Modelo de Asesoria A Docentes Multigrado Jromo05 Com

Modelo de Asesoría Pedagógica a Docentes Multigrado
Modelo de
Asesoría
Pedagógica
a Docentes
Multigrado
Consejo Nacional de Fomento Educativo

DISTRIBUCIÓN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA
“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político.

Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”

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Modelo de
Asesoría
Pedagógica
a Docentes
Multigrado
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Directorio Institucional
José Ángel Córdova Villalobos

Secretario de Educación Pública
Arturo Sáenz Ferral

Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo
María Teresa Escobar Zúñiga

Directora de Administración y Finanzas
Lucero Nava Bolaños

Directora de Educación Comunitaria
Miguel Ángel López Reyes

Director de Planeación
Juan José Gómez Escribá

Director de Medios y Publicaciones
Dolores Ramírez Vargas

Titular de la Unidad de Programas Compensatorios
Rafael López López

Titular de la Unidad Jurídica
Fernando Sánchez de Ita

Titular del Órgano Interno de Control
Agradecemos especialmente la colaboración de los equipos estatales de Puebla y Veracruz.

También agradecemos la colaboración del siguiente personal de Oficinas Centrales:
Dolores Ramírez Vargas, María de la Luz García Dagio, Marisol del Carmen Gaytán González y Diana Esparza Valadez.
Finalmente, por su labor editorial nuestro agradecimiento a Áurea Rojano y a Marco Antonio Vázquez Barrera.

Modelo de
Asesoría
Pedagógica
a Docentes
Multigrado

Edición
Texto y coordinación
Verónica Vázquez-Cangas
Investigación
Gabriela Hernández Adame
Marco Antonio Vázquez Barrera
Verónica Vázquez-Cangas
Diseño
Natalia Gurovich Pinto
Primera edición: 2012

D.R. © CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO
Insurgentes Sur 421, edificio “B”, Conjunto Aristos,
col. Hipódromo, CP 06100, México, D.F.
www.conafe.gob.mx
ISBN 978-607-419-247-6
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta puede ser reproducida,
almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningún medio, sin permiso previo del editor.

Índice
Introducción vii
1. El aula multigrado:
un continente antiguo y mal explorado.
Perspectiva histórica 13
2. Marco conceptual 47
2.1 Actualmente, ¿qué es la enseñanza multigrado? 49
2.2 Campos que interactúan en el aula multigrado. 56
3. Modelo de asesoría 83
3.1 De la estrategia pedagógica 89
3.2 De la actividad docente 98
3.3 De la comunidad 102
3.4 De la gestión 104
3.5 Del tiempo 106
3.6 Fichas tipo de estrategias/actividades de asesoría 108
Anexos 125
·
Decálogo del asesor 126
·
Bibliografía 127


Introducción

Introducción
Introducción
Una de las propuestas más trascendentes en la trayectoria del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe) es y ha sido la de implementar un modelo de enseñanza multigrado en las
aulas que atienden a niños que cursan la educación básica, en zonas rurales de alta marginalidad.
La elección de este modelo obedece a que su naturaleza: es totalmente incluyente y armónica
con el ritmo de aprendizaje de cada alumno. Esta naturaleza también entraña una complejidad y
una dinámica particulares, por lo que es prioritario avanzar en la formalización de un modelo pe-
dagógico que apoye y enriquezca los procesos de asesoría de los docentes que se desempeñan
en estas aulas.
A lo largo de su historia, el Conafe ha llevado a cabo diversos esfuerzos para la formación y
profesionalización de docentes, así como para brindar asesoría y acompañamiento pedagógi-
cos en los 31 estados de la república mexicana,1 a través de las acciones compensatorias, antes
denominadas Programas Compensatorios. Dichas tareas han conservado el objetivo de ajustar
progresivamente los apoyos a la labor docente, tomando en consideración las condiciones y rea-
lidades diversas de estas aulas.
Si bien el cambio y la transformación son constantes en todo proceso de enseñanza y de apren-
dizaje, en el caso de las aulas multigrado son, además, características constitutivas: en su esencia
no existen puntos de llegada estáticos o fijos, por lo que maestros y alumnos deben recorrer, una
y otra vez, nociones, ideas y demás elementos, en función de las necesidades grupales e indivi-
duales, desde distintos frentes y en momentos diversos, sin importar el grado que estén cursando.
Las estrategias participativas de este modelo convierten las diferencias entre ellos en una de sus
más importantes riquezas, lo mismo que en un recurso insustituible que coadyuva a reforzar la
capacidad para la autonomía de docentes y alumnos, los cuales aprenden, de una vez y para el
futuro, a estudiar y a aprender por sí mismos.
Las características propias del ambiente multigrado le permiten acoger con naturalidad y efi-
cacia a docentes y alumnos. Al mismo tiempo, lo hacen más difícil de organizar y, con frecuencia,
1
A través del Programa para Abatir el Rezago Educativo (pare), creado en 1991; el Programa Integral para Abatir
el Rezago Educativo (piare), en 1995; el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Básica (pareb), en 1994, y el
Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica (pareib), i, ii fase desarrollada en 2002-2004, y iii,
desarrollada en 2004-2006 (Conafe, 2004: 105).
viii

Introducción
de comprender. Por tanto, es indispensable precisar un modelo de trabajo que incluya las expe-
riencias y propuestas de docentes, directivos y equipos técnicos estatales, a fin de que dispon-
gan de las definiciones y los principios pedagógicos, para comprender la realidad de las aulas
multigrado y para trabajar de manera fecunda en ellas. En la medida en que dichos principios se
apliquen a la labor cotidiana, será posible mejorar los servicios educativos del medio rural, al igual
que enriquecer los ejes de competencia de los docentes multigrado.
La reciente generalización de la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb 2011) ha traído
por consecuencia demandas específicas de los docentes en torno a la necesidad de recibir orien-
tación y guía para aplicarla en sus aulas. Esto se debe, sobre todo, a huecos informativos y a as-
pectos poco claros acerca de lo que implica la tarea docente con este nuevo plan y los respectivos
programas de estudio de primaria, con base en el enfoque de competencias.
Se trata entonces de una excelente oportunidad para revalorar las ventajas que el ambiente
multigrado ofrece gracias a que estimula, de manera singular, la presentación y realización, una y
otra vez, de una amplia diversidad de experiencias de aprendizaje para el desarrollo de compe-
tencias. En consecuencia, este punto de quiebre genera la pausa apropiada para revisar los con-
ceptos que animan la labor docente en las aulas, así como la del personal que la apoya: asesores
técnico pedagógicos (atp) e integrantes de los equipos técnicos estatales (iete). Su intervención
y soporte, a través de la asesoría y acompañamiento a escuelas multigrado,2 son decisivos para
guiar a profesores y alumnos hacia el mejor desempeño posible, ya que la consolidación del perfil
de egreso podrá lograrse gracias a los enfoques que la Reforma plantea, mismos que se orientan
hacia todos los ámbitos de la vida de los estudiantes y, en consecuencia, propician que cursen el
total de la educación básica.
En la actualidad, alrededor de todo el mundo, se está verificando una gran actividad de elabo-
ración teórica y construcción práctica en torno a estos ambientes, coincidencia que vale la pena
aprovechar para valorar, analizar e incorporar las aportaciones que tales experiencias pueden
ofrecer a las aulas mexicanas.
En el ámbito nacional, algunos de los equipos estatales a cargo de la asesoría a los docentes
multigrado, han llevado a cabo múltiples esfuerzos y acciones de alta calidad para reforzar la ense-
ñanza trabajando más allá de los cambios dictados por la Secretaría de Educación Pública (sep).
Gracias a ello, han construido conocimientos y acumulado valiosas experiencias que es inaplazable
compartir no sólo al interior del país, sino en el ámbito internacional, con todos los interesados, en
beneficio de los estudiantes. Su labor tiene méritos adicionales. Entre ellos: la convicción de que el
ambiente multigrado constituye una importante opción educativa, así como su compromiso hacia
los niños que atienden. Por ende, la pertinencia de sus contribuciones propicia que en muchos
casos sólo sea necesario hacer algunos ajustes; en los que no es así, se trata de un respiro estra-
tégico para reflexionar y revisar sus planes.
2
Antes Capacitación y Asesoría a Consejos Técnicos Escolares.
ix

Introducción
La convergencia de estos factores favorece la elaboración de referencias concretas a los es-

quemas que el ambiente multigrado demanda, esquemas particularmente propicios para que
las capacidades de cada estudiante se potencien y enriquezcan, y que el esfuerzo y el desarrollo
individuales fortalezcan las aptitudes del grupo, con la expectativa de que docentes y alumnos
generen sus propios modos de aprender y de enseñar, lo mismo que diversas formas de apropia-
ción y uso de la cultura, para un mejor desarrollo de su forma de vida.
He aquí el objetivo con el que se elaboró el presente documento de trabajo, cuyos cimientos
y articulaciones parten de las aportaciones teóricas y metodológicas, así como de la experiencia
que el propio Conafe ha construido a través de su modelo multigrado en escuelas comunitarias. A la
luz de dicho bagaje, se realizó un minucioso análisis de los postulados pedagógicos que sustentan
la práctica docente en las aulas multigrado; se relaboraron y actualizaron, retomando tanto los
aspectos más relevantes de las propuestas recopiladas en la red, como las perspectivas y avances en
los trabajos de los Equipos Técnicos Estatales que están directamente relacionados con las Acciones
Compensatorias del Conafe. Esta propuesta resulta entonces de la articulación de los elementos
mencionados y se divide en:
· La introducción.
· Un breve estudio que revisa los antecedentes históricos del aula multigrado hasta nuestros
días, a fin de propiciar una aproximación más comprensiva y precisa de lo que significa el modelo.
· El marco conceptual3 para el trabajo docente en grupos multigrado.
· El modelo de asesoría, que se desprende de los capítulos anteriores, con el propósito de que
los docentes desempeñen más eficazmente sus funciones, dentro del contexto específico del
grupo multigrado, y una serie de fichas tipo para el desarrollo de estrategias y/o activi-
dades de asesoría pedagógica.
· Los anexos: el decálogo del asesor y la bibliografía, así como las referencias de la red en las que
se apoya esta propuesta. A fin de que el lector tenga acceso a las experiencias más relevantes
en torno al aula multigrado existentes en la red, Conafe pone a su disposición la página: www.
conafe.gob.mx/asesoriamultigrado, en la que encontrarán la recopilación digital de prácticas,
propuestas metodológicas, testimonios y otros documentos, material de referencia que enmar-
ca esta propuesta.
Esta estructura obedece al imperativo de presentar, de manera breve y lo más completa posible,
las referencias precisas para construir y llevar a cabo acciones de docencia, asesoría, acompañamien-
to y seguimiento, conservando el espíritu de la tradición multigrado del Conafe. Así, quien tenga un

3
Nota aclaratoria: la descripción general de lo que aquí se entiende como marco conceptual es una serie de ideas o
conceptos coherentes, organizados en torno a la función del trabajo docente en grupos multigrado (unidocente,
bidocente y tridocente); una serie de suposiciones, valores y definiciones que todo el equipo involucrado adopta
para un trabajo conjunto, sustentada en los resultados de la investigación de campo y documental. La articulación
de estas series de elementos deberán servir como referente para enriquecer las acciones de asesoría de iete y atp
a docentes de las escuelas multigrado, en contextos rurales e indígenas (Elaborado por la u.p.c, Conafe).

Introducción
interés esencial y apremiante en los aspectos prácticos, puede remitirse directamente al modelo. Sin
embargo, es recomendable no omitir la lectura de los primeros capítulos, porque las acciones sóli-
damente sustentadas y creativas provienen de una comprensión, lo más profunda posible, de qué es
el modelo multigrado y por qué es así actualmente en el país, lo que sin duda contribuye a la elabo-
ración de aportaciones capaces de mejorarlo. En el orden educativo, como en otros, reflexionar es
tan importante como ejecutar, pues es la única manera de dar sentido a la acción.
Por otra parte, hay que advertir que este texto pretende:
· Integrar en un solo lugar referencias y líneas de trabajo básicas, en tanto que elementos para
cimentar con mayor firmeza la acción docente en el ambiente multigrado, a través de la asesoría.
· Atender la doble intención de apoyar a los equipos de los estados cuyos proyectos ya tienen ci-
mientos y grados de avance importantes, así como de orientar a aquellos que se encuentran
en una fase de revisión y reformulación.
Esperamos que sus iniciativas y capacidades creativas encuentren en él un punto de apoyo y de

partida para articular propuestas significativas y de vanguardia, frente a la problemática que preva-
lece en las aulas, incluso más allá de la oportunidad que representa la aplicación de la rieb 2011.
Al respecto es necesario enfatizar que esta Reforma se concibe como una continuidad, desde
preescolar hasta secundaria, y que propone el trabajo por competencias y aprendizajes esperados.
Esto representa una gran ventaja para los grupos multigrado, ya que los docentes tienen la opor-
tunidad de generar actividades compartidas, lo cual permite ampliar la visión del aprendizaje, sin
limitarla o reducirla al estudio por temas, áreas o asignaturas de conocimiento. La opción multigrado
puntualiza la importancia del desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos procedimentales,
y permite la evaluación a partir de todas las acciones e interacciones de los estudiantes con su medio
natural, social, cultural y escolar; con las personas que los rodean y con sus compañeros.
Con el propósito de que este texto resulte fructífero desde el momento en que llegue a sus ma-
nos, únicamente nos resta recomendar que lleven a cabo una primera lectura en pequeños grupos,
en los que se establezca un diálogo lo más crítico posible, para generar la reflexión personal y gru-
pal. Por tratarse de un texto de referencia, es conveniente leerlo una y otra vez, para aprovechar los
cimientos que ofrece.
Nota: En esta obra, sin intención discriminatoria alguna, se usará el género gramatical
masculino para referirse a colectivos mixtos o conjuntos de seres de una misma especie, sin
distinción de sexos, conforme a la ley lingüística de la economía expresiva.
xi

1

Perspectiva histórica
1. El aula multigrado: un continente antiguo

y mal explorado
“...las más de las veces, la historia de la educación es la de las ideas corrientes en torno a la
infancia y no se le puede explicar por la función social de la educación.”
Phillippe Ariès y Georges Duby4
La palabra escuela tiene su origen en el termino latino schola -ae (“Ocio, lección, estudio, escuela”),
que a su vez proviene del griego σχολή (“Ocio, tiempo libre”). Su evolución desde “divertimento,
ocio” hasta el establecimiento de educación que entendemos hoy en día se entiende en la idea de
que el ocio era el tiempo libre que dejaba el trabajo o del que disponía –por pertenecer a la aristocra-
cia–, y que podía dedicarse al estudio (Gamarra, 2008).
Dicen que la historia es la repetición, una y otra vez, de las mismas pautas en épocas distintas. Sin
embargo, sólo el conocimiento de la historia nos brinda la información necesaria para ubicarnos en
el presente. Por otra parte, es cierto que no todo lo nuevo, por el hecho de serlo, es mejor que lo
viejo o lo antiguo; que el progreso no puede medirse únicamente a partir de indicadores de tipo
económico y que nuestras ideas respecto al mejoramiento de las nuevas generaciones, en tanto seres
humanos, varían en función de las referencias que se estimen válidas. Con estas consideraciones en
mente, se revisa en este capítulo la historia de la escuela y, específicamente la del aula multigrado,
en sus líneas más generales. Así pues, su objetivo es consignar los hechos e ideas básicos a tomar en
cuenta, al momento de intentar una explicación de cómo y por qué es así en nuestros días, al tiempo
que ofrecer un panorama suficientemente amplio, que desensamble los datos históricos para poner
4
En la obra coordinada por estos autores: Historia de la vida privada, el nudo de la investigación es la vida cotidiana,
perspectiva que intenta dar cuenta de la experiencia y no se centra en la teoría. En Del imperio romano al año mil,
tomo I, p. 33.
14

de relieve los aspectos que tienen una incidencia directa en el hacer educativo, desde la política, la
cultura, la ideología, etcétera, y que suelen permanecer subyacentes.
El criterio fundamental para desarrollarlo ha sido el de incluir en su contenido referencias signifi-
cativas para obtener una visión, lo más comprehensiva posible, del fenómeno educativo en el aula,
que ahora conocemos como multigrado, sin limitarse a los antecedentes registrados solamente en
el orden de lo pedagógico. De esta manera el lector contará con algunos de los apuntes necesarios
para identificar con mayor claridad a qué obedece la configuración actual de este modelo pero, so-
bre todo, cuál es su lugar, en tanto educador, y cómo quiere que sea su labor cotidiana.

Donde todo empezó
Una vista general de la historia de la pedagogía ofrece una primera impresión de familiaridad. Los
grupos constituidos por niños y niñas de diferentes edades, reunidos para efectos de aprendizaje a
cargo de un adulto que les imparte una enseñanza, parecen haber estado ahí desde siempre o, por
lo menos, existen muy pocas indicaciones de que antes del siglo xviii se utilizara otra modalidad
de manera recurrente o más o menos sistemática. Este hecho en sí mismo da una idea de qué tan
familiar o “natural” se consideraba.
Lo que sí registra la historia es el estrecho vínculo entre la filosofía y la educación. Es por ello que
esta perspectiva es uno de los ejes que guía esta breve revisión. Por otra parte, y para lograr una com-
prensión más amplia de lo que esto significa y hacia dónde apunta, seguiremos además los indicios
que la historia de la vida privada nos ofrece, como segundo eje, por tratarse de un punto de vista
complementario al primero.
Como sucede con las preguntas sobre los orígenes de la humanidad, la mejor explicación la ofrece
el mito. En este caso, el mito de Prometeo al referir que cuando los primeros humanos advirtieron la
indigencia propia de su naturaleza, también se dieron cuenta de que sus posibilidades de superviven-
cia mejoraban sensiblemente si se reunían y actuaban en grupos. Este enorme descubrimiento dio
paso, seguramente, a la invención del lenguaje y a la fundación de lugares donde habitar juntos para
poder defenderse, que además les ofrecieran abrigo de las inclemencias del tiempo:
…pero una vez reunidos, no poseyendo el arte político, es decir, de convivir, se ofendían unos a otros y
pronto empezaron a dispersarse de nuevo y a perecer. Entonces, Zeus tuvo que intervenir para salvar por
segunda vez al género humano de la dispersión, y para ello envió a Hermes a fin de que trajese a los hom-
bres el respeto recíproco y la justicia, con objeto de que fuesen principios ordenadores de las humanas
comunidades y crearan entre los ciudadanos lazos de solidaridad y concordia […] Zeus dispuso que todos
participaran del arte político, es decir, del respeto recíproco y de la justicia y que quienes se negaran a
participar de ellos fueran expulsados de la comunidad humana o condenados a muerte. (Platón)5
5
Tal como aparece en Protágoras, de Platón en la edición de J. Burnet, de 1903.
15

A lo que cabría agregar que este regalo de los dioses también creó las nociones de ciudadanía y de
civilización, para conservarlas había encargados dentro de estos grupos humanos de transmitir
a las nuevas generaciones el conocimiento conquistado por sus ancestros, así como todo su
bagaje cultural para posibilitar la supervivencia. Es en esta actividad, vital para la especie, que
podemos ubicar el nacimiento de la educación, como labor intencionalmente dirigida a realizar
un proceso de enseñanza y aprendizaje: “Durante miles de años este proceso educativo se ha de-
sarrollado directamente, sin instituciones que separen temporalmente al niño y al adolescente del
mundo adulto”(Palach, 1975: 54).
En este punto es necesario recordar que la familia nuclear, como ahora la conocemos, no era la
célula de la sociedad. Durante un largo periodo, el vínculo paterno-filial no fue relevante. Los niños
nacidos dentro del grupo, tribu, clan, etcétera, eran responsabilidad de todos sus integrantes, y su
cuidado, alimentación y enseñanza eran parte de las labores que se cumplían en su interior, gracias
a la división que marcó el trabajo. Es de suponerse entonces que no se hacían distinciones entre
una y otra edad, noción también reciente si se aplica a personas fuera de las élites gobernantes.
Es decir, hasta hace relativamente poco se hacen diferencias entre una edad y otra, ya que el con-
cepto de niñez no existía, como tal, como tampoco había una noción unificada sobre cómo medir
la edad de las personas.6
Lo más que se llegaba a distinguir, y esto hasta la Grecia clásica, es a los infans o infantes, palabra
que significa “el que aún no habla”. Cuántos años había antes y después de superada esta caracte-
rística, no tenía importancia. Sólo el arribo a la adolescencia, que marcaba más bien la asunción de
la adultez, constituía un momento crucial, para el que se crearon los ritos de iniciación.
Parte muy importante del contenido de la enseñanza entonces era una manera particular de ver
el mundo y de relacionarse con él, afín a un ideal: se les enseñaba cómo debían ser, a qué debían as-
pirar en tanto que miembros de ese grupo específico, además de la función que estaban destinados
a cumplir. Un claro ejemplo es la educación espartana, que se menciona más adelante.
Es así como los más pequeños pasaban largos años a cargo de sus educadores, en grupos con-
formados por el dictado de la necesidad. Por otro lado, no había razón para separarlos sino cuando
se trataba de enseñarles las labores “propias de su sexo”. En este sentido sí hubo distinciones desde
épocas muy tempranas relacionadas con las prioridades, en términos de supervivencia, de cada
grupo; con sus condiciones de vida y con el lugar geográfico en el que se desarrollaban. No obs-
tante, no parecen existir evidencias de que esta división implicara jerarquías por sexo.
En la medida en que estos grupos fueron creciendo y prosperando, sus culturas se volvieron
cada vez más sofisticadas. Así por ejemplo, en el caso del antiguo Egipto, los niños de las clases
6
Si bien desde la antigua Babilonia y Egipto existían calendarios más o menos precisos, como entre algunas
civilizaciones prehispánicas, la adopción del también llamado “calendario cristiano”, porque sitúa el año 1 a
partir de la fecha de nacimiento de Cristo, constituye uno de los múltiples efectos culturales de la expansión y
penetración del cristianismo. Este calendario, mejor conocido como Gregoriano, que se utiliza hasta nuestros
días, data de 1582.
16

superiores tenían acceso a maestros privados con el objetivo de algún día estudiar para escriba o
contador en oficinas públicas. Este tipo de formación era destinada a los jóvenes para cumplir con
propósitos prácticos, profesionales. Es de este tipo de formación del que se encuentran más datos.
Curiosamente, lo que hoy entendemos por formación profesional tiene claros antecedentes desde
la antigüedad, a diferencia de la enseñanza básica o elemental, de la que se sabe muy poco: es algo
así como una amplia zona nebulosa. Ante estas descripciones cabe hacerse una pregunta: ¿cómo se
preparaban antes de llegar a estas etapas de formación?
Existen datos iluminadores sobre lo que podríamos considerar como la primera escuela de nivel
básico, como tal, de la historia. Cuando Ciro, conquistador persa de Babilonia, permitió a los judíos,
tribu nómada de pastores, volver a Palestina, hacia el año 536 a. de C., ya tenían su propia clase de
escribas (Abbagnano, 1969: 30)7, quienes
… asistían a los sacerdotes en la exégesis de la ley y la compilación de un conjunto de comentarios,

normas morales y jurídicas, preceptos religiosos y rituales, que asumió el nombre de Talmud. Sur-
gieron entonces las sinagogas, que en un principio no eran lugares destinados al culto, sino sólo a la
instrucción religiosa, mientras que los escribas impartían a domicilio o en sitios proporcionados por
los ciudadanos ricos alguna forma de enseñanza profana de carácter superior. Por último, a la sombra
de las sinagogas surgieron escuelas primarias que se multiplicaron al punto que, en el año 75 a. de C.
la instrucción primaria se volvió obligatoria en Jerusalén y nueve años más tarde en todo el territorio.
Según el Talmud un maestro no debía tener más de 25 alumnos, ni más de cuarenta si contaba con
ayuda de un asistente (Abbagnano, 1969: 29).
Esto significa que había un corpus de conocimiento que debía ser transmitido a todos los integran-
tes de las nuevas generaciones, sin distinción de clase u ocupación, que se relacionaba directamente
con su identidad cultural, dando así prioridad a criterios formativos y sociales por encima de los
propósitos estrictamente prácticos; que existían maestros como tales, y que contaban con una fase
preparatoria para el ingreso a la sinagoga, es decir, una suerte de educación primaria. Esto respon-
dería en parte a la pregunta antes planteada sobre cómo se les preparaba para aprendizajes que
exigían habilidades de lenguaje más complejas, como la lectura.
No obstante, conservar la distinción entre escuela y educación es importante, ya que en el
fondo “La escuela es una institución transitoria y probablemente pasajera, creada y desarrollada
en un determinado periodo histórico para contribuir al quehacer educativo, que parece consus-
tancial […] con la sociedad humana” (Palach, 1975: 54). Este quehacer educativo no se restringe al
desarrollo de competencias, conocimientos, habilidades, etcétera. También, y quizá más esencial,
tiene como tarea la transmisión de la cultura y de una forma de vida, de acuerdo con la sociedad a
7
Nota aclaratoria sobre los escribas: “son fundamentalmente transmisores de tradiciones en forma escrita, sea
que colaboren con la clase sacerdotal o que pertenezcan a ella, sea que tenga carácter de funcionarios laicos del
gobierno, como en China” (Abbagnano, 1969: 29).
17

la que se pertenece. En consecuencia ha sido también vehículo de adoctrinamiento político e ideo-

lógico, como veremos más adelante.
Es así como llegamos a la Grecia clásica y más precisamente a la civilización helenística, cuya
importancia radica, entre otras características primordiales, en el hecho de que “…entre la edu-
cación del guerrero y la del escriba se inserta […] la educación del ciudadano, como la expresión
más típica de una nueva forma de cultura y civilización”, como ya lo atestiguan sus mitos, a los que
hacíamos referencia al principio.
Así, en la antigua Roma
…si los preceptores privados sólo estaban al alcance de las familias más pudientes, había –tanto en
las ciudades como en las aldeas− según Ulpiano ‘maestros que enseñaban las primeras letras’; la
escuela era una institución reconocida, el calendario religioso señalaba las vacaciones escolares y
las clases eran por la mañana […] una parte más o menos importante de los niños romanos no había
dejado de ir a la escuela hasta los doce años, las niñas no menos que los niños (como nos lo confirma
el médico Soranos); mejor aún las escuelas eran mixtas […] A los doce años, los destinos de chicos y
chicas se separaban, igual que de los ricos y pobres […] se trataba de embellecer mediante la retórica
el alma de los jóvenes […] la infancia es una edad que se enmascara para su embellecimiento a fin de
hacerle encarnar una visión ideal de la humanidad (Ariès, 1987: 32-33).
Y añaden nuestros autores que la gimnasia y la música tuvieron una importancia particular en la edu-
cación de estilo griego, por su capacidad para contribuir al ideal de “embellecimiento del alma”,
asignaturas a las que Platón llama “antigua educación” (Abbagnano, 1969: 45).8
Sin embargo, no todos los grupos comprendidos en esta cultura entendieron la educación
de la misma manera. El ejemplo de Esparta es paradigmático de cómo un estado totalitario la
utiliza para perpetuar una cultura aristocrática, cuyo esplendor se mantenía gracias a un milita-
rismo exacerbado. Así los espartanos eran soldados antes que ciudadanos, por lo que los niños
varones vivían con su familia hasta los siete años y a partir de esa edad ingresaban a las institu-
ciones públicas creadas ex profeso a cargo de un pedónomo.9 Ahí permanecían hasta los veinte
años, para formarlos paulatinamente en el arte de la guerra. Lo más interesante es la forma en
la que esta preparación estaba organizada: los chicos hacían vida común, divididos en grandes
grupos llamados agele, que los congregaba por edad. Aparentemente existían maestros o en-
cargados de determinados estudios, es decir, especializados en un cierto tipo de conocimiento
o habilidad. Esto significa que es quizás en la antigua Esparta donde surgió la organización
precursora de lo que hoy conocemos como unigrado, monogrado o también como escuelas de
organización completa.
8
Es importante aclarar aquí que por música se comprendía a las artes de todas las musas, lo que significa que
abarcaba también a la cultura poético-literaria aprendida oralmente, tal como lo consigna N. Abbagnano.
9
Magistrado a cargo de la dirección de dichos establecimientos.
18

Nótese que es justamente en el Estado más despótico de la cultura helénica, en donde se

crean este tipo de escuelas: “…el sistema […] estaba sabiamente graduado […] Desde pequeño
el varoncito se acostumbraba a sentirse miembro de la comunidad y […] se le inculcaba el más
profundo respeto por las leyes patrias, por los magistrados y por los ancianos. Pero también se
le cultivaba, con la máxima eficacia, el desprecio por los extranjeros y sobre todo el odio por las
clases inferiores” (Ariès, 1987: 42-43).
Esta organización estaba concebida para estimular la competitividad por encima de la creación
de lazos sociales. La historia nos muestra cómo a pesar de haber sido muy admirada, véase el
ejemplo de Plutarco, la educación espartana no les aseguró, como ellos creían, la supremacía sobre
los extranjeros tan odiados y tampoco lograron ocupar un lugar equivalente al que ha tenido la
educación ateniense para la cultura occidental. Esta es una comparación que puede ser muy alec-
cionadora para nuestros tiempos.
A la larga, los valores que rigieron la cultura ateniense fueron el vehículo que permitió la con-
tinuidad entre una educación de corte aristocrático y una educación para la democracia: “…la cultura
poético-literaria […] era mucho más variada y rica en Atenas que en Esparta porque no estaba restrin-
gida a tareas exclusivamente patrióticas y guerreras” (Ariès, 1987: 45).10
De hecho fueron los sofistas11 quienes instauraron lo que ha prevalecido por milenios en el mun-
do occidental: un curriculum educativo constituido por “las siete artes liberales”, que se dividieron
en trivio: gramática, dialéctica y retórica; y cuadrivio: aritmética, geometría, astronomía y música.
Pero posiblemente su contribución más importante ha sido su fe en que la especie humana puede
transformarse gracias a la educación.
La riqueza filosófica resultante de las tradiciones y anti-tradiciones que representaron las dis-
tintas escuelas griegas, dio cimiento a nuestra cultura, la cual coloca al ser humano en el centro
esencial del conocimiento y da lugar a una noción antropomórfica, generalizable a prácticamente
cualquiera de sus campos.
Sus posturas reflejan claramente la conciencia que los griegos tenían sobre cómo la filosofía, la
política, la religión y la educación están íntimamente entrelazadas. En este sentido, destaca el pensa-
miento de Platón, quien concebía al sistema educativo como un continuo que se iniciaría en algo pare-
cido a lo que ahora conocemos como “jardín de niños”, en el que los pequeños serían introducidos
10
Además de que nuestra lengua encuentra muchas de sus raíces en palabras de origen griego, el vocabulario de
la educación, como disciplina, conserva parte del legado de dicha cultura a partir de términos como: didáscalo,
pedotriba, gramático, mnemotecnia y pedagogo. Esta última palabra se usaba para designar al esclavo que debía
acompañar a los jóvenes a la palestra o didaskáleia.
11
Escuela filosófica de la Grecia Antigua. “El término sofista, del griego sophía (σοφία), ‘sabiduría’
y sophós (σοφός), ‘sabio’ […] Desde los tiempos de Sócrates el término tuvo significación despectiva […]
eran los representantes de un movimiento intelectual que reflejaba la alteración de las condiciones sociales,
políticas y religiosas de la vida en Grecia [...] Las últimas generaciones de sofistas, por su amor al dinero y
sus ataques a la vida familiar y a todas las instituciones sociales, políticas y religiosas, se trajeron el odio del
pueblo. [...] fueron los primeros en considerar el estilo, el ritmo y la retórica como un arte” (Espasa Calpe,
1992, tomo 18: 10744).
19

a su legado cultural a través de “…cantos, juegos y fábulas debidamente seleccionadas”. Enseguida,

debían ser instruidos progresivamente
…en la música con declamación de poetas de cuyas obras serán censurados los pasajes no educativos
(sobre todo para evitar que los niños se formen conceptos erróneos de la divinidad) y la gimnasia. Por
último, de los 16 a los 20 años habrá una especie de iniciación activa de los jóvenes en la vida militar […]
Sólo quienes habrán confirmado plenamente sus capacidades para el estudio, podrán continuarlo pasa-
dos los 30 años […] Las mujeres recibirán poco más o menos la misma educación, pero no parece pre-
verse que se conviertan en filósofas […] Pero por encima de todo es de subrayar cómo Platón insiste una
y otra vez en la necesidad de no dedicarse al estudio sin una devoción espontánea y un interés vivo, pues
hacerlo a la fuerza y bajo coacción es cosa indigna de un hombre libre… (Abbagnano, 1969: 81-82).12
Vale la pena subrayar la importancia que este filósofo dio a los primeros años de vida del ser hu-
mano, lo que no tuvo precedentes y tampoco se volvió a mencionar sino hasta siglos después.
Como se mencionó antes, para referirse a la primera etapa de la vida, en la antigüedad, era utilizan-
do el término latín infans, que significa “el que no habla”. El Diccionario Crítico Etimológico Castellano
e Hispánico anota sobre infans: “incapaz de hablar” (Corominas, P., 1991: 440-450)13, rasgo que se
privilegia por sobre todos los demás. Es decir que desde el mundo antiguo éste era el rasgo decisivo,
el uso de la palabra, y las demás características permanecían en una confusa oscuridad; no tienen una
historia definida porque no existía un concepto diferenciado del ser humano en el periodo de la niñez.
Esta incapacidad para el habla alude igualmente a la palabra que se da y a la palabra en pú-
blico; a la capacidad reconocible por la sociedad para heredar y para hacer honor a su palabra, “…
es el periodo en que un niño o niña permanece en casa…y ese niño carece de expresión pública
aunque sea capaz de hablar” (Philippe, 2011). En efecto, los niños constituían parte de la propiedad
del padre, quien detentaba todos los derechos sobre ellos y ejercía una autoridad absoluta, dada
su inmadurez, su naturaleza “inacabada”, para darles “…la cultura propia de los hombres libres,
incluso con el recurso al miedo, si la rechazan”. La resonancia de esta afirmación de Séneca, alcanza
nuestros días. Los castigos físicos, la humillación y otras modalidades de maltrato siguen siendo
prerrogativas de los padres, en aras de la “buena educación” de sus hijos, ocultando el abuso de
poder y la sed de control implícitos en estos usos.�
Cabe aclarar que dentro del círculo familiar estaban incluidos parientes como tíos, primos,
abuelos, así como los esclavos, nacidos o no dentro de su seno. Todos ellos estaban sujetos a
la autoridad del pater familias.
12
En su libro La república, Platón atribuye al juego un valor místico y religioso que puede identificarse como
antecedente de las ideas de Friedrich Fröbel.
13
Cabe hacer notar que esta misma obra sitúa el inicio del uso de la palabra “niño” un poco más tarde, hacia el
siglo xiii y, sorprendentemente, consigna su uso también para referirse a jóvenes, chicos en la pubertad e incluso
a personas de avanzada edad, lo que refuerza el carácter impreciso de la noción misma.
20

Esto significa que existían toda clase de mecanismos para asegurar, en la medida de lo posible,
que los hijos cumplieran la voluntad de sus padres: “Esos hijos a los que se mueve de un lado para
otro como peones sobre el tablero de la riqueza y el poder no son unos pequeños seres a los que se
quiere y se mima…” (Ariès, 1987, tomo 1: 31).
Si bien ésta era la práctica común en las “buenas familias”, los padres que vivían en la pobreza
también la ejercían vendiendo a sus hijos; enviándolos a trabajar desde muy temprana edad; enco-
mendándolos a familiares o amos, o simplemente abandonándolos hasta en la basura, porque era
su derecho.�
Estas descripciones históricas permiten concluir que las personas antes de la pubertad eran con-
sideradas una especie de “adultos a escala”, incompletas, inmaduras, cuasi-salvajes, a las que era
imprescindible domesticar; una suerte de seres ajenos a la vida en sociedad, que habitaban un
área gris, pasajera, que terminaría bastante pronto en realidad: “…un ser desprovisto de intereses
propios y de personalidad” (Abbagnano, 1969: 122). La altísima mortalidad infantil que prevaleció
durante muchos siglos, contribuye en cierta medida a explicar esta percepción.
Sin embargo, el imperio romano no fue del todo insensible a la suerte que podrían correr
sus futuros ciudadanos más desafortunados. El emperador Trajano (53-117 d. de C.) creó las
Instituciones alimentarias, que eran “fundaciones estatales destinadas a asegurar la educación
y manutención de un cierto número de niños, después también de niñas, de escasos recursos”
(Abbagnano, 1969: 122).14
Espíritu y fuerza versus naturaleza. La edad media
Ya durante la decadencia de Roma, aparecía en diversos puntos del imperio “la buena nueva” de
los cristianos, y con ella una noción distinta del hombre como dualidad cuerpo vs. alma, cuyo des-
tino es la gloria de Dios a través de la redención de la humanidad por el sacrificio de su Hijo. Las
escuelas entonces pasaron a privilegiar la enseñanza de la religión por sobre cualquier otro cono-
cimiento, pues ninguna otra cosa merecía la pena de ser enseñada, extinguiéndose la tradición
laica de la educación helenística.15
Así se crearon las escuelas monásticas o conventuales, parroquiales y catedralicias, donde se
acogía también a niños presuntamente destinados a la vida monástica. Por consecuencia, hubo una
larga época en la que no había lugar en ninguna modalidad de escuela para las niñas, condenán-
dolas al analfabetismo: “La separación de los sexos en las escuelas aparece ya prescrita en el siglo
14
Este gesto ilustra también el interés del Estado romano por la educación de sus ciudadanos.
15
Esta transición estuvo muy lejos de ser pacífica o suave, como lo ilustra magistralmente la película El ágora, de
Alejandro Amenábar. Así mismo ofrece una idea bastante precisa de cómo era la educación superior hacia la
declinación del imperio romano, así como de las implicaciones de este giro irreversible en relación con el lugar de
la mujer en la sociedad; la censura; la importancia de las ciencias, entre otros aspectos.
21

ix”(Espasa Calpe, 1930, tomo 20: 1033). El efecto de esta perspectiva se tradujo en una enseñanza
totalmente encauzada al espíritu.
Perdida la tradición helenística, cada poblado organizaba la enseñanza para sus nuevas generacio-
nes en función de sus necesidades: los artesanos, campesinos y demás trabajadores manuales tenían
acceso sólo a formas muy sencillas de aprendizaje, siempre relacionado con su ocupación, que era
también un destino.
Con el tiempo, y en los albores de una nueva era, las clases burguesas comercial y artesanal
cobraron tal importancia que se originó la fundación de escuelas comunales, fuera del dominio
eclesiástico, para proporcionar a sus hijos “…los rudimentos de la lectura y escritura, se enseñaba
cálculo, contabilidad y otras materias de utilidad práctica” (Abbagnano, 1969: 155). En algunas ciu-
dades se abrieron incluso escuelas para niñas. La pujante influencia y poder de estas clases era ya
una fuerza transformadora de la sociedad. Sin embargo, aún no existían las condiciones necesarias
para disipar el carácter difuso de la niñez: “El estatuto del niño y su lugar en la familia variaban de un
extremo a otro. Mientras que su cadáver apenas si ha dejado huellas junto a las tumbas del padre y
de la madre en los cementerios merovingios, era el ser predilecto de la época carolingia […] Esclavo
en la casa, príncipe en el monasterio, es en el fondo un ser doble, ausente y presente al mismo
tiempo...” (Ariès, 1987, tomo 1: 451).
En este mundo regía “la ley del más fuerte”, y sin embargo, los ideales y conceptos de
la antigüedad lograron abrirse paso lentamente para dar lugar a un nuevo comienzo: el
Renacimiento.
Educación básica = aprender a leer, pero leer ¿qué?
La llegada de esta nueva etapa se debió, en parte, a la inspiración que los clásicos griegos y romanos
representaron para los humanistas, que se tradujo en una educación concebida “…como instru-
mento de liberación para escapar a las estrecheces del mundo medieval, o como un camino hacia
una renovación radical del hombre en su vivir asociado e individual” (Abbagnano, 1969: 201). No
obstante, la situación de los niños y la de su educación no cambiaron sensiblemente, aunque existen
testimonios de la importancia que empezaban a cobrar los lazos infantiles forjados en la escuela, a
la que asistían chicos y chicas.
La atmósfera que trajeron consigo las antiguas y nuevas ideas, engendró una convivencia más
libre y relajada, misma que dio lugar a una familiaridad cálida y amistosa, ausente en los siglos an-
teriores, así como a un estilo distinto de relación, incluso entre los niños que asistían a la escuela:
“Estas solidaridades cuentan, y forman una de las bases más sólidas del amplio mundo privado que
más adelante se organizará en torno a los adultos” (Ariès, 1987, tomo 2: 245).
La educación humanística se orientaba a “formar al hombre en cuanto hombre”, no a médicos,
jurisconsultos, capitanes o eclesiásticos, “…ni ningún tipo de profesional con capacidades par-
ticulares […] [ya que debía] cultivarse en todos sus aspectos la personalidad humana, los físicos no
22

menos que los intelectuales, los estéticos no menos que los religiosos. Pero integral no significa
enciclopédico…” 16
Aun así, la práctica dominante siguió siendo la de instruir a los niños en casa, tarea de la que
se encargan primero la nodriza y/o la madre, después el padre, responsable de la formación
moral e intelectual del niño, y más tarde, maestros o preceptores privados:
Ahora bien, los objetivos de esta formación doméstica no son exclusivamente privados, ni mucho
menos. Instruir a un joven, es ante todo ponerlo en situación de dominar las técnicas de la profesión
a la que se dedicará así como de participar digna y eficazmente en la vida pública […] Las familias se
muestran menos ambiciosas en lo tocante a la educación de las chicas […] se sigue discutiendo apasio-
nadamente la conveniencia de la educación femenina, y muchos moralistas son hostiles a ella17 [...] la
formación femenina se orienta ante todo con vistas al matrimonio, a los hijos y a las responsabilidades
y valores del mundo privado (Ariès, 1987, tomo 2: 283-284).
Estas tendencias sirvieron de caldo de cultivo durante los primeros años del siglo xv, para la aparición
del experimento pedagógico más audaz de la historia, que mencionamos aquí por lo innovador de su
propuesta, aunque no tenemos suficientes datos sobre las edades de los alumnos, ni sobre la compo-
sición de los grupos. Se trata de la “Casa Giocosa”, creada por Vittorio Da Feltre, que consistía en
una escuela pensión, ubicada en una lujosa villa, donde recibió tanto a hijos de familias nobles, como
de origen modesto. En la fachada estampó una leyenda en latín, que fue algo como el lema de su
filosofía educativa: “Venid, oh niños, aquí se instruye, no se atormenta”.
Las actividades físicas eran tan importantes como las intelectuales: los niños recibían leccio-
nes de equitación, música, esgrima, pintura, natación, canto, religión, estética, entre otras, de maes-
tros escrupulosamente seleccionados y especializados, o del mismo Da Feltre, quien instruía a sus
colaboradores en el aprovechamiento de dichas actividades para
… observar la índole de los discípulos; educación del carácter; lección de sociabilidad; aprendizaje del
dominio de sí mismo, incluso en el ímpetu de la contienda; en una palabra, ejercicio del self control,
como dirían hoy los ingleses, en cuyas public schools influirán mucho estos aspectos […] puesto que
el conjunto debía formar un todo orgánico aunque adaptado a la índole, a la capacidad y a los intere-
ses de cada uno de los discípulos (Abbagnano, 1969: 225).
De sus espacios salieron reconocidos humanistas, y los historiadores mencionan incluso a algunas
princesas de “fina sensibilidad”.
16
A esta característica fundamental de la educación humanista, se le conoce como integridad. En N. Abbagnano y
A. Visalberghi, op. cit., p. 213.
17
Resabio del Medioevo que en nuestros días aún no ha sido posible erradicar del todo, ni de manera universal.
23

A pesar de estos destellos de cambio, todavía en “…los sínodos del siglo xvii [se] inculca la nece-
sidad de que las escuelas de niños estén separadas de las de niñas, y que allí donde fuese imposible
tener más de un maestro, unos y otras fueran instruidos en lugares o en horas diferentes” (Espasa
Calpe, 1930, tomo 20: 1033).
Como puede apreciarse, las prácticas de Da Feltre contienen la semilla de las más modernas
ideas educativas y auguran lo que hoy conocemos como escuelas activas.18 En congruencia con
esta tradición, otros célebres humanistas de la época, desde Erasmus de Rotterdam, Thomas More,
Rabelais y Montaigne, hasta Descartes y Pascal, postularon la naturaleza inacabada y cambiante del
ser humano, así como la necesidad de proveer una educación que produzca “cabezas bien hechas”
y no “cabezas bien llenas”:
...lo que verdaderamente importa es que el niño observe la naturaleza que lo circunda, en todos sus
aspectos físicos y humanos, y que el maestro lo haga “caminar ante sí”, es decir, que le deje una
autonomía suficiente en cuanto a la dirección y el ritmo del progreso cultural. Formar la facultad de
raciocinio, formar un espíritu ágil y crítico: he ahí la finalidad auténtica de la educación (Abbagnano,
1969: 233).

Cabe preguntarse entonces: ¿por qué el pensamiento pedagógico no continuó desarrollán-

dose en ésta dirección? Probable porque las ideas de Martin Luther y Jean Calvinus tuvieron gran
resonancia e impacto: las consecuencias de la Reforma protestante se dejaron sentir en la edu-
cación, ya que pugnaban por la instrucción universal; la formación de escuelas populares para las
clases pobres; el control de la instrucción por autoridades laicas y la necesidad de darle un carác-
ter nacional, pero sobre todo por su exigencia de “…que todos y cada uno de los creyentes es-
tuviesen en condiciones de leer e interpretar directamente las Sagradas Escrituras” (Abbagnano,
1969: 259), misma que dio a la alfabetización un impulso nunca antes visto. En el centro de esta
exigencia estaba la lectura de la Biblia, que en la Alemania de principios del siglo xviii se convirtió
en “el libro de todos”. Para muchos creyentes se trató de la única lectura que hicieron en su vida,
eso sí, en repetidas ocasiones: “Leer significa, pues, volver siempre a los mismos libros, poco nu-
merosos fuera de la Biblia y transmitidos de generación en generación. Esta lectura […] ha podido
calificarse de ‘intensiva’ […] [ya que] en esta cultura, saber leer es absolutamente natural [pues]
cuando el niño se enfrenta a lo escrito, reconoce textos que ya ha oído, retenido y que, a menudo,
sabe de memoria” (Ariès, 1987, tomo 3: 134). Por supuesto, la divulgación masiva de la Biblia fue
posible gracias a la invención de la imprenta.�19
18
En la página web: http://www.segciencias.com.ar/cronologia.htm se encuentra una cronología de la historia de la
escuela activa, que menciona a la Casa Giocosa como su primer antecedente.
19
Por Johanes Gutenberg, hacia 1450.
24

Esta “intensidad” lectora puede contribuir a explicar el nivel de comprensión que podía llegar a
alcanzar el lector en los siglos xvi y xvii, ya que releer una y otra vez un mismo texto propicia defini-
tivamente su dominio e interpretación,20 a diferencia de los niños contemporáneos, quienes deben
enfrentarse a una enorme variedad de textos, con vocabularios distintos, es decir, a campos semán-
ticos múltiples, y de quienes además esperamos que alcancen la comprensión lectora, incluso a nivel
metacognitivo, a los diez u once años de edad.
La Contrarreforma no se hizo esperar al crearse la Orden de los Jesuitas, quienes contrapusieron
a los reformistas una “obediencia incondicional” al Papa. La preocupación religiosa es entonces,
claramente, política.
Una de sus manifestaciones más importantes fue la adopción masiva de De civilitate morum pue-
rilium libellus, el bestseller educativo del siglo xvi, por Erasmus. Su éxito se debe a la necesidad de
moldear a los niños, tal como lo plantea el pastor Veit Dietrich, de Nuremberg:
¿Hay sobre la tierra algo más preciado, más estimable, y más amable que un niño piadoso, disci-
plinado, obediente y dispuesto a aprender? Este interés por la educación se funda en dos convic-
ciones. La primera […] es que el niño, como toda criatura, es malo y que todo le arrastra al mal […]
pero una pedagogía densa por lo menos puede preparar el terreno y coartar provisionalmente sus
malos instintos, su amenazadora espontaneidad. La segunda es mucho más fáctica: incluso estando
condenados al pecado, estos niños llegarán a ser adultos que deberán vivir juntos (Ariès, 1987, tomo
3: 174-176).21
Se trata entonces de una pedagogía del comportamiento, que legitima una “…vigilancia policíaca
del tiempo y del espacio del niño” (Ariès, 1987, tomo 3: 179).
Este texto inauguró una especie de tradición que continuaría, por ejemplo, con las Reglas del
decoro y de la civilidad cristiana, publicada por La Salle, en 1703. Se trata del mismo tipo de manual
de conducta “…sobrecargado hasta el exceso y detallado minuciosamente...” (Ariès, 1987, tomo 3:
180). Es posible que estos textos se hayan constituido en modelos a seguir para las futuras genera-
ciones, lo que explicaría la insistencia de muchos docentes, aun en nuestros días, en disponer de
guías meticulosamente detalladas para el trabajo en el aula, evitando así el riesgo de enfrentar la
espontaneidad del alumno.
20
Sin embargo es notable cómo persisten múltiples tradiciones religiosas, también dentro del cristianismo, que
pugnan aún en la actualidad, por una lectura apegada a los textos bíblicos, es decir, literal.
21
Para muestra de estas “reglas”, un botón: Si hace en la mesa algo inconveniente, es reprendido y, después de esta
advertencia, adopta una actitud concorde con el ejemplo que se le haya presentado. Le llevan a la iglesia y aprende
a arrodillarse, a juntar las manitas, a descubrirse y a dar a todo el cuerpo una actitud adecuada a la devoción.
25

Hacia la individualización del niño. El siglo de las luces
A fin de delinear a grandes rasgos las condiciones sociopolíticas imperantes que dieron lugar a las
transformaciones educativas, es necesario tener en mente los grandes descubrimientos de la época,
entre otros:
· América y los cuantiosos recursos que proveyó a Europa.
· Galileo y su concepción del saber como resultado de la experiencia real y de su justa interpre-
tación: “…niega todo punto de vista finalista o atropomórfico del mundo natural. Las obras de
la naturaleza no pueden juzgarse con un patrón puramente humano, por referencia a lo que el
hombre puede entender o le es útil […] Nuestros pareceres y opiniones nada tienen que ver con la
naturaleza, así como tampoco tienen validez para ella nuestras razones probables” (Abbagnano,
1969: 283).
· Francis Bacon y su proyecto de hacer una enciclopedia de las ciencias fundada en el método
experimental, en congruencia con su convicción de que el objetivo de aquéllas es el de convertir
“…al hombre en el señor de la naturaleza mediante la aplicación de la ciencia misma…”.
· Las siempre crecientes concentraciones urbanas, que se revelaron como inagotables fuentes de
poder para la Iglesia y el Estado.
Todo este conjunto de circunstancias tuvo consecuencias a nivel de la vida privada y, más precisa-
mente, de la vida familiar, acercándola a lo que hoy entendemos como tal.
Este cambio entrañó un giro en la relación con los niños, explicable porque la vida en las ciu-
dades ya no era tan ruda y salvaje como en el Medioevo, eminentemente rural. Había surgido un
espacio para la afectividad. Desde el siglo xiv hay indicios de esta nueva tendencia, como un gesto
diferenciable, lo que no significa que antes los padres no amaran a sus hijos. Una de las manifesta-
ciones más elocuentes fue la importancia que se dio a evitar la muerte infantil:
Librar a un niño de la enfermedad y de la muerte prematura, repeler la desgracia intentando curarlo:

ésta es en adelante la meta de padres angustiados […] anteriormente los padres tampoco aceptaban
la muerte de un ser querido; pero la conciencia de la vida, del ciclo vital, era diferente, y los padres no
tenían otro recurso que engendrar otro hijo […] la voluntad de cuidarse y de curarse se manifiesta con
tanta fuerza desde el siglo xvi que denota, a todas luces, que el hombre se ve a sí mismo con otros ojos
(Ariès, 1987, tomo 3: 316).
Es así como los trabajos sobre el cuidado de los niños, como el de Scevole (La Paedotrophia, París,
1698) o el de John Locke (La educación de los niños, Londres 1693), se convierten en guía indispen-
sable para los padres de la época, colocando a los niños, por fin, bajo una luz específica hacia la
diferenciación y la caracterización, por derecho propio. En su obra Pensamientos sobre educación,
John Locke ya postulaba la necesidad de formar en los niños “…un intelecto ágil y capaz de enfren-
tarse a los problemas reales de la vida individual y asociada, es decir, capaz de autonomía de juicio.”
26

La afectividad mencionada, o lo que se consideraba como su exceso, dio lugar a que la Iglesia
y el Estado se hicieran cargo del sistema educativo, a fin de posibilitar un control más estable y
seguro de la sociedad. Es en esta etapa cuando se identifica con un poco de mayor claridad el
momento en que los padres recurrieron a la escuela para propiciar que sus hijos adquiriesen los
conocimientos que ellos, en casa, no podían proporcionarles: “Así pues, se efectúa un doble paso:
de la familia troncal a la familia nuclear; de una educación pública comunitaria y abierta, destinada
a integrar al niño en la colectividad para que adopte los intereses y los sistemas de representación
de la estirpe, a una educación pública de tipo escolar, destinada también a integrarle, y al mismo
tiempo, a facilitar el desarrollo de sus capacidades” (Ariès, 1987, tomo 3: 324-325).
Los ideales del Humanismo y el Renacimiento entonces, se tradujeron en un espíritu renova-
dor de la educación para lograr un verdadero respeto de la dignidad: “…urgía que cada hombre
–posiblemente todos los hombres− se convirtiese en dueño y señor de la nueva realidad cultural
y económica. Para poder reconocer al hombre como microcosmos era necesario ponerlo en condi-
ciones de aferrar de verdad sus relaciones con un cosmos que había mudado radicalmente de
fisonomía” (Abbagnano, 1969: 300).
Fue en este ambiente que surgió la propuesta pedagógica de Juan Amós Comenio,
quien explicita la conveniencia de mezclar a los alumnos en el aula “y de hacer que los más
inteligentes enseñen a los más tardos, o aviven el espíritu de emulación de los bien dotados,
pero un algo perezosos, etcétera. Es más, Comenio confía en una oportuna organización de
la clase en grupos bien articulados para realizar su ideal didáctico –que tenía [y tiene] un gran
valor social− es decir, que un solo maestro baste para instruir al mismo tiempo hasta cien
alumnos” (Abbagnano, 1969: 306).
Sus ideas educativas, aun vanguardistas, se basaban en su concepción de las relaciones
entre naturaleza y religiosidad, mismas que fundamentaban su método intuitivo, según el
cual los alumnos debían descubrir y apropiarse del conocimiento, a partir de la visión directa
de los objetos y sus imágenes, de manera gradual y cíclica. En este sentido es precursor de
lo que ahora conocemos como globalismo.
Una de sus grandes aportaciones es esta idea, al mismo tiempo antigua y visionaria, de
propiciar la convivencia en el aula entre niños y niñas de distintas edades y capacidades,
como una preparación a la vida adulta y en sociedad, tal como lo marca según su pensa-
miento, la naturaleza intrínseca de las relaciones humanas.
Una breve mención amerita A. Herman Francke, pastor pietista alemán, quien practicó una for-
ma de escuela peculiar: recogía niños pobres a quienes instruían jóvenes estudiantes universitarios.
Este modelo presagia el espíritu de los instructores que se hacen cargo de las aulas multigrado en
las escuelas comunitarias del Conafe y de los jóvenes estudiantes que dedican sus veranos a la alfa-
27

betización de adultos en comunidades rurales de nuestro país, actualmente, como los que agrupa
la asociación adeco.�22
La obra educativa de Francke se extendió: “Posteriormente [...] fundó auténticas escuelas popu-
lares y gratuitas, escuelas de tipo moderno y clásico para la burguesía, un Seminarium para preparar
maestros, un orfanatorio y una escuela preuniversitaria, el Paedagogium, de orientación “realista”
como lo demuestra la presencia de unos gabinetes científicos con una dotación como no se había
visto nunca fuera de las universidades” (Abbagnano, 1969: 306).
Esta explosión de ideas que trajo consigo ”el siglo de las luces”, involucró la aportación de
muchos y muy importantes pensadores a la teoría y, en algunos casos, a la práctica pedagógica, sin
embargo, no sería posible hacerles justicia en esta breve revisión, que intenta destacar lo más evi-
dente en relación con la historia de la escuela multigrado.
Igualdad, libertad y fraternidad
“El más sublime quehacer de la poesía es dar sentido y pasión a las cosas que sentido no tienen,
y es propio de los niños tomar cosas inanimadas y jugando,
hablarles como si fueran personas vivas”.
Gianbattista Vico
Como es frecuente, estas ideas no tomaron cuerpo rápidamente en transformaciones específicas

y positivas respecto a la vida de los niños. Pero sí se expresaron de manera explosiva y diversa, a
través de uno de los movimientos sociales más trascendentes de la historia: la revolución francesa,
a fines del siglo xviii.
Entre las demandas sociales que la animaron vale la pena destacar el estado de abandono en
que se encontraban las escuelas elementales, más bien casi inexistentes, como un síntoma de las
desigualdades sociales imperantes. En Francia, en una publicación atribuida a Diderot (La educación
pública, 1764), se estima que de dos millones de niños entre 7 y 16 años, “…1’820,000 no recibían
ninguna educación o casi”. El ambiente estaba marcado por las tensiones de los sistemas monárqui-
cos, prácticamente insostenibles ante los argumentos contra el derecho divino de los reyes, que el
pensamiento de la Ilustración difundía ampliamente.
Pero es justamente en este ambiente de inestabilidad, preñado de cambios dramáticos, que
pensadores como Condillac y Jean Jacques Rousseau desarrollaron sus tesis en torno a la educación.
Como fiel reflejo de su tiempo, Rousseau sostenía que el único soberano es el pueblo mismo. Esta
postura lo condujo a poner en el centro de su reflexión la pregunta: ¿cómo educar a los hombres
capaces de asumir su Contrato Social?
22
Acciones para el Desarrollo Comunitario, A.C.
28

Su propuesta se plantea en el Emilio, una ficción en cinco libros, en la que expone sus ideas edu-
cativas, a partir del principio de respetar la naturaleza del protagonista. Una de las peculiaridades
de estas tesis es que mantiene a Emilio lejos del contacto social hasta que ya es prácticamente un
adulto, para evitar cualquier tipo de obstáculo a su natural maduración ya que, sostiene, el hombre
es bueno por naturaleza; es la influencia de la sociedad quien lo corrompe.
Sus ideas provocaron toda clase de reacciones, pero es innegable la influencia que ejercieron en
el pensamiento pedagógico posterior a él: “No se trata de enseñarle las ciencias, sino de hacerle
adquirir el gusto de amarlas y los métodos para aprenderlas […] Por consiguiente, es necesario
conocer lo mejor que se pueda los intereses actuales de cada niño y las posibilidades que hay de
desarrollarlos” (Abbagnano, 1969: 399).
Para esta misma época, en Prusia se le dio un impulso muy importante a la educación elemen-
tal en términos de número y de organización. Fue en este país donde por primera vez se financió el
sistema educativo a través de los impuestos. En realidad, la monarquía prusiana, sensible a los vientos
de cambio político que corrían por toda Europa, tomó la iniciativa para obligar a los padres de familia
a enviar a sus hijos a la escuela, bajo el argumento de la universalidad de la educación, y la convirtió
en el vehículo de adoctrinamiento para asegurarse la obediencia de sus súbditos.

Las escuelas privadas podían existir solo si atendían los estándares gubernamentales […] Las escuelas
impusieron un lenguaje oficial, en perjuicio de los grupos étnicos que vivían en Prusia […] El propósito
del sistema era inculcar el nacionalismo en la desmoralizada Prusia y entrenar jóvenes para la burocra-
cia y la milicia. Como el filósofo alemán Johan Gottlieb Fichte […] dijo: ‘La escuela debe modelar a la
persona y moldearla de manera tal que simplemente no pueda querer otra cosa que lo que tú quieres
que quiera (Richman, 1995).’

La aristocracia prusiana no podía confiar en que los padres cumplieran con su misión patriótica
hacia ella. Entonces crearon una escuela que disciplinara a las nuevas generaciones a través de una
forma de condicionamiento universal, cuya finalidad era asegurarse la uniformidad de sus ciudada-
nos, es decir, que pensaran igual sobre muchos temas. A tal efecto, optaron por la fragmentación
de los contenidos, tal como se organizan actualmente en las escuelas unigrado o monogrado.
Es muy difícil determinar con exactitud el lugar y momento en que la escuela primaria empezó a
organizarse por grados correspondientes a la edad cronológica. Esto fue sucediendo poco a poco
y en distintos lugares progresiva y simultáneamente, con base en el principio de: “Cuál sistema es
preferible, es cuestión que se resuelve diciendo que el mejor sistema es el que enseña más y a más
niños, con más orden y en menos tiempo”(Espasa Calpe, 1930, tomo XX: 1050), principio que obe-
dece al surgimiento de:
La revolución industrial y la concentración de la población en las grandes ciudades llevaron a adoptar

un modelo dividido por grados y edades y fuertemente influido por la división del trabajo en las na-
cientes industrias (Pratt 1986; Little 1995). Así, un conjunto de factores históricos y sociales específicos
29

hicieron que el modelo monogrado se difundiera mundialmente a lo largo del siglo xx, de manera que
ha llegado a ser la forma predominante de organización escolar (Ames, 2004).
Uno de los más agudos críticos del uso de la escuela con fines ideológicos, John Taylor Gatto, escribe:
El curriculum de la escuela moderna proviene directamente del sistema prusiano [...] del cual se impor-
taron tres ideas principales: La primera es que el propósito de la escuela pública no es la formación
intelectual sino el condicionamiento de los niños a ‘la obediencia, la subordinación y la vida colectiva’.
Segundo, ideas completas debían ser fraccionadas en ‘asignaturas’ fragmentadas y las jornadas es-
colares fueron divididas en periodos fijos ‘de manera que la propia motivación al aprendizaje fuese
silenciada por incesantes interrupciones.’ Tercera, el Estado se posiciona como el verdadero padre de
los niños (Richman, 1999).
Es así como la tentación totalitaria hace de la escuela uno de sus instrumentos, tal como sucedió
en la Esparta aristocrática y militarista, aunque a juzgar por su penetración, el modelo prusiano ha
resultado más exitoso.
Paradójicamente también en Prusia nació uno de los filósofos más importantes de la historia:
Immanuel Kant. Su obra abarca prácticamente todos los campos de la reflexión filosófica y sus ideas
sobre la educación han cobrado en la actualidad una vigencia renovada por la lucidez de su análisis.
Kant sostenía, entre otras muchas cosas, que: “Una educación digna de ese nombre debe tener
como punto de referencia un mejor porvenir para la humanidad, con arreglo a un plan que no puede
no tener “carácter mundial” (es de recordar en este punto que, en el opúsculo Por la paz perpetua,
fue el primer teórico de una especie de confederación mundial de los pueblos)” (Abbagnano, 1969:
426), pues consideraba que la obra educativa de los gobiernos contemporáneos a él, estaba dirigida
“menos al bien del mundo que al del Estado”. Por tanto, la escuela pública debía conciliar la libertad
con la sumisión a la legítima autoridad.
Dividió la educación en física y práctica, entendiendo por la primera “…la que el hombre tiene en
común con los animales y se refiere a los cuidados de la vida corporal…”, y la práctica “es sinónimo
de la educación moral, es decir, educación para la libertad, o educación de la persona o de un ente
libre…” Su ideal educativo podría resumirse como la conquista de la autonomía de juicio necesaria
para la formación de una conciencia moral libre.
30

Los modernos, románticos, idealistas, anarquistas.El siglo xix
“Un dios es el hombre cuando sueña,

un mendigo cuando piensa”.
F. Hölderlin
Parte importante de este periodo es la “Revolución industrial”, cuyo embrión ya se desarrollaba

en la época anterior. Entre sus beneficios podemos considerar la emergencia del concepto de
niñez con mayor especificidad. La explotación que sufrieron los trabajadores en las modernas
fábricas destapó el carácter infrahumano de las condiciones en las que los niños eran obligados
a trabajar.
Por ende, la situación general de las escuelas elementales no había cambiado sustancialmente,
aunque ya en Francia por ejemplo, el gobierno especifica que no se debe castigar físicamente a
los niños en las escuelas. Es también en esta época que la “enseñanza mutua” adquiere por fin
“carta de identidad”, aunque no era novedosa ya que se utilizó desde la Antigüedad entre griegos y
judíos, así como entre órdenes religiosas “modernas”. La diferencia la hicieron Andrew Bell y Joseph
Lancaster, quienes la adaptaron a las nuevas condiciones y exigencias, para usarla a gran escala, eso
sí, con base en una disciplina férrea, casi militar.
Frente a esta rigidez, surgió la propuesta de Pestalozzi, quien mantenía la necesidad de que
el aprendizaje infantil fuese guiado de manera natural e intuitiva. Con base en la máxima: “La
vida, educa”, su método
...se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por sí solo los elementos del saber al igual
que los desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a través de signos representativos o cons-
trucciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido [...] este principio […] se aplica en cada
momento de la instrucción y a todas las ramas del saber […] Se recurre a la acción en todas sus modali-
dades y formas, el niño observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta más
que estudia, actúa más que aprende (Abbagnano, 1969: 474).
Otro educador cuyas ideas siguen vivas en las modernas escuelas multigrado es Friedrich Fröebel,
quien a pesar de que se ocupó principalmente de lo que ahora conocemos como preescolar, plan-
teó principios aplicables al aprendizaje de los niños y adolescentes, en general. Es el caso, por
ejemplo, del empleo de los juegos colectivos, a través de los cuales “…desarrolla su sentido y su
sentimiento de comunidad, de las leyes y de las exigencias [de aquella]. El niño trata de verse en sus
compañeros, de sentirse en ellos, de medirse y pesarse con relación a ellos, de conocerse y encon-
trarse a través de ellos” (Abbagnano, 1969: 486).
Vale la pena mencionar a Albertine-Adrienne Necker de Saussure, quien propone que “…lo que
cuenta en realidad no son tanto los resultados específicos conseguidos en un momento determina-
do, cuanto las propensiones morales y la capacidad ulterior de asimilación” (Abbagnano, 1969: 487).
31

Este planteamiento puede orientar, con una visión de largo plazo, la forma de conceptualizar los
procesos de evaluación del aprendizaje, sobre todo en las aulas multigrado.
Así mismo, cabe destacar las aportaciones del mismo Herbart, a quien se mencionó al inicio
de este apartado, por sus conceptos sobre la importancia del gobierno en el aula, como factor
extrínseco al alumno, y la disciplina, como factor intrínseco y correlativo al primero, así como sus
nociones didácticas en torno a la gradualidad de la enseñanza, de manera que permita la experien-
cia, la profundización y la reflexión sobre la misma, para así integrarla a las que ya forman parte del
conocimiento o saberes del niño.
En el aire que se respiraba, circulaban ya nociones como autoenseñanza, autoeducación, como
meta del aprendizaje, como las de Francesco de Sanctis, quien afirmaba que la escuela debe ser, antes
que nada, un laboratorio donde todos colaboran y son compañeros de trabajo, maestros y alumnos,
de tal manera que entre todos formen algo como un ser orgánico movido por el mismo espíritu,
anunciando la importancia de la apropiación del conocimiento o saber, por parte del alumno.
En cuanto a la educación de las mujeres, en realidad no hay mucho que decir, pues permanecían
estancadas en el aprendizaje de las “labores propias de su sexo”.
Pero la niñez también debe su aparición definitiva a las aspiraciones de las familias del siglo xix,
porque ubican en los hijos su porvenir; buscan que “sean mejores que sus padres”. Así: “Contra
viento y marea, la niñez se convierte en la edad fundante de la vida, y el niño se convierte en una
persona” (Ariès, 1987, tomo 4: 168).
El siglo pasado
Ayúdame a hacerlo solo.

María Montessori
De nuevo es una tragedia la que pone en primer plano la necesidad de apuntalar la existencia jurídica
de los niños, gracias a la intervención de Eglantina Jebb, quien a raíz de la Primera Guerra Mundial
redacta la Magna Carta del Niño, adoptada en 1922 por la Unión Internacional para el Socorro de
la Infancia. Este documento se transformará posteriormente en la Declaración de Ginebra o Tabla
de los Derechos de los Niños, hasta llegar a la Declaración Universal de los Derechos del Niño,
adoptada en 1959 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, que finalmente se convirtió en
la Convención Internacional de los Derechos de los Niños, de 1989.23 Entre los derechos ahí consig-
nados se encuentra el de la educación.
Para este nuevo siglo, la escuela se ha convertido en una sólida institución, al mismo tiempo que
el niño ha cobrado personalidad jurídica. Sus historias, como lo hemos visto, van de la mano.
23
En el sitio http://es.scribd.com/doc/412042/Antecedentes-Derechos-Del-Nino se encuentra ésta y otras
referencias relevantes sobre este tema.
32

Este doble movimiento da lugar a la aparición de muchas y múltiples aportaciones al pen-

samiento pedagógico sobre la educación que ahora conocemos como básica, y son tam-
bién muchos los estudiosos que contribuyen a pensar a la niñez, generando un parteaguas
histórico: Nietszche, Bergson, Freud, Gentile, Vigotsky, Croce, Lombardo- Radice, W. James,
Melanie Klein, Poincaré, Wittgenstein, Whitehead, Kilpatrick, Tolstoi, Waschburne, Parkhurst,
Petersen, Makarenko, Decroly; Claparède, Lacan, Maud Mannoni, entre muchos otros. Y
serán fundamentalmente Dewey, Montessori y Freinet quienes nos conducirán en nuestro
análisis sobre el concepto actual de la escuela multigrado.
A pesar de esta inédita profusión de esfuerzos por construir opciones educativas de alta calidad,
es innegable que:
Por primera vez desde el siglo xviii, la escuela y la universidad son vivamente criticadas por ser un instru-
mento de separación y de discriminación social que perpetúa las injusticias de los grupos dominantes.
La relación entre los resultados escolares y el origen social parece negar la aseveración igualitaria
que constituye una de las afirmaciones básicas de la institución escolar […] La crítica de la escuela y
de la universidad, surgida precisamente en ellas, no ha llegado todavía […] hasta las inmensas masas
exigentes que continúan reclamando una escolarización lo más amplia y larga posible, convencidas
todavía del alto poder de promoción social que posee el aparato escolar las cuales, naturalmente,
desconocen los datos estadísticos que niegan que este poder sea suficiente (Palach, 1975: 82).
Pero también lo es que las esperanzas de la humanidad no se han sustentado nunca en datos
estadísticos o argumentos críticos. Las esperanzas esperan contra lo imposible. A fin de estar a la
altura de esa esperanza, los educadores podemos recurrir a las voces de estas figuras del pensa-
miento. En ellas están presentes los ecos de los personajes que hemos convocado aquí y que han
contribuido de alguna forma a la construcción de lo que ahora llamamos ambiente multigrado,
que en su esencia es una manera antigua y familiar de introducir a los niños al legado simbólico
de la humanidad.
Esta perspectiva histórica pone de relieve las diversas implicaciones que la manera de concebir
a la niñez tiene en su educación. Con base en ella, cada uno podrá tomar una postura y orientar su
propio compromiso educador en estas aulas.
Algunas notas sobre nuestro país
Nuestro rico pasado precolombino indicaría la necesidad de tomarlo como punto de partida para
reconstruir su influencia sobre el presente. Sin embargo, y a pesar de que existe documentación so-
33

bre cómo se organizaba a los niños y adolescentes en grupos para ciertos aprendizajes,24 este cono-
cimiento no es relevante para nuestros propósitos por el simple hecho de que dicha organización, así
como lo referente a los contenidos que se abordaban, fueron sistemáticamente destruidos; borrados
por los conquistadores. Por ello resulta imposible identificar algún rasgo de dichas culturas en las es-
cuelas de la Colonia y posteriores, que son finalmente una evolución de las primeras. La escuela, de
hecho, fue un instrumento más en el arsenal de destrucción cultural.
En el fondo de esta actitud se encuentra la postura de los descubridores ante la alteridad más
radical que hubieron enfrentado hasta entonces: la de los indígenas del Nuevo Mundo.
La primera característica de esas gentes que impresiona a Colón [es] la falta de ropa– la cual a su vez sim-
boliza la cultura […] [Es decir] Los indios, físicamente desnudos, también son, para los ojos de Colón, seres
despojados de toda propiedad cultural: se caracterizan, en cierta forma, por la ausencia de costumbres, ri-
tos, religión (lo que tiene cierta lógica puesto que para un hombre como Colón, los seres humanos se visten
después de su expulsión del paraíso, que a su vez es el origen de su identidad cultural) […] esos indios,
culturalmente vírgenes, página blanca que espera la inscripción española y cristiana (Todorov, 2008: 44-45).
Esta primera impresión se refuerza con la problemática que planteó en un inicio la imposibilidad para
entenderse: “…cada quien es el bárbaro del otro, para serlo basta con hablar una lengua que ese
otro desconoce…” (Todorov, 2008: 201) ¿Cómo interpretar esta postura? Hay muchas posibilidades
frente al otro. De entrada se emite un juicio de valor: el otro es bueno o malo, es mi igual o mi infe-
rior, con base evidentemente en mí porque yo soy bueno, estimable, etcétera. “En segundo lugar,
está la acción de acercamiento o de alejamiento en relación con el otro: adopto los valores del otro,
me identifico con él; o asimilo al otro a mí, le impongo mi propia imagen…” (Todorov, 2008: 195).
Los conquistadores adoptaron todas las actitudes posibles en el rango comprendido entre am-
bos extremos de este espectro y una de sus estrategias fue implantar escuelas para asegurarse de
hacer al otro “a su imagen y semejanza”:
El convento no era sólo el espacio de liturgia, también era el modelo de organización para los pueblos
[…] y se crearon escuelas conventuales para enseñar a los niños a recitar el oficio divino […] Para 1531,
y tan sólo en San José de los Naturales, se educaban 600. El tema central de varias cartas de francisca-
nos de esta década y de la siguiente es la educación de los niños en los conventos, su vida ejemplar y
la ayuda que esos niños les prestaban en el aprendizaje de los idiomas nativos y en la destrucción de
los santuarios antiguos y de la religión demoníaca (Gonzalbo, 2006, tomo I: 391).
Las escuelas fueron concebidas para enseñar a los indios cómo y qué pensar: el castellano y la re-
ligión. Con este objetivo, las actividades de los religiosos, primeros educadores en la Nueva España,
24
Véase Historia comparada de la educación en México, de Francisco Larroyo.
34

cuya huella permanece en las costumbres de muchas comunidades actualmente, fueron diversificán-
dose a partir del aprendizaje de la lecto-escritura, para abarcar otros órdenes como la música y la
artesanía, que tramaban el delicado velo de la “religión verdadera” que debía envolver las vidas de
indígenas y mestizos −siempre separando a los niños de las niñas− para hacerlas dignas y humanas
de acuerdo con los cánones españoles y, en última instancia, europeos.
Para afianzar la fe y hacer prosperar las comunidades misionales era necesario educar a los indíge-
nas. Los jesuitas casi siempre acusaron a los indios de no dar a sus hijos la atención necesaria, hasta
afirmar que las madres criaban a los cachorros de sus perros con su leche en perjuicio de sus propios
hijos. Con argumentos como éste se ocuparon de una educación a su parecer más adecuada. De esta
manera, querían forjar un alejamiento entre padres e hijos, cuya cristianización consideraban siempre
obstaculizada por la influencia nociva de los adultos (Gonzalbo, 2006, tomo I: 443).
La distancia que a veces se advierte actualmente entre los miembros adultos de ciertas familias indí-
genas y los niños, parecería una reminiscencia, un eco de estas prácticas.
Por otra parte, el aislamiento propio de muchos de los asentamientos indígenas sirvió como
barrera defensiva ante la invasión española, creando así núcleos de población pequeños y casi
inaccesibles, sin interés para los forasteros, debido a las dificultades e inconveniencias que su loca-
lización implicaba. Mientras tanto, las escuelas religiosas florecían en el vasto territorio, siempre en
concentraciones más o menos importantes, dejando en el olvido y el descuido a “los insignifican-
tes”, tal como éstos lo deseaban.
No obstante, la educación impartida por los religiosos alcanzó a un importante número de indíge-
nas en todo el país e incluyó a los mestizos. Esta lenta pero eficaz, profunda y constante penetración
en la vida cotidiana de la Nueva España prevaleció a pesar de las resistencias que se le opusieron. Un
ejemplo de ello fue el reclamo de los padres ante las prácticas dominantes en las escuelas del siglo xviii:
En algunas ocasiones los padres indios expresaban su deseo de que los maestros de primeras letras,
mostraran ‘el amor paterno para de algún modo acariciarlos y no amedrentarlos’ o que enseñen ‘amo-
rosamente a nuestros hijos’ o ‘con paternal cariño’. Posiblemente en la Nueva España, con la tradición
prehispánica de los huehuetlahtolli –consejos suaves de orientación para los hijos−, existían menos
exigencias para un trato duro y amenazador hacia los niños, en contraste con las prácticas pedagógi-
cas en los países europeos durante el mismo periodo (Gonzalbo, 2006, tomo III: 225).
Es interesante mencionar que fue a fines de este siglo cuando apareció lo que se podría considerar
como el primer libro de texto gratuito para los niños y niñas en las 14 escuelas de primeras letras de
las “parcialidades de indígenas”:
Para alejar a los alumnos de los vicios y encaminarlos a la virtud, se ponían como modelos, además
del Niño Jesús y la Virgen María, a dos moradores de la Nueva España. Para los niños indígenas, la
35

persona a quien debían imitar era Salvadora de los Santos, una india otomí. Salvadora vivió de 1700
a 1763 y dedicó su vida a la ayuda de un grupo de beatas carmelitas en Querétaro. El jesuita Antonio
de Paredes escribió su biografía (Gonzalbo, 2006, tomo III: 227-229).
En la elección de este texto, que iniciaba a los niños en la lectura en vez de cualquier información
sobre su contexto, se puede rastrear la visión que la iglesia católica tenía de las mujeres, basada
todavía en una teología medioeval que las consideraba “…fuente de todos los males […] instru-
mento del diablo y que justificaba su posición subordinada al hombre por su fragilidad, su infe-
rioridad, su necesidad de ser guiada y controlada” (Gonzalbo, 2006, tomo III: 501) [y peor si eran
indígenas]. Esta visión continuará permeando en las escuelas durante el resto del siglo xviii, el xix,
el xx y puede encontrarse todavía en nuestros días, explícita o solapadamente en las actitudes de
algunos padres, maestros y otras autoridades escolares.
Las confrontaciones posteriores y la Revolución trajeron consigo una profunda desorganización
en el joven país, que ahora renacía como República con ideales democráticos y por tanto iguali-
tarios. Uno de los reclamos más importantes en estas luchas fue el derecho a la educación escolar,
mismo que constituyó para los gobiernos post-revolucionarios “...el medio idóneo para borrar las
diferencias culturales de los diversos grupos étnicos [otra vez] que hacían del país un verdadero mo-
saico, y, según ellos, obstaculizaban su unidad y avance” (Gonzalbo, 2006, tomo v, vol. 1: 273). Así, en
1921 se creó la Secretaría de Educación Pública, misma que para fines de los años treinta ya estaba
actuando en los estados para llevar a cabo su obra educativa entre los campesinos.
Las primeras escuelas rurales federales fueron conocidas como Casas del Pueblo y sus creadores como
“misioneros” de acuerdo con el espíritu apostólico y redentor que según José Vasconcelos, el secreta-
rio de Educación, debía guiarlos. Los “misionero” designaban un maestro o “monitor”, generalmente
un miembro voluntario de la comunidad que quedaba a cargo de la escuela. Las Casas aspiraban a
convertirse, como su nombre lo sugería, en un segundo hogar para niños y adultos, y en el centro de
la vida de la comunidad (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 274-275).
No obstante que se reiteraba el objetivo de incorporar a las comunidades aisladas a la civilización,

como si éstas no tuviesen ninguna, es necesario subrayar el carácter vanguardista de esta inicia-
tiva, ya que las Casas del Pueblo atendían a niños y niñas, así como a los adultos que lo desearan,
sin imponerles separaciones por sexo, por edad o por grado de conocimientos, aunque estaba
prevista una organización flexible si en la comunidad no era bien recibida la escuela mixta.
En este punto vale la pena mencionar un primer contraste con las ideas prevalecientes en Europa:
…pero las escuelas primarias propiamente dichas […] han de ser unisexuales, pues aparte de la distin-
ta finalidad de los dos sexos y de la diversidad de gustos e inclinaciones, la práctica demuestra que el
niño que juega con niñas adquiere gustos y hábitos femeniles y, por lo contrario, que una niña que sólo
trata con niños toma la condición del marimacho (Ballesteros, Pedagogía, Málaga, 1912-1913, p. 116).
36

Además, es difícil que un maestro o maestra sirva para educar niños y niñas. Sin embargo, el principal
argumento en contra de la bisexualidad, se halla en los abusos y actos inmorales a que con frecuencia
da lugar, y que la vigilancia del maestro no logra evitar. En esto se hallan conformes todos los peda-
gogos serios, y el Congreso de primera enseñanza, celebrado en Barcelona en 1909, siguiendo las
huellas del de Colonia, votó la absoluta supresión de la bisexualidad en las escuelas… (Espasa Calpe,
1930, tomo XX: 1026).
En las Casas del Pueblo un solo maestro impartía la enseñanza a todos los alumnos y “...aspiraban a
convertirse [...] en un segundo hogar para niños y adultos, y en el centro de la vida de la comunidad”
(Gonzalbo, 2006, tomo v, vol. 1: 275).
Este modelo constituyó toda una apuesta pedagógica, a diferencia de las recomendaciones
dominantes al respecto:
Por el concepto dado de unas y otras [escuelas unitarias o monodidácticas y graduadas o grupos
escolares] pueden apreciarse las diferencias entre ellas. De las mismas se deduce la inmensa ventaja
que la escuela graduada tiene sobre la unitaria. En ésta, cada lección aprovecha a muy corto número
de discípulos, dada la distinta capacidad mental y adelanto de los mismos, de tal manera que un solo
maestro puede enseñar con fruto a 20 o 30 niños a lo más, mientras que en la escuela graduada la
lección aprovecha a los alumnos de un mismo grado o sección […] pudiendo un sólo maestro enseñar
a 40 o 50 niños o más. Por otra parte, el trabajo de la enseñanza es más difícil y penoso en la escuela
unitaria por razón de la mezcla de niños de todas clases, y por la misma razón es más difícil mantener
el orden y la disciplina. En la escuela graduada […] los niños aprenden más pronto y se evita que la
instrucción se estacione; la educación puede darse paralelamente a la instrucción por la igualdad de
condiciones de los discípulos y, aún desde el punto de vista económico, la enseñanza resulta más
barata en puntos de población densa, porque cada maestro puede enseñar mayor número de niños
(Espasa Calpe, 1930, tomo XX: 1028).
Es curioso leer cómo nociones en torno al aprendizaje, el aprovechamiento de cada alumno y la

forma implícita de evaluarlos, brillan por su ausencia en este contundente supuesto, pleno de con-
vicción y poco habitado de argumentos.
Como ya se mencionó anteriormente, las Casas del Pueblo aspiraban a formar parte de las vidas
de las comunidades en las que se instalaban, por tanto el modelo de enseñanza multigrado era el
que más se prestaba para cumplir ese objetivo.
Integrar a los padres y principales a la vida escolar era una buena estrategia pues la escuela se volvía
una responsabilidad compartida. La sep convirtió esta ayuda en una obligación. Por disposición ofi-
cial en cada poblado, congregación o ranchería, debía haber un Comité de Educación integrado por
representantes de las autoridades locales, vecinos y padres de familia […] para allanar dificultades
al maestro […] Los Comités contribuían a conseguir terrenos, mobiliario, útiles, construir o mejorar
37

edificios, vigilar la asistencia a la escuela, colaborar para buscar personal docente y ayudar al cultivo
de las parcelas escolares […] A cambio de su ayuda, los comités podían visitar la escuela, hacer
sugerencias, formular quejas “justificadas” respecto a la puntualidad y conducta de los maestros, y
sus relaciones con los vecinos […] El Comité de Educación a menudo se aliaba con el maestro para
ayudar a la comunidad más allá de las necesidades escolares, introducir agua potable, luz eléctrica
(Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 289).
En 1926, después de conocer la escuela rural mexicana, John Dewey escribió: “...no hay en el mundo
movimiento educativo que presente mayor espíritu de unión íntima entre las actividades escolares y
la comunidad que el que se encuentra en la nueva escuela rural mexicana” (unam, 2002).
Por supuesto, no todo fue idílico en estas nuevas escuelas. Las condiciones de pobreza extrema
de muchas comunidades hacían muy difícil, pero sobre todo profundamente desalentador el que-
hacer del maestro, tal como sigue sucediendo en nuestros días. El modelo multigrado permitió a
algunos de ellos abusar de la enseñanza mutua, convirtiendo a los mejores alumnos, en algunos
casos, en policías de sus compañeros. La falta de programas de enseñanza hacía imposible planear
y evaluar el aprendizaje en cada una de las asignaturas que debían abordar. Así, cada jornada es-
colar dependía de la inspiración del maestro en turno, de su capacidad de improvisación y de su
creatividad para elaborar materiales: en síntesis, de su persona, negando de esta manera la esencia
del aula multigrado, lo que produjo efectos desoladores en el aprendizaje:
…a principios de la década de los treinta hubo motivos de desilusión, algunos educadores lamentaban
los pobres resultados de la escuela rural. Sáenz [Moisés Sáenz, subsecretario de Educación] confesaba
el fracaso y pintaba un negro panorama de las escuelas de la Cañada de los Once Pueblos en Michoa-
cán: ‘Las escuelas no merecen ni siquiera el mote despectivo de escuelas de leer, escribir y contar […]
los planteles carecen de anexos, el programa de la enseñanza es creación caprichosa de los profesores
y las circunstancias […] no hay horario, la asistencia es irregular. No hay comités de Educación ni co-
laboración entre escuela y vecindario […] Las prácticas agrícolas no están más que en la imaginación
de los maestros.’ Aunque había informes más optimistas, la denuncia incitó a las autoridades a buscar
nuevos caminos y, sobre todo, a desconfiar del poder de la educación como única respuesta a la si-
tuación de los campesinos y, en particular, de los indígenas […] Fue el comienzo de la revalorización
de sus culturas [de los indígenas], la puesta en marcha de la educación bilingüe y la creación de un
Departamento de asuntos indígenas que, durante el gobierno de Cárdenas se abocó al estudio de sus
problemas (Gonzalbo, 2006, tomo v, vol. 1: 299-300).
Se trató, indudablemente, de una apuesta ambiciosa cuya currícula escolar intentaba ser significa-
tiva para los alumnos, excluyendo del todo los temas religiosos, al menos oficialmente. El Estado se
reconoció responsable de la instrucción académica de los ciudadanos, al menos a nivel primaria, y
llevó a cabo toda clase de esfuerzos por cumplir con esa responsabilidad. Estaba en camino uno de
los momentos más álgidos del laicismo en la educación: la reforma del artículo 3° constitucional, para
38

establecer la educación socialista. Este giro ideológico dio lugar a toda clase de reacciones que tam-
bién variaron de intensidad. Para muestra, las palabras de un maestro rural de la época: “Nos vimos
abrumados por una literatura en la que los principios filosóficos de la reforma educativa asumían
el carácter de una ideología política. ¿Cómo íbamos nosotros, humildes mentores con un nivel
promedio de sexto año, a organizar las enseñanzas y actividades en forma que permitiera crear en
la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social?” (Gonzalbo, 2006, tomo
v, vol. 1: 301).
Las consecuencias políticas de asumir una posición tan inflexible al respecto están a la vista en
nuestra historia. Independientemente de los enfrentamientos que las múltiples interpretaciones de
esta reforma suscitaron, vale la pena anotar que el hecho de usar la escuela con fines ideológicos,
más allá de la intención que lo motivaba, tuvo un alto costo en relación con su arraigo en las comu-
nidades más conservadoras. Esto significó un franco retroceso, devolviendo así a los niños a sus
tareas agropecuarias para ayudar a la economía familiar y reforzando el carácter innecesario de
asistir a la escuela.
Tal como ocurrió con los conquistadores españoles, la escuela fue percibida, de nuevo, como un
lugar desde el que se dictaba lo que se debía pensar y hacer en las comunidades.
Entre 1934 y 1938 la asistencia a clases disminuyó sensiblemente. Los dos últimos años del cardenismo
la política fue más moderada y en los años cuarenta el viraje fue total. La educación socialista se sa-
crificó en aras de la unidad requerida para hacer frente a las consecuencias de la reforma agraria y las
expropiaciones, y la amenaza externa de una guerra mundial. La escuela rural tardó en darse cuenta
del cambio. En muchas regiones los maestros continuaron por unos años sus actividades extremis-
tas, en otras llevaron a cabo su labor tradicional acomodándose a las circunstancias, “negociando”
(término de uso común entre varios historiadores) con las comunidades la sobrevivencia y las tareas
cotidianas de la escuela (Gonzalbo, tomo v, vol. 1 2006: 306).
Este cambio implicó que muchas escuelas unitarias se transformaran en escuelas de concentración,
es decir, unigrado o de organización completa, con un grupo por grado escolar, a cargo de un maes-
tro, en aras de seguir el modelo dominante en las concentraciones urbanas, sin dar prioridad a las
características, condiciones y necesidades de los directamente interesados: los niños.
Sin embargo, las múltiples lecciones que este penoso recorrido han significado para la escuela
básica mexicana, han dado lugar al surgimiento de renovados esfuerzos para corregir algunos errores
del pasado:
Por muchos años, la educación fue considerada como el medio más adecuado para lograr la incorpo-
ración de la población indígena [y rural] a la sociedad nacional. Pero la política incorporadora puesta
en práctica por el Estado mexicano desde las primeras décadas del siglo xx equivalía a la pérdida de
la identidad étnica [y/o cultural]: no reconocía ni su lengua ni su cultura, sino que pretendía imponer
los patrones de un modelo único, homogéneo, basado en la cultura occidental […] Con la reforma del
39

artículo 4° constitucional de 1994, el Estado mexicano reconoció oficialmente la pluralidad étnica del
país y, en consecuencia, los derechos de los pueblos indígenas a la educación en su propia lengua…
(Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 313).
Las acciones que se han llevado a cabo en este sentido, no han sido concebidas únicamente con
intenciones correctivas. También han obedecido a una visión propositiva y de largo plazo. Entre
ellas hay que destacar la creación del Consejo Nacional del Fomento Educativo (Conafe), el 10 de
septiembre de 1971 “...como un órgano descentralizado de interés público, con personalidad ju-
rídica y con patrimonio propios, bajo la coordinación de la Secretaría de Educación Pública (sep)...”
[pues fue creado para atender] “...a pequeñas localidades rurales e indígenas, con una población
de entre cinco y 30 niños en edad escolar, donde se carecía de acceso a la educación primaria”
(Chaves, 2006: 16), cuyas acciones se basan en el establecimiento de un concepto creado es-
pecíficamente, con base en las características de nuestro país: la educación comunitaria “...se
define como un proceso educativo integral que abarca todos los aspectos de la vida humana en
los que el hombre interactúa y actúa con los demás” (Schmelkes, 1998: 4).
Además de la identificación, caracterización y focalización de los núcleos de población objetivo,
proceso que implicó diversas fases para afinar los instrumentos necesarios, este enfoque específico
requirió del diseño de una modalidad educativa singular que partiese no sólo de las particularidades
de los alumnos a atender, sino de sus condiciones socio-económicas, políticas, geográficas y cul-
turales. Con este fin: “En 1975 y, posteriormente, en 1989, el Conafe solicitó a varios investigadores
educativos del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
(cinvestav-ipn) de México que desarrolla[ra]n el currículo y los materiales para Cursos Comunitarios.”
(Rockwell, 2011: 1).
Fueron y son muchos los factores y elementos a considerar, por lo que el planteamiento me-
todológico correspondiente debía articular una propuesta sin precedentes en América latina. En
consecuencia, el modelo multigrado resultó la mejor opción. La elección de este modelo, como se
menciona anteriormente, obedeció a las ventajas que ofrece, para poner al alcance los alumnos una
educación de calidad. Fue así como
...después de la aplicación experimental los cursos comunitarios de primaria durante el ciclo escolar 1973-
1974, en cien localidades rurales de Guerrero, la prestación del servicio educativo en este tipo de comuni-
dades se convirtió [...] en la tarea central de la institución. [...] [Por lo que] En 1975 se iniciaron formalmente
los cursos comunitarios para la educación primaria [...] posteriormente “en 1981” comenzó el programa
de preescolar comunitario. Éstos y otros programas del mismo corte integran la vertiente de educación
comunitaria, una modalidad educativa destinada a localidades rurales aisladas donde no es posible esta-
blecer la educación preescolar o primaria regular (general o indígena) (Chaves, 2006: 16).
La puesta en marcha de este modelo requirió la colaboración de diversos organismos, lo cual

refleja la conciencia que tenían las autoridades a cargo sobre la complejidad propia de la tarea. Más
40

aun, la creación de los cursos comunitarios añadió un elemento casi inédito a la organización del
modelo multigrado: la figura del instructor comunitario, misma que se caracteriza por tratarse
de jóvenes estudiantes sin formación docente, como en el experimento de Herman Francke, que
asumen la tarea de guiar a los niños que acuden a sus aulas a través de la escuela primaria, apoya-
dos en la propuesta metodológica “Dialogar y descubrir”; en los manuales editados para orientar su
práctica; los ficheros de actividades y en los cursos de capacitación que se les imparten. Para “...1980
se desarrolló el modelo actual, que combina servicio social y becas a los instructores. Ingresan al
programa, como instructores comunitarios, jóvenes originarios del medio rural, de edades entre 15
y 21 y que hayan completado la escuela secundaria” (Rockwell, 2011: 3). Asimismo, la participación y
colaboración de los padres de familia se institucionalizó a través de las apec (Asociación Promotora de
Educación Comunitaria). En este campo, también se han desarrollado múltiples esfuerzos para con-
cretar la participación de los padres, en busca de mejorar el aprovechamiento escolar de los niños.
Otro aspecto importante a destacar es la experiencia que ofreció la formulación del currículum
para cursos comunitarios:
Un desafío importante en la elaboración de un currículo para Cursos Comunitarios fue el de lograr que
los contenidos fueran equivalentes a los del currículo nacional y, además, relevantes para la población
de las localidades atendidas. Quedaba claro, a través del trabajo de campo, que un currículo relevante
no tenía que ser, necesariamente un currículo “rural”. Los niños del medio rural necesitan y desean
aprender muchas cosas que no forman parte de su entorno inmediato; los temas de realidades dis-
tantes o pasadas pueden resultar fascinantes para ellos (Rockwell, 2011: 5).
La práctica y la conceptualización de la enseñanza planteada en función de los alumnos, han sido

parte de la tradición multigrado de las escuelas comunitarias del Conafe, desde su concepción: “El
equipo que trabajó en ‘Dialogar y descubrir’ consideró que esta estructura cíclica ofrecía venta-
jas, pues los niños podrían abordar los conceptos básicos varias veces, desde distintos niveles de
desarrollo, y así ampliar su comprensión y competencia a medida que progresaran en la primaria”
(Rockwell, 2011: 5).
Pero el modelo multigrado no se restringe a los cursos comunitarios. Son también muchas las
escuelas primarias a cargo de las Secretarías de Educación estatales que prestan su servicio en todo
el país, entre las que se cuentan aquellas consideradas en el universo de atención de los Programas
Compensatorios, también a cargo del Conafe:
En 1991 se creó el Programa para Abatir el Rezago Educativo (Pare) [A cargo del Conafe]. Fue el
primer programa de amplio alcance para combatir el rezago en la educación primaria; se dirigió a las
entidades con los más altos índices de pobreza y los más bajos índices de eficiencia escolar: Chiapas,
Oaxaca y Guerrero, además del estado de Hidalgo [...] Con el diseño del Pare, y el impulso que recibió
la educación inicial con su inserción en el Conafe, cobró forma concreta el discurso que sostenía la
necesidad de una política federal destinada a disminuir las desigualdades en materia educativa: se
41

estableció una estrategia de combate al rezago educativo que se ha sostenido hasta la fecha; también
se creó una instancia específica para su ejecución, la Unidad Central de Programas Compensatorios
del Conafe (Chavez, et al., 2006: 20).
Por otra parte, el análisis y el intercambio de experiencias a que estas acciones han dado lugar,
entre otros factores, generaron que desde 1980 se desarrolle la publicación de libros de texto gra-
tuito para la educación primaria en lenguas vernáculas, a fin de introducir a los niños en la educación
escolarizada a través de su lengua materna.
...estos textos no distinguen clases sociales; en ningún momento se muestra explotación de unos so-
bre otros; por el contrario, se enaltece la colaboración entre los pobladores de una misma comunidad
y el trabajo colectivo. No hay denuncias por su situación de pobreza; tampoco se advierte presión
alguna por adoptar valores de la sociedad urbana o se propone un cambio sustancial en su forma de
vida (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 337).
Sin embargo, el impacto de estas transformaciones políticas aún no rinde todos los frutos que
serían deseables. Como en el resto del mundo, la infancia se ha ido delineando y diferenciando
lentamente, pero esto no significa que la vida de las personas que transitan por esta edad haya
cambiado definitivamente. Sin duda existen muchas condiciones que favorecen más que nunca el
desarrollo de los niños, pero también muchas de las lacras que han asolado tradicionalmente a la
niñez, persisten en modalidades apropiadas a la postmodernidad. Por ejemplo, en nuestros días,
la explotación infantil sigue siendo un problema particularmente crítico debido a sus modalidades
contemporáneas, que en muchos casos se traducen en esclavitud infantil y trágicamente, no es ex-
traordinario que sea a manos de familiares, parientes o los mismos padres. La diferencia con lo que
ocurría a principios del siglo pasado, da aún más en qué pensar:
La presencia de niños y niñas ligados al mundo de los conflictos sociales adquirió entonces una mayor
preponderancia. Tal es el caso de las huelgas de las costureras y de los panaderos ocurridas en la Ciu-
dad de México en los últimos meses de 1912 […] puede observarse a las niñas caminando junto a las
mujeres por las calles para exigir sus derechos o bloqueando las mismas para evitar que se rompiera
la huelga. Se trataba de protagonistas activos que desafiaban abiertamente el orden establecido, algo
que sólo pudo comenzar a verse en la prensa maderista… (Gonzalbo, 2006, Tomo V, vol. 2: 107).
En este sentido, la presencia, supervivencia y consolidación de las aulas multigrado en nuestro

país, considerando las tendencias del mercado que amenazan a los niños, reviste una importancia
estratégica. No como solución única, como ya se ha concebido erróneamente antes, sino como
oportunidad de ofrecer a sus alumnos una formación básica para la supervivencia ante condiciones
singularmente difíciles, cuya bondad como modelo no radica esencialmente en el bajo costo y
mayor accesibilidad debido al número de alumnos que puede haber en las comunidades, sino
42

en la naturalidad con que las diferencias entre ellos pueden coexistir e incluso generar benefi-
cios mutuos.
Conclusiones
Si bien la historia de la educación básica en México no presenta características radicalmente distintas

de las del resto del mundo occidental a lo largo de los últimos siglos, existen algunos rasgos que po-
drían contribuir a explicar ciertas peculiaridades, aunque esta breve reflexión no intenta dar cuenta
de ellas. Eso correspondería a un estudio mucho más amplio y profundo del tema.
· A partir del siglo xvi, la tensión entre “lo propio y lo extraño” producto del enfrentamiento
entre una forma de vida poseedora de una cultura consolidada y con un alto grado de so-
fisticación, a la que le fue impuesta otra con la que no tenía casi nada en común, a excepción
quizá de la importancia fundamental de sus respectivas creencias religiosas, ha encontrado
múltiples expresiones. Una de ellas hizo de las escuelas un campo de batalla más, en el que los
niños debían convertirse en soldados de la civilización y la religión verdaderas, por lo que no es
extraño que muchas poblaciones indígenas no la percibieran como necesaria, ya que ahí ense-
ñaban a sus hijos una lengua y una religión ajenas, de manera forzada, e intentando borrar
su identidad cultural. Esta percepción parece haber prevalecido durante varios siglos y es
posible que sus huellas todavía sean identificables: lo sucedido a principios del siglo pasado
revivió este conflicto.
· Otro rasgo que ha persistido durante mucho tiempo es el reiterado énfasis en la castellanización.
Esta tendencia ha sido tan poderosa, que sus efectos en la supervivencia de las lenguas indí-
genas demostró la penetración que llegó a tener, al grado de que algunas están al borde de la
desaparición, contribuyendo seguramente de manera involuntaria, a conservar ese “aire” que
podríamos llamar “extranjero” que tienen las escuelas en algunas comunidades. Este rasgo tam-
bién podría considerarse al momento de explicar la dificultad que implica el arraigo de los maes-
tros en estos lugares, si no hablan la lengua local.
· A diferencia de lo que ocurría en Europa, de cuyo modelo cultural somos herederos, la escuela
en México no se creó para transmitir a las nuevas generaciones su legado cultural, sino para im-
poner el que trajeron los conquistadores. Este hecho parece marcar algo así como una necesidad
de ver siempre hacia afuera, lo que en nuestros días es prácticamente indispensable, pero la con-
veniencia de esta apertura se desvirtúa al desestimar la importancia del conocimiento profundo
y riguroso de las características y necesidades propias.
· La reiterada voluntad política de eliminar las diferencias relacionadas con las diversas y clara-
mente diferenciadas identidades culturales que han prevalecido en nuestro país, se recicla a lo
largo de nuestra historia, una y otra vez, como sucede en algunos otros países en los que hay
grupos étnicos diversos.
43

· El hecho de que la traza histórica de la escuela multigrado pública en nuestro país parece asimi-
larse a la de la escuela para indígenas, refuerza su apariencia de modelo alternativo, especial,
marginal o atípico. La realidad es que se encuentra no sólo en estas localidades, sino también
en poblaciones rurales fundamentalmente mestizas y en concentraciones urbanas, como opción
a nivel particular. Esto se debe a que el aprendizaje en el aula multigrado implica un espíritu de
inclusión peculiar de esta práctica y que en nuestros días involucra necesariamente a la multi-
culturalidad. Esta opción es una preciosa enseñanza, porque es así como debe suceder en la
vida adulta, no sólo en las comunidades rurales y/o indígenas, sino en un mundo cada vez más
globalizado, en donde la construcción de lazos sociales es cada vez más difícil, y por tanto la
preparación para ello, más necesaria.
· Es por ello que la formación de los docentes consignados a estas aulas reclama atención y recur-
sos urgentes. Si bien es cierto que existen muchos maestros que llevan a cabo una labor notable
en este tipo de escuelas por todo el territorio nacional, también lo es que en la mayoría de los ca-
sos no aprovechan las características de este modelo, ya que dividen a sus grupos por grados
y trabajan de manera separada con cada uno. Como lo plantea Schmelkes (1998): “Lo anterior
significa sobre todo el reto de atender […], profesionalmente, al magisterio rural. Se sabe que el
maestro es quien puede causar la calidad educativa.”
· Las experiencias y reflexiones que docentes, instructores, alumnos, padres de familia, asesores,
integrantes de equipos técnicos estatales, investigadores, y demás figuras que han intervenido
de muy diversas formas, en el desarrollo y consolidación de las escuelas multigrado atendidas por
el Conafe, se han traducido en aportaciones que constituyen una referencia valiosa. Tan es así,
que la sep las reconoce e integra a sus propias propuestas. Por ejemplo, la Propuesta Educativa
de los cursos comunitarios se organizaba ya desde 2006 con base en el desarrollo de competen-
cias; articulaba el esfuerzo individual al trabajo en equipo; señalaba la importancia de aprender
a enseñar; promovía la construcción de la cultura y la lengua comunitarias como parte del ambi-
ente multigrado y partía del enfoque integrador. Esto significa que, lejos de suponer que se ha
alcanzado un punto de llegada, más bien se trata de la oportunidad para continuar construyendo
sobre los cimientos firmes que todos estos esfuerzos representan.
· Como Rockwell (2011) ya lo advertía en su trabajo Cursos comunitarios: una primaria alternativa
para el medio rural: “...es posible aprovechar la experiencia e inversión previas del sistema de
Cursos Comunitarios para atender a otros niños que carecen de servicios educativos.” Lo que
muestra una vez más la fecundidad del ambiente multigrado ya que gracias a él es posible “...adap-
tar el servicio a las características de la población, en lugar de esperar que la población se adapte
a las características del servicio”.
· Las posibilidades que ofrecen actualmente las nuevas tecnologías permiten analizar con la dis-
tancia y la perspectiva necesarias la historia de la educación básica, para poder distinguir entre
lo que conviene conservar y lo que es necesario corregir, así como lo que hace falta crear, con-
siderando además las experiencias escolares a nivel mundial. Para lograrlo, el intercambio que
ya presagiaban muchos educadores desde el Renacimiento, es la vía privilegiada cuyo ejercicio
44

requiere de un esfuerzo muy importante por aprender a vivir y a dialogar con el otro, incluso si se
trata de un pequeño niño.
Es un hecho, esperemos irreversible, que las escuelas multigrado constituyen una opción educativa
en nuestro país y que el ejemplo de otros ha de reforzarla, tal como lo plantea Schmelkes (1998):
Hemos de diseñar políticas públicas integradas; en el caso de la educación rural, debemos lograr que
ésta sea un acompañante eficaz de un adecuado proyecto de vida digna, en lo económico, lo político,
lo social y lo cultural, para nuestro campesinado, que representa todavía más de una cuarta parte de
nuestra población. El mero juego libre de las fuerzas del mercado no puede ser alternativa […] Evitarlo
es tarea del gobierno y la sociedad [especialmente de las figuras educativas]. En ello la educación está
llamada a jugar un papel muy importante: la de niños y la de adultos, la rural y la urbana.
Esta breve revisión histórica intenta alentar estas ideas.
45

2

Marco conceptual
2. Marco conceptual
“… arrojar luz en una práctica que opera de forma casi invisible
al interior de un sistema monogrado.”
Anita Pincas
Con el objetivo de ofrecer un contexto desde la perspectiva técnico pedagógica, este capítulo se
inicia con una descripción muy general de las condiciones de los ambientes multigrado alrededor
del mundo occidental, a fin de identificar la importancia de establecer un marco teórico, así como
la de sus implicaciones metodológicas y prácticas, para articular, en un segundo momento, este
bloque teórico con el Modelo de asesoría propiamente dicho.
A continuación se desarrolla el texto correspondiente al marco en sí mismo, a través de
un desensamblaje de los campos u órdenes que operan al interior del aula multigrado, con el
propósito de establecer:
· Definiciones o principios pedagógicos fundamentales, como puntos de partida.

· Sus respectivas implicaciones, como rutas en las que se traducen las definiciones o prin-
cipios pedagógicos, es decir, en qué y/o cómo deben reflejarse y aplicarse en el aula.
Estas rutas se desenvuelven a lo largo de todo el documento en grados distintos de pre-
cisión y especificidad.
· Interrogantes que pretenden “poner en la mesa” cuestiones críticas que, por su natura-
leza, demandan una reflexión compartida, y cuyas posibles resoluciones nos conciernen a
todos los involucrados en este modelo de enseñanza.
Las tres categorías se orientan hacia el trabajo docente y hacia la función asesora, ya que se trata de
compartir un mismo lenguaje y una conceptualización comunes a todos para, desde ahí, problema-
tizar y construir aportaciones y prácticas propias.
La organización del contenido obedece fundamentalmente a razones de legibilidad, sin em-
bargo, no debe percibirse como inamovible; por el contrario, debe apreciarse como referencia
estable para consolidar, cuestionar y transformar, a fin de enriquecer las prácticas docentes en
ambientes multigrado.
48

Marco conceptual
2.1 Actualmente, ¿qué es la enseñanza multigrado?
Existe una variedad de términos para aulas donde niños de diferentes edades aprenden juntos. Veen-
man (1995) distingue entre clases multigrado en las que niños de dos o más grados comparten el
mismo profesor, en la misma aula, al mismo tiempo, conservando su grado respectivo, y las clases
multigrado donde los niños [de distintas edades] alternan deliberadamente, por razones educativas.
La mayor parte de la investigación se centra en su efectividad e impacto en el aprendizaje de los estu-
diantes, en comparación con los alumnos de clases unigrado (Pincas, 2005: 2).
Esta descripción permite advertir, de entrada, la diferencia que hay entre las escuelas donde este
tipo de enseñanza obedece a una elección de modelo pedagógico y aquéllas en las que se trata
de una estrategia implantada por razones ajenas a la enseñanza en sí misma, como por ejemplo las
socio-demográficas. En su sencillez y precisión, hace evidente la distancia entre:
1) elegir un modelo de enseñanza-aprendizaje, y
2) asumir las consecuencias de aplicarlo en función de condiciones ajenas a la enseñanza como tal.
Asimismo, se pone de manifiesto el hecho de que esta diferencia crucial se refleja, básicamente
en: las labores docentes, la pertinencia del diseño curricular, los recursos didácticos y las formas de
evaluación, tal como puede apreciarse en el diseño de la enseñanza de los cursos comunitarios
del conafe, cuyo origen, como se establece en el capítulo anterior, obedeció a la convicción de la
pertinencia y efectividad del ambiente multigrado, tomando en consideración no solo las características
socio-demográficas de los estudiantes a atender, sino también las posibilidades y ventajas que este
modelo ofrece a prácticamente cualquier tipo de alumno, en contraste con la organización unigrado.

Para efectos de este documento, entenderemos por enseñanza multigrado la
práctica escolar en la que niños de diferentes grados académicos y edades estu-
punto de
partida
dian con un mismo profesor, compartiendo espacio y tiempo, en donde interac-
túan en actividades de trabajo en colaboración, aun cuando la enseñanza está
normada por currícula, planes y programas concebidos para grupos unigrado, ya
que es el caso de las escuelas multigrado compensadas.
Este esquema no es poco frecuente ni único. Numerosos artículos e investigaciones hacen

evidente la generalización de la enseñanza multigrado en países de todo el mundo, tanto
subdesarrollados como industrializados.25 Esto se debe fundamentalmente a que a través del tiempo
ha demostrado ser la mejor opción para atender núcleos de población rural o nómada −categoría
25
Por ejemplo, el estudio de Angela W. Little Multigrade Pedagogy and Assessment (Pedagogía multigrado y
evaluación) afirma que entre 2005-6 un 76% del total de escuelas primarias (de 1° a 5° grado) en India, tenían tres
o menos maestros. En Perú, para 1998, 78% del total de las escuelas primarias públicas eran multigrado y en 2000,
en el Reino Unido, 25% (Little, 2007).
49

Marco conceptual
en la que podemos incluir a los migrantes, en un sentido amplio−, y/o que se ubican en lugares de
difícil acceso, pues a diferencia del esquema unigrado, resulta mucho más viable en términos
de costo, tal como lo expresa Patricia Ames (2004) en el primer capítulo de su investigación,
titulado La escuela multigrado: “En muchos países, la escuela multigrado ha sido una respuesta a
la existencia de pequeños centros poblados con escaso número de alumnos y a las restricciones
presupuestarias de los gobiernos. La escuela multigrado surgía entonces como una necesidad
debido a dificultades geográficas, demográficas o materiales.”
Sin embargo, en muchos países cuyas condiciones económicas son sensiblemente mejores,
han optado por él ya que su estructura conceptual y su metodología propician una mejor calidad
en el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje, independientemente de las condiciones
económicas de las poblaciones rurales, indígenas o urbanas donde se implante.
Asimismo ofrece diversas estrategias y oportunidades para atender “irregulari-

punto de
partida dades” como: rezago, reprobación, repetición, bullying e inequidad, entre otras,
mismas que en las escuelas unigrado aparecen como problemas prácticamente
irresolubles; como “callejones sin salida”.
A pesar del hecho incontrovertible de su valor e importancia como opción educativa, en la

literatura al respecto es muy frecuente encontrar afirmaciones que muestran cómo estas escuelas
parecen estar atrapadas en un círculo vicioso que salta a la vista de investigadores y docentes:
“…las necesidades de los alumnos y los maestros en grupos multigrado fre-

cuentemente permanecen invisibles para quienes planean, diseñan y financian
la educación, centralmente” (Little, 2007).
e
nt
¿Por qué si se trata de la manera más antigua de organizar grupos de enseñanza-

a
og
aprendizaje, tal como lo muestra el capítulo anterior, y continúa vigente no sólo

rr
te
como opción educativa para determinados grupos de población, sino para

in
cualquier tipo de alumno, aparece como alternativa de “segunda mano” respecto

a la enseñanza organizada por grado, es decir, unigrado?

En nuestro país por ejemplo,
Los investigadores señalan el efecto adverso de la asignación de maestros inexpertos en las escuelas más
pobres y alejadas. En general las escuelas rurales unitarias [o unidocentes] y bidocentes son atendi-
das por los profesores castigados o los que recién egresan de la normal, con poca experiencia docente
y en algunos casos nula en el trabajo con grupos multigrado y escuelas rurales… (Conde, 2002: 90).
Una primera explicación apunta hacia el hecho de que las escuelas unigrado, dominantes en los
sistemas de educación pública, son las que hasta la fecha han atendido un mayor número de
50

Marco conceptual
población porque predominan en las concentraciones urbanas. La urbe, a su vez, es percibida

como la mejor opción de residencia. Prueba de ello es la constante migración campo-ciudad
que experimentan todos los países, incluso más allá de sus propias fronteras, como es claro en
el nuestro.
Esto ha significado, en la práctica, que todo el sistema nacional de educación básica esté orien-
tado hacia el esquema unigrado: las políticas, la formación docente; la currícula y los programas; los
materiales y recursos didácticos; la gestión escolar, la relación comunidad-escuela y las formas de
evaluación. Por ende, los resultados que se obtienen en ellas sustentan el discurso de las autoridades
sobre el desarrollo educativo.
De esta óptica se desprenden importantes consecuencias, tanto a nivel estructural del sistema
educativo, como de percepción de los profesores involucrados:
· La formación docente que se imparte en las escuelas normales, incluidas las rurales, no contem-
pla una preparación específica para el trabajo multigrado:
Una de las cuestiones planteadas por varios investigadores de la enseñanza multigrado es la falta
de capacitación para enseñar estas clases. Veenman (1995) encontró que más de 80% de los entre-
vistados en su investigación, no habían tenido ningún entrenamiento ni nada que se le parezca en
enseñanza en aulas multigrado. Little (1995) afirma que para que los niños aprendan efectivamente en am-
bientes multigrado, los maestros deben estar bien capacitados, contar con los recursos adecuados y
tener una opinión positiva hacia la enseñanza multigrado (Pincas, 2005: 2).
Este planteamiento también pone de manifiesto la íntima relación existen-

ruta
te entre la preparación para el desempeño de un quehacer y la valoración
que se hace del mismo. Es muy difícil apreciar lo que no se conoce, sobre
todo si se trata de algo especialmente complejo, como en el caso de la labor
docente en aulas multigrado.
· Asimismo, esta laguna en la formación de los maestros refuerza el prejuicio de que se trata de es-
cuelas “de segunda”, abonando el terreno para hacer de su experiencia multigrado un periodo
que “más vale dejar atrás”, donde el esfuerzo no garantiza el éxito y puede vivirse como algo que,
en síntesis, conduce a la frustración.
· Como se apunta más arriba, la misma formación docente corresponde al modelo unigrado, que
a su vez se conserva a lo largo de todo el sistema educativo, incluyendo el nivel superior, por
razones de especialización. La opción unigrado entonces se convierte en la manera “normal” de
organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje a lo largo de todos los grados académicos, lo
que da a la opción multigrado la apariencia de “anormalidad”.
· En consecuencia, hay docentes que conservan la idea de “regresar a la normalidad”, es decir,
de encontrar la forma de colocarse en una escuela unigrado, de preferencia urbana. Así pues, la
51

Marco conceptual
posibilidad de abandonar la escuela multigrado se percibe como un camino de “mejora” laboral,

una vía natural de movilidad social.
· El diseño curricular, que como en muchos otros países, se implanta a nivel nacional no toma en
cuenta las necesidades de las escuelas multigrado: “… la mayoría de los programas utiliza el currí-
culum nacional de cada país, pero enfatiza la necesidad de diversificar y adaptar el currículum al
contexto local” (Ames, 2004: 11). El caso de México no es la excepción.
· Sin embargo, la necesidad de adaptar los programas y contenidos a los requerimientos espe-
cíficos de los alumnos con quienes se trabaja, estén o no en un aula multigrado, aparece como
una carga de trabajo “extra” para los maestros, porque dada la organización académica que
fragmenta el conocimiento hasta la especialización, tienen la expectativa de que alguien les in-
dique todos los pasos a seguir, como sucede en los salones unigrado. Esta panorámica parece
agudizarse, desde la óptica de los maestros multigrado:
La planeación para aulas multigrado requiere mucho más tiempo y esfuerzo, que para la enseñanza
de un solo grado. (Veenman 1995, Mason & Burns 1995, Vulliamy & Webb 1995, Hayes 1999) Veen-
man (1995) se extiende en los problemas específicos encontrados por los maestros multigrado: falta
de tiempo para adecuar la enseñanza de ciertos temas; falta de tiempo para la preparación de ma-
teriales del aula; mantenerse al día con lo marcado; la necesidad de atender a un grado mientras se
está instruyendo a otros; la enorme carga de trabajo; falta de tiempo para acciones remediales a nivel
individual y para lidiar con las preocupaciones de los padres (Pincas, 2005: 2).
· En consecuencia, las evaluaciones tampoco contemplan las especificidades del aula multigrado.
Este tema es objeto de un amplio debate, ya que:
Diversos estudios en estos países [E.U.A., Lodish 1992; Canadá, Pratt 1986 y Australia, Russel et al.
1988] se han preguntado por los efectos de las aulas multigrado en los logros de aprendizaje y la viabi-
lidad de este modelo para organizar la instrucción. Estos estudios de carácter comparativo, mostraron
que los estudiantes de aulas multigrado lograban el mismo rendimiento que sus compañeros de aulas
monogrado. Es más, varios […] sugieren que el aula multigrado tiene efectos positivos en términos
afectivos y actitudinales entre los estudiantes, en tanto que permite una mayor interacción entre
niños de diversas edades y, por tanto, un mayor desarrollo de habilidades sociales. Si bien la mayor
parte de estos estudios se realizó en países del primer mundo, estudios llevados a cabo en Colombia
arrojan resultados similares (Pincas, 2005: 8).
· La enseñanza multigrado presupone el cruce de saberes entre las ciencias y las

punto de
partida
disciplinas a estudiar a lo largo de la educación básica. Esto se debe a un do-
ble movimiento que le permite distinguir e interrelacionar dichos saberes, a
través de actividades y experiencias compartidas, tal como sucede también en
la vida cotidiana.
52

Marco conceptual
· Asimismo, toma como punto de partida el reconocimiento e incorporación

de los saberes previos de los estudiantes, sin dar por hecho que todos saben
lo mismo o que lo que saben no tiene relevancia con respecto a lo que van a
aprender.
· Por ende, el punto crítico respecto a las formas de evaluación podría identificarse como la difi-
cultad que implica la graduación de las pruebas, no los contenidos en sí mismos. Esta dificultad
podría resolverse si se aplican evaluaciones al final de cada ciclo o nivel, de dos o tres grados
escolares, para las aulas multigrado, con el objetivo de obtener resultados más confiables, entre
otras aproximaciones posibles.
· La gestión es un tema muy complejo en sí mismo. Baste por el momento decir que en el caso
de las escuelas unidocentes, bidocentes y tridocentes, uno de los maestros se hace cargo de la
dirección escolar, lo que pone en riesgo la calidad de sus labores como educador, aunque sea
una responsabilidad compartida por turnos.
· En las escuelas unigrado, el trabajo cotidiano está centrado en torno a la figura del docente, por
lo que la colaboración de la comunidad en la que se ubica es, relativamente, secundaria. De
ahí la precepción de que dentro del aula, él tiene todo bajo control y de él depende todo lo que ahí
sucede. La participación de los padres de familia se reduce entonces, si hay alguna, a labores de
apoyo, como en el caso de las escuelas que reciben el age 26 y/o a asistir reuniones en las que se les
informa sobre los progresos de sus hijos y sobre festividades.
punto de Independientemente de que se trate de escuelas rurales o indígenas unidocentes o

partida con más maestros, en el esquema multigrado el nivel de involucramiento de la comu-
nidad en que la escuela se inserta, es crucial para el buen desempeño académico.
Todos estos puntos se abordan en los estudios consultados, mismos que documentan experien-
cias en todo el mundo, fundamentalmente a partir del periodo comprendido entre las décadas de
los 60’s y 70’s, cuando por iniciativa de la unesco “… la enseñanza multigrado se constituyó en un
componente fundamental…” (Pincas, 2005: 8) para hacer realidad los ideales de acceso universal y
equitativo a la educación, que abrazaron las naciones afiliadas.
Si bien no todos estos aspectos competen directamente al maestro que trabaja en el aula mul-
tigrado, sí influyen de múltiples maneras en su práctica, misma que encuentra su fundamento en la
concepción personal del trabajo docente, punto medular y determinante para su desempeño.
Por otro lado, es alentador constatar la diversidad de testimonios, videos, artículos, y toda clase
de documentos digitales disponibles en la internet, mostrando la vigencia y fuerza que las escuelas
multigrado tienen alrededor del mundo:

26
Apoyo a la Gestión Escolar, componente de las Acciones Compensatorias del conafe.
53

Marco conceptual
… existen poderosos factores que sugieren que la necesidad de la enseñanza multigrado persistirá
como una característica permanente de la educación en África. El paradigma requerido de centrar el
aprendizaje en el alumno y no en el maestro puede ser abordado apropiadamente por la enseñanza
multigrado […] Más aun, por su naturaleza, la enseñanza multigrado comprende el desarrollo docente,
la reforma curricular, cuestiones de lenguaje, materiales de soporte para el aprendizaje y sensibili-
zación a la tutoría pedagógica (Juvane, 2005, pp. 6 y 7).
Estas aseveraciones desmienten que se trate de una alternativa de dudosa calidad. De hecho no
debe plantearse como último recurso, sino como una auténtica opción para cualquier padre de fa-
milia que va a inscribir a sus hijos en la escuela, independientemente de sus circunstancias.
La cita anterior menciona además, otro punto fundamental: habla de “la naturaleza de la ense-
ñanza multigrado”. Llama la atención que en la mayor parte de la literatura consultada, el énfasis está
puesto en describir la problemática que enfrenta, así como las posibilidades que ofrece. En algunos
casos, con un grado de detalle que alcanza recomendaciones específicas para la planeación, estrate-
gias didácticas, descripción de materiales, análisis de casos concretos y un sinfín de propuestas para el
docente, (cfr. A Handbook for Teachers of Multi-Grade Classes, volumes I & II, “Un manual para maes-
tros de clases multigrado, volúmenes I y II”, preparado por G.B. Mathot y auspiciado por la unesco).
Sin embargo, ninguno abunda en la mencionada naturaleza específica de la propuesta multigrado.
El análisis exhaustivo de estos documentos lleva a concluir entonces que justa-

ruta
mente por su naturaleza flexible y articulada, no es ni fácil ni deseable tratar de
“encuadrar” las diversas manifestaciones de las escuelas multigrado, ya que
estas diferencias obedecen a los contextos específicos y definidos espacio-
temporalmente, cuya riqueza y versatilidad no es esquematizable.
Es por ello que únicamente se pueden señalar directrices basadas en los análisis, aportes, investiga-
ciones, reflexiones, etcétera. La sinergia propia del ambiente multigrado, enraizado en la heteroge-
neidad, no consiente la extrapolación a un modelo cerrado o único, como el caso del unigrado.
Es en este espíritu que se desarrollaron los manuales para el Instructor Comunitario en grupos
multigrado del Conafe:
“La elaboración de los Manuales comparte el enfoque teórico e integra los resultados de las in-
vestigaciones realizadas […] cada manual es en sí mismo una hipótesis que se pone a prueba en la
realidad del aula. No se parte del supuesto de que la práctica […] se adecuará necesariamente al
‘modelo’ propuesto. La intención más bien ha sido adecuar las propuestas, mediante la experimen-
tación…” (Rockwell, 2001).
De hecho todos los materiales de consulta, referencia y trabajo, ya sean las unidades didácticas
y ficheros elaborados por los estados en 1999, 2000 y 2001, las guías de apoyo a la formación do-
54

Marco conceptual
cente en maepi27, etcétera, que conforman el acervo documental de los cursos comunitarios, com-
parten dicho espíritu y es por ello que los hallazgos de la experiencia en estos cursos, configuran un
referente significativo para la construcción de la práctica multigrado.
A fin de trazar un acercamiento más preciso a lo que esto significa, proponemos considerar a esta
modalidad escolar como un dispositivo:
[Un dispositivo es] En primer lugar, una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está com-
puesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas,
cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que
siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan
unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de direc-
ción… (Deleuze, 1999).
Este supuesto, que no presupone simetrías ni uniformidades entre sus compo-

punto de
partida nentes o entre los elementos heterogéneos comprendidos en él; ni la necesi-
dad o el objetivo de plantear una sola dirección, velocidad o evolución para
todos los involucrados; permite visualizar con mayor claridad la naturaleza de
la interacción propia del ambiente multigrado, es decir, entre el docente, los
estudiantes, los materiales, los textos, la currícula, la comunidad, etcétera, sin
deformarla por tratar de asimilarla a modelos que sí dependen de estructuras
lineales, fragmentarias y rígidas.
Este tipo de estructuras se basan en una serie de constantes entre los elementos que colaboran en
el aula, con una sola dirección, igual para todos. En el ambiente multigrado siguen rumbos distin-
tos, “forman procesos siempre en desequilibrio” y se acercan o se alejan, sin que esto signifique
un problema para la naturaleza de su relación. Los desequilibrios y las irregularidades son com-
prendidos como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y no implican una valoración
negativa, sino se perciben como algo natural y transitorio. Un ejemplo ilustrativo y paradigmático es
el rezago, que existe justamente desde la perspectiva de que todos los alumnos deben mostrar el
mismo aprovechamiento, al mismo tiempo.
Esta es la realidad de cualquier aula, sin embargo, en el caso del ambiente multigrado, esta
“naturaleza” juega a favor del aprendizaje, porque reconoce y aprovecha los desequilibrios y las
distancias variables entre unos y otros.
27
Por sus siglas maepi significa: Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena.
55

Marco conceptual
2.2 Campos que interactúan en el aula multigrado
Como hemos visto, múltiples esfuerzos se han realizado para proporcionar a los docentes que se
desempeñan en estas aulas, metodologías y materiales necesarios para facilitar y enriquecer sus
tareas exitosamente, garantizando así una educación de mejor calidad para sus alumnos.
Este documento intenta complementar dichos esfuerzos, ofreciendo líneas básicas para reflexio-
nar y enmarcar la práctica docente en grupos multigrado. Identificar los principios básicos que la
articulan y le dan sentido, permitirá a sus destinatarios comprender y contextualizar los cambios
que inciden en la enseñanza en nuestro país, a pesar de que estén regidos por políticas que se
instrumentan a nivel nacional, sin distingo de tipo de población o de escuela.
En consecuencia, este marco conceptual pretende reunir algunos de los principios

punto de
indispensables para que el asesor disponga de referencias concretas y estables
partida
que lo guíen al elaborar las adecuaciones, correcciones y/o actualizaciones que
considere necesarias. Estas nociones teóricas son susceptibles de articularse con
su propia experiencia y la de los docentes a su cargo, lo cual genera un ambiente
de aprendizaje que es continente y contenido del desarrollo académico de los
alumnos. Desde el marco y margen que constituyen, proporcionan a los asesores
elementos para dialogar e interrogarse sobre lo que sucede al interior del aula,
y lo que acontece en el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos, del
docente y el suyo propio, de manera que resulte fructífero para cada uno.
Muchas de las aseveraciones aquí planteadas coinciden con las líneas de acción generales de
la Reforma Integral para la Educación Básica (rieb 2011), lo que significa un reconocimiento a los
principios que estructuran este modelo de enseñanza. Ejemplos fundamentales de ello son: “el
paradigma requerido de centrar el aprendizaje en el alumno y no en el maestro”, así como la
necesidad de adaptar los programas y contenidos a los requerimientos de los alumnos con quienes
se trabaja. Esto significa que desde su concepción, el diseño de la rieb es más bien indicativo y no
necesariamente prescriptivo.
Pero para que esta Reforma cristalice en los resultados planeados, es indispensable contar
con pautas precisas para la organización del aprendizaje en el aula, a fin de evitar en los alumnos
el desperdicio de esfuerzos y la frustración que genera la falta de rumbo claro, entre otras
consecuencias negativas, tal como sucedió a principios del siglo pasado en las escuelas rurales.28
La delimitación de dichas pautas se basa en el análisis de documentos y experiencias de-
sarrolladas al interior del conafe, como de información recopilada en archivos y testimonios
digitales. En ambas fuentes es posible identificar y correlacionar grandes áreas de trabajo que
28
Como se describe en el apartado Algunas notas sobre nuestro país, que se encuentra en el capítulo anterior.
56

Marco conceptual
permanecen constantes, independientemente de condiciones geográficas o socioeconómicas;

de tipos de currícula o contenidos; de la edad y nivel de madurez de los estudiantes; del grado de
conocimiento o de experiencia que puedan tener los docentes o instructores a cargo de los grupos
multigrado, entre otros. Estas grandes áreas o campos en los que se expresa y desenvuelve la
labor docente se presentan separadamente para efectos de estudio, aunque en la realidad esta di-
visión no tiene relevancia. Lo que sí es importante es reconocer los puntos o nodos 29 mediante los
que se articulan entre sí.
Campos del dispositivo multigrado
Lo que nos da lugar a cuatro campos de análisis:
La comunidad
escolar
La estrategia
pedagógica La gestión
La actividad
docente
Con este fin, abordaremos enseguida los conceptos que entretejen el trabajo do-
cente en ambientes multigrado, agrupándolos en función de los cuatro campos
punto de
partida que conforman el dispositivo escolar: la estrategia pedagógica, la actividad do-
cente, la participación de la comunidad y la gestión.
29
“En términos generales, un nodo es un espacio real o abstracto en el que confluyen parte de las conexiones de otros
espacios reales o abstractos que comparten sus mismas características y que a su vez también son nodos. To-
dos se interrelacionan de una manera no jerárquica y conforman lo que en términos sociológicos o matemáticos se
llama red” (Merelo, 2011).
57

Marco conceptual
2.2.1 La estrategia pedagógica
“La inteligencia manual, artística, científica, no se cultiva por el uso de las ideas únicamente,
sino por la creación, el trabajo y la experiencia.”
Célestin Freinet
Estrategia: del griego stratos, ejército y agein, guía, conductor. “Una estrategia es un conjunto de ac-
ciones planificadas sistemáticamente en el tiempo, que se llevan a cabo para lograr un determinado
fin” (Ronda, 2002). Uno de los elementos que caracteriza la planeación propia del aprendizaje en
ambientes multigrado es que en ellos las diferencias entre los alumnos forman parte de la estrategia
pedagógica, en contraste con la correspondiente a la organización unigrado.30
Cabe recordar que la instrumentación y consecuente implantación de esta última, no obe-
deció a criterios pedagógicos, sino a la necesidad de atender al mayor número de alumnos al
menor costo posible, es decir, a factores administrativos como vía de atención a los intereses
políticos subyacentes. En este esquema se parte del supuesto de que la división de los grupos por
edades corresponde a los grados escolares, independientemente de las características indivi-
duales de los alumnos, de sus saberes y de su preparación escolar previa (preescolar, maternal,
etcétera), quienes deben transitar por los diferentes grados siempre de acuerdo con su edad
y con los logros académicos que se han prestablecido y programado para ellos. Esta es una
de las perspectivas que utilizaremos para analizar cada uno de los campos mencionados: la de
cómo se distingue un modelo del otro, a fin de precisar con mayor nitidez las características
del ambiente multigrado.
En lo que hace a la estrategia, la incorporación de las diferencias se traduce en:
… las clases unigrado se dirigen más a los contenidos de aprendizaje que al desa-
punto de
partida
rrollo de competencias.[Mientras que en] la experiencia de trabajo de tres años en
clases multiedad [o multigrado] (ciclos de dos años) destacan sus beneficios: con-
tinuidad de los aprendizajes, permite seguir la evolución individualizada para aplicar
estrategias pedagógicas más largas y eficientes, los alumnos desarrollan un sentido
de comunidad y cooperación. La clase multiedad permite reconocer que los alumnos
aprenden a un ritmo y forma diferente, lo que posibilita establecer la pedagogía que
corresponde (centrada en el alumno). El docente debe ofrecer al alumno situaciones
de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades, lo que aumenta su motivación (Lajeun-
nesse, 2004).
30
En este documento, los términos unigrado y monogrado serán utilizados indistintamente, como sinónimos.
58

Marco conceptual
De este fragmento se desprenden múltiples consecuencias relacionadas con el desarrollo de

competencias, con elementos formativos y con la posibilidad de abordar el tiempo de aprendizaje y/o
maduración necesarios para cada alumno, sin percibirlo necesariamente como rezago escolar.
Enseguida las analizaremos, desde el contraste diferencia/similitud.
Diferencia/similitud entre los alumnos
· En primer término aparece la diferencia como el rasgo característico de los

punto de
partida grupos multigrado, en contraste con la similitud en los unigrado.
En el trabajo de V. Juvane (2005), sin embargo, se demuestra que:
… toda la enseñanza y aprendizaje es enseñanza multigrado. Incluso en una clase monogrado con
un solo grado por grupo, siempre hay un rango considerable de intereses, habilidades, madurez y
necesidades. De hecho, todos los profesores en todos los salones de clase deberían considerarse a
sí mismos maestros multigrado.
Aunque esta apreciación refleja la presencia de las diferencias individuales en todo tipo de gru-
pos, en la realidad no se trata del criterio prevaleciente.
· En las aulas multigrado las diferencias son naturales, como al interior de prác-
ticamente cualquier grupo humano en el que conviven personas de distintas
ruta
edades, intereses, habilidades y niveles de instrucción académica, entre
otras. Los alumnos, entonces, se desenvuelven e interactúan con otros a
quienes reconocen como distintos de sí mismos. Estas diferencias, además
de formar parte de su relación, contribuyen a sus respectivos procesos de
aprendizaje. “El niño bien dotado marcha al lado del menos dotado; el niño
torpe se desarrolla normalmente porque tiene libertad tanto exterior como
interior; y el adulto no le abruma” (Helming, 1972: 165).
· Por el contrario, en las escuelas unigrado la similitud es la norma, misma que es imposible cumplir
del todo. Es a esta concepción, entre otras razones, que se debe el surgimiento del fenómeno
conocido como bullying o acoso escolar, ya que la diferencia entre pares que deben ser
lo más iguales posible, no sólo no es tolerada sino que incluso debe ser “corregida”, “cu-
rada” o borrada. Es más, cuando un alumno “se rezaga” respecto al aprovechamiento del
resto del grupo, idealmente se le prodigan atenciones especiales para “reintegrarlo” al
ritmo normal.
59

Marco conceptual
· Este tipo de medidas parten del supuesto, como ya lo hemos visto, de que
todos los alumnos de un grupo, por tener la misma edad, deben adquirir los
te
mismos conocimientos; desarrollar las mismas competencias; perfeccionar las
an
mismas habilidades y actitudes, todos al mismo tiempo, en un plazo razonable

g
ro
er
de ¿un bimestre?, ¿un semestre?, máximo un año escolar. ¿Razonable para

t
in
quién o según qué? ¿En todas partes?
Vivir con el otro
· En este apartado es importante destacar que, según los estudios consultados, en las aulas multi-
grado no hay referencias al problema del bullying. En ellas, la competencia no tiene por objetivo
superar al compañero a toda costa, y está articulada al trabajo en colaboración con otros estu-
diantes, gracias al ánimo solidario que impregna la relación entre todos, por el hecho de compartir
ambiente, materiales, actividades y de que el maestro crea y mantiene la atmósfera de trabajo
necesaria para el cultivo de la responsabilidad compartida: “La conducta colectiva de armonía
social, y la cualidad de su carácter sin envidia, sin competencia, pero que les llevaba en cambio a
ayudarse mutuamente, provocaba admiración” (Ortega, 2006: 69).
· Las consecuencias formativas implícitas en este modo de coexistencia son

esenciales, ya que por el hecho de crecer junto a sus pares, que no tienen
ruta
que ser ni siquiera parecidos a él, el alumno incorpora la noción de comuni-
dad a su vida cotidiana: “El hombre, en todas partes ha de convivir con los
demás. Si no aprende esto, si no llega a encontrar placer en el ser de otro,
se sentirá él mismo coartado. Nada puede restringir tanto la libertad de una
persona como el no saber vivir con los demás. Pero si responde afirmativa-
mente a la vida en común, si aprende a dominarse a sí mismo, a tener en
cuenta al prójimo y a interesarse por él, a prestarle atención, su espacio vital
se enriquecerá” (Ortega, 2006, p. 223).
· La importancia que esta formación reviste en el mundo contemporáneo es evidente, ya que

“…la vida pública ha alcanzado un estadio en el que el pensamiento se transforma en mer-
cancía y la lengua en embellecimiento de esta” (Adorno & Horkheimer, 2011). La sociedad, la
cultura y por ende la escuela, no son ajenas a esto, por lo que empieza a notarse la emergen-
cia generalizada de “… un sujeto disponible para conectarse con todo, un sujeto flotante […]
permanentemente necesitado de mercancías por consumir, cuya precariedad misma se ofrece
en subasta al Mercado” (Dufuour, 2007: 134).
60

Marco conceptual
· ¿Cuál es la contribución de la escuela a mantener este estado de cosas?

¿Qué hay en la práctica docente que favorezca el desarrollo de consumi-
nte
dores en vez de ciudadanos?
ga
ro
r
te
in
· Una de las condiciones sine qua non para que la formación sea posible, es el
descentramiento de la figura del docente. Esto es, desplazar al docente del lu-
gar central en torno a quien todo debe ocurrir en el aula, para ubicarlo como
punto de guía y facilitador de los procesos de aprendizaje de sus principales protago-
partida
nistas: los alumnos.
· Este movimiento, que implica asumir su propia falibilidad −ni lo sabe, ni lo puede todo−, abre el
espacio necesario para que los estudiantes se adueñen de su propio aprendizaje, de una manera
progresivamente comprometida. Es decir, si el docente logra centrar su acción en torno a sus
alumnos, les estará dando lugar a que aprendan a aprender, que es el objetivo primordial de la
educación básica.
· Para ello debe concebir a sus alumnos como sus semejantes.
ruta
“Si el educador o la educadora consideran al niño como a su prójimo, se establece
la atmósfera a la que el niño se siente incorporado, y en la que se siente liberado
y capaz de moverse por sí mismo, protegido pero no dominado” (Helming, 1972:
228). “El hecho simple de confiar en el niño, de ayudarlo en vez de mandarlo,
sospechar de él y castigarlo supone una revolución en el comportamiento de los
educadores, revolución a la que no llegan a adaptarse ciertos maestros que están
demasiado atados todavía al método tradicional” (Freinet, 1978: 102).
· Desde esta perspectiva, el verbo instruir no significa comunicar el cono-

punto de
partida cimiento, sino orientar para que el alumno aprenda a obtenerlo por sí mismo,
con una visión de largo plazo, es decir, que aprenda a aprender de acuerdo con
sus características y necesidades propias, cimentando así los aprendizajes
posteriores.
· Tan simplemente expuesto suena a dejarlos a su libre arbitrio. En este ejercicio radica la esencia
del trabajo docente, pues guiar no significa abandonar, ni situarse al margen de lo que sucede
en el aula, como un testigo presencial que cumple con estar “al pendiente”:
“… la solución a este problema [la educación] no consiste en sentar los principios que podrían con-
ducir a un hecho negativo como, por ejemplo, abandonar al niño a sí mismo para que haga cuanto
le venga en gana. No; la solución está en una construcción positiva, que se puede enunciar así: para
61

Marco conceptual
dejar en libertad de acción al niño, es necesario preparar un medio ambiente adaptado a su desarrollo
(Ortega, 2006, p. 89).
· “A partir de los esquemas de acción que les proporciona la escuela se espera que el estudiante
en lo individual y la comunidad escolar en lo colectivo produzcan sus propios modos de enseñar y de
aprender, y generen formas de uso y apropiación de su cultura y de la cultura nacional en beneficio y
para el desarrollo de sus formas de vida […] Si bien es cierto que el trabajo grupal enriquece y poten-
cia las capacidades individuales, también lo es que el esfuerzo y el desarrollo individual fortalecen las
aptitudes del grupo […] Cada grupo es diferente porque también son diferentes los individuos que
lo conforman, así como sus necesidades, sus debilidades y fortalezas. Por ello [los docentes] deben
respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno, estar pendiente de sus pequeños o grandes logros
[…] a veces el colectivo es el mejor maestro del individuo. Lograr que el grupo escolar se vuelva un
maestro más en la escuela exigirá al docente muchas cualidades, la más importante en este caso es la
capacidad de delegar en sus estudiantes ciertas responsabilidades y lograr la participación individual
y grupal siempre creciente (Casariego, 2006: 7). [Lo que los docentes deben procurar siempre será:
· Favorecer el trabajo colaborativo.
· Resaltar que todos son capaces de enseñar algo.
· Considerar y poner atención a las necesidades e intereses individuales.
· Reconocer el esfuerzo personal.
· Tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes.
· Buscar apoyos en otros.
· Apoyar el consenso grupal y no apoyarse sólo en su autoridad].
En el apartado correspondiente a la actividad del maestro, se aborda con mayor detalle este tema.
El trabajo independiente y el trabajo en equipo
“…dar más importancia a los intereses que a las capacidades.”

Célestin Freinet
punto de
· La organización de las tareas y actividades a realizar por los alumnos, está
partida fuertemente articulada al punto anterior, ya que “… el aprendizaje puede ser
entendido como un proceso individual de auto-organización y [simultánea-
mente] como un proceso de enculturación que tiene lugar cuando el individuo
participa en prácticas culturales, vinculadas al interactuar con otros” (Ames,
2004: 18). Es decir que en los grupos multigrado:
62

Marco conceptual
“… encontramos que el reconocimiento de la interacción con los compañeros de

clase como un recurso para el aprendizaje permite el uso de estrategias de apren-
dizaje entre pares, como el trabajo cooperativo en grupo, ya sea entre niños del
mismo o de diferente grado, o incluso la figura de monitores, niños de grados su-
periores o con habilidades más desarrolladas que puedan actuar como una suerte
de tutores con sus compañeros más pequeños, permitiendo al docente concen-
trarse en el trabajo con otros alumnos” (Ames, 2004: 28 y 29).
· En la medida en que la planeación considere a todo el grupo, el tránsito entre

actividades individuales y autónomas, y en grupos variables, puede ser percibi-
ruta
do como algo natural, parte de la lógica cotidiana. Las habilidades y actitudes
que implican el hecho de llegar a un acuerdo con los otros, colaborar en una
tarea de la que todos son responsables y compartir con esos compañeros los
resultados de la experiencia, representan herramientas indispensables para la
vida adulta, por lo que las reformas actuales enfatizan la necesidad de incorpo-
rar actividades de trabajo colaborativo.
· Probablemente las dificultades para apreciar y reforzar los aprendizajes pro-

ducto de este tipo de actividades, radican en la separación conceptual que
te
se hace entre competencias, en tanto conductas observables; conocimientos;

an
og
habilidades y actitudes, cuando el aprendizaje implica a los individuos en su

rr
te
totalidad, no sólo en un plano estrictamente intelectual versus práctico, ya que

in
en la realidad no existen separados.
· Asimismo, es posible que el hecho de fragmentar estas categorías para efectos de estudio
haya permeado la práctica docente, a tal grado que ya no es posible percibirlas como el entra-
mado que son.
· La ilusión de dominio de la naturaleza a través del conocimiento, de la ciencia, es evidente-
mente insostenible en nuestros días. Desde esta perspectiva, es mucho más comprensible la
necesidad de que la progresión curricular de los estudiantes se dé en función de su propio
ritmo para propiciar aprendizajes sólidos y duraderos, ya que los factores que los determinan
no son controlables. Esto no significa descuidar el estudio teórico que puede ser útil para
comprender dichos factores. Aunque la pedagogía no es una ciencia exacta, porque: “No
formamos un hombre prefabricado sino hombres [y mujeres] vivos y dinámicos” (Freinet,
1978: 41).
· Despojar a los ciclos escolares de una graduación inflexible, uniforme para todos permite,
además, que los contenidos tengan oportunidad de adquirir significado para los estudiantes.
63

Marco conceptual
· Uno de los elementos necesarios para que un infante aprenda a ponerse de

pie y a caminar, es que vea en su entorno a otros que lo hacen, quienes nece-
ruta
sariamente son distintos a él. Los mayores a cargo le ayudan, liberan de obs-
táculos y peligros su camino, pero no caminan por él. Este simple paralelismo
puede aplicarse a los contenidos curriculares, tal como se hace en las aulas
multigrado: al compartir actividades con sus compañeros más adelantados,
los demás pueden percibir naturalmente que lo que están aprendiendo no
llega hasta donde dice su libro de texto, sino que se amplía y que incluso pue-
de abordar cosas que les interesan. Aun cuando no estén todavía preparados
para estudiarlas, estas prácticas les ofrecen una visión de futuro muy difícil de
promover mediante otro tipo de experiencia.
· Por lo tanto, el trabajo entre alumnos de distintas edades y grados de desa-
rrollo de competencias permite que los más pequeños o menos aventajados
se beneficien de la interacción con sus compañeros, al mismo tiempo que pro-
voca un reforzamiento de los distintos estadios o fases por las que los mayores
o más hábiles ya transitaron, consolidando de manera continua y progresiva
los logros académicos obtenidos.
· De esta manera, el tiempo recobra su discurrir natural y deja de percibirse
como fragmentos que se transitan en plazos cortos, de un ciclo escolar cada
uno, sin continuidad ni secuencia identificable por los alumnos. Así, la vida
escolar se integra a los demás ámbitos que forman la cotidianidad.
· Lo anterior involucra la comprensión del proceso organizándolo por ciclos o niveles articulados
cuya secuencia posibilita la inserción de los alumnos en un continuum de aprendizaje, cuyo sig-
nificado y sentido es mucho más sencillo reconocer que cuando se “cortan” las secuencias, entre
un grado y otro: “… es también un error de método no considerar más que instantes de la vida
separados unos de otros, encerrados en un condicionamiento arbitrario” (Freinet, 1978: 40).
· “Uno de los principales enfoques pedagógicos [que debe dar sustento a la enseñanza en grupos
multigrado] es el enfoque integrador, que implica la globalización en el abordaje de los conteni-
dos de enseñanza […] todos los contenidos escolares se abordan a través de tareas complejas,
de rutinas de trabajo a las que llamamos estrategias estructuradas, que prevén la realización de
actividades con significado y sentido propios, encaminadas siempre a la producción a nivel tanto
individual o grupalmente…” (Casariego, 2006: 17).
· “No todos los contenidos pueden [abarcarse] sólo a partir del estudio o de la investigación, sino
que requieren diversas prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Por ejemplo, algunos requieren
un buen número de ensayos y ejercitación, otros requieren de mucho trabajo de reflexión, análisis
y discusión algunos implican la participación de un experto que apoye al aprendiz y lo acompañe
64

Marco conceptual
en su aprendizaje, unos más requieren de objetos y condiciones materiales o de la interacción con

el grupo, con la comunidad o con el medio material.31 Esto quiere decir enseñar y aprender por
competencias […] No hay trabajo por competencias que no implique inmediatamente contenidos
temáticos, la diferencia estriba en que las competencias refieren a acciones, a tareas que el aprendiz
debe aprender a hacer…” (Casariego, 2006: 27).
El ambiente de aprendizaje
· Para efectos de comprensión, en este apartado se toma como base la definición de ambiente
que aparece en los documentos desarrollados por la OCDE para el proyecto Innovative Learning
Environments (“Ambientes de aprendizaje innovadores”, ILE por sus siglas en inglés): “El am-
biente de aprendizaje reconoce que los estudiantes constituyen su núcleo e impulsa su involu-
cramiento activo en el proceso de aprendizaje” (Dummont, 2009: 3).
punto de
· Por lo tanto, el término ambiente nombra no sólo al espacio físico del aula y/o
partida a la calidad de la relación entre el grupo que forman los alumnos y el maestro,
sino a todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje escolar, al que este dispositivo da lugar.
· El primer paso para poner en práctica este ejercicio educativo, es la preparación del ambiente de
aprendizaje, que el docente debe asumir como propiedad de todos, incluyéndose a sí mismo.
· A diferencia del hogar, en donde los elementos funcionales que hacen po-
sible la convivencia obedecen a múltiples criterios y propósitos, en el aula,
ruta todo, hasta el último detalle, debe estar ahí con el objetivo de contribuir al
aprendizaje, independientemente de la cantidad de recursos disponibles: “…
el medio […] deberá tener una determinada configuración, supeditada a la
capacidad de aprehensión global del niño, y no proponerse una suma de posi-
bilidades[…] Su característica es el orden presente en él, que no es meramente
utilitario” (Helming, 1972: 41, 52).
· El docente de los grupos multigrado asume entonces su función de estratega, al definir los es-
pacios que cada objeto debe ocupar, en función de su utilidad y posibilidades respecto al apren-
dizaje de cada uno de los alumnos. Este diseño estratégico implica considerar: que los alumnos,
de manera progresiva según sus conocimientos y habilidades para relacionarse con sus labores
31
Este texto aparece en cursivas en la publicación original.
65

Marco conceptual
escolares, se involucran en la planeación de su propio trabajo, misma que resulta “… decisi-

va para que se produzca la concentración y cierta actividad formativa propia e imaginativa…”
(Helming, 1972: 97); que el ambiente preparado debe cambiar de acuerdo con la progresión que
cada alumno va marcando en su trabajo escolar, considerando los planes de estudio, pero de
manera especialmente importante, la graduación de habilidades, tal como lo subraya el “Informe
ejecutivo de la Evaluación Externa de la Construcción de la Propuesta Educativa Multigrado”:
La Propuesta Multigrado 2005 se basa en la proposición de diferenciar los contenidos, es decir, gra-
duarlos […] En futuras ediciones será necesario señalar que a veces es más importante graduar habili-
dades. Un caso claro lo constituye la lecto-escritura, que según el enfoque actual de la enseñanza del
español, debe realizarse en un ambiente cooperativo de lectura y escritura. Tanto un niño de primer
año como otro de sexto pueden escuchar la lectura de un determinado cuento y ambos deben desar-
rollar actividades de comprensión lectora y de redacción respecto del cuento, de diferente grado de
complejidad. (Weiss et. al., 2007: 9)
Sobra mencionar que esta actividad es perfectamente habitual en el ambiente multigrado.
· La visión integradora que propicia la enseñanza multigrado facilita que los crite-
rios de evaluación sean sensibles, en términos de peso relativo de cada uno, a
ruta
la apreciación del esfuerzo del alumno y su progreso personal. Ya que en las es-
cuelas es, desgraciadamente, muy difícil disociar los resultados evaluatorios de
las calificaciones y del juicio del maestro. La posibilidad de identificar el esfuerzo
de cada alumno es una herramienta particularmente valiosa para el docente:
“Se encontraron estudios que atribuyen el éxito o fracaso escolar al esfuerzo

académico de los alumnos y los logros obtenidos. Señalan que en la medida en
que un estudiante se perciba como hábil estará favorablemente motivado, se es-
forzará más y tenderá hacia un aprendizaje significativo. Por el contrario, los alum-
nos que muestran dificultades educativas o malos resultados en el rendimiento
escolar construyen un concepto muy pobre de sí mismos, como burros, flojos,
desobedientes, ayudados por la escuela y la familia” (Conde, 2002: 81).
· Para que el docente tenga éxito en su rol de arquitecto del espacio de aprendizaje, requiere
de la colaboración de la comunidad, es decir, de los alumnos, de sus padres y demás personas
involucradas, directa o indirectamente, en garantizar el buen funcionamiento de la escuela. La
limpieza, para empezar, debe estar a cargo de quienes permanecen en ella. Es muy importante
que los alumnos participen en esta labor, porque esta forma tan elemental de relacionarse con
su espacio y objetos permitirá construir una relación de orden más personal a nivel afectivo,
pero también intelectual, además de que adquieren habilidades y hábitos útiles para su vida
66

Marco conceptual
cotidiana. “Si el niño se aplica a ordenar el medio, tal actividad dirigida hacia afuera es signo de
que está comenzando a constituirse en él el orden interior. El orden interior se manifiesta en la
necesidad de mantener el orden exterior” (Helming, 1972: 95).
· La temprana introducción del alumno a un ritmo de trabajo ordenado en el

aula, genera su ingreso progresivo en las tareas de planeación, las cuales con-
ruta
secuentemente adquieren el carácter de planeación para su aprendizaje, en
vez de planeación para cumplir con el programa escolar. En el caso de los
alumnos migrantes, atendidos por las escuelas compensadas multigrado, este
aprendizaje es determinante para su adaptación a una escuela distinta a la
que asisten en su localidad, ya que estará capacitado para señalar al docente
en qué momento del programa escolar estaba cuando migró, y habituado al
sistema de trabajo para el autoaprendizaje.
· La disciplina de trabajo y autoaprendizaje que se desarrolla en los ambientes multigrado, tam-

bién contribuye a mitigar las profundas desventajas que las ausencias de los maestros provocan,
ya que en estos casos la comunidad puede encargarse temporalmente de que los niños asistan al
escuela y continúen con sus labores de manera independiente, mientras llega un nuevo maestro
o regresa el que estaba a cargo. Esta posibilidad sólo debe instrumentarse en casos de verdadera
emergencia y no sistemáticamente, ya que es derecho de los padres exigir el cumplimiento cabal
de las obligaciones del docente, evitando así el cierre de la escuela.32
· Debido a las incuestionables carencias que privan en las escuelas rurales e indí-
punto de
partida genas, es necesario que el docente tenga una visión austera y creativa respecto
a los recursos de los que dispone, y uno muy importante es el medio ambiente
en el que la escuela está enclavada. A diferencia de muchos sitios urbanos o
periféricos a las grandes ciudades, existen aún muchas comunidades donde el
espacio fuera de la escuela no constituye un peligro, sino todo lo contrario: es
un terreno fértil en oportunidades de aprendizaje, tanto en términos de objetos
vivos, concretos y presentes −que otros niños sólo tienen oportunidad de ver
en fotos o monitores−, como de experiencias espontáneas o construidas a este
efecto, como paseos por los alrededores, un huerto escolar y/o un criadero
de peces, conejos, ranas, o lo que el docente estime apropiado. Gracias a
32
El ausentismo de los maestros sigue siendo un problema, sobre todo en las escuelas más aisladas: “Prefieren
desplazarse cada semana o diariamente si es posible, lo que afecta el horario de trabajo y aumenta la probabili-
dad de inasistencia: por ello es común encontrar maestros que trabajan de martes a jueves y a veces sólo el
miércoles. Este nivel de inasistencia se debe a la falta de control sobre las ausencias injustificadas; a la protección
sindical y a las ausencias legítimas, así como al uso planificado de los permisos” (Conde, 2002: 97).
67

Marco conceptual
este tipo de prácticas, las ciencias como la biología, la geografía, el cuidado

del ambiente y de la salud, y la historia, pueden adquirir significados claros,
precisos, asimilables y elaborables a largo plazo, para los alumnos.
· Dadas las características propias de las escuelas multigrado, se trata de planteles más bien
pequeños, sin demasiados alumnos, ya sea por diseño o por las condiciones socio-culturales de la
comunidad en la que se ubican. Esta característica se ha revelado como parte de sus virtudes, ya que:
Lee y Smith (1995) confirmaron que los estudiantes aprenden más y mejor en escuelas pequeñas y
que los estudiantes con desventajas se comportan de manera muy distinta en escuelas pequeñas […]
Stockard y Mayberry (1992) encontraron que los estudiantes en escuelas más pequeñas, se comportan
mejor. Howley (1994) notó que el tamaño tiene una influencia única en los logros académicos de los estu-
diantes: entre más grande es la escuela, más bajos los niveles de logro de los estudiantes (Pincas, 2005: 3)
· El reverso de la moneda de esta característica es que con demasiada frecuencia los salones que
forman el plantel multigrado son muy pequeños y no fueron diseñados para los diversos tipos
de actividades que deben llevarse a cabo cotidianamente. Si la disposición del mobiliario, que
tampoco suele ser el más adecuado, no está cuidadosamente diseñada, el hacinamiento de alum-
nos y docentes resulta una verdadera pesadilla. Ante esta situación lo más recomendable es
aprovechar la posibilidad de organizar el trabajo en equipos, conformados por alumnos de los
diferentes grados, y asignarles lugares incluso fuera del salón: en un patio, en algún corredor,
etcétera, y disfrutar de la enorme ventaja de su ubicación en comunidades con un buen nivel
de seguridad.
· Uno de los elementos que ocupan un lugar muy importante en la creación del
ambiente de aprendizaje es el material didáctico: es muy común encontrar
ruta
el supuesto de que a mayor cantidad de materiales en el aula, mejores
posibilidades de aprendizaje. Pero la práctica demuestra que el exceso de
objetos sólo crea confusión entre los alumnos.
“En cada clase, habrá un solo ejemplar de cada objeto: si un niño desea algo que está
usando otro, no podrá tenerlo […] (paulatinamente aprenderá a) esperar a que
el otro haya terminado su trabajo. De ese modo se desarrollan algunas cualidades
sociales de gran importancia: el niño sabe que debe respetar los objetos que son
utilizados por otro, no porque se haya establecido así, sino porque es una realidad
frente a la cual se ha encontrado en su experiencia social. Hay muchos niños y un solo
objeto: lo único que puede hacer es esperar. Y como esto ocurre cada hora del día,
durante años, el concepto de respetar y esperar entra en la vida de cada individuo
como una experiencia que madura con el transcurso del tiempo (Ortega, 2006: 4).”
68

Marco conceptual
· En este mismo sentido, unos cuantos principios permiten consolidar los hábitos que harán del
ambiente físico, un factor decisivo para el aprendizaje:
· La cantidad y el orden de los objetos, incluyendo el mobiliario y los útiles escolares, han de
permitir conservarlos limpios, en buen estado y en su lugar.
· Los objetos deben ser sencillos, fácilmente manipulables por sus usuarios y estar a su al-
cance, a fin de evitar que el docente dedique demasiado tiempo y esfuerzo en administrarlo,
interrumpiendo actividades importantes.
· También deben ser atractivos y de la mejor calidad posible, ya que la belleza debe ser parte
de la vida cotidiana.
· Reciclar, reutilizar y reducir deben ser las máximas que rijan el uso de los libros, útiles esco-
lares, y demás objetos. Una vez aprendidas estas estrategias en el aula, los niños podrán
aplicarlas naturalmente en su entorno, el resto de su vida.
· La armonía de todos estos elementos permitirá a los alumnos desarrollar su capacidad para
concentrarse, misma que no deberá ser forzada ni interrumpida por los adultos. Una vez que
aprenden a concentrarse, las labores de aprendizaje autónomo serán mucho más sencillas y
eficaces, porque la concentración da lugar a la disciplina.
· Por sus características y por la forma en que ha evolucionado en general, podría decirse que
actualmente el ambiente unigrado está orientado a la instrucción y el multigrado contempla
también la formación, porque se plantea como “una fase de preparación para la vida”. Esta dis-
paridad permite identificar la obtención de “buenas calificaciones” y la constante exigencia de
ser mejor que el resto de los compañeros, así como el énfasis en la aprobación de un sinnúmero
de exámenes, junto con la creciente cantidad de alumnos en las escuelas urbanas, como parte
importante de los factores que han desencadenado el fenómeno del bulliyng, que no es más que
un reflejo de lo que sucede entre los adultos.
· “La educación actual es humillante y conduce a un complejo de inferioridad…”

(Ortega, 2006: 87) porque ha despojado a la competencia natural entre pares
de su sentido como estímulo para esforzarse más, y la ha convertido en una
e
a nt
carrera por una nota, es decir, por algo que carece de significado real a largo
og
rr
plazo. Pasado el tiempo, la nota no sirve para nada, a diferencia de lo que real-
te
in
mente se aprendió o dejó de aprenderse, llámese competencia, conocimiento,

habilidad, etcétera, cuya importancia en la construcción de cada sujeto está
fuera de duda, siempre conservando su carácter de medios, ya que no son
fines en sí mismos. Simultáneamente se ha convertido en una muralla entre
unos y otros, haciendo desaparecer la solidaridad y complicidad natural en-
tre niños y jóvenes. Esta es quizá una de las más preocupantes deficiencias
de los sistemas educativos contemporáneos, porque la vida humana lo es en
tanto existimos con los otros. Como educadores, ¿contribuimos eficazmente a
la construcción de lazos sociales?
69

Marco conceptual
2.2.2 La actividad docente
Una generación debe encargarse de la educación de la siguiente.

Immanuel Kant
· “Ciertamente, todo conocimiento comienza con la experiencia, pero, en

punto de
partida ningún caso, podría reducirse a ella [es decir que] lo que organiza el cono-
cimiento no es la experiencia sino el poder de la razón” (Kant, en Dufour,
2007: 23). Este es uno de los ejes fundamentales de la acción docente: su
función de guía de los alumnos, a través del mundo simbólico. Su intervención
involucra la potencialidad de transformar las experiencias que el material y las
actividades procuran a los estudiantes, las cuales germinan en nuevas nociones
y descubrimientos que, de otra manera, no tendrían al alcance porque para eso
están en la escuela, para adquirir paulatinamente los elementos para elaborarlas
a un nivel más abstracto, simbólico.
· Pero esta guía requiere de la disposición estratégica de actos: “…la educación no se adquiere
[sólo] escuchando palabras, sino por virtud de experiencias efectuadas en el ambiente. La fun-
ción del maestro no es hablar [en vez de guiar el razonamiento], sino preparar y disponer una
serie de motivos de actividad cultural en un ambiente especialmente preparado” (Ortega, 2006:
85). Las actividades de reflexión y experimentación deben entonces estar siempre articuladas,
pues una sin la otra pierden sentido.
· “No solo se enseña qué es una carta y se pone un ejemplo, sino que se enseña
a hacer, leer, escribir e interactuar con la carta, una ficha, un libro, un diario, una
ruta
agenda y otros tipos de texto que implican no sólo escribir letras o sílabas, sino
contar con un destinatario, pensar el mensaje, planear el contenido de lo que
se espera escribir, aun antes de saber escribir. Al mismo tiempo, el estudiante
aprende a contar, trazar, dibujar, usar el lápiz, concebir la distribución de las hojas
y del texto dentro de éstas. […] Poco a poco y después de mucha producciones
el estudiante va aprendiendo palabras […] y al final también letras y ortografía,
pero nunca al principio y solas o aisladas de su uso social. Los niños más pequeños
harán cartas o libros más imperfectos, pero se pretende que lleguen a ser expertos
[…] Es como los aprendizajes cotidianos en casa o el campo, no se aprende a hacer
cosas parciales sino toda la tarea en su conjunto…” (Casariego, 2006: 17-18).
punto de
partida · Por esta razón, las actividades en el aula deben plantearse como un todo: con un
inicio diferenciado de la anterior, un desarrollo y un final o cierre que permita al
70

Marco conceptual
alumno identificar los actos que conforman cada experiencia, relacionarla con lo
que ya conoce o sabe y reflexionar sobre nuevas posibilidades a partir de ella.
· Por más alejadas que se encuentren las comunidades en donde los docen-
tes trabajan, la revolución que implican las nuevas tecnologías empieza a
estar a su alcance como el medio con mayor penetración que se haya visto
te
an
en la historia de la humanidad. Por esta razón, la “alfabetización digital” de

g
ro
los docentes, sobre todo de aquellos que no son recientemente egresados

er
t
in
de la normal o de la universidad, es una prioridad a la que se deben avo-

car de manera urgente, sin esperar a que alguna institución se haga cargo
de capacitarlos. Se puede aprender a manejar un procesador personal con
la ayuda de amigos, colegas, familiares e incluso alumnos, aunque no sea lo
más ortodoxo. La práctica les permitirá ganar comprensión y habilidades si
y sólo si la utilizan. Los beneficios implícitos son enormes porque se abrirá
un verdadero universo de posibilidades, no sólo para su vida laboral, sino
para su existencia como ciudadanos del mundo y, quien sabe, puede que
además descubran en sí mismos intereses y capacidades que no sospecha-
ban poseer.
· “Los [docentes] no podrán empezar su trabajo educativo si no informan y sensibilizan a las

personas de la comunidad, los padres de familia y los estudiantes sobre la importancia [de
la enseñanza y asesoría mutuas], que todos deben cumplir […] todos los estudiantes [ense-
ñarán a otros y se apoyarán] sobre todo en la experiencia previa, la investigación y el estudio”
(Casariego, 2006: 38).
Su dimensión ética
· Son también pocos los estudios consultados que abordan la cuestión del poder que el maestro
tiene sobre su grupo. Éste es otro de los ejes de la acción docente: cómo se relaciona con su
poder y para qué lo usa. Dicho poder está asociado a su autoridad, misma que debe ejercer
para orientar, marcar límites, estimular e incluso para retar, pero no para controlar y subyugar.
Esta autoridad está cimentada en su función simbólica, como la de los padres, y
“… corresponde a una necesidad bien específica: la de introducir en un mundo preestablecido a los

recién llegados por nacimiento. Es necesario, nos explica Hannah Arendt, hacerse cargo de esta intro-
ducción, de lo contrario, esta autoridad abolida por los adultos solo puede significar una cosa: que los
adultos se niegan a asumir la responsabilidad del mundo al cual han traído a sus hijos” (Dufour, 2007: 23).
71

Marco conceptual
· El ejercicio de la autoridad con fines formativos da lugar a la disciplina, no-

punto de
ción también casi desterrada del discurso educativo. Es probable que esto se
partida
deba, de nuevo, al predominio de la enseñanza unigrado, ya que en ésta es
común dar por hecho que el silencio general es equivalente a la disciplina. Los
maestros son los primeros en desautorizar esta suposición, porque “…nuestro
objetivo es disciplinar para la actividad; para el trabajo…no para la inmovi-
lidad y la pasividad” (Ortega, 2006: 67). Sin embargo, como ya se mencionó
en el apartado correspondiente a la estrategia pedagógica, en los grupos
multigrado, la disciplina se genera por la organización misma del trabajo
cotidiano. Cada alumno sabe lo que tiene que hacer, ya sea de manera inde-
pendiente o en grupo, y ordena sus labores para cumplir su propio plan, a su
propio ritmo. La disciplina no consiste entonces en permanecer varias horas
quieto y callado, sino en llevar a cabo los pasos que se ha fijado, con la guía
del docente, para adquirir y desarrollar el aprendizaje, venciéndose a sí mismo,
fortaleciendo su voluntad y, por ende, su libertad. “No pensamos nunca que el
niño que no hace alguna cosa, no sabrá hacerla…” (Ortega, 2006: 168).
· En este sentido, no está de más recordar que la familia y la escuela son los primeros espacios
en los que se aprende a ser libre, ya que la libertad no es algo que se otorgue, sino algo que se
conquista poco a poco. Y esa libertad debe estar cimentada en una clara concepción de lo que
significa ser humano: “…no sólo debemos educar a los niños según un estado presente de la
especie humana, sino en concordancia con un estado futuro posible y mejor, es decir, de confor-
midad con la idea de la humanidad y su destino total” (Kant, en Dufour, 2007: 158).
· Ya lo advertía Kant en 1787, en su Tratado de pedagogía: “La falta de disciplina es un mal peor
que la falta de cultura, pues esta última puede remediarse más tarde, mientras que ya no es
posible desembarazarse del salvajismo ni corregir la falta de disciplina.” Sin embargo los excesos
cometidos por algunos maestros en años posteriores, pusieron en tela de juicio su pertinencia co-
mo valor, por el hecho de haberla desvinculado del principio de orden que le da sentido, así como
de su relación con la ley, máxima instancia reguladora de la convivencia humana.33
· Las consecuencias en la vida contemporánea son muchas y muy graves. Una

de las más terribles y desesperanzadoras es la violencia prevaleciente en
te
nuestro país. Por supuesto, la falta de disciplina escolar no es la única razón de

an
og
que tantos jóvenes sean afectados por ella, pero es innegable su relación. “…
rr
te
si muchos jóvenes se ven hoy arrastrados a la violencia, ello se debe a que el

in
33
A principios de 2011, el Centro de Investigación para el Desarrollo dio a conocer los resultados de su Encuesta de Valores
que mostró que 71% “… de los mexicanos piensa que nuestras leyes protegen a los poderosos, además de que casi uno
de cada tres encuestados consideró que es de tontos cumplir con la ley si la mayoría no lo hace” (Narro, J., 2011: 6).
72

Marco conceptual
sistema que [los] adultos instauraron no les deja ninguna otra salida: fueron ‘produ-
cidos’ para escapar de la relación de sentido y a la paciente elaboración discursiva
y crítica” (Dufour, 2007: 161). Esta paciente elaboración, que requiere de mucho
tiempo, sólo se da gracias al trabajo en el aula. La multiplicidad de habilidades
y competencias que involucra el perfil de egreso, requiere de este proceso que
“… se logrará después de muchas repeticiones a lo largo de toda su educación
básica, cuando llegue al último grado de su educación y no cuando termine una
plana” (Casariego, 2006: 18). Como educadores, ¿la estamos propiciando?
· Por tanto, destaca la importancia de los contenidos de ética y educación cívica que deben traba-
jarse sistemáticamente en el aula, reforzándolos a través del insustituible ejemplo de los docentes,
como ciudadanos responsables. 34
· Es por esto que reconsiderar las viejas nociones sobre los maestros aparece como una tarea im-
postergable, porque hoy más que nunca, en cualquier escuela de educación básica, un maestro
debe ser, por elección propia, un filósofo que actúa por amor a la humanidad y compromiso con
el tiempo que le tocó vivir. Un científico que propone enigmas y origina fenómenos misteriosos,
cuya reflexión sobre ellos abre nuevas interrogantes y caminos en sus alumnos; que está dispuesto
a aventurarse, a experimentar con rigor y sentido autocrítico. Un estudiante comprometido con
su propio desarrollo al grado de constituirse en un ejemplo para sus alumnos, sin pretenderse su-
perior ni digno de ser emulado, y mucho menos intentar imponer su manera de ver las cosas. Por
último, pero no menos importante, un conciudadano confiable, comprometido con la misión que
eligió a pesar de las dificultades que entraña y de que la remuneración económica que recibe no
corresponde a la calidad de su trabajo ni a la importancia de su papel como educador.
Las cualidades multigrado
· “[Una propuesta educativa para grupos multigrado debe considerar] como base de la enseñanza
y del aprendizaje significativo la recuperación y revaloración, en el contexto escolar, de la lengua y
la cultura de la comunidad […] [Enfocarse en el sujeto que aprende.] […] los elementos del saber
que resultan tener mayor significado son los que provienen de sus ambientes más cercanos: el
familiar y comunitario, tanto los que tienen que ver con las costumbres, como los que se refieren
34
En su intervención titulada Los jóvenes no representan peligro alguno; son los jóvenes los que están en peligro,
durante la clausura de la Conferencia Internacional sobre Seguridad y Justicia en Democracia, realizada en la unam,
del 6 al 10 de julio de 2011, el doctor Jorge Carpizo afirmó que: “Al respecto es indispensable un viraje ético de
la sociedad y de las instituciones hacia los valores éticos-laicos, que se encuentran en nuestra Constitución y en
nuestro devenir histórico. Se propuso que se revisen los planes de estudio de la materia de civismo y que en la
primaria y secundaria se cree una materia sobre valores éticos- laicos, pero lo más importante son los hechos y los
ejemplos. No a la impunidad, cero tolerancia a la corrupción y real rendición de cuentas.”
73

Marco conceptual
al medio natural, geográfico y tecnológico. […] [Los conocimientos previos que] cada estudiante
tiene para [construir] nuevos saberes y definir necesidades de aprendizaje, son algunos de los prin-
cipios pedagógicos de los programas educativos del conafe […] Esta perspectiva pretende que
el docente haga más énfasis en lograr que sus estudiantes desarrollen y perfeccionen habilidades
para conseguir, ordenar, analizar y [comunicarse], que en aprender de memoria la información
[…] Todo conocimiento […] recibirá un tratamiento académico respetuoso y formal, deberá ser
problematizado, ser estudiado y documentado; y ningún saber se excluye de la posibilidad de
ser abordado en el aula con fines educativos” (Casariego, 2006: 10-11).
· Estas cualidades se reflejarían directamente en el desempeño cotidiano del docente, ya que el

ambiente multigrado:
“… demanda de los maestros más tiempo y mejores habilidades organizacionales, que la enseñanza
unigrado. Un equipo holandés (Veenman et al., Roelofs et al., Veenman & Raemaekers, 1995) con-
cluyó que el personal desarrolla, en la teoría y en la práctica de las clases multigrado, un incremento
en las habilidades para la instrucción y la gestión, para el uso de los materiales y el espacio, para la
forma de lidiar con perturbaciones y para mejorar la conducta de los alumnos, particularmente el
tiempo que utilizan para las tareas” (Pincas, 2005: 5).
· La necesidad de planear, organizar, ejecutar y evaluar los procesos de enseñanza

punto de
partida
y aprendizaje en el ambiente multigrado, demanda entonces del docente atribu-
tos específicos como:
“… desarrollar la habilidad para enseñar a todas las edades y niveles, y saber en

qué punto está situado cada uno de sus alumnos, lo que implica que conozca a
fondo la currícula total de primaria; ajustar su lenguaje de acuerdo con su grupo;
mantenerse concentrado todo el tiempo; estar constantemente preparado y saber
lidiar con las interrupciones; manejar con fluidez la planeación y la organización;
mantener un sentido de las proporciones; ser realista respecto a lo que cada uno
es capaz de lograr; ser multitarea; saber distinguir extensamente, y poseer un gran
sentido del humor…” (Pincas, 2005: 5), así como la capacidad para no to-
marse demasiado en serio.
· El manejo y creación de materiales ocupa un apartado especial en las múltiples tareas del docen-
te en el aula multigrado. Afortunadamente son muchos los esfuerzos que se llevan a cabo en todo
el mundo por producir materiales adecuados a este modelo de enseñanza, frente a la obligación
de utilizar libros de texto concebidos para unigrado, por ejemplo, en nuestro país. Sin embargo
es una tarea que muchos maestros insisten en llevar a cabo solos. Es aquí donde la comunicación
juega un papel determinante, porque gracias a ella pueden acceder a múltiples opciones, inclu-
74

Marco conceptual
yendo aquellas que están en preparación en nuestro país. Lo único que les restaría entonces, sería
hacer los ajustes necesarios en función de las características particulares de su grupo.
2.2.3 La comunidad escolar
La educación es un hecho social al que contribuyen varias instituciones.

Dany-Robert Dufour
· La comunidad debe asumir a la escuela como un elemento vital, pero también

punto de
como una institución que la hace más fuerte y sólida, como la familia, porque
partida
ofrece a sus pequeños la formación necesaria para contribuir a cimentar el fu-
turo de todos. El compromiso de los padres de familia debe ser, entonces, no
solo con el maestro en turno, sino con su escuela. Idealmente incluso cuando
sus hijos ya han dejado de estudiar en ella. El artífice de ese compromiso es
el maestro, quien en la medida en que logre establecer una relación de con-
fianza y mutua ayuda con ellos, podrá edificar una verdadera comunidad de
aprendizaje. Pero también entran en juego las autoridades educativas, quienes
forman parte de la red necesaria para sostener y fortalecer al docente y a la
escuela, en los aspectos académicos y educativos.
· El peso de la comunidad en la labor docente va mucho más allá de los elementos prácticos
de la vida cotidiana escolar, en la medida en que es quien hace posible que los alumnos se
asuman como tales frente a él, tal como sucede al interior de las familias, en donde cada uno
de sus integrantes asume su lugar, indisolublemente articulado a sus responsabilidades y valía
para el resto de sus miembros, en el contexto de la vida comunitaria. Esto significa que si el do-
cente se gana el respeto y la confianza de la comunidad, los alumnos compartirán el respeto a su
autoridad y la confianza en su desempeño.
· El grado de aislamiento de las comunidades es directamente proporcional al

apoyo que es necesario obtener de las mismas, hacia la escuela, porque a mayor
ruta dificultad del docente para comunicarse con sus pares y con el personal que
debe apoyarlo, mayores también deben ser sus posibilidades de acudir a los
pobladores en busca de ayuda y apoyo, aunque no sea en términos técnicos ni
pedagógicos.
· “Todas las personas, niños, jóvenes o adultos que participan en la escuela como educandos o como
colaboradores deben realizar actividades de enseñanza o de asesoría unos a otros […] estudiantes,
padres de familia y personas de la comunidad pueden realizar actividades de asesoría, de infor-
75

Marco conceptual
mación y de enseñanza al grupo [docencia compartida, asesoría expertos-novatos]” (Casariego,

2006: 38).
· “[Esta enseñanza y asesoría mutuas] es una función que pretende lograr que lo que se hace en la
escuela impacte y beneficie a todos los pobladores de la comunidad. La extensión de la escuela
hacia la comunidad debe servir para borrar los muros de las aulas para que todo lo que se apren-
de, se habla y se produce en ella, pueda ser conocido y escuchado por la comunidad, y lo que la
comunidad sabe, se recree en la escuela. Para que esta función pueda cumplirse, los proyectos
[o actividades] escolares se deben pensar en función de generar productos y acciones que sean
[significativos], hacer cosas interesantes y que apoyen en la resolución de problemas o en la satis-
facción de necesidades comunitarias” (Casariego 2006: 39).
· Afortunadamente estamos ya en los albores de una época en la que la inter-

conectividad hará de estos obstáculos algo mucho menos determinante para
te
el desarrollo de las escuelas multigrado en localidades aisladas. Los teléfonos

an
celulares y fundamentalmente internet, permitirán cada vez en mayor y mejor

og
rr
grado construir comunidades virtuales de docentes, asesores, autoridades es-

te
in
colares, investigadores y demás personas involucradas, incluso a nivel interna-

cional. Como educadores, ¿estamos dispuestos a hacer todo lo necesario para
aprovecharlas?
· La labor que el docente realiza con los padres de familia es vital para articular esfuerzos que con-
duzcan a la creación de una red educativa, en la que la comunidad también se juega en el orden
simbólico , ya que:
… hay una relación entre capital cultural y resultados de aprendizaje […] La pobreza de estímulos cul-
turales del ambiente familiar y en general el capital cultural de los padres influye en la posibilidad de
que las niñas, los niños y los jóvenes aspiren a una mayor escolaridad y resignifiquen en casa lo que en
la escuela aprenden, así como en el tipo de concepciones, prácticas y expectativas familiares e indi-
viduales sobre lo escolar. Ferreiro señala la dificultad de superar el hecho de que los niños pertenecen
a ‘mundos cerrados y limitados’ y no poseen los conocimientos que un lector debe poner en juego
para comprender un texto y la mayoría de los libros utilizan, implícitamente, los conocimientos propios
a los niños urbanos (Conde, 2002: 82-83).
· En esta dificultad, cuya importancia no debe desestimarse, radica una de las

razones fundamentales por las que las prácticas de lenguaje oral y escrito,
ruta
relacionadas con el domino de la lecto-escritura, se identifican en planes y
programas como eje transversal de todas las asignaturas y deben mantenerse
como una constante uniforme en las actividades cotidianas, para dar lugar a
“Engrandecer el mundo…” (Ortega, 2006: 83) de los alumnos: todos los temas
76

Marco conceptual
a abordar requieren de una comprensión lectora suficiente y de una capacidad

básica de articulación de las ideas, comprobable realmente sólo a través de la
redacción de textos.
· El valor de este ejercicio no sólo en términos de desarrollo de las habilidades
intelectuales, sino también como recurso idóneo para concretar la articulación
entre el aprendizaje planeado, que se plasma en planes y programas, y la
vida cotidiana de los alumnos, fue originalmente conceptualizado como
herramienta de aprendizaje por Célestin Freinet. Mediante la producción
de textos en el aula, como parte de cualquiera y de todas las actividades, se
involucran la reflexión necesaria y la aplicación de lo que se está aprendiendo,
con la expresión propia de cada uno, porque cada uno sólo tiene sus propias
palabras, que manifiestan la forma personal y peculiar de pensar y expresarse,
de ver el mundo:
… habíamos encontrado un proceso normal y natural de la cultura: la observación, el pensamiento, la

expresión natural, se convertían en un texto perfecto […] El pensamiento y la vida del niño podían en
lo sucesivo ser los principales elementos de la cultura [...] El texto libre […] consagra oficialmente esa
actitud del niño para pensar y expresarse y pasar también de un estado de menor [infans] en lo mental
y afectivo, a la dignidad de un ser capaz de construir experimentalmente su personalidad y de orien-
tar su destino […] el texto libre no tiene valor sino en tanto que es un documento auténtico, en tanto
que puede socializarse, en tanto que sirve de pretexto y argumento para un enriquecimiento hacia la
cultura y el conocimiento (Freinet, 1978: 16-18, 55).
Este recurso se suma a los materiales didácticos elaborados por el docente y a los ya existentes en el
aula, como complemento idóneo a libros de texto, porque es en los escritos de los propios alumnos
donde los contenidos de los libros cobran vida y sentido.
· Al reflexionar sobre la comunidad nos encontramos de nuevo con el problema que puede significar
el desconocimiento de las características que definen y distinguen el aprendizaje en ambientes
multigrado. Por ello es indispensable explicar tan clara y cuidadosamente como sea posible a los
padres de familia qué es y porqué es así, además de sus ventajas en relación con las aulas unigrado,
no sólo en términos de accesibilidad y costos, sino sobre todo formativos. La tarea más difícil y
decisiva entonces será demostrarles poco a poco que uno de los peores enemigos del aprendizaje
efectivo “… es la explicación a ultranza, la lección permanente en la que la voz del maestro es el
principal instrumento de la vida de la enseñanza [pero no del aprendizaje] […] La explicación se
vuelve rápidamente verbalismo y éste suple en clase al razonamiento y a la acción; los suprime y los
sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan” (Freinet, 1978: 55).
· Las nuevas generaciones de padres están, en su mayoría, familiarizadas con la experiencia esco-
lar, aunque hayan cursado al menos algunos grados de primaria. Seguramente con un pequeño
77

Marco conceptual
esfuerzo recordarán las eternas, aburridas y frustrantes lecciones de maestros que creían en el
poder ilimitado de su capacidad para enseñar a través de la magia de sus palabras. Actualmen-
te sabemos que una de las principales razones de la deserción escolar a nivel secundaria, es la
sensación de los alumnos de que “no sirven para estudiar”, porque no obtuvieron el apoyo y
la guía necesarios para aprender, sino una prédica interminable y sin sentido.
· La comprensión y aceptación de los padres de la forma en la que se organizan

punto de
los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ambiente multigrado, depende
partida
directamente del conocimiento de la misma que posea el docente; de su con-
vicción de que representa una buena posibilidad por sí misma, incluso si se
pudiese elegir entre ésta y la escuela unigrado; de su congruencia a lo largo
de los ciclos escolares, demostrando que lo que dijo se lleva a cabo y produce
resultados concretos; pero sobre todo de su paciencia y disposición para es-
cuchar tanto a sus alumnos como a los padres de familia, así como de su habi-
lidad para incorporarlos poco a poco, de manera firme, segura y progresiva a
la comunidad escolar que deben formar entre todos.
· Con este fin, una de las actividades que pueden resultar muy provechosas es la de pedir a los
padres su colaboración para diseñar y producir los materiales didácticos que hagan falta, en la
medida de sus habilidades y posibilidades.
· El docente no pertenece sólo a la comunidad formada por los alumnos y sus padres. También es
un protagonista clave en la interacción de la localidad que habita, pero además de la que forma
con sus pares, aunque no enseñen en el mismo tipo de escuela o nivel, y con la red institucional
de atps y ietes. El valor de las aportaciones que este último círculo le puede proporcionar, está
en relación directa con su apertura, su disciplina para la investigación y la agudeza de su espí-
ritu autocrítico. El aislamiento de las comunidades en las que desempeñan su labor ya no es
pretexto para no incorporarse al diálogo, pues las nuevas tecnologías están haciendo posible la
construcción de comunidades virtuales, no sólo a nivel nacional, sino también internacional. Los
progresos, avances y obstáculos que vayan identificando en sus aulas, así como
“… esos tanteos experimentales no funcionarán si no tienen ustedes la oportunidad de confrontar sus

ensayos con los éxitos de aquellos que ya están trabajando por los mismos caminos. No se queden,
pues, en una isla, formen parte de los grupos departamentales, participen en su actividad, asistan a
sus sesiones de trabajo y a sus seminarios […] lean […] practiquen la correspondencia interescolar…
(Freinet, 1978: 103).
En los albores del siglo xxi es innegable que los intercambios han cobrado una fuerza inédita
gracias a la internet, y es tarea de las comunidades escolares ponerlas al servicio de la educación.
78

Marco conceptual
2.2.4 La gestión
La escuela que conduce a la democracia, no puede ser ella misma democrática.

Marcel Gaucher
· Este campo implica visualizar el espacio escolar como una organización:
La observación de las prácticas de gestión muestra que de ellas emerge una forma de concebir las ac-
ciones de los seres humanos en sociedad, es decir, la acción dentro de conjuntos organizados […]
Dentro de ellas, las acciones de los seres humanos están fuertemente influenciadas por los marcos regu-
ladores que operan a través de los mecanismos de gestión. Entre otras cosas, esto implica que cada forma
de gestión está basada en una interpretación de la acción. Esto también equivale a decir que cada tipo de
gestión contiene implícita o explícitamente una teoría particular de la acción humana (Campos, 2009: 16).
· Este planteamiento conduce a pensar que el docente ya no puede ser considerado sólo como
el agente, actor de la enseñanza, o el guía de los alumnos en su introducción al patrimonio sim-
bólico de la humanidad, sino que su labor implica la planeación, el gobierno, la administración,
la organización y la coordinación, en términos generales, de todo lo relacionado con el proceso
de enseñanza y aprendizaje en el aula, “… sujeto a tres restricciones principales: tiempo, presu-
puesto y alcance” (Definición.de, 2011).
· En el caso de las escuelas multigrado en nuestro país, el peso relativo de estas tareas ha cobrado
una importancia clave debido a que, por un lado, se trata de organizaciones en donde no hay di-
rectores que se hagan cargo de la gestión. Es el docente o los docentes mismos quienes deben
llevarla a cabo. Por otro lado, la implantación de instrumentos de planeación a nivel nacional
como el pete y el pat 35 les exige situarse desde una perspectiva diferente con respecto a lo que
sucede en el aula, ya que éstos son justamente “los marcos reguladores” que responden a una
política educativa que privilegia la concepción organizacional.
· Esto significa que deben formular su quehacer no sólo en términos educativos,

pedagógicos, sino también articulado a las tareas de gestión. Es necesario
ruta advertir que los instrumentos antes mencionados no fueron concebidos ni di-
señados para escuelas unidocentes, bidocentes o tridocentes, por lo que la
intervención de los asesores y los respectivos equipos estatales en esta labor
es muy importante, pues en el trabajo analítico de todos, docentes y equi-
pos, es donde debe recaer la tarea de cumplir con ellos, así como de ubicarlos
desde una perspectiva crítica, respecto a su propia práctica.
35
Por sus siglas, Plan Estratégico de Transformación Escolar y Plan Anual de Trabajo.
79

Marco conceptual
· Este viraje tiene un claro impacto a nivel del lenguaje que se emplea en todo lo relativo a las es-
cuelas, mismo que los docentes perciben y que los ha conducido a requerir apoyo especial para
“entender” lo que se establece, por ejemplo en la rieb 2011, es decir, una especie de traducción
a los marcos referenciales conocidos. La labor de análisis y reflexión que implica el ejercicio de
hacer con ellos una lectura concienzuda de esta reforma, puede ser muy fructífera para su propia
práctica y para seguir cultivando su capacidad crítica.
· Para que la escuela funcione como espacio de aprendizaje, formación y creci-

punto de miento, es indispensable que las tareas implícitas estén claramente definidas
partida
y asignadas en función de capacidades, disposición y posibilidades de cada
uno de los involucrados, lo que comprende, sin duda, a la comunidad, pero
también al sistema educativo que soporta la acción docente.
· Existen experiencias en las que los padres de familia se organizan por turnos para
asistir al maestro en el aula multigrado, que muestran cómo esta participación
ruta redunda en importantes beneficios, ya que quienes colaboran así con la escuela,
se exponen inevitablemente a las actividades que se desarrollan en ella, lo que
les permite: comprender de primera mano la labor de alumnos y maestros; in-
teresarse en el aprendizaje, incluyendo el suyo; sensibilizarse a las necesidades
del maestro y sus alumnos, y responsabilizarse de su buen fun-cionamiento. Para
las nuevas generaciones, esta colaboración representa una valiosa lección de
solidaridad y civismo que seguramente aplicarán cuando sea su turno.
· La asistencia, apoyo y asesoría de las autoridades educativas estatales, en el caso específico de

las escuelas multigrado, es una condición sine qua non para su funcionamiento y posibilidad
de éxito. El docente debe poder contar con la ayuda oportuna y de calidad que le permita en-
contrar soluciones a los problemas e interrogantes que su práctica le plantea. Esto no significa
crear una figura que sea especialista en enseñanza multigrado y que domine los contenidos de
la educación básica, un tercero depositario de todo el saber que sea capaz de resolver todas sus
dudas, sino de poner a su disposición todos los medios e instrumentos al alcance, y dentro de
las posibilidades de cada estado, para construir y consolidar la red de apoyo institucional que
debe existir, a fin de que los ambientes multigrado verdaderamente funcionen como tales y fruc-
tifiquen, de acuerdo a su naturaleza. En este sentido, unir fuerzas con sus pares de otros estados
es vital para crear un diálogo constante, nacional e internacional.
· Como en su propio caso, el asesor del docente ha de estar capacitado para pro-
punto de mover la reflexión autocrítica de este último, su creatividad y su rigor, de manera
partida
tal que sea él mismo, como sus alumnos, quien encuentre el o los caminos que
puedan conducirlo a mejorar su práctica. Las recetas completas e infalibles no
80

Marco conceptual
existen y como sucede también con los estudiantes, las competencias que está
poniendo en juego nunca finalizan, no se abarcan por completo; están en cons-
tante construcción.
· El espacio propio de la gestión docente es, sin duda, el cultural. Más allá de los requerimientos
materiales y humanos que prevalecen en las aulas multigrado, la dimensión cultural constituye
su territorio de acción “natural”, por lo que el maestro deberá incorporar a sus estrategias de
enseñanza, actividades que cumplan con la función de vasos comunicantes entre el aula y la
comunidad, entre los que pueden fácilmente contarse intercambios a partir de la comprensión
lectora y la escritura, para la conservación de las tradiciones orales de las comunidades y su ac-
tualización mediante la intervención de las nuevas generaciones que, en su escuela, se ocupan
de recogerlas, transcribirlas y darles una nueva vida, incorporándolas a su presente:
“… los intercambios orales y escritos: la investigación conjunta, los procesos de equipo y colectivos,
las asambleas, las exposiciones, las muestras, los foros, los debates, los círculos de estudio y lectura;
los grupos de arte y experimentación [de las ciencias]; los talleres, los laboratorios, las fiestas, la con-
vivencia, las excursiones y otras actividades [en las que participan] los diferentes niveles educativos
(inicial, prescolar, primaria y secundaria) [realizando] actividades compartidas...” (Casariego, 2006: 6)
son las ocasiones ideales para cultivar el vínculo propio de la escuela con la comunidad, pues dan
lugar a experiencias de vida y de aprendizaje para todos los involucrados, intencionalmente diseña-
das y planeadas por el agente de cambio por excelencia: el docente en grupos multigrado.
A partir de estas definiciones, presentadas como puntos de partida; de sus implicaciones, que se
plantean como rutas, y de las interrogantes o interpelaciones que todo ello genera, se desarrolla en
el siguiente capítulo: el Modelo de asesoría pedagógica a docentes multigrado.
81

3

Modelo de asesoría
3. Modelo de asesoría
Toda modificación de los instrumentos, del espíritu y del método en pedagogía es, en efecto, un
acontecimiento lleno de consecuencias.
Célestin Freinet
Introducción
La organización general de esta propuesta se presenta a partir de preguntas en torno a la función

asesora36 y a las diversas tareas a desempeñar, desde la perspectiva pedagógica, de tal manera
que su lectura resulte ágil y sencilla. Para cada pregunta se plantean varias posibilidades, no nece-
sariamente las mejores ni todas las que existen. Su sentido más bien, es el de abrir caminos para
que cada lector construya sus propias respuestas, de acuerdo con sus necesidades particulares, a
lo largo de su práctica personal.
Por otra parte, la formulación de estas cuestiones pretende trasladar a términos prácticos y
concretos los postulados que conforman el marco teórico, contenido en el capítulo anterior. Así,
se desarrollan con base en los cuatro campos que sirvieron para distinguir los principios de este
modelo educativo, poniendo de relieve sus nodos y articulaciones. Es por ello que recomenda-
mos al lector referirse al marco conceptual si surge alguna duda sobre las nociones que cimentan
esta propuesta, cuya finalidad esencial es la de situar al Asesor Técnico Pedagógico como agente
vital en la construcción de la Red que debe soportar los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se desarrollan en las aulas.
36
“Actualmente, el servicio de asesoría técnico pedagógica se concibe como un proceso de ayuda basado en la
interacción profesional y orientado a la resolución de problemas educativos asociados a la gestión y organización
escolar, así como a la enseñanza y las prácticas educativas de directivos y docentes e implica una relación entre
profesionales, entre iguales que comparten un propósito común, por lo que se desarrolla mediante el trabajo
colegiado y a través de procesos de intervención, facilitación y/o colaboración (Córdoba, J. y Villanueva, G.,
2006) “… la tarea del asesor debe ir más allá […] es decir, debe consistir en dialogar en los por qué de las ac-
ciones de los maestros; en indagar junto con ellos a partir de que describan por qué hacen lo que hacen, qué
aspectos requieren planearse y cuáles ya se dominan […]; por qué se da preferencia a ciertos temas más que a
otros y qué relación tiene ello con el manejo de contenidos por parte del propio maestro; qué razones lo llevan
a decir que un tema está aprendido; […] en fin, la tarea del asesor consiste en provocar la reflexión para que
los profesores se cuestionen qué hacen en el aula, cómo lo hacen, para qué lo hacen, a qué concepciones
obedece todo ello y cómo lo pueden transformar.” (U.P.N., 2008: 11)
84

Modelo de asesoría
Red de soporte a la enseñanza
y el aprendizaje multigrado
Sistema Educativo Nacional

Curricula Nacional
Plan y Programas de Estudio
Estructura educativa estatal

Autoridades educativas
Sector / Zonas Escolares
SEE
OEE
Delegación Conafe
Asesoría y
Acompañamiento
pedagógico
IETE
y
ATP
Aula Multigrado
DOCENTE Alumnos
Planeación didáctica Conocimientos previos

Uso de materiales y recursos Aprendizajes esperados
Estrategias de enseñanza Desarrollo de Competencias
Evaluación de los para la vida
aprendizajes
Comunidad escolar
Padres de familia Docentes Alumnos
85

Modelo de asesoría
Esta red resulta del entramado que debe construirse en distintos órdenes, dimensiones y
niveles. En el orden institucional se constituye entre el docente; los estudiantes; los padres de
familia; la comunidad de la que forma parte la escuela y el sistema escolar estatal y nacional, en
el que están comprendidos los atp y iete del estado y las autoridades escolares, así como la co-
munidad de docentes. A nivel del aula, entre los docentes, alumnos, materiales, espacio físico,
contenidos, asignaturas, programas, currícula, planes de estudio y el mundo del conocimiento
en general. En el orden cultural y sociopolítico, entre docentes y alumnos: comunidad; etnia, en
su caso; región, a nivel de incluir sus costumbres, historia, lengua materna, formas de vida y
cosmovisión, sin cerrarse en ellas, y su visión de futuro para las nuevas generaciones. Estas ca-
tegorías están atravesadas por la dimensión temporal, cuya acción tiene efectos que pueden ser
identificables o no, y por ende, evaluables o no. La otra dimensión a considerar es la simbólica,
a la que responde este análisis y en la que se inscribe el hecho educativo.
Los elementos aquí representados, que son meramente ilustrativos y no exhaustivos, influ-
yen en la vida del aula y tienen una articulación entre sí, aunque al mismo tiempo sean externos
a ella. El asesor deberá estar atento a la creación y calidad de los nodos que hacen posible la
vinculación entre unos y otros, misma que está siempre en proceso de cambio y se desplaza en
todas direcciones.
Finalmente, el reconocimiento de las dimensiones antes mencionadas trae consigo la in-
corporación decidida de docente y asesor a la construcción de conocimiento sobre el modelo
multigrado y a su historia. Esta propuesta encuentra uno de sus ejes en la promoción de este
movimiento, mediante el ejercicio de elaboración y reflexión que es la escritura.
¿Qué es el ambiente de aprendizaje multigrado?

· La práctica escolar en la que niños de diferentes grados académicos y edades estudian con
un mismo profesor, compartiendo espacio, materiales y tiempo, y en la que interactúan en
actividades de trabajo en colaboración, aun cuando la enseñanza está normada por currícula,
planes y programas concebidos para grupos unigrado, como es el caso de las escuelas multi-
grado compensadas.
· Su principal característica es que toda su estructura pedagógica parte de ubicar a los alumnos
como el núcleo de la vida académica, formándolos para que sean los agentes de su propio
aprendizaje y logren, paulatina y progresivamente, ser independientes de la dirección y super-
visión del maestro, a través de la formación de una comunidad de aprendizaje en la que sus
interacciones constituyen experiencias educativas en todos los órdenes: psicomotriz, cognos-
citivo y afectivo, es decir, a nivel de saber, saber hacer y saber ser.
· Se le llama ambiente para aludir a todos los elementos y componentes que entran en juego
en los procesos de aprendizaje y enseñanza en el aula, estén o no presentes de manera con-
creta en ella, donde su interacción es el resultado de un diseño sistemático que parte de las
características específicas de cada alumno, en el marco de los aprendizajes esperados o es-
tándares curriculares.
86

Modelo de asesoría
· Para que el aula se transforme en un verdadero ambiente de formación educativa, el docente

debe respetar y potenciar las características propias de los grupos multigrado, creando situa-
ciones en las que alumnos de distintas edades y grados académicos colaboren con propósitos
en común, ya que al compartir experiencias desde sus distintos niveles de dominio y com-
prensión, se detonan elaboraciones y reflexiones que los conducen a adquirir, a desarrollar y/o
a consolidar aprendizajes en todos los órdenes.
· El aula multigrado recrea la vida en las sociedades humanas, por lo que es esencial concebir a
los alumnos como integrantes, en vías de formación, de las mismas. Por ejemplo: sus amigos
fuera de la escuela, su núcleo familiar y el resto de la comunidad en la que reside, en donde
conviven, dialogan, tienen conflictos, etcétera, con personas distintas a ellos. Generalmente,
a medida que van creciendo y se vuelven adultos, su red de relaciones interpersonales crece
y se diversifica. En ninguno de estos grupos existe el requisito de ser iguales.
¿Cuál es el papel del maestro en el aula multigrado?

· El docente debe desempeñarse como creador, orientador y evaluador de las situaciones de
aprendizaje necesarias para encauzar el aprendizaje de los alumnos, en función de las caracte-
rísticas particulares de cada uno, así como de los perfiles establecidos en planes y programas
que regulan la educación básica en nuestro país.
· En los ambientes multigrado, los estudiantes protagonizan su propio aprendizaje, razón por la
que existe un predominio de actividades que realizan por ellos mismos, individualmente o en
equipos, de acuerdo con la planeación que el docente diseña. Así, la adquisición y desarrollo
de competencias no dependen únicamente de éste, sino de la riqueza y posibilidades que las
experiencias en el aula le ofrecen a cada uno como individuo y como parte de una comunidad
de aprendizaje.
· Dicha comunidad suscita, gracias a las interrelaciones que se gestan en su interior, oportuni-
dades de aprendizaje diversas de las que podría ocasionar el docente por sí solo, y totalmente
afines con cada alumno por el hecho de que son estos últimos quienes las realizan.
¿Cómo debe trabajar el asesor para que la enseñanza esté centrada en los alumnos y no en
la actividad docente?
· En congruencia con el descentramiento de la función docente en estas aulas, el asesor debe
colocar a cada uno de los maestros a quienes asesora en el centro de su propia actividad y
poner a su servicio sus conocimientos y competencias.
· Como en el caso de los alumnos, para quienes debe organizarse el trabajo en el aula con el
fin de que aprendan y no de que pasen exámenes, la acción asesora debe ser un apoyo y,
simultáneamente, un detonador de procesos cada vez más adecuados a la creación y apro-
vechamiento del ambiente multigrado. Es decir, si para el docente el centro de su actividad
es cada alumno, para el asesor lo es cada maestro con sus características y condiciones
particulares. La teoría y la estructura metodológica, didáctica y programática deben estar a
87

Modelo de asesoría
su servicio y no al revés, ya que su objetivo fundamental es que sus alumnos logren ciertos
aprendizajes esperados, a través de estos recursos. Los planes y programas académicos son
medios, no fines en sí mismos, son herramientas de trabajo, no prescripciones inalterables
ni recetas infalibles.
¿Qué entenderemos por modelo?

· “Los modelos son representaciones simplificadas de la realidad. Un buen modelo debe incluir
solamente aquellos [elementos] que son de interés para el propósito de estudio” (Medina
Gómez, 1979: 23).
· Esta propuesta consiste en un modelo descriptivo o conceptual de los campos y elementos a
considerar en la asesoría pedagógica para docentes multigrado.
· En términos generales existen tres modelos de asesoría educativa: el modelo de interven-
ción, el de facilitación y el de colaboración. Lo que los distingue entre sí es que en la inter-
vención, el punto de vista que predomina es el de quien interviene; en el de facilitación, el
de la parte asesorada; el de colaboración implica la interdependencia de los puntos de vista
y la creación de consensos.
· Nuestro modelo podría clasificarse como un modelo de colaboración. Sin embargo, a su vez
se distingue de lo que tradicionalmente se entiende por colaboración en que aun cuando
asesor y docente se consideran como pares, la responsabilidad última es del docente, por lo
que es el responsable final de sus propias decisiones.
¿Cómo describir este modelo de asesoría?

· En congruencia con el carácter esencialmente vivencial y experimental del ambiente mul-
tigrado, este modelo parte del supuesto de que la asesoría consiste en la construcción y
consolidación de una red, formada por elementos de muy diversa naturaleza, que soporte
eficazmente la acción docente.
· El asesor no ayuda al docente, como si éste estuviese de alguna forma desvalido, ni lo dirige
o aconseja, pues estas acciones implicarían que tiene un saber del que el segundo carece. La
realidad es que quien tiene más probabilidades de comprender lo que sucede en el aula, es
el maestro. Por tanto la asesoría debe albergar, en primer término, las preocupaciones, dudas
y aciertos del maestro en grupos multigrado, para enmarcarlas en lo que esta modalidad de
aprendizaje supone y para contribuir a que su labor sea progresivamente más acorde con las
características y necesidades de cada alumno.
· Precisamente la posición externa, que no permanece siempre cerca del aula, propia del asesor,
es la perspectiva que hace posible una mirada que el docente no puede tener. La relación entre
ambos, aunque es directa, está condicionada por múltiples factores. No obstante, la cercanía
física no debe ser requisito para hacer de su colaboración, un esfuerzo compartido y fructífero.
· Una colaboración de este tipo es sólo posible si el asesor reconoce y respeta el lugar del otro,
que es el docente, en consonancia con el espíritu multigrado: un otro que no tiene que pensar
88

Modelo de asesoría
como él, ni tener su misma formación o experiencia, ni estar de acuerdo con todo lo que se
le propone. Otro radicalmente distinto e irreductible a un esquema teórico. Trabajar juntos
desde la tolerancia y la valoración de la diferencia es, también, parte de la práctica multigrado.
· El reconocimiento del otro, definido de esta manera, conduce a dotar a la función asesora
de un matiz peculiar que llamaremos “hospitalario”. El asesor entonces recibe al docente
como un anfitrión lo hace con su huésped: dispensándole toda clase de consideraciones y
atenciones, sin esperar ninguna clase de retribución. Esta apertura profesional, que involucra
inevitablemente a la esfera personal por el compromiso que entraña, es el factor que puede
dar lugar al respeto mutuo que va más allá de la relación formal y, simultáneamente, es lo
que hace posible que, metafóricamente hablando, los señalamientos que el asesor hace al
docente y las demandas de éste último al primero, sean escuchados como “… un llamado
que manda sin exigir” (Derrida, 2000: 87).
· El espíritu crítico y el rigor metodológico se transforman entonces en herramientas para iden-
tificar y construir procesos de mejora constante, sin flaquear a causa de los errores que se
cometan en el camino, porque son parte del mismo. Llamarlos por su nombre y analizar su
naturaleza, es requisito indispensable para resolverlos de la mejor manera posible. Ambos,
capacidad crítica y rigor, se aplican entonces a la tarea, no a las personas como sujetos, pues
el asesor no califica ni a los docentes, ni a los alumnos, ni a los padres de familia.
· La acción del asesor es, por tanto, de asesoría y de acompañamiento, que pueden ser simul-
táneos o alternativos por la dinámica siempre cambiante del aula multigrado. Asesoría, que
refiere a la colaboración basada en un marco teórico común, cuando el docente no tiene
experiencia o no la suficiente, o se enfrenta a situaciones que le resultan difíciles de abordar
o problemáticas. Acompañamiento cuando ha logrado crear y establecer el ambiente de
aprendizaje necesario para que sus alumnos alcancen los aprendizajes esperados y su ac-
tividad puede llevarse a un nivel de mayor profundidad y exactitud, a través de la reflexión
compartida. En la vida cotidiana lo más común es que se requieran ambas, porque ni los
docentes ni los grupos permanecen idénticos a sí mismos.
3.1 De la estrategia pedagógica
La vida es multigrado.
Marisol Gaytán
3.1.1 Diferencia-similitud entre los alumnos
¿Cómo se aprovechan las diferencias en el trabajo multigrado?

· La mejor manera de construir un espíritu de cooperación en el aula es diseñando actividades
de aprendizaje en colaboración a través de proyectos, experimentos, lecturas comentadas y
89

Modelo de asesoría
otras, en las que el docente divide a los alumnos en pequeños grupos formados por integran-
tes de diferentes edades y grados académicos. Estas actividades pueden ser iguales para
cada grupo o tener distintas finalidades, que pueden complementarse al presentar los resul-
tados a los que llegaron (productos) al resto de la clase.
· Cuando los estudiantes se enfrentan al hecho de compartir una tarea específica que deben
realizar con uno o varios compañeros (quienes desde el momento en que trabajan juntos se
convierten en sus pares), se están exponiendo a la manera de hacer las cosas del otro, lo que
les permite compararla con la suya propia y tomar aquello que les resulta útil, atractivo o más
eficaz, práctica que ahorra largas e incomprensibles explicaciones por parte del docente. Pero
sobre todo, comprueban por sí mismos que existen distintas maneras de resolver las tareas y
que sus pares también les enseñan algo.
¿Qué puede suceder si no las incorporamos a los procesos de aprendizaje?

· En contraposición al ejercicio anteriormente descrito, es un hecho lamentablemente muy exten-
dido al interior de las aulas multigrado que los docentes dividan a los alumnos por grado que
cursan, creando dos o tres “secciones” en el espacio físico del salón y simulando que existe una
pared entre unos y otros. El origen de este procedimiento es su propia experiencia escolar, que
repiten, e intentan trabajar literalmente con tres grados al mismo tiempo, lo que explica que su
trabajo les parezca extremadamente difícil y desgastante. El efecto más visible es la indisciplina,
porque los alumnos, por pequeños que sean, saben que no existe tal pared y en cuanto el maes-
tro intenta “pasar” al otro grupo mientras el primero cumple alguna tarea, se distraen tratando
de comunicarse con sus compañeros del otro grado. Convierte así a su clase en dos o tres gru-
pos unigrado encerrados en un mismo salón, a los que le es imposible atender. Sin darse cuenta,
el docente opone diques a la colaboración entre los estudiantes. La sola fuerza de su voluntad
sostiene estas paredes, que son tanto imaginarias como simbólicas, y les impide aprovechar las
oportunidades de aprendizaje que la colaboración entre todos puede generar.
· Además de los inconvenientes que esta conducta ocasiona, estas paredes simbólicas engen-
dran otro tipo de secuelas en los alumnos, quienes aprenden que hay diferencias que les
impiden trabajar juntos aunque, de hecho, estén juntos en el espacio físico que es su aula, y
no sepan con claridad en qué consisten esas diferencias, pero las que sean, separan, dividen,
crean una distancia inexplicable y un cierto aislamiento incomprensible, como los prejuicios
que a la larga se convierten en miedo y rechazo al otro, con todo lo que eso significa.
En el aula multigrado, ¿cómo entender el rezago y el atraso escolar?

· La diferencia entre ambos es que el rezago se circunscribe en un ciclo escolar y el atraso lo
rebasa, tomando como referencia los estándares curriculares. Por otro lado, si partimos de
que no existe la expectativa de que ningún alumno tenga el mismo ritmo de aprendizaje que
el resto de sus compañeros, el rezago no existiría como tal, es decir, ¿rezago respecto a quién
o a qué?, pues no hay que olvidar que los estándares antes mencionados se diseñaron para
90

Modelo de asesoría
la enseñanza unigrado. Así, aun cuando son referencias válidas para el ambiente multigrado,
no tienen el mismo peso o significado en ambos ambientes, pues en este último, el profesor
conoce la forma de aprender de cada uno y es capaz de percibir si existe algún trastorno que
tenga efectos en su proceso, aunque no es frecuente que impacten absolutamente toda la
actividad escolar. Es decir, el rezago o el atraso difícilmente impactan a todas las asignaturas,
salvo en casos extremos. Cuando no es así, el docente puede diseñar estrategias específicas a
partir de las asignaturas en las que el desempeño no es tan deficiente, para que actúen como
puntos de referencia o “anclas” a las que articular, poco a poco, el resto.
· Existen factores externos al aula que inciden en el aprendizaje y que se traducen en lo que
se conoce como rezago: ausencias más o menos constantes; limitaciones psíquicas y/o físi-
cas; desconocimiento o inadaptación al método de trabajo en el aula multigrado; problemas
personales o una combinación de varios, entre otros. Por ello, puede resultar muy fructífero
que el asesor explore junto con el docente todas las posibles causas que originan este tipo
de perturbaciones, así como su importancia y las acciones que les competen, para asistir al
alumno en cuestión. Por lo demás, las alteraciones en el ritmo de aprendizaje se consideran
“normales” en el ambiente multigrado, ya que encuadra la naturaleza dinámica y cambiante
de las personas.
3.1.2 Vivir con el otro
¿La competencia entre los alumnos es nociva?

· La rivalidad entre unas personas y otras es parte de la naturaleza humana y como tal, es
susceptible de encauzarse en favor del aprendizaje. De hecho la colaboración involucra la
competencia, ya que es más satisfactorio cooperar con aquellos a quienes les reconocemos
mayores o mejores habilidades, conocimientos, etcétera, que las propias. Puede ser un bino-
mio: colaboración/competencia.
· La disposición a competir se basa en una comparación con el otro, gracias a la cual se
pueden establecer metas personales que no se vislumbrarían si no fuera por dicha com-
paración. En muchos casos, es motivación suficiente para llevar a cabo mayores esfuerzos,
y la satisfacción asociada a la obtención de esas metas refuerza la autoestima y propicia el
establecimiento de nuevos objetivos, creando un “círculo virtuoso” basado en el recono-
cimiento de que existen otros que son mejores y, por tanto, se puede aprender de ellos, así
como la aceptación de que el aprendizaje es parte de la vida y continúa fuera de la escuela,
permanentemente.
¿Cómo se relaciona el docente multigrado con ese otro que es su alumno?

· Con base en el respecto irrestricto a su calidad de persona, con una historia y una identidad
propias, de las que se derivan aptitudes, limitaciones e intereses, así como una manera de ser,
91

Modelo de asesoría
que por el hecho de estar en proceso de formación, no pueden percibirse como definitivas,
pero sí como valiosas. Es decir que para el docente, los alumnos son personas dignas, únicas
e irrepetibles.
· Esta concepción conduce a una regulación o graduación de los contenidos que parte del
ritmo y estilo de aprendizaje de cada alumno, los que el docente coloca como referentes na-
turales, para el diseño de estrategias.
· Pero la relación que el docente establece con sus alumnos va más allá de comprender que
tienen saberes previos y que pertenecen a una cultura. El maestro multigrado asume que no
es posible conocerlos del todo, ni apreciarlos a todos totalmente ni con la misma intensidad.
Sin embargo, a pesar de las discrepancias que pueda tener con ellos y de las dificultades que
el trato cotidiano le plateen, su disposición fundamental es la de albergarlos en el aula a fin
de contribuir a su aprendizaje, sin esperar que lo retribuyan de ninguna manera. Esto sig-
nifica, dar lugar a su ser personal, sin pretender cambiarlos en función de lo que al maestro le
parezca más agradable o aceptable.
· Para estructurar la convivencia a partir de esta disposición, el docente determina límites
claros que la ordenan y que se aplican a todos, incluyéndose: no interrumpir cuando alguno
toma la palabra, permanecer atento cuando los demás se dirigen al grupo, participar de las
actividades en el aula, cumplir con las responsabilidades personales como, por ejemplo,
hacer la tarea, seguir las indicaciones del docente, etcétera. Estos límites contienen a los es-
tudiantes y les brindan seguridad al saber con claridad qué se espera de ellos y qué pueden
esperar de los demás.
· Estos puntos pueden comprenderse también en el apartado sobre la labor docente.
3.1.3 El trabajo independiente y el trabajo en equipo
¿Qué es el trabajo en equipo?

· Es la organización de un grupo formado por alumnos de los distintos grados, que colaboran
para cumplir un objetivo común, al que cada uno aporta sus conocimientos, habilidades,
competencias y esfuerzo, compartiendo la responsabilidad del resultado. Para realizarlo
eficazmente deben dividir la tarea con base en un acuerdo en el que todos participan y
asumen, mediante el diálogo y la negociación. La práctica constante de la colaboración crea
vínculos de solidaridad, apoyo mutuo y corresponsabilidad, así como de pertenencia. Este
modo de interacción social es distinto del trabajo en grupo, ya que en un grupo las respon-
sabilidades no necesariamente son compartidas: los integrantes pueden tener la misma
especialidad o no, pues para realizar sus labores no es necesario complementarse entre sí;
la cohesión del grupo no es una condición para alcanzar los resultados requeridos a nivel
individual y no tienen que llegar a acuerdos porque cumplen sus tareas individualmente, de
tal modo que no son corresponsables de los resultados.
92

Modelo de asesoría
· En la realidad es muy fácil confundir un modo de trabajo con el otro. Por ejemplo: en las escuelas
tradicionalmente ha prevalecido el trabajo de grupo, es decir que los docentes son respon-
sables de sus respectivas clases. Hay un director, que puede ser uno de ellos, quien debe
coordinar las labores programadas. Las diferencias entre los resultados que obtienen unos y
otros, se atribuyen al desempeño individual, sin considerar los factores externos a su desem-
peño particular, como el clima laboral y el de la comunidad; la relación con los padres de
familia; las posibilidades que los intercambios de experiencias, recursos, etcétera, abren para
cada docente, que los afectan a todos y ante los que no existía una estrategia de abordaje.
Este es uno de los aspectos que atiende la metodología de trabajo contenida en la rieb, a través
de la construcción de un colectivo capaz de apoyar a cada docente en lo individual y al grupo,
no como una suma de elementos, sino como un equipo que comparte propósitos, vocación,
espacios, responsabilidades, etcétera.
· La conformación de los equipos en el aula no tiene que ser siempre la misma. El docente
puede y debe variarla considerando las habilidades, intereses, aptitudes, conocimientos,
competencias, etcétera, de sus alumnos, al mismo tiempo que los propósitos de la tarea a
realizar. Esta variación representa otra vía para profundizar su conocimiento de los alumnos,
así como los vínculos entre ellos mismos.
· Las actividades en equipo son idóneas como parte de las estrategias para:
· Presentar un nuevo contenido o comprobar su nivel de asimilación.
· Desarrollar la capacidad para el diálogo, la argumentación y la negociación.
· Realizar actividades que implican un nivel de abstracción específico, como en el ra-
zonamiento lógico matemático y las ciencias, ya que es mucho más sencillo resolverlas
entre alumnos con distintas capacidades que se coordinan y complementan, que sus-
tituir la experiencia con largas, tediosas e incomprensibles explicaciones del docente.
· Desarrollar competencias relativas a la vida en sociedad y evaluar su adquisición, entre
otras finalidades.
· Recordar que siempre deben articularse con tareas individuales que permitan atender
las diferencias en ritmo de cada alumno.
¿El trabajo en equipo conduce al auto-aprendizaje?

· Sí, en la medida en que ofrece al alumno múltiples y diversas oportunidades para compararse
con los otros y reflejarse en ellos, le brinda una perspectiva que no podría tener sin sus com-
pañeros. Es decir, se trata de una manera de conocerse en la que su persona no es la única
referencia de sí mismo, el centro a partir del que construye su auto-conocimiento, sino que
incluye a los otros. Así identifica en qué es distinto de sus compañeros y, a la vez, qué los hace
distintos de sí mismo, así como sus afinidades y coincidencias.
93

Modelo de asesoría
¿Cómo es el trabajo individual en el aula multigrado?

· Por medio de las actividades individuales se construyen las competencias relativas al auto-
aprendizaje, es decir, aquellas que son necesarias para aprender a aprender, en un proceso
que progresivamente conduce a la libertad, la independencia y la autonomía. Es indivi-
dualmente que cada alumno hace el seguimiento de su propio progreso, de acuerdo con
la planeación que está disponible para que la consulte, gracias a lo que paulatinamente
toma conciencia de sus deficiencias y es capaz de identificarlas para solicitar orientación
del maestro.
· A lo largo de la educación básica, estas actividades le permiten conocer cuál es su propio
ritmo y estilo de aprendizaje, así como construir sus métodos de estudio, con base en el cono-
cimiento que logra de sí mismo.
· Ambos tipos de actividades, las individuales y las de grupo, son complementarias y han de
efectuarse con base en los propósitos y la planeación, equilibrada y armoniosamente.
· El ciclo escolar inaugural (primero y segundo grados de primaria) es un periodo crítico porque
es cuando el alumno aprende la metodología de trabajo en el aula multigrado. Es decir,
además de iniciarse en la lecto-escritura y el razonamiento lógico-matemático, desde la pers-
pectiva académica, el docente lo introduce gradualmente en la planeación, misma que pue-
de ir practicando a través de la elaboración cotidiana de un plan de trabajo, en el marco de
la planeación elaborada previamente por el maestro. Lo capacita en el uso de los materiales
disponibles en el aula para consulta e investigación. Lo entrena en el trabajo en equipo con sus
compañeros y en la construcción de habilidades para buscar progresivamente y por sí mismo,
soluciones a sus dudas o a lo que le parezca difícil de comprender.
¿Cómo convergen las actividades en equipo e individuales en la planeación?

· Con base en los propósitos planteados y en las características de los alumnos. A partir de los
criterios a los que ambos elementos apuntan, es posible determinar en qué momento cual-
quiera de las dos opciones es la más adecuada.
3.1.4 El ambiente de aprendizaje
¿Cuál sería la descripción del ambiente multigrado?

· Esencialmente es un espacio creado para albergar personas en desarrollo, que están tran-
sitando por un proceso de aprendizaje, diseñado con el fin de que arriben a un perfil de
egreso. Por ello deben sentirse bienvenidas en él, seguras, protegidas, respetadas y toma-
das en cuenta. El orden físico y de convivencia les brinda confianza en sí mismos y en los
demás, y la calidez que producen los objetos que los rodean, estimula la concentración y
el espíritu de colaboración. En el marco teórico se enlistan los rasgos generales de un am-
biente como éste.
94

Modelo de asesoría
Ambiente físico Ambiente emocional/social

Ordenado de acuerdo con las Respetuoso

necesidades multigrado, por ejemplo,
considerando el espacio necesario para
la organización en equipos, que los
materiales estén disponibles para todos,
que la planeación esté visible, entre otros.
Limpio Incluyente
Seguro De colaboración
Agradable y atractivo, estético, gracias a la Hospitalario, es decir, abierto, de

disposición armónica de los elementos de compromiso y corresponsabilidad,
uso cotidiano y a que lo decoran objetos suficientemente cálido como para que
elaborados por alumnos y docente. todos se sientan bien recibidos en él y
motivados por el espíritu de comunidad
de aprendizaje.
Incorpora espacios extramuros De experimentación
Con objetos y materiales afines a los Con propósitos ordenados

requerimientos de los alumnos, en la secuencialmente, claros y flexibles.
medida en que sus posibilidades y
creatividad les permitan.
¿Cómo evaluar el ambiente multigrado?

· Esta pregunta entraña muchas posibilidades, tantas como docentes, asesores y ocasiones
de colaborar existen. Sin embargo plantearemos sólo algunas líneas de acción como refe-
rencia, con base en el procedimiento formal de evaluación, que se verifica en tres momen-
tos: diagnóstica, al entrar en contacto por primera vez con un docente; formativa, que tiene
como referencia a la primera y posibilita vislumbrar con mayor solidez acciones y estrategias
de asesoría a futuro; final, llamada así porque se aplica cuando cada ciclo escolar termina.
Es importante anotar que en el aula multigrado sólo hay evaluaciones finales cuando el do-
cente va a dejar al grupo, por la razón que sea, como también sucede en la realidad con los
95

Modelo de asesoría
estudiantes, porque los ciclos escolares no son cortes en su proceso de aprendizaje, sino
momentos de un continuum37. Esto significa que:
· Estas evaluaciones son distintas de las observaciones que el asesor lleva a cabo perió-
dicamente, pero comparten su carácter inmediato o sincrónico.
· En otros términos, los tres momentos siguen la lógica de: planteamiento, nudo y de-
senlace, propia de la narrativa. La manera tradicional de tratar los hechos que intentan
registrar, es a través de formatos, reportes y otras herramientas que fragmentan la ex-
periencia del asesor, a partir de categorías e indicadores.
· Para llevar el ejercicio de asesoría a la siguiente fase (de construcción teórica y de

aportación desde la experiencia), es necesario restituirle su naturaleza vivencial a
través del ejercicio de elaboración y reflexión que implica la escritura38.
· Esto significa la adopción de un soporte afín a la riqueza del ambiente multi-
grado, como dispositivo de aprendizaje, que recoja las elaboraciones que asesor y
docente deben llevar a cabo sistemáticamente, en torno a su práctica, por escrito,
de manera que se transformen en relatos que reflejen y expresen la dimensión cua-
litativa de su quehacer.
• En síntesis, la propuesta consiste en la elaboración de un diario personal en
donde docente y asesor expresen sus experiencias, reflexiones, dudas, cer-
tidumbres, y todo lo que su labor les inspire. Se propone un diario porque el
objetivo inmediato es la expresión de la actividad creativa que son la docencia y la
asesoría, en toda su riqueza y complejidad, pues se trata de recoger lo vivido por
las personas, y no de datos fragmentarios.
· De esta manera no se añade una “carga extra de trabajo”, porque la información re-
querida por la función laboral puede dar lugar a pensamientos que están destinados
a compartirse con un lector: en el caso del docente es él mismo, así como su asesor, el
colectivo escolar, etcétera. En el caso del asesor, sus lectores son sus propios colegas,
el colegiado, el iete, etcétera. Desde este ejercicio de reflexión devuelve al docente
señalamientos para colaborar en el mejoramiento de su práctica.
37
“…la definición propuesta por Kant [es] que continuum es “todo aquello, cuyas partes tienen partes del mismo
tipo” (CP 6.168), Peirce pasa a considerar el continuum no más como infinita divisibilidad, pero como aquello que
no tiene partes de modo alguno” (Vicentini, 2006).
38
El ejercicio de la escritura involucra una distancia de la propia experiencia para plasmarla en palabras que hagan
saber a otro, que se dirigen a otro, para lo que es indispensable poner en orden los propios pensamientos. Como
lo expresa Derrida en De la gramatología: “…escritura del alma y escritura del cuerpo, escritura del adentro y
escritura del afuera, escritura de la conciencia y escritura de las pasiones” (Derrida, 2005: 24-25).
96

Modelo de asesoría
· Asimismo, el ejercicio cotidiano de escritura constituye una importante actividad

crítica (en el eje diacrónico), que complementa los registros cotidianos (en el eje
sincrónico) y les da un nuevo sentido, para conformar un todo que refleje más fiel-
mente las acciones a las que da lugar la colaboración docente-asesor.
· Estos relatos pueden, y deben, incorporarse a la reflexión a nivel regional y estatal
para compartirlos con todos los interesados, a través de las redes virtuales.
· Un ejemplo de este ejercicio sería:

Antes de acudir a la cita en la escuela para recoger datos que sirvan para evaluar, o para ob-
servar, el asesor formula una serie de preguntas sencillas que guiarán su relato posterior:
¿Existen en el aula paredes virtuales o imaginarias?
¿Saben los alumnos qué deben hacer o dependen de las instrucciones del docente a
cada momento?
¿Llevan a cabo actividades en equipos en los que interactúan niños de distintos

grados? ¿Con qué frecuencia?
¿El docente planea las actividades en grupo e individuales de manera articulada y con
propósitos claros?
¿Los niños están aburridos e inquietos?
¿El docente les hace saber lo que se espera de ellos en cada actividad? ¿Marca el
inicio y hace un cierre?
¿Los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades están al alcance de los
alumnos o también el docente desempeña la función de administrarlos?

Las preguntas a responder con base en la observación irán variando y afinándose con la prác-
tica y el conocimiento del trabajo del docente. Para las primeras aproximaciones, lo más
recomendable es referirse al marco teórico en el capítulo inmediatamente anterior, para
usarlo como guía. Después, poco a poco y en la medida en que el asesor vaya profundizando
sus apreciaciones y argumentaciones, construirá sus propias referencias, siempre articuladas
al punto de partida original.
Lo ideal es que cuando registre sus reflexiones en el diario, el asesor formule hipótesis de
trabajo con base en sus notas, pero sobre todo, que descubra nuevas preguntas a plantearle
97

Modelo de asesoría
al docente, para abrirle diversos caminos de reflexión y trabajo, que se recogerán en el diario
de cada uno y que servirán como referencia para apreciar sus avances.
3.2 De la actividad docente

La improvisación es una recreación controlada.
Wynton Marsalis
¿Qué implica para el docente la organización multigrado?

· La toma de conciencia de sus límites como maestro. Este ejercicio demanda una capacidad de
auto-observación y de auto-análisis, relacionada con las habilidades metacognitivas del propio
docente que se desarrolla y afina con la práctica y el tiempo. Para lograrlo, la escucha del asesor
es importante ya que puede brindarle puntos de equilibrio que posibiliten un auto-conocimiento
más profundo.
· En síntesis, el docente debe estar dispuesto a encarar sus miedos e inseguridades, fundados o no,
mediante: el estudio, la investigación, el aprovechamiento de los recursos a su alcance, como la
asesoría y el diálogo con sus colegas; la formación continua y la experimentación, entre otras, con
la certeza de que incurrirá en errores y enfrentará obstáculos que no siempre es posible prever, y
en la inteligencia de que su compromiso y vocación, así como el apoyo de su asesor, le pueden
allanar el camino, mostrándole que sus esfuerzos repercuten en beneficios para sus alumnos.
· Requiere entonces decisión para asumir su responsabilidad y actuar por sí mismo; capacidad de
reflexión para elaborar sus experiencias y transformarlas en aportaciones para sus colegas; humil-
dad para dar lugar a un proceso de aprendizaje y crecimiento personales constantes, y energías
para mantener su esfuerzo continuo, todo lo cual lo hace confiable, respetable y valioso ante sus
alumnos, los padres de familia y las comunidades de las que forma parte.
· Todas estas expresiones de la vocación y el compromiso docente en ambientes multigrado, re-
quieren de un proceso lento, paciente y exigente de construcción y crecimiento profesionales y
personales, que puede verse interrumpido por cambios en la escuela; traslados; problemas en el
orden privado y otras muchas circunstancias. Cuando se realiza en soledad requiere de una disci-
plina y un nivel de exigencia personales muy poco comunes. Este es uno de los flancos en los que
la acción asesora puede resultar más fructífera, porque entraña la esencia misma del acompaña-
miento que alberga procesos personales y profesionales, desde un lugar libre de prejuicios y con
una mirada que no pretende ajustar la realidad a sus preconcepciones.
· Se trata entonces de una relación en la que ambos, asesor y docente, “hablan la misma lengua”,
a partir de referencias comunes que conllevan “la elaboración lenta y paciente”, de nuevas posi-
bilidades de trabajo en el aula. Desde este punto de vista, el aula se convierte en un terreno fértil
para el diálogo, la discusión, la diferencia, la experimentación y la corresponsabilidad, en congru-
encia con el espíritu que anima al ambiente multigrado. En este terreno y a través de ese lenguaje
98

Modelo de asesoría
común y en constante cambio, asesor y docente “cultivan” sus respectivas competencias, a partir
de una actitud siempre abierta y hospitalaria hacia el otro.39
¿Cuál es el punto de partida de la acción docente en el ambiente multigrado?

· Todos los elementos y componentes que involucra, interactúan a partir de que el docente
inicia al alumno en la construcción de la disciplina. La disciplina, a nivel individual y colec-
tivo, encauza, modera y dirige las energías de docente y alumnos, porque es la condición
para efectuar las actividades del día a día en el aula. La disciplina está en la base de las com-
petencias para la vida y su ejercicio tiene un efecto de “bisagra”, que pone en movimiento
al individuo en el grupo y al grupo respecto al individuo:
Disciplina como comportamiento Disciplina como disposición para apropiarse

de las estrategias de aprendizaje autónomo
Docente Alumno Docente Alumno
Establece límites Conoce y respeta Enumera y describe Se involucra

claros, que los límites que las actividades progresivamente en
permanecen. Los ordenan la de manera clara y el seguimiento de sus
más importantes convivencia en el ordenada, haciendo propias actividades,
no son negociables aula. siempre un cierre porque conoce la
y son iguales para para que sean manera en que están
todos. comprensibles. planeadas y cómo se
llevan a cabo.
Aplica diversas La práctica de La planeación La ejecución de

estrategias, experiencias comprende tareas estructuradas y
como juegos que diversas que actividades secuenciadas, a nivel
implican reglas; involucran una secuenciadas de individual y en equipo,
asignación de estructura de menor a mayor, le permite ensayar las
tareas individuales comportamiento, de más simple a diversas técnicas de
y en equipo, le permiten complejo, para el estudio, que domina
a partir de experimentarlas de desarrollo de tareas gracias a la práctica
condiciones de diversas maneras estructuradas, a constante.
ejecución como y aplicarlas a nivel individual y en
plazo de entrega, situaciones extra- equipo.
extensión, etcétera. escolares y/o
nuevas.
39
“En sentido amplio, la lengua, […] es el conjunto de la cultura, son los valores, las normas, las significaciones
que habitan la lengua. Hablar la misma lengua no es sólo una operación lingüística. Está en juego el ethos en
general.”(Derrida, 2000: 133).
99

Modelo de asesoría
3.2.1 Su dimensión ética
¿Cuáles son los preceptos éticos que debe observar el docente multigrado?
· Valorar el ambiente multigrado como una opción rica en posibilidades de aprendizaje en
todos los órdenes y dimensiones de la formación. En la medida en que el docente puede
enorgullecerse de su lugar de trabajo y de sí mismo como profesional, es más probable que
valore a sus alumnos y se esfuerce por mejorar. “El qué tan exitosos se sientan con respecto a
la educación de sus estudiantes puede relacionarse con la productividad e influir en las acciones
de la gente en su lugar de trabajo. Cuando los maestros prevén una enseñanza eficaz como una
habilidad que se puede adquirir, este sentimiento de auto-eficacia les puede ayudar a tener un
mejor análisis y a solucionar problemas” (Ischinger, B. 2011).
· Estar dispuesto a comprometerse y a actuar en congruencia con esta valoración. Para reforzar
esta actitud, se recomienda al asesor enfatizar la importancia e impacto que tiene su propia
concepción de la niñez y de la educación sobre su desempeño como educador, tal como se
enfatiza en la revisión histórica, primer capítulo de este documento. Esta es una de sus apli-
caciones prácticas. Úsela, le servirá para demostrar al docente por qué puede y debe estar
orgulloso de ser un maestro multigrado y de ser parte de esta tradición.
· Considerar las expectativas de sus alumnos, de los padres de éstos y de las autoridades es-
colares, como un marco de referencia que su desempeño como docente puede aspirar a
cumplir, cambiar, esclarecer y mejorar.
· Observar y aprovechar escrupulosamente las características y ventajas que ofrece el ambiente
multigrado, lo que involucra la disposición a experimentar, ajustar, corregir, e innovar su propia
práctica, además del cumplimiento riguroso con sus tareas y responsabilidades como docente:
no faltar si no es por motivos que lo ameriten; hacer de la planeación, la ejecución y la evalua-
ción, expresiones de su compromiso con el aprendizaje de sus alumnos. Es decir, reconocer a
sus alumnos como personas con una dignidad que amerita constantemente el mejor esfuerzo.
· Dar lugar a las diferencias y estar abierto al otro: sus alumnos, los padres de familia, su asesor,
etcétera, con un ánimo de colaboración para el mejoramiento, y con la libertad y la autonomía
de sus alumnos como horizonte y aspiración de su compromiso.
· No pretender que su salón esté siempre en silencio, sino que siempre lo inunde el murmullo
de la colaboración y el entusiasmo o el interés en las actividades que se llevan a cabo. La dis-
ciplina se construye con paciencia, firmeza y flexibilidad, día a día, pero no significa ejercer el
control por el control mismo, o como expresión de poder.
· Estar dispuesto a evaluar para mejorar y no para juzgar, lo que implica que si los alumnos no
obtienen buenos resultados en las pruebas, incluyendo Enlace o Pisa, no lo considere como
un fracaso, sino como un aviso de que es necesario revisar lo que están haciendo para en-
mendarlo y mejorarlo. El fracaso llegará al aula sólo si el docente le da cabida, lo que signifi-
caría darse por vencido. Se trata de niños en un proceso de formación, que puede no suceder
como lo dictan las normas. ¡Pero para eso es el multigrado! Y es labor del maestro diseñar
100

Modelo de asesoría
experiencias de aprendizaje que respondan a los obstáculos, que bajo ningún motivo pueden
verse como definitivos, es decir, como fracasos.
Entonces, ¿existe el fracaso en el aula multigrado?

· El diccionario de la Real Academia Española en línea, define la palabra fracaso como: “Malogro,
resultado adverso de una empresa o negocio; suceso lastimoso, inopinado y funesto o caída o
ruina de algo con estrépito y rompimiento.” (Rae, 2011). Estas acepciones remiten a hechos con
consecuencias si no irreversibles o definitivas, sí muy difíciles de remontar. ¿Cómo pensar en que
un niño fracase? El ambiente multigrado provee diversas oportunidades que se ajustan al ritmo
y características de los alumnos, por lo que frente a los obstáculos a enfrentar es posible ensayar
nuevas estrategias y formas de evaluación que arrojen luz, mediante resultados más precisos y
acordes con la naturaleza de la alteración.
· Lo que se piensa como fracaso es síntoma de algo más. No se fracasa porque sí. Por tanto, el
apoyo del asesor es clave para contribuir a la identificación de sus causas probables y al diseño
de las estrategias necesarias para encararlas. Se trata del ejercicio ético de ambos, docente y
asesor, pues se reconocen partícipes de las posibles soluciones. Se dan por aludidos y actúan
en consecuencia. La forma en que el docente afronta los obstáculos es trascendental en la for-
mación de sus alumnos, no sólo por sus acciones en el aula, sino por el ejemplo que establece,
que va más allá de los argumentos: les muestra cómo se expresan en la cotidianidad las com-
petencias para la vida, sin justificaciones ni quejas.
· La acción asesora es crucial en este orden de la práctica docente, por la importancia y deli-
cadeza que reviste la ética profesional en la educación. El respeto y la apertura son las guías
vitales para señalar, sin juicios ni adjetivos, lo que sucede y sus efectos, en el entendido de que
estos señalamientos son parte del compromiso del asesor, para colaborar con el docente en su
proceso de mejora.
3.2.2 Las cualidades multigrado
¿Qué cualidades caracterizan al docente multigrado?

· Posee un claro espíritu aventurero que le permite estar consciente de que no existen las rutas
seguras ni directas.
· Sabe apoyarse en todos los recursos disponibles: planes, programas, materiales, recursos didác-
ticos; asesoría, experiencias de otros colegas, de la comunidad, etcétera, pues se reconoce como
parte de un todo.
· Está alerta y es suficientemente autocrítico para identificar oportunamente cuándo hay que
corregir el rumbo.
· Es creativo y flexible, lo que le permite efectuar oportunamente los ajustes necesarios e im-
provisar para beneficiarse de algún suceso que puede ser particularmente provechoso para
101

Modelo de asesoría
el aprendizaje de sus alumnos, siempre en el marco del rigor metodológico, que es lo que da
sentido a las acciones espontáneas.
· Es ambicioso respecto a sus posibilidades y está consciente de sus limitaciones y de las limitacio-
nes de su entorno institucional y comunitario, entre otros, lo que le permite actuar como agente
de cambio.
· Se asume como el protagonista y principal responsable de su formación, por lo que construye,
con todos los recursos a su alcance, su propia especialización, a la que considera permanente e
inacabada. Es decir, decide y asume el espíritu de la tradición multigrado como su herencia, en
tanto figura educativa.
· Esta breve enumeración se complementa con las referencias al respecto, en el capítulo sobre el
marco conceptual, en este mismo documento.
3.3 De la comunidad
¿Cómo iniciar la relación con la comunidad?

· Los muros que delimitan el espacio físico del salón de clases, son los elementos que contienen
dicho espacio, pero no deben usarse para aislarlo de la comunidad a la que pertenece. Todas
las comunidades son dignas de tener fuertes lazos de convivencia, apoyo y colaboración con la
escuela, por marginadas que sean. El arraigo del docente tiene que ver con esta visión, que
puede ser la diferencia entre propiciar que le abran sus puertas o provocar que lo excluyan
en su isla. Desde esta perspectiva, se puede considerar al profesor como un extranjero que
agradece la hospitalidad de quienes lo albergan y se muestra, a su vez, hospitalario. Este doble
movimiento de humildad y disposición hospitalarias, entrañan un significado particularmente
valioso en las comunidades indígenas, sobre todo si el docente no habla la lengua materna de
la localidad.
· Con las paredes de la escuela puede suceder lo mismo que con las que los docentes erigen
simbólicamente al interior de las aulas. Si es la comunidad la que, por alguna razón, sostiene
esa distancia, docente y asesor pueden darse a la tarea de derribarlas, para construir un espacio
común, con puertas, corredores y ventanas mutuamente abiertas.
· Esto no significa renunciar a su autoridad ni a su responsabilidad, al contrario, es el recono-
cimiento de cuán importante son la comunicación y el apoyo de su comunidad, respecto a su
propia labor, sobre todo en las tareas relativas a la gestión. De esta manera, cada quién se hace
cargo de lo que le corresponde.
· Si los padres de familia desconocen las características del aula multigrado, hay que mostrárselas
con sencillez y claridad en las reuniones, mediante actividades extraescolares y clases abiertas di-
señadas con este fin, entre otras estrategias. Debemos provocar que experimenten los vínculos
existentes entre la vida en el aula y la vida comunitaria, sin pensar en que ninguna debe ser a
imagen y semejanza de la otra. Son espacios distintos, que se tocan y complementan. En términos
102

Modelo de asesoría
de las transformaciones escolares más recientes, esto se puede llevar a cabo favoreciendo la sociali-
zación de los productos que genera el aula, mediante estrategias y actividades muy bien planeadas,
que no den lugar a conflictos innecesarios, como pudiera ser pedir a los alumnos que entrevisten al
oficial de policía sobre derechos humanos o al presidente municipal sobre transparencia.
· Desde esta perspectiva, la adecuación oportuna a la cultura de la comunidad, representa cultivar el
terreno común a fin de que sea fértil para que la colaboración germine como modo de convivencia.
Las percepciones que pretenden hacer de estos gestos una forma de condescendencia, obedecen
a nociones discriminatorias que evidencian ignorancia, soberbia y falta de sensibilidad.
· Enseguida se proponen una serie de preguntas que permitirán al docente aproximarse a un diag-
nóstico de la relación escuela-comunidad y que intentan dar pie al desarrollo de sus propias
formulaciones:
¿Se busca permanentemente el contacto con la comunidad social en términos de

oportunidades y nichos de aprendizaje?
¿Lo rural y lo multigrado se contemplan como algo indeseable; que debe “superarse”
cuanto antes?
¿Qué tipo de apoyo recibe el docente de la comunidad?
¿Hay personas de la comunidad civil involucradas en las tareas escolares?
¿Puede influir la escuela, como comunidad de sentido, en la resolución los problemas que
enfrenta su entorno?
¿El entorno social valora adecuadamente la escuela? ¿Tiene una buena opinión, en general,
del docente?
¿Las autoridades civiles desdeñan el trabajo de la escuela?
¿Cómo se inserta la escuela multigrado en el capital simbólico de la comunidad?40
40
Para referencias más precisas, retomar el apartado correspondiente en el capítulo del marco conceptual, de este
documento.
103

Modelo de asesoría
· En la bibliografía, se incluye una referencia a un texto sobre la interculturalidad como competen-

cia entre los instructores comunitarios, cuyo contenido puede ser significativo para el desarrollo
de las competencias docentes.
3.4 De la gestión
¿Cuál es la relación entre la labor docente y la gestión?

· Tradicionalmente, este campo no estaba comprendido entre las responsabilidades del docente,
o al menos no de manera explícita; pero si se analizan cuidadosamente, es posible identificar que
el maestro siempre ha tenido que ocuparse de asuntos que no son parte de su labor pedagógica,
pero que inciden de manera determinante en ella.
· Hacer explícita la articulación de este campo con el resto, no sólo clarifica su labor, sino que la
hace más comprensible, ya que le permite apropiarse de una visión más sólida y eficaz de los
componentes y elementos en juego, en el aula multigrado.
· Uno de los factores que han contribuido a crear cierta confusión en torno a las prácticas e ins-
trumentos que marca la sep para las escuelas, ha sido precisamente la gestión. El lenguaje que
involucra resulta ajeno a muchos de los docentes, lo que en algunos casos les genera inseguri-
dad. Por esta razón el asesor debe partir de mostrarle al docente que: las labores de gestión no
son algo desconocido, pero se llevan a cabo de manera asistemática y empírica, sin una visión
clara de todo lo que involucran, cómo y por qué, y que no se distinguían nítidamente del resto
de su quehacer. Las nuevas estrategias en torno a la gestión tienen el propósito de brindarle los
mecanismos e instrumentos necesarios para que las siga llevando a cabo, pero ahora de manera
más completa, sistemática, transparente y evaluable.
· En las escuelas unidocentes, bidocentes y tridocentes, esta realidad es muy evidente, ya que no cuen-
tan con un director que se haga cargo de efectuar las tareas comprendidas en este campo. La idea es
que se apoyen en dichos mecanismos e instrumentos, para explicitarlas y efectuarlas con eficacia.
· Ante las reticencias que puede suscitar, el asesor puede sugerir una lectura detallada de los
documentos involucrados: la rieb, el pete, el pat, etcétera, a fin de despejar las posibles dudas,
en diferentes momentos y en grupos como el colegiado. Al principio es probable que les pa-
rezca difícil, ya que implica una perspectiva distinta de la pedagógica. Sin embargo, con la
práctica, docente y asesor irán dominando los conceptos y las relaciones que intervienen en
la gestión. Este es uno de los nodos al que el asesor debe permanecer muy atento: la gestión
no se trata de cumplir trámites y llenar formatos, sino de activar y mantener vigentes las relaciones
que hay y puede haber para contar con los recursos, instrumentos, materiales y mecanismos nece-
sarios para que el aula marche eficazmente.
· Asimismo es una fuente de información que puede ser muy útil para el asesor, porque involucra
datos concretos y precisos, que le ayudarán a apuntalar las interpretaciones que hace de los
hechos a los que se enfrenta.
104

Modelo de asesoría
· La asesoría, por ser fundamentalmente una actividad de interpretación y articulación de datos,

saberes, información, etcétera, requiere de fuentes fidedignas para apuntalarse con solidez y
confiabilidad. Por eso es crucial su cercanía con el proceso de la gestión.
· Este campo y sus nodos también ofrecen la oportunidad de cristalizar de múltiples maneras la
colaboración entre la escuela y la comunidad. En las escuelas unidocentes, por ejemplo: los
padres de familia se organizan para que, por turnos semanales, uno de ellos apoye cotidiana-
mente al maestro durante el horario de clases. Asimismo, se nombra un comité que se haga
cargo de las gestiones que pueden realizarse a nombre del maestro, para evitar que éste se
ausente, salvando así la pérdida de clases, etcétera.
· Las modalidades de colaboración son tan amplias, ricas y diversas como sean capaces de pro-
fundizar y hacer eficiente la relación comunidad-escuela. Dediquen tiempo, esfuerzo, pacien-
cia e imaginación para hacerla una realidad satisfactoria para todos.
· A continuación presentamos una serie de preguntas útiles para aproximarse a una valoración
de este campo:
¿El docente conoce la estructura organizacional y el funcionamiento de la administración

escolar?
¿Conoce los canales de comunicación adecuados para expresar sus demandas
¿Comprende y asume sus tareas relativas a la gestión?
¿Procura establecer relaciones de diálogo con las instancias vinculadas a su quehacer?
¿Recibe retroalimentación adecuada y apoyo suficiente y oportuno de parte de la red

institucional y comunitaria?
¿Procura fortalecer los vínculos ya existentes y crear nuevos, en favor del mejoramiento
escolar?
¿Conoce y maneja los mecanismos institucionales en beneficio del aprendizaje de sus

alumnos?
¿Reconoce y otorga a la gestión su lugar y jerarquía en relación con el resto de sus tareas?
¿Se angustia y/o estresa por aquello que no comprende o que le parece complicado,
afectando así el clima de trabajo en la escuela?
¿Sabe pedir ayuda clara y oportunamente?
¿Cuál es la actitud de la comunidad escolar ante los diversos problemas que se presentan
en la escuela? ¿Apática, indiferente?, ¿Pasiva, en espera de alguien que les diga qué hacer?
¿Receptiva? ¿Participativa sólo a corto plazo? ¿De participación propositiva y constante?
¿De corresponsabilidad?
¿Qué necesita para mejorar su equipo y sus métodos de trabajo?
105

Modelo de asesoría
· Es muy recomendable que las respuestas a estas preguntas sean progresivamente más concretas
y precisas; que sean traducibles a prácticas específicas, susceptibles de observación y evaluación,
de manera que la gestión se convierta en un campo de apoyo al ambiente multigrado.
3.5 Del tiempo
¿Cómo concebir el tiempo en relación con el aprendizaje al interior del ambiente multigrado?
· El espacio-tiempo atraviesa y trastoca los procesos al interior del aula. Para comprender y respe-
tar su impacto e importancia, se recomienda tener en cuenta que:
El tiempo no transcurre linealmente, es decir, si se graficase mostraría desviaciones, interrup-

ciones, retrocesos, y otros movimientos porque el contacto entre los alumnos posibilita la an-
ticipación, así como el regreso a etapas anteriores para consolidar, en distintos momentos y
grados, el aprendizaje, tal como la física moderna, y más precisamente la mecánica cuántica,
nos demuestran que sucede en la realidad: “…el tiempo sólo se interpreta como un parámetro
y puede correr en dos direcciones, ya sea hacia el pasado o hacia el futuro...” (Hacyan, 2004: 20).
Es de vital importancia que el docente mantenga esta característica en mente al planear,

ejecutar y evaluar, a nivel individual y colectivo.
Lograr esta percepción requiere de una desconexión intencional y constante del entorno,
pues suele estar impregnado por una prisa artificial que no debe contaminar el ritmo de
trabajo al interior del aula.
Esta es una de las aplicaciones útiles de la planeación, pues se instala como una referencia
para determinar la gradualidad y progresión de los aprendizajes, sobre todo en el trabajo
por equipos, donde el aprendizaje nunca es lineal y describe la trayectoria que cada alumno
requiere. El verdadero aprendizaje no debe planearse únicamente en función del tiempo.
El ejercicio paciente de rutinas de trabajo individual y colectivo, de complejidad progresiva,

contribuye a formar en el alumno la noción de su tiempo, como espacio disponible y
aprovechable, lo que lo conducirá a organizarlo en función de sus objetivos, metas y
propósitos, pues está consciente de que tiene límites, en vez de sucumbir a la sensación de
que el tiempo lo posee a él.
De esta manera, el alumno transita por los diferentes grados en el aula formando, articulando,
relacionando y vinculando saberes, experiencias, competencias, técnicas de trabajo, etcétera,
sin padecer el paso de un grado escolar a otro como cortes, espacios a los que no podrá
volver, sino como una experiencia de vida, global e incluyente.
106

· A manera de resumen y para dar paso a la descripción de precisiones prácticas organizadas

como fichas, se presenta la propuesta para el:
Esquema del modelo de asesoría
Modelo de Asesoría Pedagógica

Brindar orientación y acompañamiento pedagógico a los
docentes que se encuentran frente a grupos multigrado
para mejorar sus estrategias y procesos de enseñanza.
¿Qué es? ¿Para quién?
Es un planteamiento pedagógico Dirigida a los Integrantes de los

que orienta el trabajo de asesoría Equipos Técnicos Estatales (IETE)
y acompañamiento que se brinda y Asesores Técnicos Pedagógicos
a los docentes que atienden (ATP).
grupos multigrado.
¿Cómo? ¿Cuándo y dónde?
A través de la asesoría centrada Durante las visitas de asesoría y

en la escritura sistematizada: acompañamiento a la escuela multigrado.
Intercambio de experiencias de En reuniones de Consejo Técnico de Zona.
trabajo pedagógico. En reuniones colegiadas.
Diálogos. Talleres, círculos de estudio y eventos de
Reflexiones. asistencia técnica.
Transformaciones.
¿Qué es?
· Marco conceptual y Modelo

pedagógico.
· Diario del docente y del asesor.
· Fichas tipo referencias digitales.
· Redes de intercambio colegas/
comunidad escolar/asesor.
· Instrumentos de recopilación de
información: informes, reportes,
evaluaciones, etcétera.
107

Marco conceptual
3.7 Fichas tipo de estrategias/actividades de asesoría
Presentación
A lo largo de este documento se describen algunos de los elementos necesarios para enmarcar
la acción del asesor técnico de docentes en grupos multigrado, con el objetivo de que cuenten
con las referencias fundamentales para guiar, planear y evaluar la colaboración entre asesor y
docente. En este sentido, el documento anota los “contenidos” de la asesoría, con base en el
marco conceptual del ambiente multigrado.
Hasta el momento, existen algunos lineamientos sobre el tipo de relación que debe
establecerse entre el asesor técnico y el docente. No obstante, esta relación es compleja y en
la práctica surgen incertidumbres y dificultades, especialmente sobre la toma de decisiones
respecto a la forma de modificar y fortalecer las competencias de los profesores, para mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en la práctica educativa.
Considerando que este Modelo propone como herramienta fundamental la escritura, en
tanto ejercicio que requiere necesariamente reflexión y articulación, el nivel de complejidad de
las tareas a desarrollar se vuelve un poco más elevado. Además, la actualización y los cambios en
los Planes y programas actuales, así como la inserción de conceptos que no necesariamente están
presentes en las formas de planear, organizar y concretar el trabajo multigrado, puede contribuir
al surgimiento de interrogantes sobre cómo proceder en cada caso específico.
Si bien es cierto que muchos de los iete y atp involucrados en el apoyo a docentes multigrado,
cuentan con una importante experiencia para construir la relación necesaria a fin de ofrecer una
asesoría apropiada, rigurosa y oportuna, las modificaciones que habrán de hacerse tanto con
los docentes como con los alumnos, pueden implicar desde sólo ajustes, hasta cambios más
esenciales.

En previsión de estos casos, que deben percibirse como una oportunidad para renovar sus
relaciones y profundizar la colaboración con los docentes, este último apartado presenta fichas,
ordenadas por pasos secuenciales, que contienen criterios básicos para apoyar el proceso de
la toma de decisiones, en el nivel de lo cotidiano. Se organizan conforme a dos categorías,
de acuerdo con el planteamiento de Lago y Onrubia (2008), que constituyó la referencia más
importante en su elaboración: “tareas para la construcción de la colaboración y tareas para la
construcción de la mejora.”
Objetivos
El primero es que la identificación, planeación, evaluación y seguimiento de las tareas específicas
a emprender resulten más sencillos, pero sobre todo, que los efectos de la asesoría sean
reconocibles en el aprendizaje de los alumnos, que es el propósito que le da sentido. Y el
108

Marco conceptual
segundo es el de establecer una relación de diálogo, intercambio y reflexión sistemáticos que se

incorpore a la rutina de trabajo de asesor y docente, para que la lleven a cabo inclusive de manera
autónoma, en otros contextos profesionales.
Cada equipo de trabajo, en función de sus propias estructuras, determinará la utilidad de estas
sugerencias, con base en el análisis que lleven a cabo de la información que sus instrumentos
de trabajo cotidiano les proporciona: reportes, formatos, informes, y otros, así como de la que
registra el docente en su diario41, descrito en el Modelo. Los criterios propuestos funcionan
como una “guía” de lectura y escritura, que organiza las acciones que deberán desprenderse
de la reflexión, sin pretender agotar la riqueza de lo que docentes y asesores expresen en sus
respectivos diarios.
Es necesario hacer notar que, en general, la lectura el diario del docente y el del
asesor se plantean a nivel de “uno a uno”, es decir, la escritura del docente es el insumo
principal para la del asesor, por lo que deberá leerlo de manera constante y sistemática.
Complementariamente, el diario del asesor constituye también una valiosa fuente de infor-
mación a compartir con grupos de pares, colegiados, etcétera., en los espacios diseñados
para el intercambio como: Consejos Técnicos de Zona, Reuniones Colegiadas y otros de su
creación, como se representa en el esquema del Modelo (p. 107). Los planteamientos, refle-
xiones y propuestas que contiene, sustentarán sus aportaciones a la comunidad multigrado.
Fichas correspondientes a las tareas para la construcción de la mejora
Ficha 1:
Delimitación de las prácticas educativas susceptibles de mejorar.
· Solamente el ejercicio de escribir todos los días en su diario (p. 96), posibilitará la siste-
matización, ejecución y evaluación de los procesos de mejora de la práctica docente.
· En un inicio es muy probable que el docente no sepa cómo expresar sus ideas en relación
con la mejora de su quehacer. Es comprensible que la escritura le parezca una tarea de-
safiante, por lo que en esta etapa el asesor deberá animarlo a que escriba, haciéndole
notar que con la práctica irá mejorando y sugiriéndole se concentre en los temas rela-
cionados con los campos del dispositivo multigrado (p. 57). Si el asesor requiere de
preguntas concretas para orientar al docente en la identificación de los elementos a
mejorar, puede seleccionarlas de entre las que se formulan en el Modelo (pp. 83 – 107),
con base en sus observaciones cuando visita el aula.
41
La descripción de este documento está en la p. 96.
109

Marco conceptual
· Si a pesar de lo anterior, al docente no le es posible distinguir en concreto qué es necesario

mejorar, lo más recomendable es que realicen una lectura minuciosa de su diario, entre los
dos. Es probable que esté implícito en las dificultades que expresa. Si es así, será necesario
que las reformule para pensarlas en términos de posibilidades de mejora.
El propósito de sistematizar esta información sobre las mejoras es que, con el tiempo, de ella
se desprenderá:
1. El orden sucesivo en que deberán hacerse, en función de su impacto probable en la me-
jora de los aprendizajes.
2. Reconocimiento de la relación entre unas y otras, su articulación.
3. Determinación de las posibilidades reales de mejora.
4. Un primer borrador de las hipótesis de trabajo que orientarán al asesor a lo largo de todo
el proceso.
:
Herramientas
· Las mejoras deberán estar fundamentadas en el marco conceptual del
ambiente multigrado (Capítulo 2).
· Lo que el docente expresa, fundamentalmente en su diario.
· Lo que el asesor observa, registra y analiza en el diario correspon-
diente.
· Encuadre de las acciones para el cambio en uno o más campos del
dispositivo multigrado.
Ejemplo42:
Planteamiento original del docente: “Los niños se distraen porque no hay suficiente material
para todos.”
Pregunta: ¿Por qué todos los niños del grupo deben usar el mismo material, al mismo tiempo?
Replanteamiento:
· “Es posible que los niños se distraigan porque la planeación no contempla actividades
diferenciadas a nivel individual y/o por equipos.”
· “La falta de participación de algunos alumnos puede deberse a que no saben lo que
tienen qué hacer y no disponen de técnicas de auto-aprendizaje.”
Campo: La estrategia pedagógica (p. 58-69; 89-98).
42
Los ejemplos que se proponen en las fichas, están pensados para mostrar cómo se interrelacionan los elemen-
tos de este Modelo en la práctica, pero no intentan ni agotar ni excluir ninguna posibilidad. Son meramente
ilustrativos. Hay algunos puntos en los que no se proponen ejemplos específicos porque se refieren a situa-
ciones con variables muy particulares.
110

Marco conceptual
Ficha 2:
Descripción, tan detallada como sea posible, de la situación previa o de referencia.
· Para comprender con mayor claridad de qué manera deberá planearse la mejora, es nece
sario disponer de una visión concreta de las circunstancias que le dan lugar. En este
punto se precisan los elementos que conforman la situación de la que se parte.
· Es posible que un planteamiento en apariencia simple, como el del ejemplo anterior, los con-
duzca a caer en la cuenta de que hay otro u otros campos involucrados. No se dejen in-
timidar por la impresión inicial de complejidad. Identifique los nodos (p. 57) entre uno y otro
campo, mismos que guiarán la intervención del asesor y permitirán al docente colaborar con
más entusiasmo por percibirla como una oportunidad para llegar a la raíz de lo que le está
creando conflictos, con el fin de solucionarlos eficazmente y no sólo en un nivel superficial.
Herramientas: · Modelo de asesoría.

· Diálogo para acordar la descripción de las circunstancias actuales o de
referencia, en la que deben consignar los aspectos que ambos con-
sideran necesarios para tener una visión de conjunto, que posterior-
mente les sirva para comparar, evaluar y ajustar.
· Registro escrito de dicha descripción en los diarios de cada uno.
· Toma de las notas que se consideren pertinentes con: dudas, reflexio-
nes, descripción de posibles escenarios y recursos a utilizar, etcétera.
Ejemplo:
Planteamiento original del docente:
· “En la planeación sí incluyo actividades diferenciadas por grados, pero como no hay
suficiente material para todos, no se cumplen los objetivos porque no nos alcanza el
tiempo para hacer un cierre apropiado.”
· “No puedo planear actividades diferenciadas para todos los días y cada alumno, no me
alcanzaría el tiempo con todo lo demás que tengo que hacer.”
· “Debido a que los alumnos tienen que compartir lo que hay, algunos se distraen y se
ponen a hacer otra cosa: dibujan, platican entre sí, o hay algunos que se pelean por
tenerlo ellos y todo se vuelve un desorden casi incontrolable. Tengo que interrumpir la
actividad para restablecer el orden y se pierde mucho tiempo en esto.”
· “Me he dado cuenta de que siempre son los mismos que les quitan a los demás las
cosas, no porque estén interesados en trabajar, sino por molestar.”
· “He notado que (nombre del alumno) y (nombre del alumno) están cada día menos
participativos y se aíslan de los demás porque no pueden trabajar en equipo.”
111

Marco conceptual
Preguntas:
· “¿Puede enseñarles a trabajar en equipo?”
· “¿Qué pasaría si coloca en el salón un esquema con los temas y las fechas en que cada
uno tiene que trabajarlos, para que sepan todo el tiempo qué están haciendo y que ten-
drán que hacer después?
· “¿Qué actividades puede llevar a cabo para enseñarles a llevarse bien entre chicos y
grandes, niños y niñas, en resumen, a colaborar?
· ¿Los equipos de trabajo están formados por alumnos de los distintos grados?
· ¿El docente les ha enseñado a llevarse bien entre los mayores y los más pequeños, en-
tre niños y niñas?
· ¿Las actividades se desarrollan compartiendo el material o trabajando en pequeños
grupos, cada quien con su material?
· ¿Cuál de las dos maneras permite aprovechar mejor el tiempo y, en consecuencia,
cumplir con los objetivos?
· ¿Los alumnos conocen la planeación: cada uno sabe lo que tiene qué hacer y cómo hacerlo?
· ¿Cómo conseguir material suficiente y adecuado?
· ¿Les ha enseñado a trabajar en equipo o solo se juntan para hacer algo en pequeños
grupos, sin colaborar ni compartir la responsabilidad realmente?
· ¿Qué significa que “se pongan a hacer otra cosa”?
· ¿Qué entendemos por “orden”?
Campo: La estrategia pedagógica y la actividad docente.
Otros campos: La comunidad (p. 78) y la gestión (p. 105).
Ficha 3:
Formulación del problema, en su caso, y definición de los contenidos de la asesoría.
· Seguramente, como hemos visto en el ejemplo, el docente identificará las consecuen-
cias de carencias concretas como espacio, mobiliario, material didáctico, como pro-
blemas. Para este momento de la asesoría podemos señalar que se trata más bien de
“síntomas” o signos de algo más.
· Por ende es el momento de formularlos con claridad en términos de la práctica do-
cente cotidiana y de determinar qué contenidos del marco teórico son útiles para
atenderlos.
· Esta etapa permite obtener una visión de conjunto sobre las preocupaciones del
112

Marco conceptual
docente y hacia qué contenidos se orienta su demanda de asesoría, misma que el

asesor formula en términos de colaboración. Con esta base, el asesor plantea sus
hipótesis de trabajo43.
· Es recomendable la elaboración de un mapa conceptual para definir los contenidos

de la asesoría, con base en el marco conceptual (Capítulo 2) de este Modelo y de lo
que ambos registran en sus respectivos diarios, así como en el diálogo que sostengan
entre sí y en otros espacios, pues permite ubicar temas relacionados y articulaciones
que los enriquezcan.
· Modelo de asesoría.
Herramientas:
· Diálogo para acordar la formulación.
· Registro escrito en los diarios de cada uno, de su diálogo y de los
acuerdos a los que llegaron.
· Lectura y análisis del contenido de los diarios para dar continuidad
y seguimiento al proceso de asesoría.
Ejemplo:
· “En la planeación, es necesario incluir actividades diferenciadas a nivel grupal e indi-
vidual, aunque no tienen que ser simultáneas. Puede ser a través de proyectos especí-
ficos a desarrollar en asignaturas distintas, ya sea por equipos o de manera individual.”
· “Parte fundamental de esta planeación es la realización de actividades que conduzcan
progresivamente al autoaprendizaje, para que los alumnos las realicen por sí mismos
sin necesidad de que siempre tenga que indicarles (el docente) qué hacer.”
· “Eso significa que podemos pensar la planeación no sólo a partir de lo que marca el
programa, sino a partir de cada alumno, pero ¿qué pasaría si no se cumple en todos
los casos?, ¿puedo establecer prioridades, considerando que el siguiente año los estu-
diantes seguirán en esta escuela multigrado?” (En esta última parte de la formulación
se puede identificar parte de la demanda de asesoría).
· “El programa está amarrado al tiempo, pero si consigo que los más pequeños aprendan
de lo que hacen los más grandes, puedo aprovecharlo mejor y, simultáneamente, los
mayores repasan y refuerzan lo que ya saben, y comparten el material que tenemos.”
(¿Parte de la demanda de asesoría?).
43
Se trata de hipótesis de trabajo porque son conjeturas provisionales cuya validez solo podrá ser compro-
bada con la experiencia. Para más información sobre cómo formularlas se puede visitar el sitio:
http://www.urosario.edu.co/urosario_files/08/08408a73-0010-47b8-8b67-7c2790793b74.pdf
113

Marco conceptual
· “Para reforzar las relaciones con la comunidad y atender la falta de material se pue-
de impartir un taller para los padres de familia de reciclado y reutilización, y aplicarlo
después en la organización de sesiones de confección de materiales.”
· “La disciplina me resulta fundamental, pero no puedo (el docente) conservarla solo.
Los padres pueden apoyarme si se organizan para que me acompañe en el aula uno
por semana, atendiendo: las necesidades de material; salidas al baño; falta de com-
prensión de lo que tienen qué hacer; etcétera. Para ello también puedo organizar una
reunión para explicarles cómo lo haríamos, para evitar usos indebidos de la autoridad.”
(¿Parte de la demanda de asesoría?).
Campo: La actividad docente.
Otros campos: La comunidad.
Ficha 4:
Asunción de compromisos y definición de plazos.
Una vez analizada la problemática a enfrentar, así como la demanda de asesoría, asesor y
docente explicitan sus compromisos para la siguiente fase:
· de profundización de la reflexión;
· de precisión en los planteamientos;
· de investigación documental o en el aula y/o la comunidad, según sea el caso;
· de observación y/o auto-observación, y definición de los tiempos en los que cumplirán
con dicha tarea.
Herramientas: · Modelo de asesoría.

· Diálogo para acordar los compromisos de cada uno.
· Cronograma o agenda personal de cada uno, en la que anoten los
compromisos que cumplirán, por fecha.
114

Marco conceptual
Ejemplo cronograma asesoría a docentes multigrado

2012 Octubre
Tareas 1a5 8 a 12 15 a 19 22 a 26 29 a 2
Lectura compartida de: programa; planeaciones;

textos teóricos; diario del docente.
Trabajo individual en el diario (docente/

asesor) para plantear casos, ejemplos, posibles
conclusiones. Búsqueda de información.
Formulación/revisión de posibles respuestas a

las preguntas que nos hemos hecho.
Revisión de referencias: Docente ¿Me veo igual

que al principio?, ¿he notado cambios?. Asesor
¿percibo cambios en el docente?, ¿cuáles?
Planteamiento de relaciones entre el marco

conceptual y la práctica cotidiana.
Ejemplo cronograma asesoría a docentes multigrado

2012 Noviembre Diciembre
Tareas 5a9 12 a 16 19 a 23 26 a 30 3 a 7 10 a 14
Lectura compartida de: programa; planeaciones;

textos teóricos; diario del docente.
Trabajo individual en el diario (docente/

asesor) para plantear casos, ejemplos, posibles
conclusiones. Búsqueda de información.
Formulación/revisión de posibles respuestas a

las preguntas que nos hemos hecho.
Revisión de referencias: Docente ¿Me veo igual

que al principio?, ¿he notado cambios?. Asesor
¿percibo cambios en el docente?, ¿cuáles?
Planteamiento de relaciones entre el marco

conceptual y la práctica cotidiana.
115

Marco conceptual
Campo: La estrategia pedagógica y la actividad docente.

Otros campos: La comunidad.
Ficha 5:
Presentación de propuestas del asesor.
Para esta etapa, el asesor cuenta con los elementos necesarios para proponer al docente
las actividades e instrumentos que conduzcan a las mejoras que han acordado. También
es una oportunidad idónea para verificar la pertinencia de sus planteamientos: si lo son, el
docente se sentirá reconocido, escuchado y atendido. Si el docente no se reconoce en las
propuestas del asesor, será necesario revisar y replantear la formulación del problema, así
como las hipótesis de trabajo. Al elaborar sus propuestas, es importante que:
1. Estime con la mayor exactitud posible su viabilidad, teniendo siempre en mente las
condiciones particulares del docente asesorado.
2. Planee actividades de “prueba” a fin de introducir los cambios gradualmente y con
base en evidencias que permitan ajustar el rumbo.
3. Se asegure, mediante las reflexiones que el maestro le exprese, de que éste se
siente capaz de realizar las tareas acordadas y convencido de que son necesarias y
pertinentes.
4. Sus argumentos se relacionen claramente con el marco conceptual y las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje. Este último componente depende directamente de la
capacidad del asesor para demostrar lo significativo que son para la enseñanza, los
conceptos teóricos.
· Modelo de asesoría.
Herramientas:
· Diario del docente y del asesor. En el caso del docente especificar
todo lo relativo a los cambios que realice, incluyendo sus dudas,
hallazgos, errores, confusiones, etcétera.
· Diálogo para presentar y analizar las propuestas del asesor.
· Registro escrito de los acuerdos correspondientes en los diarios
de cada uno, especificando la forma y el tiempo en que harán las
“pruebas” pactadas.
116

Marco conceptual
Ejemplo:
· Formulación de un cuestionario con base en las etapas anteriores, a ser respondido
por el docente, el asesor y algunos alumnos seleccionados al azar. Comparación y
análisis de resultados.
· Establecimiento de un programa, de común acuerdo, en el que se especifiquen las
actividades de mejora a realizar y el tiempo en el que se realizarán.
· A cada actividad corresponderá uno, o más, criterios de verificación: tiempo que em-
plea el docente en restablecer el orden; cantidad de actividades en equipos de niños
de los distintos grados; tipo de conflictos que se presentan entre los alumnos; interac-
ción de los alumnos con la planeación que les corresponde; entre otros.
· Propuesta del asesor: “Anotar en cartulinas o cualquier otro material, la planeación
del curso para cada alumno y pegarlas en la pared para que ellos mismos puedan
consultarla, de tal manera que empiecen a familiarizarse con los contenidos y compe-
tencias, y con el tiempo, como límite y espacio (pp. 63 a 67).”
Campo: La estrategia pedagógica.
Otros campos: La actividad docente y la comunidad.
Ficha 6:
Diseño de los procesos de introducción definitiva en la práctica docente, de las
mejoras, en términos en que ambos se sientan reconocidos y capaces de llevarlos a cabo.
· Esta fase requerirá del establecimiento de formas de evaluación que permitan
comparar diferentes momentos con la situación de referencia.
· Es muy probable que las tareas que diseñen, conduzcan a otras vertientes de reflexión,
por la naturaleza fuertemente articulada de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en grupos multigrado.
· También es posible que esta etapa no se dé dentro del mismo ciclo escolar que
las anteriores, lo que no es importante. El proceso de asesoría no se rige por el
calendario escolar. El proceso de crecimiento del docente debe ser continuo, por ello
es indispensable seguirlo a través de su diario, que es el instrumento guía del asesor.
ntas: · Modelo de asesoría.

Herramie
· Análisis de las experiencias de prueba y ajustes o revisiones.
· Diálogo para acordar los procesos definitivos de introducción de
las mejoras.
117

Marco conceptual
· Registro escrito de los acuerdos en los diarios de cada uno.

· Propuestas para la evaluación.
· Toma de nota de los elementos que se articulan con estos procesos.
Ejemplo:
· “Al inicio de cada ciclo escolar, programar las reuniones con padres de familia, las
sesiones de capacitación y los talleres a realizar con ellos para integrarlos a la comunidad
escolar a través de: confección/ mantenimiento/ renovación de materiales; asistencia al
aula para apoyar al docente, por semana, y otras actividades relacionadas con la vida
cultural y social de la comunidad. Es recomendable consultar con otras escuelas cómo
es más efectivo proponer a los padres estas actividades.”
· Formas de evaluación: calidad de la colaboración de los padres que se refleja en los
materiales; colaboración de los padres, de acuerdo con las necesidades y reglas del
docente, durante las clases; ambiente general del aula; etcétera.
Campo: La estrategia pedagógica.
Otros campos: La actividad docente, la comunidad y la gestión.
Ficha 7:
Evaluación y seguimiento. El criterio de evaluación de base que se propone es:
“Consideraremos que se produce una mejora en las prácticas cuando las actividades, los
materiales e instrumentos y las decisiones relacionadas con dichas prácticas, después del
asesoramiento, muestren un grado superior de presencia de [los campos] acordados como
objetivo de mejora” (Lago, 2008: 5).
· El análisis y la discusión de las reflexiones que el docente anota en su diario guiarán el
seguimiento de los procesos en marcha, así como la introducción de nuevos propósitos
y mejoras.
· Las comparaciones sucesivas conducirán a la puesta en práctica de los principios teóricos
del ambiente multigrado, hacia la innovación y la creación de aportaciones en torno a ella.
· La calidad y profundidad de las mejoras en el ambiente, constituyen los principales
indicadores para evaluar las tareas de asesoría, en sí mismas.
ntas:
Herramie · Modelo de asesoría (capítulo 3).
· Diálogo para analizar y reflexionar sobre los procesos en marcha y
su relación con el marco conceptual.
118

Marco conceptual
· Registro por escrito de su diálogo y las reflexiones a las que los

condujo, en los diarios de cada uno.
· Toma de las notas que se consideren pertinentes con: dudas,
reflexiones, ajustes a llevar a cabo en el aula o en la asesoría,
recursos a utilizar, etcétera.
Ejemplo:
El asesor dedica una sesión completa a observar en el aula, dos veces en cada semestre,
las diferencias en:
· la frecuencia de las actividades en equipos de distintos grados;
· la forma en que los alumnos colaboran al interior de cada equipo;
· la atención que prestan a la planeación;
· la forma en que se relacionan con el docente y, en su caso, con la persona que lo apoya
y las calificaciones de cada uno en comparación con su desempeño, nivel de trabajo y
confianza, en el aula, entre otros.
Tareas de construcción de la colaboración
Ficha 8:
El proceso que implica construir una auténtica relación de colaboradores entre asesor y
docente es, quizás, el aspecto más fino y delicado de toda la asesoría.
A fin de traducir esta labor a términos concretos, enseguida se proponen algunos de los
verbos necesarios para entretejerla:
El asesor:
· Utiliza los elementos del diálogo para desarrollar la reflexión, es decir: pregunta,
pide opinión, repite, sintetiza, solicita información, pero no juzga ni utiliza adjetivos
calificativos o expresiones coloquiales de sentido confuso, como: “estás mal” o “estoy
mal”; “échale ganas”; “¿para qué crees que…?”(como si el otro debiese adivinar lo
que se le quiere decir); etcétera.
Ejemplo:
Docente: “El tiempo siempre se nos va”.
Asesor: “¿Quieres decir que los tiempos que estimas en tu planeación no se pueden
aplicar en la realidad?” (p. 106)
119

Marco conceptual
· A veces será necesario que recurra a otras fuentes como los padres y/o los alumnos,
para contar con mayores referencias. La formulación de preguntas precisas y concretas
es vital para obtener la información que se desea y no valoraciones en las que
predominan elementos difíciles de interpretar.
Ejemplo:
Asesor a alumno: “Cuando trabajas en equipo ¿qué te toca hacer a ti?, ¿siempre haces
lo mismo?, ¿hay algo que te parezca más difícil?, ¿por qué?, ¿todos trabajan igual o
unos más que otros?, ¿siempre terminan las actividades que empiezan en el salón?”
(pp. 92-94).
· Toma acuerdos sobre la forma en que colaboran y sus respectivas funciones. En este
acto le da lugar al docente, de hecho, como corresponsable de la asesoría pues
establece concretamente a qué se comprometen uno y otro a lo largo de todo el
proceso.
Ejemplo:
Asesor a docente: “¿Te parece bien si de aquí a mi siguiente visita anotas en tu diario qué
actividades no lograron completar por falta de tiempo y a qué crees que se debe? Entre
más detalles y pistas tengamos tú y yo para identificar cómo y dónde podemos hacer
ajustes, seguramente será más efectivo. Por mi parte traeré algunas referencias teóricas
sobre el trabajo en equipo y el uso del tiempo para que las leamos, las comentemos y
juntos pensemos cómo aplicarlas.
En primera instancia yo te propongo que… ¿te parece?, ¿tienes alguna duda o quieres
hacer algo más? ¿Te parece bien entonces que lleves a cabo ….? Y luego revisamos el
resultado en términos de…..” (pp. 62-67).
· Analiza con el docente el contenido de su diario, le propone nuevas rutas de reflexión

y procura formular conclusiones conjuntas.
Ejemplo:
Después de una lectura minuciosa de las anotaciones del docente en su diario, el asesor
hace los apuntes correspondientes en el suyo y dialoga con el docente sobre las dudas o
imprecisiones que encuentra, para llegar a un relato compartido por ambos. Una vez que
se han asegurado de que están hablando de lo mismo, el asesor le propone al docente un
tema de reflexión concreto: “El ambiente de aprendizaje” (p. 65), en donde se articulan los
diversos factores y recursos que hacen posible su construcción.
· Analiza las dificultades que implica la concreción de las mejoras y propone al docente
acciones específicas.
120

Marco conceptual
Ejemplo:
Asesor: “Me parece que hay dos puntos que se relacionan, entre los que anotas en tu
diario, que tendríamos que atender antes que nada: el hecho de que los alumnos no
saben trabajar en equipo y de que su nivel de comprensión lectora es muy deficiente,
como para que trabajen solos. Te propongo que planeemos una actividad de lectura en
la que aprendan a trabajar en equipo44 planteando como propósito algo concreto, como
responder cinco preguntas45: ¿quiénes son los personajes?, ¿cuándo sucede?, ¿dónde
se desarrolla?, ¿qué sucede? y ¿por qué sucede?, ayudándoles a distinguir las distintas
tareas a llevar a cabo y a decidir quién se hace cargo de cada una, de acuerdo con sus
características personales: que lean en voz alta para ver quién lo hace mejor, que alguien
anote lo que piensan para contestar las preguntas, que otro ordene la participación, que
nombren a alguien que presente sus conclusiones al resto del grupo; y una vez que hayan
terminado la actividad, entre todos describan lo que hicieron y cómo lo hicieron, para definir
cómo es el trabajo en equipo, ¿qué opinas? Podría repetirse el ejercicio cada vez que lo
estimes necesario, estableciendo claramente con qué propósito se haría cada vez,
para evitar repeticiones innecesarias.”
· Promueve la toma de decisiones del docente y lo apoya en la sistematización de las

tareas a realizar.
Ejemplo:
Asesor: “¿Quieres que busquemos en tu planeación/programa cuál sería el mejor
momento para realizar esta actividad?, ¿hacemos de una vez la carta descriptiva para ese
día?, ¿requieres de algún apoyo aparte de lo que te propongo?”, etcétera.
· Aporta información o reflexiones complementarias, a fin de ampliar el panorama del

docente, relacionando siempre los principios teóricos con sus prácticas cotidianas.
Ejemplo:
El asesor comenta los contenidos sobre “La actividad docente”, “Su dimensión ética” y
“Las cualidades multigrado”, (pp. 70 -74).
· Explicita con claridad y anota los acuerdos que toma con el docente, sin dar por hecho
que hay elementos “entendidos”.
Ejemplo:
Asesor: “Te propongo que dediques la mitad de tu escritura en tu diario, a anotar tus
44
Cada quipo deberá estar formado por alumnos de los distintos grados.
45
Esta técnica se conoce como las 5 W’s, por las palabras en inglés: Who, ¿quién?;Why, ¿por qué?; Where,
¿dónde?; When, ¿cuándo? y What, ¿qué?
121

Marco conceptual
reflexiones, dudas y propuestas sobre cómo se desarrollan los cambios en el trabajo en

equipo y qué efectos te parece que está teniendo en el aprendizaje, en la relación entre
los alumnos y tú y entre ellos mismos. Incluso si crees que no está teniendo ningún efecto
y por qué.”
· Establece con precisión en qué “productos” o acciones concretas los cambios se

harán operativos y qué se espera de docente, alumnos y, en su caso padres de familia
y/o comunidad.
Ejemplo:
Asesor: “Una de las formas en que podremos darnos cuenta de qué tanto avanzamos
en el desarrollo de competencias para el autoaprendizaje es observando si: los alumnos
dependen igual o menos de tu intervención constante; son capaces de iniciar, desarrollar y
concluir el trabajo que planeas para cada día, a nivel individual y grupal; las relaciones de
colaboración entre ellos son como antes, mejores o peores; la calidad de sus “productos”
ha mejorado, está igual o ha empeorado; entienden la planeación como una “escalera”
en la que cada uno puede saber dónde está. ¿Se te ocurren algunos otros datos que
podamos usar como indicadores?
· Define tareas, las prioriza y promueve su evaluación continua, con visión de largo plazo.
Ejemplo:
Asesor: “Para que el ambiente de aprendizaje promueva el desarrollo del autoaprendizaje,
vamos a registrar en nuestros diarios los cambios que hacemos para mejorarlo en
términos de:
1. Desarrollar el conocimiento de los alumnos sobre para qué sirve y cómo se usa la
planeación, como aquello que les permite saber dónde están y hacia donde van sus
aprendizajes; para utilizarla como una “escalera” en la que se ubican cotidianamente.
2. Diseñar experiencias para que sean capaces de seleccionar las técnicas de estudio más
adecuadas para cada situación: aplicar los principios de la investigación documental
y de campo; elegir los textos que son necesarios para resolver sus trabajos y tareas;
utilizar recursos del entorno, fuera del aula, para sus experiencias de aprendizaje;
identificar sus dudas o dificultades y hacértelas saber, para que los guíes sobre la
forma de resolverlas.
3. Ordenar los materiales para que los alumnos los usen cuando los necesitan, es
decir, mostrarles cómo administrarlos: dónde están, cómo usarlos, cómo cuidarlos y
conservarlos, y dónde guardarlos.
4. Habilitar un espacio a su nivel, para cada uno, como un pizarrón por cada dos o tres
niños, donde pueden trabajar y los demás pueden leer lo que hacen sus compañeros.
122

Marco conceptual
· Para priorizar tareas y mejoras, considera “…las que mejor se ajusten al contenido
de mejora, a las dificultades de los profesores y al componente curricular…” (Lago,
2008: 11) en juego.
· Comunica al docente otras experiencias que pueden ser relevantes para su propia
práctica y pone a su disposición medios, herramientas o sugerencias para construir el
intercambio con sus pares, con miras a la creación de la red educativa que enmarque
la experiencia multigrado.
Ejemplo:
Asesor: “Te voy a mostrar unos videos46 en los que podemos ver el ambiente de aprendizaje
en otras aulas multigrado y cómo está organizado. Aunque están en inglés, podemos
analizar las imágenes y discutirlas para anotar nuestras reflexiones en nuestros diarios.
Posteriormente podemos buscar a alguien que hable inglés para que nos los traduzca.
¿Los vemos?”
Como puede observarse, estas fichas “tipo” están estructuradas para servir como una suerte
de plantilla adaptable a las formas de trabajo específicas de cada equipo. Es por ello que son el
componente más moldeable de esta propuesta. Así las aportaciones y modificaciones son bien-
venidas, desde antes de existir, pues se trata de que el lector haga suyo este material que intenta
dar albergue a los procesos de mejora y crecimiento personal de asesores y docentes.
Nota: Este documento se complementa con el acervo de referencias digitales reco-

pilado en la red, que se refieren a prácticas y experiencias multigrado alrededor del mundo,
y enriquecen este Modelo. El asesor puede elegir aquellas que considere apropiadas a sus
propias condiciones. Este material de consulta está en el sitio:
www.conafe.gob.mx/asesoriamultigrado y se presenta en orden alfabético, por nombre de su
autor o por título, con una síntesis del contenido y una breve indicación de cuál puede ser
su pertinencia. La esperanza de encontrar junto a ellas, en un futuro próximo, referencias y
aportaciones de docentes y asesores técnico pedagógicos mexicanos, es parte de la energía
que anima este modelo.
46
En el acervo de referencias digitales anexo a este documento, se ofrecen muestras del ambiente de
aprendizaje en el aula multigrado, que pueden observarse en las siguientes direcciones electrónicas:
http://www.homeschoolfacts.com/pages/index.php/Managing_a_Multi-grade_Homeschool_WITHOUT_
the_Str
Thesilentrevolutionpart I and II (La revolución silenciosa partes I y II)
http://www.youtube.com/watch?v=EWn04AOQzaY&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=MiCBf5pDg94&feature=related
123

Anexos

Anexos
Anexos
Decálogo del asesor
· Está genuinamente orgulloso de ser parte del ambiente de aprendizaje multigrado.

· Considera al alumno como el núcleo de la vida en el aula y coloca al docente en el centro de
su actividad, por lo que entiende la función asesora como un acto de tolerancia, colaboración,
corresponsabilidad, creatividad, rigor, esfuerzo, paciencia y hospitalidad.
· Asume plenamente la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, hacia la especia-
lización en ambientes multigrado.
· Contribuye a organizar el trabajo en el aula a partir de que los alumnos están, de hecho, juntos y
revueltos, sin pretender convertirla en un aula unigrado, en la que se erigen muros “virtuales”.
· Procura aprovechar todos los beneficios que esta forma de trabajo produce: la construcción de
comunidades de aprendizaje, en vez de salones de clase; la práctica de la tolerancia, la colabo-
ración, el respeto mutuo y la solidaridad; la vivencia de la interculturalidad; el sentimiento de
pertenencia, compromiso y corresponsabilidad con los compañeros; el acercamiento progresivo
al ejercicio de la libertad personal y la autonomía, entre otros.
· Valora la cultura de la comunidad a la que la escuela pertenece, desde una perspectiva ajena a
prejuicios y otras nociones preconcebidas.
· Practica el auto-aprendizaje en su propia formación profesional y en la asesoría.
· Cultiva el vínculo con el entorno social y cultural: herramienta viva para el logro de los objetivos
de aprendizaje propios del ambiente multigrado.
· Desarrolla una disciplina de reflexión rigurosa para estar en posibilidades de ofrecer al docente un
apoyo sólido, con base en referencias firmes que van trascienden los cambios cíclicos que se dan al
interior de las instituciones, pero que en realidad no afectan la naturaleza del ambiente multigrado.
· Está abierto a los demás, es decir, a los otros; a sus puntos de vista y a su crítica. Es flexible y
conserva la creatividad, el interés en lo desconocido y diferente, así como la capacidad para
reinventar, como actitudes de vida y como expresiones de su propia libertad y vocación de
educador.
126

Anexos
Bibliografía
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OCDE, University of Tübingen, Tubinga.
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Modelo de
Asesoría
Pedagógica
a Docentes
Multigrado

DISTRIBUCIÓN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA
“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político.

Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”

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Modelo de Asesoría Pedagógica a Docentes Multigrado

Consejo Nacional de Fomento Educativo

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político.

Consejo Nacional de Fomento Educativo

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José Ángel Córdova Villalobos

Arturo Sáenz Ferral

María Teresa Escobar Zúñiga

Lucero Nava Bolaños

Miguel Ángel López Reyes

Juan José Gómez Escribá

Dolores Ramírez Vargas

Rafael López López

Fernando Sánchez de Ita

Agradecemos especialmente la colaboración de los equipos estatales de Puebla y Veracruz.

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Consejo Nacional de Fomento Educativo

Consejo Nacional de Fomento Educativo

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Primera edición: 2012

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La convergencia de estos factores favorece la elaboración de referencias concretas a los es-

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Esperamos que sus iniciativas y capacidades creativas encuentren en él un punto de apoyo y de

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1. El aula multigrado: un continente antiguo

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… asistían a los sacerdotes en la exégesis de la ley y la compilación de un conjunto de comentarios,

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la que se pertenece. En consecuencia ha sido también vehículo de adoctrinamiento político e ideo-

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Nótese que es justamente en el Estado más despótico de la cultura helénica, en donde se

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a su legado cultural a través de “…cantos, juegos y fábulas debidamente seleccionadas”. Enseguida,

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Espíritu y fuerza versus naturaleza. La edad media

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Educación básica = aprender a leer, pero leer ¿qué?

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Cabe preguntarse entonces: ¿por qué el pensamiento pedagógico no continuó desarrollán-

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Hacia la individualización del niño. El siglo de las luces

Librar a un niño de la enfermedad y de la muerte prematura, repeler la desgracia intentando curarlo:

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Igualdad, libertad y fraternidad

Como es frecuente, estas ideas no tomaron cuerpo rápidamente en transformaciones específicas

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La revolución industrial y la concentración de la población en las grandes ciudades llevaron a adoptar

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Los modernos, románticos, idealistas, anarquistas. El siglo xix

“Un dios es el hombre cuando sueña,

Parte importante de este periodo es la “Revolución industrial”, cuyo embrión ya se desarrollaba

Los modernos, románticos, idealistas, anarquistas.El siglo xix