autoconcepto: total, familiar
y moral-ético. La conclusión de esta investigación
es que se deben llevar a cabo estudios adicionales
que evalúen la relación entre autoconcepto y pérdi-
da de visión, dada la compleja naturaleza tanto del
déficit visual como del período de la adolescencia.
El estudio de Rasonabe (1995) también utilizó
la Escala de Autoconcepto Tennesse para evaluar
a estudiantes ciegos, comparando las diferencias
en autoconcepto en función del sexo. La conclu-
sión era que las mujeres tenían una mayor auto-
identidad, se percibían mejor físicamente, tenían
un sentido más elevado de los valores familiares
y eran más sociables que los hombres. Ellos, por
su parte, estaban más autosatisfechos y puntuaban
más alto en la dimensión moral-ética.
En España, Valles Arándiga y Miñana Struch
(1997), llevaron a cabo una experiencia con alum-
nos ciegos y deficientes visuales de un centro espe-
cífico, con el fin de evaluar la autoestima de estos
alumnos y someterles a un programa de entrena-
miento en habilidades sociales. En este estudio se
utilizó un procedimiento de autoinforme y un instru-
mento elaborado por el propio equipo de la investi-
gación. Los resultados mostraban que estos alumnos
necesitaban ser entrenados en procedimientos de
reestructuración cognitiva para mejorar su autoper-
cepción en cada componente de la autoestima.
La cuestión fundamental que se planteaba en
nuestro estudio era determinar si los adolescentes
que padecían baja visión tenían un autoconcepto
más bajo que otros adolescentes sin problemas
visuales, y orientar la conveniencia de realizar un
INTEGRACIÓN 33 - 2000
posterior programa de entrenamiento que les ayu-
dara a mejorar su autopercepción y facilitarles de
esta manera su ajuste personal y social.
La definición de baja visión que se utiliza en
este trabajo es la que facilitó la OMS en el año
1992, en la que consideraba que una persona
padece baja visión cuando presenta una deficien-
cia en el funcionamiento visual que, aún después
de tratamiento y/o corrección óptica, mantiene
una agudeza visual (AV) comprendida entre 6/18
y percepción de luz, o un campo visual (CV)
menor de 10 grados, pero que usa la visión, o es
capaz potencialmente de hacerlo, para la planifi-
cación o ejecución de una tarea.
MÉTODO
Sujetos
La muestra estuvo formada por 44 adolescen-
tes, 23 de baja visión (8 chicos y 15 chicas), sin
otras deficiencias asociadas y 21 sujetos sin difi-
cultades de visión, con edades comprendidas
entre 13 y 17 años. Los cursos en los que se
encontraban matriculados estaban comprendidos
entre 2Q de ESO (Educación Secundaria Obligato-
ria), Bachillerato y COU. Los sujetos de baja
visión padecían la disminución visual desde el
nacimiento, presentando patologías diversas:
cataratas congénitas (4 de ellos), retinosis pig-
mentaria (4), retinopatía de la prematuridad (1),
miopía magna (6), albinismo (2), aniridia (2),
atrofia óptica (3) y agujero macular (1). La AV de
todos ellos oscilaba entre 1/5 y 1/10, mostrando
cuatro de ellos restricciones en el campo visual
CV (1 con retracción de su CV limitado a 20- y
los tres restantes con un CV limitado a 30Q).
Los jóvenes con deficiencias visuales asistían a
diferentes centros escolares ordinarios, ubicados
en distintas zonas urbanas y 11 asistían a centros
situados en pueblos cercanos a la ciudad; tenían
por ello, una gran heterogeneidad en cuanto a
procedencia social, hábitos de vida, cultura, acti-
vidades lúdico-recreativas, etc. Todos los partici-
pantes eran atendidos en una modalidad de segui-
miento periódico por miembros de un equipo de
apoyo a niños y jóvenes deficientes visuales.
El grupo de sujetos sin dificultades de visión
con el que se comparaba, estaba constituido por
21 adolescentes (9 chicos y 12 chicas) de las mis-
mas, que asistían a distintos centros públicos y
privados-concertados de Granada capital y proxi-
midades, matriculados en niveles educativos
similares a los de los sujetos de baja visión.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
Instrumentos y procedimiento
La Escala de Autoconcepto Tennesse (EAT)
(Fitts, 1965), fue el instrumento utilizado para
valorar el autoconcepto de los jóvenes participan-
tes. Se eligió esta escala porque es fácil de admi-
nistrar, está bien estandarizada, cubre un rango
completo de ajuste psicológico, los datos de la fia-
bilidad y la validez son numerosos y bastantes ade-
cuados (Beatty, 1992) y, además, había sido usada
en otros estudios con jóvenes de características
similares a los del nuestro (Smith, 1969; Meighan,
1971; Head, 1979; Obiakor y Stile, 1989; Beaty,
1991, 1992; Johnson y Johnson, 1991). Por otra
parte, esta escala permite obtener datos relativos a
la estructura multidimensional del autoconcepto,
aspecto considerado esencial en la actualidad.
La escala está compuesta por 100 ítems que
describen la forma en que se autopercibe un suje-
to. Cuarenta y cinco de ellos están expresados en
forma positiva y los otros 45 en forma negativa,
los diez que restan pertenecen a la escala L del
MMPI y tienen que ver con la crítica que hace el
sujeto de sí mismo. Los 90 ítems aparecen clasifi-
cados en tres dimensiones generales: autoconcep-
to (la forma como el individuo se percibe), auto-
estima (cómo se acepta) y autocomportamiento
(cómo actúa consigo mismo). A su vez, cada una
de esas tres dimensiones, vienen expresadas en
seis factores externos (Garanto, 1984): físico,
moral, personal, familiar, social y crítico.
En el procedimiento seguido en la evaluación
con la EAT se daban dos circunstancias entre los
participantes del estudio: a) por una parte se encon-
traban 5 jóvenes con baja visión que al ser usuarios
de ayudas ópticas (las cuales se reducían a lupas y
microscopios para tareas cercanas y telemicrosco-
pios para tareas de lejos) podían leer los ítems sin
necesidad de ampliar, por lo que se les proporcionó
una copia de la escala; b) a los jóvenes restantes
que aún no usaban ayudas ópticas se les facilitó una
copia ampliada de la escala de acuerdo al tamaño
de letra que eran capaces de leer. En el caso de los
jóvenes con visión normal se les facilitó igualmente
una copia impresa de la escala. En todos los casos
se pasó la escala de forma individual y se les dio las
instrucciones pertinentes para evitar que tuvieran
dificultades en su cumplimentación.
Análisis y discusión de resultados
Para el análisis de datos utilizamos la "t de stu-
dent" para grupos independientes.
Comparamos las medias de las puntuaciones
obtenidas por los sujetos de baja visión en cada
17
uno de los factores y dimensiones de la escala
con las medias de las puntuaciones de los sujetos
sin dificultades de visión.
Realizadas las diferencias de medias entre los
dos grupos descritos, presentamos en la Tabla 1
solamente aquellas diferencias de medias que
resultaron estadísticamente significativas en
nuestro estudio.
Tabla 1
Comparación de medias entre los sujetos
de visión normal (VN) y
los sujetos de baja visión (BV)
Variable Grupo Media T P
VN 23,81
Autoconcepto físico 2,80 .008
BV 21,65
Autocomportamiento VN 21,14
1,84 .073
físico BV 19,09
VN 34,81
Crítico 1,81 .077
BV 31,65
Los resultados obtenidos muestran la existen-
cia de diferencias muy significativas entre los
grupos con respecto al autoconcepto físico
(p<.008) y significativas con respecto al auto-
comportamiento físico (p< .073) y crítica consigo
mismo (p<.077).
En los sujetos de baja visión se constata un
nivel de autoconcepto físico mucho más bajo que
en los sujetos sin dificultades de visión. Al mis-
mo tiempo, el grupo de jóvenes de baja visión
obtiene niveles más bajos de autocomportamiento
físico y autocrítica que los sujetos del otro grupo.
CONCLUSIONES
Tras los resultados obtenidos parece confirmar-
se, en parte, la cuestión planteada en nuestro estu-
dio de si los adolescentes de baja visión tenían un
autoconcepto más bajo que otros adolescentes sin
dificultades visuales de la misma edad.
De todas las dimensiones y factores analiza-
dos, esa cuestión se confirma solamente con res-
pecto a tres factores, por lo que podemos con-
cluir: a) los sujetos adolescentes de baja visión,
de nuestro estudio, presentan un autoconcepto
físico (se perciben físicamente) más bajo que el
grupo de adolescentes sin dificultades de visión;
b) los sujetos adolescentes de baja visión, presen-
tan un nivel de autocomportamiento físico más
bajo que los sujetos sin dificultades de visión y
finalmente c) los jóvenes que presentan dificulta-
des de visión son menos críticos con ellos mis-
mos que los jóvenes del grupo sin dificultades
18
visuales. Este último factor es una variable de
personalidad que se añade a la escala de evalua-
ción que indica el grado de ajuste de las respues-
tas del sujeto, lo que sugiere que los jóvenes con
baja visión tienden a ser menos exigentes en sus
valoraciones sobre sí mismos. Estos datos hacen
pensar que las diferencias obtenidas entre los gru-
pos podrían ser aún mayores de las reflejadas.
Llama nuestra atención, que de todos los facto-
res analizados en nuestro estudio, los sujetos del
grupo de baja visión se autoperciben más negativa-
mente que los del otro grupo, en uno de los rasgos
que más tienen que ver con la deficiencia senso-
rial-visual: el aspecto físico. Se trata de un factor
externo (Garanto, 3984), en relación a dos de las
dimensiones generales: autoconcepto y autocom-
portamiento. Puede que los sujetos a lo largo de
sus vidas, han ido recibiendo una retroaJ i menta-
ción negativa de su deficiencia física (Meyen,
1982) y que se ha puesto de relieve en una etapa de
la vida especialmente conflictiva para los jóvenes.
Además, en la etapa de la adolescencia donde los
cambios físicos, por lo general, ejercen una gran
influencia sobre la configuración de la identidad
personal, ya que el joven, no sólo concede un
mayor valor a su aspecto físico, sino que intenta
mejorarlo. Pero el adolescente con dificultades de
visión, como es en nuestro estudio, ha de afrontar
no sólo esa problemática general, sino también la
específica de su baja visión, aspecto que lógica-
mente no puede modificar y que además no puede
mantener oculto a los demás. Por ello, debemos ser
conscientes de que estos jóvenes pueden vi vendar
su déficit, a veces, como un gran problema, llegan-
do incluso a negar esa realidad, lo que supone un
reajuste más lento que en el resto de los jóvenes en
la configuración de su identidad personal tan pro-
pia de la adolescencia.
Por ello, en estas ocasiones consideramos necesa-
rio la intervención con estos jóvenes a través de pro-
gramas adecuados, con la finalidad de elevar y mejo-
rar la percepción de sí misinos en el aspecto físico.
Ahora bien, a nuestro entender, habría que inci-
dir paralelamente con las familias y el entorno pró-
ximo para fomentar un ambiente de aceptación y
respeto, crear la conciencia del derecho a la dife-
rencia y, de este modo, empezar a modificar la con-
cepción de que el deficiente visual es una persona
privada o disminuida del principal de los sentidos.
En cuanto a posibles orientaciones sobre los
programas aconsejados para alumnos con baja
visión, pueden ser recomendables aquéllos que
vayan en la línea de los trabajos mencionados de
Valles Arándiga y Miñana Struch (1997), sobre
entrenamiento en habilidades sociales; entrena-
INTEGRACIÓN 33 - 2000
miento en asertividad, autopercepción, relaciones
con la familia y con amigos, etc., sugerido por
Johnson y Johnson (1991); entrenamiento en el
empleo del aprendizaje cooperativo, utilizado por
Díaz-Aguado (1995), para evitar una excesiva
autoexigencia con la intención de asemejarse lo
más posible a aquéllos sin déficit visual, como
refieren Salinas, Beltrán, Martín y Salinas (1997);
o bien la puesta en práctica de programas de
conciencia social que incluyan aspectos como el
cambio de actitudes, promover la participación
del alumno en actividades de tiempo libre, o el
fomento de un ambiente positivo que facilite las
interacciones educativo-sociales, tal como propo-
nen Verdugo, Alonso, Caballo y Delgado (1996).
Finalmente, llamamos la atención sobre la con-
veniencia de diseñar estudios futuros en los que se
comprobara la existencia de una posible relación
entre ayudas ópticas y autoconcepto en adolescen-
tes con baja visión, con el propósito de determinar
si aquéllas pudieran tener alguna incidencia en
éste y si el uso de tales ayudas se encuentra condi-
cionado por su aspecto estético o por el deseo de
no parecer diferentes a otros de su misma edad.
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mento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Facultad de Ciencias de la Educación. Universi-
dad de Granada. Campus Universitario de Cartuja
s/n. 18071 Granada (España).
E-Mail: dlopezj@platon.ugr.es
19
Aprender aver, aprender a tocar
M. Diez Alvarez
E. Bellini i Cortés

RESUMEN: el adiestramiento temprano del tacto es esencial para las personas con baja visión. Los materiales
adaptados, particularmente las ilustraciones que contienen dimensiones visuales y táctiles, desem-
peñan un papel fundamental en el desarrollo de la percepción háptica, facilitando el acceso poste-
rior a materiales táctiles más complejos. Los autores exponen su experiencia en la investigación y
diseño de libros ilustrados en relieve, destinados preferentemente al público infantil, en el Depar-
tamento de Materiales en Relieve del Centro de Producción Bibliográfica de la ONCE en Barcelo-
na. Especifican los criterios para la composición de textos en braille y macrotipo, y para la realiza-
ción de ilustraciones en relieve, con texturas y color. Concluyen relatando las ventajas derivadas
del uso de estos libros entre las que destacan su carácter polivalente e integrador.

PALABRAS CLAVE: Percepción táctil. Producción bibliográfica. Materiales en relieve. Libro infantil. Baja
visión.

ABSTRACT: Learning to see, learning to touch. Early touch training is essential for people with low visión.
Adapted materials. in particular illustrations containing both visual and tactile dimensions, play a
primary role in the development of haptic perception, facilitating subsequent access to more com-
plex tactile materials. The authors discuss their experience in the research and design of -prima-
rily children's- books with tactile pictures at the Relief Materials Department of ONCE's Biblio-
graphic Production Centre in Barcelona. They specify criteria employed for text composition in
braille and large print and for designing relief, texturised and color illustrations. In the conclu-
sions they stress the advantages deriving from the use of this books in particular their multi-pur-
pose and mainstreaming features.

KEY WORDS: Tactile perception. Low visión. Books for the blind. Children's books. Relief materials. Tactile pictures.

INTRODUCCIÓN mas de visión, pues es de todos sabido las dificul-

El mundo que nos rodea tiende cada vez más
hacia un incremento del uso de medios de comu-
nicación audiovisuales. Pero en concreto la parte
de comunicación puramente visual está sufriendo
una potenciación inusitada. La transmisión de
información a través de imágenes en lugar de tex-
to es cada día más comente. Los libros escolares
cada vez presentan más gráficos y fotografías, lo
mismo ocurre con las instrucciones de funciona-
miento de muchos aparatos, en publicidad, en las
revistas... todo en detrimento de la palabra como
principal vehículo comunicador. La sentencia
«una imagen vale más que mil palabras», hoy es
más válida que nunca. Este hecho representa una
grave desventaja entre las personas con proble-
tades que entraña la representación en relieve de
ilustraciones y gráficos.
El objetivo de este trabajo es poner énfasis en
la importancia de un temprano adiestramiento de
las personas con problemas de baja visión en el
terreno del uso del tacto como vehículo que apor-
ta información adicional o de asistencia al sentido
de la vista en procesos cognitivos. Este temprano
adiestramiento mediante ilustraciones en relieve
texturizadas y a todo color facilitará procesos
posteriores de acceso al sistema de lectoescritura
braille, interpretación de gráficos, mapas y planos
en relieve. Por ello se indicarán los criterios de
diseño de ilustraciones consideradas en el Depar-
tamento de Materiales en Relieve del Centro de

20 INTEGRACIÓN 33 - 2000
Producción Bibliográfica (CPB) de la Organiza-
ción Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) en
Barcelona. Estas conclusiones son fruto de las
experiencias realizadas en dicho departamento
durante sus 14 años de funcionamiento.
RECONOCIMIENTO DE OBJETOS
MEDIANTE LA VISIÓN
Existen numerosas teorías respecto al proceso
de asignación de los estímulos visuales a repre-
sentaciones mentales con significado, pero no se
ha llegado a una unanimidad de criterios dentro
de la comunidad científica. No obstante se puede
observar una serie de premisas que son constantes
en todas ellas:
- La existencia de plantillas o patrones almace-
nados en la memoria que se han ido adqui-
riendo con el aprendizaje y la maduración del
individuo.
- Estos patrones no parecen ser fieles foto-
grafías de la realidad, sino que más bien
presentan unos rasgos generales caracterís-
ticos de los objetos, de manera que la
concordancia entre el estímulo visual y el
patrón no tiene por qué ser exacta, sino que
parece estar basada en un análisis de carac-
terísticas más generales, pero específicas
del objeto. La identificación será efectiva
aunque variemos los estímulos visuales
percibidos de un mismo objeto (su lumino-
sidad, orientación, tamaño o color). Pode-
mos identificar ilustraciones pese a que
aparezcan incompletas, se representen en
forma de dibujo o fotografía. De esta mane-
ra se puede identificar las diferentes letras
pese a que la tipografía en que se represen-
tan sea distinta.
En el CPB se trabaja
fundamentalmente
en dos líneas:
libros con forma
y libros ilustrados
interiormente
con figuras
en relieve.
En este caso, el título
es «La rana sabia» y
la forma del libro
complementa
su contenido.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
Con ello concluimos que estímulos visuales
diferentes nos llevan a identificar conceptos men-
tales iguales mediante un juego de asignación
simbólica entre estímulos y representaciones
mentales gracias a un proceso de aprendizaje.
RECONOCIMIENTO DE OBJETOS
MEDIANTE EL TACTO
El sentido del tacto proporciona información
útil y precisa sobre las superficies de los objetos y
sobre los objetos mismos. Se convierte, junto con
el sentido del oído, en el principal canal de entrada
de información en personas que carecen de visión.
Al igual que ocurre con la vista el sentido del
tacto necesita un proceso de aprendizaje para
capacitar al individuo en el reconocimiento efec-
tivo de objetos mediante un examen táctil activo
de formas, texturas, dureza, etc. Pero la agudeza
táctil es menor que la agudeza visual; por un lado
se hace difícil reconocer con detalle figuras muy
pequeñas, por otra parte el sistema de exploración
háptico es secuencial. dado que en cada instante
temporal sólo una parte del objeto puede estar en
contacto con la piel, por lo tanto figuras muy
grandes necesitan más tiempo para ser exploradas
con definición que si las percibimos con la visión
de una forma global.
Sin embargo de ninguna manera se puede con-
siderar que se trata de un sentido menor, ya que
hay características de los objetos que sólo pueden
ser apreciadas por el tacto. Textura, temperatura,
dureza, peso, son propiedades locales más salien-
tes mediante el tacto que las propiedades globales
forma y tamaño, que se aprecian más fácilmente
por la visión. Estas últimas características preci-
san de otros movimientos exploratorios táctiles.
21
que por su naturaleza global son más lentos de
ejecución.
En cuanto a la asignación de patrones a estí-
mulos hápticos para identificar objetos, el proce-
so se complica, dado que la base de datos hápti-
cos almacenada en la memoria es menor que la
base de datos visuales. Existe un número muy
elevado de objetos en nuestro entorno que pode-
mos ver gracias a fotografías, programas de tele-
visión... pero que difícilmente llegaremos a
tocar.
El acto de tocar implica un contacto físico
directo con el objeto. Por ello una vía para la
incorporación de ciertos conceptos a la memoria
de personas con problemas graves de visión es la
representación en relieve de dichos conceptos, ya
sea de forma global o de sus diferentes compo-
nentes mediante la técnica más adecuada (maque-
ta, plano, parcialización de elementos...) unido a
la explicación y descripción mediante la palabra,
ya sea oral o por escrito.
RECONOCIENDO OBJETOS UTILI-
ZANDO LA VISIÓN Y EL TACTO
De los apartados anteriores concluimos que el
tacto y la vista no son sentidos de percepción
necesariamente redundantes, más bien comple-
mentarios, pese a que algunas características del
objeto se puedan percibir mediante ambos. Es por
ello que proponemos como hipótesis de trabajo la
elaboración de un tipo de ilustraciones que reú-
nan los beneficios de ambos canales para facilitar
a las personas con baja visión sus procesos per-
ceptivos. Es decir nos referimos a ilustraciones
que contengan tanto una dimensión visual como
una dimensión táctil.
22
CRITERIOS DE DISEÑO DE UN LIBRO
ILUSTRADO EN RELIEVE
Partiendo de las consideraciones anteriores el
departamento de Materiales en Relieve del Cen-
tro de Producción Bibliográfica de la ONCE
(CPB) ha realizado diferentes proyectos encami-
nados a la producción de libros destinados al
público con problemas de visión. Se trata de
publicaciones infantiles en las que el texto apare-
ce tanto en sistema braille como en macrotipos en
tinta, ilustradas en relieve y a todo color. Intenta-
remos resumir los criterios generales aplicados en
el diseño de los libros, teniendo en cuenta que se
mantienen pese a la introducción de nuevas tec-
nologías que están revolucionando las posibilida-
des de diseño y producción de productos.
Texto
El primer elemento de análisis es el texto, que
debe aparecer en sistema braille y en macrotipos
en tinta (generalmente consideramos un tamaño a
partir de 24 o 26 puntos), utilizando tanto mayús-
culas como minúsculas. Es preferible emplear
una tipografía sencilla y con letras separadas (sin
imitar la escritura manual). Es importante utilizar
un color de impresión en tinta muy contrastado
con el fondo, que es preferible que sea liso, sin
degradados ni dibujos tramados que puedan dis-
traer la atención o distorsionar la identificación
del texto.
El objetivo de este criterio es hacer un libro
polivalente, dirigido tanto a personas con resto
visual, como para ciegos. Se recomienda que la
distribución del texto en braille y en tinta sea de
manera que la persona que lea en braille no oculte
con sus dedos el texto en tinta, que podrá ser
En otros casos
como en este cuento titulado
«La bola» se mezclan
ambas técnicas: la forma
y la ilustración interna.
Este libro, además, permite
doblar y «esconder» los brazos
y las piernas del personaje,
transformándose en una
auténtica «bola».
INTEGRACIÓN 33 - 2000
 Se han realizado
con éxito libros
troquelados
en parte. En este
caso se presenta
el atractivo
de la caperuza
(de tela) que debe
quitarse de la cabeza
para poder leer
el libro y que pueda
cumplir también
la función
de marcapágina.
seguido al mismo tiempo por una persona vidente
o con resto visual, destacando el carácter integra-
dor de estos proyectos.
Ilustraciones
El segundo elemento es la ilustración en relie-
ve, texturizada y a todo color.
El primer punto a considerar es la cantidad de
ilustraciones que se deben incluir. Hay que tener
en cuenta que su volumen es mayor que el de una
ilustración sobre papel y, considerando que se des-
tinarán a un público infantil, no podemos permitir
libros de un tamaño muy grande, ya que sería
incómodo para el lector. No se puede determinar
un número máximo de ilustraciones recomenda-
ble, ya que variará en función de las técnicas utili-
zadas para su producción, la cantidad de páginas
de texto, el tipo de libro (escolar, lúdico...)
Si no es posible incluir una serie de ilustracio-
nes en el libro, bien sea debido al tema, al espa-
cio, etc., en algunos proyectos recomendados
para lectores con más experiencia hemos optado
por ilustrar tan solo la portada.
Diseño de las ilustraciones
El siguiente punto a tener en cuenta es el dise-
ño de las ilustraciones. Las características que
analizamos a la hora de diseñarlas son:
— Tamaño. El tamaño óptimo comúnmente
aceptado es el que pueda abarcar las dos
manos del usuario. Pero hay que recordar que
no es el mismo para un niño de seis años que
para un adolescente de diecisiete, por ello es
INTEGRACIÓN 33 - 2000
necesario tener presente a quién está dirigido
el producto. Los elementos simples que con-
tiene la ilustración deben respetar el tamaño
mínimo del signo generador braille (los seis
puntos) para que la percepción sea eficiente.
Forma. En cuanto a la forma de las figuras el
criterio general es el de simplificar los deta-
lles y seleccionar el elemento más relevante
para la identificación de la misma, siempre
que sea posible. De esta manera nos alejamos
de una representación fotográfica, centrándo-
nos en lo esencial para identificar la figura.
El método se podría asimilar a los patrones
mentales de las percepciones visuales, pero
más concretos, intentando reproducir caracte-
rísticas comunes a la mayoría de objetos de
la categoría representada. El resultado final
del proceso de concreción o simplificación,
visualmente se asemeja a imágenes cercanas
a la abstracción.
El contorno de la figura debe ser nítido,
intentando no solapar objetos, puesto que
representar el concepto de perspectiva en
relieve es difícilmente comprensible.
-Color. El color es el aspecto más visual del
proceso de diseño. Las formas vienen deter-
minadas por la dimensión táctil de la ilustra-
ción, limitando la dimensión visual respecto
a diseños dirigidos a un público vidente (tra-
bajo en dos dimensiones, simplificación de
contornos, eliminación de perspectivas...) El
color también sufre algunas limitaciones.
El objetivo prioritario no es sólo estético o
informativo (reproducción de colores de los
objetos tal como aparecen en el mundo real),
sino más bien orientativo. Se trata de colores
planos, que sean fácilmente reconocibles
23
 mediante contraste de tonos. Corresponden a
superficies limitadas por un contorno en
relieve identificable al tacto, que en algunos
casos también se colorea en negro. Si la ilus-
tración lo permite el estímulo visual se
refuerza con el estímulo háptico proporciona-
do por la textura que hemos asignado a una
superficie, que unido al contorno en relieve
facilita considerablemente la identificación
de los objetos representados en personas con
resto visual.
- Textura. Una de las características fácilmente
reconocible mediante el tacto es la textura de
los objetos (suaves, rugosos, ásperos...)
Rellenar el contorno de la figura con una
misma textura es una ayuda útil para delimi-
tarla y facilitar el reconocimiento de la for-
ma. El problema está en figuras de pequeño
tamaño, ya que la falta de espacio dificulta
en ocasiones la diferenciación entre unas tex-
turas y otras. No existe un código estandari-
zado, no obstante solemos asignar las mis-
mas texturas para representar determinados
conceptos, creando una especie de código
tácito.
En el juego de asignación hemos intentado ele-
gir materiales que recuerden en cierto modo la
sensación que produce la sustancia representada.
y que no pierdan las características táctiles al
aplicarles color:
• Plástico: sensación fría, lisa, representa la
luna, el agua, metales...
• Papel de lija: sensación áspera, no agradable,
representa el fuego, el sol. los rayos y mate-
rias muy calientes.
• Corcho: sensación irregular, poca dureza,
representa tierra, montañas, corteza terrestre.
24
• Madera: representa árboles y objetos de
madera.
• Flisón o guata textil: sensación suave y deli-
cada, representa las nubes, el humo, los sue-
ños.
El código no es cerrado, ya que la investiga-
ción con nuevos materiales puede provocar
ampliaciones y cambios en el juego de asignación
si se encuentran soluciones más satisfactorias, lo
que lleva a una continua revisión.
El resultado final del producto es una combina-
ción de las directrices mencionadas y la creativi-
dad del ilustrador al aplicar las diferentes técnicas
de que dispone: serigrafía para la impresión en
color, termoconformado para el relieve y collage
para las texturas. Una de las técnicas utilizadas
con más aceptación es la de incluir piezas móvi-
les en las ilustraciones. Objetos integrados en la
creación con mecanismos que los niños, además
de palpar y reconocer, puedan accionar y manipu-
lar. Es el libro-juguete.
CONCLUSIONES
Las principales ventajas observadas en el uso
cotidiano del libro ilustrado son:
Las ilustraciones hacen más atractivos los
libros infantiles en general, y también entre el
público infantil con problemas de visión. La ilus-
tración en relieve facilita la aproximación al sis-
tema braille de lectura en forma de juego. El
hecho de ser libros polivalentes e integradores
ayuda a vencer barreras psicológicas asociadas a
las disfunciones visuales, facilitando la integra-
ción en el colegio, permitiendo al niño con pro-
blemas de visión compartir su realidad con los
También resultan
muy atractivas
al tacto las tapas cuando
pueden identificarse por sus
relieves y texturas.
Este título presenta
la particularidad de tener
sus dos cubiertas con detalles
en relieve. Los libros
para los más pequeños llevan,
también, el texto en tinta
(en macrotipos), además
de hacerlo en braille.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
 Ejemplo
de ilustración
interior en relieve.
Los colores, y esto
vale para todos
los libros, cumplen
una doble función:
motivadora para
los deficientes
visuales y como
factor coadyuvante
a la integración
familiar y social
del niño ciego.
compañeros de clase. Igualmente facilita la inte-
gración en su entorno familiar; unos padres con
baja o nula visión pueden leer cuentos con sus
hijos videntes, de la misma manera que personas
videntes con poco conocimiento del sistema brai-
lle pueden leer historias con niños con problemas
de visión.
El entrenamiento temprano en la percepción
háptica facilita el posterior reconocimiento de
formas y texturas, simplificando la accesibilidad
a otros materiales táctiles.
La combinación de color, textura y relieve en
las ilustraciones agiliza la percepción en personas
con residuo visual al combinar dos canales de
inputs estimulares (visión-tacto). Este método se
puede hacer extensible a la adaptación de otros
materiales como maquetas, planos, mapas, gráfi-
cos, sistema de lectoescritura braille, etc.
Tras aplicar estos criterios de forma sistemáti-
ca en nuestros proyectos hemos constatado una
mejor aceptación de los materiales que más se
acercan a los patrones reseñados. De hecho, se ha
consolidado el mercado del libro ilustrado en
relieve, y la tendencia es a un rápido aumento de
la demanda. De todos modos somos conscientes
de que es un camino donde todavía queda mucho
por explorar.
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María del Mar Diez Alvarez y Esteve Bellini i
Cortés, especialistas en adaptación de materiales
en relieve. Centro de Producción Bibliográfica
(CPB). Organización Nacional de Ciegos Españo-
les (ONCE). C/ Pedro IV 78-84, Ia planta. 08005
Barcelona (España).
25
«Tras lahuella de don Quijote»: integrarse, participar, ser
uno más
F. Quintero Abad

RESUMEN: se describe el desarrollo de una actividad docente, basada en el episodio de la lucha con los moli-
nos, del Quijote de Cervantes. La experiencia se llevó a cabo en un aula de tercer curso de Educa-
ción Infantil con veinte alumnos, uno de los cuales, de seis años de edad, presenta discapacidad
visual. De acuerdo con la metodología empleada (activa, participativa, integradora, personaliza-
da), y con ayuda de diversos materiales originales y adaptados, todos los alumnos aprendieron los
contenidos previstos en el diseño de las actividades. La evaluación positiva de esta experiencia
muestra que en el aprendizaje, como en cualquier otra actividad o situación, es posible franquear
determinadas bañeras.

PALABRAS CLAVE: Educación. Educación integrada. Educación Infantil. Adaptaciones curriculares.

ABSTRACT: "In don Quixote's footsteps": mainstream, particípate, join in. The paper describes an educatio-
nal activity based on the windmill episode in Cervantes's don Quixote. The experience involved
twenty third year pre-school pupils, one of whom, aged six, was visually impaired. In keeping
with the methodoloy used (active, participative, integrating, personalised) and with the help of
different original and adapted malcriáis, all the pupils acquired a command of the context envisa-
ged in the design for this activity. The positive evaluation of this experience shows that in lear-
ning, as in many other activity or situation, certain barriers can be surmounted.

KEY WORDS: Education. Mainstreaming. Elemmentary School. Curriculum development.

JUSTIFICACIÓN necesidad de que el niño/a sea introducido de for-

En cada curso escolar, dentro de las actividades
que se incluyen en la programación general anual
del centro docente se dedica una semana a desarro-
llar, con amplitud y profundidad, un tema que se
considera de interés para todos nuestros alumnos.
Para este curso se programó una semana cultu-
ral dedicada al conocimiento del novelista espa-
ñol Miguel de Cervantes Saavedra y su obra "El
ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha" a
propósito de la celebración del IV centenario de
la muerte del escritor.
ma temprana y lúdica en nuestra creación literaria
con el fin de que se convierta en un eficaz lector
capaz, no sólo de conocer y valorar, sino sobre
todo, de disfrutar de nuestro patrimonio cultural.
La posibilidad de contar, a modo de telón de fondo,
durante toda la semana cultural, con una exposición
pictórica sobre la obra de Cervantes (propiedad de la
Fundación Anaya y pintada por el aitista José Ramón
Sánchez) se consideró enriquecedora para toda la
comunidad educativa y su entorno social a la vez que
facilitaba la consecución de los objetivos planteados.

Las posibilidades didácticas de la obra de Cer- Objetivos

vantes son un excelente pretexto para ser aborda-
da desde distintos aspectos del currículo de nues- Con el desarrollo de la experiencia perseguía-
tros escolares, sin perder de vista la creciente mos los siguientes objetivos:

26 INTEGRACIÓN 33 - 2000
 - potenciar la creatividad
- estimular el gusto por la lectura y la literatura
y acercarles a ella de forma lúdica y atractiva
-iniciarles en la comprensión de la existencia
de diferentes tipos humanos
-conocer y diferenciar los protagonistas del
Quijote.
- disfrutar con escenificaciones de la obra literaria
- enriquecer el vocabulario
- comprender textos cortos y adivinanzas
-reproducir verbal y gráficamente los mismos
textos y adivinanzas
- trabajar la unidad desde distintas áreas.
Cada nivel del centro decidió elegir un capítu-
lo, el que mejor se adapta a las características de
los alumnos.
Dada la magnitud y extensión de la obra, las
maestras de Educación Infantil nos centramos en
un capítulo comprensible y atractivo, impregnado
de fantasía, imaginación y actividad —cualidades
que, por otra parte, caracterizan al niño/a de Edu-
cación Infantil—. Por ello, elegimos el capítulo
de la lucha de don Quijote con los molinos.
Contenidos
-Lectura, en versión adaptada, y comentario
de este capítulo.
- Enriquecimiento del vocabulario.
- Vídeo del mismo capítulo.
- Canciones.
- Dichos populares.
- Refranes, adivinanzas.
- Dramatización de este capítulo.
- Observación de trajes de la época.
- Funciones y utilidad del molino.
-Medios de locomoción de la época: carros
con ruedas de madera, burros, caballos.
- Confección, en plastilina, de objetos que apa-
recen en el capítulo: armadura, casco, moli-
no, lanza, carro, yelmo...
- Dibujo de escenas del capítulo.
Metodología
La metodología empleada ha sido totalmente
activa, participativa, integradora, motivadora y
adaptada a las necesidades de cada uno; partiendo
de una asamblea y basándonos en los principios
del aprendizaje significativo.
Materiales
- Audiovisuales: vídeo, cassettes.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
- Biblioteca: libros del centro
• libros aportados por los niños/as de clase
• libros aportados por la profesora de la
ONCE
-Materiales de aula: plastilina, folios, pintu-
ras, folios de plástico especial, plancha de
goma flexible, tallas en madera, vestuario
improvisado, muñecos y accesorios del juego
"El Castillo" de Playmobil, traje de molino
—confeccionado por las madres— máquina
Perkins y otros materiales de clase que, adap-
tados improvisadamente, sirvieron de
referencia.
Recursos humanos
- Niños y niñas del aula.
- Profesora de apoyo de la ONCE.
- Madres y padres.
- Tutora.
-Profesorado y alumnado del centro en su
totalidad.
- Asociación de Padres de Alumnos (APA).
- Departamento de Cultura del Ayuntamiento.
Evaluación
- Inicial: partiendo de la asamblea.
- Continua: a lo largo de todo el proceso.
- Final: escenificación de diversos capítulos de
la obra en la Plaza España.
- Comentarios del entorno educativo.
- Comentarios en prensa y radio.
-Asamblea final.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Desarrollamos la unidad durante la semana del
19 al 23 de abril teniendo como colofón el Día
del Libro (23 de abril) coincidente con el Día de
nuestra Comunidad Autónoma.
La experiencia, se realizó, prácticamente en su
totalidad, en el aula de 3-B de Educación Infantil
que acoge a 20 niños y niñas.
Uno de estos niños, S., de seis años, perdió
su ojo izquierdo a los tres meses y medio de su
nacimiento. Con su ojo derecho, también afec-
tado, puede percibir bultos y colores hasta los
dos años y medio. La formación de una catarata
le fue reduciendo la visión. Poco a poco su res-
to visual se redujo a bultos y luz hasta que, a
los cuatro años y medio, perdió totalmente la
vista al tener que enuclearle también su ojo
derecho.
27
 Comienza esta experiencia escolar el lunes día
19 de abril. Después del fin de semana cada,
niño/a nos cuenta qué hicieron durante esos dos
días. Hablan, entre otras cosas, de que jugaron
con sus amigos/as.
Figura I. Realizamos un molino con materiales de clase.
S. lo explora buscando, sobre todo, las aspas
y haciéndolas girar.
Les digo una adivinanza inventada: "unos ami-
gos nuestros, no son personas, y nos enseñan,
ayudan y divierten ¿quiénes son?" (los libros).
Ya entramos directamente en el tema que nos
ocupa partiendo del aprendizaje significativo:
¿Quién ha oído hablar del Quijote? ¿Quién era?
¿Qué hacía? ¿Quién tiene el libro?... y otras pre-
guntas a las cuales iban contestando lo que cono-
cían del tema.
Algunos nada saben al respecto, otros un poco
y sólo dos de los alumnos son capaces de contar-
nos cosas relativas al tema.
Tienen libros, por capítulos, en versión infantil,
de la obra. Les pedimos a estos dos amigos que
nos traigan los libros a clase donde permanecerán
estos días junto con los procedentes de la biblio-
teca del centro y otros dos tomos en braille, que
ya tengo en clase puesto que, con anterioridad,
los trajo la profesora de apoyo de la ONCE cono-
cedora, lógicamente, de las actividades que íba-
mos a desarrollar.
De estos libros nos centramos en un solo capí-
tulo: la lucha de Don Quijote con los molinos y
en resaltar, aparte de la figura de los protago-
nistas, la figura del autor Miguel de Cervantes
Saavedra.
Seguimos en la asamblea: ¿Qué es un molino?
¿Existen? ¿Para qué sirven? ¿Quién ha visto un
molino?... les cuento cosas que no saben sobre los
molinos.
28
Ahora, de pie, jugamos a ser molinos. S., escu-
cha, como todos, las explicaciones verbales pero,
lógicamente, necesita la experiencia sensorial tác-
til, el tacto activo, que le ayude en la formación
de la imagen mental.
Tomando como referencia el sistema corporal
les explico que su cuerpo será "la casa" y sus bra-
zos "las aspas", primero estamos parados, des-
pués en movimiento.
S., además de la exposición verbal, recibe la
información a través de la actividad del cuerpo
de los compañeros/as y de su propio cuerpo
mediante el tacto activo. Ahora también él es
un molino, en principio con mi ayuda, luego
solo.
En otro momento les muestro un molino
improvisado realizado con materiales de clase.
Aclaro que no es realmente un molino pero se
parece mucho.
S. los explora para reconocerlos. Sus manos se
mueven intencionadamente buscando, sobre todo,
las aspas y haciéndolas girar.
Ahora vamos a dibujar un molino. Lo voy
dibujando en la pizarra a la vez que explico lo
que hago, nombrando cada parte del mismo y su
utilidad.
A continuación la profesora de la ONCE, que
como todas las mañanas de los lunes se encuentra
en clase, hace uno de plastilina para S., explica
para todos cada cosa que hace y se lo va dando
para que lo explore con su ayuda.
Aprovechamos esta actividad para ampliar el
vocabulario: aspas, moler, molinero, molinera,
carros de madera (también se hizo uno de plas-
tilina para S. y útil lógicamente para todos,
puesto que muchos niños/as ignoran cómo es un
carro).
Y ahora les toca a ellos dibujar su molino.
La profesora de la ONCE, con el fin de propor-
cionarle más información táctil, dibuja para S.
cada parte del molino y el molino completo.
Continúo animándoles a conocer más cosas y
les pregunto: ¿Queréis que os cuente más cosas
de don Quijote? ¿Qué hizo? ¿Quién era Sancho
Panza? ¿Dónde vivían? ¿Cómo eran sus trajes?
Encantados escuchan el relato centrándome en
el lugar, aspecto físico y carácter de los protago-
nistas y en lo referente al capítulo de los mo-
linos.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
 Nuevamente recurrimos a la exploración táctil
ya que dispongo de dos tallas de madera de don
Quijote y Sancho. Todos los niños/as de la clase
las ven y las tocan. Como algo positivo debo
decir que ellos también se enriquecen con la
exploración táctil que llevan a cabo, muchas
veces de forma inconsciente, como parte de un
aprendizaje propio.
Asimismo vamos aplicando distintas caracte-
rísticas a cada objeto y personaje haciendo repaso
de algunos conceptos:
- Quijote: alto, delgado.
- Sancho: bajo, gordo.
- lanza: larga
- molino: grande
- casco: duro, frío
- cabalgar: despacio, rápido
- panza: redonda
- armadura: dura, fría, metálica
¿Cómo describir, a S. sobre todo, estas pala-
bras y objetos? Recurro a los niños/as de ciase
(altos, delgados, gorditos...) —y S. les va tocan-
do—. Los radiadores nos sirven de referencia
para las características de frío y duro que S. toca
y golpea. Como actividad psicomotriz galopa-
mos como los caballos, vamos rápido, lento, al
trote.
También disponemos en clase de un juego. «El
Castillo de Playmobil»'.
Y ahí, en este juego, encontramos casco, yel-
mo... todos los ven, los tocan, juegan con las pie-
zas y colocan cada una en su lugar o en la parte
correspondiente del cuerpo.
Aspecto psicomotriz
En este juego tendremos, no sólo los molinos,
sino también a Sancho, don Quijote y al caballo.
Una niña disfrazada de Sancho, con su gran
panza. Un niño, gran amigo de S., se presta
voluntario para ser caballo y cabalgar.
Un disfraz improvisado, de Quijote: el escu-
do hecho con cartulina, para la lanza, el palo de
una fregona y de casco, un cubo pequeño de
clase.
1
Este juego es un premio concedido por la entidad médica
ADESLAS en 1999 a todos los niños/as de clase por su acti-
tud altamente positiva y facilitadora de la integración de su
compañero discapacitado.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
S. es don Quijote con el fin de que recoja más
información sensorial sobre nuestro protagonista
(después se turnarán en los papeles principales).
Ello provoca la risa. Es lógico. Y todos se divier-
ten y aprenden y, sin saberlo, se están introdu-
ciendo, en la obra literaria.
S. explora, con una sonrisa, a Sancho Panza, a
la vez que le facilito información verbal de lo que
toca. Los molinos giran sus aspas. Don Quijote,
preparado con escudo, lanza y casco, a falta de
yelmo, y acompañado de su fiel Sancho cabalga
en busca de aventuras.
Figura 2. S. explora, con una sonrisa, a Sancho Panza,
mientras la profesora brinda información
verbal.
Área de lenguaje
Los niños ya trajeron sus libros en versión
infantil. Es el momento de la lectura. Al no dispo-
ner de un libro para cada uno, se agrupan de for-
ma voluntaria. Un niño/a lee, explica lo que ve y
todos lo disfrutan.
Ya en su mesa les comento que tenemos otros
libros de El Quijote, que les pueden coger y tocar
porque están escritos en braille y que en ellos lee-
rá S. el capítulo de los molinos, después de for-
mar parte de un grupo, escuchar lo que dice y
participar en los comentarios.
Antes de que comience a leer el título del libro,
explora los dibujos y le explico lo que no capta
ante la dificultad que puede encontrar en algunos
detalles. Poco a poco vamos cumpliendo los obje-
tivos propuestos.
Segunda asamblea
Parto, nuevamente, del aprendizaje significati-
vo: ¿Quién escribió el Quijote? ¿Cómo se llama-
ba su caballo? ¿Y su escudero? ¿Dónde vivían?
¿Quién era Dulcinea?
29
 Lógicamente respondieron a algunas de estas
preguntas basados en lo que en otros momentos
habíamos hablado. Pero en esta asamblea el obje-
tivo que yo pretendo es resaltar la figura del
autor, que aprendan su nombre, que relacionen la
obra con el autor, que diferencien las actuaciones
de los principales personajes. En este punto, la
exposición verbal es la dominante para todos.
Estas preguntas y algunas más las recordamos,
en varios momentos de estos días, con el fin de
memorizar las respuestas.
Ritmo
De pie, siguiendo el ritmo con todo el cuerpo,
cantamos la canción "Quijote-Sancho".
Disponemos de una cinta de vídeo, versión
infantil, en dibujos animados sólo con el capítulo
de los molinos.
Vamos a verla. Rápidamente reconocen la can-
ción que suena al iniciarse la proyección, pues
con anterioridad la habíamos cantado en clase, y
también he aprovechado para las distintas activi-
dades rítmicas. Se trata de la composición musi-
cal "Quijote-Sancho" de Juan Pardo interpretada
por "Botones".
De forma espontánea, al unísono, entonan la
canción y siguen el ritmo, sentados, con su cuerpo.
Comienza el vídeo
Nos habla Cervantes. Habíamos visto su foto-
grafía impresa en los libros de clase. Ahora le
vemos mejor y le escuchamos. Lógicamente, al
Figura .1. Don Quijote se lanza contra los molinos,
mientras Sancho le advierte que no lo haga...
30
ver el vídeo, reciben gran cantidad de informa-
ción lo cual les ayuda a comprender mejor el tex-
to corto que hemos elegido —otro de los objeti-
vos programados—.
Al finalizar el capítulo, la manifestación de
satisfacción y alegría es general. Observo que
también S. (en ésta como en otras ocasiones)
manifiesta su satisfacción cantando y aplaudien-
do, siguiendo la espontaneidad de los demás y
demostrando, al igual que ellos, su satisfacción y
comprensión de lo que "ha visto" a través de lo
que escuchaba de la proyección en sí y de mis
explicaciones.
Lógicamente con esto, más las actividades rea-
lizadas con anterioridad y adaptadas a él, pienso
que se ha formado una imagen, su imagen cuali-
tativamente distinta, lógicamente, al carecer de
información visual, sobre Cervantes, don Quijote,
Sancho... del capítulo en sí.
Como siempre que vemos un vídeo me siento a
su lado, con todo el grupo, sin quitar la visión a
los demás y siempre a su derecha (es una costum-
bre) muy cerca de él para ir explicándole lo que
veo.
Pone su mano derecha encima de mi pierna.
He observado que esto lo hace cuando está muy
interesado en lo que vamos a ver. Es. diría yo,
como si de esta manera captase mejor la informa-
ción auditiva, como si también se ayudase utili-
zando otros sistemas sensoriales.
Le hablo bajo para no molestar a los demás,
explicándole lo que veo, modulando la voz, para
transmitirle las sensaciones y emociones de los
personajes: sorpresa, pena, alegría, rabia...
Le describo, al principio, a Cervantes, su
físico y vestuario. Cuando no hay diálogo y
no le comento nada, porque estoy a la espe-
ra de que finalice una secuencia, él pregun-
ta ¿Qué pasa ahora? ¿Por qué se ríen? ¿Qué
hacen?... Me demuestra que está interesado,
que sigue el relato.
Al volver a clase, la película la vimos en
otra sala, surgen los comentarios. Cada uno
cuenta lo que más le gustó.
Pues bien, ahora vamos a hacer un dibujo
de lo que más nos ha gustado.
Incluimos también adivinanzas. Les reci-
to la adivinanza. Rápidamente dieron la
respuesta. La aprenden de memoria, así
la pueden contar en sus casas. Tratamos
INTEGRACIÓN 33 - 2000
de que hagan partícipes a los padres de todo lo
que viven en clase.
Paso a pintura de relieve una pequeña parte de
la ficha que a continuación realizaron para que no
se pierdan en la exploración táctil. Es obvio que
esta ficha está orientada a niños/as videntes pues
de lo contrario lo más significativo y quizás el
único dibujado sería Sancho Panza.
La adivinanza está impresa en la ficha. Cuando la
lleven a casa los otros niños/as, si no la recuerdan
bien, se la pueden leer a sus padres. Por eso S. la
escribe en Ja máquina Perkins. Se la voy dictando
mientras el resto de los compañeros escriben libre-
mente palabras o pequeñas frases sobre el tema.
Llevamos a cabo un acto público como colofón
de esta interesante semana cultural de lo aprendi-
do y vivido en clase.
Todos los niños/as acompañados por las madres
llevan a clase su traje de molino que nos sirve a su
vez para recordar colores (blanco, rojo y marrón)
textura del traje, formas, estados de ánimo...
En el punto relativo a los colores S. los pudo
percibir, como dije al principio, hasta los dos
años y medio ¿le queda memoria de los mismos?
Cuando en clase mencionamos los colores se
lo relaciono con algo que conoció, vio. Por tanto
le aclaro que su traje es blanco como la leche, el
tejado y los coloretes de la cara —aquí le toco sus
mejillas para localizar dónde están pintados—
son rojos como el tomate.
Las aspas tienen un trozo amarillo como el limón
y otro poco marrón como las castañas, nueces, ave-
llanas. Y la boca, nariz y ojos son negros como un
coche que él tiene hace años y le gusta mucho.
A la vez que le doy estas explicaciones vamos
tocando, situando en el traje cada color. También
el resto de los niños han localizado los colores en
su traje.
Trabajamos, repasando, la forma del tejado.
Como S., todos los demás, repasan con sus manos
la forma del triángulo. La boca es un rectángulo. Le
llevo la mano por el dibujo para su localización.
No nos olvidamos de la expresión de la cara
(estados de ánimo), que las madres han pintado
en su traje. Está enfadado el molino porque le van
a atacar. Ponemos cara de enfado.
Pongo yo cara de enfado y hago que S. me toque,
me explore la expresión, para luego hacerlo él.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
La textura del traje al tocarlo —todos lo
tocan— se parece al algodón. Saco un trozo de
algodón. El traje está confeccionado en entretela
llamada fiselina. Como S. debe tocar, lo tocan
todos. Les pregunto ¿cómo es? Hay diversas res-
puestas. La más acertada es el algodón. S. toca
con una mano el algodón y con la otra su traje
para que perciba la similitud de las texturas acla-
rando el nombre de las dos fibras.
Desfile hacia la Plaza España
El desfile y posterior representación de algunos
capítulos comenzó a las doce de la mañana.
Pero esta vez vestidos de molinos y con una
audiencia especial: las madres que, encantadas,
pasaron toda la sesión matinal con sus hijos/as.
Varios niños/as hicieron el papel de don Quijo-
te. S., de nuevo repite ser protagonista —lo cual
no quiere decir que es el único y siempre—. Creo
conveniente que así sea porque la recogida de
información es más lenta y secuencial y al poder
repetir se le da la posibilidad de recoger más
información que le ayudará a extraer mejor la
imagen.
Se acerca a los molinos para luchar contra los
gigantes, igual que don Quijote, a la vez que San-
cho, moviendo un dedo de la mano, le dice: «que
no, que no son gigantes, que son molinos». Pero
don Quijote ¿con su sentido del obstáculo? y
guiado por mi voz y la de los compañeros, para
evitar accidentes, no duda en entablar batalla con-
tra los gigantes. En este caso, los derribados, en
principio, fueron los molinos hasta que se le cayó
la lanza y él mismo se echó al suelo al ser tocado
por un molino.
Yo les iba narrando lo que tenía que pasar.
Los aplausos y la emoción de las madres se
hacen patentes. Manifiestan, una vez más, su
satisfacción ante la formación de sus hijos, que
no se limita a unas fichas, que no se encasillan,
que es abierta y que de manera lúdica les lleva a
vivir acontecimientos importantes.
Llega el momento de prepararnos para comen-
zar el desfile, encabezado por lo más pequeños,
hacia la Plaza España. Con anterioridad el Ayun-
tamiento ha instalado un templete para que todos
podamos ver bien a los distintos personajes.
La presencia de los alumnos de Educación Infan-
til proporcionó vistosidad y colorido. Dos niños
(niño y niña) de 3ºA y 3ºB leyeron un texto corto
31
explicando de qué iban vestidos, por qué y, breve-
mente, la lucha de don Quijote con los molinos.
Una vez colocados todos los alumnos del cen-
tro, me sitúo al lado de S. y le explico cada perso-
naje que sale (como son sus trajes y lo que hace
cada personaje). También pudimos ver, muy bien
caracterizado por cierto, al autor de la obra (una
profesora del centro se había vestido de Cervan-
tes).
Cuando éste subió al templete le comenté que
estaba llegando el señor que escribió el Quijote.
Le pregunté el nombre del autor y su respuesta
fue correcta.
Para recordarle cómo era y cómo vestía —ya
se lo había explicado al ver el vídeo— le puse su
pantalón de chandal a modo de bombachos. Mi
pañuelo de cuello sirvió para colocárselo a él y
darle, dentro de lo posible, la forma del cuello del
vestuario de Cervantes.
Al finalizar este acto conmemorativo fuimos a
ver a Cervantes, don Quijote y Sancho Panza.
Tocaba exploraba a cada uno, su vestuario a la
vez que yo le recordaba la información verbal
anterior.
Por la tarde hicieron con plastilina algo relati-
vo al libro y su autor. Cada cual lo que quisiera,
personas u objetos. Observo que ésta es una acti-
vidad que entraña mayor dificultad para S. por la
ceguera y porque exige una cierta destreza
manual a base de manipular dentro y fuera del
aula.
Hizo un escudo y un casco. El escudo le fue
fácil. Para el casco partimos de una bola de plas-
tilina; primero se lo hago yo explicándoselo y él,
a su vez, va tocando. Colocando la bola de plasti-
lina encima de un dedo vamos presionando un
32
poco hacia abajo y sacando hacia fuera los bor-
des. Luego, con cuidado para no destrozarlo, lo
quitamos del dedo. Ya tenemos el casco. Y a con-
tinuación lo hace él solo.
Pocos minutos antes de la hora de salida les
pregunto si están contentos, qué les habían dicho
en sus casas, qué es lo que más les gustó de todas
las actividades que habíamos hecho durante la
semana —se las fui recordando—. A S. lo que
más le gustó fue ser Quijote y vestirse de molino.
EVALUACIÓN FINAL
A través de la observación y evaluación conti-
nua de todas las actividades realizadas durante
estos días la evaluación que hago es muy positi-
va. Todos han participado, conocido, aprendido y
disfrutado. Todo esfuerzo tiene su recompensa.
Maestros y alumnos estamos muy satisfechos.
Ha merecido la pena y todos los objetivos se han
cumplido.
Los padres, madres y público en general que
asistieron al acto conmemorativo disfrutaron al
ver a sus hijos/as ante una obra como El Quijote
y su valoración fue positiva.
Esta valoración positiva tuvo su eco en los
medios de comunicación: emisora local y prensa
que también estuvieron presentes en la actividad.
Y como final de esta experiencia, junto con
otras llevadas a cabo, deseo manifestar que: en el
aprendizaje, como en cualquier otra actividad o
situación, se pueden franquear barreras.
Fidela Quintero Abad, profesora de Educación
Infantil. Colegio Público Comarcal "Castilla-
León". Paseo del Soto 2. 34800 Aguilar de Cam-
poo, Palencia (España).
INTEGRACIÓN 33 - 2000
Técnicas de búsqueda activa de empleo: formación de
un grupo de demandantes con discapacidad visual
F. Dorado Gómez

RESUMEN: experiencia de formación en técnicas de búsqueda activa de empleo desarrollada en la Dirección

Administrativa de la ONCE en Alicante. Se impartió un taller de 15 sesiones a un grupo seleccio-
nado de afiliados a la ONCE. El Servicio de Promoción de Empleo, cuya misión es proporcionar
apoyo adecuado a la integración laboral de las personas con discapacidad visual, se planteó esta
acción, con el objetivo de exponer los aspectos básicos que debe conocer la persona demandante
de empleo. El objetivo final era no sólo mejorar la formación en estas técnicas, sino potenciar la
creación de un Club de Búsqueda de Empleo.

PALABRAS CLAVE: Empleo. Integración laboral. Búsqueda de empleo. Promoción laboral.

ABSTRACT: Active job searching: training visually impairedjob seekers. Experience with a training cour-
se on active job searching techniques delivered at the ONCE's Headquarters in Alicante. A
group of 15 unemployed ONCE members were selected for a 15-session workshop. The
Employment Promotion Service, whose mission is to provide appropriate support for the occu-
pational mainstreaming of visually impaired people, proposed action for this community to
teach the basic techniques that anyone looking for work should know to use: making contacts,
draftiñg the resume and introductory letters, selection interviews, and so on. The ultimate aim
was not only to improve their command of such techniques, but to encourage the creation of a
Job Seekers Club.

KEY WORDS: Employment. Occupational mainstreaming. Job searching. Occupational promotion.

INTRODUCCIÓN -realizar la captación, gestión de ofertas e

El Servicio de Promoción de Empleo se consti-
tuye para dar apoyo a las personas ciegas y defi-
cientes visuales en sus demandas de integración
laboral. Sus funciones consisten básicamente en
articular, promover, coordinar, orientar y hacer el
seguimiento de las acciones que se realicen para
apoyar la integración laboral del colectivo. Estas
funciones consisten básicamente en:
- detectar las necesidades de la población con
discapacidad visual en la zona de influencia
del centro;
-informar y apoyar a los demandantes de
empleo;
- conocer y colaborar con otras instituciones o
centros que trabajen en el ámbito local;
intermediación;
-ofrecer información y asesoramiento al
empresariado sobre empleo de personas defi-
cientes visuales;
-llevar a cabo acciones de prevención de
exclusión social de los profesionales afilia-
dos a la ONCE;
- facilitar las adaptaciones del puesto de trabajo.
En el contexto de la experiencia que presentamos,
las características que definen al colectivo de deman-
dantes pueden resumirse en los siguientes puntos:
-A nivel actitudinal. Postura pasiva frente al
mercado laboral. En general no se observan
conductas activas de búsqueda de empleo. Se
detecta una desconfianza en las propias capa-

1NTEGRACIÓN 33 - 2000 33
 cidades y actitudes para encontrar un puesto
de trabajo. Ello trae como consecuencia el
que no inicien la búsqueda de empleo o que
la abandonen tras los primeros «fracasos».
- A nivel aptitudinal. Escasa cualificación profe-
sional. Ya sea por déficits formativos de base,
en muchos casos relacionado con la influencia
negativa que la deficiencia visual ha tenido en
su etapa educativa, o por la inadecuación de la
existente tras producirse dicha deficiencia.
Sea por una u otra causa, la mayoría presentan
dificultades de acceso a la información escrita.
Tabla 1
Características de la población inscrita en la bolsa de empleo
PR IMARIOS MEDIOS
Sin experiencia 6 4
Con experiencia 20 11
TOTAL 26 15
Por ello se consideró importante realizar alguna
actividad que fomentase un cambio de actitud en
este colectivo de demandantes, con el objetivo de
que se produjese una aproximación activa hacia el
mundo del trabajo o que tomasen conciencia de la
necesidad de orientar sus esfuerzos hacia procesos
de mejora de su cualificación profesional.
En este sentido, se propuso la realización de un
taller de entrenamiento en técnicas activas de bús-
queda de empleo para ciegos y deficientes visuales
demandantes de empleo con los siguientes objetivos:
- proporcionar estrategias básicas de búsqueda
activa de empleo
- entrenar en habilidades sociolaborales
- ofrecer información sobre el mercado de trabajo
-proporcionar información sobre el acceso al
empleo del colectivo de minusválidos: legis-
lación, adaptaciones de puesto de trabajo
- transmitir la idea del autoempleo como alter-
nativa laboral
-informar sobre el papel de la ONCE en la
promoción de empleo de las personas ciegas
y deficientes visuales afiliadas.
COLECTIVO DESTINATARIO DE LA
ACTIVIDAD
El taller estaba destinado a todos los afiliados ins-
critos a la bolsa de empleo de la ONCE en Alicante
que, como puede observarse en la Tabla 1, ascendía
a un total de 51 personas. Finalmente, de todos ellos
se seleccionó a un grupo de 15 participantes.
34
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Metodología
La metodología que se utilizó en este taller ha
estado basada en la realización de las siguientes
actividades:
- Sesiones guípales teóricas. Estuvieron dirigidas
por un especialista en formación de técnicas de
búsqueda activa de empleo y por los miembros
del Equipo de Promoción de Empleo. Los con-
tenidos se relacionan más adelante.
DIPLOMADOS LICENCIADOS TOTAL
2 1 13
5 2 38
7 3 51
-Tutorías individuales. El psicólogo y la tra-
bajadora social del Equipo de Atención Bási-
ca (EAB) realizan tutorías individuales con
los participantes en esta actividad en las que
resuelven sus posibles dudas, y realizan ta-
reas de orientación y asesoramiento en la ela-
boración y ejecución (desarrollo) del Plan
Individualizado de Búsqueda de Empleo.
- Prácticas. Individuales o guípales, relacionadas
con los contenidos de las sesiones grupales
teóricas o con el desarrollo del Plan Individua-
lizado de Búsqueda de Empleo. Se realizan a
propuesta del profesional extemo o de su tutor.
-Formación de un «Club de Búsqueda de
Empleo». Se pretende, con su creación, im-
pulsar la puesta en marcha de las técnicas
de búsqueda de empleo aprendidas. Cree-
mos que en un entorno de apoyo mutuo
entre los propios demandantes, y con el
seguimiento de los miembros del equipo se
puede favorecer el desarrollo de actitudes y
valores muy útiles en el mundo empresarial
como son las habilidades sociales y de
comunicación, flexibilidad para el cambio,
autodirección, creatividad, trabajo en gru-
po, etc.
Procedimiento
Fase 1. Encuentro de demandantes de
empleo
Consistió en una sesión dirigida a todos los
demandantes de empleo de la ONCE en Alicante
INTEGRACIÓN 33 - 2000
en la que se les ofreció información sobre esta
actividad y se aplicó un cuestionario para evaluar
la situación, inquietudes y necesidades actuales.
Fase 2. Selección de participantes
contenidos de cada una de las sesiones se detallan
en la Tabla 2.
Las prácticas se realizaron paralelamente a las
sesiones grupales.

Se seleccionó a un máximo de 15 personas Fase 4. Club de Búsqueda Activa de

entre aquellas que habían manifestado un claro
interés en participar a través del cuestionario que
se aplicó en el encuentro inicial y reunían unas
condiciones favorables para un correcto aprove-
chamiento de esta actividad. Así mismo, se llevó
a cabo la concreción del programa.
Empleo
Con el apoyo y seguimiento de los miembros
del equipo y la participación del profesional
externo, desde la finalización de las sesiones teó-
ricas se mantuvieron varias reuniones con los par-
ticipantes en el taller.

Fase 3. Sesiones grupales teóricas y Se pretendía así ir configurando algo parecido

prácticas a un «Club de Búsqueda de Empleo» que funcio-
nara de un modo autónomo y que sirviera como
Se realizaron un total de 15 sesiones grupales punto de encuentro entre los demandantes de
de dos horas y cuarto de duración cada una. Los emnleo v elemento morivador nara ellos.

Tabla 2
Programa de formación

Sesión 1 • Presentación, organización y normas de funcionamiento del grupo.

• Introducción a los programas de inserción laboral de la ONCE

Módulo I. Situémonos.
• Mercado de trabajo y yacimientos de empleo.
• ¿Por qué buscas trabajo?
• Intermediarios del mercado de trabajo.
• Factores que determinan tu situación de desempleo.
* El entorno laboral.
Módulo II. Cómo y dónde busco trabajo.
• Clases de trabajo.
• Donde buscar trabajo.
• Quién intermedia.
Sesiones 2-11 • Red de contactos.
• La autocandidatura.
Módulo III. Cómo nos seleccionan para un trabajo.
• Herramientas para la búsqueda de empleo.
• El teléfono.
• La entrevista.
• La carta de presentación.
• Curriculum vitae.
• La agenda personal de búsqueda.
Módulo IV. Quiero conocer los contratos.
Módulo V. ¿Soy un emprendedor?

• Exposición de dispositivos tiflotécnicos

Sesiones 12-13 • Adaptación de puestos de trabajo para ciegos y deficientes visuales (normativa, posi-
bilidades y procedimientos)

Autonomía personal y empleo:

• rehabilitación básica y visual
Sesión 14 • perros-guía
Material ordinario adaptado

• Estudio de la normativa ONCE vigente en materia de inserción laboral.

Sesión 15 • Servicios de apoyo: El Equipo de Promoción de Empleo
• Constitución de un Club de Búsqueda de Empleo.

INTEGRACIÓN 33 - 2000 35
Resultados
La consecución de resultados mediante este
tipo de actividades podría ser fácilmente cuantifi-
cable ya que existe un criterio objetivo de éxito,
que sería la consecución de un empleo. Sin
embargo existe otro tipo de indicadores que seña-
lan los logros y consecuencias de esta actividad y,
sobre todo, harán reflexionar sobre la futura línea
a seguir y que pueden resumirse en:
- Autoempleo. Se ha observado un gran interés
por el tema del autoempleo en cuatro de los
participantes (28,5%).
-Formación. Otros cuatro participantes han
optado por iniciar procesos formativos que
les capaciten profesionalmente. Si bien es
cierto que la formación profesional es funda-
mental para aumentar nuestras posibilidades
laborales, debemos vigilar que la continua
realización de cursillos no se convierta en
una manera de evitar el enfrentamiento al
proceso de búsqueda de empleo.
- Acceso al empleo. Uno de los participantes
ha accedido a la venta de cupón y otro superó
un proceso de selección en una empresa
externa a la ONCE aunque finalmente no se
pudo incorporar al puesto de trabajo por
motivos de salud.
- Bajas como demandantes de empleo. Dos de
los integrantes del taller se dieron de baja
como demandantes de empleo. Esta decisión
debe valorarse como resultado del módulo
inicial en el que se reflexionó sobre la actitud
personal hacia el empleo.
- En proceso de búsqueda. Tres de los partici-
pantes continúan, al cabo de nueve meses, en
situación de búsqueda de empleo aunque
solamente uno de ellos parece haber adopta-
do una actitud más activa que la que mostra-
ba antes de la realización del taller.
CONCLUSIONES
De forma resumida se exponen algunas de las
conclusiones alcanzadas tras la realización de
esta actividad:
• El número de asistentes (15) se ha valorado
como excesivo ya que no ha permitido traba-
jar al nivel de profundidad previsto inicial-
mente. Quizás un número de ocho participan-
tes hubiera sido suficiente. En realidad la
selección se hizo teniendo en cuenta la posi-
bilidad de que algunos abandonasen tras las
primeras sesiones. Al menos eso es lo que se
sospechaba por nuestra experiencia en otras
actividades. Sin embargo solamente una per-
sona abandonó, por motivos de salud.
36
• El grado de satisfacción de los asistentes a las
sesiones del taller ha resultado muy alto. Este
hecho ha quedado demostrado, no sólo por la
valoración en el cuestionario final de evalua-
ción, sino por el grado de asistencia y riguro-
sa puntualidad a todas las sesiones.
• A pesar de la selección previa el grupo resultó
muy heterogéneo. De todas fomias esta heteroge-
neidad no debe ser valorada negativamente ya
que parece que ha servido para un mayor enrique-
cimiento de los asistentes debido a la diferente
procedencia y experiencias de los participantes.
• Se ha observado que en algunos asistentes la
disposición hacia la búsqueda activa de empleo
estaba condicionada por sus dudas respecto a la
compatibilidad entre la percepción de una pen-
sión de incapacidad y la realización de un haba-
jo remunerado. Como ya se ha dicho, una vez
terminadas las sesiones teóricas dos alumnos
decidieron darse de baja en la bolsa de deman-
dantes de empleo. Esto hace pensar en la nece-
sidad de una reflexión sobre los criterios para
incluir a un demandante en la bolsa de empleo.
• Factores personales relacionados con la disposi-
ción hacia la búsqueda de empleo, autopercep-
ción y autoestima... han sido elementos que han
pesado más en los resultados de este taller, que
otros como el nivel formativo. La impresión de
los responsables del taller es que algunos de los
demandantes con menor nivel formativo están
en mejor situación de empleabilidad que otros
con una formación «superior». En este sentido,
conviene recordar que los destinatarios de nues-
tros esfuerzos son, ante todo, personas que no
sólo deben luchar contra la habitual discrimina-
ción y segregación que suelen recibir, por razo-
nes de su minusvalía, desde el mundo empresa-
rial, sino también contra la propia autoexclusión
que provoca la interiorización y aceptación
incondicional de este rechazo.
• El «Club de Búsqueda de Empleo» necesita
mayor tiempo de rodaje para demostrar su utili-
dad en nuestro Centro, aunque estamos conven-
cidos de que puede servir de gran apoyo a los
demandantes por su fuerza motivadora y dina-
mi zadora. Las posibilidades que ofrece como
lugar de intercambio son múltiples (captación de
ofertas, ayuda en la redacción de curriculum y
cartas de presentación, intercambio de contactos
y recursos como direcciones de empresas, aso-
ciaciones...) Pero sobre todo confiamos en los
efectos que el entorno gmpal puede tener a nivel
psicológico en los demandantes de empleo.
Félix Dorado Gómez, psicólogo. Dirección
Administrativa de Alicante. Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Paseo de
Federico Soto 7. 03003 Alicante (España).
E-Mail: felixd@ctv.es
INTEGRACIÓN 33 - 2000
Cooperación entre asociaciones en materia de integración
laboral: uniendo esfuerzos
L. González García

RESUMEN: se exponen las actividades de cooperación entre asociaciones de personas con discapacidad, desa-
rrolladas en el área metropolitana de Vigo (provincia de Pontevedra, Comunidad Autónoma de
Galicia) entre 1998 y 1999, en el marco de los proyectos Horizon III, del Fondo Social Europeo.
Se describen experiencias como la cooperación en el Proyecto Iuvenis; la organización de unas
jornadas informativas sobre integración laboral de personas con discapacidad; la colaboración con
el Cluster de Empresas de Automoción de Galicia; o la constitución de una Mesa de coordinación
entre asociaciones. Los resultados muestran que la cooperación entre asociaciones es un factor
decisivo en la consecución de objetivos prioritarios, como la integración laboral de sus asociados,
más difícilmente alcanzables con actuaciones separadas o dispersas.

PALABRAS CLAVE: Empleo. Integración laboral. Asociaciones de discapacitados. Cooperación institucional.

Proyectos Horizon. Fondo Social Europeo.

ABSTRACT: Co-operation among associations in the área of occupational mainstreaming: joining forces.
The paper discusses co-operative activities conducted by associations of people with disabilities
in greater Vigo (province of Pontevedra, in the región of Galicia) in 1998-1999 in the framework
of European Social Fund Horizon III Projects. The experiences described include co-operation in
the Iuvenis project; organisation of informative workshops on occupational mainstreaming of
peopel with disabilities; collaboration with the cluster of automotive companies in Galicia; and
the constitution of a panel for co-ordination among associations. The results of these experiences
show that co-operation among associations is instrumental to the achievement of priority objecti-
ves, such as the occupational mainstreaming of their members, that are more difficult to reach via
isolated or disperse efforts.

KEY WORDS: Employment. Occupational mainstreaming. Associations of people with disabilities. Institutio-
nal co-operation. European Social Fund. Horizon Projects.

INTRODUCCIÓN minusvalía hemos establecido, con el fin de unir

El término «sinergia» es uno de los que, de vez
en cuando, se ponen de moda, y circulan en boca
de todo el mundo, lo que hace que muchas veces
pierdan su valor lingüístico; eso cuando su mal
uso (y hasta abuso), no los hace resultar pedantes.
A pesar de esos riesgos, de sinergia es de lo
que trata este artículo. Porque en él se exponen
las líneas de colaboración y acción conjunta que,
en materia de integración laboral, varias aso-
ciaciones y organizaciones de personas con
nuestros esfuerzos para conseguir metas que,
cada uno de nosotros, a título individual, no
habríamos alcanzado.
Ya en 1994 el Comité Español de Representan-
tes de Minusválidos (CERMI) reconocía su espe-
cial preocupación por la situación del empleo de
las personas con discapacidad en España, al tiem-
po que sus miembros manifestaban su «firme
voluntad de colaborar activamente en la forma-
ción e integración laboral de las personas con dis-
capacidad» (Lorenzo, 1998). Para ello firmaron

INTEGRACIÓN 33 - 2000 37
un «Plan para la reactivación del empleo de las
personas con discapacidad». Las organizaciones
firmantes de dicho plan, las más representativas
de los minusválidos españoles, expresaban así su
«voluntad de acción unitaria».
Que esa voluntad se convierta en una realidad
es responsabilidad de los directivos y los profe-
sionales que prestamos nuestros servicios en esas
asociaciones y organizaciones de discapacitados.
En el presente artículo se expone la experien-
cia que, en el área metropolitana de Vigo, hemos
venido desarrollando un importante número de
entidades que prestamos servicios de apoyo a la
integración laboral de personas con minusvalía.
PARTICIPANTES
En las experiencias de cooperación que aquí se
exponen participamos directivos y profesionales
de diversas entidades que prestan, entre otros, ser-
vicios de integración laboral a personas con
minusvalía. Su ámbito geográfico de implantación
era diverso, desde nacional a local, pero todas
ellas prestan sus servicios en el área metropolitana
de Vigo. Estas entidades fueron las siguientes:
• Asociación de Padres de Minusválidos de la
Provincia de Pontevedra (APAMP): ofrece
sus servicios a personas con minusvalía en
general, siendo la mayoría de sus usuarios
personas con parálisis cerebral.
• Asociación Protectora de Minusválidos Psí-
quicos (ASPANAEX): atiende a personas con
retraso mental.
• Federación de Asociaciones de Sordos del
País Gallego (FAXPG): presta atención a per-
sonas con deficiencias auditivas.
• Fundación Menela: centra su actividad en
personas con minusvalías psíquicas, princi-
palmente autistas y con psicosis.
• Fundación Quinesia: se ocupa de la promo-
ción de la integración de las personas con dis-
capacidad, no atendiendo a ningún colectivo
específico de personas con discapacidad.
• Fundosa Social Consulting (FSC): empresa
consultora de recursos humanos, especializa-
da en el sector de las personas con discapaci-
dad, promovida por la Fundación ONCE, y
que atiende a personas con cualquier tipo de
minusvalía.
• Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE): presta servicios a personas ciegas y
deficientes visuales.
Dichas entidades representan a la mayoría de
las personas con minusvalías psíquicas y senso-
38
riales. Entre ellas se podría echar en falta a algu-
na asociación de personas con minusvalía física,
colectivo mayoritario entre las personas discapa-
citadas. A las primeras reuniones de coordinación
asistieron representantes de la Federación de
Asociaciones de Minusválidos Físicos de Ponte-
vedra (FAMFIP), los cuales posteriormente esti-
maron más oportuno no seguir participando.
TEMPORALIZACION
Las actividades de cooperación entre las cita-
das asociaciones y organizaciones empezaron a
desarrollarse en 1998, y continúan en la actuali-
dad, si bien en este momento se encuentran en un
cierto punto muerto, debido, sobre todo, a que las
acciones en materia de integración laboral de
muchas de dichas asociaciones estaban vincula-
das a proyectos del Capítulo Horizon III del Fon-
do Social Europeo, que finalizaron en 1999,
DESARROLLO
Con el fin de mantener un orden, y tratando de
poner de manifiesto el proceso seguido, la expo-
sición se va a realizar de modo cronológico.
Cooperación en un proyecto Horizon
El primer contacto cooperativo se realizó entre
la Fundación Quinesia y varias de las asociacio-
nes antes mencionadas. Se trata de una fundación
sin ánimo de lucro, compuesta por profesionales
y otras personas interesadas en la integración de
personas con necesidades especiales asociadas a
algún tipo de discapacidad.
La misma era la promotora de un proyecto, del
Proyecto Iuvenis, de formación e inserción laboral
de jóvenes con discapacidades, que iba a ser pre-
sentado, para su financiación, ante el Fondo Social
Europeo, al amparo del Capítulo Horizon III.
Antes de continuar con la exposición de la
experiencia parece oportuno recordar que el
Capítulo Horizon es una de las tres áreas de la
Iniciativa Empleo, sobre recursos humanos de la
Unión Europea, y que está sufragado por el Fon-
do Social Europeo y por entidades, públicas y pri-
vadas, de cada uno de los Estados Miembros. El
ordinal III se refiere a Ja tercera fase de dicho
capítulo, desarrollada durante el bienio 1998/99
(Comisión Europea, 1997)
El Capítulo Horizon tiene como objetivo el
abordaje de las causas profundas de la margina-
INTEGRACIÓN 33 - 2000
ción y las escasas perspectivas que de ello se
derivan para el empleo de aquellas personas,
incluidos los minusválidos y otros grupos socia-
les, que encuentran obstáculos concretos para su
incorporación y participación en el mercado de
trabajo (Colectivo IOÉ - CIMOP, 1998). Al
amparo de dicho capítulo se han desarrollado en
España, durante el sexenio 1994/99 más de 1700
proyectos.
La Fundación Quinesia carece de usuarios
directos, puesto que no es una «asociación de»,
sino «para» personas con discapacidad. Por ello
varias asociaciones y organizaciones de personas
con discapacidad fuimos las que aportamos usua-
rios al proyecto luvenis: la Asociación de Padres
de Sordos, la Federación de Asociaciones de
Minusválidos Físicos de Pontevedra, la Aso-
ciación de Síndrome de Down, la Asociación de
Padres de Minusválidos Psíquicos de Pontevedra,
y la ONCE, entre otras.
Al contactar con la ONCE, la Fundación Qui-
nesia, además de buscar beneficiarios para el pro-
yecto, buscaba apoyos financieros y de organiza-
ción para su puesta en marcha. En esta línea, la
Dirección Administrativa de la ONCE en Vigo
facilitó instalaciones para reuniones y encuentros,
organizó una visita a su sede en el marco del
encuentro transnacional que el proyecto celebró
en esta ciudad, y participó en varios encuentros
transnacionales. Así mismo medió para conseguir
la participación financiera de la Fundación
ONCE en el proyecto.
Así, además del Fondo Social Europeo y la
Fundación ONCE, el proyecto estuvo financiado
por la Diputación Provincial de Pontevedra y el
Concello de Vigo.
El proyecto luvenis se encuadraba en otro
transnacional, el Intoergani, en el que la Funda-
ción Quinesia contaba con cuatro socios europe-
os, asociaciones de Portugal, Gran Bretaña, Gre-
cia y Suecia, que desarrollan proyectos similares,
también de formación y empleo para personas
con discapacidad.
Los destinatarios del luvenis fueron jóvenes de
entre 18 y 32 años, con necesidades especiales
asociadas a la discapacidad. La participación de
estos jóvenes se dividió en tres fases.
La primera, desarrollada durante todo el curso
escolar 1998/99, con una duración de 600 horas,
consistió en la formación teórico-práctica de los
alumnos en uno de los tres módulos o itinerarios
programados, todos ellos claramente orientados
hacia las actuales demandas del mercado de trabajo:
INTEGRACIÓN 33 - 2000
- Auxiliar de oficina, cuya formación consistió
en la adquisición de habilidades en el copia-
do, encuademación y archivo de documenta-
ción técnica; representación de croquis y pla-
nos sencillos (AutoCad); realización de
maquetas de proyectos (CorelDraw); elabo-
ración de documentos de texto por ordenador
(Word); realización de comunicaciones exter-
nas (fax, internet, correo electrónico) y reali-
zación de gestiones administrativas.
- Operador informático, con el que se buscaba
el desarrollo de capacidades relacionadas con
el conocimiento y manejo de equipos y pro-
gramas informáticos útiles para la realización
de tareas administrativas, con especial aten-
ción a la obtención de un buen nivel de
mecanografía.
- Especialista informático en teletrabajo, desa-
rrollado con el objetivo de conseguir la fami-
liarización con equipos y programas informá-
ticos para la elaboración de CD-ROM's y
páginas Web (impresoras, escaners, cámaras
digitales, grabadoras de CD's, programas de
diseño gráfico, Internet...)
Cada uno de estos itinerarios formativos se
completó con un módulo transversal de informa-
ción y orientación laboral.
En la segunda fase los alumnos realizaron
prácticas laborales remuneradas en empresas
ordinarias, durante un período de dos meses (200
horas).
Y la tercera y última fase, que tenía como obje-
tivo realizar tareas de mediación para que los
alumnos consiguieran un contrato de trabajo. La
misma finalizó en diciembre de 1999, si bien este
proyecto, como todos los Horizon III cuando los
participantes lo han deseado, ha prorrogado su
actuación hasta octubre de 2000, por lo que todos
los alumnos del mismo que no han conseguido un
puesto de trabajo cuentan aún con el apoyo y ase-
soramiento de una orientadora laboral.
La ONCE logró insertar en el proyecto a siete
personas deficientes visuales, cinco en el itinera-
rio formativo de operador informático, y uno en
cada uno de los otros dos.
Para su selección los profesionales del servicio
de apoyo al empleo de la Dirección Administrati-
va de la ONCE en Vigo buscamos personas con
escasas posibilidades de inserción laboral, debi-
das sobre todo a su escasa formación académica y
práctica, asociada en muchos casos a unas reduci-
das habilidades sociolaborales. Por ello cinco de
39
los alumnos que nosotros aportamos no tenían
más que el certificado de estudios primarios, tres
de ellos con un nivel de inteligencia límite.
Antes del inicio de la primera fase de forma-
ción se dio a los profesores de cada itinerario y al
personal administrativo del proyecto un curso
sobre atención a personas con discapacidad, en el
que se abordó el tema de la deficiencia visual.
Mi participación se mantuvo a lo largo de todo
el proyecto, con el fin de asesorar a Jos profesores
y técnicos del proyecto, así como para realizar el
seguimiento de los afiliados integrados en el mis-
mo, tanto en la fase de formación como en la de
prácticas. Finalizado el proyecto, he seguido tra-
bajando con los afiliados a la ONCE que fueron
beneficiarios del mismo, en tareas de intermedia-
ción con el mercado laboral.
Cooperación en la organización de unas jorna-
das informativas sobre integración laboral de per-
sonas con discapacidad
Al tiempo que echaba a andar la primera fase
del proyecto Iuvenis, la ONCE ponía en marcha
la organización de unas Jornadas Informativas
sobre Integración Laboral de Personas con Disca-
pacidad, en las que colaboraron otras asociacio-
nes de la provincia de Pontevedra, y que se cele-
braron en enero de 1999.
Los objetivos de las jornadas fueron:
- Dar a conocer los servicios para la integra-
ción laboral que ofrecemos las asociaciones y
organizaciones de personas con discapacidad.
-Difundir experiencias concretas de integra-
ción laboral, tanto desde la perspectiva de los
empleadores como de los empleados.
- Proporcionar información de las ayudas que
las administraciones del Estado ofrecen para
la contratación de personas con discapacidad.
- Sensibilizar a la opinión pública en general,
y al mundo empresarial en particular, sobre
las posibilidades de integración laboral de las
personas con discapacidad.
Con el fin de lograr reunir al mayor número
posible de empresarios, puesto que ellos eran los
destinatarios fundamentales de las jomadas, las
siguientes acciones:
- Propuesta de un programa variado e interesan-
te, articulado en varias conferencias y mesas
redondas en las que participasen personas de
relevancia. Así, se contó, entre otros, con la
presencia del Director General de Formación
y Colocación de la Consellería de Familia e
Promoción do Emprego, Muller e Xuventude
40
de la Xunta de Galicia, con el Director Gene-
ral de la Fundación ONCE y con la Concejala
de Bienestar Social del Concello de Vigo.
También se contó con la participación de un
grupo de trabajadores discapacitados integra-
dos laboralmente, y con un grupo de empresa-
rios que tienen en las plantillas de sus empre-
sas a personas con discapacidad.
- Se solicitó la colaboración de la Confederación
de Empresarios de Pontevedra, la Asociación
de Jóvenes Empresarios de Vigo y Mancomu-
nidad y la Escuela de Negocios de CaixaVigo
así como del Concello de Vigo y la Consellería
de Familia e Promoción do Emprego, Muller e
Xuventude de la Xunta de Galicia.
- Difusión, con la colaboración de la Confede-
ración de Empresarios de Pontevedra, del
programa de las jornadas, mediante un envío
masivo del mismo, al tiempo que se realiza-
ban contactos personales con empresas, ase-
sorías, empresas de selección de personal y
de trabajo temporal y sindicatos de la Man-
comunidad de Municipios de Vigo y su Área,
con el fin de invitarles a asistir.
Para ello se organizaron cuatro actividades, con
una duración de una media hora, con el fin de que,
al final de cada una de las tardes, se pudiera cele-
brar un amplio debate. Dichas actividades fueron:
- Una conferencia sobre «Servicios para la
integración laboral de las personas con disca-
pacidad», en la que dos personas, en repre-
sentación de las ocho asociaciones organiza-
doras de las jornadas, expusieron los
servicios que dichas asociaciones prestan, así
como las ayudas e incentivos que ofrecen las
administraciones públicas.
- Una mesa redonda sobre «Las personas con
discapacidad ante el mercado laboral», en la
que cuatro personas con discapacidad (una
por cada uno de los cuatro grandes grupos de
tipos de discapacidad) expusieron sus expe-
riencias de acceso al mercado laboral y las
funciones laborales que ahora desempeñan,
- Una conferencia sobre «Empleo y discapaci-
dad», en la que el Director General de la
Fundación ONCE expuso las grandes líneas
de actuación de la misma en materia de inte-
gración laboral.
- Una mesa redonda final, que abordó el tema
«La empresa ante la integración laboral de
personas con discapacidad», en la que tres
empresarios, que tiene en la actualidad a per-
INTEGRACIÓN 33 - 2000
 sonas con discapacidad en la plantilla de su
empresas, expusieron sus experiencias al
contar con este tipo de trabajadores.
A las jornadas asistieron más de 150 personas
cada uno de los dos días, contando cada día con
una amplia participación de empresarios.
El interés suscitado por los contenidos de las
jornadas fue extraordinario, como se puso de
manifiesto durante los debates que cerraron cada
una de las dos tardes.
Al tiempo que finalizaban las jornadas, las aso-
ciaciones convocantes nos empezamos a plantear
qué iba a suceder.
Teníamos ante nosotros dos retos: por una
lado, debíamos dar respuesta a las demandas que
esperábamos que nos llegasen de las empresas
tras la celebración de las jornadas; por el otro,
nos parecía muy útil mantener y potenciar la
colaboración que entre las asociaciones de disca-
pacitados de la zona de Vigo se había establecido.
Respecto al primero de los retos apuntados, las
demandas de información por parte de los empre-
sarios y organizaciones empresariales y las ofer-
tas de empleo aumentaron durante las semanas
inmediatamente posteriores a la celebración de
las jornadas. Así, además de solicitudes de infor-
mación, nos llegaron varias ofertas de empleo, las
cuales difundimos entre las asociaciones que
habíamos participado en la organización de las
jomadas, lo que permitió acceder a nuevos pues-
tos de trabajo a seis personas con discapacidad.
Pero además de nuevas ofertas de trabajo nos
llegaron otro tipo de demandas. La Cámara de
Comercio, Industria y Navegación de Vilagarcía
de Arousa solicitó nuestra colaboración para la
organización de una jornada similar en su zona de
influencia, una zona de la que muy pocas veces
nos llegan ofertas, por lo que a nosotros nos inte-
resa mucho esta posibilidad, sobre la que estamos
trabajando en este momento. Algo similar nos
solicitó el Cluster de Empresas de Automoción de
Galicia, con el que se estableció una línea de
colaboración que merece una exposición más
detallada puesto que, por si misma, supone una
faceta diferenciada de la experiencia.
Colaboración con el Cluster de
Empresas de Automoción de Galicia
El gerente y el responsable de recursos huma-
nos del Cluster de Empresas de Automoción de
Galicia (CEAGA), asistieron a las mencionadas
INTEGRACIÓN 33 - 2000
Jornadas, y vieron que la información allí expues-
ta era de su interés, por lo que nos propusieron la
organización otra destinada a sus responsables de
recursos humanos.
CEAGA es una asociación empresarial de las
industrias auxiliares del automóvil. Agrupa a 44
empresas, radicadas, la mayoría de ellas, en el Área
Intermunicipal de Vigo, atraídas por el influjo de la
factoría viguesa de la marca Citroen. Esas empresas
dan trabajo directo a 5.600 trabajadores, y facturan
más de 130.000 millones de pesetas. Eso quiere
decir que, si consideráramos a las empresas agrupa-
das en este «cluster» como una única entidad, ésta
se situaría en el tercer puesto de Galicia por número
de trabajadores, sólo superada por Citroen y el Gru-
po Inditex (Zara), y en el cuarto puesto por factura-
ción, superada por las dos empresas anteriores y
por Repsol Galicia, lo cual acredita su importancia
en el tejido productivo gallego. Es además, en estos
momentos, un sector en crecimiento.
Esta jomada se celebró en marzo de 1999, bajo el
título de «Integración laboral de personas con disca-
pacidades. Ventajas y oportunidades», y contó con
la asistencia de representantes de 12 empresas de
CEAGA, participando como ponentes el Director
General de Formación y Colocación de la Conselle-
ría de Familia e Promoción do Emprego, Muller e
Xuventude de la Xunta de Galicia, el Gerente de
GAREVOL (centro especial de empleo, copartici-
pado por una empresa del Cluster y por Fundación
ONCE, la Federación de Asociaciones de Sordo del
País Gallego y la Coordinadora Gallega de Minus-
válidos, que se dedica al forrado de volantes para
automóviles, y que da trabajo a cerca de 200 disca-
pacitados físicos y auditivos) y yo mismo, en repre-
sentación de las asociaciones de las que venimos
hablando a lo largo de esta exposición.
La documentación elaborada para la jornada
fue posteriormente distribuida por la gerencia de
CEAGA a todas sus empresas asociadas, con lo
que la información llegó a todas ellas.
Posteriormente hemos mantenido reuniones con
seis empresas de CEAGA que lo solicitaron. Dos
de ellas han incorporado a sus plantillas a tres per-
sonas con discapacidad, y otra ha promovido la
creación de un centro especial de empleo, en el
que trabajan seis personas con discapacidad. Los
contactos con las tres restantes siguen abiertos.
Mesa de coordinación entre asocia-
ciones
El segundo reto que se nos presentó a la finali-
zación de las Jornadas Informativas sobre Inte-
41
gración Laboral de Personas con Discapacidad
era el mantenimiento de la fructífera línea de
colaboración que se había establecido entre las
asociaciones de discapacitados. Para dar respues-
ta al mismo reto constituimos una mesa de coor-
dinación entre asociaciones.
Dicha mesa ha venido realizando las siguientes
acciones:
-Elaboración de un listado de empresas con-
tactadas hasta esa fecha por cada una de las
asociaciones, con el fin disponer de dicha
información antes de realizar nuevas visitas,
y así poder conocer las circunstancias y la
experiencia de la asociación que realizó el
primer contacto.
-Intercambio de documentación y bibliografía
sobre integración laboral.
- Difusión e intercambio entre las asociaciones
de las ofertas de empleo que nos llegan y
para las que no tenemos candidatos, o para
las que tenemos candidatos escasamente ade-
cuados.
-Realización conjunta de tareas de difusión
masiva de información, lo que abarata costes
y evita la redundancia de la información. En
este sentido, por ejemplo, elaboramos un
folleto informativo titulado «Información
sobre contratación de personas con discapa-
cidad», el cual incluye información sobre
nuestros servicios y las ayudas a la contrata-
ción de personas con discapacidad.
-Establecimiento de contactos con represen-
tantes de colectivos empresariales.
CONCLUSIONES
Las experiencias que aquí se han expuesto
demuestran que la cooperación entre asociaciones
aporta una serie de beneficios que nadie debería
desaprovechar, ya que estos beneficios son tanto
para las asociaciones como tales como para los
miembros o usuarios de las mismas.
Con la unión de nuestras fuerzas hemos conse-
guido objetivos que de modo individual, cada una
de nuestras asociaciones por separado, no habría-
mos conseguido. Por ello al inicio de este artícu-
lo, hablaba de la sinergia establecida entre aso-
ciaciones.
Gracias a esta cooperación, y en la línea de lo
marcado por la Comisión Europea (1998) hemos
conseguido prestar mejores servicios a los miem-
bros y usuarios de nuestras asociaciones, para los
cuales lo significativo no es quién promueve las
iniciativas de que son beneficiarios, sino conse-
42
guir una formación, una cualificación y unas
oportunidades de empleo que faciliten sus proce-
sos de integración laboral y social; hemos conse-
guido llegar a más empresarios con menos esfuer-
zo, precisando de menos recursos, tanto
económicos como humanos; y hemos conseguido
dar una imagen de unidad y trabajo coordinado,
dando una respuesta más rápida y eficaz a las
demandas de los empresarios; se ha conseguido,
en definitiva, prestar mejores servicios.
El camino hasta conseguir la sinergia que bus-
cábamos tuvo que sortear diversos obstáculos,
que todos podemos imaginar: dudas, suspicacias,
falta de costumbre de trabajar coordinadamente,
defensa de intereses particulares por encima de
los generales... Pero creo que el reto ha merecido
la pena, y que al final los beneficiados con nues-
tra acción coordinada han sido todas las aso-
ciaciones, y con ellas sus miembros.
El reto está ahora en mantener y potenciar esta
cooperación. Un marco excelente para ello, en mi
opinión, es el Comité Español de Representantes
de Minusválidos (CERMI), y con él las ramas
autonómicas. En este sentido, entiendo que, a la
vista del éxito de esta experiencia, debería ser el
CERMl-Galicia el que debería pasar a liderar este
trabajo de cooperación entre asociaciones, cuya
«experiencia piloto», si se me permite la inmo-
destia, hemos puesto en marcha en la zona de
Vigo.
Otra excelente ocasión para ello la tenemos en
la Iniciativa Equal de la Unión Europea, sucesora
la Iniciativa Empleo y de su capítulo Horizon. En
el espíritu de ella está el desarrollo de líneas de
cooperación entre entidades, a las que obliga a
poner en marcha proyectos comunes si quieren
acceder a su financiación por el Fondo Social
Europeo.
Quisiera terminar insistiendo en los principios
que desde el inicio han marcado el horizonte de la
experiencia de cooperación que acabo de expo-
ner.
Nuestro deber es responder a las demandas de
los miembros de las organizaciones y asociacio-
nes, al tiempo que debemos ofrecer el mejor de
los servicios a las empresas con las que contacta-
mos. Es lo que, utilizando el lenguaje de los siste-
mas de calidad bajo los que, cada vez más, las
empresas se mueven, se denomina «excelencia en
el servicio».
Por ello, cuanto mejores sean nuestros servi-
cios, más contarán las empresas con nosotros.
Nuestro objetivo, por lo tanto, no debe ser la
INTEGRACIÓN 33 - 2000
competencia de unas entidades con otras, sino dar
satisfacción a un mercado laboral cada vez más
exigente. Para ello debemos ofrecer los candida-
tos más adecuados para ocupar los puestos de tra-
bajo disponibles, siendo las empresas las que
seleccionen al que mejor responda a sus exigen-
cias. El compromiso de los profesionales que tra-
bajamos en integración laboral de discapacitados
deberá ser orientar adecuadamente a nuestros
usuarios para que, si en una ocasión no han sido
seleccionados, puedan serlo en la próxima.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Colectivo IOÉ-CIMOP (1998). Discapacidad y
trabajo en España: estudio de los procesos de
inclusión y exclusión social de las personas
con discapacidad. Madrid: Ministerio de Tra-
bajo y Asuntos Sociales.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
Comisión Europea (1997). Empleo-Horizon.
Mejores oportunidades de empleo para las
personas con discapacidades. Bruselas: Comi-
sión Europea.
Comisión Europea (1998). La capacidad de tra-
bajar. Empresarios, empleo y personas con dis-
capacidades. Luxemburgo: Oficina de Publica-
ciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
Lorenzo, R. de (1998). El CERMI y el Plan de
medidas urgentes para la promoción del empleo
de las personas con discapacidad. En: R. De
Lorenzo, S. Muñoz Machado (Dirs.), La situa-
ción del Empleo de las personas con discapaci-
dad en España. Propuestas para su reactiva-
ción (21-59). Madrid: Escuela Libre Editorial.
Luis González García, psicólogo. Dirección
Administrativa de Vigo. Organización Nacional
de Ciegos Españoles (ONCE). Gran Vía 16. Vigo,
Pontevedra (España). E-Mail: igongar@uvigo.es
43
Maqueta del mihrab de laMezquita de Córdoba
La maqueta que en esta ocasión vamos a
comentar reproduce parte del interior de la Mez-
quita de Córdoba: tres de los arcos de la doble
arquería de una de las naves con su cubierta, una
de las cúpulas califales de la maxura o zona ante-
rior al mihrab y el mihrab propiamente dicho, es
decir el nicho abierto en el muro que señala el
lugar hacia el que debe dirigirse la oración. Pese
a no estar representado todo el edificio, estos ele-
mentos son suficientes para poder entender cómo
se desarrollaron las diferentes etapas de su cons-
trucción y cómo es todo su interior.
La exploración de la maqueta se inicia por la
planta en relieve de la mezquita que se encuentra
situada en primer término. En ella pueden apre-
ciarse los contrafuertes que, adosados a los muros,
contribuyen, junto con las almenas, a dar al exte-
rior del edificio un aspecto sólido y fortificado que
contrasta con la elegancia y delicadeza del interior.
Destaca también el amplio espacio reservado al
patio de abluciones. Patio de los Naranjos, en cuya
parte más próxima al espectador puede distinguirse
la zona ocupada por el alminar. Tras el patio está
representado el croquis del interior del edificio con
sus hileras de columnas perpendiculares al muro
opuesto a la fachada principal, muro de la quibla;
al fondo, en tres dimensiones, en la ubicación que
le correspondería dentro de la mezquita, puede
verse el modelo reducido de la maqueta.
44
M. E. Cela Esteban
MAQUETISTA: Jordi Brunet Foraste
ESCALA: 1:20 (escala de la mezquita)
DIMENSIONES: 139x72x102
MATERIALES: madera de abedul,
escayola, pintura acrílica y metal en
pequeñas cantidades.
MUSEO TIFLOLÓGICO
DE LA ONCE
La planta de la mezquita se concibe, por lo tanto,
como el plano de situación de la maqueta. En su
superficie el usuario ciego puede localizar con faci-
lidad los distintos elementos: los contornos de los
muros en madera, los puntos metálicos que repre-
sentan las columnas, la parte ocupada por la catedral
cristiana en la que se ha usado material plástico pun-
teado... Los aspectos visuales, como se verá, están
también muy cuidados en la pieza; el maquetista ha
dado diferentes tonos a la madera que se correspon-
den con las distintas ampliaciones que sufrió el edi-
ficio. Tanto personas ciegas como videntes pueden
leer los rótulos en sistema braille y caracteres visua-
les que señalan el patio, la catedral...
La Mezquita de Córdoba, como edificio de
techumbre plana sostenida por columnas y arcos
—hecho que facilitó sus sucesivas ampliaciones des-
de Abderrhamán I a Almanzor—. muestra un interior
donde los elementos constructivos se repiten reiterati-
vamente, con ligeras variantes en la tonalidad de los
mármoles y en la forma de los capiteles y molduras
decorativas; esto hace posible que baste con reprodu-
cir una pequeña parte de una de las naves para que
pueda comprenderse cómo es todo el interior. Se han
representado sólo ocho columnas, cuatro a cada lado,
que sostienen tres de los arcos de la doble arcada de
herradura y de medio punto, las vigas de madera del
interior y la cubierta a dos vertientes del exterior con
sus características tejas árabes.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
 La escala empleada permite reproducir en deta-
lle cada elemento: las columnas de fuste liso, los
capiteles con decoración vegetal, los cimacios y
modillones de rollos (moldura que constituye una
de las peculiaridades de la mezquita) que los
coronan, los pilares en los que apoya la arcada
superior decorados en su interior con pilastras
lisas y estriadas... La techumbre se prolonga a los
lados mostrando el arranque de la cubierta de la
nave siguiente; de esta forma se comprende mejor
que la zona reproducida no es un elemento aisla-
do, sino que se repite dentro de un conjunto más
amplio. Más difícil resulta representar la bicromía
que produce en el interior de la mezquita la alter-
nancia de la piedra y el ladrillo en las dovelas de
los arcos; con el fin de transformar un concepto
visual en una sensación táctil, el maquetista ha
trazado en los laterales la silueta de los arcos a
base de entrantes y salientes que se corresponden
con la alternancia de materiales en las dovelas.
La parte de la mezquita donde los elementos
arquitectónicos adquieren una mayor complejidad y
están más ornamentados se corresponde con la
ampliación de Alháquem II. La doble arquería de
Jas naves se transforma en arcos polilobulados, que
al entrecruzarse crean una peculiar estructura de
rombos; las vigas de madera del techo se sustituyen
por las espectaculares cúpulas califales de la maxu-
ra y se construye el mihrab. Se ha reproducido una
de estas cúpulas e inmediatamente detrás, el mih-
rab. Bajo la cúpula se ha colocado un espejo en el
que se reflejan su interior y la fachada del mihrab,
única forma en la que visualmente puede apreciarse
el conjunto; en uno de los lados de la maqueta se
han suprimido las columnas y parte de los arcos
que sostienen la cúpula a fin de permitir a las perso-
nas ciegas proceder a su exploración táctil.
Todos los elementos que se reflejan en el espejo,
e incluso algunos que pasan desapercibidos, pue-
den descubrirse con las yemas de los dedos: la
compleja estructura de los arcos lobulados sobre
los que apoya la cúpula formada, a su vez, por
otros arcos que al cruzarse dejan un espacio octo-
gonal cubierto por un casquete surcado por gruesos
nervios que se unen en un remate central, las
pequeñas cúpulas nervadas que, sin función cons-
tructiva alguna, ocupan los espacios libres en los
ángulos... Todos estos elementos están profusa-
mente decorados. Las placas de mármol originales
aquí se han sustituido por otras de escayola hechas
con moldes usando una técnica similar a la del
estucado, en las que la decoración se ha reproduci-
do a base de incisiones para facilitar la percepción
táctil; aunque sea difícil identificar los motivos, e
imposible apreciar los colores de los mosaicos
bizantinos que los adornan, la sensación de riqueza
y la elegancia de las formas sorprenden al usuario.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
La misma riqueza ornamental preside la facha-
da del mihrab; en ella alterna la decoración vege-
tal con la epigráfica y destaca el gran arco de
herradura sostenido por cuatro columnas adosa-
das, dos a cada lado, que da acceso al interior; la
parte superior, en cambio, está ocupada por seis
arquitos lobulados ciegos. Sin embargo, su inte-
rior cubierto por cúpula en forma de concha y
paredes decoradas por arcos lobulados ciegos,
resulta lo más espectacular. A través de una aber-
tura practicada en el muro exterior del edificio, el
usuario ciego puede introducir el brazo para
explorar esta zona, que puede también contem-
plarse reflejada en el espejo que a tal efecto se ha
colocado en la paite inferior. Esto confiere un sin-
gular interés a la maqueta, puesto que en Córdoba
es difícil acceder al interior del mihrab. En el
exterior, tras el remate octogonal de la cúpula,
puede apreciarse la cubierta a cuatro vertientes de
esta cámara; en la parte alta del muro de la qui-
bla, pueden verse también las almenas formadas
por trapecios superpuestos que, como se ha dicho,
dan un cierto aspecto de fortaleza a la mezquita.
La realización de esta maqueta debió, sin duda,
constituir un reto para su autor. A la dificultad que
siempre supone para un maquetista enfrentarse con
un interior, se añadía, en este caso, la extraordinaria
complejidad de las formas y la decoración califal
así como la necesidad de hacer la pieza accesible
tanto a usuarios ciegos como videntes. A mi juicio,
el resultado ha sido brillante, lo que nos permite
afirmar que nos encontramos ante una de las piezas
más hermosas e interesantes de la colección del
Museo Tiflológico. Al contenido didáctico de la
misma se une el esmero y la minuciosidad con que
se ha realizado. Su valor no reside sólo en ofrecer a
las personas ciegas un repertorio de formas, relie-
ves y texturas, sino que la pieza resulta en sí misma
muy atractiva para aquellos que pueden apreciar la
distinta tonalidad que se ha aplicado a los fustes de
las columnas, intentando reproducir los colores de
los mármoles originales y contemplar en los espe-
jos su sorprendente interior ayudados por la ilumi-
nación de la que se ha provisto a la pieza.
Esta maqueta, como otras del Museo, dispone de
folletos en los que puede leerse su descripción tanto
en sistema braille como en macrocaracteres. Asi-
mismo los pulsadores situados en la peana permiten
consultar la información sonora en la que, además
de la descripción de la pieza, pueden encontrarse
valoraciones de carácter histórico-artístico sobre el
desarrollo del estilo califal en España.
María Estrella Cela Esteban, guía del Museo
Tiflológico. Centro Bibliográfico y Cultural. Orga-
nización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).
C/ La Corana 18. 28020 Madrid (España).
45
El rafígrafo y su inventor
C. ROIG

RESUMEN: se revisa la invención del rafígrafo de Foucault, aparato desarrollado por Francois-Pierre Foucault
en 1841, según una idea de Louis Braille. El rafígrafo consta de diez palancas, compuestas cada
una de tecla y punzón, dispuestas en semicírculo, y permite la impresión mecanizada de caracteres
visuales en relieve punteado. Uno de los tres ejemplares originales catalogados en el mundo perte-
nece a los fondos del Museo Tiflológico de la ONCE en Madrid.

PALABRAS CLAVE: Ayudas y aparatos. Escritura en relieve. Rafígrafo de Foucault. Museo Tiflológico. His-
toria.

ABSTRACT: Foucault's raphigraph and its inventor. The author review the invention of Foucault's raphi-
graph, developed by Francois-Pierre Foucault in 1841 upon an idea by Louis Braille. The raphi-
graph consists of ten levéis arranged in a semi-circle, each one comprising a key and a stylus, for
the mechanised printing of embossed visual characters. One of the three original specimens cata-
logued in the world belongs to the ONCE's Museum of the Blind in Madrid.

KEY WORDS: Aids and appliances. Embossed writing. Foucault's raphigraph. Museum of the Blind. History.
Louis Braille (1809-1852).

INTRODUCCIÓN La sala de material tiflológico está organizada en

Antes de entrar en el contenido de esta nota,
deseamos señalar que está motivada por el hecho
de que el Museo Tiflológico de la ONCE posee
un rafígrafo que, a tenor de los datos recabados,
se trataría de una pieza original, hecho que lo
transforma en una auténtica joya, dado que, hasta
la fecha, sólo se han catalogado tres ejemplares
en el mundo.
Desde el número 29, Integración se ha veni-
do ocupando de las maquetas expuestas en las
salas de reproducciones de monumentos del
Museo Tiflológico de la ONCE. Pero el Museo
no está constituido sólo por maquetas u obras
de artistas plásticos ciegos y deficientes visua-
les, sino que posee también un área destinada a
material tiflológico e historia de la ONCE,
cuyo objetivo es el de «tutelar las obras que
conforman la cultura material de los ciegos
como colectivo» que tiene «la obligación de
transmitirlo para él y para la humanidad».
(Museo Tiflológico, 1994).
tres apartados: uno dedicado a exhibir documentos
en braille y otros sistemas de escritura, anteriores o
coetáneos; una serie de vitrinas donde se exponen
utensilios empleados en la vida diaria, fundamente
aquéllos que permitieron y permiten el acceso a la
cultura y el trabajo y, en tercer lugar, un espacio
dedicado a la historia del cupón de la ONCE (una
lotería a partir de la cual se obtienen recursos desti-
nados a los servicios sociales que la institución
presta a sus afiliados ciegos y deficientes visuales).
Entre los utensilios destinados a la escritura
pueden verse distintos tipos de pautas, punzones
y regletas de todos los modelos que ha sido posi-
ble obtener, así como varios ejemplares de
máquinas concebidas directamente para escribir
en braille o adaptadas para el mismo.
Tanto las personas ciegas como las que ven,
disponen en el Museo Tiflológico, de un riquísi-
mo acervo que les permite conocer un poco más y
mejor el pasado, gracias al cual, sin duda, pode-
mos valorar bajo otros ángulos nuestro presente.

46 INTEGRACIÓN 33 - 2000
ANTECEDENTES A LA INVENCIÓN
DEL RAFÍGRAFO
Conocido es el hecho de que el sistema braille
soportó una gran oposición por parte de las perso-
nas con vista vinculadas, directa o indirectamen-
te, con el Instituto de Jóvenes Ciegos (Institut
National des Jeunes Aveugles, INJA), de París,
donde su inventor fue primero alumno y luego
profesor.
El año 1825 suele tomarse como la fecha de
invención del sistema y a partir de 1829, el doctor
Pignier, el entonces director del INJA, solicitó en
repetidas ocasiones que fuera reconocido como
sistema oficial del colegio. Sin embargo, ese
reconocimiento no llegará hasta 1844, a pesar de
que los alumnos lo utilizaban de forma «clandes-
tina». Es más, entre 1840-1843, años en los que
ejerció la dirección del INJA, el señor Dufau lle-
gó a prohibir terminantemente su uso. En su
lugar, se bregaba porque se continuaran utilizan-
do las letras comunes impresas en relieve, solu-
ción que fuera propiciada por Valentín Haüy en
1784 cuando comenzara a ocuparse de la educa-
ción de los ciegos (ver Figura 1).
Las razones que esgrimían las personas con
vista se basaban en el hecho de que el sistema de
puntos en relieve era desconocido por ellos y que
su uso aislaba aún más a las personas ciegas. Evi-
dentemente, un libro impreso por el método de
Haüy1 era reconocible para los videntes pero, a la
dificultad de lectura por medio del tacto, se unía
un grave inconveniente: resultaba imposible de
utilizar como forma de escritura.
Para solucionar este problema el propio Haüy
ideó unas letras recortadas que, colocadas sobre
una plancha de madera, permitían «componer»
(como si se tratara de los tipos móviles de la tipo-
grafía) breves frases que demandaban gran
esfuerzo, mucho tiempo y la escritura, como se
comprenderá, resultaba totalmente efímera.
Louis Braille, pese a su carácter modesto y
apocado, no se amilanó ante tantas dificultades y
continuó trabajando en su sistema, agregando la
«ñ» y la «w» que faltaron en el alfabeto inicial.
1
El método de V. Haüy tuvo tanta popularidad pese u lo lento
que resultaba, que en 1906, por ejemplo, en el Colegio
Nacional de Ciegos de Madrid, todavía se imprimían libros
con los caracteres visuales en relieve. En el Museo Tipológico
se conserva un ejemplar de un «Compendio de Historia Natu-
ral», fechado en 1872 y otro destinado a la lectura («en prosa
y en verso» elaborado por Eduardo Molina y Martín, posible-
mente impreso en la Escuela Municipal de Sordomudos y Cie-
gos, cuyo pie de imprenta corresponde al año 1906.
INTEGRACIÓN 33 - 2000
desarrollando un código matemático, un código
musicográfico y hasta una incipiente estenogra-
fía, apoyado y alentado por sus propios compañe-
ros y alumnos ciegos para quienes las bondades
del sistema no ofrecían ninguna duda.
Pero, además, estaba francamente preocupado
por encontrar la forma o manera de facilitar la
comunicación con los videntes. Obviamente, en
1835 no existían las máquinas de escribir, instru-
mento que según la opinión de Pierre Henri
(1988), parece «inventada para ciegos», y que
tanto favorece la comunicación escrita con las
personas que ven. Así las cosas, Braille se vio en
la necesidad de aprender y propició el aprendizaje
de la escritura manual por parte de los ciegos.
Pignier afirma en un documento que en el INJA
se conservaban cartas escritas de puño y letra del
propio Louis, pero ninguno de esos documentos
se conserva hoy día.
Figura 1. Letras comunes en relieve diseñadas por Valentín
Haüy. La lectura resultaba sumamente lenta y los
volúmenes llegaban a pesar hasta nueve kilos.
Aunque la escritura manual fuera practicada
con éxito por las personas ciegas, subsistían (y
subsisten) dos problemas: a) el control del texto
escrito por parte de quien lo realiza (problema
que también se le presenta a un buen mecanógra-
fo y que sólo hoy día, quien esté informatizado y
cuente con recursos para disponer de los aparatos
necesarios, puede solucionar con total autonomía
e independencia, que es de lo que se trata); y b) el
hecho de que un vidente le escriba a un ciego en
tinta y que éste lo pueda leer por sí mismo.
En 1839, L. Braille publica un pequeño folleto
de 16 páginas titulado «Nouveau procede pour
représenter par des points la forme méme des let-
tres, les cartes de géographie, les figures de géo-
métrie, les caracteres de musique, etc., a l'usage
des aveugles» [Nuevo procedimiento para repre-
sentar por medio de puntos la forma de las letras,
47
los mapas de geografía, las figuras geométricas,
los caracteres de música, etc., para ser usados por
ciegos]. Se trata de un método por el cual se esta-
blecen las formas de las letras comunes (en tipos
de imprenta) «dibujadas» por medio de puntos en
relieve. También inventó una especie de regleta
(o rejilla) a través de la cual se punteaban los
caracteres comunes. Antes, había establecido el
alto y el ancho ideal de cada letra para formarlas
con la menor cantidad posible de puntos y sin
perder legibilidad, tanto para el tacto como para
la vista.
El método, al que L. Braille llamó «rafi-
grafía»2, resultó útil y exitoso, pero presentaba
aún un inconveniente: era bastante lento; el traza-
do de cada letra suponía una tarea ardua y se
debía contar, dentro de cada cuadrícula, para ele-
gir aquellos puntos que «dibujaran» la letra
requerida.
El espíritu inquieto y creativo de Louis lo llevó
a plantearle el problema a su amigo Francois
Foucault, quien para solucionar el problema
inventa el rafígrafo.
UNA PERSONA CIEGA A LA QUE NO
SE RECUERDA COMO SE MERECE
Antes de presentar ese aparato, permítasenos
unas palabras sobre su inventor.
Frangois-Pierre Foucault era también ciego y
residía en el asilo-hospital de los Quinze-Vingts
(nombre cuya traducción correcta al castellano es
«Los Trescientos», y no los Quince-Veinte, como
alguna vez hemos visto). Esa institución fue
fundada en el año 1260 por San Luis, rey de
Francia. Debe su nombre al hecho de que estaba
destinada a albergar a trescientos (quince veces
veinte = 300) ciegos pobres de París. Sólo atendía
a personas adultas y de ahí que luego al crearse el
nuevo instituto se especificara que era para «jóve-
nes ciegos».
Sinceramente pensamos que a Foucault se le
ha hecho poca justicia y habiendo sido como fue
un hombre brillante, no se lo recuerda como se
merece. Nació el 31 de octubre de 1797, cerca de
Corbeil, y se quedó ciego a la edad de siete años.
Ingresó en los Quinze-Vingt en 1832 y falleció en
Rosny-sous-Bois, el 17 de septiembre de 1871.
Pierre Henri (1988), señala que «parece que
estuvo poseído por el demonio de las invenciones
y que encontró en esto su compensación. Músico,
2
Del griego rafus, en relieve o voluminoso.
48
perfeccionó una especie de trompa e inventó un
contrabajo mecánico con teclas. Antes que otros,
había pensado en el ferrocarril, al que llamaba
"chemin á coulise", así como en aplicar al telé-
grafo la electricidad. Lo cierto es que obtuvo tres
distinciones de la Société d'Encouragement: en
1843, una medalla de platino por su "placa con
pistones"; en 1849, una medalla de oro por la
construcción de una máquina que algunos consi-
deran como uno de los antecedentes de la moder-
na máquina de escribir; y otra medalla de oro en
1850. En 1851 ganó una "prize medal" en la
Exposición Universal de Londres».
La «placa con pistones» que se menciona en la
cita, se refiere al rafígrafo, que, como se ve, en
1843, fue reconocido como un importante inven-
to. Esa denominación corresponde al propio Fou-
cault; más tarde Levitte, por extensión, le aplicó
el nombre de rafígrafo. En realidad este aparato
debiera conocerse como «rafígrafo Braille-Fou-
cault», ya que la idea inicial fue de Braille y en su
desarrollo colaboró estrechamente, pero dada la
modestia que siempre caracterizó a Louis, se
negó a aceptarlo. (Lo mismo hizo con el sistema
que lleva su nombre, del cual decía que no era su
inventor, sino que simplemente había adaptado el
sistema de Barbier que fue el primero a quien se
le ocurrió usar puntos para transmitir mensajes
táctiles, pero esa ya es otra historia..,)
EL RAFÍGRAFO
Se puede describir y definir al rafígrafo (ver
Figuras 2 y 3) como un aparato «dotado de diez
palancas, compuestas cada una de tecla y punzón
y dispuestas en semicírculo, posibilita la impre-
sión mecanizada, en relieve punteado, de caracte-
res visuales». (Museo Tiflológico, 1994).
El rafígrafo, que nosotros no dudamos en cali-
ficar como invento geniaJ, no sólo posibilitaba la
escritura a las personas ciegas, sino que, además,
constituye un increíble antecedente de las impreso-
ras matriciales. Efectivamente, aunque se trate de
un aparato totalmente manual, el principio en el que
se basa es prácticamente el mismo que utilizan las
impresoras llamadas «de agujas» que, aunque ahora
han caído en desuso, durante bastantes años fueron
muy comunes como terminales de ordenador.
El principio mecánico en el que se basa el rafí-
grafo es, de algún modo, similar al de las máqui-
nas Perkins. Las diez palancas dispuestas en
semicírculo, accionan a los diez punzones dentro
de una cabeza impresora, que puede desplazarse,
en horizontal, de izquierda a derecha, para formar
cada una de las letras. A su vez, todo el mecanis-
INTEGRACIÓN 33 - 2000
mo que sostiene las palancas y que se sujeta entre
dos guías metálicas, se apoya sobre una base que
permite su desplazamiento en vertical gracias a
unos agujeros donde encajan unos pernos para
asegurar la posición (como sucede por ejemplo
con las pautas de escritorio, que poseen una base
de madera o metálica y un marco sobre el que se
desplaza la rejilla metálica).
Volviendo al rafígrafo, podemos afirmar que
se trata de un aparato preciso, seguro y rápido
y si su uso no estuvo más extendido, fue por-
que su coste era bastante elevado para los bol-
sillos de las personas ciegas durante el siglo
XIX. Para abaratar costes, se comenzaron a
producir las regletas Ballu, que sí gozaron de
bastante popularidad y que se basan en un prin-
cipio similar al que utilizaban las rejillas dise-
ñadas por L. Braille para practicar su rafigrafía.
Figura 2. Rafígrafo existente en la Casa Museo de Louis Braille
en Coupvray. Aunque el ángulo fotográfico no es el
mismo, obsérvese la similitud entre ambos aparatos.
Los ejemplares posteriores presentan variantes, fun-
damentalmente en su teclado.
A juicio de P. Henri (1988), el rafígrafo «al
igual que hoy ocurre con la máquina de escribir,
daba un margen de seguridad suficiente a quien lo
sabía manejar bien. De hecho, durante la segunda
mitad del siglo pasado, fueron muchos los ciegos
que se sirvieron de ese medio para corresponder
con los videntes.» (...) «Lo que Braille había
hecho con Barbier respecto al sistema de escritura
propio de los ciegos, otros iban a hacerlo con
Braille respecto a este otro sistema. Para repre-
sentar los caracteres ordinarios, Braille había juz-
gado suficientes las combinaciones que emplea-
INTEGRACIÓN 33 - 2000
ban diez puntos de altura: cuatro para el cuerpo
de la letra, tres para los trazos superiores y otros
tres para los inferiores. Había pensado también en
un sistema que no empleaba más que siete puntos
de altura, si bien no había establecido su código
de formación por parecerle que es escritura "más
fina pero menos regular».
«Hacia 1865, otro profesor de la Institución,
Victor Ballu quien además, había sido alumno de
Braille, redujo el "decapuntos" a nueve puntos y el
"heptapuntos" a cinco. Llegó a imaginar hasta un
sistema de cuatro puntos de altura solamente e
hizo construir una rejilla y luego una "regleta"
barata con la que se podía producir a voluntad uno
u otro de esos sistemas. El de cinco puntos se utili-
zó durante mucho tiempo por los ciegos franceses
que no tenían máquina de escribir en tinta (...)»
EL RAFÍGRAFO DEL MUSEO
TIFLOLÓGICO DE LA ONCE
El fondo del Museo Tiflológico de la ONCE
posee tres ejemplares de rafígrafos, aunque sólo
uno de ellos está en perfectas condiciones. Este
último, según nos informa Begoña Consuegra
Cano, (coordinadora de la primera edición de la
Guía del M. T.), fue donado al Museo por Fernan-
do Martínez Garrido; llegó a sus manos a través
de Julio Osuna Fajardo, que lo recibió como rega-
lo de Carlos Lickefett', quien lo había adquirido
directamente en la Institución Imperial de Jóve-
nes Ciegos, de París.
Figura 3. Rafígrafo existente en el Museo Tiflológico
de la ONCE, en Madrid.
' Carlos Lickefett. nació en Linares (Jaén) en 1874 y falleció
en Onteniente (lugar al que lúe trasladado el colegio de ciegos
de Madrid, durante la Guerra Civil) en 1938. Ciego desde la
infancia, en 1912 entró a trabajar como profesor de francés y
latín en el Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos de
Madrid. Allí lo conoció Julio Osuna Fajardo, quien en su libro
«Al hilo del recuerdo» proporciona una amplia biografía suya
y el relato de la amistad que los unió.
49
 A nuestro juicio, este ejemplar de rafígrafo
constituye una auténtica joya histórica. Es uno de
los pocos ejemplares originales que se conservan
en el mundo y (permítasenos la opinión) espera-
mos que no se saque del Museo para llevarlo a
exposiciones. Se trata de un material muy especí-
fico y demasiado valioso como para poner en
riesgo su buena conservación.
Consultado a los efectos de esta nota, Fernando
Martínez Garrido nos relata que, cuando Julio
Osuna le regaló el rafígrafo le informó que se tra-
taba de uno de los primeros ejemplares, fabricado
en 1847, y que Carlos Lickefett, a su vez, soste-
nía que fue construido bajo la supervisión de Luis
Braille, ya que, después que Foucault lo diseñara,
fue elpropio L. B. quien se encargó de la produc-
ción de los siguientes. Si bien no contamos con
documentos que prueben y demuestren estas ase-
veraciones, las mismas, por ahora, forman parte
de una hermosa «leyenda». La leyenda con la
cual este aparato llegó al Museo Tiflológico y de
la que no debemos ni tenemos por qué olvidar-
nos...
De acuerdo con la información de que dispone-
mos hasta el momento4, sólo se conservan otros
dos ejemplares de rafígrafos originales cataloga-
dos hasta la fecha: uno lo posee el Museo de la
Asociación Valentín Haüy, en París y el otro se
encuentra en la Casa Museo de Louis Braille, en
Coupvray.
Personalmente, nosotros sí nos creemos «la
leyenda» sobre el origen del rafígrafo del Museo
4
Tanto en el libro de Henri (1988), como en el de Birch
(1990), pueden verse fotos que muestran cómo quedaban las
letras producidas por este aparato del cual aparecen fotos.
50
Tiflológico, ya que nos sorprende mucho la simi-
litud física existente entre éste y el que, en su
momento, viéramos en Coupvray.
Sea como sea, el rafígrafo del Foucault consti-
tuye una de las piezas más valiosas del acervo del
Museo Tiflológico de la ONCE.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Baquero, J. (1952). La lectura en relieve. (Obra
postuma). Edición en braille, conmemorativa
del centenario de la muerte de Luis Braille.
Buenos Aires: Editora Nacional Braille.
Birch, B. (1991). Louis Braille. Madrid: SM. [La
edición original es de 1990].
Henri, P. (1988). La vida y la obra de Luis Brai-
lle. (Traducción al castellano por Julio Osuna).
Madrid: Organización Nacional de Ciegos
Españoles, Servicio para Afiliados. [La edición
original es de 1952].
Henri, P. (1987): La vida y la obra de Valentín
Haüy. (Traducción al castellano por Carmen
Roig). Montevideo: Unión Latinoamericana de
Ciegos, Colección Fondo Tiflológico Latinoa-
mericano. (La edición original es de 1984).
Museo Tiflológico (1994). Guía del Museo Tiflo-
lógico. Madrid: Organización Nacional de
Ciegos Españoles, Centro Bibliográfico y Cul-
tural. (Existe una segunda edición, corres-
pondiente al año 1998).
Osuna, J. (1992). Al hilo del recuerdo. Madrid:
Organización Nacional de Ciegos Españoles.
Carmen Roig, técnico de Servicios Bibliográfi-
cos. Dirección General. Organización Nacional
de Ciegos Españoles (ONCE). Calle del Prado
24. 28014 Madrid. E-Mail: dtocbb@once.es
INTEGRACIÓN 33 - 2000
Acerquémonos a latiflotecnología a través de laRed
Como para otros muchos ámbitos profesionales,
Internet se ha convertido en una útilísima herra-
mienta de trabajo para los instructores de tecnolo-
gía para personas ciegas y deficientes visuales.
La ONCE dispone de aulas de tiflotecnología
donde se les instruye en los diferentes dispositi-
vos específicos (Braille Hablado, impresoras
braille...) o en el software de adaptación (JAWS,
Zoomtext...) que les facilitan las tareas que
desarrrollan en el ámbito laboral, educativo o de
vida diaria y que requieren el acceso a la tecnolo-
gía. Estas aulas se ubican en las Delegaciones
Territoriales, Centros de Recursos Educativos,
Centros Específicos y algunas Direcciones Admi-
nistrativas en función de la demanda de la pobla-
ción adscrita a ellas. Están dotadas de los recur-
sos humanos (instructores de tiflotecnología y
braille) y materiales (ordenadores, hardware y
software tiflotécnico) atendiendo a diferentes cri-
terios: demanda de instrucción, perfil de los usua-
rios, dispersión geográfica...
Dos son los aspectos principales que hacen el
acceso a la Red indispensable en un aula de tiflo-
tecnología: recurso didáctico y formación conti-
nua para el profesional encargado de la misma.
En el presente artículo quisiera centrarme en la
exposición de tres páginas a las que accedo para
cubrir, especialmente, el segundo de los aspectos
anteriormente mencionados, y aunque mi visión
es como instructora de tiflotecnología, considero
que son también, de gran utilidad para cualquier
persona con discapacidad visual o profesional
relacionado con su atención. En concreto estas
tres páginas son la del Centro de Investigación,
Desarrollo y Aplicación Tiflotécnica de la
ONCE, Ai Squared y la de Henter-Joyce, Inc.
Cabría destacar que las tres tienen en común,
además del grupo al que van dirigidas por sus
contenidos, el hecho de que observan las reco-
mendaciones para la accesibilidad a las páginas
INTEGRACIÓN 33 - 2000
I. Moreno Montero
web para las personas con discapacidad visual.
Dado que Internet es hoy en día una vía de acceso
a la información, un espacio para la comunica-
ción y un camino más para la búsqueda y el desa-
rrollo del empleo es de gran relevancia el que los
diseñadores de páginas tengan presente estas
«normas» que facilitan su uso. Por mi experien-
cia, creo que en el caso de las personas deficien-
tes visuales, Internet es una fórmula muy intere-
sante y de gran trascendencia para el desarrollo
integral de la persona y la realización de tareas
que hasta el momento eran impensables o muy
difíciles de llevar a cabo como por ejemplo: leer
un periódico, consultar bibliografía, elegir un
producto entre una mayor oferta, etc.
Especialmente preparada para ser accesible, tan-
to a personas ciegas como a deficientes visuales, la
página del Centro de Investigación, Desarrollo y
Aplicación Tiflotécnica (CIDAT) de la ONCE, nue-
va denominación de la Unidad Tiflotécnica,
(http://www.once.es/cidat o http://www.once.es/utt)
es la primera a la que voy a hacer referencia. Las
tres primeras opciones que nos encontramos en la
página principal hacen referencia a opciones que
facilitan su accesibilidad: versión texto, versión
optimizada para navegador estándar y cambio de
colores.
Con la primera, aquellas personas que tengan
la necesidad de utilizar un revisor de pantalla (por
ejemplo, JAWS. ONCE-Lector 98...) podrán
acceder a los diferentes vínculos de esta página
rápida y cómodamente.
La segunda es la que pueden utilizar el resto de
visitantes. No obstante, la tercera opción comple-
menta el acceso a las personas con deficiencia
visual al ofrecer la posibilidad de cambiar el
51
color de los vínculos visitados y no visitados,
fondo y texto de la página.
Al margen de estas cuestiones de accesibilidad,
y de que existe una versión en inglés, se puede
acceder desde ella a los siguientes apartados:
¿Quiénes somos?
Breve introducción sobre sus fines y los dife-
rentes departamentos que lo componen (I+D, for-
mación, producción, distribución, comerciali-
zación, reparación, etc.)
Mensaje del director
El director del centro destaca la importancia de
la tecnología adaptada a las personas con discapa-
cidad visual para el desarrollo de las actividades
diarias y el acceso a la cultura, educación,
empleo, ocio y deporte; así como el papel facilita-
dor del CIDAT en el acceso a la misma por parte
de las personas que la necesitan.
Noticias
Facilita información sobre las últimas noveda-
des en materia de tiflotecnología (lector de panta-
lla JAWS, línea braille F.H. Papenmeier, etc.).
También podemos acceder a demos de nuevos
productos de software (como por ejemplo, la ver-
sión 1.1 del magnificador de pantalla MEGA) y
actualizaciones de versiones recientes como: dri-
vers para impresoras Impacto, un conversor de
dinero a euros o un programa de guías del metro
(ambos para el PC Hablado).
Catálogo tiflotécnico
Pueden encontrarse todos los productos que
actualmente distribuye el CIDAT, clasificados en
quince secciones, que dan respuesta a una amplia
diversidad de necesidades: sistemas de reproduc-
ción de relieve; máquinas de escribir e impresoras
braille; instrumentos de cálculo; instrumentos de
dibujo, de medida y control médico; relojes y avi-
sadores de tiempo; artículos para el hogar; basto-
nes para movilidad; instrumentos electrónicos de
lectura y acceso a la información; mapas y jue-
gos.
De cada producto se hace una breve descrip-
ción de sus características técnicas; y si se desea
realizar un pedido de cualquier producto, puede
utilizarse el formulario que se facilita en este
52
apartado. Así mismo, existen dos catálogos com-
primidos (zip): uno con imágenes y sonidos de
los productos y otro únicamente con las descrip-
ciones.
Mercad i I lo, compra y venta de productos
tiflotécnicos
Ofertas y demandas de productos de segunda
mano entre particulares. A través de «Su lugar en
el mercadillo» cualquier persona interesada puede
publicar un anuncio referente a esta sección.
Rincón de tiflotecnología
El «Escaparate Tiflotécnico» con sus noticias y
novedades nos permite estar informado de las
últimas novedades más destacadas sobre los dife-
rentes productos que van apareciendo en el mer-
cado. «Software Tiflotécnico» facilita las últimas
versiones de software, las aplicaciones en desa-
rrollo y algunos juegos. Las últimas versiones de
ficheros de manuales y archivos de texto de dife-
rentes temas relacionados con la tiflotecnología
pueden obtenerse desde «Bibliotecnia».
Buzón de sugerencias
A través de un enlace al correo electrónico de
la página podemos enviar comentarios, sugeren-
cias o dudas respecto a la página y sus conteni-
dos.
La segunda de las páginas que, en mi opinión,
es de gran interés para este colectivo es la Ai
Squared (http://www.aisquared.com) ya que es la
firma comercial de uno de los mejores magnifica-
dores de pantalla en la actualidad: Zoomtext Xtra.
Su página principal nos presenta las últimas
noticias referentes a sus productos y actividades
comerciales y ofrece la posibilidad de ser visuali-
zada sin «marcos», opción que mejora la accesi-
bilidad para las personas que utilicen un revisor
de pantalla.
Los vínculos a los que se puede acceder son:
Productos
Catálogo sobre los diferentes programas que
comercializa esta compañía. Así, nos enconlra-
INTEGRACIÓN 33 - 2000
mos enlaces a Zoom Xtra 7.0 (para Windows);
Zoomtext para DOS y Visability.
Se trata de enlaces que proporcionan informa-
ción sobre el programa de que se trate (caracterís-
ticas de ampliación, filtros de color para la mejo-
ra de contrastes y la lectura, seguimiento del
puntero del ratón...) y sobre requisitos y compati-
bilidad del producto (modelos de pantallas y reso-
luciones soportadas, etc.)
Software de prueba
Permite bajarse un software determinado para
poder ser evaluado (por un periodo de 30 días)
completamente por el cliente, antes de decidirse
por su compra.
Actualizaciones de software
Aquellas personas que son usuarios registrados
pueden cargar en su ordenador, desde esta sec-
ción, la actualización correspondiente siempre
que el número de versión del producto que pose-
an aparezca en la lista de actualizaciones ofreci-
das.
Soporte técnico
Permite acceder a documentación en línea para
realizar consultas sobre cualquier cuestión de sus
productos, así como un enlace de correo electró-
nico para solicitar información o resolución de
cualquier problema que surja.
Informe
Se solicita la cumplimentación de un cuestio-
nario acerca del programa Zoomtext Xtra y así
poder mejorarlo en función de la opinión de los
usuarios. Para efectuar una valoración más ade-
cuada de los comentarios y sugerencias propor-
cionadas, el formulario incluye una serie de pre-
guntas sobre el entorno con el que se utiliza el
producto, como por ejemplo: tipo de ordenador
(portátil o sobremesa), versión de Windows,
tamaño de pantalla, nivel de uso, características
de aumentos o color utilizado (escala de grises,
tonos, negro invertido, etc.).
Conocimientos básicos
Contiene las referencias técnicas básicas acerca
de sus productos y orientaciones en su utilización
INTEGRACIÓN 33 - 2000
y ante potenciales problemas (compatibilidad
como modo 32 bits, instalación en Windows NT y
compatibilidad con otros productos NT, etc.).
Esta es la empresa que comercializa el revisor
de pantalla JAWS (Job Access With Speech) para
Windows y el programa magnificador de pantalla
Magic.
En su página central (http://www.hj.com) hace
una presentación de la empresa, que fue fundada
en 1987, y está dirigida por una persona ciega y
la mayoría de sus empleados son ciegos o defi-
cientes visuales.
Como la mayor parte de las páginas comercia-
les, ofrece la posibilidad de bajar las últimas ver-
siones «demo» de los dos productos citados ante-
riormente.
Desde los diferentes enlaces puede obtenerse
información sobre los productos, sus precios y
programas de entrenamiento. Una característica
que incorpora esta página es la de poder obtener
presentaciones multimedia (de nuevos productos
y de un tutorial para JAWS).
Además de proporcionar información de nue-
vos proyectos y planes de mejora con empresas
del sector de las nuevas tecnologías (Adobe o
Microsoft), también se puede acceder a otros
enlaces como:
Página para descargar software
Los usuarios registrados pueden obtener los
productos que aquí se ofrecen (parches o modifi-
caciones parciales y actualizaciones completas de
las últimas versiones). También pueden obtenerse
«demos» de distintas versiones, manuales para
«scripts». etc.
Soporte técnico
Proporciona una relación de líneas braille y
sintetizadores de voz soportados; requisitos del
sistema y compatibilidad con tarjetas de vídeo,
aplicaciones (antivirus); algunas cuestiones más
frecuentes y orientaciones para la instalación.
Así mismo, existe una lista de grupo de usua-
rios de JAWS en la que se puede comentar cual-
quier experiencia o discutir sobre aspecto del pro-
grama.
53
Noticias y comentarios
Nos remite a un conjunto de enlaces actualiza-
dos que reflejan la presencia y muestran los
comentarios sobre sus productos aparecidos en
diferentes medios de comunicación (prensa,
radio, etc.) de carácter general y especializados
en tecnología (PCWorld, Tribune o CNN).
Distribuidores autorizados
Se muestra un directorio (nombre de la empresa o
entidad, dirección de contacto...) de los distribuido-
res de sus productos en distintos continentes y paí-
ses (Australia, Asia, Canadá, Europa, etc.) En Espa-
ña, es el CIDAT de la ONCE quien, además de
colaborar en la adaptación de la versión en español
de JAWS, realiza su distribución y comerciali-
zación, asistencia técnica y formación en su manejo.
Encuentros comerciales
Se trata de una agenda de exposiciones y con-
ferencias sobre productos y sus aplicaciones en
diferentes entornos y actividades.
Bolsa de trabajo para Henter Joyce
Para aquellas personas cualificadas que estén inte-
resadas en trabajar en la empresa, se indican las ofer-
tas, los requisitos mínimos, así como la dirección
electrónica y persona con quien debe contactarse.
Perfil de la compañía
Se hace una presentación general de la empresa;
una breve historia de su desarrollo desde su crea-
ción; y una referencia biográfica de su fundador.
OTRAS PÁGINAS WEB DE INTERÉS
Para finalizar, haremos referencia a cuatro
sitios de la WWW que abordan el tema de la
54
accesibilidad en la red para personas con discapa-
cidad visual.
- Sidar (httpllwww.sidar.org): seminario de
iniciativas sobre discapacidad y accesibili-
dad en la Red del Real Patronato de pre-
vención y atención a personas con minus-
valía. Contiene enlaces a las traducciones
al castellano de los principales documen-
tos de la WAI en su versión más reciente.
Entre otros destacan los siguientes: pautas
de accesibilidad de contenido en la Web
1.0; guía de referencia rápida de diseño
accesible; lista de puntos de verificación
para las pautas de accesibilidad al conteni-
do en la Red 1.0.
- W e b Accessibility Initiative (httpll
www.w3.org): página en inglés del World
Wide Web Consortium que lidera a nivel
mundial el estudio y la proposición de nor-
mas relacionadas con la accesibilidad de
las páginas web. En su página podemos
obtener un listado actualizado de navega-
dores alternativos de la WAI; y un Docu-
mento complementario de las Pautas de
Accesibilidad del Contenido en la Web 1.0
(Techiniques for Web Contení Accesibility
Guidelines).
-Europe (httpl ¡www.europa.eu.int): inicia-
tiva de la Comisión Europea para lograr
una Sociedad de la Información para
Todos. En su punto 7 habla sobre la acce-
sibilidad de la web para personas con dis-
capacidad.
-Accessible Web Authoring Resources and
Education (httpllwww.aware.hwg.org): el
siguiente sitio de referencia (después del
WAI). Contiene multitud de materiales ori-
ginales en inglés sobre accesibilidad a la
web.
Ina Moreno Montero, instructora de Tiflotecno-
logía y Braille. Delegación Territorial de Madrid.
Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE). C/ Prim 3. 28004 Madrid"(España).
INTEGRACIÓN 33 - 2000
Conferencia Internacional sobre Necesidades Especiales
de las Personas Mayores con Discapacidad Visual
Heidelberg (Alemania), 16,17 y 18 de marzo de 2000
Durante el pasado mes de
marzo (días 16 a 18) se cele-
bró en Heidelberg (Alemania)
la International Conference on
the Special Needs of Blind and
Low Vision Seniors [Confe-
rencia Internacional sobre
Necesidades Especiales de las
Personas Mayores con Disca-
pacidad Visual], organizada
por el Germán Centre for
Research on Ageing at the
University of Heidelberg
[Centro Alemán de Investiga-
ción sobre el Envejecimiento
de la Universidad de Heidel-
berg] y la Germán Association
of Blind and Partially Sighted
Students and Professionals
[Asociación Alemana de Estu-
diantes y Profesionales Ciegos
y Deficientes Visuales].
Todos los actos se desarro-
llaron en los edificios universita-
rios de la zona antigua de la ciu-
dad. Los más solemnes, en los
salones nobles del Bel Étage de
la Universidad vieja, y el resto,
en las aulas de la Neue Univer-
sitát, rotuladas para la ocasión
con el nombre de los cinco prin-
cipios de la Organización de las
Naciones Unidas (ONU) para la
tercera edad: independencia, par-
ticipación, cuidado, autorealiza-
ción y dignidad.
El primer día de sesiones se
dedicó a la inauguración, a la
que asistieron las autoridades
INTEGRACIÓN 32 - 2000
locales y federales, y se expusie-
ron las primeras conferencias
plenarias:
- L a Dra. Úrsula Saudinger,
de la Universidad Tecnoló-
gica de Dresde, disertó
sobre "Envejecimiento pro-
ductivo: ¿contradicción o
complemento?" Explicó que
el concepto de productivi-
dad psicológica, entendido
como un proceso completo
que parte de la intencionali-
dad, y tiene en cuenta inclu-
so los procesos de evalua-
ción y que se aplica en la
atención y comprensión de
otros grupos de edad, puede
aplicarse en tercera edad. La
productividad cognitiva, la
productividad en el funcio-
namiento personal y la pro-
ductividad en las relaciones
sociales, fueron los ejes
principales sobre los que se
presentó la riqueza del fun-
cionamiento psicológico en
la gente mayor. Como ocu-
rre siempre cuando alguien
está convencido del sentido
del trabajo que realiza, sor-
prende que de nuevo se deba
justificar qué hay que hacer-
se. Jugando con el término
"productividad" la autora
venía a afirmar que es pro-
ductivo invertir esfuerzos
técnicos y profesionales en
la gente mayor.
R. Pallero González
La Dra. Barbara M. Silvers-
tone, Directora de la Light-
house International de Nue-
va York, habló sobre "¿Qué
significa para las personas
mayores la deficiencia
visual?" Dentro del proceso
de envejecimiento, que debe
ser entendido como algo
natural y parte de la vida, la
pérdida visual ligada al
hecho de hacerse mayor, tie-
ne que entenderse como un
desafío en esa etapa. En él,
además de lo que se tiene en
cuenta en otras edades, hay
que valorar la cantidad y
calidad de los soportes
sociales.
John Cook f de la Vision
Australia Foundation [Fun-
dación Australiana para la
Visión], explicó la experien-
cia australiana y las activi-
dades de la fundación. Des-
de este organismo prestan
servicios a las personas cie-
gas y deficientes visuales de
una gran parte de Australia.
Su reto actual es conseguir
cambiar la actitud de los ser-
vicios gubernamentales y de
algunas agencias que pres-
tan servicios para personas
con problemas de visión,
sobre las posibilidades de
rehabilitación de las perso-
nas mayores que han perdi-
do visión.
55
 - Robert A. Weale, del Institu-
to de Gerontología del
King's College de Londres,
hizo un repaso sobre los
nuevos desafíos de la oftal-
mología gerontológica, en
especial a todo aquello rela-
cionado con la genética.
Las jornadas se organizaron
con conferencias simultáneas
durante todo el día viernes y el
sábado por la mañana. En cada
sala de sesiones se presentaban
entre cuatro y cinco ponencias.
Las conferencias se agruparon
con los siguientes temas:
- Intervenciones específicas
para personas mayores defi-
cientes visuales. Se trató
sobre el trabajo psicomotor
y los programas de entrena-
miento de la memoria.
- N u e v a s tecnologías para
ayudar a las personas defi-
cientes visuales. Se presentó
el "IBM Home Page Reader
for Windows".
- Perspectivas internacionales
en pérdida visual relaciona-
da con la edad. Aprendiendo
los unos de los otros. En dos
sesiones diferentes se pre-
sentaron experiencias de Sri
Lanka, Estonia, Lituania,
Moldavia, África Oriental,
República Checa y Polonia.
- L a rehabilitación de la
visión para personas mayo-
res: un modelo basado en la
familia. La experiencia de la
Lighthouse. Explicaron el
nuevo modelo que están
aplicando en el que se pide a
la familia que sea un miem-
bro más del proceso.
- Espacios para vivir y diseño
para personas mayores defi-
cientes visuales. Sobre la
mesa se expusieron tanto los
sistemas residenciales como
los de apoyo para seguir
viviendo en el domicilio
habitual.
-Modelos para una práctica
mejor en el tratamiento y la
rehabilitación de la pérdida
visual en gente mayor. Se
desarrolló en tres sesiones
diferenciadas y destacó el
56
trabajo que, sobre retinosis
pigmentaria, presentó L.F.
Díaz de la Fundación Oftal-
mológica de Santander, en
Colombia.
- Habilidades para la vida dia-
ria y movilidad en personas
mayores deficientes visua-
les.
-Situación psicosocial de las
personas mayores deficien-
tes visuales. Dos sesiones.
-Herramientas formativas
para profesionales que tra-
bajan con personas mayores
deficientes visuales.
-Epidemiología en pérdida
visual relacionada con la
edad.
-Mejorando capacidades lec-
toras en mayores deficientes
visuales. Se presentó un test
para medir la capacidad lec-
tora cuando existe degenera-
ción macular relacionada
con la edad, el uso de lupas
en la lectura y alguna inter-
vención para mejora la habi-
lidad lectora.
-Actualización en degenera-
ción macular relacionada
con la edad. Además de
repasar los últimos datos
epidemiológicos, se habló
de los avances terapéuticos:
la translocación y la terapia
fotodinámica.
- Instrumentos visuales para
el déficit visual en la tercera
edad.
Entre los autores, además de
los señalados, hay que citar a
Amy Horowitz, de la Lighthouse
de Nueva York, Hans-Werner
Wahl, del Germán Centre for
Research on Ageing de la Uni-
versidad de Heidelberg, Cinthia
Stuen de la Lighthouse, P.L.
Cory del Instituí für Rehabilita-
tion und lntegration Sehgeschá-
digter (IRIS) de Hamburgo,
Alberta Orr de la American
Foundation for the Blind, y el
Dr. Foster, de la Christian Blind
Mission, entre otros.
Como siempre, en actos inter-
nacionales adquieren un peso
especial las preocupaciones fun-
damentales de las organizaciones
que provienen de zonas deprimi-
das: poder conseguir una infraes-
tructura básica para reducir,
médicamente, la incidencia de la
ceguera y trabajar en los míni-
mos de calidad de vida para las
personas ciegas y deficientes
visuales.
Entre las ponencias hay que
resaltar las que versaban sobre
los entrenamientos psicomotrices
y mnémicos de las personas
mayores, la incorporación de
nuevas tecnologías, el estableci-
miento de redes de soporte entre
los propios usuarios (basándose
en centros de día o en sistemas
de comunicación a través de la
vía telefónica), la formación de
persona] de residencias específi-
cas y generales, la rehabilitación
de la baja visión, la atención
especial a lo psicosocial en estas
edades y, por supuesto, los avan-
ces médicos para prevenir la
deficiencia. Un lugar destacado
ocupó, dentro de la perspectiva
psicosocial, la atención específi-
ca de la familia dentro del proce-
so de atención global a los usua-
rios, tanto como objeto de
atención, como parte colabora-
dora de los procesos.
En estas jornadas se presentó
el estado actual de la investiga-
ción que estamos desarrollando
conjuntamente profesionales de
la ONCE (Miguel Díaz, de Bar-
celona y quien subscribe) y de la
Universidad "Rovira i Virgili",
de Tarragona (P.J. Ferrando y U.
Lorenzo, del Departamento de
Psicología y D. Marsal de la
Escuela Universitaria de Trabajo
Social) para llevar a cabo la
adaptación española de la
"Adjustment Age-Related Vision
Loss Scale" de las doctoras
Horowitz y Reinhardt de la
Lighthouse International. La pre-
sencia en la sala de la Dra. Horo-
witz, autoridad de reconocido
prestigio en la investigación psi-
cosocial del ámbito de la ceguera
y la deficiencia visual, en espe-
cial en personas mayores, hizo
que la sesión en la que se presen-
taba la ponencia, contara con
amplia concurrencia.
INTEGRACIÓN 32 - 2000
 El acto final se realizó con dos
sesiones plenarias de temática
totalmente dispar, aunque no por
ello contrapuesta:
La Dra. Heidrun Mollenkopf
del centro para la investigación
en personas mayores de la pro-
pia Universidad de Heidelberg
hizo un repaso de las nuevas tec-
nologías y de cómo pueden ayu-
dar a mejorar la calidad de vida
de las personas mayores en
general y en particular de aqué-
llas que pierden visión. En espe-
cial la tecnología aplicada a la
información y a la comunica-
ción. La tecnología puede, den-
tro de sus límites, ser una gran
ayuda para la prevención, la
rehabilitación, la movilidad, el
aprendizaje y el cuidado de este
colectivo.
El Dr. Foster, Director oftal-
mológico de la Christian Blind
INTEGRACIÓN 32 - 2000
Mission, hizo una reflexión
sobre los recursos económicos
necesarios para reducir la inci-
dencia y la prevalencia de la
ceguera y la deficiencia visual en
el mundo, ejemplificándolo con
las experiencias de su organiza-
ción en África y Asia.
De un extremo a otro, los
contenidos de las ponencias
fueron de la tecnología infor-
mática y las telecomunica-
ciones a la más sencilla de las
lentes infraoculares o el com-
primido de vitaminas. ¿Parado-
ja o simple reflejo del mundo
en que vivimos? Sea lo que
sea, tanto en un caso como en
otro, imagen del esfuerzo de
profesionales, usuarios y orga-
nizaciones para mejorar la cali-
dad de vida de quien, miembro
de su propia sociedad y con los
mismos condicionantes que
tendría de no estar afectado, ha
perdido la visión.
La conferencia de Heidelberg
deja el mismo sabor de boca
que la ciudad que la acogió: efi-
cacia y rigor, enmarcados en un
ámbito preñado de encanto y
cuidado por los detalles (inves-
tigar y trabajar en esta área
requiere de éstos y necesita de
aquél) con el barniz de
decadencia que da la Historia y
las historias. Y si no fueron así
las cosas, al menos así fue
como el autor de esta crónica
las vivió.
Rafael Pallero González, psi-
cólogo. Dirección Administrati-
va de Tarragona. Organización
Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE). Rambla Vella 10.
43003. Tarragona (España). E-
Mail: rpallero@copc.es
57
Acceso de las personas con discapacidad al empleo público.
XV Sesión informativa
Palma de Mallorca (España), 24 y 25 de mayo de 2000
El Real Patronato de Preven-
ción y de Atención a Personas
con Minusvalía convoca anual-
mente unas Sesiones Informati-
vas sobre el Acceso de las Perso-
nas con Discapacidad al Empleo
Público. Los pasados 24 y 25 de
mayo, en Palma de Mallorca, en
su XV Sesión se han analizado
las políticas y medidas pro acce-
so de las personas con discapaci-
dad al empleo público desde la
perspectiva de su regulación
legal y el seguimiento de las
diferentes convocatorias y resul-
tados de las ofertas de empleo
público en el año 1999 en cuanto
a reserva de puestos y adapta-
ción de pruebas, tanto de la
Administración general del Esta-
do como de la administración
local y corporaciones locales.
Entre otras intervenciones, en
el plano legislativo el jefe de
Área de Políticas Sectoriales de
la Dirección General de Coope-
ración Autonómica del Ministe-
rio de Administraciones Públi-
cas, destacó varios aspectos
positivos en cuanto a la protec-
ción de la ley respecto del acceso
de las personas con discapacidad
al empleo público, pero también
negativos, en cuanto que aún se
utilizan fórmulas obsoletas.
En cuanto a los aspectos posi-
tivos y con respecto a la normati-
va autonómica sobre el acceso a
la función pública en general y
58
de las personas con discapacidad
en particular, el jefe de Área de
Políticas Sectoriales señaló,
entre otros, los siguientes:
- La existencia de una ley de
la función pública en todas
las comunidades autónomas.
- L a reserva de plazas oscila
entre el 3 y el 5 por ciento
dependiendo de la comuni-
dad autónoma.
- En todas las CCAA se con-
templa la adaptación en
tiempo y medios.
-Algunas comunidades autó-
nomas —como por ejemplo.
Andalucía, Islas Baleares,
Canarias, Cataluña y la
Región de Murcia— dispo-
nen de una norma específica
que regula el acceso de las
personas con discapacidad a
función pública.
- L a mayoría demoran a la
terminación de las pruebas
selectivas la acreditación de
la compatibilidad y del gra-
do de minusvalía.
-Algunas establecen en sus
normas peculiaridades con
las personas que tengan reco-
nocida la condición legal de
personas con minusvalía,
como la posibilidad de turnos
independientes, convocato-
rias extraordinarias o exclusi-
vas, reserva de plazas dentro
del sistema de acceso libre y
de promoción interna, etc.
C. Salarich Fernández-Valderrama
En cuanto a los aspectos nega-
tivos señaló los siguientes:
- A ú n se siguen utilizando
fórmulas obsoletas en la
redacción del requisito de
admisión a las pruebas
selectivas, lo excepcional es
emplear la fórmula de la
compatibilidad funcional
(como ocurre en Castilla y
León y Extremadura)
- L a existencia de casos en
que la acreditación de las
aptitudes, condiciones, com-
patibilidad o grado de
minusvalía siguen siendo
exigidos antes de las prue-
bas.
- E s necesaria una reactuali-
zación de la normativa con
rango de ley existente en las
comunidades autónomas
-Ninguna Comunidad Autó-
noma ha contemplado en
norma específica y con deta-
lle la reglamentación de las
adaptaciones, según tipos de
discapacidad, en la realiza-
ción de las pruebas.
Respecto a la reserva de pla-
zas para personas con discapaci-
dad en las convocatorias publica-
das y finalizadas en 1999, tanto
en la Administración General del
Estado como en la administra-
ción Local, los diferentes ponen-
tes destacaron diferencias en lo
que se refiere a la reserva de pla-
zas y a los resultados finales que
INTEGRACIÓN 32 - 2000
a continuación, y de una forma
muy sintética, se señala.
Las bases de las convocato-
rias publicadas en 1999 de la
Administración General del
Estado, reservaron 373 plazas
(el 2,19%) de un total de
17.011 para personal funciona-
rio. En el ámbito de las comu-
nidades autónomas, las Diputa-
ciones Provinciales reservaron
11 plazas de 210 (el 5,2%) y
los Ayuntamientos 35 de 841
(el 4,2%). En cuanto al resu-
men de resultados de las con-
vocatorias concluidas en 1999,
que han supuesto 9.114 plazas
se reservaron 226 (el 2,4%), y
de las cuales se han cubierto un
1,47%.
Un dato significativo es que
en las plazas ofertadas de las
comunidades autónomas el 76%
de las plazas recaían en los gru-
pos C, D y E de la Administra-
ción que son los grupos de
menor cualificación.
Aunque las adaptaciones en
tiempo y medios que se solicitan,
efectivamente se conceden, hay
INTEGRACIÓN 32 - 2000
que destacar que es necesaria
una normativa que regule estos
sistemas, con el fin de que el cri-
terio de concesión de las men-
cionadas adaptaciones se realice
con rigor técnico.
Desde nuestra experiencia en
el campo de la discapacidad
visual este aspecto merece un
análisis más profundo.
Pese a la aceptada voluntad
política y los esfuerzos que reali-
zan los equipos técnicos de las
administraciones competentes,
todavía hoy estamos lejos del
objetivo de que las pruebas de
acceso a puestos de la adminis-
tración pública sean realizadas
por las personas con discapaci-
dad superior al 33 por cient, en
igualdad de condiciones al resto
de los ciudadanos y todo ello
fundamentalmente porque no se
cuenta, con antelación a las con-
vocatorias, con el suficiente per-
sonal técnico, que por otra parte
existe, que asesore las condicio-
nes de adaptación, no sólo de los
medios, sino también del tiempo
para la realización de la prueba.
Este último aspecto del tiempo,
tiene especial trascendencia para
las personas con ceguera o
deficiencia visual, que si bien pue-
den acceder al conocimiento y res-
puesta a las pruebas a través de
adaptaciones visuales o sistemas
alternativos de lectura y escritura,
sin embargo necesitan de un mayor
período temporal para realizar
estas pruebas, y que no está sufi-
cientemente regulado con anterio-
ridad a la convocatoria. Para resol-
ver el problema planteado sería
necesario que los servicios públi-
cos contaran con el asesoramiento
de los técnicos expertos en materia
de ceguera, que también deberían
estudiar los casos en que la adapta-
ción sea insuperable por sus pro-
pias características y sin embargo
sustituible por otros que ofrezcan
los mismos resultados.
Carmen Salarich Fernández-
Valderrama, técnico de empleo.
Dirección General. Organización
Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE). Calle del Prado 24.
28014 Madrid (España).
59
V Congreso y Festival Internacional de Teatro y Danza

El Festival de Teatro y Danza de Almagro (España), que este año celebró su quinta versión, se desarro-
lló entre el 24 y el 27 de mayo, y contó con la presencia de grupos y ponentes de España y de otros países
como Chile, Francia, Grecia, Holanda, México, Portugal, Reino Unido y Rumania.
Estos últimos enfocaron, a través de mesas redondas y conferencias, varios temas del quehacer teatral.
Merece destacarse que también se trataron algunos temas referidos a las discapacidades tales como: El
análisis de la discapacidad es la primera condición para que los artistas discapacitados puedan actuar pro-
fesionalmente; Más allá de las barreras: educando a niños y estudiantes por medio de teatro realizado por
personas con discapacidad; Influencia del teatro inteipretado por actores con discapacidad en la población
escolar.
La Luciérnaga, Grupo de Teatro de la Delegación Territorial de la ONCE en Madrid, participó en esta
edición, bajo la dirección escénica de Ignacio Calvache y Osear G. Villegas, La Luciérnaga interpretó «No
estoy peor», espectáculo inspirado en el mundo teatral de Samuel Beckett. Se trata de un montaje especial,
donde «el proceso creativo ha sido tan importante como el resultado» a juicio de los componentes del gru-
po. Partiendo de tres obras del autor irlandés {Esperando a Godot, Fin de Partida y Días Felices) se agru-
paron distintas situaciones, ambientes y sobre todo personajes, siempre parejas, lo que dio lugar a dúos
que permitieron un trabajo interpretativo interesante para cada uno de los catorce componentes del grupo.

Materiales pedagógicos para el aprendizaje de la comunicación

La Fundación SBC (Sin Barreras de Comunicación) es una entidad sin ánimo de lucro que ha creado
varios productos como vía para financiar el desarrollo de sus proyectos de investigación y pretende la
incorporación de ayudas técnicas y pedagógicas específicas que faciliten la integración social de las nue-
vas generaciones de niños y niñas sordos/as.
Dentro de esa línea, se dispone de los siguientes productos:

- Pequeabecedario: se trata de un software interactivo pensado específicamente para el desarrollo tem-

prano del vocabulario del niño. Un fantástico abecedario para aprender los conceptos con animaciones
divertidísimas. Incorpora 12 bloques temáticos y 8 juegos donde las palabras, los números y los colo-
res son los protagonistas.
Una característica peculiar que incorpora es la posibilidad de visualizar en pantalla el lenguaje de sig-
nos y la lectura labial para niños con deficiencia auditiva.
Además, existe una versión en inglés denominada Little Alphabet.

- Tico-mensaje: divertido muñeco que graba y reproduce mensajes cuantas veces se quiera. Puede gra-
bar mensajes de 20 segundos y sirve, además, como ingenioso sistema de seguridad en caso de extra-
vío del niño, porque si tiene dificultades para expresarse oralmente, se pueden dejar sus datos graba-
dos para localizar domicilio, teléfono, etc. fácilmente.

Para más información: Fundación sin Barreras de Comunicación. Teléfono: 902 42 49 02; Fax: 950 57
04 22; E-mail: alopezbae@nexo.es

60 INTEGRACIÓN 32 - 2000
Guía de máster y carreras universitarias
En España existen 175 centros de educación superior y 180 de formación de posgrado. Todos ellos, con
la información acerca de sus programas, número de plazas, localización, requisitos académicos y precio de
matrícula se encuentran en los dos primeros volúmenes del directorio Dices 2000, que fue presentado por
María Benjumea, directora del Círculo de Progreso, la organización que se ha encargado de recopilar y
publicar toda esta información.
También se publicarán los volúmenes correspondientes a los cursos de verano, cursos de posgrado en el
extranjero y colegios. Además de los 20.000 ejemplares distribuidos por colegios, universidades, institutos
y centros de formación profesional, la guía se puede consultar en Internet en la dirección www.dices.com.
Así mismo, en el acto de presentación se subrayó la «importancia» de estos directorios, sobre todo des-
pués de «la implantación [paulatina] del distrito único universitario aprobado en diciembre de 1999», por-
que ayudarán a los estudiantes a elegir mejor su carrera.

«One in Ten» (Uno entre Diez) en Internet

Ya puede consultarse en Internet, en castellano, la publicación «One in Ten» (Uno entre Diez), sobre
estimulación temprana, que incluye ejemplos en Latinoamérica. One en Ten está realizada por la UNICEF,
en cooperación con Rehabilitación Internacional (RI), en el área de la infancia y la discapacidad, para paí-
ses en desarrollo. Además de enfocar proyectos innovadores en distintos países, el boletín trae, en cada
nueva edición, un listado de recursos interesantes sobre el tema en cuestión.
En el volumen que se ofrece, se han incluido artículos sobre un programa bilingüe para niños sordos en
Colombia y sobre estimulación temprana para mejorar las capacidades de comunicación de los niños autis-
tas en Chile. La sección de recursos incorpora un listado sobre proyectos y contactos sobre estimulación
temprana en América Latina.
Dirección web: w.iidisability.org/spa/contenidospa/lnl0spa/linl0spa20/oit20spa.htm
También pueden obtenerse copias en papel, en inglés, español o francés a través de las siguientes direc-
ciones de E-mail: rehabintl@aol.com y ghabibi@unicef.org.

Conferencia sobre educación promovida por la EBU

La Unión Europea de Ciegos (UEC-EBU), conjuntamente con la Unione Italiana Ciechi, organizó entre
el 19 al 23 de julio, una conferencia sobre educación bajo el tema «The role of associations and families in
the improvement of the status of the education of the bind and partially sighted». Los principales temas
tratados fueron: ¿Cómo puede la EBU mejorar el estatus de la educación de los ciegos y deficientes visua-
les?; Qué pueden hacer las organizaciones y asociaciones para mejorar la educación integrada; De qué
manera las familias pueden ayudar para mejorar la educación de sus hijos deficientes visuales; La forma-
ción mínima que deben recibir los maestros para atender niños ciegos y deficientes visuales.
La reunión contó con delegados de 27 países, además de los pertenecientes a la Unión Europea.

Nuevas tecnologías y NEE

Entre los días 22 al 25 de junio, se realizó en el Auditorio y Centro de Congresos de Murcia el I Con-
greso Nacional de Nuevas Tecnologías (NNTT) y Necesidades Educativas Especiales (NEE), que llevó
por título «Tecnoneet 2000».

INTEGRACIÓN 32 - 2000 ~61

 Entre los objetivos del mismo figuraban: dar a conocer las nuevas tecnologías aplicadas a las necesida-
des educativas especiales; difundir investigaciones, experiencias y proyectos relativos a estos temas; ofre-
cer la posibilidad de poner en práctica las nuevas tecnologías a través de talleres, con la finalidad de renta-
bilizar los recursos existentes en las escuelas y reflexionar sobre las posibilidades que las nuevas
tecnologías ofrecen a las personas con necesidades especiales.
El congreso se estructuró en tres grandes áreas temáticas: 1) Nuevas tecnologías para la comunicación,
el juego, la movilidad y el control del entorno; 2) Software y necesidades educativas especiales; 3) Redes
telemáticas y necesidades educativas especiales.
Se presentaron, a través de ponencias y mesas redondas, diversidad de temas entre los que pueden des-
tacarse: «Sistemas de ayuda a la comunicación presencial y telefónica»; «Nuevas tecnologías para la
comunicación, el juego, la movilidad y el control del entorno»; «Adaptación de juguetes para personas con
discapacidad física»; «Ayudas técnicas para facilitar el acceso al curriculum de aJumnos con discapacidad
motriz»; «Sistemas de Teleformación y Teletrabajo adaptados a los distintos tipos de discapacidades»;
«Diseño accesible de páginas web».
Igualmente se celebraron varios talleres simultáneos, en los que se analizaron las experiencias del
IMSERSO, la ONCE o del convenio Astus/Prolam-Universidad Politécnica de Cartagena. Las temáticas
abordadas en estos talleres fueron: ayudas técnicas, habilitación y diversidad; software y NEE; accesibili-
dad y discapacidad en internet; experiencias de domótica; nuevas tecnologías, logopedia y educación espe-
cial.
Una singularidad añadida al interés de este congreso fue la posibilidad de ser seguido, en directo y en
diferido, a través de Internet.

62 INTEGRACIÓN 32 - 2000
XIV Concurso de Experiencias Escolares
La ONCE convoca el XIV Concurso de Experiencias Escolares, correspondiente al periodo académico
1999/2000.

Podrán tomar parte en él, los profesionales españoles, iberoamericanos y de la comunidad europea, indi-
vidualmente o en equipo, que desempeñen su actividad en el campo de la educación de alumnos ciegos o
deficientes visuales escolarizados, cualesquiera sean los niveles deieducación.
Quienes desarrollen su actividad en centros ordinarios podrán contar con la colaboración de técnicos o
maestros de la ONCE, que podrán figurar también como autores.
Los ganadores en la modalidad de experiencias, no podrán concurrir a la misma si no ha transcurrido al
menos una convocatoria desde la fecha en que fueron galardonados. No obstante, podrán presentarse al
premio en la modalidad de materiales.

El consurso consta de dos modalidades: experiencias escolares y materiales.

Experiencias escolares. Podrá presentarse una experiencia relacionada con la educación de alumnos cie-
gos o deficientes visuales durante el Curso 1999/2000. El tema es libre, pero deberá formar parte de las
actividades del currículo.
Deberán resaltarse los aspectos técnicos, metodológicos, de contenidos y actividades específicas. Si el
alumno cursa en un centro ordinario, será indispensable señalar las tareas realizadas, y su participación e
integración con sus compañeros en el conjunto de la actividad.
Materiales. Podrán presentarse materiales adaptados como planos, mapas, maquetas, adaptaciones de
una unidad didáctica... Necesariamente serán originales para su posible reproducción e irán acompañados
de guías, explicaciones o comentarios, indicando el objetivo u objetivos a alcanzar con los mismos.

Las experiencias deberán estar redactadas en lengua castellana y tendrán una extensión comprendida
entre doce y treinta folios, escritos a doble espacio, o su equivalente en braille.
En la modalidad de experiencias se deberán incluir, al menos, los siguientes apartados: resumen del tra-
bajo presentado, curso escolar en el que se realizó la experiencia y duración de la misma, población que
interviene en la experiencia, descripción/desarrollo y conclusiones.

Se otorgarán los siguientes premios y el correspondiente diploma:

Para Experiencias Escolares: primero, 350.000 pesetas; segundo, 250.000 pesetas; tercero, 150.000 pesetas.
Para los trabajos sobre Materiales: primero, 350.000 pesetas; segundo, 250.000 pesetas; tercero 150.000 pesetas.
El jurado podrá declarar desierto cualquiera de los premios y otorgar accésit y menciones si lo estimara
conveniente.
Las clases donde se hayan realizado las experiencias premiadas recibirán el equivalente al 25% del pre-
mio, que deberá destinarse a material pedagógico, ampliación de la biblioteca de aula, realización de acti-
vidades culturales, etc.

La ONCE podrá difundir y/o publicar los trabajos premiados, si lo estima oportuno, indicando siempre
los datos del autor. Los materiales adaptados podrán también ser reproducidos, difundidos y/o publicados
por la ONCE, bien en su formato original o en una réplica de los mismos.

El plazo de admisión de trabajos se cerrará el 16 de octubre de 2000.

La solicitud de las bases para participar en la convocatoria y la remisión de los trabajos se realizará a:
Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Dirección General. Dirección de Educación. Calle
del Prado 24. 28014 Madrid (España). Tel.: 91 589 46 00.

INTEGRACIÓN 32 - 2000 ~63

Formación de técnico superior de interpretación de
Lengua de Signos
La Confederación Nacional de Sordos de España (CNSE), institución que cuenta con amplia experien-
cia en la formación de profesionales, pone en marcha las actividades correspondientes al Ciclo Formativo
de Técnico Superior en Interpretación de Lengua de Signos, para el periodo académico 2000-20002.
La duración de este ciclo será de 2.000 horas, organizado en dos cursos académicos. Una vez finalizado
el ciclo, el técnico será capaz de interpretar de la Lengua de Signos Española (LSE), así como del Sistema
de Signos Internacional de la lengua oral y viceversa, además de realizar las actividades de guía intérprete
de personas sordociegas, dado que en el segundo ciclo se incluye la formación específica para guía-inter-
pretación de personas sordociegas.
Los módulos del primer ciclo son: aplicación de las técnicas de interpretación a la Lengua de Signos
Española; expresión corporal aplicada al lenguaje de signos; psicosociología de la comunidad sorda e
inglés.
Los módulos profesionales del segundo curso incluyen: guía-interpretación de personas sordociegas;
interpretación en el sistema de signos internacional; lingüística aplicada a las lenguas de signos; ámbitos
profesionales de aplicación de la LSE; formación y orientación laboral y en centros de trabajo.
Los interesados en realizar este curso deberán estar en posesión del título de Bachiller (LOGSE), o titu-
lación universitaria y superar la prueba de acceso a ciclos formativos de grado superior.
Puede obtenerse mayor información en la Confederación Nacional de Sordos de España, Alcalá 160, l.Q
F. 28029 Madrid. Teléfono: 91 356 58 32; Fax: 91 355 43 36, E-mail: pradez@cnse.es.

Jornadas organizadas por el Proyecto Nexus

El Proyecto Nexus: una experiencia de teleformación para la inserción laboral de personas con discapa-
cidad, organiza unas jornadas en Sevilla los días 28 al 30 de septiembre. Las mismas se centrarán en la
presentación del Proyecto «Nexus», gestionado por el Instituto Andaluz de Servicios Sociales (IASS) den-
tro de la Iniciativa Comunitaria de Empleo y Recursos Humanos HOR1ZON, y abordarán temas como el
uso de Internet para la integración laboral y social de las personas con discapacidad y la teleformación
como forma de aumentar las posibilidades de acceso al mercado laboral de las personas con graves proble-
mas de movilidad.
Puede obtenerse mayor información al través del Teléfono: 95 504 80 50.

X Congreso Nacional de Autismo

Promovido por la AETAPI, Asociación Española de Profesionales del Autismo, tendrá lugar el X Con-
greso Nacional de Autismo «Abriendo puertas». El mismo se celebrará en Vigo (España) durante los días
23 al 25 de noviembre de este año. La sede será el Centro Cultural Caixa Vigo, calle Policarpo Sanz, 13.
El programa incluye conferencias sobre temas como: trastornos autistas y síndromes; asociados;
identificación y tratamiento precoz; autismo y retraso mental, ¿dos conceptos de un mismo continuum?;
etc.
Así mismo, se contemplan mesas redondas sobre: diagnóstico precoz y atención temprana, autismo y
comunicación, ocio y tiempo libre, educación, familia, y neuropsicología de los trastornos generalizados
del desarrollo. Estos grupos de trabajo se desarrollan previamente al Congreso y se puede participar en
alguna de ellas poniéndose en contacto directamente con el coordinador/a de la misma o con la Organiza-
ción del Congreso.
Puede obtenerse más información a través del Teléfono 986 56 51 28 y en la página web:
http://www.congreso-aetapi.org

64 INTEGRACIÓN 32 - 2000
Iberdiscap 2000
Del 18 al 20 de octubre tendrá lugar el congreso Iberoamericano «Iberdiscap 2000», del cual proporcio-
namos un avance en nuestro número anterior. Está organizado por CYTED (Programa Iberoamericano de
Ciencia y Tecnología para el Desarrollo), el Instituto de Automática Industrial, el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales y el Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas. Conjuntamente con este
evento, se realizará la 14th Annual National Disability Management Conference. La celebración unificada
de estos congresos responde, por una parte, al propósito de establecer continuidad con los eventos celebra-
dos anteriormente sobre Comunicación Alternativa y Aumentativa (I Congreso en Portugal en 1993 y II
Congreso en Chile en 1996), y por otra, a la necesidad de establecer un amplio foro de encuentro para los
profesionales iberoamericanos, del mundo de la investigación y desarrollo de las innovaciones científico-
tecnológicas de ayuda a las personas mayores y con discapacidad.
La participación está abierta a autores de trabajos originales de estudio, diseño, realización, experimen-
tación y evaluación de sistemas y métodos o estrategias, nuevos o mejorados, utilizando ayudas técnicas,
con el fin de conseguir para las personas con necesidades especiales, una mayor autonomía e integración
en los aspectos sociales, laborales y escolares, que redunden en un mayor desarrollo personal y una mejor
calidad de vida. Los participantes serán, por tanto, profesionales tanto de empresas como de universidades
y centros de investigación y de instituciones relacionadas con la rehabilitación y la educación especial.
Los trabajos abordarán aspectos innovadores relacionados con las siguientes áreas: comunicación, inter-
faces y acceso a la información; manipulación, orientación, movilidad y transporte; adaptación del entorno
y del puesto de trabajo; así como aspectos horizontales: formación, educación, mercado y políticas.
Para más información: Secretaría del Congreso, Instituto de Automática Industrial, Ctra. Campo Real,
Km. 0,2. La Poveda. 28500 Arganda del Rey (Madrid). Teléfono: 34-91 871 19 00; Fax 34-91 871 70 50;
E-mail: iberdiscap@iai.csic.es; web: http://www.iai.es/iberdiscap.

II Congreso Nacional de Motricidad y NEE

Del 21 al 24 de setiembre de este año tendrá lugar el II Congreso Nacional de Motricidad, promovido
por la Asociación Española de Motricidad y Necesidades Especiales (AEMNE) conjuntamente con el ÍES
Ciudad Escolar y la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid.
Se abordarán los tres enfoques más representativos en el campo de la motricidad: el enfoque en el mar-
co educativo y pedagógico (centrado en la escuela); el enfoque en el marco deportivo y de ocio; el enfoque
en el marco rehabilitador y terapéutico.
El objetivo es posibilitar un foro de encuentro y discusión de carácter pluridisciplinar y abierto a los
profesionales que día a día trabajan e investigan en el campo de la Motricidad. La dinámica del congreso
contará con conferencias, ponencias, mesas redondas, presentación de pósters y grupos de trabajo.
Puede obtenerse más información en la secretaría del congreso: ÍES, Ciudad Escolar, Carretera de Col-
menar Viejo, Km. 12, 800,
28049 Madrid. Teléfono: 91 734 20 (ext. 244); Fax: 91 734 40 48; E-mail: consreso-2000@ mixmail.com

INTEGRACIÓN 32 - 2000 65
 Publicaciones
ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA
DEFICIENCIA VISUAL. VOLUMEN II. Dirección,
María Rosa Villalba Simón; coordinación, Ismael Martí-
nez Liébana; autores: Felisa Álvarez Gámez, Juan José
Cantalejo Cano, José María Duran Vélez, Pilar Gómez
Viñas, Plácido González Paredes, Ángel Martín-Blas Sán-
chez, Ismael Martínez Liébana, María del Carmen Sanz
Moreno, María Jesús Vicente Mosquete. Madrid: Organi-
zación Nacional de Ciegos Españoles, Dirección de Edu-
cación, 2000. 512 páginas. (Manuales. ISBN 84-484-
0230-8. Distribuye: centro Bibliográfico y Cultural de la
ONCE. Calle La Coruña, 18. 28020 Madrid. Teléfono: 91-
589 42 00. Fax: 91-589 42 25. Correo electrónico:
sau@once.es
La extraordinaria acogida que los lectores dispensaron
a la primera edición del primer volumen de esta obra, en
octubre de 1999 (véase Integración, número 31. noviem-
bre 1999, página 58), ha superado las expectativas inicia-
les, razonablemente optimistas, acerca de su aceptación.
No sólo hubo de ponerse inmediatamente en circulación
una reimpresión, sino que, además, se atendieron infinidad
de consultas sobre las fechas previstas para la aparición
del segundo volumen, que se publicó a finales de mayo de 2000. Se completa así una obra largamente esperada
por especialistas, estudiantes y profesores de habla hispana, en la que se condensa, de forma rigurosa y asequi-
ble, el saber y la pericia de un nutrido grupo de expertos en educación de la ONCE.
Este segundo volumen, más extenso que el primero, se ocupa de los aspectos más propiamente educativos,
en siete capítulos, del VI al XII, correlativos con los seis del primer volumen. El capítulo VI, el más amplio,
se ha articulado en tres partes, en las que se abordan tres áreas curriculares específicas: sistema braille, baja
visión y habilidades de autonomía personal. En la primera, dedicada al aprendizaje del sistema braille, Ángel
Martín-Blas hace un resumen de los aspectos que conciernen más básicamente al papel de la lectoescritura
braille en el contexto educativo: antecedentes y génesis del código ideado por Luis Braille; análisis de su
estructura y especificidades; características de la lectura y del proceso lector en braille, recursos impresos e
instrumentos; y elección del sistema de lectoescritura. La segunda parte del capítulo, elaborada por María
Jesús Vicente Mosquete, explica las principales características de la intervención en alumnos con baja visión.
Repasa los conceptos fundamentales (baja visión, percepción visual, componentes fisiológicos y perceptivos
de la conducta visual), y analiza los métodos y procedimientos de la evaluación funcional de la visión, así
como los programas de estimulación visual más destacados (Barraga, Mira y Piensa, Figuras y formas de
Frostig, Proyecto IVEY, Cja de luz, Lilly y Gogo, VAP-CAP), y valora también la elección del código lector
para alumnos con baja visión, junto con el papel de las ayudas ópticas en la lectoescritura. En la tercera par-
te, Juan José Cantalejo estudia el entrenamiento en habilidades de autonomía personal, apoyado en una
espéndida y muy bien citada bibliografía. Analiza los requisitos —perceptivos, motores y cognitivos— para
la instrucción formal en orientación y movilidad, las características formales del entrenamiento de movilidad
y habilidades de la vida diaria, y el proceso de enseñanza de estas destrezas. Indica cómo planificar el proce-
so de instrucción, y argumenta la incorporación del bastón como auxiliar de movilidad en niños. En el capí-
tulo VII, Felisa Álvarez Gámez expone los aspectos didácticos y las adaptaciones en las áreas curriculares
generales: conocimiento del medio natural, social y cultural; educación artística; educación física; lengua
española y literatura; lengua extranjera; y matemáticas. En el capítulo VIII, Pilar Gómez Viñas analiza la
intervención psicopedagógica con alumnos sordociegos. Explica el concepto de sordoceguera, condición que
afecta a una población heterogénea, repasa los sistemas de comunicación alternativa con personas sordocie-
gas, y expone la metodología y los modelos de intervención. El capítulo IX, redactado por el coordinador

66 INTEGRACIÓN 32 - 2000
 general de la obra, Ismael Martínez Liébana, revisa uno de los aspectos que, a priori, podrían parecer más
doctrinarios: la integración educativa. Sin embargo, Martínez Liébana, que muy acertadamente abre el capí-
tulo con un repaso de la evolución de la legislación española y de la función educativa de la ONCE, logra
una excelente síntesis de los aspectos más teóricos (integración e inclusión total) con las cuestiones pragmá-
ticas (factores y programas). El capítulo X, de José María Duran Vélez introduce los recursos didácticos
materiales y las adaptaciones específicas. Estudia las características de los materiales bibliográficos facilita-
dos por la ONCE, y de los recursos no bibliográficos, revisando los fundamentos prácticos de la adaptación
de materiales, las ilustraciones en relieve, y la maquinaria y herramientas básicas del taller de adaptaciones.
El capítulo XI se dedica a las nuevas tecnologías. María del Carmen Sanz destaca el papel de las tecnologías
avanzadas como elemento facilitador, en el aula y fuera de ella, de la integración escolar y social de los
alumnos con discapacidad visual, destacando los aspectos prácticos de la adaptación de un puesto de estudio
de un alumno ciego o deficiente visual en un centro ordinario. Por último, en el capítulo XU, Plácido Gonzá-
lez Paredes analiza las etapas educativas singularizadas, esto es, la formación profesional, la enseñanza uni-
versitaria y la formación de personas adultas. Como los lectores tendrán sin duda ocasión de apreciar, este
segundo volumen de la obra constituye una obra de referencia esencial, a la que favorece en gran medida su
concepción, eminentemente práctica, a la que aguarda una gran vigencia, y que será oportunamente comple-
mentada y actualizada, según anuncian los responsables de la publicación, por una serie de monografías
sobre aspectos específicos del proceso educativo.

Publicaciones
ACCESIBILIDAD
ADAPTIVE TECHNOLOGY FOR THE
INTERNET: MAKING ELECTRONIC
RESOURCES ACCESSIBLE TO ALL. Barbara
T. Mates ; with contributions by Doug Wakefield
and Judith Dixon. Chicago: American Library
Association, 2000. X, 193 páginas. ISBN 0-8389-
0752-0. Distribuye: American Library Associaton,
50 East Hurón Street, Chicago IL 60611 (Estados
Unidos)
http://www.ala.org
CAPTURED BY THE NET: AN INTERNET
GUIDE FOR BLIND USERS. Olga Espinóla.
Boston: National Braille Press, 1999. X, 97 páginas.
ISBN 0-939173-30-1. Distribuye: National Braille
Press, 88 St. Stephen Street, Boston MA 02115
(Estados Unidos).
http://www.nbp.org
La accesibilidad de los recursos de Internet a los
usuarios con discapacidad visual está dando lugar a
numerosas publicaciones con diferente orientación.
De entre los últimos títulos aparecidos destacamos
dos libros que ilustran perfectamente dos de las prin-
cipales tendencias en este tipo de obras. El libro de
Barbara Mates se dirige sobre todo a bibliotecarios
profesionales, y el de Olga Espinóla a usuarios parti-
culares, en ambos casos dentro del contexto social y
cultural estadounidense. Se comprenderá que señale-
mos este último aspecto distintivo si se tiene en cuen-
ta que la promulgación en 1990 de la American with
Disabilities Act (la ley que impide la discriminación
de personas con discapacidad), y su posterior desa-
rrollo y reglamentación, ha dado lugar a importantes
cambios cualitativos en la realidad social de este país.
Sin ir más lejos, y en el ámbito que concierne a estos
dos libros, las bibliotecas públicas estadounidenses
deben garantizar el acceso de todos sus usuarios a los
recursos de Internet. Así, la pregunta-reclamo con la
que se abre el manual de Barbara Mates es totalmen-
te contundente: ¿podría Helen Keller utilizar esta
biblioteca? Pues bien: a diferencia de otros países, en
Estados Unidos una respuesta negativa a este sencillo

INTEGRACIÓN 32 - 2000 67
 test acarrearía graves consecuencias ante los tribuna-
les. Barbara Mates, experta bibliotecaria, responsable
de servicios a personas con discapacidad visual, auto-
ra de un estudio sobre ayudas técnicas (Library tech-
nology for visually and physically impaired patrons,
Westport: Meckler, 1991) presenta una completa
guía de soluciones y recursos prácticos para facilitar
el acceso a Internet en la biblioteca pública. Ha con-
tado con la valiosa colaboración de especialistas
como Judith Dixon (servicios para ciegos de la
Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos) y
Doug Wakefield.
Por su parte, el libro de Olga Espinóla ofrece una
sintética guía de las distintas vías de acceso a Inter-
net que tiene el usuario particular con discapacidad
visual. Olga Espinóla, de origen cubano, nacionali-
zada estadounidense, es consultora independiente,
experta en gestionar adaptaciones de puestos de tra-
bajo para personas ciegas, en cualquier organismo o
entidad que lo solicite. Colabora habitualmente en
publicaciones especializadas. Al final del libro se
nos ofrece una emotiva semblanza de su trayectoria
personal.
A FIELD CUIDE FOR THE SIGHT IMPAI-
RED READER: A COMPREHENSIVE
RESOURCE FOR STUDENTS, TEACHERS,
AND LIBRARIANS. Andrew Leibs. Westport
(Connecticut, EE.UU.): Greenwood Press, 1999.
XXV111, 249 páginas. ISBN 0-313-30969. Distribu-
ye: Greenwood Press, 88 Post Road West, Westport
CT 06881 (Estados Unidos).
http://www.greenwood.com
Conocer la ubicación y funcionamiento de los
centros bibliotecarios y documentales ha sido siem-
pre, para estudiantes, investigadores y público en
general, una tarea ingente. En el caso de los usua-
rios con discapacidad visual la dificultad añadida
reside en la accesibilidad de centros y documentos,
de modo que una idea previa sobre las posibilidades
que brindan los sistemas bibliotecarios alternativos
puede ser una ventaja interesante. Andrew Leibs,
colaborador habitual de publicaciones estadouni-
denses como la revista Dialogue o el periódico San
Francisco Examiner, ha sistematizado en esta guía
su experiencia personal como usuario de los dos
principales proveedores de libros y revistas en brai-
lle y soporte sonoro de Estados Unidos: la Bibliote-
ca del Congreso y la empresa Recording for the
Blind and Dyslexic. Esta «guía de campo» —como
la llama el autor— será realmente indispensable
para el público norteamericano, usuarios, estudian-
tes, profesores y bibliotecarios, a quienes va pre-
ferentemente dirigida. Los lectores de otros países
también encontrarán en ella el relato de la experien-
68
cia personal de Andrew como usuario de estos ser-
vicios, así como multitud de pistas sobre las necesi-
dades informativas de los lectores con discapacidad
visual, pistas que sin duda contribuirán a mejorar
los servicios bibliotecarios para ciegos.
DERECHO COMPARADO
POLÍTICAS PARA LA DISCAPACIDAD:
SEMINARIO DE DERECHO COMPARADO
SOBRE DISCAPACIDADES (ESPAÑA, ALE-
MANIA, REINO UNIDO Y SUECIA). Compila-
ción, Secretaría Ejecutiva del Real Patronato y SUS,
Centro de Documentación y Estudios; autores, José
María Alonso Seco... [et al.] Madrid: Real Patrona-
to de Prevención y Atención a Personas con Minus-
valía, 1999. 381 páginas. (Documentos; 52/99).
Distribuye: Real Patronato de Prevención y Aten-
ción a Personas con Minusvalía. Calle Serrano, 140.
28006 Madrid. Teléfono: 91-411-55 00. Fax: 91-
411 55 02. Correo electrónico: siis@futurnet.es
http://www.rppapm.es
A comienzos de 1998. el Real Patronato de Pre-
vención y de Atención a Personas con Minusvalía
elaboró un estudio comparativo sobre la normativa
vigente en diversos países europeos en materia de
discapacidad, cuyos resultados se publicaron en
1999, en el informe Legislación relativa a la política
para la discapacidad (Documentos; 51/99). Como
continuación de esta iniciativa, se organizó un semi-
nario de Derecho comparado sobre discapacidades
(Madrid, 29-30 de junio de 1999), cuyas aportacio-
nes acaban de publicarse. La ordenación del volu-
men se atiene a la estructura temática del seminario,
si bien los materiales se presentan en dos bloques:
el cuerpo de la obra está formado por aquellos tex-
tos que responden a una finalidad comparativa, y en
el anexo documental se incluyen los trabajos que
contienen información destacada para los objetivos
del seminario, aunque no desarrollen la compara-
ción internacional de modo analítico o completo.
DIABETES
AL SERVICIO DEL DIABÉTICO NO VIDEN-
TE O DISCAPACITADO VISUAL: GUÍA DE
RECURSOS PARA CONSEJEROS VOCACIO-
NALES DE REHABILITACIÓN. Baltimore:
National Federation of the Blind, 1999. VI, 251
INTEGRACIÓN 32 - 2000
 páginas. Distribuye: Mississippi State University,
Rehabilitation Research and Training Center on
Blindness and Low Vision, P.O. Drawer 6189,
Mississipi State 39762 (Estados Unidos).
http://www.blind.msstate.edu/publications.html
La creciente importancia de la población his-
pana en Estados Unidos, cuyo peso específico se
deja sentir sobre todo en sectores como el de ser-
vicios sociales, ha dado lugar a un notable incre-
mento en la disponibilidad de publicaciones téc-
nicas en lengua española. Es el caso de este
libro, que se publicó originalmente en inglés en
1997, como resultado de la colaboración entre
dos entidades de primera fila, la Federación
Nacional de Ciegos y el Centro de Investigación
y Formación sobre Ceguera y Baja Visión de Ja
Universidad pública del estado de Mississippi.
En 1999 se ha publicado esta versión en español,
que pone al alcance de los profesionales y usua-
rios interesados una completa guía de los recur-
sos y servicios de rehabilitación para personas
con discapacidad visual y diabetes existentes en
Estados Unidos.
DISCAPACIDAD
VIVIR CON DISCAPACIDAD: GUÍA DE
RECURSOS. Loles Díaz Aledo. Madrid: Escuela
Libre, 1999. 353 páginas (Colección Poliedro; nQ 4).
ISBN 84-88816-58-8. Distribuye: Fundación
ONCE. Calle Sebastián de Herrera, 15. 28012
Madrid. Teléfono: 91-506 89 18. Fax: 91-506 89
22. Correo electrónico:dae.fundacion@mad.servi-
com.es
http://www.fundaciononce.org
La popular periodista Loles Díaz Aledo, res-
ponsable de infoimación sobre discapacidad en la
emisora Radio 5 Todo Noticias, de Radio
Nacional de España, ha elaborado, con la colabo-
ración de Mar Pérez-Serrano, una completísima
guía de recursos, que pone al alcance de las perso-
nas con discapacidad y sus familias una ingente
cantidad de información, cuidadosamente sistema-
tizada y ordenada, y, sobre todo, recopilada con
un enorme sentido práctico y teniendo presentes
en todo momento las necesidades de las personas
afectadas por alguna discapacidad. Los capítulos
introductorios analizan la discapacidad como dife-
rencia social. La obra presenta todos los recursos
y alternativas disponibles en relación con educa-
ción y formación, autonomía personal, integración
laboral y empleo, pensiones, ocio y cultura, publi-
INTEGRACIÓN 32 - 2000
caciones especializadas, asociaciones, centros de
información y documentación, etc.
EDUCACIÓN
En números anteriores de Integración los lectores
han tenido noticia de las publicaciones de la Agen-
cia Europea de Desarrollo en materia de Necesida-
des Educativas Especiales. Tres de ellas han sido
recientemente editadas en español:
INTERVENCIÓN TEMPRANA EN EUROPA:
ORGANIZACIÓN DE SERVICIOS Y ASIS-
TENCIA A LOS NIÑOS Y SUS FAMILIAS.
TENDENCIAS EN 17 PAÍSES EUROPEOS.
Redacción, Victoria Soriano; traductor, Javier
Velarte. Madrid: Real Patronato de Prevención y
Atención a Personas con Minusvalía, 1999. 108
páginas. Distribuye: Real Patronato de Prevención y
Atención a Personas con Minusvalía. Calle Serrano,
140. 28006 Madrid. Teléfono: 91-411-55 00. Fax:
91-411 55 02. Correo electrónico: siis@futurnet.es
http://www.ippapm.es
En este informe se presenta la información obte-
nida a través de una encuesta sobre intervención
temprana, en la que participaron los quince países
miembros de la Unión Europea, además de Noruega
e Islandia. Se analizan los diferentes aspectos de las
políticas de intervención temprana, su relación con
el marco educativo general, los servicios, los equi-
pos de intervención, el trabajo con las familias. Pre-
senta también distintos estudios de casos prácticos.
INTEGRACIÓN EN EUROPA: DISPOSICIO-
NES RELATIVAS A ALUMNOS CON NECE-
SIDADES ESPECIALES. TENDENCIAS EN 14
PAÍSES EUROPEOS. Redacción, Cor J.W. Mei-
jer; traductor, Juan Martín Alegría. Madrid: Real
Patronato de Prevención y Atención a Personas con
Minusvalía, 1999. 197 páginas. Distribuye: Real
Patronato de Prevención y Atención a Personas con
Minusvalía. Calle Serrano, 140. 28006 Madrid.
Teléfono: 91-411 55 00. Fax: 91-411 55 02. Correo
electrónico: siis@futurnet.es
http://www.ippapm.es
En esta publicación se hace un estudio descripti-
vo de los servicios educativos para alumnos con
necesidades especiales en catorce países europeos.
Con la presentación conjunta de estos datos se pre-
tende mejorar las pautas de integración escolar, ana-
lizando al mismo tiempo la formación del profeso-
rado especializado, las actitudes de los profesores, y
69
 el papel que desempeñan los centros de educación
especial.
LA EDUCACIÓN INTEGRADORA EN EURO-
PA: EL APOYO AL PROFESORADO EN EL
ÁREA DE NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES. TENDENCIAS EN 17 PAÍSES
EUROPEOS. Redactora, Victoria Soriano de Gra-
cia. Alzira (Valencia): Universidad Nacional de
Educación a Distancia, Centro «Francisco Tomás y
Valiente», 2000. 202 páginas. (Colección Intercien-
cia; nQ 7). ISBN 84-930340-3-7. Distribuye: Univer-
sidad Nacional de Educación a Distancia (UNED),
Centro «Francisco Tomás y Valiente». Casa de la
Misericordia, 34. 46014 Valencia.
El apoyo al profesorado es un tema clave en el
marco de la integración escolar de los alumnos con
necesidades especiales. Este libro ofrece informa-
ción actualizada sobre las condiciones, las formas,
las responsabilidades y los objetivos de apoyto en
17 países europeos: los quince estados miembros,
Noruega e Islandia. Se indica cuándo y cómo se
ofrece apoyo al profesorado, dónde se realiza, a
quién se dirige, y con qué recursos humanos y
materiales se cuenta. En cuanto a la formación del
profesorado, se analiza la organización y duración
de la formación inicial, y, sobre todo, qué tipo de
capacitación reciben tanto el enseñante de aula ordi-
naria como el profesor especializado. La informa-
ción se completa con tres estudios monográficos
que indican como se llevan a la práctica las medidas
de apoyo previstas. Con este tipo de investigacio-
nes, la Agencia Europea trata de esbozar las tenden-
cias a escala europea, poniendo de manifiesto los
avances logrados y las limitaciones aún existentes.
FUNCTIONAL ACADEMICS: A CURRICU-
LUM FOR STUDENTS WITH VISUAL
IMPAIRMENTS. Susan Hauser, Nancy Levack,
Lauren Newton, editors. Austin (Texas, EE.UU.):
Texas School for the Blind and Visually Impaired,
1999. 708 páginas. Distribuye: Texas School for the
Blind and Visually Impaired. 1100 W. 45th Street.
Austin TX 78756 (Estados Unidos). Fax: 512-206-
9452.
http://www.tsbvi.edu
La Texas School for the Blind and Visually
Impaired es un centro educativo especializado que
atiende a alumnos con discapacidad visual del esta-
do norteamericano de Texas. Sus métodos, innova-
dores y de probada calidad, se han dado a conocer
en un buen número de publicaciones, cuyo catálogo
puede consultarse también en las páginas Web del
centro. Una de los últimos manuales publicados
recoge el plan de estudios del centro específicamen-
70
te dirigido a alumnos con deficiencias añadidas. Se
trata de un voluminoso manual destinado pre-
ferentemente a profesores e instructores que educan
a chicos, a partir de doce años de edad, para los que
una orientación estrictamente académica o evolutiva
resulta claramente insuficiente. La guía comprende
toda la gama de aspectos educativos, y se presenta
estructurada como un programa de actividades prác-
ticas, basado fundamentalmente en el desarrollo de
habilidades de la vida cotidiana.
TRANSITION ISSUES RELATED TO STU-
DENTS WITH VISUAL DISABILITIES. Jane N.
Erin and Karen E. Wolffe. Austin (Texas, EE.UU.):
Pro-Ed, 1999. VII, 55 páginas. (Transtion Series).
ISBN 0-89079-816-8. Distribuye: PRO-ED, 8700
Shoal Creek Boulevard, Austin TX 7857-6897
(Estados Unidos).
http://www.proedinc.com
El paso a la edad adulta es una etapa crucial en la
vida de los individuos. En el caso de los jóvenes
con discapacidad visual significa fundamentalmente
entrar en contacto con diversos ambientes poco o
nada familiarizados con esta diferencia. Dentro de
una interesante colección de monografías dedicada
por la editorial Pro-Ed a los problemas que plantea
la transición, acaba de aparecer el folleto correspon-
diente a los alumnos con discapacidad visual, cuya
redacción ha sido encomendada a dos prestigiosas
especialistas: Jane Erin (profesora de la Universidad
de Texas, colaboradora de Natalie Barraga, y direc-
tora de la prestigiosa revista Journal of Visual
Impairment and Blindness), y Karen Wolffe, exper-
ta de la American Foundation for the Blind. En este
librito abordan los diferentes aspectos educativos y
sociales (orientación académica, alojamiento, trans-
porte, empleo, actividades culturales y recreativas,
etc.) que condicionan el proceso de transición de los
jóvenes ciegos o deficientes visuales. Aunque la
información se refiere, como es lógico, al contexto
social estadounidense, la metodología de este traba-
jo resulta muy interesante para profesionales de
otros ámbitos.
EMPLEO
ACCESO DE LAS PERSONAS CON D1SCA-
PACIDAD AL EMPLEO PÚBLICO. 1 Ia edición.
Madrid: Real Patronato de Prevención y Atención a
Personas con Minusvalía, 1999. 514 páginas.
(Documentos; 13/99). Distribuye: Real Patronato de
Prevención y Atención a Personas con Minusvalía.
INTEGRACIÓN 32 - 2000
 Calle Serrano, 140. 28006 Madrid. Teléfono: 91-
411 55 00. Fax: 91-411 55 02. Correo electrónico:
siis@futurnet.es.
http://www.rppapm.es
Desde 1986, el Real Patronato de Prevención y
Atención a Personas con Minusvalía viene organi-
zando las Sesiones Informativas sobre acceso de las
personas con discapacidad al empleo público. La
primera convocatoria tuvo lugar en Madrid (24-25
de noviembre de 1986), y la decimocuarta en Tole-
do (18-19 de mayo de 1999). Una selección de las
comunicaciones e intervenciones se recogen en un
volumen editado por el Real Patronato, cuya undé-
cima edición se ha publicado en octubre de 1999.
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
FORMACIÓN UNIVERSITARIA, CONVIVEN-
CIA Y DISCAPACIDAD: V JORNADAS DE
FORMACIÓN Y CONVIVENCIA ENTRE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y DISCA-
PACITADOS FÍSICOS. Murcia: Servicio de Publi-
caciones de la Universidad y Federación de Aso-
ciaciones Murcianas de Discapacitados Físicos,
2000. 172 páginas. ISBN 84-8371-144-3. Distribuye:
Federación de Asociaciones Murcianas de Discapaci-
tados Físicos. Calle Mariano Montesinos, 14-bajo.
30005 Murcia. Teléfono: 968-29 28 26. Fax: 968-29
28 16. Correo electrónico: famdif@wanadoo.es
Desde el curso académico 1993-1994, la Univer-
sidad de Murcia viene organizando estas Jornadas
de convivencia entre estudiantes de Trabajo Social
y Enfermería y discapacitados físicos de la región
de Murcia. En la última convocatoria, cuyas actas
recoge esta publicación, se han incorporado también
alumnos de Psicología y Fisioterapia. El libro, que
se abre con un extenso prólogo del embajador José
Luis Pardos, agrupa las comunicaciones presentadas
en la quinta edición de las Jornadas (noviembre de
1998). La primera parte incluye dos estudios de
conjunto, uno sobre la convivencia como instru-
mento formativo en la Universidad (de M.D. Martí-
nez Espejo, C. Navalón y A, Sánchez), el segundo
sobre convivencia y formación (A. Martínez). La
segunda parte recoge la presentación especia] de
Ventura Leblic, sobre el proceso de rehabilitación
integral en el Hospital Nacional de Parapléjicos. La
tercera parte se dedica a los distintos apartados
temáticos de las Jornadas: autonomía e independen-
cia, sexualidad, relaciones de ayuda y apoyo, reha-
bilitación integral, integración del discapacitado
físico en la educación y en el trabajo, y ocio y tiem-
INTEGRACION 32 - 2000
po libre. También puede accederse a este libro en
Internet, a través de las páginas Web de la Universi-
dad de Murcia: http://www.um.es/undis/
SERVICIOS SOCIALES
LAS ESTRUCTURAS DEL BIENESTAR EN
EUROPA. Directores, Santiago Muñoz Machado.
José Luis García Delgado, Luis González Seara.
Madrid: Civitas y Escuela Libre, 2000. 889 páginas.
(Estudios de la Fundación ONCE sobre el Estado del
bienestar, II). ISBN 84-470-1343-X. Distribuye: Fun-
dación ONCE. Calle Sebastián de Herrera, 15. 28012
Madrid. Teléfono: 91-506 89 18. Fax: 91-506 89 22.
Correo electrónico: dae.fundación@mad.servicom.es
http://www.fundaciononce.org
Las estructuras del bienestar en Europa es el
segundo de los estudios sobre el Estado de bienestar
patrocinados por la Fundación ONCE. El primero,
Las estructuras del bienestar, publicado en 1997,
analizaba extensamente el caso español. En este
segundo volumen, dirigido igualmente por los pro-
fesores Muñoz Machado, García Delgado y Gonzá-
lez Seara, se han reunido colaboraciones de los
mejores especialistas españoles y extranjeros, juris-
tas, economistas y sociólogos, lo que convierte a la
obra en un título de referencia imprescindible en los
estudios sobre bienestar social. El libro se divide en
dos partes. La primera, dedicada a analizar los fun-
damentos del Estado de bienestar en Europa, se
estructura en cuatro capítulos monográficos: antece-
dentes y fundamentos teóricos (L. González Seara);
el Estado moderno (R. Montoro); el crecimiento
económico (E. Bandrés y J.L. García Delgado); y la
universalización de las políticas del bienestar (S.
Muñoz Machado, J.F. Mestre y V. Álvarez). La
segunda parte presenta colaboraciones más breves,
articuladas en torno a apartados temáticos más espe-
cíficos: la Europa social y el Estado de bienestar;
educación, mercado de trabajo, pensiones y salud;
familia y organizaciones del Tercer sector.
TEATRO
I CIECHI: DRAMMA IN UN ATTO. Maurice
Maeterlinck. STORIA DI UNA MESSA IN SCE-
NA CON RAGAZZI NON VEDENTI ED IPO-
VEDENTI. A cura di Riccardo Massai. Firenze:
LoGisma editore, 1999. 127 páginas. ISBN 88-
71
 87621-07-1. Distribuye: LoGisma Editore, Biviglia-
no, 50030 Firenze (Italia).
Este libro recoge el texto en italiano de la obra
teatral Los ciegos, del autor belga Maurice Maeter-
linck (1862-1949), Premio Nobel de Literatura en
1911, junto con una serie de documentos y testimo-
nios personales sobre la puesta en escena de la obra,
a cargo de una compañía de jóvenes actores con dis-
capacidad visual. En las declaraciones de actores y
director de escena se ponen de manifiesto los retos,
profesionales y personales, que plantea este drama,
de fuerte caiga simbolista.
TERCERA EDAD
VISION LOSS IN AN AG1NG SOCIETY: A
MULT1DISCIPLINARY PERSPECTIVE. John
E. Crews and Frank Whittington, Editors. New
York: AFB Press, 2000. XX, 265 páginas. ISBN: 0-
89128-307-2. Distribuye: AFB Press, P.O. Box
1020, Sewickley PA 15143-1020 (Estados Unidos).
http://www.afb.org
La American Foundation for the Blind acaba de
publicar este manual sobre los problemas que
72
plantea la disminución visual asociada al enveje-
cimiento en la población estadounidense. Bajo la
coordinación de los expertos John Crews y Frank
Whittington, un selecto grupo de los mejores
especialistas (Alberta Orr, Alfred Rosenblooom,
Barbara Silverstone, Lorraine Lidoff. Amy Horo-
witz o Cynthia Stuen, entre otros) trazan un pano-
rama pluridisciplinar de este importante fenóme-
no. El libro consta de diez capítulos, agrupados en
dos partes. La primera parte (capítulos 1 a 3). de
carácter introductorio, establece del marco con-
ceptual común de los estudios sobre envejeci-
miento y discapacidad visual. En la segunda parte
(capítulos 4 a 10). se muestran los principales
campos de actuación. Baja visión, rehabilitación
clínica, aspectos psicosociales, familia, desarrollo
de servicios públicos y privados, líneas de investi-
gación, etc.
Estas publicaciones se han incorporado reciente-
mente a los fondos del Servicio de Documentación
y Traducción del Centro Bibliográfico y Cultural de
la ONCE. Información y consultas: Centro Biblio-
gráfico y Cultural de la ONCE, Servicio de Docu-
mentación. Calle La Coruña, 18. 28020 Madrid
(España). Teléfono: 91-589 42 00, extensión 4267.
Correo electrónico: sdtcbc@once.es
INTEGRACIÓN 32 - 2000
 Agenda 2000
Agosto 4-7 X Conferencia Internacional-
de Movilidad
Warwick (Reino Unido)
Agosto 13-20 V International Abilympics
Carnes ofthe Disabled
Praga (República Checa)
Agosto 25-29 XIX Congreso Mundial de la
Rehabilitación Internacional.
Río de Janeiro (Brasil)
Sep. 3-6 IV Conferencia Europea
sobre Baja Visión
«Eurosight 2000»
Veldhoven (Holanda)
Sep. 7-10 Tyfloart 2000
8q Exhibición artística nacional con
participación internacional
Usti nad Labem (República Checa)
Sep. 26-29 VII Congreso Nacional
de Psicología Social
«El psicólogo y la gente»
Oviedo (España)
Octubre 18-20 Iberdiscap 2000
(Innovaciones científico-tecnológicas
para personas con discapacidad)
Madrid (España)
Nov. 16-19 II Foro Mundial de Mujeres Ciegas.
Melbourne (Australia)
Nov. 20-24 V Asamblea General de la
Unión Mundial de Ciegos
Melbourne (Australia)
INTEGRACIÓN 32 - 2000
University of Warwick
International Mobility Committee
Anita Howard
E-mail: anita@one-events.com;
Web: http://www.gdba.org.uk
Frantisek Fabián
Organizing Commettee.
- Vháji 4 - 171 04 Praga 7. Czech Republic
Tel. 02/80 86 64
Fax. 02/80 22 37
E-mail: abilinfo@abilympics.cz
C&M - Congresses and Meetings
Secretaría Rúa Marques 3/101
22260-240, RJ, Brazil
Tel./Fax: 55-21-539-1214
E-mail: cm@cxpostal.com.br
Web: http://www.ri.org.br/esindex.html
Congress Organization Services
Van Ñamen & Westerlaken
PO Box 1558 - 6501 BN Nijmegen
The Netherlands. Tel. +31 24 323 4471
E-mail: eurosight2000@congres.net
Czech Blind United
Karlínské nám. 12, 186 03 Praha 8, Czech
Republic
Tel.:+420 2 248117393
Veronika Prová. (Fax 248183)
Secretaría del VII Congreso de
Psicología Social
Facultad de Psicología. Plaza Feijoo s/n
33003 Oviedo. Tel.: 636 53 39 12.
E-mail: congrsoc@correo.uniovi.evS
Secretaría del Congreso
Instituto de Automática Industrial
Ctra. Campo Real Km.0,2. La Poveda
28500 Arganda del Rey (Madrid)
Tel. 91 871 1900;
E-mail: iberdiscap@iai.csic.es
Kiki Nordstrom
SRF Iris AB - S-l 22 88 Enskede
Tel. 46 8 39 92 55 - Fax. 46 8 725 99 20
E-mail: kino@iris.se
Pedro Zurita - Secretario General
CBC ONCE, C/La Coruña 18.
28020 Madrid
Tel.: 91 571 36 85 - Fax. 91 571 57 77
E-mail: umc@once.es
73
 Agenda 2001
Mayo 19-26 VIII Muestra Estatal de Agrupaciones Departamento de Promoción
Escénicas de la ONCE Las Palmas de Cultural y Deportiva.
Gran Canaria Alicante (España) Dirección General
ONCE Calle del Prado 24
Tel.:91 589 48 68
28014 Madrid

Julio 24-29 V Conferencia Europea sobre Anneke Balder

Sordoceguera de la Dbl P.O. Box 222 - 35OOAE Utrech. Holanda
Noordwijkerhout (Holanda) Tel.:+31 30 2769970
Fax:+31 30 2712892
E-mail: sdg@worldaccess.nl

Octubre 7-12 VII Conferencia Mundial International Committee

Helen Keiler P.O. Box 14076 - Tauranga - New Zealand
Auckland (Nueva Zelanda) E-mail: jscahill@rnzfb.org.nz

74 INTEGRACIÓN 32 - 2000
 «INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL» es una publicación periódica de carácter inter-
diciplinar, editada por la Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), que pretende servir
como instrumento de comunicación, difusión e intercambio de conocimientos teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual,
entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención a personas con ceguera o deficiencia visual.

SECCIONES

Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajos
seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la revista:
— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),
referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplará en este apartado
los artículos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensión para esta categoría de manuscritos no será
superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.
— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,
investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias
científicas de los «Estudios» supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para el
trabajo profesional. La extensión de las contribuciones para esta sección será la misma que la indicada para estudios.
— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionados
con la discapacidad. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática de la
revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técni-
cas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidia-
na. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resolucio-
nes o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.)
— Integración en la Red: En esta sección se presentan y comentan direcciones, páginas, grupos de discusión, etc., exis-
tentes en la red relacionados con la discapacidad visual, así como las iniciativas públicas y privadas que se lleven a cabo
en este campo. Las colaboraciones a esta sección deberán tener una extensión no superior a 10 hojas A4 a doble espacio
interlineal.
— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros materia-
les de interés profesional. Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la revista
o se aportan sugerencias sobre la misma. No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.

PRESENTACIÓN DE ORIGINALES

El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la revista, bien sea para su edición en papel o electróni-
ca, se atengan a las siguientes indicaciones de presentación y estilo, con el fin de facilitai' su lectura, evaluación y publicación:

1. FORMATO

Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29'7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a
doble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos con
programa de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. En este caso se enviará copia impresa de calidad
suficiente junto con el disquete.

2. IDIOMA Y ESTILO

El idioma de publicación de la revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redacta-
dos, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.

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 3. IDENTIFICACIÓN
Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:
— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse un
subtítulo explicativo.
— Nombre y apellidos del autor o autores.
— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad organis-
mo a la que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categoría
profesional o puesto desempeñado.
— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono, fax o correo electrónico, del autor que se respon-
sabiliza de la correspondencia relacionada con el original remitido.

4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen de
contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambi-
güedades el contenido temáüco del trabajo.

5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Los originales remitidos a Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual utilizarán el sistema de cita y referencia
«Autor-fecha de publicación». Las referencias bibliográficas se indicarán sólo si se han citado expresamente en el texto. Se
recomienda consultar las normas de publicación de la American Psychological Association (A.P.A.), recogidas en: Manual
de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (I a edición en español). México: Editorial El Manual
Moderno, 1998. En general, se observarán las siguientes reglas:
• Las citas se indican en el texto mencionando entTe paréntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicación se cita
y, precedido de una coma, el año de publicación. Ejemplos: (Rodríguez. 1988). (Altman, Roberts y Feldon, 1996). Apelli-
do y fecha de publicación pueden formar parte del texto. Ejemplos: «...en 1994, Rodríguez demostró que estos parámetros
no eran aceptables». «...Rodríguez (1994) demostró que estos parámetros no eran aceptables».
• Si la publicación citada tiene de tres a seis autores, se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica sólo el
nombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. (y otros). Si hay más de seis autores, se cita sólo el primero
seguido de et al., a no ser que la publicación citada pudiera confundirse con otras, en cuyo caso pueden añadirse los auto-
res siguientes. En cualquier caso, la referencia tendrá que ser completa. Ejemplos: (Altman, Roberts, Feldon, Smart y
Henry, 1966) (Altman et al, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966).
• Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos años, la cita se hará por orden cronológico. Para distinguir
citas de un mismo autor y año, se añaden al año letras por orden alfabético, hasta donde sea necesario, pero siempre repitien-
do el año. Ejemplos: (Altman, 1966). (Altman y Roberts, 1967). (Altman y Feldon, 1968). (Altman, 1970a, 1970b. 1970c).
Las referencias bibliográficas se relacionan ordenadas alfabéticamente al final del texto, de acuerdo con las siguientes reglas:
— Libros: Autor (apellido, coma, iniciales del nombre y punto; en caso de que se trate de varios autores, se separan con
coma y antes del último con «y»); año (entre paréntesis y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad, dos puntos,
y editorial. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edición original, se añade al final la
abreviatura «Orig.» y el año. Ejemplos: Laguna, P. y Sarda, A. (1993). Sociología de la discapacidad. Barcelona: Titán.
Speer, J.M. (1987). Escritos sobre la ceguera. Madrid: Androcles. (Orig. 1956).
— Capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Autor o autores; año; título del trabajo que se cita y punto; a
continuación se introduce, precedida de «En» y dos puntos, la referencia a la publicación que contiene la parte citada:
autor o autores, editores, directores o compiladores de la publicación (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre
paréntesis de las abreviaturas «Ed.», «Comp.» o «Dir.», según corresponda, y en plural si es el caso. Título del libro, en
cursiva, y , entre paréntesis, paginación de la parte citada. Ejemplos: Rosa, A., Huertas, J.A. y Simón, C. (1993). La lec-
tura en los deficientes visuales. En: A. Rosa y E. Ochaíta (Comps.), Psicología de la ceguera (263-318). Madrid: Alian-
za. Simmons, J.N. y Davidson, I.F.W.K. (1993). Exploración: el niño ciego en su contexto. En: 6- Conferencia Interna-
cional de Movilidad (I, 118-121). Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
— Artículos de revista: Autor (apellido, inicial del nombre y punto); título del artículo; nombre completo de la revista y volumen,
todo en cursiva, y coma; número de la revista, entre paréntesis; primera y última página del artículo, separadas por un guión. Ejeitv
plos: Ballesteros, S. (1994). Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto. Integración 15,28-37. Kirchner, C. (1995).
Economic aspects of blindness and low visión: a new perepective. Journal of Visual ¡mpairment and Blindness 89 (6), 506-513.

6. ILUSTRACIONES
— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, con-
feccionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mención «Figura n.°...» e indicando el lugar del
texto en el que debe insertarse.
— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente paja permitir su reproducción en la revista. En caso de fotografías en
color, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.

7. REMISIÓN
Los trabajos se remitirán a Carmen Roig. Dirección General de la ONCE. Revista «Integración». Secretaría de Redacción.
Dirección de Cultura. Calle del Prado, 24. 28014 MADRID. Correo electrónico: TNTEGRA@ONCE.ES

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