Estándares FID DISCIPLINARIOS

1
ÍNDICE
Introducción .........................................................................................................................................6
Referencias ............................................................................................................................................ 12
ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE .............................................13
Introducción .......................................................................................................................................15
Visión Sinóptica de los Estándares Pedagógicos para la Formación Inicial Docente ..........................22
DOMINIO A: Preparación del proceso de enseñanza y aprendizaje ...................................................24
Descripción ............................................................................................................................................ 24
Fundamentos ........................................................................................................................................ 24
Estándares ............................................................................................................................................. 28
DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje .................................................34
Descripción ............................................................................................................................................ 34
Fundamentos ........................................................................................................................................ 34
Estándares ............................................................................................................................................. 38
DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos/as los/as estudiantes .....................................42
Descripción ............................................................................................................................................ 42
Fundamentos ........................................................................................................................................ 42
Estándares ............................................................................................................................................. 45
DOMINIO D: Responsabilidades Profesionales ...................................................................................51
Descripción ............................................................................................................................................ 51
Fundamentos ........................................................................................................................................ 51
Estándares ............................................................................................................................................. 54
Referencias .........................................................................................................................................59
Glosario ..............................................................................................................................................73
ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS ESPECÍFICOS PARA LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL ...82
Introducción .......................................................................................................................................... 82
Visión Sinóptica ..................................................................................................................................... 85
DOMINIO A: Preparación del proceso de enseñanza y aprendizaje ...................................................87
Estándares ............................................................................................................................................. 87
DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje .................................................92
Estándares ............................................................................................................................................. 92
2
DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos/as los/as estudiantes .....................................94
Estándares ............................................................................................................................................. 94
DOMINIO D: RESPONSABILIDADES PROFESIONALES ..........................................................................99
Estándares ............................................................................................................................................. 99
Referencias .......................................................................................................................................101
Glosario ............................................................................................................................................111
ESTÁNDARES DISCIPLINARIOS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE..........................................121
Introducción ........................................................................................................................................ 121
Referencias .......................................................................................................................................... 127
ESTÁNDARES PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE NIVEL EDUCACIÓN BÁSICA.........................129
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN ..........................................................................................................130
Fundamentos ...................................................................................................................................... 130
Visión Sinóptica ................................................................................................................................... 135
Estándares ........................................................................................................................................... 136
Referencias .......................................................................................................................................... 148
MATEMÁTICA ...................................................................................................................................151
Fundamentos ...................................................................................................................................... 151
Estándares ........................................................................................................................................... 155
Referencias .......................................................................................................................................... 165
CIENCIAS NATURALES.......................................................................................................................169
Fundamentos ...................................................................................................................................... 169
Estándares ........................................................................................................................................... 174
Referencias .......................................................................................................................................... 186
Glosario ............................................................................................................................................... 189
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES ...................................................................................191
Fundamentos ...................................................................................................................................... 191
Estándares ........................................................................................................................................... 196
Referencias .......................................................................................................................................... 205
ESTÁNDARES PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA ....................207
3
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN ..........................................................................................................208
Fundamentos ...................................................................................................................................... 208
Estándares ........................................................................................................................................... 214
Referencias .......................................................................................................................................... 226
MATEMÁTICA ...................................................................................................................................229
Fundamentos ...................................................................................................................................... 229
Estándares ........................................................................................................................................... 234
Referencias .......................................................................................................................................... 246
BIOLOGÍA..........................................................................................................................................250
Fundamentos ...................................................................................................................................... 250
Estándares ........................................................................................................................................... 255
Referencias .......................................................................................................................................... 267
Glosario ............................................................................................................................................... 271
QUÍMICA ..........................................................................................................................................273
Fundamentos ...................................................................................................................................... 273
Estándares ........................................................................................................................................... 278
Referencias .......................................................................................................................................... 290
Glosario ............................................................................................................................................... 293
FÍSICA ...............................................................................................................................................295
Fundamentos ...................................................................................................................................... 295
Estándares ........................................................................................................................................... 300
Referencias .......................................................................................................................................... 312
Glosario ............................................................................................................................................... 315
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES ...................................................................................317
Fundamentos ...................................................................................................................................... 317
Estándares ........................................................................................................................................... 323
4
Referencias .......................................................................................................................................... 332
ESTÁNDARES PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NIVEL DE
EDUCACIÓN MEDIA ..........................................................................................................................335
ARTES VISUALES ...............................................................................................................................336
Fundamentos ...................................................................................................................................... 336
Estándares ........................................................................................................................................... 344
Referencias .......................................................................................................................................... 356
MÚSICA ............................................................................................................................................359
Fundamentos ...................................................................................................................................... 359
Estándares ........................................................................................................................................... 362
Referencias .......................................................................................................................................... 371
INGLÉS ..............................................................................................................................................375
Fundamentos ...................................................................................................................................... 375
Estándares ........................................................................................................................................... 382
Referencias .......................................................................................................................................... 392
EDUCACIÓN FÍSICA ...........................................................................................................................397
Fundamentos ...................................................................................................................................... 397
Estándares ........................................................................................................................................... 410
Referencias .......................................................................................................................................... 421
EDUCACIÓN ESPECIAL / DIFERENCIAL ..............................................................................................423
Fundamentos ...................................................................................................................................... 423
Estándares ........................................................................................................................................... 436
Referencias .......................................................................................................................................... 445
Glosario ............................................................................................................................................... 448
5
INTRODUCCIÓN
Las bases de conocimiento de la profesión docente consisten en tres dominios de saber y saber hacer,
referidos respectivamente al ámbito de las disciplinas, del aprendiz y su contexto, y de la enseñanza para
el crecimiento y transformación del aprendiz. El logro de la capacidad de poner en acto en la enseñanza
los saberes y saber hacer vinculados a estos tres ámbitos es el propósito fundamental de la experiencia
de formación inicial del profesorado. Esta formación, que debe conjugar los tres dominios mencionados,
es configurada en la presente definición normativa originada en la Ley Nº20.903 de 2016, por dos
conjuntos de estándares que definen lo que la formación inicial de docentes del país debe procurar lograr
en términos de saber y saber hacer, en todos sus egresados: unos estándares pedagógicos centrados en
las capacidades que despliegan la enseñanza y producen el aprendizaje, y unos estándares disciplinarios
que entretejen tales capacidades con el qué de la enseñanza, tal cuál ha sido históricamente organizado
en las disciplinas del currículum escolar.(Shulman 1986, 1987; Darling-Hammond & Bransford, 2005;
Darling-Hammond, 2017).
Como es de conocimiento público, la Ley Nº 20.903, aprobada en el año 2016, establece un Sistema de
Desarrollo Profesional Docente y la obligatoriedad de contar con estándares pedagógicos y disciplinarios
para la Formación Inicial Docente (FID). De esta manera se expresa una voluntad política de reconocer la
función crucial de la FID y su responsabilidad en asegurarle al país la preparación de futuros profesores/as
con las capacidades necesarias para apoyar a un universo de estudiantes crecientemente diverso y
heterogéneo, en el logro de aprendizajes cada vez más complejos y desafiantes.
Los contextos de políticas y de conocimiento en la base de las nuevas definiciones incluyen cuatro
dimensiones de la educación que en la década transcurrida desde la aprobación de los estándares FID
vigentes, han experimentado cambios sustantivos. En primer término, el currículum, cuyas definiciones
en la educación básica y los primeros dos grados de la educación media (Mineduc 2012, 2013), como
especialmente en los grados finales de ésta (Mineduc, 2019)1, experimentan cambios importantes que
expanden y complejizan objetivos y contenidos referidos a conocimientos, pero especialmente
habilidades, que muy directamente plantean renovadas exigencias a la formación inicial. En segundo
término, un conjunto de principios o valores orientadores de la educación en el país, como enfoque de
derechos e inclusión (sociocultural, étnica, de género), explicitados especialmente en la Ley de Inclusión
Escolar (Ley Nº20.845, 2015) y la Política Nacional de Convivencia Escolar (2019), que implican cambios
consistentes para las dimensiones morales y actitudinales en educación. En tercer término, un incremento
importante de los requerimientos de evaluación y rendición de cuentas de la FID, por instauración
obligatoria de las pruebas de Evaluación Nacional de Desempeño (END) que ordena la aludida Ley
Nº20.903, como por los ajustes que la Ley N°21.091 (2018) de Educación Superior establece en la
gobernanza y rendición de cuentas del sector, que impactan directamente a la Comisión Nacional de
1
La nueva estructura del currículum en los grados 3° y 4° año medios, con su triple diferenciación de planes de
estudio (Plan de Formación General, Plan Común de Formación General Electivo, Planes de Formación Diferenciada),
plantea fuertes nuevos requerimientos de conocimientos disciplinarios a la formación inicial de docentes.
6
Acreditación y sus criterios y estándares de acreditación de carreras de pedagogía, (aún en proceso de
definición) como el carácter obligatorio de los presentes estándares(Cabezas, V., Medina, L., Müller, M.,
Figueroa, C. 2019; Avalos-Bevan & Reyes, 2020) Por último, y no menos importante que lo mencionado
hasta aquí, los avances del campo internacional y nacional de la investigación, y las políticas de fomento
de una FID fundada en la práctica que apoya el Estado a través de Convenios de Desempeño que
comprometen a diecinueve instituciones formadoras entre 2012 y 2019, (Yutronic y Barría 2020),
renuevan y enriquecen de modo importante las bases de conocimiento y experiencias de mejora de la
FID, las cuales han sido de decisiva relevancia en la definición de los nuevos estándares.
Acumulación de conocimiento sobre la elaboración de estándares
Esta elaboración de estándares es el resultado de una acumulación de más de una década de esfuerzos
de definición por las políticas de las capacidades docentes que deben demostrar los futuros docentes al
egreso de los programas de pedagogía. En estas definiciones han participado académicos y decanos de
las facultades de educación, profesores/as en servicio, representantes del Colegio de profesores/as,
directivos de establecimientos educacionales, e instituciones responsables de la formulación de políticas
educativas como MINEDUC y la Agencia de Calidad de la Educación.
El hito fundante de este proceso de acumulación es la publicación en el año 2011 por parte del Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP) de los estándares orientadores
(no obligatorios) aún vigentes, para egresados de pedagogía en educación básica; la publicación en Mayo
del 2012 de los equivalentes para la educación media en las asignaturas troncales (lenguaje, matemática,
ciencias e historia, geografía y ciencias sociales); y en el 2014 la publicación de estándares orientadores
para egresados de Pedagogía con especialidad en las demás asignaturas del currículo (Mineduc, 2011,
2012, 2014). Luego de la promulgación de la Ley Nº20.903 en 2016 y su requerimiento de nuevos
estándares, se sucedieron dos esfuerzos de definición de los mismos, en 2018 y en 2019-2020, en que se
mancomunaron los esfuerzos del CPEIP, de académicos del campo de la formación de profesores/as, y las
capacidades y responsabilidad evaluativa del Consejo Nacional de Educación. El que no se arribara a un
resultado que alcanzara los criterios establecidos por éste, no impidió que los dos procesos redundaran
en un incremento sustancial del conocimiento sobre lo necesario a lograr y cómo plasmarlo en una nueva
norma, que satisficiera los nuevos requerimientos.
Los estándares 2021 se fundan de manera importante en los aprendizajes de la trayectoria aludida,
buscan responder a los cambios contextuales y evolución de la FID en la última década, y representan un
avance respecto a los estándares orientadores vigentes en diferentes planos. En términos generales, hay
tres cambios mayores: en primer término, el alineamiento de los estándares pedagógicos generales FID,
con los dominios y definiciones de estándares del Marco de la Buena Enseñanza, o de desempeño
profesional. Donde había dos lenguajes y lógicas diferentes, ahora hay una ventaja derivada de la sinergia
entre ambos cuerpos normativos. En segundo término, los nuevos estándares FID, han sido definidos de
acuerdo a un mismo y común marco conceptual que les confiere una mayor coherencia sustantiva y
formal que los vigentes. En tercer término, hay un transversal y marcado mayor desarrollo en estos
nuevos estándares de la dimensión pedagógica del saber y hacer de los nuevos docentes, y una definición
a la vez más precisa y más amplia y genérica de la dimensión de saber disciplinar, que se manifiesta en
7
aspectos como los que siguen. El foco en el aprendizaje de los estudiantes como objetivo de la buena
docencia se presenta como una expectativa clara, y se refleja en las descripciones del tipo de participación
que se espera de ellos en los procesos académicos en el aula. Por su parte, el concepto de estándar en
esta versión incluye aspectos asociados a la valoración de la práctica docente que no son necesariamente
medibles. Se trata de las disposiciones del profesor/a como dimensión esencial del trabajo docente las
que se incluyen en los descriptores, además de los conocimientos y habilidades que se deben demostrar
en el desempeño. Los desempeños esperados, marcando aquí también una diferencia, se presentan como
descriptores y no como indicadores, destacando un cambio de enfoque para dar a las descripciones de
desempeño un mayor nivel de amplitud y generalidad, evitando prescripciones demasiado específicas que
pudieran obstaculizar las decisiones de los profesores/as egresados para ajustarse al contexto. Este
cambio tuvo como efecto una reducción importante del número de estándares disciplinarios ysus
descriptores. A modo de ejemplo, en las asignaturas troncales de Enseñanza Básica los estándares
orientadores del 2011 incluyen 49 estándares y 725 indicadores comparado con 21 estándares y 287
descriptores (de conocimiento disciplinar y de didáctica disciplinar) respectivamente de los actuales. A su
vez, como se mencionó anteriormente, hay cambios importantes que responden al desarrollo del
currículo y a los aportes de la investigación, de los cuales se dará cuenta específica en las Introducciones
de las dos partes, pedagógica y disciplinar, de estos estándares FID 2021.
Orientaciones generales
Los estándares se han formulado siguiendo algunas orientaciones generales que se precisan a
continuación. En primer lugar, son indicativos respecto a lo que se valora de la profesión docente. Los
estándares se conciben como descripciones específicas de los conocimientos, habilidades y disposiciones
que se espera que los futuros docentes demuestren para que sus estudiantes participen en procesos
educativos que generen logros de aprendizaje de alta calidad. Los estándares pedagógicos generales se
formulan para todo profesor/a en formación, independiente de la carrera a la que está adscrito. Los
estándares disciplinarios, por su parte, son específicos a la disciplina y nivel que se enseña.
En segundo lugar, los estándares tienen una dimensión formativa y evaluativa. La primera apoyará los
procesos de aprendizaje profesional de los futuros profesores/as al interior de los programas de
pedagogía. La dimensión evaluativa, por su parte, dará fundamento a las evaluaciones de conocimientos
disciplinares y habilidades pedagógicas al interior de los programas de pedagogía, así como a las
evaluaciones externas como la Evaluación Nacional Diagnóstica (DecretoNº 309), y la acreditación de las
carreras. En ambos casos los estándares serán un referente obligado (Ley Nº20.903 y Ley Nº20.129). Cabe
señalar, sin embargo, que si bien todos los estándares presentan aspectos que pueden ser observados,
se ha decidido incluir algunos que por su foco en disposiciones y actitudes, no necesariamente son
medibles (ej. valora la diversidad).
Por último, una orientación definitoria es la interrelación buscada entre los estándares pedagógicos
generales asociados a los dominios del MBE, con los estándares disciplinarios y sus descriptores sobre
didáctica disciplinar. Esta interrelación se realiza particularmente a través de las descripciones de
desempeño docente incluidas en los estándares pedagógicos del dominio A del MBE sobre Planificación
de la Enseñanza, las que encuentran su correlato en los estándares disciplinarios y sus descriptores
8
didácticos, así como también en el dominio C del MBE sobre Enseñanza para el aprendizaje de todos los
estudiantes, donde varios descriptores pedagógicos generales se vinculan a descriptores asociados a la
dimensión didáctica de los estándares disciplinarios, en una relación entre categoría general y su
realización en un dominio específico. El siguiente recuadro contiene ejemplos que hacen visible esta
asociación entre descriptores pedagógicos generales y los de didáctica disciplinar, tal cual establece el
marco teórico más general acerca de las bases de conocimiento del profesional de la docencia en que se
basa la presente definición de estándares, formulado por Lee Shulman hace más de tres décadas.
(Shulman, 1986, 1987)
Recuadro: Ejemplos de la relación entre estándares pedagógicos generales y descriptores didácticos en

los estándares disciplinares.
Ejemplo 1. Dominio A Estándar Pedagógico 2: Conocimientos Disciplinares
Descriptor 2.4.: Identifica un repertorio de estrategias para representar, modelar, explicar, e investigar en la disciplina
y conectar los objetivos de aprendizaje y los contenidos disciplinares con las características, conocimientos previos y
habilidades de los estudiantes.
Lenguaje, Estándar A Lectura y Escritura - Enseñanza Básica
Descriptor Didáctico Disciplinar 6: Conoce diversos métodos y modelos de enseñanza del código y selecciona de entre
ellos considerando la evidencia disponible, los contextos educativos y el nivel de desarrollo de sus estudiantes.
Matemática, Estándar D: Datos y Probabilidades – Enseñanza Básica

Descriptor Didáctica Disciplinar 11: Diseña actividades de aprendizaje de estadística y probabilidad que rescaten las
ideas de organización de datos y las nociones de probabilidad intuitiva que sus estudiantes traen desde la educación
preescolar y sus experiencias cotidianas, para luego conectarlas con las ideas de estadística y probabilidad de
educación básica.
Historia, Estándar A – Enseñanza Básica
Descriptor Didáctica Disciplinar 9: Diseña estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizando información del contexto
educativo y el aula, con el fin de promover un aprendizaje contextualizado de la Historia.
Ciencias Naturales, Estándar B: Investigación Científica – Enseñanza Básica
Descriptor Didáctica Disciplinar 12: Selecciona e implementa experiencias demostrativas, experimentos, simulaciones
digitales y laboratorios virtuales, para que sus estudiantes se familiaricen con la formulación de predicciones e
hipótesis, la recolección y análisis de datos, y la inferencia y comunicación de conclusiones.
Ejemplo 2. Dominio C Estándar Pedagógico 9 Evaluación Formativa y Retroalimentación

Descriptor 9.5: Ofrece al estudiante retroalimentación descriptiva de manera oportuna y basándose en criterios e
indicadores de evaluación, para que el estudiante observe el estado de su proceso de aprendizaje y cómo continuar
mejorando.
Lenguaje, Estándar C Escritura – Enseñanza Media

Descriptor Didáctica Disciplinar13: Evalúa sistemáticamente los procesos y los productos escritos por sus estudiantes
para reflexionar sobre su práctica de enseñanza, tomar decisiones pedagógicas, entregar retroalimentación y evitar
rezagos que puedan redundar en sentimientos de falta de capacidad y baja disposición a participar en actividades de
escritura.
Matemática, Estándar B Geometría – Enseñanza Media
9
Descriptor Didáctica Disciplinar 18: Retroalimenta por escrito el desempeño de sus estudiantes sobre la demostración
de propiedades por escrito de figuras 2D, tomando en cuenta los distintos niveles de argumentación observados en
evaluaciones intermedias.
Ciencias Sociales, Estándar D - Enseñanza Media
Descriptor Didáctica Disciplinar 16: Conoce y aplica herramientas didáctico-evaluativas formativas y sumativas, para
ofrecer en su enseñanza una retroalimentación de calidad, promover el aprendizaje colaborativo, el uso formativo
del error y el desarrollo explícito de habilidades metacognitivas de las estudiantes profundizando la comprensión de
su propia identidad, la sociedad y el mundo.
Física, Estándar E Ondas y termodinámica - Enseñanza Media
Descriptor Disciplinar 15: Genera propuestas de evaluación que permitan explicitar y cuestionar los pre conceptos de
sus estudiantes en relación con el rol de la energía térmica en procesos de cambio de estado, temperatura o dilatación
de cuerpos, para que ellos puedan transitar a ideas científicamente más complejas y acordes a la evidencia
experimental.
Apoyo a las instituciones formadores de docentes
El propósito y función fundamental de estos estándares es orientar a las instituciones formadoras, sus
académicos, autoridades, como a los estudiantes de Pedagogía, a través de una definición nacional precisa
de los conocimientos, habilidades y disposiciones que éstos debieran adquirir y demostrar a lo largo de la
experiencia de su formación inicial.
El carácter obligatorio de los estándares ha hecho extremar los esfuerzos porque sus definiciones reflejen
conceptos y criterios de corriente central en la formación de docentes en el campo nacional como
internacional, de manera que sean sustentables por la diversidad de instituciones formadoras que
caracteriza al campo de la FID en el país. Al mismo tiempo, se ha velado porque sus definiciones sean lo
suficientemente genéricas y esenciales, como para dejar amplio espacio a la expresión de los sellos
identitarios, enfoques y particularidades que caracterizan a cada programa e institución. En este sentido
ofrecen un marco amplio para orientar la manera más adecuada de incorporar estas definiciones en sus
mallas curriculares y perfiles de egreso de las carreras de pedagogía.
Así mismo los estándares constituirán un referente para el desarrollo profesional continuo de los
formadores de profesores/as de manera de fortalecer sus capacidades para demostrar en el aula
universitaria aquello que se espera que los docentes en formación demuestren en el sistema escolar para
apoyar el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
Este documento tiene dos partes. En la primera se presentan los estándares pedagógicos y en la segunda
parte se presentan los estándares disciplinarios, organizados de la forma que sigue:
1. Estándares Pedagógicos para la Formación Inicial Docente

- Estándares Pedagógicos generales
- Estándares Pedagógicos específicos para Educación media Técnico Profesional
2. Estándares Disciplinarios para la Formación Inicial Docente
- Estándares Disciplinarios para Educación Básica
• Lenguaje y Comunicación
• Matemática
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• Historia, Ciencias Sociales y Geografía
• Ciencias Naturales
- Estándares Disciplinarios para Educación Media
• Lenguaje y Comunicación
• Matemática
• Historia, ciencias sociales y geografía
• Biología
• Física
• Química
- Estándares Disciplinarios para Educación Básica y Media
• Artes Visuales
• Música
• Inglés
• Educación Física y Salud
• Educación Especial
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REFERENCIAS
Avalos-Bevan, B., Reyes, L. (2020) Historical Development of Teacher Education in Chile: Facts, Policies
and Issues. Emerald Publishing Limited.
Cabezas, V., Medina, L., Müller, M., Figueroa, C. (2019) Desafíos y tensiones entre las nuevas políticas
educativas y los programas de formación inicial de profesores en Chile. Temas de la Agenda Pública Año
14 / No 116 / septiembre 2019. Santiago: Centro de Políticas Públicas, PUC.
Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (2005) Preparing teachers for a changing world.What teachers should
learn and be able to do. San Francisco: Jossey-Bass Education Series.
Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international
practice? European Journal of Teacher Education, 40:3, 291-309.
Ley N°20.845, Ley de Inclusión Escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el
financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del
Estado. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, 8 de abril, 2015.
Ley 20.903 Sistema de Desarrollo Profesional Docente. Ministerio de Educación. Diario Oficial de la
República de Chile, Santiago, 4 de marzo, 2016.
Ministerio de Educación (2011) Estándares orientadores para carreras de Pedagogía en Educación Básica.
Santiago: Mineduc.
Ministerio de Educación (2012) Estándares orientadores para carreras de Pedagogía en Educación Media.
Santiago: Mineduc.
Ministerio de Educación de Chile (2012). Bases Curriculares Enseñanza Básica. Santiago. Mineduc
Ministerio de Educación de Chile (2013). Bases Curriculares 7o básico a 2º medio. Santiago: Mineduc.
Ministerio de Educación. (2014). Estándares orientadores para las carreras de Educación Física, Ingles y
Artes visuales. Santiago: Mineduc.
Ministerio de Educación de Chile (2019). Bases Curriculares 3o y 4o medio. Santiago: Mineduc
Ministerio de Educación de Chile (2019). Política Nacional Convivencia Escolar .Santiago: Mineduc.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher,
15(2), 4–14.
Shulman, L. (1987) Knowledge and teaching. Foundations of the new reform. Harvard Educational Review,
57 (1) 1-22.
Yutronic, J., Barría P. (2020) Convenios de desempeño en ámbito educacional: una contribución a la
formación de profesores. Santiago: Informe para Equipo Coordinador Estándares Docentes. CPEIP
Octubre 2020.
12
ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS PARA LA
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
13
14
INTRODUCCIÓN
Los estándares pedagógicos FID se conciben como descripciones específicas de los conocimientos,
habilidades y disposiciones que se espera que los profesores/as demuestren para que sus estudiantes
participen en procesos educativos cuya “finalidad es alcanzar el desarrollo espiritual, ético, moral,
afectivo, intelectual, artístico y físico de las personas, mediante la transmisión y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas.” (Ley General de Educación, Art 2º). Para ello, estos estándares describen
expectativas respecto a las prácticas docentes, explicitando habilidades, conocimientos y disposiciones
necesarias para asegurar interacciones pedagógicas de calidad que potencien los aprendizajes
disciplinarios y transversales del currículum vigente. Se conciben también como un marco amplio para
apoyar a las instituciones formadoras que, ejerciendo autonomía institucional, considerarán la manera
más adecuada de incorporar estas definiciones en sus programas de formación inicial y continua de
docentes.
En esta introducción se presenta el contexto que enmarca el desarrollo de estos estándares, los
principales referentes considerados en su elaboración, su propósito y estructura, y su relación con el
Marco para la Buena Enseñanza (MBE).
Contexto de alta demanda a la profesión docente como marco para la actualización de los Estándares
Pedagógicos FID
El contexto más amplio de generación de los estándares pedagógicos FID, como se ha referido en la
Introducción general, es el alza sustancial de los requerimientos de la sociedad contemporánea a la tarea
docente, con sus correlatos de: ampliación y profundización de los currículos escolares; la presión de
políticas para mejorar los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes en contextos pedagógicos
de alta participación y crecientemente diversos; y una necesaria valoración de las características y
experiencias previas de los estudiantes que deben integrarse a la enseñanza sin perder rigor académico.
Requerimientos de este tipo, junto a una alta heterogeneidad en términos de calidad de las instituciones
formadoras de docentes del país (CNA, 2018; Avalos-Bevan, B., Reyes, L., 2020), llevó hace una década a
la política educacional a definir los Estándares Orientadores vigentes (Mineduc, 2011, 2012, 2014), la
aplicación del instrumento Convenios de Desempeño a la formación de profesores, a través de Planes de
Mejoramiento Institucional que asumen requerimientos de la docencia contemporánea (Yutronic,
Barrientos, 2020).
La Ley de Desarrollo Profesional Docente, (Ley 20.903, de 2016), que establece la necesidad de estándares
FID obligatorios para la institucionalidad formadora de profesores y profesoras del país, da un nuevo
impulso a la necesidad de actualizar los Estándares Orientadores vigentes. De este modo, los estándares
pedagógicos que se presentan en este documento responden a este contexto de alta demanda a la
profesión docente y la aplicación de nuevos requerimientos normativos para el desarrollo de esta
profesión.
15
Otra de las demandas a las que responden estos estándares es la expectativa de enseñar bajo el principio
de inclusión, lo que requiere que el docente planifique en forma diferenciada y emplee estrategias
variadas para apoyar a los estudiantes, según sus necesidades y criterios de pertinencia cultural (Decreto
170 del año 2009 y Decreto 83 del año 2017; Ley de Inclusión 20.845; Primer Plan Nacional de Derechos
Humanos, 2018-2021). También constituye un desafío para la profesión docente la promoción de la
equidad de género y la consideración del principio de interculturalidad que inspira la Ley General de
Educación. Por lo anterior, los estándares definen los saberes y disposiciones profesionales para
responder a la creciente diversidad de los estudiantes y las demandas por una sociedad más justa.
Los estándares FID también deben responder a un contexto heterogéneo en términos institucionales y de
calidad de las oportunidades de formación inicial que se ofrecen en el país. Los análisis y diagnósticos de
la investigación nacional, paneles de expertos e informes internacionales convergen en un conjunto de
nudos problemáticos: logros de aprendizaje en la prueba END insuficientes, distancia respecto al
currículum escolar, brechas entre formación pedagógica y disciplinar, y debilidad o carácter contingente
de los vínculos entre instituciones formadoras y centros escolares con un impacto en la calidad de la
formación en la práctica (Montecinos et al., 2010; MINEDUC: Panel para una Educación de Calidad 2010;
Avalos, 2013; Rufinelli, 2013; Bascopé et.al. 2015; Cox, 2016; Manzi y García 2016; CNA, 2018; Avalos y
Reyes 2020; OCDE, 2004, 2019).
Referentes para el desarrollo de los estándares pedagógicos FID
Para responder a las demandas del contexto nacional, estos estándares describen el valor y función de la
profesión docente y equivalen, como directamente refiere la etimología del término, a un ‘estandarte’
que declara el propósito orientador del conjunto de la formación inicial en pedagogía, así como los rasgos
cruciales de la identidad profesional a alcanzar en ella por sus egresados. Los estándares definen al mismo
tiempo un umbral o vara a alcanzar, que distingue en este caso qué es ser una profesora o profesor
egresado competente y constituyen, por tanto, un parámetro de comparación entre desempeños y el
logro de la expectativa que se establece en términos verificables de saber y saber (Kleinhenz, E. y
Ingvarson, L. 2007; Ingvarson, 2013; Centre of Study for Policies and Practices in Education (CEPPE y OECD,
2013).
Al definir este ‘estandarte’ para la profesión docente, los estándares pedagógicos FID han considerado en
su elaboración investigaciones prestigiosas en educación a nivel nacional e internacional, además de
experiencias nacionales previas en la elaboración de estándares y otras experiencias similares a nivel
internacional. En primer lugar, referentes como Cochran Smith, Feiman-Nemser, McIntyre, Demers,
(2008); Darling-Hammond y Bransford, (2005) y Darling-Hammond (2020), destacan que la preparación
de docentes debe contemplar que ellos puedan: (a) comprender en profundidad cómo se desarrollan y
aprenden los niños y jóvenes, los factores que influencian estos procesos y saber cómo motivarlos por
aprender; (b) sepan planificar, diseñar y secuenciar actividades para propiciar el logro de todos los
estudiantes, y luego organizar su implementación en el aula; (c) diagnosticar las necesidades de los
estudiantes y las barreras que hay que remover para la participación efectiva de todos los estudiantes; y
(d) promover el desarrollo de habilidades sociales y socioemocionales que son esenciales para propiciar
su bienestar y su participación en una sociedad democrática e inclusiva.
16
Además, los estándares pedagógicos FID abordan cinco aspectos nodales para la práctica docente
destacados en los más recientes y reputados esfuerzos de sistematización de los avances de las ciencias
del aprendizaje en el mundo (Darling-Hammond, Flook, Cook-Harvey y Barron, 2020; Muñiz, 2020). Estos
cinco aspectos son:
• Ambiente favorable basado en relaciones sólidas que fomenten el apego y conexiones

emocionales; la seguridad emocional y física; y el sentido de identidad, pertenencia y propósito
de todos los estudiantes (Dominio B en la estructura de los estándares).2
• Estrategias de enseñanza bien organizadas que promueven la motivación, la competencia y el
aprendizaje auto dirigido, y que utilizan la evaluación con un propósito formativo. Asimismo,
estrategias que promueven el desarrollo de habilidades cognitivas y atienden a la diferenciación
de la enseñanza para otorgar apoyos específicos en función de necesidades de los estudiantes
(Dominios A y C en la estructura de los estándares).
• Aprendizaje social y emocional que fomenta habilidades y hábitos que permiten el progreso
académico y el comportamiento productivo, considerando habilidades intrapersonales (como la
mentalidad de crecimiento y el sentido de agencia) y habilidades interpersonales para el trabajo
colaborativo, la vida en democracia y la buena convivencia (Dominios B y C en la estructura de los
estándares).
• Desarrollo de las capacidades docentes para ofrecer oportunidades de aprendizaje equitativas a
estudiantes crecientemente diversos, asegurando que los estudiantes valoren su propia cultura y
la cultura de otros y desarrollen un sentido de co-responsabilidad para erradicar prejuicios y
conductas discriminatorias (Dominios A, B, C y D, en la estructura de los estándares)
• Sistema de apoyos que permiten un desarrollo saludable, responder a las necesidades de los
estudiantes y abordar tempranamente factores de riesgo que llevan a la exclusión educativa y a
problemas en el bienestar físico y emocional del estudiante (Dominio D en la estructura de los
estándares).
Otro referente clave para la formación inicial docente es el aporte de dos décadas de desarrollo por
investigadores y formadores de profesores/as de la Universidad de Michigan (Teaching Works, n.d.;
McLeskey y Browell, 2015) en la identificación de prácticas comunes a todo docente13 , que tienen alto
impacto en el aprendizaje especialmente en contextos de alta vulnerabilidad. Estas prácticas son
frecuentes en la enseñanza, fomentan el compromiso y el aprendizaje de los estudiantes, son
ampliamente aplicables y utilizables en cualquier área de contenido o enfoque de la enseñanza y su
ejecución debe ser óptima para una enseñanza efectiva. Ejemplos de estas prácticas, cuyas implicancias
formativas responden los estándares, son explicitar el contenido a través de explicaciones, modelamiento,
representaciones o ejemplos; conducir una discusión productiva con toda la clase sobre un contenido;
2
La estructuración de los estándares en cuatro dominios proviene de la Ley Nº20.903, y los estándares de
desempeño de la profesión docente del Marco de la Buena Enseñanza (MBE) actualizado en 2021. A saber:
Dominio A: Preparación del proceso de enseñanza y aprendizaje; Dominio B: Creación de un ambiente propicio
para el aprendizaje; Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todas y todos los estudiantes; y Dominio D:
Responsabilidades profesionales
3
High Leverage Practices
17
suscitar e interpretar el pensamiento de cada alumno; implementar rutinas organizacionales,
procedimientos y estrategias para generar un ambiente de aprendizaje; analizar la enseñanza con el
propósito de mejorarla; comunicación con padres o apoderados sobre sus alumnos, entre otras.
Los avances en las ciencias del aprendizaje y el tipo de pedagogía que promueve en los estudiantes las
habilidades para el siglo XXI, también son un referente para identificar los saberes profesionales que
contribuye a definir el currículo de las carreras de pedagogía (Fullan y Langworthy, 2014; McDonald,
Kazemi y Kavanagh, 2013; OECD, 2019; OECD, 2020). Al respecto, un referente clave es la visión de
aprendizaje que promueven las bases curriculares vigentes, donde se señala que aprender implica que el
estudiante pueda elaborar una representación personal del objeto de aprendizaje y que pueda usar el
conocimiento para resolver problemas y para adquirir nuevos conocimientos. Este carácter acumulativo
del aprendizaje determina que el docente debe ser capaz de promover el desarrollo de las habilidades del
pensamiento, la capacidad para abordar problemas de manera creativa y desde una perspectiva
interdisciplinaria, y el proceso gradual de creciente autonomía del estudiante en su proceso de
aprendizaje (MINEDUC, Bases Curriculares 2012, 2013, 2019; OECD, 2019b).
En los estándares pedagógicos FID también se considera que estas capacidades y saberes prácticos
comienzan su desarrollo en la formación inicial, pero continúan fortaleciéndose a lo largo de toda la
trayectoria profesional. Es de suma importancia, por tanto, que durante la formación inicial se prepare a
los futuros profesores/as a aprender durante toda su vida profesional, desarrollando habilidades y
disposiciones para reflexionar y repensar en forma continua sobre su propia práctica para ajustarse a los
diversos contextos donde enseñarán (Beck y Kosnik, 2014; Young y Muller, 2014).
Finalmente, la elaboración de los estándares pedagógicos para la FID se ha basado en una amplia revisión
de estándares docentes de otros países, entre ellos: las actualizaciones desarrolladas por Danielson (2013;
2019), los estándares de Australia, Escocia, y en los Estados Unidos, los estándares elaborados en el año
2013 por el Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (InTASC). Junto a estos, han sido un
referente relevante en temáticas más específicas los Estándares de Competencia en TIC para Docentes
(UNESCO, 2008) el marco para evaluar el bienestar socioemocional definido para TALIS 2018 (OECD,
2019), y los Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos Educacionales y sus
Sostenedores (Agencia de Calidad, 2020).
Propósitos y amplitud
Los estándares FID tienen por propósito y función fundamental, orientar a las instituciones formadoras y
sus académicos y autoridades, como a las y los estudiantes de Pedagogía, a través de una definición
nacional precisa de los conocimientos, habilidades y disposiciones que éstos debieran adquirir a lo largo
de la experiencia de su formación universitaria inicial.
La Ley 20.903 establece que esta función orientadora es a la vez evaluativa, al establecer a los estándares
como referente de las pruebas de Evaluación Nacional Diagnóstica (Decreto 309). Al establecer su
obligatoriedad para la acreditación de carreras de Pedagogía, cuyas mallas curriculares y perfiles de
egreso deberán estar referidos a los estándares, se han extremado los esfuerzos porque sus definiciones
sean amplias y genéricas en términos de implementación (Ley 21.091). Pueden ser operacionalizados a
18
través de diversidad de enfoques y acorde a sellos o proyectos institucionales tan heterogéneos como los
que exhibe el campo institucional de la formación de docentes del país.
Estructura de los estándares pedagógicos FID
Los conocimientos, habilidades y disposiciones profesionales se organizan según los dominios del MBE y
se precisan a través de 12 estándares, cada uno con descriptores que especifican lo que se espera que
demuestren los egresados de pedagogía.
Cada dominio en que se organizan los estándares pedagógicos se presenta primero con una descripción
que retrata el desempeño docente si se logra el conjunto de estándares correspondientes. Después de
esta descripción, se presenta una fundamentación para el conjunto de estándares del dominio, que da
cuenta de los saberes y desempeños profesionales asociados al mismo. Luego, se presenta el estándar
con un conjunto de grandes ideas o focos que identifican áreas clave dentro de ese dominio particular de
la enseñanza. Cada foco se ilustra en descriptores de los conocimientos, actitudes o desempeños
observables de la práctica docente. Así, los estándares se organizan en los siguientes niveles, que van
desde lo más general a lo más específico:
• Dominios: refieren a categorías de aspectos clave del proceso de enseñanza y aprendizaje que
contiene el MBE, su descripción y fundamentación.
• Estándares: representan las expectativas de un buen desempeño docente en cada dominio,
explicitando lo que deber saber y saber hacer un docente en el ejercicio de su rol.
• Descripción: Profundiza y entrega una breve explicación sobre el contenido planteado en cada
estándar.
• Foco: Precisa los contenidos técnicos de la formulación del estándar o que se desprenden de
manera directa de él.
• Descriptores: Especifican de qué modo se manifiestan los conocimientos, actitudes y los
desempeños observables de un docente que logra el estándar.
Es importante destacar la interdependencia entre los 12 estándares o, en otras palabras, la relación

sinérgica que se observa entre distintas dimensiones del desempeño de los saberes, habilidades y
disposiciones profesionales involucradas. Considerados desde su realización práctica, se constata en el
conjunto de los estándares un círculo virtuoso entre la planificación de las actividades de enseñanza y
evaluación; la preparación del contexto de la enseñanza; las interacciones sociales y las interacciones
pedagógicas; y la evaluación, retroalimentación y reflexión acerca de la práctica, que posibilita el logro de
objetivos de aprendizaje desafiantes. De este modo, la evaluación que se diseña en el Dominio A se
complementa con la evaluación formativa que entrega evidencias de los logros de los estudiantes en el
desempeño de las tareas de aprendizaje que describe el Dominio C. Los desempeños en las tareas
asociadas a los Dominios A, B y C y su impacto en los estudiantes, son objeto de la reflexión pedagógica
que se visualiza en el Dominio D, donde las nuevas comprensiones que se generan a partir del proceso de
reflexión individual y colectiva y en el trabajo colaborativo con los colegas, familias y apoderados derivan
en un ciclo de mejora continua de la práctica docente.
19
Estándares pedagógicos FID y estándares del Marco de la Buena Enseñanza.
Es importante señalar la relación entre estándares pedagógicos FID y sus equivalentes en el Marco de la
Buena Enseñanza actualización 2021. Los estándares pedagógicos FID, comparten 85 de los 93
descriptores de los estándares de desempeño MBE, esto porque se entiende que un egresado de
pedagogía debe estar preparado para asumir la responsabilidad de un profesor en servicio, con una
adecuada comprensión del currículum y cómo enseñarlo, para apoyar los aprendizajes de sus estudiantes
y su formación integral.
Se reconoce que la experiencia profesional permite desarrollar nuevas capacidades progresando hacia
actividades más complejas y sofisticadas, lo que implica adecuaciones en la redacción del descriptor para
el nivel FID. Como es evidente, el egresado FID no es integrante aún de una comunidad escolar, lo que
implica que algunas de las responsabilidades profesionales que cumple un docente fuera del aula no son
exigibles. Otros descriptores de los estándares MBE que son válidos para el docente en ejercicio, no lo
son para el estudiante y egresado de FID, lo que se decidió considerando las muy distinciones sobre
criterios de progresión plasmadas en la obra de Danielson (2013 y 2019) y en los estándares de enseñanza
y su progresión formulados por el Council of Chief State Schools Officers (InTASC- 2013). Lo señalado se
puede visualizar con precisión en el Cuadro 1 donde se destacan las principales diferencias entre los
descriptores MBE y los descriptores FID.
Cuadro 1 Comparación Estándares de Desempeño del Marco de la Buena Enseñanza y los Estándares
Pedagógicos para la Formación Inicial Docente.
Dominios estándares MBE y FID Base de diferenciación
Dominio A. Preparación de la No se espera que en la planificación de la enseñanza un

enseñanza. egresado FID establezca conexiones con conocimientos de
otras disciplinas para lograr objetivos de aprendizajes de
mayor complejidad.
N° Descriptores FID: 27
N° Descriptores MBE: 29
Dominio B. Creación de un ambiente No se espera que egresado FID construya con sus estudiantes
propicio para la enseñanza una visión compartida sobre el tipo de convivencia que se
quiere promover; que involucre a apoderados en el abordaje
de temas de convivencia; que monitoree la efectividad de las
N° Descriptores FID: 18 estrategias para la mantención de la buena convivencia o la
20
N° Descriptores MBE: 21 efectividad de sus estrategias para el uso efectivo del tiempo
lectivo.
Dominio C. Enseñanza para el El desempeño esperado en el egresado FID es de menor

aprendizaje de todos los estudiantes. complejidad en algunas tareas: estrategias que utiliza para que
los estudiantes evalúen la veracidad y confiabilidad de las
distintas fuentes consultadas; y el desarrollo de habilidades
metacognitivas que en el nivel MBE están integradas, en el
nivel FID se desagregadas en 2 descriptores.
Dominio D. Responsabilidades Acciones asociadas al compromiso con la comunidad escolar

profesionales. no se incluyen para los egresados FID, cambiándolas por su
compromiso con la carrera; como tampoco la participación en
algunas actividades aprendizaje profesional asociadas a la
actualización y profundización de los conocimientos
profesionales.
21
VISIÓN SINÓPTICA DE LOS ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS
PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Dominio A: Preparación del proceso de enseñanza y aprendizaje
Estándar 1 Comprende cómo aprenden los/as estudiantes, los factores educativos, familiares,
sociales y culturales que influyen en su desarrollo, y la importancia de atender a
diferencias individuales en el diseño de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Estándar 2 Demuestra una comprensión amplia, profunda y crítica de los contenidos, la

didáctica y las Bases Curriculares vigentes de la disciplina que enseña, con el
propósito de hacer el conocimiento disciplinar accesible y significativo para sus
estudiantes.
Estándar 3 Planifica experiencias de aprendizaje inclusivas y culturalmente pertinentes para el

logro de los objetivos de aprendizaje, considerando el conocimiento disciplinar y
didáctico, las Bases Curriculares vigentes, las características de sus estudiantes y la
evidencia generada a partir de las evaluaciones.
Estándar 4 Planifica la evaluación, incorporando diversas modalidades que permitan producir

evidencias alineadas con los objetivos y actividades de aprendizaje, y que sirvan
para monitorear y retroalimentar el aprendizaje y sus prácticas pedagógicas.
Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje
Estándar 5 Establece un ambiente de aula respetuoso, inclusivo y organizado, para favorecer

el aprendizaje de sus estudiantes.
Estándar 6 Promueve el desarrollo personal y social de sus estudiantes, a través del fomento
de actitudes y hábitos necesarios para la vida democrática, que favorezcan el
bienestar y la calidad de vida.
Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos/as los/as estudiantes
Estándar 7 Implementa prácticas pedagógicas basadas en una comunicación clara y precisa, en

la participación y el desafío intelectual de los/as estudiantes, y en un análisis
reflexivo para ajustar oportunamente la enseñanza y promover el aprendizaje.
22
Estándar 8 Desafía a sus estudiantes promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico,
creativo y la metacognición, para que aprendan de manera comprensiva, reflexiva
y con creciente autonomía.
Estándar 9 Utiliza la evaluación y la retroalimentación para monitorear y potenciar el

aprendizaje, basándose en criterios evaluativos y evidencias relevantes, ajustando
apoyos de manera oportuna y específica, y propiciando la autoevaluación de los/as
estudiantes.
Dominio D: Responsabilidades profesionales
Estándar 10 Actúa éticamente, resguardando los derechos de todos sus estudiantes, su

bienestar y el de la comunidad escolar, en consonancia con la legislación vigente y
el marco regulatorio para la educación escolar.
Estándar 11 Demuestra compromiso con su aprendizaje profesional continuo, transformando

sus prácticas a través de la reflexión sistemática, la colaboración y la participación
en diversas instancias de desarrollo profesional.
Estándar 12 Demuestra compromiso con la comunidad escolar, mediante la participación en

iniciativas de desarrollo y mejoramiento continuo del centro educativo, asumiendo
una responsabilidad compartida con estudiantes, docentes, directivos, familias y
apoderados por el logro de las metas institucionales.
23
DOMINIO A: PREPARACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
DESCRIPCIÓN
El/la docente reconoce que el fin último del proceso de enseñanza es ofrecer a cada estudiante la
posibilidad de desarrollar todas sus capacidades en forma integral y de acuerdo con el nivel educacional
que cursa. Los saberes y desempeños profesionales constitutivos de este dominio están expresados en
cuatro estándares. En ellos se explicita que los/as docentes son capaces de planificar el proceso de
enseñanza y aprendizaje integrando sus saberes respecto a: cómo aprenden y se desarrollan niños/as y
jóvenes; la disciplina que enseña, la didáctica, y el currículo vigente; los objetivos de aprendizaje, las
actividades de aprendizaje; y los procesos evaluativos.
Este dominio aborda los conocimientos clave para preparar la enseñanza, que luego se ponen en
práctica, de manera flexible, a través de interacciones con los/as estudiantes (Dominios B y C). Para
referirnos a este conocimiento, se usa el verbo comprender en los descriptores. Siguiendo el modelo de
enseñanza para la compresión desarrollado por David Perkins (1986, 1999), comprender implica ser
capaz de usar los conocimientos para desempeñar las diversas actividades que se abordan en este y los
otros dominios y que demandan procesos cognitivos desafiantes en la docencia, tales como: analizar,
comparar, explicar, producir evidencias, buscar y generar ejemplos, generalizar, predecir, aplicar
conceptos, elaborar analogías y representar de manera original.
FUNDAMENTOS
Teorías del aprendizaje y del desarrollo
Diseñar experiencias que comprometan a los/as estudiantes e interpretar lo que dicen y hacen en
respuesta a esas actividades, requiere comprender cómo aprenden y se desarrollan. Una enseñanza que
involucra a cada estudiante como protagonista del proceso de aprender requiere que los/as docentes
comprendan las diferencias individuales y culturales que influyen en cómo cada uno enfoca su
participación en las aulas escolares.
Las actuales concepciones de aprendizaje, tales como la perspectiva constructivista y las nuevas
comprensiones respecto del carácter situado del conocimiento, tienen importantes implicaciones para
la preparación de la enseñanza, tanto en su dimensión cognitiva como no cognitiva (Brown, Collins y
Duguid, 1989). Comprender el carácter situado del conocimiento supone comprender que lo que se
aprende está íntimamente ligado a cómo se aprende (Brown et al., 1989). Así, desde la perspectiva
constructivista, que está presente en el currículum vigente, se esperaría, por ejemplo, que el/la docente
diseñe actividades para que sus estudiantes aprendan de manera activa, regulen su propio aprendizaje,
construyan sentido, y aprendan con y de sus pares (Bigg, 2005; Loughran, 2013).
Siguiendo lo propuesto en las Bases Curriculares, aprender implica que el/la estudiante pueda elaborar
una representación personal del objeto de aprendizaje, y que pueda usar el conocimiento para resolver
24
problemas y adquirir nuevos conocimientos. El carácter acumulativo del aprendizaje influye en el
desarrollo de las habilidades del pensamiento, la capacidad para abordar problemas de manera creativa
y desde una perspectiva interdisciplinaria, y el proceso gradual de creciente autonomía del/la estudiante
en su proceso de aprendizaje. Por su parte, esta autonomía requiere que los/as estudiantes establezcan
relaciones con pares, docentes y familias, que les permitan lograr las metas de aprendizaje definidas en
el currículum (MINEDUC, 2012a, 2013, 2015b, 2019a; OECD, 2019b).
De acuerdo con la Ley General de Educación, el/la docente debe promover la formación integral de sus
estudiantes, lo que implica comprender el desarrollo humano en todas sus dimensiones (social, cultural
y del aula), y cómo estas interactúan dinámicamente para promoverlo o retrasarlo. Además, implica
comprender que las distintas áreas del desarrollo (físico, cognitivo, emocional y social) interactúan entre
sí, y reconocer esta interacción en las formas de participación que los/as estudiantes despliegan en el
aula. Por ejemplo, un estudiante con alto nivel de estrés tendrá mayores dificultades para concentrarse
en sus tareas académicas, aspecto que requiere ser abordado en colaboración con otros profesionales
del centro educativo.
Si bien el conocimiento teórico fundamenta ciertas decisiones, es el conocimiento acerca de sus

estudiantes particulares lo que posibilita al/la docente comprender las diferencias individuales, sociales
y culturales que requieren atención en aras de promover aprendizajes significativos. Esta diversidad
representa una fortaleza de la comunidad escolar, pues permite enriquecer la enseñanza para el
aprendizaje de todos/as los/as estudiantes. Conocer a sus estudiantes y el contexto en que crecen y se
desarrollan permitirá al docente diseñar experiencias de aprendizaje ajustadas, pertinentes y
desafiantes, que promuevan el avance progresivo en función del potencial de cada uno/a y de sus
conocimientos previos (AITSL, 2015; Danielson, 2013; Muñiz, 2020; The Teaching Council, 2017).
La motivación se basa en la capacidad humana de influir en el desarrollo de los eventos a través de las
propias acciones. Esta agencia se ejerce a través de la acción intencionada, la anticipación de los
resultados y la autorregulación y reflexión para ajustar las metas y acciones (Bandura, 2000).
Comprender los principios de la motivación académica posibilita diseñar actividades que movilicen los
factores necesarios para que los/as estudiantes decidan invertir el esfuerzo que conlleva abordar tareas
cognitivamente desafiantes (Agencia de la Calidad, 2017). Por ejemplo, los/as estudiantes tienen más
probabilidades de involucrarse en experiencias de aprendizaje que: les reporten beneficios intrínsecos,
sean relevantes a sus intereses y experiencias de vida, ofrezcan variedad y novedad, expliciten por qué
la tarea es significativa y construyan un sentido del “para qué” hacer el esfuerzo necesario para enfrentar
desafíos cognitivos (Hulleman, Barron, Kosovich y Lazowski, 2016). Para promover la participación activa
de cada estudiante en su aprendizaje, se requiere ofrecer múltiples oportunidades para participar en las
decisiones respecto a cómo y qué aprender. Esta práctica influye en su motivación y compromiso
académico, y promueve el desarrollo de las habilidades metacognitivas (Bigg, 2005; Darling-Hammond
et al., 2020; OECD, 2019).
Una parte sustancial de lo que aprendemos para desenvolvernos en la sociedad lo aprendemos al

observar a otros y las consecuencias que sus acciones tienen para sí y para el contexto en que actúan.
Siguiendo a Bandura (1971), a través de aprendizaje observacional, los/as estudiantes aprenden
25
habilidades cognitivas y psicomotoras; desarrollan motivación por diversos temas y actividades;
construyen valores y creencias; aprenden a utilizar el medio ambiente y sus recursos; y reconocen cómo
expresar sentimientos de maneras socialmente aceptadas. Así, para promover las habilidades sociales y
emocionales, el/la docente requiere potenciar su rol y el de los/as estudiantes como modelos de las
conductas y actitudes que se valoran para una buena convivencia.
Conocimiento disciplinar, didáctico y del currículum escolar
El/la docente es referente y un mediador para el logro de aprendizajes de sus estudiantes, por tanto, su
enseñanza debe ser rigurosa, sin errores conceptuales, y realizada en atención a las particularidades de
la disciplina y a las características de sus estudiantes (AITSL, 2015; Danielson, 2013; The Teaching
Council; 2017). Al respecto, la calidad de la enseñanza descansa en “la profundidad, calidad y flexibilidad
del conocimiento del contenido y en la capacidad de generar poderosas representaciones y reflexiones
sobre tal conocimiento” (Shulman, 1999, p. xi).
El concepto de conocimiento pedagógico del contenido (CPC), propuesto por Shulman (1999) integra
cuatro componentes: a) conocimiento de la comprensión de los/as estudiantes de un tópico disciplinar,
sus posibles interpretaciones y grado de dificultad; b) conocimiento de los materiales curriculares y
medios de enseñanza en relación con los contenidos y estudiantes; c) conocimiento de las estrategias
didácticas y los procesos instructivos, de las representaciones para la enseñanza de tópicos particulares
y de posibles actividades; y d) conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la disciplina, y
de lo que significa enseñar un determinado tema (ideas relevantes, prerrequisitos y justificación).
En relación con el primer componente, el conocimiento pedagógico del contenido implica identificar las
ideas, conceptos y preguntas centrales asociadas con el contenido, reconocer las posibles dificultades de
los/as estudiantes y cómo estas impactan en el aprendizaje (Shulman, 1986, 1987). Los conocimientos
previos consisten en un conjunto de hechos, conceptos, modelos, percepciones, creencias, valores y
actitudes que los/as estudiantes poseen sobre determinado tema, algunos de los cuales son precisos,
completos y apropiados para el contexto, mientras que otros son inexactos, insuficientes o irrelevantes
para los requisitos de aprendizaje. Cómo los/as estudiantes usan (o activan) este conocimiento influye en
cómo filtran e interpretan la información entrante (National Research Council, 2000), y de ahí surge la
necesidad de ayudarlos a reconocer y cuestionar sus ideas previas.
En cuanto al segundo componente del CPC, las Bases Curriculares constituyen el documento principal del
currículum nacional. Ellas establecen los objetivos de aprendizaje para cada nivel escolar, los que integran
las habilidades, actitudes y conocimientos que se espera los/as estudiantes logren cada año. Para
planificar la enseñanza, el/la docente necesita comprender la progresión de los aprendizajes,
identificando oportunidades para profundizarlos y ampliarlos sobre la base de los intereses, necesidades
y características de sus estudiantes y el contexto educativo.
Planificación de la enseñanza
La planificación de la enseñanza consiste en el diseño de experiencias de aprendizajes significativas (Fullan

y Langworthy, 2014). Siguiendo a estos autores, las tareas de aprendizaje deben:
26
1. Estar guiadas por objetivos de aprendizaje claros y adecuadamente desafiantes, objetivos que,
idealmente, incorporan tanto los contenidos curriculares como los intereses o aspiraciones de
los/as estudiantes;
2. incluir criterios de éxito específicos y precisos del buen desempeño, lo que ayuda a docentes y
estudiantes a determinar en qué medida se están logrando los objetivos;
3. incorporar ciclos de retroalimentación y evaluación formativa en los procesos de aprendizaje,
para desarrollar autoconfianza y disposiciones proactivas en los/as estudiantes.
Para abordar los objetivos disciplinares y transversales propuestos por las Bases Curriculares, se requiere
organizar los diversos componentes pedagógicos considerando las características, necesidades y
diversidad del estudiantado, y sus contextos socioeducativos (Council of Chief State School Officers, 2013;
Danielson 2019). Una planificación adecuada requiere del diseño de experiencias de aprendizaje
coherentes, progresivas en complejidad, flexibles, cognitivamente desafiantes y diversificadas, de modo
de remover las barreras que obstaculizan el aprendizaje de los/as estudiantes que requieren de apoyos
específicos y asegurar la participación de todos en actividades de aprendizaje pertinentes y de calidad.
Atendiendo los principios de la enseñanza inclusiva, es necesario seleccionar y evaluar recursos para el
aprendizaje desde un enfoque de pedagogía culturalmente pertinente, que valora las identidades y
saberes de los grupos culturales que co-existen en las aulas escolares y promueve la equidad de género
(Huechellán, 2020; MINEDUC, 2014; OECD, 2019; Agencia de Calidad 2018c).
Los estándares de este dominio ponen énfasis en comprometer a los/as estudiantes en actividades
desafiantes que les permitan desarrollar una disposición positiva hacia el aprendizaje, la curiosidad y el
interés por observar y comprender el mundo que los rodea, hacerse preguntas, buscar información y
tomar la iniciativa para resolver problemas, colaborar e interactuar constructivamente con sus pares. Al
respecto, se plantea una estructura de clase que comprende inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de
favorecer la comprensión de qué se espera aprender, cómo realizar las actividades e involucrarse en ellas
con el apoyo del docente, y hacer visibles los aprendizajes a través de procesos metacognitivos.
Planificación de la evaluación
La evaluación potencia el aprendizaje a través de estrategias aplicadas en diferentes momentos, con

diferentes formatos y modos de retroalimentar y calificar el aprendizaje. Para esto, el/la docente debe
tomar decisiones respecto de cuál es la evidencia que mejor refleja el logro de los objetivos de
aprendizaje, elaborar los instrumentos y procedimientos para recoger esas evidencias, y diseñar
actividades de evaluación y autoevaluación que permitan la aplicación de lo aprendido en diversas
situaciones (Meckes et al., 2018). Adicionalmente, como parte del proceso de preparación de la
enseñanza, las estrategias y procedimientos de evaluación se deben adecuar a las necesidades de
estudiantes que requieran de apoyos específicos. La evidencia que entrega la evaluación debe ser
analizada e interpretada para tomar decisiones pedagógicas que permitan al docente ajustar la enseñanza
y los objetivos, y orientar a los/as estudiantes (Council of Chief State School Officers, 2013; TimperLey et
al., 2007).
27
DOMINIO A: PREPARACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR 1: APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LOS/AS ESTUDIANTES

Comprende cómo aprenden los/as estudiantes, los factores educativos, familiares, sociales y culturales
que influyen en su desarrollo, y la importancia de atender a diferencias individuales en el diseño de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
DESCRIPCIÓN
El/la docente comprende cómo aprenden los/as estudiantes y cómo promover la motivación por las
actividades de aprendizaje, y plasma esta comprensión en el diseño de experiencias de aprendizaje
significativas. Además de comprender los factores que inciden en las distintas áreas del desarrollo, conoce
el entorno cultural y social y las características de sus estudiantes, lo que le permite atender a las
diferencias individuales y apoyar su formación integral.
FOCOS DESCRIPTORES
PRINCIPIOS DEL 1.1 Comprende teorías del aprendizaje y cómo usar sus principios para
APRENDIZAJE diseñar experiencias de aprendizaje que respondan a cómo los/as
estudiantes construyen el conocimiento y desarrollan habilidades.
1.2 Comprende las principales teorías de motivación académica y cómo
usar sus principios para promover el involucramiento, la persistencia y
autoeficacia de sus estudiantes en los procesos de aprendizaje.
1.3 Comprende la importancia de involucrar a sus estudiantes en la
autoevaluación y autorregulación.
1.4 Comprende las necesidades educativas especiales como un fenómeno
contextualizado, dinámico e interactivo, identificando las barreras más
frecuentes que obstaculizan la participación y el aprendizaje de todos
sus estudiantes.
PRINCIPIOS DEL 1.5 Comprende los principios, etapas del desarrollo y la interrelación entre
DESARROLLO las áreas cognitiva, lingüística, social, moral, emocional y física que le
permiten promover la formación integral de sus estudiantes.
1.6 Comprende cómo promover el desarrollo de las competencias
socioemocionales, tales como conocimiento de sí, autocontrol,
conciencia social, habilidades interpersonales y responsabilidad en la
toma de decisiones.
28
1.7 Conoce las características individuales, así como el contexto familiar,
cultural y social de sus estudiantes
29
ESTÁNDAR 2: CONOCIMIENTO DISCIPLINAR, DIDÁCTICO Y DEL CURRÍCULUM ESCOLAR
Demuestra una comprensión amplia, profunda y crítica de los contenidos, la didáctica y las Bases
Curriculares vigentes de la disciplina que enseña, con el propósito de hacer el conocimiento disciplinar
accesible y significativo para sus estudiantes.
DESCRIPCIÓN
El/la docente demuestra una comprensión amplia y profunda de los contenidos y los métodos de
investigación y representación de la disciplina. Emplea un repertorio diverso y flexible de estrategias
didácticas, recursos y tecnologías digitales, para modelar y explicar el contenido y hacerlo accesible,
comprensible y significativo para sus estudiantes. Utiliza los documentos curriculares vigentes, de manera
pertinente y flexible según las características del contexto educativo y de sus estudiantes.
FOCOS DESCRIPTORES
CONOCIMIENTO 2.1 Comprende los principios de la disciplina, su desarrollo histórico, el modo

DISCIPLINAR en que se enriquece o expande y sus elementos fundantes.
2.2 Comprende los contenidos fundamentales de la disciplina que enseña y las
relaciones entre ellos.
2.3 Demuestra las habilidades (investigación, comunicación y pensamiento
crítico) y actitudes (cuestionamiento, ética, rigurosidad) definidas en el
currículum vigente, respecto de las disciplinas que enseña.
CONOCIMIENTO 2.4 Conoce un repertorio de estrategias para representar, modelar, explicar e

DIDÁCTICO investigar en la disciplina y para conectar los objetivos de aprendizaje y los
contenidos disciplinares con las características, conocimientos previos y
habilidades de sus estudiantes
2.5 Identifica las dificultades y concepciones erróneas de la disciplina que son
más frecuentes entre sus estudiantes, comprende cómo interfieren con el
aprendizaje y conoce estrategias para anticiparlas y abordarlas.
2.6 Comprende cómo las herramientas digitales permiten apoyar los procesos
de aprendizaje de la disciplina.
CONOCIMIENTO 2.7 Comprende los fundamentos, la estructura, los contenidos, las

DEL habilidades, las actitudes y la progresión del currículum escolar, y de los
CURRÍCULUM estándares de aprendizaje vigentes en la disciplina que enseña.
ESCOLAR 2.8 Analiza diferentes documentos del currículum escolar vigente para la
planificación de la enseñanza y el aprendizaje.
30
ESTÁNDAR 3: PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Planifica experiencias de aprendizaje inclusivas y culturalmente pertinentes para el logro de los objetivos
de aprendizaje, considerando el conocimiento disciplinar y didáctico, las Bases Curriculares vigentes, las
características de sus estudiantes y la evidencia generada a partir de las evaluaciones.
DESCRIPCIÓN
El/la docente diseña experiencias de aprendizaje para el logro de objetivos desafiantes, considerando el
currículum vigente, cómo los/as estudiantes aprenden el conocimiento disciplinar, sus características y
contextos, y la evidencia que entregan las evaluaciones. Organiza la enseñanza seleccionando objetivos,
contenidos, estrategias didácticas, recursos y experiencias de aprendizaje que involucren a sus estudiantes
en la construcción de conocimientos y en el desarrollo de habilidades y actitudes. Planifica diversas
maneras para que sus estudiantes demuestren sus logros.
FOCOS DESCRIPTORES
OBJETIVOS DE 3.1 Formula, selecciona y secuencia objetivos disciplinares y transversales,

APRENDIZAJE considerando conocimientos, habilidades y actitudes, apropiados a las
características de sus estudiantes, y coherentes con las Bases Curriculares
vigentes.
ORGANIZACIÓN 3.2 Diseña planificaciones que incluyen de manera coherente y progresiva

DE LA objetivos, contenidos, estrategias didácticas, actividades de aprendizaje,
ENSEÑANZA recursos y tecnologías digitales.
3.3 Diseña situaciones de enseñanza diversificadas y adecuaciones
curriculares a nivel de los recursos, estrategias y objetivos para responder
a las necesidades de estudiantes que requieran apoyos específicos.
3.4 Selecciona las estrategias didácticas más adecuadas en función de los
contenidos, características y necesidades de sus estudiantes y del
contexto educativo.
3.5 Adopta el enfoque de género para seleccionar materiales, recursos,
actividades y ejemplos libres de sesgos.
EXPERIENCIAS DE 3.6 Diseña experiencias de aprendizaje desafiantes que promuevan el

APRENDIZAJE compromiso y la disposición positiva hacia el aprendizaje e incorporen el
uso de tecnologías digitales que potencien distintas formas de aprender.
3.7 Diseña experiencias de aprendizaje tomando en cuenta los intereses y
contextos culturales de sus estudiantes para dar suficientes
31
oportunidades de profundizar en los contenidos asegurar la participación
y comprensión de todos.
32
ESTÁNDAR 4: PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN
Planifica la evaluación, incorporando diversas modalidades que permitan producir evidencias alineadas
con los objetivos y actividades de aprendizaje, y que sirvan para monitorear y retroalimentar el
aprendizaje y sus prácticas pedagógicas.
DESCRIPCIÓN
El docente planifica la evaluación para recopilar evidencias sobre el aprendizaje de sus estudiantes,
seleccionando y diseñando instrumentos y estrategias evaluativas que permitan monitorear,
retroalimentar y calificar el nivel de logro de los aprendizajes. Diseña actividades de hetero, auto y
coevaluación, que se adecuan a las necesidades específicas de sus estudiantes y entregan
retroalimentación cualitativa en función de indicadores conocidos. Analiza los resultados de las
evaluaciones, utilizando ética y reflexivamente las evidencias recogidas, para ajustar la enseñanza y
orientar el aprendizaje.
FOCOS DESCRIPTORES
RECOPILACIÓN 4.1 Planifica la evaluación considerando distintos momentos y diversos

DE EVIDENCIAS instrumentos de modo que todos los estudiantes puedan mostrar lo que
han aprendido y sus resultados aporten información oportuna, pertinente y
DE APRENDIZAJE relevante respecto del avance y logro de los objetivos de aprendizaje.
4.2 Adecua, en colaboración con sus pares, las estrategias y procedimientos de
evaluación para diagnosticar, retroalimentar y calificar el aprendizaje de
los/as estudiantes que requieren apoyos específicos.
ANÁLISIS DE 4.3 Desarrolla criterios de evaluación coherentes con los objetivos de

EVIDENCIAS DE aprendizaje, para orientar su observación.
APRENDIZAJE 4.4 Analiza los resultados de las evaluaciones, identificando brechas entre los
aprendizajes esperados y los logrados.
4.5 Define pasos a seguir, a partir de los resultados de las evaluaciones, tanto
para sus estudiantes, como para ajustar la enseñanza.
4.6 Atiende la dimensión ética de la evaluación y del uso de las evidencias, para
interpretar los resultados y detectar sesgos que puedan reflejar inequidades
en el aula.
4.7 Determina procedimientos para calificar el desempeño de sus estudiantes,
utilizando criterios de evaluación de modo justo, riguroso, y transparente.
33
DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA
EL APRENDIZAJE
DESCRIPCIÓN
Las relaciones interpersonales que los/as estudiantes establecen con sus docentes y pares son un factor
de alto impacto en su percepción de su calidad de vida, en general, y de la experiencia escolar, en
particular. Los saberes y desempeños profesionales constitutivos de este dominio están expresados en
dos estándares. En ellos se explicita que los/as docentes serán capaces de establecer las condiciones
necesarias para que sus estudiantes aprendan en un ambiente seguro, inclusivo y organizado, y para que
desarrollen altas expectativas sobre su propio aprendizaje. Mediante apoyos que favorecen el desarrollo
de competencias personales, sociales y para la ciudadanía, facilita que sus estudiantes contribuyan a su
bienestar y al de la comunidad escolar, y se conviertan en actores corresponsables del desarrollo de una
sana convivencia en el aula y en el centro educativo.
FUNDAMENTOS
Ambiente respetuoso y organizado
El clima escolar refiere a la percepción subjetiva que tienen estudiantes y docentes respecto del ambiente
escolar y contempla aspectos sociales, afectivos y físicos, que incluyen: las normas de convivencia y
sensación de seguridad física y psicológica; el respeto por la diversidad, las relaciones de colaboración,
confianza y apoyo entre los miembros de la comunidad educativa; los valores y actitudes para la vida
democrática que se promueven al interior de la escuela; y el apoyo que reciben los/as estudiantes para
promover su desarrollo académico, personal y social (Agencia de la Calidad, 2017). Así, el/la docente
comprende la influencia del ambiente de aula y de otros espacios educativos presenciales y virtuales en
el bienestar de sus estudiantes y de los demás integrantes de la comunidad escolar.
Un ambiente acogedor, de cuidado y basado en relaciones de apoyo genera mayor participación,

regulación emocional, competencia social y disposición por parte de los/as estudiantes a involucrarse en
tareas cognitivamente desafiantes (Agencia de la Calidad, 2017; Milicic y Aron, 2017). El aprendizaje es
un proceso transaccional que involucra a estudiantes y docentes en una relación basada en la
comunicación efectiva y la comprensión recíproca de los intereses y motivos del otro (Darling-Hammond
et al., 2020). Esto implica que el/la docente está comprometido y sabe cómo establecer vínculos con sus
estudiantes para promover el sentido de pertenencia, la conexión emocional, la seguridad psicológica y
física.
El sentido de pertenencia se asocia a una de las tres necesidades psicológicas identificadas por Deci y Ryan
(2008) para explicar los procesos motivacionales en el ámbito escolar: autonomía, necesidad relacional y
competencia. La satisfacción de la necesidad relacional en los/as estudiantes facilita su participación en
34
actividades académicas, su compromiso con su escolarización y se asocia con menores probabilidades de
deserción escolar y mayores expectativas de éxito académico y optimismo (Juvonen, 2006; OECD, 2019).
El sentido de pertenencia representa la percepción del estudiante respecto del contexto social de la
escuela y su lugar en ese contexto, como un miembro valorado, respetado y apoyado (Goodenow, 1993).
Las variables que configuran este contexto social son modificables por los/as docentes, quienes pueden
crear climas escolares que favorezcan relaciones sociales positivas y la disposición de sus estudiantes a
adoptar las normas y valores que propicia el proyecto educativo (Milicic y Aron, 2017).
Promoción de la buena convivencia
Para promover una buena convivencia, el centro educativo desarrolla de manera participativa un conjunto
de normas, derechos y responsabilidades que cada docente fomenta en las interacciones con sus
estudiantes. En aulas y centros educativos que favorecen el desarrollo social y emocional de sus
estudiantes, la gestión del comportamiento se enfoca en la formación, en vez del disciplinamiento. Esto
implica que el foco no está puesto en la obediencia a la normativa ni en el castigo de conductas
disruptivas. Más bien, el/la docente es asertivo/a para fijar límites que previenen conductas negativas,
con un énfasis en incentivar el sentido de corresponsabilidad por las normas y rutinas que promueven un
ambiente seguro y ordenado (LePage, Darling-Hammond y Akar, 2005).
Cuando los/as docentes reconocen y valoran la cultura que sus estudiantes traen de sus entornos sociales
y familiares, interrumpen estereotipos u otras conductas discriminatorias que afectan el bienestar del
grupo. Abordar estos desafíos oportunamente es esencial, puesto que pueden influir negativamente en
las percepciones que desarrollan los/as estudiantes respecto de sus propias habilidades y repercutir en
su autoestima académica (Muñiz, 2020). A través de la calidad de las relaciones que establecen con sus
docentes, pares y la comunidad escolar más amplia, los/as estudiantes aprenden a convivir en una
sociedad que valora toda manifestación de la diversidad cultural y se compromete con el cuidado de los
demás.
Las competencias sociales y emocionales de los/as docentes son clave para modular una cultura de aula
caracterizada por el apoyo, las relaciones respetuosas y las expectativas de buena convivencia. Además
de establecer y asegurar el cumplimiento de normas que promueven este tipo de relaciones sociales, el/la
docente debe prevenir, abordar y resolver oportunamente conductas de sus estudiantes que transgredan
las normas. Cuando los docentes no logran manejar adecuadamente los desafíos del aula, experimentan
estrés emocional, que puede tener un efecto adverso en su desempeño y eventualmente llevar al agobio
laboral (Jennings y Greenberg, 2009).
Gestión del aula
El compromiso de los/as estudiantes con su aprendizaje se potencia cuando las clases se desarrollan de
manera fluida. Una buena gestión del aula implica normas, expectativas y rutinas para las transiciones
entre actividades y la utilización de recursos y espacios educativos. Las estrategias para la gestión del aula
buscan minimizar conductas que impiden el aprendizaje, junto con maximizar las conductas que
promueven el uso efectivo del tiempo lectivo. Adicionalmente, cuando los/as estudiantes saben qué se
espera de ellos/as, pueden trabajar con mayor autonomía.
35
La creación de un ambiente propicio para el aprendizaje implica que los/as estudiantes tienen
oportunidades para desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para responder
positivamente a las normas que establecen los/as docentes y para contribuir al bienestar subjetivo propio
y el de la comunidad escolar. Los/as estudiantes obtienen resultados más altos en todos los indicadores
de desarrollo personal y social cuando respetan las indicaciones del docente, cuando hay buen trato entre
ellos/as y cuando perciben que sus docentes los/as respetan (Agencia de la Calidad, 2015). Al respecto,
las competencias socio emocionales de los docentes son clave para modelar cómo resolver situaciones
conflictivas y promover la colaboración y las conductas prosociales. Adicionalmente, tener rutinas
permite, tanto al/la docente como a sus estudiantes, destinar más tiempo y esfuerzo cognitivo y
emocional al logro de los objetivos de aprendizaje.
Apoyo al desarrollo socioemocional
El desarrollo de habilidades personales y sociales está incorporado en los objetivos transversales del
currículum vigente, en el plan nacional de convivencia escolar, en las orientaciones curriculares para el
plan de formación ciudadana y en los Indicadores de Desarrollo Personal y Social que mide la Agencia de
la Calidad.
El aprendizaje socioemocional se define como:
“el proceso mediante el cual los niños y adultos adquieren y desarrollan

conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten lograr el autoconocimiento,
comprender y autorregular las emociones y su expresión, motivarse para establecer y
alcanzar objetivos positivos, empatizar con los demás, construir y mantener relaciones
positivas, tomar responsablemente sus decisiones y manejar de manera efectiva
situaciones desafiantes” (MINEDUC, 2020b, p.4).
Altas expectativas
Un aspecto central de las interacciones pedagógicas que generan mentalidad de crecimiento y autoestima
académica, entre otras características que promueven el compromiso de los/as estudiantes con su
aprendizaje, es comunicar altas expectativas en ellos/as, independientemente de sus características
sociales e individuales. En efecto, Claro, Paunesku y Dweck (2016) encontraron que, en una muestra de
estudiantes chilenos en situación de vulnerabilidad social, la mentalidad de crecimiento era el predictor
de éxito académico más potente (citado en OECD, 2019a).
Cuando un docente interactúa con estudiantes de quienes tiene bajas expectativas, limita sus
oportunidades de aprendizaje a través de conductas como menor tiempo de espera para responder
preguntas, menos retroalimentación descriptiva, uso de preguntas cerradas o de bajo desafío cognitivo
(ver Estándar 8: Habilidades cognitivas para el aprendizaje profundo y comprensivo) y, en general, menor
frecuencia de interacción durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Si bien los/as docentes
pueden pensar que con estas conductas protegen la autoestima académica del estudiante, evitándoles el
fracaso, el efecto acumulativo es justamente lo contrario. En este sentido, se propone que las conductas
que comunican bajas expectativas sean objeto de reflexión a partir de la recolección sistemática de
36
evidencias de patrones en las interacciones con distintos estudiantes, con el propósito de la
transformación de las prácticas (Estándar 11: Aprendizaje profesional continuo).
Formación ciudadana
Las orientaciones curriculares definen la formación ciudadana como el conjunto de conocimientos,

habilidades y actitudes necesarios para formar personas integrales, con autonomía, pensamiento crítico
y principios éticos, que contribuyan a la construcción de una comunidad escolar y una sociedad sobre la
base del respeto, la transparencia, la cooperación y la libertad. El/la docente debe propiciar el desarrollo
de estas habilidades y actitudes, tanto al modelarlas en las interacciones con sus estudiantes, como al
generar expectativas claras para la participación en las distintas actividades del aula y de otros espacios
educativos. Adicionalmente, en el ámbito de la formación ciudadana, las investigaciones muestran la
importancia de abordar la ciudadanía digital, empleando estrategias de prevención del cyber bullying y
promoviendo que los/as estudiantes que observan una situación de bullying intervengan para detenerlo
y para apoyar a la víctima (OECD, 2019a).
37
DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL
APRENDIZAJE
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR 5: AMBIENTE RESPETUOSO Y ORGANIZADO

Establece un ambiente de aula respetuoso, inclusivo y organizado, para favorecer el aprendizaje de sus
estudiantes.
DESCRIPCIÓN
El/la docente demuestra y promueve relaciones sociales respetuosas, basadas en la valoración de la
diversidad. Establece normas para la convivencia pacífica y aplica oportunamente medidas para abordar
las transgresiones con un sentido formativo, de modo que sus estudiantes asuman la corresponsabilidad
por la buena convivencia, con el compromiso y apoyo de padres, madres y apoderados. Además, gestiona
el aula para optimizar el tiempo lectivo, estableciendo rutinas que permitan secuenciar las distintas
actividades y sus transiciones. Asimismo, organiza el uso de los espacios y recursos educativos, y comunica
con claridad a sus estudiantes las responsabilidades que deben asumir respecto de su aprendizaje.
FOCOS DESCRIPTORES
AMBIENTE DE 5.1 Promueve relaciones de respeto, cercanía, honestidad y equidad en las

RESPETO Y interacciones dentro y fuera del aula.
VALORACIÓN DE 5.2 Reconoce y valora la diversidad en cuanto a género y orientación
LA DIVERSIDAD sexual, etnia, nacionalidad, cultura, religión, características físicas y
socioeconómicas, niveles y necesidades de aprendizaje, entre otras,
como factores que enriquecen el aprendizaje.
5.3 Aborda oportunamente situaciones que ponen en riesgo el ambiente
de respeto en el aula, favoreciendo la comprensión de cómo los
prejuicios y estereotipos atentan contra la dignidad de las personas y el
bienestar de la comunidad.
PROMOCIÓN DE 5.4 Modela estrategias para la resolución dialogada y pacífica de conflictos

LA BUENA en espacios presenciales y virtuales, y promueve que sus estudiantes las
CONVIVENCIA utilicen.
5.5 Promueve relaciones de convivencia respetuosas e inclusivas a través de
normas claras, consistentes y coherentes con las orientaciones del
establecimiento donde realiza su práctica.
38
5.6 Aborda efectivamente conductas y actitudes que son contrarias a la
convivencia, tales como bullying y otras transgresiones.
GESTIÓN DEL 5.7 Establece con claridad las responsabilidades que sus estudiantes deben
AULA asumir respecto de su aprendizaje, definiendo rutinas, tiempos o hitos
relevantes que ellos/as deben considerar.
5.8 Establece rutinas y estrategias para la secuenciación y transiciones entre
actividades, para optimizar el uso del tiempo lectivo y de los recursos
educativos, la organización de los/as estudiantes y la disposición del
espacio.
39
ESTÁNDAR 6: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Promueve el desarrollo personal y social de sus estudiantes, a través del fomento de actitudes y hábitos
necesarios para la vida democrática, que favorezcan el bienestar y la calidad de vida.
DESCRIPCIÓN
El/la docente implementa estrategias para promover el desarrollo personal y social de sus estudiantes,
contribuyendo a su calidad de vida y bienestar piscológico en general, y en el centro educativo en
particular. Manifiesta altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje de todos sus
estudiantes, valorando sus logros, apoyándoles frente a los desafíos e instándoles a perseverar y
desarrollar confianza en sus propias capacidades. Organiza las interacciones en los espacios educativos
para que sus estudiantes desarrollen variadas competencias que les permitan ejercer sus derechos y
responsabilidades como ciudadanos, y adquirir habilidades para solucionar problemas y resolver conflictos
a través del diálogo.
FOCOS DESCRIPTORES
APOYO AL 6.1 Promueve que sus estudiantes practiquen habilidades sociales tales
DESARROLLO como la escucha, la empatía y la asertividad, en sus interacciones con
SOCIOEMOCIONAL pares y adultos.
6.2 Implementa estrategias para que sus estudiantes adquieran
habilidades para reconocer y regular sus emociones, tomar
decisiones en forma responsable y autónoma, establecer relaciones
positivas, manejar situaciones desafiantes, y cuidar de sí mismos/as
y de su entorno.
6.3 Implementa estrategias para que sus estudiantes desarrollen
actitudes y conductas de autocuidado físico y mental.
ALTAS 6.4 Comunica altas expectativas de aprendizaje a todos sus estudiantes

EXPECTATIVAS y los/as ayuda a abordar los desafíos como una oportunidad para
reflexionar acerca de los esfuerzos necesarios para alcanzar dichas
expectativas.
6.5 Aplica estrategias motivacionales para lograr un alto
involucramiento, perseverancia y compromiso con las actividades de
aprendizaje de parte de sus estudiantes.
6.6 Implementa estrategias para fortalecer la autoestima académica y
autoeficacia mediante el reconocimiento explícito de los logros de
sus estudiantes y la reafirmación de su capacidad para enfrentar
desafíos y definir altas expectativas para sí mismos/as.
40
6.7 Ayuda a sus estudiantes a identificar expectativas y
comportamientos de hombres y mujeres basados en creencias sobre
género que generan desigualdad de oportunidades.
FORMACIÓN 6.8 Promueve oportunidades para que sus estudiantes adquieran

CIUDADANA conocimientos y habilidades que les permitan establecer relaciones
constructivas con personas de diferentes grupos culturales y étnicos
en una sociedad multicultural.
6.9 Promueve experiencias formativas virtuales y presenciales
vinculadas al desarrollo de los valores de la vida democrática, el
respeto por los derechos humanos, y el cuidado y preservación del
medio ambiente y sus recursos.
6.10 Promueve oportunidades para que sus estudiantes conozcan sus
derechos y responsabilidades, participando de forma ética,
responsable, tolerante y solidaria en la comunidad escolar.
41
DOMINIO C: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE
TODOS/AS LOS/AS ESTUDIANTES
DESCRIPCIÓN
Las interacciones pedagógicas entre el/la docente y sus estudiantes promueven oportunidades de
aprendizaje desafiantes con apoyos específicos para que todos alcancen un buen desempeño académico.
Los saberes y desempeños profesionales constitutivos de este dominio se organizan en tres estándares.
En ellos se explicita que los/as docentes serán capaces de utilizar estrategias de enseñanza para hacer el
contenido disciplinar comprensible a todo el grupo de estudiantes, involucrándolos en actividades
desafiantes que promueven el desarrollo del pensamiento crítico y creativo y de las habilidades
metacognitivas. Para lograr lo anterior, los/as docentes se valen de la evaluación formativa, que permite
robustecer las interacciones pedagógicas y el aprendizaje.
FUNDAMENTOS
Estrategias de enseñanza para el logro de aprendizajes desafiantes
La comunicación es una herramienta fundamental para posibilitar interacciones de calidad en el aula. Por
eso, en la mayoría de los estándares e instrumentos de evaluación docente se incluye la dimensión
comunicativa de la práctica (Banco Mundial, 2018; Danielson, 2013, 2019; Forzani, 2013). Un atributo de
calidad de esta comunicación es la precisión con la que el/la docente utiliza el lenguaje, y cómo presenta,
explica y representa las ideas y conceptos propios de la disciplina que enseña.
En primer lugar, las prácticas docentes que facilitan un aprendizaje cognitivamente activo son aquellas
que promueven la participación y el diálogo productivo de todos/as los/as estudiantes a través de la
formulación de distintos tipos de preguntas que gatillan trabajo cognitivo, y de discusiones lideradas por
el/la docente o por los mismos estudiantes (Agencia de la Calidad, 2018). Las preguntas son una
herramienta para promover un pensamiento profundo, en cuanto solicitan revisar lo aprendido, elaborar
explicaciones, explorar consecuencias y establecer relaciones entre ideas (Dunlosky et al., 2013). Estas
preguntas favorecen un diálogo en el cual los/as estudiantes practican competencias comunicativas y
desarrollan habilidades para la vida en democracia, utilizando un discurso argumentativo a través del cual
ofrecen y/o demandan justificaciones respecto de los temas abordados (Preiss et al., 2014). Al inicio de
una unidad, las preguntas ayudan al estudiantado a conectar las nuevas ideas con experiencias de su vida
cotidiana (conexión personal) o bien con sus conocimientos previos en la disciplina u otras del currículo
escolar (conexión académica), lo que posibilita que el aprendizaje sea significativo. Si los/as estudiantes
no evidencian suficientes conocimientos previos o estos representan ideas que interfieren con la
adquisición de nuevos conceptos, se requiere diseñar actividades de andamiaje para construir
conocimientos a los cuales no han tenido oportunidades de acceder.
42
En segundo lugar, las oportunidades prácticas destacan como condiciones necesarias para desarrollar
aprendizajes duraderos y flexibles. Nuthall (2007), tras recolectar y analizar numerosa evidencia de
interacciones de aula, señala sintéticamente que “los estudiantes aprenden aquello que hacen” (p. 36) al
ejercitar y aplicar los contenidos disciplinares. Las actividades y ejercicios prácticos deben ser guiados
inicialmente por el/la docente, cediendo luego gradualmente la responsabilidad a los/as estudiantes, pero
siempre monitoreando el trabajo y ofreciendo apoyos o andamios (Rosenshine, 2012). Estas actividades
prácticas deben ser frecuentes y con suficiente desafío o dificultad para fomentar un trabajo cognitivo
que permita aplicar, reforzar y extender los contenidos disciplinares (Bjork y Bjork, 2011),
En tercer lugar, la colaboración es otro elemento que debiese ser propiciado por las interacciones
pedagógicas entre docentes y estudiantes, así como entre estudiantes. Siguiendo la teoría sociocultural
de Vigotsky (1978), los/as estudiantes adquieren los valores, creencias, conocimientos y estrategias de
resolución de problemas en diálogo con personas más experimentadas de su entorno social. Así, la
colaboración en los procesos educativos puede entenderse como el desarrollo de actividades y la
generación de conocimiento común de manera coordinada, compartida y continua (Mercer y Littleton,
2007). En una clase colaborativa, el/la docente modela la escucha activa, utiliza el parafraseo, formula
preguntas abiertas que estimulan el razonamiento y la negociación de interpretaciones o soluciones
alternativas. Luego, los/as estudiantes se involucran en el aprendizaje colaborativo siguiendo el
modelamiento de sus docentes. Se ha demostrado que las actividades de colaboración bien logradas
fomentan el aprendizaje y el desarrollo cognitivo (Grau, 2014). Adicionalmente, las habilidades de trabajo
colaborativo constituyen la base de la formación ciudadana en el currículum vigente.
Habilidades cognitivas para el aprendizaje profundo y comprensivo
La enseñanza para aprender comprensivamente implica realizar actividades que desafíen el pensamiento
de los/as estudiantes, es decir, que exijan ir más allá de la reproducción de la información o de su
procesamiento superficial (Danielson, 2019). La comprensión profunda va más allá de la adquisición de
conocimiento: involucra dominarlo, transformarlo y utilizarlo para resolver problemas auténticos.
Se demuestra un aprendizaje profundo y comprensivo cuando, con uso del conocimiento disciplinar, se
ofrecen explicaciones, se generaliza, se aplica el conocimiento a situaciones nuevas, se analiza en forma
independiente problemas y argumentos, se aplica un razonamiento, se emite un juicio basado en
evidencias y en la evaluación de los argumentos, y se toman decisiones a partir de ese análisis. El
aprendizaje profundo implica también crear soluciones nuevas a partir de visiones divergentes (MINEDUC,
2015b) y el desarrollo de la metacognición.
Las habilidades metacognitivas forman parte de los objetivos de la educación escolar en nuestro país
(MINEDUC, 2015b, 2019). Existen numerosas investigaciones que demuestran que las personas que
pueden articular, hacer consciente y reflexionar acerca de la forma en que piensan los problemas,
controlando y adaptando sus procesos cognitivos según las demandas de una tarea, son pensadores
independientes, autónomos y productivos (Swarts, 2008). Desarrollar la metacognición implica enseñar
estrategias para establecer metas, monitorear y evaluar sus avances con relación con actividades de
aprendizaje específicas. La autorregulación involucra la metacognición, junto con la gestión de la propia
motivación hacia el aprendizaje y el desarrollo de disposiciones como la resiliencia y la perseverancia. Al
43
hacer explícita las acciones que conducen al logro, nombrándolas de manera positiva y utilizándolas de
ejemplo para todo el grupo, el/la docente promueve la metacognición de cada estudiante y del grupo
(Zimmerman, 2002).
Las habilidades del pensamiento crítico, creativo y la metacognición cobran sentido en las asignaturas del
currículum vigente, al utilizarse de manera concreta y situada en función de los aprendizajes de cada
disciplina. A su vez, estas habilidades son transferibles a otros contextos, de manera que se constituyen
en aprendizajes para la vida, que posibilitan aprender a aprender (MINEDUC, 2015b, 2018a, 2019a; Stone
y Perkins, 1999).
Evaluación para el aprendizaje
Uno de los cambios más relevantes en la investigación sobre evaluación educacional de los últimos 30
años es la creciente atención la evaluación formativa como factor clave para al aprendizaje de los/as
estudiantes (Black y Wiliam, 1998). Según estos autores, constituye un momento del proceso de
aprendizaje en el cual los/as estudiantes participan activamente a través de la autoevaluación para
desarrollar una comprensión respecto de cómo mejorar sus procesos y logros. Por esto es importante
comunicarles indicadores de éxito específicos y precisos (Fullan y Langworthy, 2014), para dirigir la
atención respecto a qué observar y analizar en el trabajo realizado (Danielson, 2013). El constante
monitoreo y la verificación de la comprensión por parte del/la docente, mediante preguntas o actividades
que se enfocan en los aprendizajes esenciales y que facilitan su evaluación, es también una estrategia de
enseñanza efectiva. Adicionalmente, es relevante tomar decisiones en el momento mismo de la
presentación de un contenido nuevo o de la realización de un trabajo, para promover un diálogo
focalizado en aspectos específicos del desempeño (Black y Wiliam, 1998).
Una parte fundamental de la evaluación para el aprendizaje es la retroalimentación. De acuerdo con

Tunstall y Gipps (1996) esta puede ser evaluativa, entendida como enjuiciadora (sanciona o premia,
aprobando o desaprobando el trabajo o respuesta del estudiante), o descriptiva (entrega información
para reflexionar y promover un aprendizaje). La retroalimentación es una práctica pedagógica que genera
una serie de oportunidades para el aprendizaje: ayuda a clarificar los objetivos y criterios de evaluación,
orientando el actuar de docentes y estudiantes; pone atención a las brechas entre los desempeños reales
y los esperados para tomar decisiones; y nutre el sentimiento de eficacia de los/as estudiantes, en tanto
constatan sus avances y logros (Hattie, 2009; Hattie y Timperley, 2007; Locke y Latham, 2002). Para
cumplir estos propósitos, es importante garantizar que la retroalimentación sea apropiada a nivel de
comprensión de cada estudiante.
44
DOMINIO C: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS/AS LO S/AS
ESTUDIANTES
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR 7: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES DESAFIANTES

Implementa prácticas pedagógicas basadas en una comunicación clara y precisa, en la participación y el
desafío intelectual de los/as estudiantes, y en un análisis reflexivo para ajustar oportunamente la
enseñanza y promover el aprendizaje.
DESCRIPCIÓN
El/la docente utiliza una diversidad de recursos y medios orales, escritos y visuales para comunicar los
objetivos, las instrucciones, las habilidades y los contenidos, utilizando el lenguaje de la disciplina y una
variedad de estrategias didácticas. Promueve el involucramiento de sus estudiantes en actividades que
implican desafíos intelectuales, a través de prácticas de enseñanza que se basan en el diálogo, la
reciprocidad y el aprendizaje colaborativo. Analiza las evidencias de aprendizaje y las usa para reflexionar
sobre sus prácticas de enseñanza y el impacto de estas en el involucramiento y aprendizaje de sus
estudiantes. Ajusta sus prácticas para responder oportunamente a las características, necesidades e
intereses de sus alumnos/as.
FOCOS DESCRIPTORES
COMUNICACIÓN 7.1 Comunica con claridad los objetivos de aprendizaje y comprueba

DE OBJETIVOS, que sus estudiantes los comprenden.
CONTENIDOS E 7.2 Entrega indicaciones e instrucciones claras y verifica que los
INSTRUCCIONES estudiantes las comprendan para organizar su trabajo y usar
productivamente del tiempo lectivo.
7.3 Presenta los contenidos de manera concisa y rigurosa, utilizando en
las explicaciones el lenguaje de la disciplina, ejemplos para
identificar patrones, esquemas para organizar la información, y
conexiones con conocimientos previos y experiencias de sus
estudiantes.
PARTICIPACIÓN 7.4 Promueve el diálogo y la discusión a través de preguntas,

Y TRABAJO consiguiendo que todos/as sus estudiantes se involucren en la
COGNITIVO DE discusión, utilicen el lenguaje de la disciplina y fundamenten sus
LOS/AS puntos de vista.
ESTUDIANTES
45
7.5 Organiza el trabajo en grupos, estableciendo roles y tareas que
consiguen la participación y la corresponsabilidad para el logro de los
objetivos de aprendizaje.
7.6 Ofrece a sus estudiantes oportunidades de práctica guiada y
gradualmente más autónoma, apoyándose en diversos recursos
educativos, incluyendo las tecnologías digitales, para asegurar una
comprensión profunda de los contenidos y el desarrollo de
habilidades.
REFLEXIÓN Y 7.7 Reflexiona sobre diversos elementos de la enseñanza y hace ajustes

FLEXIBILIDAD en función de las respuestas de sus estudiantes y sus ritmos para
PARA LA abordar las actividades de aprendizaje.
ENSEÑANZA
46
ESTÁNDAR 8: HABILIDADES COGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE PROFUNDO Y COMPRENSIVO
Desafía a sus estudiantes promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y la metacognición,
para que aprendan de manera comprensiva, reflexiva y con creciente autonomía.
DESCRIPCIÓN
El/la docente desafía a sus estudiantes a resolver problemas relevantes de la disciplina que enseña, de
modo que apliquen las habilidades del pensamiento crítico y creativo para aprender de manera
comprensiva, reflexiva y con creciente autonomía. Toma en cuenta los intereses de sus estudiantes al
elaborar las actividades de aprendizaje, y fomenta la construcción de relaciones e interpretaciones del
contenido disciplinar, enseñando a razonar con evidencia, a considerar diferentes perspectivas, a
identificar problemas y a desarrollar soluciones. Involucra a cada estudiante en procesos de reflexión sobre
sus propios modos de conocer el mundo, de modo que todos/as desarrollen las habilidades metacognitivas
necesarias para monitorear, evaluar y ajustar su proceso de aprendizaje, y adquieran creciente autonomía.
FOCOS DESCRIPTORES
PENSAMIENTO 8.1 Enseña explícitamente, complementando con otras estrategias, las

CRÍTICO habilidades de pensamiento crítico tales como construir explicaciones
e interpretaciones, razonar con evidencia, analizar diferentes
perspectivas, captar lo esencial y llegar a conclusiones, para que sus
estudiantes comprendan profundamente los contenidos disciplinares.
8.2 Genera debates sobre problemáticas relevantes de la disciplina e
implementa estrategias didácticas para modelar e involucrar a sus
estudiantes en la elaboración de proyectos, investigación y resolución
de problemas.
8.3 Implementa estrategias que permitan a sus estudiantes evaluar la
veracidad y confiabilidad de las fuentes de información consultadas.
PENSAMIENTO 8.4 Propone situaciones asociadas a la disciplina que tienen respuestas

CREATIVO abiertas, para que sus estudiantes puedan contrastar perspectivas y
evaluar soluciones alternativas y originales en función a criterios
éticos y pragmáticos.
8.5 Promueve que sus estudiantes procesen, analicen e interpreten
información física y digital para desarrollar ideas nuevas o productos.
METACOGNICIÓN 8.6 Utiliza diversas estrategias para promover que sus estudiantes
tomen conciencia, describan y compartan sus procesos cognitivos.
47
8.7 Orienta a sus estudiantes para que fijen sus propias metas de
aprendizaje, monitoreen su progreso y regulen sus acciones y
procesos cognitivos.
48
ESTÁNDAR 9: EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Utiliza la evaluación y la retroalimentación para monitorear y potenciar el aprendizaje, basándose en
criterios evaluativos y evidencia relevante, ajustando apoyos de manera oportuna y específica, y
propiciando la autoevaluación de los/as estudiantes.
DESCRIPCIÓN
El/la docente utiliza una variedad de estrategias de evaluación y retroalimentación durante las actividades,
que le permiten obtener evidencia del logro de los objetivos, tomar decisiones y reducir brechas de
aprendizaje. Continuamente entrega a sus estudiantes retroalimentación oportuna y descriptiva,
sugiriendo opciones para continuar aprendiendo y potenciando la perseverancia ante tareas desafiantes.
Comunica indicadores de éxito específicos y precisos, para que sus estudiantes puedan monitorear sus
avances, ajustar sus procesos de aprendizaje y utilizar diversas estrategias de autoevaluación, y así
adquieran autonomía y responsabilidad sobre su proceso de aprendizaje.
FOCOS DESCRIPTORES
CRITERIOS DE 9.1 Explica a sus estudiantes los criterios de evaluación, alineados al

EVALUACIÓN Y objetivo de aprendizaje, entregándoles ejemplos de los
USO DE desempeños esperados para que gradualmente participen de estas
EVIDENCIAS DE definiciones.
9.2 Recoge y analiza evidencias de aprendizaje, tanto en evaluaciones
APRENDIZAJE
formales como en la interacción cotidiana, con el fin de observar el
aprendizaje, evaluar su práctica y determinar los elementos que
requieren mejoras.
MONITOREO 9.3 Comprueba, mediante preguntas o actividades relevantes y con

DEL sentido para los estudiantes
APRENDIZAJE 9.4 Utiliza los resultados del monitoreo para realizar actividades
adicionales y diferenciadas o para reorganizar las experiencias de
aprendizaje, entregando apoyos ajustados a los ritmos,
características y necesidades de sus estudiantes.
RETROALIMENT 9.5 Ofrece a sus estudiantes retroalimentación descriptiva de manera

ACIÓN oportuna y basándose en criterios e indicadores de evaluación
transparentes.
9.6 Comunica las calificaciones a sus estudiantes y se asegura de que
comprendan los criterios y procedimientos empleados para
determinarlas.
49
9.7 Desarrolla estrategias para abordar los potenciales efectos
motivacionales y emocionales de las calificaciones.
AUTOEVALUACI 9.8 Utiliza diversas estrategias y recursos (rúbricas, pautas y ejemplos

ÓN DE LOS de respuestas) para que sus estudiantes co-evalúen y autoevalúen
APRENDIZAJES de manera rigurosa sus avances en el logro de los objetivos de
aprendizaje.
50
DOMINIO D: RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
DESCRIPCIÓN
El trabajo en el aula se complementa con las responsabilidades profesionales que tiene cada docente
como integrante de una comunidad profesional y de una comunidad educativa particular. Los saberes y
desempeños profesionales constitutivos de este Dominio se organizan en tres estándares. En ellos se
explicita que los docentes serán capaces de actuar desde un compromiso ético con el bienestar de sus
estudiantes; mejorar su práctica pedagógica al involucrase en diversas actividades para su aprendizaje
continuo; y, en colaboración con los diversos integrantes de la comunidad educativa, incluidas las familias
y apoderados, contribuir a la mejora continua de la institución educativa y sus resultados.
FUNDAMENTOS
Ética profesional
En el ejercicio de la profesión, los/as docentes están llamados a fundamentar sus decisiones, no solo
desde el punto de vista teórico y disciplinario, sino también considerando la dimensión ética. Junto con el
respeto a los derechos y la preocupación por el bienestar de sus estudiantes, los/as docentes tienen como
deber ético orientar su práctica para generar oportunidades de aprendizaje que valoren toda
manifestación de la diversidad de estudiantes, familias y pares del centro educativo, demostrando respeto
por todos los miembros de la comunidad escolar.
El Artículo 4º del Código de Ética del Colegio de Docentes de Chile destaca el compromiso con la justicia,
integridad, confianza y respeto a la dignidad de todas las personas; la responsabilidad y honradez en el
cumplimiento de las funciones; y la lealtad y colaboración con sus pares, como la base de las relaciones,
la racionalidad y la práctica profesional docente. El compromiso con la justicia y el valor de la dignidad
implica promover la equidad, la igualdad y la no discriminación, evitando favoritismos y respetando a
todas las personas, junto con apreciar sus contribuciones. La honestidad involucra guiar a sus estudiantes
en las decisiones que deben tomar en la vida y en relación con su entorno. Además, la honestidad consigo
mismo y con los demás implica respeto mutuo en toda comunicación, junto con la disposición a analizar
críticamente el trabajo individual y colectivo. Finalmente, los/as docentes tienen derecho (libertad) a sus
propios valores, teniendo siempre presente que, en el centro educativo, sus responsabilidades giran en
torno a las tareas y normas de su profesión, por lo que deben guiar su labor profesional observando la
legislación, la normativa y las políticas educativas nacionales vigentes.
Aprendizaje profesional continuo
La promulgación de la Ley 20.903 que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente recoge los
avances de las investigaciones que destacan que el aprendizaje profesional situado en el centro educativo
es más efectivo en la transformación de las prácticas pedagógicas (Darling-Hammond et al., 2017). El
aprendizaje profesional se construye a partir de la retroalimentación pedagógica; la reflexión sistemática
51
sobre la propia práctica; la actualización y profundización de sus conocimientos disciplinares y
pedagógicos; y el fortalecimiento de las competencias para la inclusión educativa. Esto implica que,
además de ser promotores del aprendizaje de sus estudiantes, los centros educativos deben configurase
como organizaciones que promueven el aprendizaje de sus docentes, favoreciendo que asuman un rol
protagónico en dicho proceso y la responsabilidad de mejorar continuamente su práctica (Danielson,
2019).
Siguiendo a Coggshall (2012), aprendizaje docente refiere a:
“procesos planificados y organizados que involucran activamente a los educadores en

ciclos de mejora continua guiados por el uso de datos y una investigación activa en
torno a problemas y prácticas de instrucción. El propósito principal del aprendizaje
profesional es mejorar la enseñanza; por lo tanto, el contenido del aprendizaje gira en
torno al conocimiento del contenido, las habilidades y disposiciones” (p. 4).
Un elemento clave del aprendizaje docente es la reflexión, que está íntimamente ligada a la indagación
sobre la práctica (práctica reflexiva), con apoyo del diálogo con otros. Tal como señala Van Manen (1977),
la reflexión se puede desarrollar en distintos niveles, considerando una jerarquía de reflexividad que
puede corresponderse con el crecimiento o experiencia de cada docente, desde principiante a experto.
En un primer nivel (principiante), el/la docente se enfoca en la aplicación eficaz de habilidades y
conocimientos técnicos, y aplica la reflexión a la selección y uso adecuado de las estrategias didácticas en
el aula. En un segundo nivel, reflexiona sobre los presupuestos implícitos en las prácticas específicas del
aula, sobre las consecuencias de determinadas estrategias, sobre el currículo y sobre los criterios para la
toma de decisiones pedagógicas en contextos determinados. Finalmente, el tercer nivel (experto)
representa la reflexión crítica, es decir, el cuestionamiento de los criterios éticos, normativos y morales
relacionados directa o indirectamente con las decisiones profesionales y el contexto en que estas se
despliegan (Van Manen, 1977).
Aprender a reflexionar implica movilizar los distintos saberes profesionales que permiten comprender una
situación desde distintas perspectivas, pensar y evaluar soluciones alternativas. Así, la reflexión supone
avanzar desde una mera descripción de lo observado o realizado hacia un análisis que involucra
afirmaciones con fundamentos basados tanto en marcos conceptuales cómo éticos (Concha, Hernández,
del Río, Romo y Andrade, 2013). Como consecuencia, los/as docentes pueden conceptualizar y discutir lo
que hacen, entender el cómo, el por qué y el para qué, así como el impacto de sus prácticas en el
aprendizaje de sus estudiantes. En este proceso es importante la integración del conocimiento teórico
con el conocimiento basado en la práctica (situado), ya que ambos son una fuente relevante para lo que
se conoce como “el juicio del docente”, que está en la base del ejercicio de su autonomía profesional
(Verloop, Van Driel y Meijer, 2001).
Por otra parte, la Ley 20.903 identifica el trabajo colaborativo entre docentes como parte central de las
actividades curriculares no lectivas. La colaboración se caracteriza por el trabajo conjunto en función del
logro de un objetivo común. Consiste en el intercambio de prácticas, la observación y retroalimentación
entre pares, e instancias de discusiones que tienen como foco el mejoramiento de las prácticas.
Adicionalmente, implica trabajar en equipo, aprender de los demás y contribuir a su aprendizaje, valorar
52
la diversidad de perspectivas que entregan distintas personas y la interdependencia para el logro de metas
(Fullan y Langworthy, 2014). Cuando se colabora de manera efectiva se crea una base de conocimiento
colectivo compartido (Brook, Sawyer y Rimm-Kaufman, 2007).
El trabajo colaborativo como instancia de aprendizaje profesional tiene el potencial de generar innovación
en las prácticas pedagógicas. De acuerdo con Miranda (2005), la innovación se puede comprender como
“una competencia genérica, que en el contexto de la formación permanente se constituye en un intento
específico y deliberado por mejorar los aspectos internos y externos de las prácticas dominantes de los
docentes” (s.p.). La innovación rara vez es producto del trabajo individual, puesto que aborda la solución
a un problema complejo y atiende “las necesidades de los usuarios o destinatarios de la innovación,
considerando sus necesidades y puntos de vista.” (MINEDUC, s.f.b, p.6). La innovación tiene sentido
cuando los/as docentes comprenden que las problemáticas o desafíos ya no pueden ser enfrentados con
“las respuestas de siempre, por lo que se hace necesario recurrir a nuevas formas de mirar la realidad”
(MINEDUC, s.f.b, p.6).
Compromiso con el mejoramiento continuo de la comunidad escolar
La Ley 20.903 incrementó el tiempo no lectivo, con el objetivo de robustecer la participación de los/as
docentes en las diversas iniciativas contempladas en el Plan de Mejora Escolar, especialmente aquellas
que atañen directamente a su trabajo en aula. Así, se espera que el/la docente cuide las relaciones con la
comunidad y actúe desde el imperativo moral de contribuir a un ambiente laboral positivo, estableciendo
relaciones empáticas y respetuosas con todos los integrantes de la comunidad y asumiendo que el
aprendizaje de cada estudiante es una responsabilidad compartida por todos/as los/as docentes del
centro educativo.
Adicionalmente, la participación de madres, padres y apoderados es clave para ofrecer una formación
integral a los/as estudiantes. Por eso se promueve la colaboración de los/as docentes con apoderados,
otros profesionales y con redes en la comunidad, para apoyar a sus estudiantes en aquellos aspectos de
la vida escolar o extra escolar que son más desafiantes para su bienestar y desarrollo saludable. Se espera
que los/as docentes generan instancias de comunicación que propicien relaciones de reciprocidad con las
familias (Sleeter, Montecinos y Jiménez, 2016), tanto en las actividades curriculares como en las
extracurriculares (InTASC, 2013). La comunicación simétrica con las familias permite reconocer los
saberes o fondos de conocimientos de las mismas, para así poder valorar la cultura que los/as estudiantes
traen al aula y establecer puentes de conexión entre las experiencias extra-escolares y el proceso de
aprendizaje (González, Moll y Amanti, 2005).
53
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR 10: ÉTICA PROFESIONAL

Actúa éticamente, resguardando los derechos de todos sus estudiantes, su bienestar y el de la comunidad
escolar, en consonancia con la legislación vigente y el marco regulatorio para la educación escolar.
DESCRIPCIÓN
El/la docente orienta su actuar profesional a la protección de los derechos de sus estudiantes y a la
promoción de su bienestar. Fundamenta sus decisiones en los valores y los consensos éticos de la profesión
docente, promoviendo igualdad de oportunidades y afirmando la diversidad social y cultural de todos/as
los/as estudiantes y sus familias y apoderados. Reconoce y responde a la confianza que la sociedad
deposita en su labor, ejerciendo una influencia positiva en la vida de sus estudiantes y en la comunidad
escolar. Comprende y respeta los derechos, roles y responsabilidades que competen a cada integrante de
la comunidad escolar y actúa acorde con la legislación, la normativa y las políticas educativas nacionales
y del centro educativo.
FOCOS DESCRIPTORES
ÉTICA PROFESIONAL 10.1 Conoce los derechos de los/as estudiantes definidos en la Convención
de los Derechos del Niño, y los considera al tomar decisiones para
proteger el mejor interés de sus estudiantes y el bienestar de todos los
integrantes de la comunidad escolar.
10.2 Respeta los límites que corresponden a su rol profesional, en todas las
interacciones con sus estudiantes, otros profesionales, familias y
apoderados.
10.3 Reconoce toda manifestación de la diversidad en estudiantes, familias
y pares, demostrando respeto por todos los miembros de la comunidad
escolar y una actuación profesional sustentada en valores inclusivos.
10.4 Demuestra compromiso con la equidad en sus interacciones con
todos/as sus estudiantes y actúa con la convicción que todos pueden
alcanzar altos niveles de aprendizaje.
MARCO 10.5 Comprende los marcos legales y las políticas que regulan la profesión
REGULATORIO docente en Chile.
10.6 Comprende y aplica la normativa vigente respecto de la obligación para
los funcionarios de establecimientos educacionales de denunciar
oportunamente hechos con características de maltrato infantil o
54
cualquier otro delito que afecte a niños, niñas y adolescentes.
10.7 Respeta las normas y políticas existentes sobre el uso de tecnologías
digitales y se asegura de que sus estudiantes accedan y utilicen las
tecnologías digitales de manera segura, ética y legal.
55
ESTÁNDAR 11: APRENDIZAJE PROFESIONAL CONTINUO
Demuestra compromiso con su aprendizaje profesional continuo, transformando sus prácticas a través
de la reflexión sistemática, la colaboración y la participación en diversas instancias de desarrollo
profesional.
DESCRIPCIÓN
El/la docente comprende que un componente clave de sus responsabilidades profesionales es el
compromiso con el mejoramiento continuo de su docencia, sustentado en un proceso de aprendizaje a lo
largo de su vida profesional. Reflexiona de manera sistemática, tanto individual como colectivamente,
sobre su práctica y, desde un enfoque inclusivo considerando la equidad y las barreras y facilitadores para
el aprendizaje y la participación, analiza el impacto de esta en los logros de aprendizaje de todos sus
estudiantes. En el ejercicio de su autonomía profesional, considera diversas fuentes –entre ellas, el trabajo
de sus estudiantes, la retroalimentación de la observación de clases y la evaluación docente– para indagar,
evaluar y mejorar sus prácticas, actualizando y profundizados sus conocimientos profesionales. Participa
en diálogos reflexivos con sus pares, buscando un cambio intencionado que le permita sentirse más
satisfecho, comprometido y efectivo con su labor profesional, y contribuir a mejorar las oportunidades de
aprendizaje de sus estudiantes
FOCOS DESCRIPTORES
PRÁCTICA REFLEXIVA 11.1 Conoce y aplica técnicas de observación y registro de las

actividades del aula para informar el análisis y reflexión sobre el
impacto de su enseñanza en el aprendizaje de sus estudiantes.
11.2 Reflexiona sobre su práctica para revisar sus creencias, generar
nuevos conocimientos, transformar su ejercicio profesional y
mejorar las oportunidades de aprendizaje que ofrece a sus
estudiantes.
11.3 Autoevalúa su desempeño teniendo como referencia los Estándares
FID, la observación de sus pares, la retroalimentación de los
profesionales que acompañan su trabajo en la práctica, sus
experiencias de aula, y sus propios valores profesionales.
ACTUALIZACIÓN Y 11.4 Define metas de aprendizaje profesional y utiliza para alcanzarlas

PROFUNDIZACIÓN recursos en modalidades presenciales o virtuales.
11.5 Muestra disposición a innovar en sus prácticas pedagógicas, para
enfrentar problemáticas o desafíos que requieren recurrir a nuevas
comprensiones y prácticas.
56
11.6 Comprende la importancia del trabajo colaborativo y participa con
TRABAJO
sus pares en diversas instancias de apoyo mutuo para la mejora de
COLABORATIVO
sus prácticas.
11.7 Colabora con los/as profesores/as de los centros de práctica, para
acordar expectativas mutuas con respecto al apoyo que puede
ofrecer a los/as estudiantes durante su práctica profesional.
57
ESTÁNDAR 12: COMPROMISO CON EL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LA COMUNIDAD
ESCOLAR
Demuestra compromiso con la comunidad escolar, mediante la participación en iniciativas de desarrollo
y mejoramiento continuo del centro educativo, asumiendo una responsabilidad compartida con
estudiantes, docentes, directivos, familias y apoderados por el logro de las metas institucionales.
DESCRIPCIÓN
El/la docente se compromete con la comunidad educativa desarrollando un trabajo técnico-pedagógico
que contribuya a la toma decisiones con un sentido de corresponsabilidad por el logro de las metas
institucionales. Mantiene una comunicación fluida con las familias y apoderados, promoviendo relaciones
simétricas, recíprocas y de colaboración. Además, incentiva la participación de las familias y apoderados
en actividades que apoyan la labor docente, aportando con sus saberes y experiencias a la implementación
del proyecto educativo institucional. Colabora con organizaciones y personas naturales externas que
prestan servicios a los/as estudiantes y al centro educativo, apoyándolos en aspectos que pueden potenciar
o interferir el desarrollo saludable de sus estudiantes.
FOCOS DESCRIPTORES
COMPROMISO CON 12.1 Establece relaciones profesionales saludables y gratificantes, basadas

LA MEJORA en la confianza con sus pares y docentes de la carrera.
CONTINUA DE LA 12.2 Demuestra compromiso con su carrera, participando en acciones de
INSTITUCIÓN mejora de la formación inicial e involucrándose en iniciativas de su
EDUCATIVA interés.
COMUNICACIÓN 12.3 Comprende cómo la colaboración entre la familia, apoderados y

CON FAMILIAS Y el/la docente mejora el aprendizaje de los/as estudiantes y conoce
APODERADOS estrategias para promover esta colaboración.
12.4 Participa en instancias de comunicación y colaboración con familias y
apoderados de los centros de práctica, para apoyar el aprendizaje y
desarrollo de sus estudiantes.
58
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GLOSARIO
Agencia de los/as estudiantes: capacidad humana de influir en el desarrollo de los eventos a través de las
propias acciones. Esta agencia se ejerce a través de las siguientes funciones: i) la intencionalidad: las
personas formulan intenciones que incluyen planes de acción y estrategias para llevarlas a cabo; ii) la
previsión: las personas definen metas y anticipan resultados para guiar y motivar sus esfuerzos; iii) la
autorregulación y reflexión: las personas analizan su propio funcionamiento, su eficacia personal, la
solidez de sus pensamientos y acciones, y realizan ajustes correctivos si es necesario (Bandura, 2000).
Ambientes de aprendizaje: condiciones físicas, sociales y educativas que promueven los aprendizajes y
que involucran: interacciones pedagógicas confiadas, respetuosas, pertinentes y potenciadoras, entre
estudiantes y con los/as docentes; el tiempo en que estas suceden y también los espacios educativos. Los
ambientes de aprendizaje conforman un sistema de relaciones integrado sinérgico, inclusivo y dinámico,
que se transforma permanentemente, disponiendo a los/as estudiantes a aprender.
Aprendizaje profundo: adquisición de conocimientos hasta lograr el dominio, la transformación y la

utilización de ese saber para resolver problemas reales en los contextos en que se desenvuelve y
desenvolverá cada estudiante. Requiere el examen y evaluación de las propias creencias y la capacidad
de procesar y transformar la información que se recibe, para ponderar los propios prejuicios y decidir
reflexivamente lo que se ha de creer o hacer. Supone la generación o combinación de ideas de forma
original, eficiente, fluida y flexible, considerando nuevas conexiones entre lo ya sabido y lo que se
aprende. Finalmente, se sustenta en el desarrollo de una conciencia y control del propio pensamiento,
situando estos procesos como objeto del examen reflexivo. No es espontáneo, sino que constituye el
resultado de un proceso educativo explícito de las habilidades del pensamiento necesarias para el siglo
XXI.
Aprendizaje significativo: el aprendizaje es significativo cuando se construye sobre la base de los

conocimientos y experiencias que tienen los/as estudiantes, quienes activamente generan conexiones
entre lo que saben y las nuevas ideas o conceptos que presenta el/la docente y los recursos para el
aprendizaje. Los/as estudiantes, guiados por el/la docente, dan sentido a los nuevos conocimientos y
generan nuevas redes de significados que sirven como base para la construcción de los nuevos
aprendizajes.
Aprendizaje situado: una forma de aprender que pone en el centro el contexto sociocultural y la
experiencia. El aprendizaje se produce en las interacciones entre personas. Se centra en la construcción
colectiva de conocimiento a través de la participación en tareas auténticas en el contexto donde dicho
conocimiento se expresa (Lave y Wenger, 1991).
Autoeficacia: se refiere a las creencias de las personas sobre su capacidad para influir en los eventos que
afectan sus vidas. Esta creencia es la base de la motivación humana, los logros de desempeño y el
bienestar emocional (Bandura, 2000). A menos que las personas crean que pueden producir los efectos
73
deseados con sus acciones, tienen pocos incentivos para emprender actividades o perseverar frente a las
dificultades (Bandura, 2000).
Autoestima académica: este concepto considera, por una parte, la autopercepción y la autovaloración de
los/as estudiantes sobre su capacidad de aprender y, por otra parte, las percepciones y actitudes hacia el
aprendizaje y el logro académico. Incluye tanto las percepciones sobre las propias aptitudes, habilidades
y posibilidades de superarse, como la valoración que se hace sobre los atributos y habilidades personales
en el ámbito académico (Agencia de Calidad de la Educación, 2017).
Autoevaluación: proceso en el que cada estudiante evalúa sus aprendizajes al mirar sus desempeños a la
luz de los criterios de logro, identificando fortalezas y aspectos por mejorar junto con maneras para
avanzar en su desempeño (MINEDUC, Evaluación formativa en el aula).
Autorregulación: capacidad de regular con éxito las emociones, los pensamientos y los comportamientos
propios en diferentes situaciones. Implica controlar eficazmente el estrés, controlar los impulsos y
motivarse, además de la capacidad de establecer y trabajar hacia objetivos personales y académicos
(MINEDUC, Aprendizaje socioemocional. Fundamentación para el plan de trabajo).
Barreras para el aprendizaje: condiciones personales, factores y obstáculos del contexto, y respuestas
educativas que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje
(Decreto Nº 83/2015). Las barreras para el aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre
los/as estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas (Booth y Ainscow, 2017).
Bienestar subjetivo: se refiere a lo que las personas piensan y sienten acerca de sus vidas y a las
conclusiones cognoscitivas y afectivas que alcanzan cuando evalúan su existencia. Incluye las respuestas
emocionales de las personas, y los juicios globales de satisfacción de vida (Cuadra y Florenzano, 2003).
Coevaluación: proceso en el que los/as estudiantes evalúan los aprendizajes de sus pares al mirar sus
desempeños a la luz de los criterios de logro, identificando fortalezas y aspectos por mejorar y orientando
a sus compañeros/as sobre cómo avanzar (MINEDUC, Evaluación formativa en el aula).
Competencias: desempeños demostrados, tanto por docentes como por estudiantes, que involucran el
despliegue de conocimientos, habilidades y destrezas, así como de actitudes, valores y formas de
comunicación. Implican un desarrollo progresivo y articulado de estos elementos.
Comunidad de aprendizaje profesional (CAP): se define como un grupo de profesionales que comparten
y cuestionan críticamente su práctica, de manera continua, reflexiva y colaborativa, con una orientación
al aprendizaje de sus estudiantes y al crecimiento profesional. El supuesto básico de una CAP es que el
conocimiento necesario para mejorar las prácticas de enseñanza está situado en las experiencias
cotidianas de los/as docentes, y que para alcanzar una mejor comprensión de dicho conocimiento se
requiere de reflexiones críticas y socializadas. Una CAP tiene como foco de trabajo el aprendizaje de los/as
estudiantes y se caracteriza por la presencia de valores y normas compartidas, la desprivatización de las
prácticas, y la colaboración, reflexión y el diálogo como fuentes de aprendizaje. Asimismo, se funda en
relaciones de confianza y respeto dentro de la comunidad educativa, junto con la apertura a redes y
alianzas externas (MINEDUC, Trabajo colaborativo y desarrollo profesional docente en la escuela).
74
Comunidad educativa: constituida por todas las personas que integran el establecimiento educacional:
estudiantes, familias, docentes, personal técnico, administrativo, otros profesionales de la educación y
equipos directivos, entre otros. Todos ellos participan y tienen responsabilidad en el proceso de
aprendizaje y desarrollo integral de los/as estudiantes. Cada comunidad educativa expresa una unión de
voluntades y de esfuerzos, para aprender en función del mejoramiento de las prácticas, del proceso de
enseñanza y de los aprendizajes. Esto, por cuanto la participación y la colaboración solidaria constituyen
piezas claves en la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con su educación.
Cultura de aprendizaje: ambiente propiciado por los/as docentes y los diversos miembros de la comunidad
educativa configurado por motivaciones, valores compartidos, modos de aprender y normas
consensuadas, que promueven que los/as estudiantes se comprometan con su aprendizaje y participen
activamente en este, mostrándose motivados e interesados en comunicar sus puntos de vista, productos
y resultados de aprendizaje.
Currículum vigente: conjunto de orientaciones, enfoques y metas del sistema educativo nacional en sus
diversos niveles, que se expresan en diversos documentos, como las Bases Curriculares, progresiones de
aprendizaje, programas, planes de estudio y estándares de aprendizaje.
Derechos del niño: convención aprobada el 20 de noviembre de 1989 por Naciones Unidas, que reconoce
que las personas menores de 18 años necesitan una atención y protección especiales. Chile ratificó este
convenio internacional el 14 de agosto de 1990; el que se rige por cuatro principios fundamentales: la no
discriminación, el interés superior del niño, su supervivencia, desarrollo y protección, así como su
participación en las decisiones que les afectan.
Desarrollo profesional: alude a la trayectoria profesional de los/as docentes, más allá del aula. Considera
la relación con su profesión y su comunidad educativa, la reflexión en torno a sus fortalezas y desafíos, y
las acciones de mejoramiento y formación en servicio que han de realizar, con el fin de que sus estudiantes
logren aprendizajes significativos y de calidad, y se desarrollen integralmente.
Desarrollo sostenible: forma de desarrollo que permite satisfacer las necesidades de las personas en el
presente, sin comprometer la posibilidad de que las nuevas generaciones puedan satisfacer sus
necesidades en el futuro. Este concepto incluye dimensiones que han de estar equilibradas, como
desarrollo y promoción social, cuidado y preservación del medio ambiente y sus recursos, valoración de la
diversidad cultural y crecimiento económico con equidad, en pos de una mejor calidad de vida.
Diversidad: corresponde a las diferencias que existen entre los/as estudiantes a nivel de género, etnia,
nacionalidad, cultura, religión, niveles de aprendizaje, necesidades de aprendizaje, entre otras
características; que influyen en la manera en que cada cual enfrenta su proceso de aprendizaje. Requieren
ser abordadas para asegurar un aprendizaje integral y exitoso.
Enfoque de género: perspectiva que, asumiendo la igualdad de derechos entre las personas, permite
reconocer que niños, niñas y jóvenes tienen el mismo potencial de aprendizaje y desarrollo, y las mismas
posibilidades de disfrutar por igual de aquellas oportunidades, recursos, recompensas, y bienes valorados
socialmente; independientemente de sus diferencias biológicas (MINEDUC, Educación para la Igualdad de
Género. Plan 2015-2018).
75
Equidad de género: distribución justa de los recursos y del poder en la sociedad; suele incorporar medidas
diseñadas para compensar las inequidades, brechas y barreras que enfrentan las mujeres, como resultado
del actual sistema, que tiende a privilegiar a los hombres.
Estrategia de evaluación: resultado de un proceso diseñado por los/as docentes, sobre la base de un
enfoque de evaluación para el aprendizaje, que organiza de manera coherente los instrumentos y
actividades evaluativas, con el propósito de recoger evidencia válida, confiable y precisa sobre el avance
en los aprendizajes de los/as estudiantes, con el fin de utilizarla para reflexionar y ajustar las prácticas
pedagógicas.
Estrategias de enseñanza: múltiples y diversas acciones que organizan los docentes para generar
aprendizajes y lograr un desarrollo integral de todos sus estudiantes. Se basan en métodos, técnicas y
recursos de aprendizaje diversos que cada docente diseña, selecciona y organiza, considerando las
características, necesidades e intereses de sus estudiantes.
Ética: el significado originario de “ética” (del griego êthos) corresponde a “carácter” o “modo de ser”.
Luego, también adquirió la connotación de “costumbre” o “hábito”. El primer significado alude al
comportamiento moral y a la formación del “carácter” o “modo de ser” de las personas. El segundo indica
que el comportamiento moral depende de los hábitos o costumbres, que son producto del acuerdo social.
En el contexto educativo, los/as docentes son responsables de la formación del carácter de sus
estudiantes. Además, como los hábitos o costumbres son aprendidos también en el entorno educativo,
se necesita de la educación moral para la convivencia social. Dicha educación comienza por el ejemplo o
modelo de comportamiento de los/as docentes. Por ello, tienen el deber ético de ejercer adecuadamente
su autoridad, es decir, guiar a sus estudiantes, siendo ejemplo de respeto a la dignidad humana, de trato
respetuoso con todas las personas, en un clima que propicia el diálogo, el aprendizaje, el desarrollo y el
bienestar de toda la comunidad.
Evaluación diagnóstica: tipo de evaluación formativa que permite identificar el lugar en el que se
encuentra el/la estudiante al partir su trayectoria hacia el logro de un aprendizaje. Se realiza comúnmente
al comienzo de las unidades de aprendizaje. Esta información es imprescindible para ajustar los procesos
de enseñanza-aprendizaje previamente planificados, en función de responder mejor a las necesidades de
cada estudiante y, por ende, se recomienda que no sea calificada (MINEDUC, Evaluación formativa en el
aula).
Evaluación formativa: la evaluación cumple un propósito formativo cuando se utiliza para monitorear y
acompañar el aprendizaje de los/as estudiantes, es decir, cuando la evidencia de su desempeño se
obtiene, interpreta y usa para tomar decisiones acerca de los siguientes pasos para avanzar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje (MINEDUC, Evaluación formativa en el aula).
Evaluación para el aprendizaje: es el proceso de recoger evidencias e información acerca de los

aprendizajes logrados por los/as estudiantes, utilizando criterios de evaluación preestablecidos. El análisis
de los resultados es utilizado para retroalimentar, con el fin de promover el aprendizaje y realizar los
ajustes necesarios en la planificación de las actividades en aula (MINEDUC, Evaluación para el
aprendizaje).
76
Evaluación sumativa: la evaluación cumple un propósito sumativo cuando entrega información acerca de
hasta qué punto los/as estudiantes lograron determinados objetivos de aprendizaje luego de un proceso
de enseñanza. Se utiliza para certificar los aprendizajes logrados, comunicándose, generalmente,
mediante una calificación (MINEDUC, Evaluación formativa en el aula).
Evidencia: aquello que los y las estudiantes escriben, dicen, hacen y crean para mostrar su aprendizaje
(MINEDUC, Evaluación formativa en el aula).
Formación ciudadana: proceso de enseñanza y de aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes

fundamentales para la convivencia social y la construcción de una comunidad escolar y una sociedad
basada en el respeto y la cooperación. Considera también la educación para la participación política
democrática y la construcción del bien común, con sus requerimientos en términos de derechos, deberes
y el desarrollo de virtudes propias del ideal democrático (MINEDUC, Estándares Disciplinarios 2021:
HGCS).
Gestión del aula: refiere a una amplia variedad de habilidades y técnicas que los docentes utilizan para
mantener a sus estudiantes organizados, ordenados, enfocados, atentos, concentrados y
académicamente productivos durante una clase. Estas estrategias buscan minimizar conductas que
impiden el aprendizaje, tanto de estudiantes individuales, como de grupos de estudiantes, junto con
promover el uso efectivo del tiempo lectivo.
Habilidades cognitivas: conjunto de habilidades que permiten conocer y comprender la realidad. Incluyen
las capacidades de análisis, investigación y teorización, así como la capacidad crítica y la propositiva frente
a problemas y situaciones nuevas (MINEDUC, Bases Curriculares 1º a 6º Básico).
Habilidades sociales: capacidad de establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes con

diversos individuos y grupos. Involucra la capacidad de comunicarse con claridad, escuchar, cooperar con
otros, resistir presiones sociales inapropiadas, negociar conflictos de manera constructiva, y buscar y
ofrecer ayuda cuando sea necesario (MINEDUC, Aprendizaje socioemocional. Fundamentación para el
plan de trabajo).
Inclusión: proceso orientado a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de todos/as los/as estudiantes mediante cambios y modificaciones en contenidos,
aproximaciones, estructuras o estrategias, de modo que cada estudiante tenga un espacio en el proceso
educativo que responda a sus características, intereses, capacidades y necesidades.
Innovación pedagógica: cualquier cambio dinámico dirigido a añadir valor al proceso educacional y que
produce resultados medibles, ya sea en términos de satisfacción o de rendimiento. No necesariamente
implica contenidos nuevos, sino cambios que añaden mejoras a los aprendizajes habituales. La innovación
pedagógica se puede entender como hacer de manera diferente las cosas, introduciendo nuevas prácticas
o transformando prácticas existentes, para adaptarlas y responder mejor a las necesidades del contexto
(MINEDUC, El desafío de construir una cultura escolar de colaboración e innovación).
Interacciones pedagógicas: acciones recíprocas entre el docente y sus estudiantes o entre estos/as, cuyo
objetivo es lograr un determinado aprendizaje. En la interacción, el/la docente asume un rol mediador a
través del cual promueve que sus estudiantes desarrollen aprendizajes, utilizando diversas estrategias
77
como preguntas, contra preguntas, ejemplificaciones o explicaciones.
Interculturalidad en el aula: coexistencia y encuentro en el aula de distintas culturas a las que pertenecen
los/as estudiantes. Al ser respetadas por todo el grupo, se modelan relaciones igualitarias, más allá de
cualquier tipo de asimetría política, económica o social. “En el ámbito educativo se trata, no tan solo de
superar la exclusión y el asimilacionismo, así ́ como de respetar las culturas e identidades presentes en la
escuela (... ) sino de potenciar lo mucho en común entre todos los niños y niñas (...), enfocando la
educación de tal forma que las relaciones entre ellos sean de intercambio, aprendizaje, etc., y a que sean
formados en la diversidad y para la diversidad, pero también en la cohesión social y en la convivencia
democrática” (Giménez Romero, 2003, citado en Huenchullán, 2017).
Metacognición: conocimiento de los propios procesos cognitivos y su regulación. Supone una elección
consciente y una reflexión acerca de los procesos y estrategias utilizados para planificar, monitorear y
evaluar la comprensión y los resultados logrados.
Modelaje docente: estrategia instruccional que consiste en demostrar un nuevo concepto, de modo que
los/as estudiantes aprendan mediante observación. El modelaje incluye explicaciones verbales, pensar en
voz alta y hacer demostraciones, llamando la atención hacia las características clave del desempeño que
se está observando (Teaching Works, 2020).
Monitoreo de aprendizajes: acciones que realiza el/la docente durante las experiencias educativas, que
buscan levantar evidencia acerca del desempeño de sus estudiantes, mientras se desarrollan los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, con el objetivo de retroalimentar y tomar decisiones pedagógicas
oportunas.
Necesidades educativas especiales (NEE): barreras de aprendizaje que surgen producto del des- ajuste
entre la enseñanza y algunas características específicas de los/as estudiantes, y que han de dar origen a
adaptaciones, recursos pedagógicos, materiales y humanos que permitan facilitar el aprendizaje y el
desarrollo de todos/as los/as estudiantes.
Niveles de logro o de desempeño: descripciones que se hacen a partir de criterios de logro pre-
establecidos para ilustrar el lugar en que se sitúa el desempeño de un/a estudiante, en un continuo que
va desde un desempeño incipiente a uno excelente.
Objetivo de aprendizaje: meta de aprendizaje que se espera lograr. Pueden ser directamente los Objetivos
de Aprendizaje (OA) establecidos en las Bases Curriculares, que definen los desempeños que se espera
sean logrados por la totalidad de estudiantes en cada asignatura y en cada nivel de enseñanza, o pueden
ser también objetivos que cada docente parafrasee, ajuste o redefina a partir de estos (MINEDUC,
Evaluación formativa en el aula).
Pensamiento creativo: capacidad de generar y aplicar nuevas ideas en contextos específicos, o de percibir
situaciones existentes de una manera nueva, identificando explicaciones alternativas y estableciendo
nuevos vínculos que generen un resultado positivo para la resolución de problemas.
Pensamiento crítico: capacidad de comparar y contrastar, clasificar, predecir, generar posibilidades,

establecer relaciones de causa y efecto, tomar decisiones, aclarar suposiciones y determinar la fiabilidad
78
de las fuentes de información (Swartz y colaboradores, 2008).
Pertinencia: cualidad que asume el proceso educativo al considerar lo que es correspondiente o adecuado
de acuerdo con: a) las características, necesidades e intereses propios y diversos de todos/as los/as
estudiantes en las diversas etapas de su desarrollo; b) sus conocimientos y experiencias; c) las
características del contexto sociocultural del que participan ellos/as y sus familias, las características de la
comunidad educativa y de la comunidad local y; d) el currículum vigente, con las orientaciones y énfasis
de las diversas asignaturas y niveles escolares.
Práctica pedagógica: toda acción que manifiesta, intencionadamente o no, los conocimientos,
habilidades, actitudes, creencias y representaciones del/la docente, con el propósito de potenciar el
aprendizaje y desarrollo integral de sus estudiantes. Se constituye en la interacción directa con estos/as en
los diversos ambientes de aprendizaje. La mejora de la práctica se funda en la transformación permanente
partir de la reflexión crítica sobre el actuar profesional.
Práctica reflexiva: se puede entender la reflexión como la atención hacia aquello que nos sucede o
hacemos en el mundo. El conocimiento se alimenta de las sensaciones provocadas por la acción de los
objetos exteriores, y de la actividad observadora de la mente. En el caso de los docentes, la reflexión se
dirige al acto de enseñar. El ejercicio de la profesión docente involucra diversos elementos, como los
conocimientos disciplinares, didácticos y pedagógicos; la práctica pedagógica en el aula (la interacción
docente-estudiantes, aspectos éticos, etc.); y el diálogo con pares y otros miembros de la comunidad. La
práctica reflexiva tiene como propósito hacer dialogar dichos elementos y saberes para la mejora continua
de la práctica pedagógica y del desarrollo profesional. Mediante la práctica reflexiva, los/as docentes
pueden conciliar la razón científica con la razón práctica, el conocimiento con los saberes de la
experiencia, y la eficacia con la ética.
Problema auténtico: refiere a tareas que presentan situaciones que se pueden enfrentar en la vida
cotidiana, cuya resolución requiere que los/as estudiantes utilicen los conocimientos, habilidades y
destrezas involucrados en los objetivos de aprendizaje. En otras palabras, los/as estudiantes deben
construir una respuesta a una tarea que replica un desafío de la vida real.
Proceso de enseñanza y aprendizaje inclusivo: se caracteriza por reconocer, considerar y valorar la

diversidad de todos y cada uno de los/as estudiantes (respecto de lo sociocultural, intercultural,
lingüístico, identidad de género y orientación sexual, ritmos y formas de aprender, necesidades
educativas, y tipos de familia). La inclusión supone identificar y superar las barreras para acceder,
participar y avanzar en un proceso educativo equitativo y flexible, caracterizado por el aprendizaje, el
desarrollo integral y el bienestar de todos/as los/as estudiantes. Exige del docente trabajo colaborativo
con la familia y la comunidad educativa en general, de manera de establecer mancomunidad de criterios
y convergencia de voluntades en la toma de decisiones.
Progresión de los aprendizajes: corresponde al avance de los aprendizajes que los/as estudiantes logran
en el proceso educativo. Se identifica en relación con lo que los/as alumnos/as deben saber y saber hacer
de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos por el/la docente.
79
Recursos para el aprendizaje: todos aquellos elementos tangibles e intangibles que estudiantes y docentes
utilizan con la intención de apoyar el proceso educativo y que han sido elaborados o seleccionados a partir
de las características, necesidades e intereses de los/as estudiantes. Incluyen los recursos producidos por
los/as mismos/as estudiantes.
Redes de apoyo: conjunto de organizaciones y personas que prestan servicios de apoyo dirigidos al logro
de metas institucionales. Estas redes pueden estar dentro de la misma escuela o fuera de ella. Dentro de
las redes de apoyo, se encuentran servicios de salud, corporaciones y fundaciones educativas, servicios
de asistencia técnica, escuelas especiales, centros de recursos, de diagnóstico, deportivos, culturales,
judiciales, carabineros, profesionales de la salud y educación (de la escuela y de la comunidad), familias,
juntas de vecinos, municipalidad, DEPROV, SENAME, JUNAEB, PREVIENE, COSAM, entre otros.
Retroalimentación descriptiva: intervención pedagógica que busca disminuir la brecha entre el nivel de
aprendizaje en el que se encuentra un/a estudiante y el nivel esperado, para lo cual el/la docente informa
al educando respecto de tres aspectos: i) los objetivos o metas de aprendizaje que se espera alcanzar; ii)
qué sabe y qué es capaz de hacer el estudiante; iii) qué pasos puede seguir para alcanzar el objetivo.
Sentido de pertenencia: psicológicamente, la pertenencia es un sentimiento afectivo o evaluativo interno

que supone la percepción de ser valorado/a o importante para un referente externo, sentirse conectado
con los demás y sentirse miembro de una comunidad (OECD, 2019a).
Trabajo colaborativo: trabajo coordinado que desarrollan las personas para solucionar un problema o
abordar un objetivo común. Incluye a estudiantes y docentes y se organiza de acuerdo con el contexto y la
naturaleza de la tarea. Considera el intercambio de prácticas, la observación y retroalimentación entre
pares, e instancias de discusiones que tienen como foco el mejoramiento de las prácticas. Supone el
desarrollo de habilidades y actitudes que permiten que el conocimiento se construya de forma conjunta,
además de la construcción de confianzas y compromiso con la tarea, de parte de cada uno de los
integrantes. Cuando se colabora de manera efectiva se crea una base de conocimiento colectivo
compartido (Brook, Sawyer y Rimm-Kaufman, 2007).
Transferencia de aprendizajes: capacidad de aplicar lo aprendido a una nueva situación o contexto. Es

considerada una de las metas de la educación, dado que lo que se busca es que los/as estudiantes sean
capaces de transferir sus aprendizajes de un problema a otro en la misma asignatura o entre asignaturas,
de un año a otro y, finalmente, de la escuela al hogar, a la vida laboral o al ámbito personal.
80
81
ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS ESPECÍFICOS PARA LA
EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL
INTRODUCCIÓN
¿POR QUÉ ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS ESPECÍFICOS PARA LA EDUCACIÓN MEDIA DE

LA FORMACIÓN DIFERENCIADA TÉCNICO PROFESIONAL?
La Educación Técnica Profesional (ETP) conocida en el ámbito internacional como Educación y

Entrenamiento Vocacional Inicial, incluye todas las modalidades educativas que combinan el aprendizaje
teórico y práctico relevante para un campo ocupacional específico que son impartidas a los jóvenes
durante su permanencia en el sistema educativo y antes de su ingreso al mercado laboral (OCDE, 2010).
El propósito principal de este tipo de formación es promover transiciones exitosas de los jóvenes desde
el sistema educativo hacia el mundo del trabajo. Para ello, se enfoca principalmente en el logro de
aprendizajes que permitan a las personas insertarse en determinados sectores de la actividad económica.
“En Chile, la Educación Media Diferenciada Técnico Profesional (EMTP) se inicia en el segundo ciclo de la
Educación Media y se define como un espacio educativo que ofrece a los estudiantes oportunidades de
aprendizajes en una especialidad técnica, que faciliten su acceso a un primer trabajo remunerado,
atendiendo a sus intereses, aptitudes y disposiciones vocacionales, y que los prepare en forma efectiva
para el trabajo y para responder con flexibilidad a los cambios tecnológicos. Con igual importancia, el
espacio de Formación Diferenciada Técnico Profesional considera la continuidad de estudios técnicos
como un destino posible y deseable de los egresados” (MINEDUC, 2013, p.11).
Lo anterior implica, una dinámica de formación que transita entre la teoría y la práctica; el aula, el taller y
la empresa. Por lo mismo, se espera que los docentes de formación técnica posean conocimientos y
manejo de información del mundo del trabajo, en tanto son los primeros actores de la articulación entre
el sector educativo y el productivo. En una relación que se inicia con procesos de aprendizaje enmarcados
en los espacios de los establecimientos educativos y en ocasiones alternados con espacios del mundo del
trabajo (experiencia de aprendizaje en alternancia).
Cabe señalar, que a la base de este proceso de formación integral de los jóvenes se intenciona desde el
currículum el desarrollo de competencias propias de la especialidad, los objetivos transversales y los
objetivos y contenidos de la formación general de la Educación Media, los que posibilitan a los estudiantes
alcanzar las competencias para desarrollarse y desempeñarse en el medio o seguir cursando estudios
técnicos o profesionales de nivel superior. Dentro de estos objetivos se destacan: el trabajo en equipo, la
interacción comunicativa para relacionarse con el mundo, una formación ciudadana compatible con la
vida en democracia, el manejo de TICs y otras habilidades propias de una sociedad del conocimiento.
Una nota especial merece el enfoque de género en el ámbito de la Educación Técnica Profesional, toda
vez que implica una forma de comprender sus manifestaciones en un contexto cultural, étnico e histórico
determinado. En lo particular, en el ámbito de la educación, permite reconocer las desigualdades, brechas
e inequidades de género, e identificar sus causas y consecuencias para intervenir desde la política pública
82
en su superación, como también desde las aulas, de modo de alcanzar la igualdad de derechos y
oportunidades de aprendizajes para todos/as los estudiantes que quieran cursar una especialidad técnica.
Los aspectos señalados anteriormente son los que le otorga ciertos rasgos distintivos y por ende
particulares al currículum escolar de la EMTP y su organización, sus mallas de formación, los sentidos y
desafíos que adquieren las prácticas en su vinculación con el contexto socio productivo. Exige a los
actuales y futuros docentes de EMTP tener en cuenta el contexto diverso, cambiante y cada vez más
exigente desde el punto de vista del empleo, desarrollo científico, técnico, tecnológico y del
procesamiento de la información. Por ello, se requiere que aprendan a desempeñarse en múltiples
ambientes y espacios, desarrollando capacidades propias del mundo laboral, tales como el dominio de
conocimientos específicos, tecnológicos y productivos de una especialidad determinada, competencias
para el trabajo en equipo, disposiciones hacia el mundo laboral relacionadas con la seguridad, higiene,
orden, compromiso y responsabilidad con los resultados.
También involucra el manejo de información actualizada de las diversas Políticas Nacionales de Educación,
y particularmente, de las Políticas Nacionales de Formación Técnico Profesional, tales como el
conocimiento de los procesos de articulación que se van generando entre distintos niveles educativos a
partir de la implementación progresiva del Marco de Cualificaciones Técnico Profesional (MCTP).
Desde el punto de vista de los conocimientos y habilidades de los futuros docentes se demanda, en primer
lugar, un vasto manejo pedagógico y didáctico del modelo curricular con enfoque de competencias
laborales, específico del mundo técnico profesional en Chile, modelo a través del cual se integran los
conocimientos que se aplican en desempeños relevantes para el sector productivo, junto con las
habilidades y actitudes que se movilizan en dichos desempeños, con el fin de que contextualicen, diseñen,
implementen y evalúen experiencias de aprendizaje pertinentes a las características de sus estudiantes,
la especialidad que imparten y su contexto socio productivo. En segundo lugar, demanda el dominio de la
especialidad y el desarrollo de un conjunto de habilidades y estrategias para resolver problemas, para
seguir enriqueciendo sus conocimientos y afrontar las situaciones de su práctica docente de manera
colaborativa, con el propósito de abordar las exigencias formativas de los y las estudiantes que están en
el sistema.
Con los argumentos anteriormente desarrollados, se pone en evidencia la particularidad de las prácticas
pedagógicas requeridas para el desempeño del docente de EMTP, que si bien, responden a las mismas
exigencias que los y las docentes de la formación general o de la enseñanza científico humanista, se
enfrentan a otras complejidades, pues deben articular la racionalidad educativa con la productiva,
buscando formar a estudiantes con comprensión de las dinámicas del sistema productivo y laboral; y al
mismo tiempo, contribuir a la formación de futuros ciudadanos. Lo anterior conlleva que los y las docentes
y las instituciones escolares se conciban, además, como espacios de acompañamiento para los y las
jóvenes, brindando orientaciones y apoyos que les permitan construir sus proyectos personales y sus
trayectorias educativas y laborales.
En este sentido, si bien es posible reconocer aquellos aspectos que son propios de la formación de
cualquier profesor, es fundamental identificar hoy aquello que le es propio a un estudiante en formación
de pedagogía en EMTP para responder, con los mismos niveles de calidad y pertinencia a los desafíos que
83
se le presentan en la formación de sus estudiantes y aquellos concernientes a la implementación de la
Ley que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente.
Cabe señalar, que los marcos reguladores que hoy atañen a la formación inicial de profesores en EMTP,
se encuentran en el artículo 27 de la Ley N° 20.129, que declara que los programas de formación para
futuros docentes de EMTP son de prosecución de estudios, a saber:
Artículo 27 sexies. - En el caso de los programas de prosecución de estudios, cada universidad definirá los
requisitos de ingreso debiendo considerar, a lo menos, i) contar con un grado de académico o un título
profesional; o, ii) poseer un título técnico de nivel superior. Estos programas deberán ser impartidos por
universidades acreditadas, conforme lo establece el inciso primero del artículo N°27 bis, y los artículos 27
ter y 27 quáter. (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, 2006).
Lo anterior se refuerza con la discusión sobre la formación de los docentes para la EMTP que se viene
dando desde la reforma de la Educación Media del año 1997, la que plantea que es deseable que los
docentes EMTP sean profesionales o técnicos/as, tengan formación y experiencia laboral previa para
luego incorporarse al mundo formativo, realizando una formación pedagógica que complemente su
formación técnica inicial.
Finalmente, cabe señalar que la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas (ONU),
propone para los próximos años un papel preponderante a la Educación Técnico Profesional,
incorporando objetivos que invitan a sus países miembros a dar un acceso igualitario y de calidad a este
nivel educativo, eliminar las disparidades de género y facilitar el acceso a un primer empleo, a un trabajo
decente y al desarrollo de nuevos emprendimientos a jóvenes y adultos que posean estas competencias
técnicas y profesionales.
¿CÓMO SE VINCULAN ESTOS ESTÁNDARES A LOS ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS

GENERALES Y AL MBE?
Estos estándares comparten las mismas concepciones de base que los ajustes de los estándares
pedagógicos generales asumen, y propósitos de los Estándares Pedagógicos generales, asimismo,
comparten la misma estructura4. A pesar de que refieren a saberes pedagógicos específicos para el
docente de esta modalidad educativa, reconocen conocimientos fundantes de toda pedagogía y, en
consecuencia, se reconocen compartiendo prácticas con los Estándares Pedagógicos FID. Asimismo, hay
que señalar que estos estándares responden a los mismos Dominios de estructuración del MBE.
4
Revisar introducción de Estándares Pedagógicos Generales para mayores detalles.
84
VISIÓN SINÓPTICA
Dominio A: Preparación del proceso de enseñanza y aprendizaje
Estándar 1 Demuestra conocimiento del contenido de la especialidad, del currículum de la

Formación Diferenciada Técnico Profesional, de los propósitos y principios que la
orientan y, el comportamiento del sector económico productivo, incorporándolos
como referentes para la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Estándar 2 Demuestra comprensión amplia de cómo aprenden los/as estudiantes, sus

características psicológicas y socioculturales; sus intereses vocacionales y sus
posibles trayectorias educativas y laborales, y los incorpora en la planificación del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Estándar 3 Diseña planificaciones teniendo como base un análisis didáctico, la progresión de los
aprendizajes, considerando los objetivos y contenidos de la especialidad y de la
formación general; así como las características e intereses de los/as estudiantes;
resguardando con ello la pertinencia y flexibilidad.
Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje
Estándar 4 Organiza un ambiente propicio para el aprendizaje individual y colaborativo de los/as

estudiantes, considerando los componentes socioemocionales del aprendizaje, la
factibilidad de los recursos, las normas y protocolos de seguridad y de cuidado de
medio ambiente asociadas a la especialidad.
Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos/as los/as estudiantes

Estándar 5 Incorpora en sus prácticas de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de habilidades
del pensamiento como base para fortalecer el logro de aprendizajes en cada uno de
los/as estudiantes, el ejercicio de la ciudadanía y el desarrollo integral para su
inserción social y laboral plena.
Estándar 6 Se comunica con claridad y precisión en forma oral y escrita, incorporando el lenguaje
técnico propio de su especialidad en distintos contextos formativos, incluyendo el
mundo del trabajo.
Estándar 7 Organiza junto a sus pares, acciones de acompañamiento al proceso educativo y

formativo de los/as estudiantes, brindando orientaciones e información que faciliten
la definición de trayectorias educativas y laborales y, el desarrollo de competencias
para el emprendimiento y empleabilidad, considerando los intereses y motivaciones
personales, así como las oportunidades del entorno y del campo laboral.
85
Estándar 8 Sabe cómo evaluar los aprendizajes y maneja un repertorio de instrumentos,
teniendo en cuenta el perfil de egreso y los objetivos de aprendizaje de la
especialidad, con el propósito de levantar evidencias sobre el proceso de aprendizaje
de los/as estudiantes, para una retroalimentación formativa oportuna que permita
el mejoramiento de sus aprendizajes.
Estándar 9 Diseña, acompaña y supervisa colaborativamente con sus pares la formación práctica
de los/as estudiantes en el establecimiento educacional; así como en los distintos
espacios de alternancia en el sector productivo y/ o en la educación superior técnica,
así como el proceso de práctica profesional conducente al título de técnico de nivel
medio, como etapa final del proceso formativo.
Dominio D: Compromiso con sus responsabilidades y desarrollo profesional
Estándar 10 Reflexiona individual y colectivamente sobre sus prácticas de formación y los

desafíos técnicos, tecnológicos y productivos de su especialidad, para fortalecer sus
competencias pedagógicas y técnicas; demostrando una actuación responsable,
ética y de compromiso con su desarrollo profesional.
Estándar 11 Sabe cómo promover acciones de trabajo colaborativo entre pares, para participar
de forma activa en la comunidad educativa, en las redes territoriales y temáticas de
la formación técnico profesional, para mejorar la calidad y pertinencia de su
aprendizaje y la de los/as estudiantes.
86
DOMINIO A: PREPARACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR 1:
Demuestra conocimiento del contenido de la especialidad, del currículum de la Formación Diferenciada
Técnico Profesional, de los propósitos y principios que la orientan y, el comportamiento del sector
económico productivo5, incorporándolos como referentes para la planificación del proceso de enseñanza
y aprendizaje.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a en Formación Diferenciada EMTP conoce las competencias técnicas de su
especialidad y las competencias genéricas de la formación diferenciada técnico profesional del currículum
vigente. También comprende las implicancias técnico-pedagógicas del modelo curricular con enfoque de
competencias laborales6 y de las herramientas de contextualización curricular, considerando criterios de
pertinencia con las necesidades del sector económico, los cambios y avances técnicos y tecnológicos de la
especialidad que imparte. Del mismo modo, maneja herramientas para el diseño curricular modular,
privilegiando estrategias didácticas pertinentes al enfoque de competencias y que incorporan el uso de
TIC. Además, identifica los marcos legales y normativos que regulan el sistema educativo chileno y en
particular la formación diferenciada Técnico Profesional.
FOCOS DESCRIPTORES
CONOCIMIENTO 1.1 Comprende en profundidad la naturaleza y estructura de los contenidos

DEL CONTENIDO teóricos y prácticos de su especialidad, el comportamiento del sector
económico, los avances y cambios en los conocimientos y tecnologías
propias de la especialidad, y los relaciona con el perfil de egreso del
currículum.
5
Se entiende por comportamiento del sector productivo los niveles de ocupación del sector, los niveles de crecimiento,
salarios, la proyección de crecimiento y otros datos asociados.
6
Se entiende por competencia laboral el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que permiten el
desarrollo eficiente de un conjunto integrado de tareas y funciones de acuerdo con ciertos criterios de desempeño considerados
idóneos en el mundo laboral. En consecuencia, se trata de saber actuar en un determinado contexto.
87
1.2 Analiza los instrumentos curriculares vigentes para la Educación Media
CONOCIMIENTO Diferenciada Técnico Profesional, los documentos que lo referencian7 y
DEL el enfoque curricular modular con enfoque en competencias laborales,
CURRÍCULUM para efectuar el diseño, la planificación y la evaluación del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
CONOCIMIENTO 1.3 Comprende cómo se organiza y se enseña el contenido de su

PEDAGÓGICO especialidad técnica y maneja un repertorio de estrategias didácticas y
DEL CONTENIDO nuevas tecnologías de la comunicación y la información (TIC) aplicadas al
campo de la especialidad, para adecuarlo a la planificación del proceso
de enseñanza y aprendizaje y los modos en los que aprenden los/as
estudiantes.
7
Documentos tales como las Bases curriculares, los planes y programas de estudio y el Marco de Cualificaciones Técnico
Profesional, como referente ordenador.
88
ESTÁNDAR 2:
Demuestra comprensión amplia de cómo aprenden los/as estudiantes, sus características psicológicas y
socioculturales; sus intereses vocacionales y sus posibles trayectorias educativas y laborales 8, y los
incorpora en la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a en Formación Diferenciada EMTP, planifica y ajusta su proceso de enseñanza y
aprendizaje basándose en el conocimiento de cómo aprenden y se desarrollan los/as estudiantes,
considerando para ello las características individuales y grupales que los identifican y sus necesidades e
intereses vocacionales, con el fin de diseñar experiencias de aprendizaje que los desafíen cognitivamente
y propicien trayectorias educativas y/o laborales coherentes a sus necesidades.
FOCOS DESCRIPTORES
CÓMO 2.1 Analiza diversas teorías e investigaciones acerca de cómo aprenden y se

APRENDEN Y SE desarrollan los/as estudiantes, las distintas variables que pueden influir en
DESARROLLAN sus aprendizajes9 y las características propias de las culturas juveniles10
LOS/AS como referentes para contextualizar y orientar la planificación de
experiencias de aprendizaje que los desafíen cognitivamente.
ESTUDIANTES
CARACTERÍSTICAS 2.2 Reconoce las fortalezas y talentos de los/as estudiantes y sus dificultades
Y NECESIDADES educativas, para identificar acciones de apoyo que les permitan progresar
EDUCATIVAS en todas las dimensiones del desarrollo humano (cognitiva, física,
personal y social, espiritual, comunicativa y ética), y evita todo tipo de
discriminación: de género, racial, étnica u otras.
INTERESES 2.3 Selecciona y/o diseña técnicas y procedimientos para identificar los
VOCACIONALES Y intereses vocacionales, las aptitudes y motivaciones de los/as
estudiantes, analizando con sus pares las oportunidades que ofrece el
8
Las trayectorias educativas y laborales son los recorridos que realizan las personas por los distintos niveles educativos y el
mundo del trabajo. (Fuente: Política Nacional de Formación Técnico Profesional 2020).
9
Se incluye todas aquellas variables o factores relacionados con los recursos interno de los jóvenes y su relación con el
rendimiento escolar (autoconcepto, expectativas y motivación, ansiedad, aspectos socioemocionales, entre otros); y relativos
al profesor/a (expectativas docentes, estilos de enseñanza, tipos de interacción, características personales, dominio de los
contenidos técnicos de la especialidad, entre otros)
10
Hace referencia a las distintas formas en que las experiencias sociales de los jóvenes se expresan colectivamente mediante
la construcción de estilos de vida diferenciados. El concepto de culturas juveniles enfatiza en el carácter plural de la
experiencia de los jóvenes, evitando así la homogenización que caracterizó a otras definiciones en décadas pasadas.
(Reguillo, R., 2003).
89
TRAYECTORIAS contexto laboral y el sistema educativo para apoyarlos en el proceso de
EDUCATIVAS construcción de su proyecto formativo y/o laboral de futuro.
90
ESTÁNDAR 3: PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Diseña planificaciones teniendo como base un análisis didáctico, la progresión de los aprendizajes,
considerando los objetivos y contenidos de la especialidad y de la formación general; así como las
características e intereses de los/as estudiantes; resguardando con ello la pertinencia y flexibilidad.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a en Formación Diferenciada EMTP diseña actividades de enseñanza y aprendizaje
teniendo como referente el análisis didáctico de los módulos, a partir del cual realiza adecuaciones
curriculares que resguardan la coherencia entre propósitos de aprendizaje, estrategias didácticas,
modalidades de enseñanza11, tipos de recursos, progresión de aprendizajes teóricos y prácticos,
procedimientos y técnicas evaluativas, y las características particulares de los/as estudiantes.
FOCOS DESCRIPTORES
ANÁLISIS 3.1 Desarrolla un análisis didáctico de los módulos de su especialidad

DIDÁCTICO considerando los aprendizajes esperados, criterios de evaluación y
definición de resultados de aprendizaje, contextualización didáctica y
características de sus estudiantes para la selección de estrategias de
enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta la pertinencia y factibilidad
de los recursos: espacios, tiempos, equipos y material didáctico.
COHERENCIA 3.2 Organiza las planificaciones considerando la complejidad de los

INTERNA aprendizajes, articulando de manera consistente las competencias
técnicas del perfil de egreso y las genéricas de la formación diferenciada
técnico profesional; así como las estrategias didácticas, recursos,
procedimientos y criterios de evaluación definidos en los programas de
estudio, teniendo en cuenta el enfoque de competencias y la atención a
la diversidad de sus estudiantes.
11
Se incluyen dentro de estas modalidades de tipo: presencial, no presenciales, b-learning, e-learning, sincrónica y
asincrónica, entre otras.
91
DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA
EL APRENDIZAJE
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR 4:
Organiza un ambiente propicio para el aprendizaje individual y colaborativo de los/as estudiantes,
considerando los componentes socioemocionales del aprendizaje, la factibilidad de los recursos, las
normas y protocolos de seguridad y de cuidado de medio ambiente asociadas a la especialidad.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a en Formación Diferenciada EMTP organiza en conjunto con otros docentes y
directivos los espacios y recursos para el aprendizaje, considerando la construcción de un clima propicio
para el trabajo individual y colaborativo y para el desarrollo de ambientes seguros en aulas, talleres,
laboratorios y salidas a terreno. Esto incluye los protocolos y procedimientos inherentes al sector
económico según la normativa vigente, así como los propios del establecimiento educacional, con el fin de
cuidar el medioambiente y prevenir riesgos para sus estudiantes.
FOCOS DESCRIPTORES
COMPONENTES 4.1 Establece un clima de respeto y confianza al interior de las aulas,

SOCIOEMOCIONALES talleres, laboratorios y salidas a terreno, para promover la
DEL APRENDIZAJE participación, el compromiso y la colaboración entre sus estudiantes,
asegurando igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos/as
independiente de su etnia, género, religión u otras características
socioculturales.
FACTIBILIDAD DE 4.2 Organiza en coordinación con otros docentes, la disponibilidad de

RECURSOS equipos, herramientas, maquinarias, instrumentos e insumos
necesarios para el aprendizaje a través del análisis de factibilidad que
considera: cantidad y calidad de los recursos, tiempo y
requerimientos de espacio.
NORMAS Y 4.3 Incorpora en su planificación la normativa vigente, expresada en

PROTOCOLOS protocolos y los procedimientos del sector productivo de la
especialidad y los propios del establecimiento educacional, con el fin
92
de prevenir riesgos para sus estudiantes y asegurar el cuidado del
medioambiente.
93
DOMINIO C: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE
TODOS/AS LOS/AS ESTUDIANTES
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR 5:
Incorpora en sus prácticas de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de habilidades del pensamiento como
base para fortalecer el logro de aprendizajes en cada uno de los/as estudiantes, el ejercicio de la
ciudadanía y el desarrollo integral para su inserción social y laboral plena.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a en Formación Diferenciada EMTP comprende que el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico, creativo y metacognitivo constituye una sólida base para el desarrollo integral, la
inserción laboral y el ejercicio de la ciudadanía de sus estudiantes, por lo cual promueve espacios de
convivencia democrática, interacción respetuosa de la diversidad y experiencias de aprendizaje que
favorezcan el despliegue de dichas habilidades.
FOCOS DESCRIPTORES
DESARROLLO DEL 5.1 Selecciona diversas estrategias para el desarrollo del pensamiento
PENSAMIENTO creativo, crítico y metacognitivo y sabe cómo aplicarlas en relación con los
contenidos de su especialidad y en distintas situaciones de aprendizaje.
FORMACIÓN 5.2 Reconoce el valor de la vida democrática, sus instituciones, el respeto por
CIUDADANA los derechos humanos y laborales y sabe cómo promoverlos en la
interacción con sus estudiantes y entre ellos, para desarrollar habilidades
de convivencia como el respeto, la tolerancia, la transparencia, la
colaboración y el compromiso ético.
94
ESTÁNDAR 6:
Se comunica con claridad y precisión en forma oral y escrita, incorporando el lenguaje técnico propio de
su especialidad en distintos contextos formativos, incluyendo el mundo del trabajo.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a de Formación Diferenciada EMTP usa el lenguaje en forma clara y precisa para
generar interacciones que favorecen el diálogo y la argumentación -con sus estudiantes y entre ellos- en
todos los espacios formativos. Asimismo, promueve la construcción de significados compartidos por medio
del uso del lenguaje técnico de su especialidad.
FOCOS DESCRIPTORES
COMUNICACIÓN 6.1 Selecciona diversas estrategias para el desarrollo del pensamiento

ORAL Y ESCRITA creativo, crítico y metacognitivo y sabe cómo aplicarlas en relación con
los contenidos de su especialidad y en distintas situaciones de
aprendizaje.
LENGUAJE 6.2 Propone situaciones asociadas a la disciplina que tienen respuestas

TÉCNICO abiertas, para que sus estudiantes puedan contrastar perspectivas y
evaluar soluciones alternativas y originales en función a criterios éticos y
pragmáticos.
6.3 Promueve que sus estudiantes procesen, analicen e interpreten
información física y digital para desarrollar ideas nuevas o productos.
95
ESTÁNDAR 7:
Organiza junto a sus pares12, acciones de acompañamiento al proceso educativo y formativo de los/as
estudiantes, brindando orientaciones e información que faciliten la definición de trayectorias educativas
y laborales y, el desarrollo de competencias para el emprendimiento y empleabilidad, considerando los
intereses y motivaciones personales, así como las oportunidades del entorno y del campo laboral.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a en Formación Diferenciada EMTP estructura junto a sus pares, diversas
situaciones de aprendizaje -en consonancia con las orientaciones y protocolos de esta formación
diferenciada- para que los/as estudiantes desarrollen competencias de empleabilidad y emprendimiento,
exploren e identifiquen sus intereses, necesidades educativas y de empleo, con el fin de apoyarlos en la
definición de sus trayectorias formativas y/o laborales para insertarse en el mundo del trabajo ya sea de
manera dependiente o autónoma.
FOCOS DESCRIPTORES
ORIENTACIÓN PARA 7.1 Pone a disposición, junto con otros docentes, información actualizada
LA DEFINICIÓN DE que permita a sus estudiantes conocer el campo laboral de la
TRAYECTORIAS especialidad. Además, genera actividades de orientación en el aula y
en los espacios de alternancia que favorezcan la identificación de sus
EDUCATIVAS Y
intereses y necesidades para la definición de itinerarios formativos y/o
LABORALES
laborales, sin sesgos de género, ni discriminación de ningún tipo.
EMPLEABILIDAD Y 7.2 Domina estrategias para desarrollar competencias de empleabilidad y

EMPRENDIMIENTO emprendimiento; entendidas las primeras como habilidades que
permitan a los/as estudiantes acceder, mantenerse y progresar en el
empleo; y las segundas, como las que les permitan el desarrollo de la
autonomía, la creatividad, la innovación y la toma de decisiones para
emprender de manera independiente sus propios proyectos.
12 Personas que comparten un estatus igual o similar al interior del establecimiento educacional, tales como docentes de la especialidad, de
otras especialidades, docentes de formación general, jefe de especialidad, orientador y otros actores relevantes para el trabajo pedagógico.
96
ESTÁNDAR 8:
Sabe cómo evaluar los aprendizajes y maneja un repertorio de instrumentos, teniendo en cuenta el perfil
de egreso y los objetivos de aprendizaje de la especialidad, con el propósito de levantar evidencias sobre
el proceso de aprendizaje de los/as estudiantes, para una retroalimentación formativa oportuna que
permita el mejoramiento de sus aprendizajes.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a en Formación Diferenciada EMTP, diseña e implementa procesos de evaluación
de carácter diagnóstico, de proceso y de resultados que permiten verificar el logro de los aprendizajes
esperados según el modelo curricular con enfoque en competencias laborales. Esto implica que conoce en
detalle las estrategias, procedimientos e instrumentos que permiten establecer niveles de logro y generar
información oportuna para retroalimentar a los/as estudiantes, estableciendo acciones remediales tanto
individuales como colectivas.
FOCOS DESCRIPTORES
ESTRATEGIAS, 8.1 Selecciona y adapta estrategias, procedimientos e instrumentos

PROCEDIMIENTOS E evaluativos de carácter diagnóstico, de proceso y de resultados,
INSTRUMENTOS coherentes con los aprendizajes definidos, el enfoque de formación
por competencias y la naturaleza de la formación técnico
EVALUATIVOS
profesional.
ANÁLISIS E 8.2 Aplica técnicas de análisis cuantitativo y cualitativo e interpreta los

INTERPRETACIÓN DE datos en relación con sus procesos y resultados en forma coherente
EVIDENCIAS con las características y el nivel de complejidad de las competencias
que se evalúan.
RETROALIMENTACIÓN 8.3 Maneja diversos tipos de reporte para monitorear el aprendizaje de

FORMATIVA sus estudiantes, utilizando la información obtenida para analizar sus
logros y dificultades y entregar una retroalimentación formativa
oportuna.
97
ESTÁNDAR 9:
Diseña, acompaña y supervisa colaborativamente con sus pares la formación práctica de los/as
estudiantes en el establecimiento educacional; así como en los distintos espacios de alternancia13 en el
sector productivo y/ o en la educación superior técnica, así como el proceso de práctica profesional
conducente al título de técnico de nivel medio, como etapa final del proceso formativo.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a en Educación Media Diferenciada Técnico Profesional comprende la relevancia y
el sentido de conciliar las situaciones de aprendizaje técnico y las de formación general, por lo que diseña
con sus pares acciones formativas, de acompañamiento, de monitoreo y evaluación de las experiencias
prácticas en el establecimiento, los espacios de alternancia y de práctica profesional de acuerdo a lo
definido en el perfil de egreso.
FOCOS DESCRIPTORES
EXPERIENCIAS DE 9.1 Organiza, acompaña y supervisa junto a sus pares experiencias que
APRENDIZAJE POR alternan el aprendizaje al interior del establecimiento educacional con
ALTERNANCIA otros fuera del liceo, teniendo como marco de referencia el currículum
vigente, las normativas ministeriales así como las oportunidades que
ofrece el entorno socio productivo y la continuidad de estudios.
PRÁCTICAS 9.2 Diseña, acompaña y supervisa, junto a sus pares, el proceso de

PROFESIONALES práctica y titulación de sus estudiantes, el que incluye la elaboración
de un plan de práctica profesional asociado al logro de los objetivos
genéricos y técnicos de la especialidad, y considera el Marco de
Cualificaciones Técnico Profesional y la normativa vigente en
prevención de riesgos y cuidado del medio ambiente como referentes.
13
Estrategia curricular, que alterna el aprendizaje en el establecimiento educacional con otro u otros lugares de aprendizaje,
como son las empresas, instituciones de educación superior, órganos de la administración del estado, servicios y empresas
públicas, teniendo como marco el perfil de egreso contenido tanto en las Bases curriculares como en los Programas de estudio
para 3° y 4° año medio de la educación media diferenciada técnico profesional asociado al contexto laboral de cada especialidad.
Rex 1080 MINEDUC 2020.
98
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR 10:
Reflexiona individual y colectivamente sobre sus prácticas de formación y los desafíos técnicos,
tecnológicos y productivos de su especialidad, para fortalecer sus competencias pedagógicas y técnicas;
demostrando una actuación responsable, ética y de compromiso con su desarrollo profesional.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a en Educación Media Diferenciada Técnico Profesional reflexiona individual y
colectivamente acerca de su rol y la forma de resolver los desafíos pedagógicos, didácticos, técnicos y
éticos que implica el ejercicio docente. Esta reflexión está orientada a detectar necesidades de desarrollo
profesional y personal y a definir acciones para la mejora de sus propias prácticas y el aprendizaje de sus
estudiantes.
FOCOS DESCRIPTORES
ÉTICA Y PROFESIÓN 10.1 Analiza dilemas éticos y valores propios de la profesión docente y de su
DOCENTE área de especialidad considerando los derechos y responsabilidades del
marco normativo vigente, y evalúa su impacto en el desarrollo de
aprendizajes de sus estudiantes, así como en las relaciones con otros
miembros de la comunidad educativa.
MARCO 10.2 Implementa técnicas de observación y metodologías de análisis de las

REGULATORIO prácticas de aula, para reflexionar junto a sus pares sobre el quehacer
pedagógico, el conocimiento sobre el sector económico, los desafíos
técnicos, tecnológicos y productivos de la especialidad y las implicancias
que todo esto tiene para su desarrollo profesional docente y el aprendizaje
de sus estudiantes.
99
ESTÁNDAR 11:
Sabe cómo promover acciones de trabajo colaborativo entre pares, para participar de forma activa en la
comunidad educativa14, en las redes territoriales y temáticas de la formación técnico profesional, para
mejorar la calidad y pertinencia de su aprendizaje y la de los/as estudiantes.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a en Educación Media Diferenciada Técnico Profesional comprende la importancia
del trabajo colaborativo entre pares y lo integra al trabajo de la comunidad educativa, con redes
territoriales y temáticas asociadas a su especialidad. Además, maneja estrategias para promover el
trabajo colaborativo, reconociendo su contribución al desarrollo profesional docente y al desarrollo de las
competencias de todos sus estudiantes.
FOCOS DESCRIPTORES
COMPETENCIAS DE 11.1 Demuestra competencias para el trabajo colaborativo, y es capaz de

TRABAJO definir objetivos comunes y coordinarse con docentes de su especialidad,
COLABORATIVO de la formación general y con el equipo de gestión para resolver
problemas que apunten al mejoramiento de los aprendizajes de sus
estudiantes.
COMUNIDAD 11.2 Conoce y sabe aplicar diversas estrategias para el trabajo en equipo al
EDUCATIVA interior de la comunidad educativa, de modo de facilitar la articulación
entre la especialidad, las asignaturas de formación general, las
prácticas profesionales, además del trabajo con padres y apoderados,
con el fin de potenciar su desarrollo personal, el de sus pares y de sus
estudiantes.
REDES 11.3 Conoce y experimenta diversas estrategias para el trabajo con redes
TERRITORIALES Y territoriales y temáticas, para acercar a sus estudiantes a las
TEMÁTICAS innovaciones técnicas y tecnológicas y a las oportunidades que estas
redes pueden brindar.
14 Es aquella formada por estudiantes, docentes, educadores, padres de familia, egresados, directivos, docentes, asistentes de la educación y
administradores escolares y otros actores colaboradores en el establecimiento.
100
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110
GLOSARIO
Formación Diferenciada Técnico-Profesional de la Educación Media (EMTP): Constituye un ámbito de

preparación inicial para una vida de trabajo y, más allá, un ámbito de formación integral para la vida
adulta.
Esta preparación se construye articulando el dominio de las competencias propias de una especialidad
con el aprendizaje tanto de los objetivos transversales como de los objetivos y contenidos de la Formación
General de la Educación Media. El espacio de Formación Diferenciada, correspondiente a los niveles 3° y
4° de educación media, ofrece a los estudiantes oportunidades de realizar aprendizajes en una
especialidad técnica que facilite su acceso a un primer trabajo remunerado, atendiendo a sus intereses,
aptitudes y disposiciones vocacionales, y que los prepare en forma efectiva para el trabajo y para
responder con flexibilidad a la velocidad de los cambios tecnológicos. (Fuente: Bases Curriculares
Formación Diferenciada Técnico-Profesional Especialidades y Perfiles de Egreso. Mineduc).
Formación General: Tipo de formación que provee la base común de aprendizajes que contribuye al
crecimiento, desarrollo e identidad personales; al ejercicio pleno de la ciudadanía; al desempeño activo,
reflexivo y crítico del ser humano a lo largo de la vida; y al desarrollo de capacidades para adoptar
decisiones fundadas sobre continuación de estudios y proyecciones de carácter vocacional-laboral.
(Fuente: Curriculum en línea - Mineduc).
Adecuaciones curriculares: Modificación que se realiza en los diferentes elementos curriculares

(objetivos, contenidos, criterios de evaluación, metodología, organización) para responder a las
características de todos los/as estudiantes, incluyendo los que presentan necesidades educativas
especiales de modo transitorio o permanente a lo largo de su proceso de escolaridad.
Se pueden entender como un proceso de toma de decisiones compartido tendiente a ajustar y

complementar el currículo común, haciéndolo inclusivo.
Bases Curriculares: Las Bases son el instrumento curricular prescriptivo que define los objetivos de
aprendizajes mínimos a lograr en cada una de las especialidades vigentes y en el caso de la Formación
Diferenciada Técnico Profesional entendidas como Perfiles de Egreso. (Fuente: Mineduc)
Corresponden a una prescripción básica, que en el caso de las Bases Curriculares de la Formación
Diferenciada Técnico Profesional fueron aprobadas por el Consejo Nacional de Educación y oficializadas a
nivel de país a través del decreto N° 452 de 2013. Este decreto determina las especialidades de formación
técnica disponibles para los/as estudiantes que cursan 3° y 4° año de Educación Media Técnico
Profesional, agrupadas en 15 sectores económicos y definidas en 35 especialidades, algunas de las cuales
derivan en dos o tres menciones.
Diseño curricular modular: Un diseño curricular modular tiene como referente la formación por
competencias laborales, ya que necesita integrar en el proceso de aprendizaje habilidades, destrezas,
111
conocimientos y actitudes puestas en juego en la resolución de los problemas según los estándares del
contexto productivo.
No es posible formar una competencia mediante un diseño curricular que sólo tienda a la adquisición de
conocimientos aislados de las situaciones en las que se los aplicará, o que se refiera al aprendizaje de
destrezas aisladas, o que responda a propósitos formativos desvinculados de las demandas sectoriales.
El diseño de un módulo se caracteriza por la integración de todas sus dimensiones: capacidades;

contenidos; actividades; teoría-práctica; formación-trabajo; modalidades de evaluación. Son estas
características las que confieren a la estructura curricular modular validez y coherencia con el enfoque de
competencias.
Fuente: Basado en libro “Diseño curricular basado en normas de competencia laboral”. Cinterfor, 2004.
Módulo de Aprendizaje: Se refiere a la unidad de aprendizaje entendida como bloques unitarios que
integra las habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para el desempeño efectivo en
competencias a través del desarrollo de experiencias y tareas complejas que provienen del trabajo en un
contexto real cuya duración, combinación y secuencia son variables.
La estructura de los módulos está constituida por elementos básicos que se configuran en diferente orden
para orientar a los/as docentes en el proceso de diseño de las actividades de aprendizaje y su
correspondiente evaluación. Estos elementos básicos consideran: una introducción para la
contextualización, referencias bibliográficas, aprendizajes esperados y sus correspondientes criterios de
evaluación y, además, de ejemplos de actividades de aprendizaje y de evaluación.
(Fuente: Orientaciones para la Gestión e Implementación del Currículum de la Educación Media Técnico-
Profesional – MINEDUC, 2016).
Perfil de Egreso: Expresa lo mínimo y fundamental que debe aprender todo y toda estudiante del país que
curse una especialidad, tomando como referencia varios perfiles ocupacionales e incluyendo además
objetivos educacionales que surgen desde otros ámbitos y no solo del productivo. En el Perfil de Egreso
se definen dos categorías de Objetivos de Aprendizaje, los que aluden a Competencias Técnicas y los que
se refieren a Competencias Genéricas.
Profesional - Mineduc 2016).
Enfoque de Competencias Laborales: El enfoque por competencias es una forma de diseño curricular de
amplia utilización en la formación profesional y técnica, que lleva a la elaboración de programas de estudio
a partir del análisis de necesidades de formación y la opinión de especialistas que trabajan en sectores
productivos específicos. Esta forma de elaborar el currículum garantiza la formación de personas que
cuenten con las competencias requeridas para ejercer adecuadamente funciones laborales determinadas.
(Fuente: Documento Orientaciones para la gestión e implementación del curriculum EMTP. (Fuente:
Mineduc, junio 2016)
112
Plan de Estudios: Corresponde al marco temporal mínimo necesario para el logro de los Objetivos de
Aprendizaje, planteados para un nivel de educación. Es un instrumento curricular prescriptivo, que fija los
tiempos mínimos obligatorios que se deben asignar a la Formación Diferenciada Técnico Profesional a
cada una de las asignaturas obligatorias de Formación General y al tiempo de Libre Disposición en cada
establecimiento
En el caso de la Formación Diferenciada Técnico Profesional el Plan de Estudios se organiza en torno a un

conjunto coherente de módulos definidos como bloques unitarios de aprendizaje de duración variable
que pueden ser aplicados en diversas combinaciones y secuencias.
Programas de Estudio: Son una propuesta pedagógica entregada por el Ministerio de Educación para el
logro de los propósitos formativos definidos en las Bases Curriculares, de acuerdo con lo establecido en
la Ley General de Educación N° 20.370 del 12 de septiembre de 2009. Estos programas son de carácter
opcional y en el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional tienen una organización curricular
con estructura modular y se basan en un enfoque de competencias laborales (Mineduc. 2015). Si la
escuela o liceo opta por programas propios que dan respuesta a su proyecto educativo, estos deben
resguardar el logro de los Objetivos de Aprendizaje planteados en las Bases Curriculares.
Los Programas de Estudio han sido formulados considerando que, en su gestión e implementación, el o la
docente asume un rol activo y autónomo y que, de acuerdo con los criterios curriculares existentes, cada
institución pueda contextualizarlos a su realidad escolar, gestionando el currículum de manera pertinente.
Objetivos de Aprendizaje Técnicos (OA): Comprenden las competencias técnicas propias de la

especialidad y de la mención cuando corresponda. (Fuente: Orientaciones para la Gestión e
Implementación del Currículum de la Educación Media Técnico-Profesional - Mineduc 2016).
Objetivos de Aprendizaje Genéricos (OAG): Comprenden las competencias de carácter general para
desenvolverse en el mundo laboral, son comunes a todas las especialidades y son aquellas requeridas en
el desempeño de los técnicos de nivel medio, independiente del sector productivo al que esté vinculada
la especialidad. (Fuente: Orientaciones para la Gestión e Implementación del Currículum de la Educación
Media Técnico-Profesional - Mineduc 2016).
Aprendizajes esperados: Es lo que se quiere lograr que los/as estudiantes aprendan a través del diseño
de determinadas actividades de aprendizajes secuenciadas y complementarias para el logro de los
Objetivos de Aprendizaje contenidos en las bases curriculares respectivas. El Aprendizaje Esperado se
plantea como una acción expresada en forma concreta, precisa y visualizable, que considera la realidad
113
del contexto y la condición en que debe darse el aprendizaje. (Fuente: Orientaciones para la Gestión e
Implementación del Currículum de la Educación Media Técnico-Profesional - Mineduc 2016).
Criterios de evaluación: Se entienden como un conjunto de sub acciones observables en el proceso

formativo, inferidos del aprendizaje esperado, que junto con ciertas condiciones tales como seguridad,
tiempo, proceso, producto y actitudes, describen lo que se debe considerar para determinar el logro del
aprendizaje. En consecuencia, determinan qué evaluar y qué enseñar. Son criterios observables, que
contienen un estándar (patrón de comparación) del logro esperado.
Para la construcción de los Criterios de Evaluación de cada Aprendizaje Esperado, es posible utilizar
información contenida en el mismo aprendizaje ya sea de manera evidente o explícita, y otra que debe
ser inferida. (Fuente: Orientaciones para la Gestión e Implementación del Currículum de la Educación
Análisis Didáctico: Acción que permite explicitar los elementos o dimensiones de competencia presentes
en cada uno de los módulos y sus aprendizajes esperados (incluyendo en el análisis sus criterios de
evaluación) y, además, relacionarlos con los elementos específicos del contexto (referentes didácticos),
lo cual proporciona una base sólida para la organización y diseño de las estrategias de aprendizaje. La
selección de los métodos, medios y recursos para el aprendizaje y su evaluación proporciona también
oportunidades de transparentar y especificar las expectativas de estudiantes y docente.
Campo Laboral: Describe el tipo de funciones laborales o perfiles ocupacionales que podrá desempeñar
la o el egresado y el tipo de empresas en las que probablemente trabajará.
Contexto laboral de la Especialidad: Caracteriza la actividad económica asociada a la especialidad,

incluyendo indicadores de su dinamismo, el potencial de crecimiento y los desafíos que enfrenta el sector
productivo. (Fuente: Orientaciones para la Gestión e Implementación del Currículum de la Educación
Comportamiento del sector productivo: Se entiende por comportamiento del sector productivo los
niveles de ocupación del sector, los niveles de crecimiento, salarios, la proyección de crecimiento y otros
datos asociados (Fuente: Elaboración propia).
Competencia Laboral: Corresponde al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que

se necesitan para realizar eficientemente una determinada actividad de carácter productivo. Por ende, se
trata de saber actuar en un determinado contexto, combinando y movilizando los recursos necesarios
para lograr un resultado esperado.
En la actualidad, la competencia laboral constituye un estándar para la medición del desempeño concreto
de un individuo en un contexto laboral determinado. De la misma forma, la competencia laboral
114
constituye el referente sobre el cual se deben definir los objetivos de aprendizaje comprometidos en un
Perfil de Egreso, que a su vez se expresa a través de los aprendizajes esperados. (Fuente: Orientaciones
para la Gestión e Implementación del Currículum de la Educación Media Técnico-Profesional - Mineduc
2016).
Competencias de empleabilidad: Corresponde al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes que, expresadas a lo largo de la trayectoria laboral de los individuos, favorecen su desempeño
en las fases denominadas como “obtención”, “mantención” y “progreso” en un puesto de trabajo.
(Fuente: Programa Preparados - Innovum Fundación Chile)
Competencias de emprendimiento: Corresponde al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes para construir y transformar en conjunto con otro las propias circunstancias y el entorno en que
se vive. Alude al ejercicio constante de crear valor cualquiera sea el contexto en que una persona deba
desenvolverse a nivel individual, social o de negocios. Se entiende el emprendimiento, además, como una
actitud de vida que permite alcanzar objetivos, sueños y metas.
(Fuente: Programa Preparados - Innovum Fundación Chile)
Culturas juveniles: Hace referencia a las distintas formas en que las experiencias sociales de los jóvenes
se expresan colectivamente mediante la construcción de estilos de vida diferenciados. El concepto de
culturas juveniles enfatiza en el carácter plural de la experiencia de los jóvenes, evitando así la
homogenización que caracterizó a otras definiciones en décadas pasadas.
(Fuente: Reguillo, R. (2003). Las culturas juveniles: un campo de estudio; breve agenda para la
discusión. Revista Brasileira de Educação, Nº 23 Maio-Ago. 103-118. Disponible en
https://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a07.pdf
Formación por Alternancia: Estrategia curricular, que alterna el aprendizaje en el establecimiento

educacional con otro u otros lugares de aprendizaje, como son las empresas, instituciones de educación
superior, órganos de la administración del estado, servicios y empresas públicas, teniendo como marco el
perfil de egreso contenido tanto en las Bases curriculares como en los Programas de estudio para 3° y 4°
año medio de la educación media diferenciada técnico profesional asociado al contexto laboral de cada
especialidad. Rex 1080 MINEDUC 2020.
Como parte de la alternancia, se reconoce la estrategia curricular dual que potencia el aprendizaje de
los/as estudiantes con una relación más directa entre los establecimientos educacionales y el sector
productivo.
La formación dual contempla dos lugares de aprendizaje: el establecimiento educacional con otro u otros
lugares de aprendizaje y el mundo laboral representado por la empresa, lo que implica armonizar los
aprendizajes que se desarrollan en el liceo con los que trabajan en la empresa. Ambas instituciones deben
dar cuenta al perfil de egreso señalado en las Bases Curriculares para cada una de las especialidades que
ofrece Formación Diferenciada Técnico Profesional. (Fuente: Programas de estudio de Formación Técnico
Profesional. MINEDUC, octubre 2015).
115
Instrumentos curriculares vigentes: Se refiere a las prescripciones y orientaciones que se entregan
desde la autoridad educacional pertinente, en este caso el Ministerio de Educación para orientar y regular
el proceso formativo en sus diferentes niveles. Ejemplos de estos instrumentos son las bases curriculares,
planes y programas de estudio, decretos de evaluación, titulación, formación por alternancia y en general
los documentos que aportan antecedentes para desarrollar el proceso formativo cautelando condiciones
y requisitos para asegurar su pertinencia y calidad. En la EMTP el único documento prescriptivo son las
Bases Curriculares.
Marco para la Buena Enseñanza: Establece lo que los/as docentes chilenos deben conocer, saber hacer y
ponderar para determinar cuán bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela, permitiendo que todos y
cada uno de los/as profesores/as, individual y colectivamente, puedan examinar sus propias prácticas de
enseñanza y educación, contrastando su auto-análisis con parámetros consensuados por el colectivo de
la profesión para así mejorar y perfeccionarse.
Este Marco reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los variados contextos
culturales en que éstos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y
competencias por parte de los/as docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para
enseñarlas; la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus estudiantes; como la
responsabilidad de los/as docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles.
Este documento busca contribuir al mejoramiento de la enseñanza a través de un «itinerario» capaz de

guiar a los/as docentes jóvenes en sus primeras experiencias en la sala de clases, una estructura para
ayudar a los/as docentes más experimentados a ser más efectivos, y en general, un marco socialmente
compartido que permita a cada docente y a la profesión en su conjunto enfocar sus esfuerzos de
mejoramiento, asumir la riqueza de la profesión docente, mirarse a sí mismos, evaluar su desempeño y
potenciar su desarrollo profesional, para mejorar la calidad de la educación.
(Fuente: Marco para la Buena Enseñanza. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e

Investigaciones Pedagógicas. Ministerio de Educación. 2008)
Prevención de riesgos y Normas de Higiene y Seguridad: Conjunto de medidas destinadas a proteger la

salud e integridad física de las personas que desarrollan labores de distinto carácter y en determinados
espacios. El objetivo principal de las normas de seguridad es prevenir accidentes y promover el uso
adecuado de la infraestructura, los equipos y materiales relacionados con un proceso de trabajo
específico.
Plan de Estudios: Corresponde al marco temporal mínimo necesario para el logro de los Objetivos de
Aprendizaje, planteados para un nivel de educación. Es un instrumento curricular prescriptivo, que fija los
tiempos mínimos obligatorios que se deben asignar a la Formación Diferenciada Técnico Profesional a
cada una de las asignaturas obligatorias de Formación General y al tiempo de Libre Disposición en cada
establecimiento.
116
En el caso de la Formación Diferenciada Técnico Profesional el Plan de Estudios se organiza en torno a un
conjunto coherente de módulos definidos como bloques unitarios de aprendizaje de duración variable
que pueden ser aplicados en diversas combinaciones y secuencias.
Planificaciones Curriculares: Es el proceso mediante el cual se estipula en detalle las acciones que deberán
realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de
aprendizaje deseables en los estudiantes. Este proceso implica definir herramientas e instrumentos por
medio de los cuales cada docente explicitara los pasos a desarrollar por los/as estudiantes para obtener
los aprendizajes esperados considerando los criterios de evaluación, los espacios y recursos que utilizará,
la distribución temporal y en general todos los factores que permitan la adecuada implementación del
curriculum.
Práctica profesional y titulación de técnico de nivel medio: La práctica profesional se refiere a la actividad
que realizan los/as estudiantes de Enseñanza Media Técnico Profesional en una empresa, entidad pública
o asociaciones y fundaciones (centros de práctica) que desarrollen actividades relacionadas con los
objetivos de aprendizaje propios de la especialidad respectiva.
La Práctica se desarrollará conforme a un Plan de Práctica, el que se entenderá como el documento guía
elaborado para esta actividad, establecido de acuerdo con el perfil de egreso de la especialidad respectiva,
y contextualizado en función de las actividades específicas que se desarrollen en el Centro de Práctica.
Durante todo el proceso de práctica los/as estudiantes son considerados como alumnos/as regulares,
contando con todos los beneficios que ello implica.
Los estudiantes egresados que hubieren aprobado su práctica profesional obtendrán el título de Técnico
de Nivel Medio, correspondiente a un sector económico y especialidad otorgado por el Ministerio de
Educación.
(Fuente: Basado en Decreto Exento 2516 y sus modificaciones de titulación y práctica)
Proyecto Educativo Institucional: Es un documento de carácter institucional elaborado con la participación

de la Comunidad Educativa que considera una definición de principios y fines compartidos para lograr la
finalidad institucional de más y mejores aprendizajes para todos y todas sus estudiantes. Un Proyecto
Educativo debe identificar y definir los rasgos de identidad de un establecimiento educativo considerando
el contexto, estableciendo una visión, misión y planteando objetivos estratégicos a conseguir, apoyados
en una estructura organizativa y con los recursos necesarios para ese fin.
Recursos para el aprendizaje: Aquellos elementos que permiten, desarrollar las oportunidades de
aprendizaje para el logro del perfil de egreso de cada una de las especialidades, señaladas en las bases
curriculares para la formación diferenciada técnico profesional.
Estos recursos se agrupan en:
117
• máquinas y equipos
• instrumentos
• herramientas, implementos y utensilios
• insumos y fungibles
• material interactivo
• material bibliográfico
• software
(Fuente: Decreto supremo N° 240 “regula los recursos de aprendizaje que utilice la Educación Media
técnico profesional)
Redes Temáticas: Relaciones de intercambio de información y de colaboración con distintos grados de

organización del establecimiento con actores e instituciones que desarrollan temas pedagógicos,
técnicos, o tecnológicos concernientes al ámbito de la Educación Diferenciada Técnico Profesional y/o a
aspectos productivos de sus diversas especialidades, compartiendo resultados de experiencias,
investigaciones e innovación.
Redes Territoriales: Relaciones de intercambio de información y de colaboración del establecimiento que

imparte Educación Media Técnico Profesional con actores e instituciones de tipo productivo, laboral,
social, educacional y cultural - preferentemente localizadas en espacio en el que está situado el
establecimiento educacional y que contribuyen al desarrollo y aprendizajes de los/as estudiantes.
Sector productivo: Corresponde a una clasificación relacionada con la actividad económica, diferenciada
por al tipo de proceso que se desarrolla y los bienes que se obtienen.
Para la propuesta de la Formación Diferenciada Técnico Profesional se distinguen 15 grandes sectores

productivos que clasifican de acuerdo a lo indicado a 35 especialidades / menciones.
Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente: Este sistema fue creado por la ley 20.903 con los
objetivos generales de mejorar las condiciones del ejercicio de la profesión docente y aumentar su
valoración social. El plazo para su implementación es entre los años 2016 y 2026. Persigue mejorar
sustantivamente las condiciones para el ejercicio docente, con una nueva escala de remuneraciones y el
aumento de horas no lectivas, creando nuevos derechos para los/as docentes como son el
acompañamiento en los primeros años de ejercicio y la formación continua, ambos garantizados por el
Estado.
Se trata de una política integral que aborda desde el ingreso a los estudios de pedagogía hasta el
desarrollo de una carrera profesional, promoviendo el aprendizaje entre pares y el trabajo colaborativo
en redes de maestros. Respecto a la formación inicial docente (FID) entre sus elementos distintivos
establece requisitos para estudiar pedagogía, hace obligatoria la acreditación de estas carreras y
promueve una formación de calidad. Destacan la definición de Estándares pedagógicos y disciplinarios y
las Evaluaciones diagnósticas.
Situaciones de aprendizaje: Las situaciones de aprendizaje corresponden a las formas de organización del
trabajo docente en el aula, que involucra los momentos, espacios y ambientes en los que el/la docente
118
implementa una serie de actividades de aprendizaje-evaluación-enseñanza, que estimulan la construcción
de aprendizajes significativos y propician el desarrollo de competencias en los estudiantes.
Trayectorias educativas y laborales: Las trayectorias educativas y laborales son los recorridos que realizan
las personas por los distintos niveles educativos y el mundo del trabajo. (Fuente: Política Nacional de
Formación Técnico Profesional 2020).
Orientación para la definición de trayectorias educativas y laborales: Entendida como el proceso

orientador que el/la docente, desarrolla junto a sus pares, para apoyar a sus estudiantes en lo referido a
la toma de decisiones respecto a la definición de trayectorias educativas y laborales, el desarrollo de
competencias para la empleabilidad, teniendo en cuenta los intereses y motivaciones personales de los/as
jóvenes, así como las oportunidades del entorno formativo y del campo laboral (Fuente: elaboración
propia).
119
120
ESTÁNDARES DISCIPLINARIOS PARA LA FORMACIÓN
INICIAL DOCENTE
INTRODUCCIÓN
Los estándares disciplinarios refieren los conocimientos, tradicionalmente organizados en las disciplinas
del currículum escolar, que deben ser comprendidos y gestionados por los egresados/as de la formación
docente. Al mismo tiempo, expresan la visión de que la excelencia de la enseñanza descansa en una
imbricación profunda del conocimiento del contenido y la capacidad pedagógica de generar
representaciones, acciones y reflexiones sobre tales conocimientos. (Shulman 1986, 1987; Darling-
Hammond, 2017)
El contexto más amplio de generación de los estándares FID disciplinarios, como se ha referido en la
Introducción general, es el del alza sustancial de los requerimientos de la sociedad contemporánea a la
tarea docente, con sus correlatos de ampliación y profundización de los currículos escolares, y la presión
de las políticas y de la rendición de cuentas, por mejorar los resultados de aprendizaje de todos/as, en
contextos pedagógicos de alta participación, con estudiantes crecientemente diferenciados en
habilidades e intereses, y valoración de sus características y conocimientos sin perder el rigor académico.
Requerimientos de este tipo, junto a una alta heterogeneidad en términos de calidad de las instituciones
formadoras de docentes del país (CNA, 2018; Avalos-Bevan, B., Reyes, L., 2020), llevó hace una década
a la política educacional a definir los Estándares Orientadores vigentes (Mineduc, 2011, 2012, 2014), la
aplicación del instrumento Convenios de Desempeño a la formación de profesores, a través de Planes de
Mejoramiento Institucional que asumen requerimientos de la docencia contemporánea (Yutronic,
Barrientos, 2020), y la ley de Desarrollo Profesional Docente, (Ley 20.903, de 2016), que establece la
necesidad de estándares FID obligatorios para la institucionalidad formadora de profesores/as del país.
De este modo, los estándares disciplinarios que se presentan en este documento responden a este
contexto de alta demanda a la profesión docente y la aplicación de nuevos requerimientos normativos
para el desarrollo de su profesión.
Estándares disciplinarios
En su definición más general, los estándares disciplinarios definen qué debe saber y poder hacer un
egresado de la formación inicial docente respecto de una o más áreas del conocimiento para su enseñanza
efectiva y evaluación. Los estándares describen un valor y equivalen, como directamente refiere la
etimología del término, a un ‘estandarte’, que declara el propósito orientador del conjunto de la
formación inicial en un área disciplinar determinada, así como los rasgos cruciales de la identidad
profesional a alcanzar en ella por sus egresados/as. Los estándares definen al mismo tiempo un umbral o
vara a alcanzar, que distingue en este caso qué es ser un profesor/a egresado competente en un área del
conocimiento o de la experiencia humana y constituyen, por tanto, un parámetro de comparación entre
desempeños y el logro de la expectativa que se establece en términos verificables de saber y saber
(Kleinhenz, E. & Ingvarson, L. 2007; Ingvarson, 2013; Centre of Study for Policies and Practices in Education
(CEPPE) & OECD, 2013).
121
Los estándares disciplinarios refieren a lo que el futuro docente debe demostrar en el manejo de los
conocimientos propios de su disciplina, la epistemología e historia desde donde ésta se constituye, y el
saber didáctico específico para su enseñanza.
La conceptualización de los estándares disciplinarios tiene en su centro el concepto de conocimiento

pedagógico del contenido (CPC) de Lee Shulman (1986, 1987) y sus desarrollos en el campo de la
investigación sobre la formación de docentes en el mundo (Abell, 2008; Loughran, 2013; Berry, Depaepe
& van Driel 2016; Carlson & Daehler 2018). El conocimiento pedagógico del contenido integra cuatro
componentes que los estándares disciplinarios recogen: i) conocimiento de la comprensión de los
alumnos de un tópico disciplinar, sus posibles interpretaciones y grado de dificultad; ii) conocimiento de
los materiales curriculares y medios de enseñanza en relación con los contenidos y estudiantes; iii)
estrategias didácticas y procesos instructivos, representaciones para la enseñanza de tópicos particulares
y posibles actividades; y iv) conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la disciplina o las
concepciones de lo que significa enseñar un determinado tema (ideas relevantes, prerrequisitos,
justificación). Es un supuesto fundamental de los estándares disciplinarios que la enseñanza como
transformación de la comprensión descansa en “la profundidad, calidad y flexibilidad del conocimiento
del contenido y en la capacidad de generar poderosas representaciones y reflexiones sobre tal
conocimiento” (Shulman, 1999: xi). Es asimismo una justificación basal de los estándares disciplinarios y
su forma de abordar las dimensiones clave del conocimiento profesional docente que se refirieron al
inicio, la baja presencia en los planes de estudios de las carreras de educación del país, del componente
pedagógico del concepto CPC. (Vergara y Cofré, 2013).
En el marco referido, cada estándar incluye una definición que busca ser concisa e inequívoca del
conocimiento disciplinar que el docente debe comprender, el desempeño didáctico comprometido en su
enseñanza y aprendizaje, y el propósito de tal desempeño. A la vez, cada estándar, en coherencia con la
conjunción entre conocimiento disciplinar y pedagógico que plasma el concepto CPC, se detalla a través
de dos conjuntos de descriptores: disciplinares y pedagógicos o didácticos15.
Los descriptores referidos al conocimiento disciplinar explicitan las dimensiones del conocimiento a ser
adquirido en la formación inicial, necesario para una docencia competente en el nivel y área en que se
enseña. Estas dimensiones típicamente abarcan el conocimiento de conceptos, hechos y herramientas,
formas de indagación y pensamiento, y formas de representación, características de una disciplina o área
de conocimientos. Estos descriptores hacen un uso consistente del verbo comprender, sobre el que es
necesario advertir su significado en los estándares: éste es de máxima riqueza respecto a una relación
activa con el conocimiento. El uso de ’comprende’ como verbo estratégico apunta a que el propósito de
la formación no es sólo alcanzar el saber de unos contenidos, sino pensar sobre y con ellos; es ser capaz
de desempeñarse flexiblemente en relación a un tópico. Desde esta perspectiva, el verbo comprender
15Lo que la tradición educativa anglosajona llama pedagógico, la tradición europea continental (especialmente alemana) llama
didáctica específica o didáctica del contenido, y la tradición hispano-francesa simplemente como didáctica (Vergara y Cofré,
2014). Dada la tradición de las escuelas y programas de educación del país de nominar como didáctica (y de organizar las
facultades según departamentos y especialistas de didáctica), así como las definiciones de los estándares orientadores vigentes
de carreras de pedagogía en Ingles, Artes, y otras (Mineduc, 2014), y de la propuesta de estándares presentada al CNED en 2020,
que distinguen descriptores disciplinarios y didácticos, la presente propuesta mantendrá este término para abarcar los distintos
aspectos pedagógicos del concepto CPC.
122
implica explicar, justificar, extrapolar, vincular, tomar perspectiva, analizar, comparar, argumentar,
realizar conexiones (Perkins, 1999, 2014).
A su vez, los descriptores referidos a la didáctica disciplinar especifican las dimensiones de saber y de
saber hacer de la docencia, necesarias para la transformación de la comprensión en los estudiantes de los
tópicos disciplinarios de que se trate. Estos descriptores son complementarios a los estándares
pedagógicos generales y replican el núcleo del Marco de la Buena Enseñanza en tanto recogen los tres
elementos básicos del ciclo de la enseñanza: planificación, ejecución y evaluación, pero no en términos
genéricos si no desde las necesidades de la enseñanza de la disciplina y del contenido particular en los
distintos niveles de la secuencia escolar. La relación entre estándares pedagógicos y la dimensión didáctica
de los estándares disciplinarios es entonces íntima. Los descriptores de los estándares disciplinarios deben
visualizarse como anidados en los de los estándares pedagógicos: la realización de una actividad para la
comprensión de un tópico específico se ubica dentro o se funda en unas condiciones de orden, relación y
manejo del contexto, generados por los saberes y prácticas especificados en los estándares pedagógicos
FID. En los descriptores de didáctica disciplinar se incluyen también elementos contextuales
(requerimientos de diversidad de género, interculturalidad, inclusión) y disposiciones del profesor/a.
Condiciones y criterios de elaboración
La construcción de los estándares disciplinarios 2021 se ubica dentro del prolongado proceso que gatilla
la Ley N°20.903 de 2016, y que ha sido mencionado en la Introducción general. En ésta se refirieron cuatro
dimensiones de cambio en educación en la década pasada, que constituyen otras tantas fuentes de
requerimientos a la formación de docentes: i) el currículum y su reforma a lo largo de la década; ii) nuevos
principios y valores plasmados en la legislación, como la Ley N°20.845 de Inclusión Escolar y la Política
Nacional de Convivencia Escolar (2019); iii) incrementos en los requerimientos de evaluación y rendición
de cuentas de la FID, por instauración obligatoria de las pruebas de Evaluación Nacional de Desempeño
(END) que ordena la Ley N°20.903 de Desarrollo Profesional Docente, como por los ajustes que la Ley
N°21.091 (2018) de Educación Superior, establece en la gobernanza y rendición de cuentas, que impactan
directamente a la Comisión Nacional de Acreditación (CNA)y sus criterios y estándares de acreditación de
carreras de pedagogía; y iv), no menos importante, los avances del campo internacional y nacional de la
investigación sobre la docencia y las políticas de fomento de una FID fundada en la práctica, que el Estado
apoya a través de Convenios de Desempeño que comprometen a 19 instituciones formadoras entre 2012
y 2019, (Yutronic y Barría 2020). Es necesario, en este cuadro de cambio y requerimientos a la FID,
destacar el cambio del currículum, cuyas definiciones en la Educación Básica y los primeros dos grados de
la Educación Media (Mineduc 2012, 2013), y particularmente en los grados finales de ésta (Mineduc,
2019)16, expanden y complejizan objetivos y contenidos referidos a conocimientos, y especialmente a
habilidades, planteando renovadas exigencias a la formación inicial.
El proceso de elaboración de los estándares disciplinarios 2021 ha tenido como parámetros

fundamentales el currículum plasmado en las Bases Curriculares y las definiciones valóricas aludidas de la
16La nueva estructura del currículum en los grados 3° y 4° año medios, con su triple diferenciación de planes de estudio (Plan de
Formación General, Plan Común de Formación General Electivo, Planes de Formación Diferenciada), plantea fuertes nuevos
requerimientos de conocimientos disciplinarios a la formación inicial de docentes.
123
normativa. Al mismo tiempo, se ha fundado en la mejor evidencia producida por el campo de la
investigación y las políticas educacionales del país de la última década, así como en el avance de la teoría,
la investigación y la normativa sobre FID del campo internacional.17 La propuesta entonces, está fundada
en conceptos validados y observados en su evolución, tanto en el mundo como en Chile, y en evidencia
nacional e internacional actualizada, sobre qué es una formación inicial docente de excelencia y cómo
ella se puede traducir en unos ‘estandartes’ que orienten e inspiren a las instituciones y actores de la FID,
como ayuden a evaluar sus resultados y a rendir cuentas sobre su desarrollo.
Los estándares describen el dominio disciplinar y didáctico que debe evidenciar un docente, en base a la
identificación de las tendencias de corriente central en la formación de profesores/as en el mundo: las
más respaldadas e influyentes, observadas en su evolución y filtradas por las experiencias nacionales de
instituciones y actores relevantes, que el prolongado proceso de elaboración de los mismos, fue
sistemático en recoger y conceptualizar.
Propósitos y amplitud
Los estándares de formación inicial de docentes tienen por propósito y función fundamental, contribuir a
orientar en su quehacer formativo a las instituciones de formación inicial de docentes del país y sus
académicos y autoridades, como sus estudiantes, a través de una definición nacional precisa de los
conocimientos, habilidades y disposiciones que éstos debieran adquirir a lo largo de su formación
universitaria inicial.
La ley N°20.903 establece que esta función orientadora es a la vez evaluativa, al establecer a los
estándares como referente de las pruebas de Evaluación Nacional Diagnóstica (Decreto N°309), por una
parte, como al establecer su obligatoriedad para la acreditación de carreras de pedagogía, cuyas mallas
curriculares y perfiles de egreso deberán estar referidos a los estándares, por otra. (Leyes N°20.903 y
N°21.091)
El carácter obligatorio de los estándares ha hecho extremar los esfuerzos para que sus definiciones sean
amplias y genéricas en términos de implementación, de modo que puedan ser realizadas a través de
diversidad de enfoques y acorde a sellos o proyectos institucionales tan diversos como los que exhibe el
campo institucional de la formación de docentes del país. Este último punto es particularmente visible en
la comparación de los estándares del presente, con los estándares disciplinarios definidos en 2010, que
eran marcadamente más específicos y detallados.
Estructura de los Estándares Disciplinarios
El conjunto de los estándares disciplinarios se organiza según dos categorías relacionadas con la
estructura y organización del currículum escolar y su correlato en la organización de las carreras de
pedagogía en el país: por un lado, los estándares del conjunto de disciplinas del currículum en que la
formación inicial de docentes se ordena por los niveles del sistema escolar -educación básica y educación
17De esto se da cuenta en forma específica en la sección de Fundamentación de cada una de las áreas del currículo que abarcan
los estándares disciplinarios.
124
media-18. Corresponden a esta categoría los estándares para la formación de profesores/as de Lenguaje
y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Biología (EM),
Física (EM) y Química (EM). Asimismo, otro conjunto de estándares corresponde a las áreas disciplinarias
del currículum en que la formación de sus docentes cubre el conjunto de la secuencia escolar, como es el
caso de Ingles, Artes Visuales y Musicales, Educación Física. Se agrega finalmente, un conjunto de
estándares referidos a la preparación de las educadoras diferenciales para el ámbito de la Educación
Especial. Desde el punto de vista de las carreras de pedagogía concernidas, cuya mayoría distingue los
niveles de Educación Básica y Educación Media, los Estándares Disciplinarios abarcan la definición de qué
deben saber y poder hacer los egresados/as de 15 carreras.
Los estándares de cada área disciplinaria se estructuran en base a las siguientes categorías y contenidos.
Fundamento: corresponde a un texto introductorio y de justificación, que da cuenta del sentido formativo
profundo del área de conocimiento correspondiente y su referencia a las definiciones del currículum
vigente. La sección explicita asimismo la perspectiva adoptada en los estándares sobre la docencia en la
asignatura y su base teórica y empírica, como su relación con las prácticas docentes predominantes en el
país en el área.
Estándar: refiere a lo que el futuro docente debe demostrar en cuanto al manejo de los conocimientos
propios de su disciplina y el saber didáctico específico para su enseñanza. Como se ha señalado, su
definición incluye tres componentes: conocimiento disciplinar que el docente debe comprender, el
desempeño didáctico comprometido en su enseñanza y aprendizaje, y el propósito de tal desempeño.
Descripción: párrafo breve que amplía sobre el contenido planteado en el estándar.
Descriptores de Conocimiento Disciplinar: especifican el conocimiento de los contenidos a que alude el

estándar, precisando su carácter y alcance.
Descriptores de Didáctica Disciplinar: especifican los conocimientos, habilidades y actitudes requeridos

para la enseñanza efectiva de lo que define el estándar, corresponden a la dimensión pedagógica del
concepto CPC y se ordenan de acuerdo al ciclo de la enseñanza -planificación, ejecución, evaluación-.
Referencias: los estándares de cada área disciplinar explicitan el fundamento teórico y empírico en que
se basan, el cual es identificable en la sección de referencias con que concluyen.
A continuación, se presentan los estándares disciplinarios para la formación inicial docente con sus
respectivas descripciones y descriptores, organizados en tres capítulos: Estándares Disciplinarios FID Nivel
de Educación Básica (áreas Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía y Ciencias Sociales);
Estándares FID Nivel Educación Media (áreas Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía
18 Cabe mencionar que los Estándares han sido elaborados considerando lo que señala la Ley General de Educación, (2009), en
su artículo 25: “El nivel de educación básica regular tendrá una duración de seis años y el nivel de educación media regular tendrá
una duración de seis años, cuatro de los cuales, en el segundo caso serán de formación general y los dos finales de formación
diferenciada”.
125
y Ciencias Sociales); Estándares FID Nivel de Educación Básica y Nivel de Educación Media (áreas Artes
Visuales, Música, Ingles, Educación Física y Salud, Educación Especial).
126
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128
ESTÁNDARES PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
NIVEL EDUCACIÓN BÁSICA
129
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
EDUCACIÓN BÁSICA
FUNDAMENTOS
Los estándares que aquí se presentan se basan en los estándares orientadores vigentes para egresados
de las carreras de Educación General Básica en el área de lenguaje y se nutren de los avances del campo
de la investigación y la experiencia nacional y comparada internacional sobre formación de docentes de
la última década. Responden asimismo a la necesidad de armonizar sus definiciones sobre el saber y hacer
docente en el área, con los cambios en el currículum de los últimos años. Los nuevos estándares conservan
rasgos del enfoque de los estándares vigentes, al mismo tiempo que son más sintéticos y precisos: sus
conceptos centrales son más claros y manejables, tanto para académicos formadores de profesores/as,
como para los estudiantes de pedagogía.
Por otra parte, esta propuesta hace directa referencia al currículo de Lenguaje y Comunicación de
Educación Básica, considerando sus tres ejes fundamentales: lectura, escritura y comunicación oral.
Además, incorpora dos estándares más propios de la disciplina: literatura y conocimiento y manejo de la
lengua, pero en una permanente integración con los ejes curriculares de la asignatura, tal como lo
sugieren las actuales Bases Curriculares para este nivel de enseñanza.
En este marco, los estándares disciplinarios de lenguaje para los egresados/as de las carreras de Pedagogía
en Educación General Básica consideran el lenguaje verbal como una herramienta de comunicación, de
aprendizaje y de expresión fundamental para el desarrollo personal, la vida en sociedad y la construcción
de la identidad. El lenguaje verbal es un sistema simbólico que permite representar, construir la realidad
social y cultural, y participar de ella con distintos propósitos y géneros discursivos. Esta propuesta, en
consonancia con el currículo escolar, prioriza el lenguaje en uso o como práctica social. Desde esta
perspectiva, las elecciones lingüísticas están determinadas por los contextos y por la interacción entre los
participantes (Calsamiglia y Tusón, 2012), de modo que leer, escribir y hablar son siempre oportunidades
para comprender y participar de la sociedad y de la cultura. Así también, los estándares se inscriben en
una visión de la comunicación, desde una concepción multimodal de la comprensión y producción de los
discursos, en la que el lenguaje verbal es uno de los modos semióticos que interactúa con otros (visual,
musical, audiovisual, entre otros) para la construcción de sentido (Mills y Unsworth, 2017).
En estos estándares se entiende la literatura como una expresión artística y cultural situada en contextos
específicos de los cuales se nutre, pero que a la vez los expresa y construye (Bombini, 2006). Como sistema
de representación y creación de mundo, la literatura utiliza no solo, aunque preferentemente, el lenguaje
verbal, ya que en las últimas décadas ha incorporado con fuerza el lenguaje visual y otros recursos que
provee la tecnología (Colomer, Manresa, Ramada y Reyes, 2018). En su visión actual se valora el carácter
multimodal y la circulación en soportes digitales de los textos, así como la resignificación de los roles de
autor y lector, dando mayor protagonismo a este último. El reconocimiento de que el contexto y los
130
lectores/as son indispensables para la constitución de la obra literaria ha flexibilizado la noción de texto,
permitiendo que sus fronteras se vuelvan más difusas y emerjan géneros híbridos.
El conocimiento y manejo de la lengua adopta, en esta propuesta, un enfoque comunicativo funcional con
una orientación pedagógica (Meneses, Hugo, Acevedo y Ávila, 2017; Zayas, 2006), en el sentido de
conocer el funcionamiento de la lengua para comprender y crear significados (Myhill, Jones, Lines y
Watson, 2012; Derewianka y Jones, 2010). En el caso de las convenciones ortográficas se privilegia un
propósito de legibilidad, es decir, de escribir para un lector/a y que pueda comprender (Camps, Milian,
Bigas, Camps y Cabré, 2007). El vocabulario debe ampliarse en este nivel escolar, y también trabajarse en
profundidad, desarrollando capacidades para establecer relaciones de significado entre las palabras
(Ouellette, 2006), a fin de comprender y producir textos. Se articula, de este modo, el conocimiento de la
gramática, la ortografía y el vocabulario con el nivel textual y se propicia una reflexión metalingüística
sobre la comprensión y producción de géneros discursivos específicos (Milian y Camps, 2006; Camps,
2009).
Didáctica específica. Los saberes disciplinarios y didácticos incluidos en estos estándares se inscriben en
la didáctica de la lengua, disciplina que se ocupa de “la transmisión y la apropiación de las lenguas, en
particular, sobre los procesos de construcción de prácticas y de conocimientos lingüísticos desarrollados
en el contexto escolar” (Dolz, Gagnon y Mosquera, 2009). Este documento integra la atención en los
contenidos y en los procesos de la enseñanza, tomando en cuenta los contextos y las finalidades de la
educación, así como las características del estudiantado. Por lo mismo, hace hincapié en la diversidad
cultural de las comunidades escolares y en la reflexión sobre los sentidos y funciones de una interacción
comunicativa globalizada, tecnológica y crecientemente multicultural. Respecto de la enseñanza de la
lengua, los estándares que se presentan se orientan por tres objetivos globales: la comunicación en la
sociedad; el conocimiento y la reflexión sobre la comunicación y sobre la lengua; y la consideración de la
cultura representada en las interacciones verbales.
Adicionalmente, se ha acogido una visión socio- cognitiva y cultural sobre los procesos de lectura,
escritura y comunicación oral, en referencia a los modelos teóricos más actualizados y a la evidencia en
cuanto a su desarrollo y su enseñanza. Por ejemplo, respecto de la escritura se asume una
conceptualización de un proceso lingüístico, cognitivo, afectivo, social y cultural (Didactext, 2015; Hayes,
2000) que supera planteamientos puramente centrados en el producto de la escritura. Sobre la enseñanza
de la escritura, se ha considerado una didáctica coherente con esta conceptualización multidimensional
y basada en evidencias de buenas prácticas con un correlato en resultados de aprendizaje (Graham y
Harris, 2019).
Enfoque comunicativo funcional. En coherencia con el currículo nacional, los estándares presentados en
este documento están inspirados en un enfoque comunicativo funcional, cuyo propósito central es el uso
efectivo y adecuado del lenguaje en situaciones comunicativas diversas y auténticas. Por ello, se
encontrará un énfasis en el desarrollo de competencias de comprensión y producción de textos orales,
escritos y multimodales. En el ámbito escolar, se espera que los estudiantes adquieran estas
competencias comunicativas “para desenvolverse en el mundo y para integrarse en una sociedad
democrática de manera activa e informada” (Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2012, p. 292).
131
Formación inicial docente. Al respecto, se asume en este documento la propuesta de Shulman (1987) de
promover un razonamiento pedagógico que articule distintos dominios de conocimiento (sobre el
contenido, el currículo, los niños, los contextos). Además de saberes disciplinares y curriculares, se han
incluido en los descriptores, evidencias actualizadas sobre el desarrollo del lenguaje de los estudiantes,
así como las principales dificultades asociadas a ese proceso. Esta evidencia es esencial en la
transformación del conocimiento disciplinar para su enseñanza y reflexión sobre sus resultados.
En la misma línea, se han incorporado indicadores referidos a la motivación y a las prácticas letradas
personales y sociales en que participan los estudiantes fuera de la escuela. Ambas consideraciones son
para una didáctica que favorezca la construcción de sentido y el desarrollo de identidades en torno a las
actividades lingüísticas (Barton y Hamilton, 2004; Cassany, Sala y Hernández, 2008). Por último, se han
incluido indicadores referidos al dominio lingüístico, discursivo y literario que debe tener el profesor/a
egresado, como base imprescindible para comprender y producir discursos académicos de su campo
(Maclellan, 2008); en este caso, de la lengua, la literatura y sus didácticas.
Actualmente, un gran desafío de la formación de docentes de Educación Básica en nuestro país es la

comprensión profunda de los procesos de adquisición de la lectura y escritura, y el desarrollo de
estrategias específicas para su enseñanza en los primeros años de la escuela. Esto es especialmente
relevante para estudiantes que provienen de familias de niveles socioeconómicos medio bajo y bajo, en
los que esta dificultad es mayor, tal como lo muestran las pruebas nacionales durante la última década.
Otro desafío para los docentes del área de lenguaje, la inclusión de una diversidad de estudiantes que
requieren de conocimientos y estrategias didácticas específicas, por ejemplo, diversidad de género,
culturas (pueblos originarios, migrantes) o desarrollo lingüístico (niños con TEL u otros problemas de
aprendizaje).
A continuación, se presenta la fundamentación y el foco de cada estándar en específico.
Lectura y escritura inicial. El estándar de lectura y escritura inicial integra la enseñanza del código de la
lengua, de la comprensión lectora y de la escritura, con especial atención a que esos ámbitos se organicen
en una didáctica balanceada, atenta al proceso de desarrollo integral de los niños/as (cognitivo,
lingüístico, emocional, social). Se incluyen descriptores relativos a los conocimientos y habilidades
precursoras que es necesario consolidar para facilitar el acceso a la lectura y la escritura inicial. Se abordan
elementos clave de una didáctica explícita, sistemática y significativa de la lectura y de la escritura, que
debe darse en el marco de ambientes que favorezcan la motivación y las creencias positivas de los
niños/as sobre sí mismos como lectores/as y escritores/as.
Lectura. El estándar de comprensión lectora pone énfasis en las habilidades, conocimientos y actitudes
que los estudiantes requieren para construir representaciones coherentes, que les permitan alcanzar
niveles de comprensión de los textos leídos. A partir de una visión de la lectura como práctica situada la
comprensión lectora como un proceso lingüístico, cognitivo, afectivo, social y cultural, se incorporan
descriptores asociados a elementos que intervienen en su desarrollo, tales como el vocabulario y las
habilidades del lenguaje oral, la motivación y una relación positiva con los textos escritos. Se espera que
los futuros docentes sean capaces de diseñar, implementar y evaluar una didáctica de la lectura que
132
potencie la comprensión de un amplio repertorio de textos, literarios y no literarios, en distintos contextos
comunicativos y con propósitos variados.
Escritura. El estándar de escritura aborda la propuesta curricular vigente de una didáctica que combine la
creatividad y la motivación a la escritura con el desarrollo de procesos de escritura recursivos, en el marco
de los cuales sea posible reflexionar sobre las situaciones retóricas (audiencias, propósitos y contextos) y
sobre la lengua, y aprender sobre las estructuras textuales. Como una base necesaria para comprender
esta propuesta didáctica, se han incluido saberes disciplinarios actualizados sobre el proceso de escritura
que delimitan su complejidad, su naturaleza dinámica y su potencial epistémico. Asimismo, consideran
los conocimientos, conductas y actitudes que favorecen un proceso recursivo y gradualmente más
autónomo. El estándar enfatiza que la didáctica de la escritura debe darse siempre en situaciones
comunicativas auténticas, en contextos positivos y mediante géneros discursivos y temáticas relevantes
para la vida del estudiantado.
Comunicación oral. Los niños/as adquieren las estructuras básicas de su lengua tempranamente, sin
embargo, el desarrollo lingüístico continúa con las prácticas comunicativas en la escuela y con su
inmersión en la cultura escrita. Por ello, un supuesto que es base de este estándar, es que la lengua oral
debe enseñarse explícita y planificadamente durante todos los años escolares. Se entiende aquí la
comunicación oral como un proceso que permite la interacción entre los estudiantes, la expresión de
sentimientos e ideas, la construcción de conocimientos y la participación en la vida democrática. Este
estándar asume que las habilidades orales se desarrollan a través de la comprensión y producción de
diversos géneros discursivos orales, ya sea del ámbito personal, escolar o social. Destacala dimensión
socioafectiva de los estudiantes para desarrollar su oralidad, y la creación de didácticas para la expresión
e interacción en el aula.
Literatura. Este estándar da cuenta del manejo disciplinar y didáctico que el docente ha de tener respecto
de la literatura para formar el gusto y el hábito lector, así como propiciar crecientes niveles de
interpretación de los textos literarios. Los descriptores proponen que los egresados/as desarrollen su
propio gusto y hábito lector, y que tengan conocimiento amplio de obras de diversos temas, autores,
tendencias y géneros, de modo que sean capaces de seleccionar textos adecuados a distintos lectores/as
y contextos. Además, se plantea que sean capaces de proponer estrategias y evaluaciones para potenciar
la interpretación personal de las obras leídas, la ampliación del repertorio lector y la creación de
comunidades lectoras.
Conocimiento y manejo de la lengua. El estándar de conocimiento y manejo de la lengua concibe la

reflexión metalingüística como un factor fundamental para el uso de los recursos de la lengua con
propósitos comunicativos específicos. Incluye tres aspectos: la ortografía, el vocabulario y la
morfosintaxis. Al igual que en las Bases Curriculares de la Educación Básica (MINEDUC, 2012), la ortografía
es concebida como un recurso para la legibilidad y comprensión de los textos escritos. Por ello, enfatiza
una didáctica de análisis de errores más frecuentes en textos auténticos a fin de avanzar hacia una
conciencia ortográfica de los estudiantes. En cuanto al vocabulario, el estándar se enfoca en su amplitud
y profundidad, dada la evidencia de ser un factor esencial de la comprensión y producción, tanto oral
como escrita. Por su parte, la morfosintaxis, es concebida como un recurso comunicativo que permite
133
revisar con mayor precisión y enriquecer el proceso de escritura, así como desarrollar estrategias de
autorregulación de la comprensión lectora, en la medida que se comprenden las estructuras de la lengua
y sus funciones.
134
VISIÓN SINÓPTICA
Estándar A: Comprende la lectura y la escritura inicial como procesos

interrelacionados y los promueve con una didáctica explícita,
Lectura y escritura
sistemática y balanceada, en el marco de experiencias significativas,
inicial motivadoras y satisfactorias para los niños y niñas.
Comprende que la lectura es un proceso lingüístico, cognitivo, social
Estándar B: y cultural que permite construir representaciones coherentes de los
Lectura textos leídos, y sabe cómo enseñarla para promover la motivación, el
aprendizaje y la metacognición.
Comprende la escritura en sus funciones de comunicación, de
Estándar C: aprendizaje, de desarrollo personal y de participación social, y sabe
cómo motivar a sus estudiantes a escribir y promover procesos de
Escritura escritura recursivos y reflexivos que ofrezcan oportunidades para
aprender a escribir.
Comprende la comunicación oral como un proceso que permite la
Estándar D: expresión, interacción y participación a través del uso de diversos
géneros discursivos orales, e implementa una didáctica explícita y
Comunicación oral sistemática de la comunicación oral a fin de potenciarla y desarrollarla
en sus estudiantes.
Comprende la literatura como una expresión artística que permite
Estándar E: experiencias estéticas diversas, amplía el conocimiento de mundo y
Literatura de culturas; y sabe cómo enseñarla para formar el gusto y hábito
lector, así como la competencia interpretativa.
Estándar F: Conoce y enseña recursos fundamentales de la lengua y sus
Conocimiento y convenciones desde un enfoque comunicativo funcional a fin de
enriquecer la comprensión y producción de textos orales, escritos y
manejo de la lengua multimodales.
135
ESTÁNDARES
ESTANDAR A: LECTURA Y ESCRITURA INICIAL

Comprende la lectura y la escritura inicial como procesos interrelacionados y los promueve con una
didáctica explícita, sistemática y balanceada, en el marco de experiencias significativas, motivadoras y
satisfactorias para los niños y niñas.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende la lectura y la escritura inicial como procesos que se desarrollan
conjuntamente y a través de la participación en actividades sociales en las que la cultura escrita tiene
sentido para las personas. Así, implementa en el aula situaciones de enseñanza significativas que
promueven el dominio de conocimientos, habilidades y actitudes precursoras de la decodificación, de la
comprensión lectora y de la escritura. Del mismo modo, es capaz de implementar y de fundamentar la
relevancia de una enseñanza balanceada de las distintas dimensiones lingüísticas, cognitivas,
emocionales, sociales y culturales involucradas en la adquisición inicial de la lectura y de la escritura (el
código, el vocabulario, el conocimiento de mundo, las funciones sociales de lo escrito, la motivación, etc.).
Comprende que la complejidad de los procesos de lectura y escritura requiere considerar para su
enseñanza la creación de un clima de confianza para el aprendizaje, interacciones de calidad que atiendan
a las necesidades y al potencial del estudiantado; atención a las diferencias individuales en el desarrollo,
así como la promoción del interés y de creencias positivas sobre sus capacidades para leer y escribir.
Asimismo, el/la profesor/a egresada/o es capaz de proponer vías para involucrar a las familias en los
procesos de adquisición de la lectura y la escritura inicial de sus estudiantes, a fin de acercar la cultura del
hogar a la cultura del aula y potenciar el aprendizaje.
CONOCIMIENTO DISCIPLINAR
1. Identifica los conocimientos y habilidades precursoras de la decodificación (conocimiento del

alfabeto, conciencia fonológica, conocimiento de lo impreso, conciencia de palabra) y de la
comprensión lectora (comprensión oral, conocimiento de vocabulario, conocimiento de temas y
de mundo, conocimiento discursivo, conciencia sintáctica).
2. Explica que la adquisición de la escritura se favorece si los/as niños/as comprenden el código
escrito y su función representacional y simbólica, así como las convenciones de la escritura y los
propósitos sociales con los que se escribe.
3. Comprende la dimensión cognitiva de la lectura inicial: por ejemplo, el funcionamiento de la
memoria, las rutas fonológica y visual de acceso al significado; las habilidades involucradas en la
decodificación, en la fluidez y la precisión lectora.
4. Fundamenta que la lectura y la escritura inicial ocurren en el marco de un desarrollo integral
(cognitivo, lingüístico, emocional, social) y, por lo mismo, requieren de una enseñanza balanceada
que combine la adquisición del código con aprendizajes clave para la lectura comprensiva, la
escritura con sentido, la participación en el mundo letrado, así como la promoción de actitudes y
creencias positivas sobre la lectura y la escritura.
136
5. Caracteriza los ámbitos que abordan los objetivos curriculares para la enseñanza inicial de la
lectura (dominio del código, funciones de lo escrito, reconocimiento de palabras, fluidez lectora,
comprensión lectora, gusto por la lectura) y de la escritura (codificación, experimentación con la
escritura, escritura con sentido, vocabulario).
DIDÁCTICA DISCIPLINAR
6. Conoce diversos métodos y modelos de enseñanza del código y selecciona de entre ellos
considerando la evidencia disponible, los contextos educativos y el nivel de desarrollo de sus
estudiantes.
7. Reconoce que la lectura y la escritura son procesos que, por su complejidad, pueden desmotivar
a los/as estudiantes y alimentar creencias de falta de capacidad lo que, a su vez, puede afectar el
desempeño a lo largo de la escolaridad.
8. Incorpora a la enseñanza su conocimiento sobre las dificultades más frecuentes asociadas a la
lectura inicial (falta de conocimiento de mundo y de vocabulario, adivinar las palabras en lugar de
decodificar, etc.) y a la escritura inicial (centrar la atención en la codificación en desmedro del
sentido, omisión de letras o sílabas, etc.).
9. Es capaz de seleccionar instrumentos de evaluación, así como de observar y analizar
sistemáticamente el desempeño de sus estudiantes, para monitorear la progresión de
aprendizajes de la lectura y la escritura, tomar decisiones pedagógicas e intervenir en caso de
rezagos.
10. Selecciona textos narrativos y no narrativos interesantes y con un nivel de dificultad desafiante,
pero alcanzable para sus estudiantes, anticipando posibles problemas con el contenido (temas
abstractos, insuficiente conocimiento de mundo, léxico infrecuente, etc.) y la forma (mayor
extensión de las oraciones, uso frecuente de subordinaciones, vocabulario infrecuente, etc.)
11. Interactúa frecuentemente con sus estudiantes por medio de la lectura en voz alta, compartida y
de preguntas abiertas que favorecen el desarrollo de un discurso oral extendido (intervenciones
más extensas, con sintaxis más compleja y que se refieren a lo no presente), la ampliación del
vocabulario y la comprensión de lo leído.
12. Fundamenta la planificación de actividades de escritura andamiada (mediación para cada
estudiante) e interactiva (escritura colectiva) para motivar la participación en situaciones
comunicativas auténticas y ofrecer oportunidades para aprender y reflexionar sobre la escritura.
13. Diseña actividades para promover el gusto por la lectura y por la escritura creando ambientes
atractivos (biblioteca de aula, sala letrada), permitiendo la libre elección de temas y lecturas,
favoreciendo la colaboración entre los/as estudiantes; calibrando la dificultad de las actividades
y entregando retroalimentación positiva.
14. Considera en su enseñanza que los/as estudiantes cuya primera lengua no es el español requieren
de apoyos específicos para avanzar en la adquisición de la lectura y la escritura inicial, tales como
reconocer los sonidos del español, desarrollar el lenguaje oral coloquial y aquel que se utiliza en
la comunicación de la escuela.
137
ESTANDAR B: LECTURA
Comprende que la lectura es un proceso lingüístico, cognitivo, social y cultural que permite construir
representaciones coherentes de los textos leídos, y sabe cómo enseñarla para promover la motivación, el
aprendizaje y la metacognición.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende que la lectura es una práctica sociocultural que involucra factores
asociados a lectores, textos y contextos, y que la comprensión lectora es un proceso lingüístico, cognitivo
y social que se construye en distintos niveles, tales como la extracción y localización de información en el
texto, la integración de información con conocimientos previos y la reflexión sobre lo leído. Comprende
la centralidad que tienen para la comprensión lectora los conocimientos lingüísticos, discursivos, de tema
y de mundo, así como las habilidades metacognitivas que permiten monitorear el proceso de lectura.
Reconoce también la importancia de la motivación y creación de una relación positiva con los textos
escritos y la necesidad de conocer un amplio repertorio de textos literarios y no literarios. Así, diseña,
implementa y fundamenta una didáctica de la lectura que incluye géneros discursivos diversos, con
distintos propósitos de lectura, y que promueve la lectura comprensiva, el aprendizaje y la metacognición.
Conoce las dificultades que pueden enfrentar los/as lectores de Educación Básica en el desarrollo de la
comprensión lectora, por ejemplo, la densidad informativa de los textos, el desconocimiento del tema, la
complejidad léxica y sintáctica, y los considera en la generación de oportunidades de aprendizaje,
monitoreo y evaluación de la comprensión lectora.
1. Explica los componentes clave que interactúan en el proceso de comprensión lectora: los/as
lectores (sus conocimientos previos, motivación y propósitos de lectura); los textos (organización
textual, coherencia y cohesión) y los contextos (uso social de la lectura y espacios físicos de
lectura).
2. Comprende que el proceso de comprensión lectora se concreta en distintos niveles: localización
y extracción de información, generación de inferencias para integrar partes del texto y del texto
con conocimientos previos; reflexión y valoración sobre lo leído y sobre el proceso de lectura.
3. Justifica la relevancia de los siguientes aspectos para enseñar la comprensión lectora:
conocimientos lingüísticos (vocabulario, morfología y sintaxis), habilidades del lenguaje oral
(fluidez, precisión y expresividad), conocimientos discursivos (géneros y registros comunicativos),
conocimiento de mundo y conocimiento del tema del texto.
4. Argumenta sobre la importancia de los objetivos y estrategias de lectura, del monitoreo de la
propia comprensión, de la metacognición y de la motivación para el desarrollo progresivo de las
habilidades que permiten comprender diversidad de textos y relacionarse positivamente con la
lectura.
5. Conoce el enfoque de comprensión lectora presente en el currículum, cómo se concreta en
progresiones de objetivos que articulan aspectos de la lectura (vocabulario, conocimientos
previos, motivación, estrategias); y qué recursos dispone para implementarlo (textos escolares,
138
biblioteca CRA y la Biblioteca Escolar Digital).
6. Analiza y evalúa la forma y el contenido de géneros discursivos diversos, de distintas extensiones
y formatos, tanto mono como multimodales, así como los medios o soportes y las comunidades
en que se producen y circulan, a fin de conocer la diversidad comunicativa y sociocultural del país.
7. Anticipa diferencias individuales y socioculturales (factores lingüísticos, cognitivos,

socioemocionales, de acceso a la cultura letrada), así como dificultades de los textos (complejidad
del tema, densidad informativa; complejidad léxica, sintáctica y discursiva) para diseñar una
enseñanza explícita de la comprensión lectora.
8. Selecciona géneros discursivos literarios y no literarios, impresos y digitales, mono y
multimodales, con secuencias textuales y temáticas variadas, para ofrecer oportunidades
progresivas y desafiantes que fomenten la comprensión lectora, el aprendizaje de diversos
contenidos y la ampliación del conocimiento de mundo.
9. Sabe que el lenguaje oral andamia la comprensión lectora, por ello, organiza actividades de
lectura oral que aumenten la fluidez y expresividad lectora, promuevan la interacción oral y el
diálogo en torno a los textos, amplíen el vocabulario, el conocimiento temático y de mundo.
10. Organiza actividades de lectura individual y de pequeños grupos para responder a necesidades
específicas de desarrollo de la comprensión lectora, tales como distintos ritmos y niveles lectores,
dificultades particulares de comprensión, conocimiento de estrategias lectoras y reforzamiento
de la motivación.
11. Planifica secuencias didácticas que integran la lectura con la oralidad y la escritura, amplían el
conocimiento de mundo y de temas, responden a propósitos comunicativos auténticos y
desafiantes, y promueven la metacognición, el monitoreo de la propia comprensión y la
motivación por la lectura.
12. Organiza ambientes potenciadores de la literacidad, autonomía y motivación lectora; por
ejemplo, trabaja la lectura en las distintas asignaturas, involucra a las familias y a la comunidad
en prácticas de lectura, diseña una sala letrada y utiliza permanentemente la biblioteca de aula.
13. Elabora preguntas, instrumentos y estrategias que permitan evaluar, monitorear y retroalimentar
los niveles de comprensión lectora (literal, inferencial y crítico), así como determinar
conocimientos (temáticos, morfosintácticos, semánticos, discursivos y estratégicos), habilidades
y actitudes que la dificultan o favorecen.
14. Analiza resultados de evaluaciones estandarizadas de comprensión lectora, considerando
factores que la influyen -tales como nivel socioeconómico y género-, con el propósito de diseñar
oportunidades de aprendizaje de la lectura que sean equitativas y sin sesgos.
139
ESTANDAR C: ESCRITURA
Comprende la escritura en sus funciones de comunicación, de aprendizaje, de desarrollo personal y de
participación social, y sabe cómo motivar a sus estudiantes a escribir y promover procesos de escritura
recursivos y reflexivos que ofrezcan oportunidades para aprender a escribir.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende la escritura como un proceso lingüístico, cognitivo, afectivo, social
y cultural complejo en que se combinan conocimientos sobre los temas, sobre la lengua y sobre el discurso
con influencias contextuales y actitudinales. En consecuencia, adopta una didáctica de la escritura
coherente con el enfoque comunicativo y que prioriza la motivación por escribir y el desarrollo de
creencias positivas sobre sí mismos como escritores. Ello, como base para promover procesos de escritura
recursivos y reflexivos que redunden en productos escritos coherentes, con ideas bien desarrolladas,
adecuados a cada situación comunicativa y correctos respecto de las convenciones de la lengua. Diseña
experiencias de aprendizaje en las que los/as estudiantes producen textos sobre temáticas y géneros
discursivos significativos para sus vidas, y participan en sus aulas de una comunidad de escritores
frecuentes que piensan y hablan sobre la escritura y disfrutan escribiendo con distintos propósitos
personales, sociales y de ficción.
1. Escribe frecuentemente, disfruta de escribir y es capaz de producir textos adecuados, coherentes

y correctos correspondientes a distintos géneros discursivos académicos, personales y sociales,
así como de analizar y reflexionar metalingüísticamente sobre ellos.
2. Explica el proceso de producción escrita en sus dimensiones lingüística, cognitiva, afectiva, social
y cultural, y la manera como varía en relación con los temas, las situaciones comunicativas, los
géneros discursivos y las características de los escritores.
3. Comprende que el proceso de escritura involucra subprocesos (planificar, escribir borradores,
revisar, editar, publicar) que tienen lugar de manera recursiva en la medida en que se produzcan
textos con propósitos y audiencias definidos respecto de los cuales es necesario reflexionar.
4. Identifica los conocimientos (sobre los textos, sobre el proceso de escribir, sobre sí mismos como
escritores), las estrategias (conversar sobre lo que se quiere escribir, organizar sus ideas antes de
escribir, leer y revisar un párrafo antes de escribir el siguiente) y las actitudes (motivación, buen
autoconcepto, persistencia) que favorecen un proceso de escritura recursivo, reflexivo y
gradualmente más autónomo.
5. Argumenta que la escritura puede ser un medio para aprender cuando incluye la investigación
sobre un tema y la organización de la información recabada, así como la transformación de dicha
información según las convenciones del género discursivo seleccionado y las condiciones de la
situación comunicativa.
6. Caracteriza los ámbitos que abordan los objetivos curriculares de enseñanza de la escritura:
creatividad y motivación a la escritura, proceso de escritura, reflexión sobre la lengua y manejo
de estructuras textuales.
140
7. Analiza muestras de escritura de escritores novatos para identificar en ellas las dificultades más
frecuentes del desarrollo y sus efectos sobre los textos. Entre ellos: no considerar a los lectores
mientras se escribe, fijar la atención solo en el contenido y no en cómo presentarlo para que sea
comprensible; y atender a las cuestiones más superficiales (la caligrafía, la ortografía) en
desmedro de la construcción del significado (coherencia, estructura, propósito, desarrollo de
ideas).
8. Diseña actividades que promueven la motivación por la escritura por medio de ambientes
interesantes y un clima de confianza, rutinas de escritura frecuente, libre elección de tareas,
distintos propósitos comunicativos personales, sociales y de ficción; y retroalimentación precisa
y positiva.
9. Fundamenta la planificación de actividades de escritura creativa de textos con recursos verbales
y multimodales que puedan suscitar la expresión libre y el descubrimiento de un estilo personal.
10. Planifica la enseñanza de estrategias de escritura en situaciones comunicativas auténticas, con
una secuencia didáctica que favorece la escritura autónoma de los/as estudiantes: demostrar la
utilidad de las estrategias y cuándo usarlas; modelar su aplicación, implementar una práctica
guiada y gradualmente más autónoma, y reflexionar sobre los beneficios alcanzados.
11. Evalúa sistemáticamente los procesos y los productos escritos por sus estudiantes para
reflexionar sobre su práctica de enseñanza, tomar decisiones pedagógicas, entregar
retroalimentación y evitar rezagos que puedan redundar en sentimientos de falta de capacidad y
baja disposición a participar en actividades de escritura.
12. Diseña unidades didácticas que ofrecen oportunidades para aprender sobre los textos (géneros
discursivos, sus soportes, recursos verbales y multimodales), sobre el proceso de escritura
(planificación, borradores, estrategias de revisión), sobre las situaciones comunicativas
(propósito, destinatario, contexto), sobre sí mismos como escritores, sobre la lengua y sobre los
temas para escribir.
13. Justifica la importancia de incorporar en el aula los conocimientos previos y las prácticas letradas
personales y sociales que son significativas para la vida de sus estudiantes y sus diversas culturas
de origen.
141
ESTANDAR D: COMUNICACIÓN ORAL
Comprende la comunicación oral como un proceso que permite la expresión, interacción y participación
a través del uso de diversos géneros discursivos orales, e implementa una didáctica explícita y sistemática
de la comunicación oral a fin de potenciarla y desarrollarla en los/las estudiantes.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende la comunicación oral como un proceso comunicativo, social y
cultural que permite la expresión, interacción y participación mediante la comprensión y producción de
géneros discursivos orales, y valora su importancia para la convivencia democrática. Conoce distintos
géneros discursivos dialógicos, narrativos, expositivos y argumentativos del ámbito personal, escolar y
social. Domina estrategias didácticas de modelaje, expresión e interacciones de aula, las que incluyen uso
de textos multimodales y multimedios. Distingue factores que influyen en el desarrollo de la comprensión
y producción oral de sus estudiantes, como la amplitud del vocabulario, el conocimiento sobre el tema, el
manejo de la complejidad sintáctica y de la estructura textual. Reconoce la importancia de crear en el aula
un ambiente socioafectivo acogedor y respeta los diferentes registros lingüísticos de los/as estudiantes
con el propósito de facilitar su expresión, participación y experimentación con el lenguaje oral. Maneja
modalidades y criterios de evaluación de la producción y comprensión oral (vocabulario, complejidad
sintáctica, estructura textual) con una orientación formativa, y sabe cómo realizar una retroalimentación
que favorezca la reflexión metalingüística del estudiantado.
1. Explica la relevancia que la comunicación oral tiene para el aprendizaje y el desarrollo personal y
social de los/as estudiantes y los factores sociales y culturales que inciden en su desarrollo y
progresión desde las primeras etapas de la vida.
2. Caracteriza distintos géneros discursivos orales dialógicos, narrativos, expositivos y
argumentativos que circulan en situaciones comunicativas de los ámbitos personal, escolar y
social (opinión personal, debate, dramatización, exposición de un tema, discurso público, etc.) y
es capaz de producirlos, utilizando recursos verbales, paraverbales y no verbales.
3. Argumenta por qué el lenguaje oral del alumnado se debe enseñar explícita y sistemáticamente
durante toda la etapa escolar y por qué sus habilidades deben ser potenciadas, especialmente, el
manejo de un vocabulario preciso, el desarrollo de una sintaxis progresivamente más compleja y
el uso apropiado de estructuras textuales.
4. Explica, desde la evidencia de investigación, que ciertos aspectos de la comunicación oral, como
el vocabulario y la sintaxis, influyen directamente en el aprendizaje de la lectura y la escritura, en
particular, en los primeros años.
5. Conoce los aportes de las investigaciones actuales sobre las formas de interacción oral en el aula
y reflexiona sobre las que promueven aprendizajes (interacciones dialógicas, enseñanza explícita,
etc.) y las que restringen los aprendizajes (estructura de participación IRE- Intervención-
Respuesta-Evaluación).
6. Comprende los fundamentos de las Bases Curriculares sobre la comunicación oral -entendida
142
como una herramienta para comunicar conocimientos, ideas, opiniones, y analizar el mundo-, y
la importancia de la interacción en la construcción del conocimiento, al mismo tiempo que
distingue la progresión de los objetivos de aprendizaje.
7. Reconoce la importancia de un ambiente socioafectivo acogedor para el desarrollo de la

comunicación oral de los/as estudiantes, especialmente, la escucha atenta y respetuosa, y valora
la diversidad de registros lingüísticos.
8. Modela un discurso oral extendido (intervenciones cada vez más extensas, con sintaxis más
compleja y que refieren a lo no presente) y rico en vocabulario, porque sabe que esto facilita la
adquisición del discurso escrito por parte del estudiantado.
9. Planifica secuencias didácticas que desarrollen la comunicación oral en situaciones comunicativas
auténticas y en que los/as estudiantes tengan oportunidades de narrar, describir, explicar, opinar
e interactuar de acuerdo a las convenciones lingüísticas y sociales.
10. Crea secuencias didácticas que consideren géneros discursivos orales con distintos niveles de
complejidad y que permitan a los/as estudiantes ejercitar y progresar en diferentes tipos de
comprensión: literal, inferencial y reflexiva.
11. Aplica diversas estrategias didácticas de interacción en el aula (preguntas abiertas,
presentaciones orales, dramatizaciones, discusión de diversos puntos de vista, etc.) para que
los/as estudiantes compartan sus conocimientos, intercambien ideas y opiniones, y resuelvan
conflictos.
12. Modela interacciones orales en que se deben respetar convenciones sociales tales como saludar,
presentarse a sí mismos y a otros, preguntar y usar fórmulas de cortesía (por favor, gracias,
perdón, permiso, etc.).
13. Implementa actividades que permitan el uso de recursos y herramientas digitales en los procesos
de comprensión, motivación y modelamiento de las distintas prácticas orales del alumnado.
14. Monitorea el progreso de la comprensión oral (literal, inferencial y reflexiva) y de la producción
oral de sus estudiantes (uso de recursos no verbales, vocabulario preciso, oraciones complejas,
adecuación al contexto) y ofrece una retroalimentación que propicia la reflexión metalingüística.
143
ESTANDAR E: LITERATURA
Comprende la literatura como una expresión artística que permite experiencias estéticas diversas, amplía
el conocimiento de mundo y de culturas; y sabe cómo enseñarla para formar el gusto y hábito lector, así
como la competencia interpretativa.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a es capaz de promover la comprensión y el gusto por la lectura literaria, así como
la competencia interpretativa a partir de un conocimiento amplio de obras literarias de diversos temas,
autores, tendencias y géneros, orales y escritas, mono y multimodales, para lectores infantiles, juveniles
y adultos que le permite seleccionar textos adecuados a distintos lectores y contextos. Maneja conceptos
y procedimientos de análisis literario y sabe que los lectores infantiles son agentes activos y en formación
que utilizan sus conocimientos previos, su incipiente bagaje literario y sus habilidades para comprender y
disfrutar los textos que leen. Así, a partir del manejo del enfoque comunicativo que potencia la educación
literaria, enseña y evalúa la literatura para desarrollar la interpretación personal de las obras leídas, la
ampliación del repertorio lector y la creación de comunidades lectoras, para lo cual hace un uso flexible y
crítico del currículum nacional y de sus recursos de aprendizaje.
1. Argumenta que la literatura propicia experiencias estéticas diversas que permiten relacionarse
con tradiciones culturales variadas, enriquecer el mundo personal, ampliar el repertorio de
géneros literarios y construir comunidades lectoras.
2. Conoce un repertorio amplio de textos orales y escritos de literatura infantil y juvenil, clásica,
popular y emergente, de distintas tendencias, contextos y géneros, constituyéndose en una
lectora o lector literario que modela el gusto por la literatura, el hábito lector y la competencia
interpretativa.
3. Interpreta variados textos orales y escritos de la literatura infantil, juvenil, clásica y emergente,
tales como cuentos, novelas, poesía, folclor popular, libros álbum, mitos, leyendas, novelas
gráficas y cómic, textos dramáticos, entre otros, para familiarizar a los/aslos/as niños con la
ficcionalidad, el lenguaje figurado y la tradición literaria.
4. Analiza obras literarias a partir de conceptos, enfoques y procedimientos vinculados al mundo
narrativo (narrador, personaje, espacio y tiempo), lírico (hablante lírico, uso de versos, rimas y
figuras retóricas) y dramático, así como a los distintos géneros y a los recursos verbales y visuales
que utilizan los textos.
5. Explica cómo la literatura se integra en los distintos ejes del currículum, cómo se concreta en las
progresiones de objetivos de aprendizaje y en la selección de obras sugeridas, e identifica los
recursos para implementarlos (bibliotecas CRA y la Biblioteca Escolar Digital).
6. Comprende el circuito literario (existencia de diversos espacios asociados al libro: bibliotecas,
librerías y centros culturales) para integrar activamente a los/as estudiantes en el mundo de la
lectura.
144
7. Comprende que para formar el hábito lector y la competencia interpretativa debe considerar las
complejidades de la ficcionalidad (múltiples narradores, saltos temporales) y del lenguaje
figurado, así como el bagaje literario de los/as estudiantes, sus gustos en relación con temas,
géneros y lenguajes de los textos que leen.
8. Selecciona textos literarios para promover el hábito lector, el gusto por la literatura y la
competencia interpretativa, considerando el nivel y necesidades lectoras del estudiantado, la
complejidad léxica, sintáctica y temática de las obras, así como una diversidad de tradiciones,
autores, géneros y tendencias.
9. Construye actividades y secuencias didácticas de lectura literaria de corto, mediano y largo plazo
que potencien el gusto y hábito lector, tales como lectura compartida y silenciosa; planes de
lectura mensual y planes progresivos anuales, talleres literarios y clubes de lectura.
10. Diseña actividades y secuencias didácticas para desarrollar la interpretación literaria, tales como
lectura guiada, conversaciones literarias, reseñas escritas o audiovisuales, comparaciones de
obras, análisis temáticos o de personajes, entre otras.
11. Planifica actividades y secuencias didácticas multimodales y multimediales que permitan al
estudiantado vincular sus prácticas vernáculas de lectura literaria con las propuestas por la
escuela, por ejemplo, lecturas y reescrituras en web, participación en redes sociales y producción
de respuestas lectoras.
12. Modela y gestiona prácticas de lectura literaria oral, interpretación de textos, conversación y
recepción de obras literarias, para potenciar el hábito y gusto por la literatura, el desarrollo de la
competencia interpretativa, la formación del repertorio personal de lecturas y la generación de
comunidades lectoras.
13. Diseña estrategias y procedimientos de evaluación que favorezcan la formación del hábito y gusto
lector, desarrollen la competencia interpretativa y creen comunidades lectoras, tales como
cuestionarios de intereses y prácticas lectoras; bitácoras para monitorear el hábito lector o
producciones mono y multimodales para evaluar la interpretación literaria.
145
ESTANDAR F: CONOCIMIENTO Y MANEJO DE LA LENGUA
Conoce y enseña recursos fundamentales de la lengua y sus convenciones desde un enfoque
comunicativo funcional a fin de enriquecer la comprensión y producción de textos orales, escritos y
multimodales.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende el enfoque comunicativo funcional y el concepto de competencia
comunicativa, que alude a la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales. Explica
los niveles del lenguaje -fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático- y sus interrelaciones.
Conoce recursos fundamentales de la lengua: ortografía, morfosintaxis y vocabulario, y su efecto en la
comprensión y producción de textos en situaciones comunicativas auténticas. Explica la importancia de
la reflexión metalingüística acerca de las normas ortográficas, las clases gramaticales de palabras y las
funciones sintácticas para la comunicación. Distingue los principales problemas ortográficos y
gramaticales, los asocia a niveles de desarrollo del lenguaje de sus estudiantes, y los trabaja en actividades
de comunicación oral, lectura y escritura. Propicia la adquisición y uso de vocabulario menos familiar, más
variado y preciso. Utiliza diversas estrategias para enseñar estos recursos de la lengua a fin de que los/as
estudiantes puedan seleccionar los más adecuados a sus propósitos comunicativos. Maneja modalidades
y criterios de evaluación ortográfica y gramatical con una orientación formativa y sabe cómo realizar una
retroalimentación que favorezca la reflexión metalingüística de los/as estudiantes.
1. Comprende el enfoque comunicativo funcional y su concepto fundamental: la competencia

comunicativa, que alude a la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales.
2. Analiza los niveles del lenguaje, sus unidades de análisis y las relaciones entre estos: nivel
fonológico (fonemas) nivel morfológico (morfema y palabra); nivel sintáctico (palabra, frase o
sintagma y oración), nivel semántico (significado); nivel pragmático (situación comunicativa).
3. Conoce las normas de la ortografía literal, acentual y puntual, y reconoce la importancia de
reflexionar sobre su efecto en la legibilidad y comprensión de los textos escritos, así como
también identifica su uso para distintos propósitos comunicativos, por ejemplo, de determinados
signos de puntuación en poemas, cartas, diálogos, etc.
4. Conoce aspectos morfológicos de la lengua: las clases gramaticales de palabras (sustantivo,
determinante, adjetivo, pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción e interjección) y
distingue aquellas que tienen flexión (nominales -género, número- y verbales -persona, número,
modo, tiempo-), a fin de asegurar la concordancia gramatical -que afecta la comprensión- y usar
estas clases gramaticales como recursos de la lengua para enriquecer la producción de textos
orales o escritos.
5. Conoce las funciones sintácticas que adquieren las palabras o frases al relacionarse entre sí en
una oración (sujeto, predicado, complemento directo e indirecto, complemento circunstancial,
complemento agente y atributo) y comprende los grados de complejidad sintáctica (oraciones
simples, complejas y compuestas), según cuán detallada y profunda sea la información que se
146
quiere comunicar.
6. Comprende la relevancia de la amplitud y profundidad del vocabulario, que aluden a la
adquisición de un vocabulario progresivamente menos familiar, más variado y preciso, y a la
comprensión de las relaciones de significado entre palabras (sinonimia, antonimia, hiperonimia),
para la lectura, escritura y comunicación oral.
7. Comprende los fundamentos de las Bases Curriculares sobre el conocimiento de la lengua: la
ortografía para la legibilidad y comprensión de los textos, y la gramática para adquirir un
metalenguaje y ampliar los recursos utilizados en las producciones orales y escritas.
8. Incorpora a su enseñanza el conocimiento de los tipos de problemas ortográficos más frecuentes

de los/as estudiantes (inconsistencia entre fonemas y grafemas: b/v - c/s/z - y/ll - g/j,
hiposegmentación e hipersegmentación, tilde, puntuación interna, etc.) y comprende que los
niños y niñas construyen su conocimiento ortográfico de manera progresiva y a partir de hipótesis
sobre las regularidades de la lengua.
9. Identifica problemas gramaticales recurrentes en la producción oral y escrita de acuerdo al
desarrollo del lenguaje de los/as estudiantes (omisión, adición o sustitución de preposiciones,
falta de concordancia, manejo de oraciones complejas, etc.), y sus efectos en la comunicación.
10. Modela el uso de recursos ortográficos y gramaticales en el proceso de producción escrita para
generar un espacio de reflexión metalingüística respecto de las normas y convenciones de la
lengua, y su impacto en el significado.
11. Diseña estrategias didácticas para que los/as estudiantes experimenten con recursos
morfosintácticos (selección de clases gramaticales de palabras para describir, explicar, narrar,
argumentar; cambios de orden en una oración, etc.) y observen sus efectos en la comprensión y
producción de diversos géneros discursivos.
12. Planifica secuencias didácticas, basadas en evidencia de cómo aprenden los/as estudiantes
vocabulario, para ampliarlo (significado a partir del contexto, uso de diccionario y de claves
morfológicas -derivación y composición de palabras-) y profundizar su dominio (uso de palabras
nuevas en distintos contextos, relaciones de significado -sinonimia, antonimia, hiperonimia-) a fin
de favorecer la comprensión lectora y enriquecer la producción oral, escrita o multimodal.
13. Monitorea el progreso del manejo ortográfico, léxico y gramatical de sus estudiantes en
actividades de comprensión lectora y producción escrita mediante diversas modalidades de
evaluación formativa (revisión y reescritura, uso de rúbricas, análisis de errores, etc.) y ofrece una
retroalimentación que propicia la reflexión metalingüística.
147
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149
150
MATEMÁTICA
EDUCACIÓN BÁSICA
FUNDAMENTOS
Los avances en ciencia y tecnología y sus consecuencias en el campo laboral, político, social y en la cultura
infantil y juvenil, están desafiando a la educación tanto en sus contenidos como en sus formas de
organización. Esta nueva realidad ha llevado a concebir Habilidades para el Siglo XXI (Pellegrino y Hilton,
2012), entre las cuales se encuentran la comunicación oral, escucha activa, toma de decisiones, liderazgo,
resolución de problemas, colaboración, razonamiento, pensamiento crítico y creatividad. Estas y otras
habilidades se pueden desplegar naturalmente mientras se realizan actividades matemáticas genuinas,
de modo que el aprendizaje de la matemática se posiciona en un lugar central de la formación integral
contemporánea, brindando contenidos y habilidades cruciales para el desarrollo y participación plena de
los ciudadanos en la sociedad. En este sentido, las bases curriculares se expresan así: “Aprender
matemática influye en el concepto que niños, niñas, jóvenes y adultos construyen sobre sí mismos(as) y
sus capacidades, en parte porque el entorno social lo valora y lo asocia a logros, beneficios y capacidades
de orden superior, pero sobre todo porque faculta para confiar en el propio razonamiento y para usar de
forma efectiva diversas estrategias para resolver problemas significativos relacionados con su vida”
(Mineduc).
Estos estándares para la formación inicial de docentes de educación básica en matemática consideran los
requerimientos para implementar el currículo escolar en sus contenidos, habilidades y actitudes. Se
espera que los docentes egresados de las instituciones formadoras posean los conocimientos y
habilidades para liderar los aprendizajes en los niveles de 1º a 6º Básico (Mineduc).
El desarrollo de habilidades matemáticas es considerado tan importante como el aprendizaje de los
contenidos y, en consecuencia, estos estándares incorporan las habilidades de resolver problemas,
representar, modelar, y argumentar y comunicar, las cuales deberían estar presentes al aprender
matemática tanto a nivel escolar como superior. Se incorporan además habilidades transversales como
trabajo colaborativo, escucha activa, toma de decisiones y creatividad. En cuanto a la resolución de
problemas, se hace necesario precisar que en estos estándares un problema es una actividad matemática
desafiante y abordable que es enfrentada por un estudiante sin la indicación de un procedimiento a
seguir, de modo que necesita proponer estrategias como ensayo y error, descomposición, simplificación,
casos particulares u otras, para llegar a la solución la que debe ser evaluada frente al problema original.
Los problemas pueden estar contextualizados o no, pero en cualquier caso deben presentar situaciones
de interés y significativas para los estudiantes. El desarrollo de estas habilidades ha sido recogido no solo
de forma transversal, sino de forma particular e intencionada en un estándar específico de habilidades y
actitudes. Así, el mensaje es claro para la formación inicial docente: los y las futuros profesores/as de
matemática de Educación Básica deben aprender su materia desarrollando estas habilidades y actitudes
clave junto con aprender a enseñarlas.
151
La educación nacional se encuentra ante grandes desafíos y en el caso de la enseñanza de la matemática
estos son variados y urgentes. La brecha de género en matemática es un tema que debe ser abordado en
distintos frentes, incentivando una participación más amplia de las mujeres en la formación inicial e
incorporando una estrategia formativa que tenga incidencia en las aulas. Asimismo, la equidad en el aula
matemática se instala como otro reto primordial junto a la inclusión y cohesión de los estudiantes,
considerando la diversidad cognitiva, étnica y socioeconómica. Todos estos temas deberían ser abordados
explícitamente en la formación inicial de los profesores/as de matemática, ya que al problematizarlo en
la disciplina nos lleva a una educación matemática inclusiva.
La introducción de tecnologías es otro desafío en la educación escolar, de hecho, las Bases Curriculares
ubican su uso en un lugar protagónico. Integrar ambientes digitales de aprendizaje en un contexto de
rápido avance de las tecnologías, es uno de los principales desafíos que enfrentan actualmente los
profesores/as de matemática. Las tecnologías digitales son particularmente fructíferas en proveer
soportes visuales y algebraicos dinámicos para el aprendizaje de la matemática, permitiendo conectar
sincrónicamente múltiples registros de representación y enriqueciendo conceptualmente el aprendizaje.
En relación muy estrecha con los desafíos anteriores se hace necesario incorporar las habilidades en los
cursos de matemática y didáctica de la matemática, pasando de la declaración a la acción, como lo
estipulan las Bases Curriculares y las tendencias internacionales. Este propósito trae consigo un cambio
en las relaciones entre docentes y estudiantes, para lograr el protagonismo de estos últimos en su
aprendizaje, y puedan desarrollar las habilidades matemáticas y transversales como la comunicación,
trabajo colaborativo, escucha activa, toma de decisiones y creatividad (OECD, 2020).
Esta propuesta de estándares de matemática de Educación Básica se sustenta en una visión de la
enseñanza de la matemática que “involucre a los estudiantes en un aprendizaje significativo mediante
experiencias individuales y colaborativas, que fomenten su habilidad para dar sentido a las ideas
matemáticas y para razonar de una manera matemática” (NCTM, 2015, p. 5). Con ello se busca que las
escolares desarrollen una comprensión profunda de las matemáticas elementales (Ma, 2010) tanto en
términos de contenidos conceptuales y procedimentales como en el desarrollo de habilidades y actitudes.
Para lograr esto es necesario que los docentes tengan un conocimiento especializado de la matemática
escolar (Ball, Thames y Phelps, 2008; Shulman, 1986). Por ejemplo, un docente que enseña matemática
en Educación Básica no solo debe saber calcular una suma o multiplicación usando un algoritmo estándar,
sino que debe conocer los fundamentos de estos y de otros algoritmos, mentales y escritos, y debe tener
estrategias para diseñar y gestionar actividades para los estudiantes, que les permita comprender,
construir y aplicar estrategias y algoritmos propios.
Los estándares que aquí se presentan se nutren de los estándares orientadores vigentes (Mineduc) y de
las experiencias que diferentes académicos/as han tenido en estos temas en los últimos años. Tal vez, la
diferencia fundamental que distingue a estos de los estándares vigentes es su orientación al desarrollo de
habilidades y la incorporación de las tecnologías en sus variadas formas, respondiendo a las Bases
Curriculares y a las exigencias de la sociedad actual. Se mantiene el énfasis en los conocimientos
matemáticos de los futuros/as docentes, pero este se vuelca principalmente en la matemática escolar, en
aquellos aspectos que tienen que ver con un conocimiento más completo y articulado de la matemática
que se va a enseñar. Por ello se propone una conexión estrecha entre las distintas áreas de la matemática
152
escolar y se sugiere una mayor conexión con otras áreas del conocimiento, pero más allá de incorporar
contenidos de esas áreas, se estimula en ellas la modelación y la realización de proyectos en colaboración
con estudiantes de pedagogía.
Este documento se estructura en cinco estándares que permiten desplegar los conocimientos y
habilidades que deberían tener los futuros/as docentes para incorporarse al sistema educativo. Aquí es
necesario mencionar que las instituciones formadoras pueden y deben interpretar estos estándares de
acuerdo a sus propias visiones y sus propias estrategias formativas. Además, hacer notar que si un tema
no aparece en estos estándares, no significa que no deba tratarse en la formación pues aquí se establecen
los conocimientos y habilidades mínimos para que los docentes se puedan incorporar profesionalmente
a la enseñanza de la disciplina en Educación Básica. Cada institución puede incluir otros temas o
profundizar los presentados aquí utilizando enfoques propios, tanto disciplinarios como didácticos.
Cada estándar es definido por una declaración corta y seguido de una descripción que da cuenta de los
aspectos más relevantes asociados. Luego se despliegan los descriptores de conocimiento disciplinar y de
didáctica disciplinar. Los descriptores de conocimiento disciplinar dan cuenta de los contenidos que los
futuros docentes deben saber y en algunos casos se consideran habilidades para hacer notar la
importancia de que la formación inicial contemple las habilidades como parte del aprendizaje de la
matemática. Por otra parte, en los descriptores de didáctica disciplinar se incorporan las habilidades en
las actividades pedagógicas propiamente tales, lo que no se puede lograr si las habilidades no son
consideradas a la par con los contenidos en la formación inicial.
Los descriptores de didáctica disciplinar se presentan, siguiendo la secuencia: preparación,
implementación y evaluación. En el ámbito de la preparación de los aprendizajes, los futuros/as docentes
han de diseñar y/o adaptar actividades para el desarrollo de habilidades y el aprendizaje de los contenidos,
lo que requiere de un conocimiento del currículo, así como de las habilidades asociadas a los niveles
educativos, considerando las etapas de desarrollo de los estudiantes. Respecto de la implementación, los
futuros/as docentes han de gestionar un ambiente de aprendizaje estimulante, planteando una amplia
gama de actividades, tareas y preguntas, que permitan a los estudiantes hacer conexiones entre
conceptos, representaciones y procedimientos. Se espera que los egresados/as promuevan la discusión
matemática, generando espacios para la argumentación y el razonamiento de manera de hacer visible el
pensamiento de sus estudiantes (NCTM, 2015).
En cuanto a la evaluación, los futuros/as docentes han de diseñar e implementar instrumentos para
evaluar el desarrollo de las habilidades y la adquisición de los saberes matemáticos, considerando
autoevaluación, coevaluación, evaluación con un propósito formativo, sumativo y diagnóstico. Se
entiende la evaluación como un proceso que permite al profesor/a recopilar evidencia respecto del
aprendizajes de sus estudiantes, de su habilidad para usar la matemática y de su disposición hacia la
disciplina, así como para informar su propia práctica para la mejora (NCTM, 1995).
Para el despliegue de los conocimientos didácticos, en estos estándares se ha optado por destacar la
preparación, implementación y evaluación de los aprendizajes en base a aspectos específicos asociados a
los contenidos y habilidades en cada estándar y así conectar estos elementos con la enseñanza de la
matemática y no dejando solo una descripción general. Una lectura horizontal de los descriptores de
didáctica disciplinar permite lograr una visión global de los temas didácticos considerados.
153
VISIÓN SINÓPTICA
Comprende el concepto de número, sus representaciones,

operaciones y propiedades, para concebir estrategias de
Estándar A:
enseñanza y aprendizaje que permitan a los y las estudiantes
Números y desarrollar una idea de número unificada y comprender su
Operaciones naturaleza, sus algoritmos de operación y la resolución de
problemas que le dan sentido.
Comprende el álgebra como una generalización de la
aritmética, incorporando patrones, variables, relaciones y
Estándar B: funciones para resolver problemas y modelar fenómenos que le
Patrones y Álgebra permitan crear situaciones de aprendizaje para que sus
estudiantes transiten de la aritmética al álgebra, resuelvan
problemas y modelen.
Comprende los elementos geométricos básicos, sus
definiciones, propiedades y organización conceptual, así como
Estándar C:
los elementos asociados al proceso de medición, para concebir
Geometría y estrategias de aprendizaje que incorporen recursos manuales y
Medición digitales que permitan a sus estudiantes construir, visualizar y
transformar figuras 2D y 3D, y resolver problemas aplicando la
geometría y la medición.
Comprende los conceptos de probabilidad, el proceso
estadístico y la importancia de los datos y su variabilidad al
Estándar D:
hacer inferencias en contextos de incertidumbre para diseñar
Datos y instancias de aprendizaje que permitan a sus estudiantes
Probabilidades plantear preguntas estadísticas, recolectar, representar,
analizar datos y hacer inferencias informales, y resolver
problemas que involucren incertidumbre y probabilidad.
Conoce, comprende y posee las habilidades y actitudes
centrales del quehacer matemático para desarrollar estrategias
Estándar E:
pedagógicas y crear situaciones de aprendizaje que favorezcan
Habilidades y el desarrollo de estas habilidades y actitudes en todas y todos
Actitudes sus estudiantes, manteniendo altas expectativas de
aprendizaje, y sin sesgos de género, cultura, etnia o nivel
socioeconómico.
154
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR A: NÚMEROS Y OPERACIONES

Comprende el concepto de número, sus representaciones, operaciones y propiedades, para concebir
estrategias de enseñanza y aprendizaje que permitan a los y las estudiantes desarrollar una idea de
número unificada y comprender su naturaleza, sus algoritmos de operación y la resolución de problemas
que le dan sentido.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a es capaz de integrar los fundamentos del sistema de numeración decimal en el
diseño y adaptación de actividades de aprendizaje de conteo y operatoria aditiva y multiplicativa,
justificando el funcionamiento de sus algoritmos, para que sus estudiantes resuelvan problemas. Puede
realizar estimaciones y explicar estrategias de cálculo mental, y promueve en sus estudiantes la evaluación
de la pertinencia y efectividad de estas estrategias. Desarrolla una visión integrada de los números
racionales, seleccionando diversas representaciones para explicar los distintos significados de una
fracción, y resolviendo problemas que involucren razones, proporciones y porcentajes. Genera
discusiones para que sus estudiantes profundicen en la comprensión de los números enteros a partir de
la extensión de las propiedades de los números naturales y sus operaciones, y para que modelen
situaciones que involucran potencias y raíces.
1. Integra los fundamentos del sistema de numeración decimal con el conteo y la representación
verbal y escrita de los números, atendiendo al principio posicional, al rol del cero y a la naturaleza
aditivo-multiplicativa de este sistema.
2. Compara el sistema de numeración decimal con sistemas de numeración en otras bases.
3. Fundamenta el paso desde el conteo hacia situaciones aditivas (adición y sustracción) y desde
estas a las multiplicativas (multiplicación y división), reconociendo propiedades, contextos e
interpretaciones elementales que dan sentido a estas operaciones.
4. Evalúa la veracidad y generalidad de algoritmos tradicionales y alternativos, escritos y mentales,
para calcular adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones con números naturales,
conectando estas operaciones y utilizando representaciones concretas, pictóricas y simbólicas.
5. Explica los distintos significados de la representación fraccionaria de un número racional positivo,
tales como parte-todo, medida, cociente, operador y razón, para dar sentido a las cantidades no
enteras; y relaciona la representación fraccionaria con su representación decimal.
6. Utiliza las distintas representaciones fraccionarias de un mismo número racional positivo para
comparar y ordenar fracciones y para fundamentar los procedimientos de cálculo de la adición,
sustracción, multiplicación y división de fracciones.
7. Justifica la pertinencia de estrategias cálculo mental con números naturales y racionales, tales
como descomposición, composición y compensación, y las aplica en situaciones de estimación de
cantidades y medidas.
155
8. Resuelve problemas que involucran razones, proporciones, porcentajes, semejanza de figuras
geométricas y situaciones de proporcionalidad directa e inversa, distinguiendo estas de las
situaciones no proporcionales.
9. Define los números enteros, argumenta la extensión de las propiedades de los números naturales
y sus operaciones, y los aplica en la resolución de problemas en contextos cotidianos y no
cotidianos.
10. Desarrolla una visión comprensiva de los números, argumentando que enteros, fracciones y
decimales se representan como puntos en la recta numérica, y sus operaciones se extienden
consistentemente desde los números naturales.
11. Aplica las propiedades de potencias y raíces, y la relación entre ellas, al cálculo y resolución de
problemas, y a la modelación de fenómenos naturales y sociales, y evalúa la pertinencia de las
soluciones.
12. Diseña actividades de aprendizaje relativas a la cuantificación de colecciones, para que sus
estudiantes comprendan que el conteo requiere la correspondencia biunívoca entre la secuencia
numérica y los elementos de la colección, donde el último número corresponde a su cardinalidad.
13. Adapta actividades de aprendizaje presentes en textos escolares o sitios web que involucren el
uso de representaciones concretas, pictóricas o digitales, para que sus estudiantes resuelvan
problemas aditivos y/o multiplicativos con números naturales o racionales.
14. Elabora actividades de aprendizaje que involucren estimaciones y cálculo mental aditivo y
multiplicativo con números naturales o fracciones, para que sus estudiantes planteen conjeturas
y contrasten estrategias.
15. Solicita tanto a niñas como a niños que expliquen las soluciones obtenidas en la resolución
colaborativa de problemas que involucren proporciones y/o porcentaje, estimulando la discusión
entre todos sus estudiantes durante la puesta en común.
16. Implementa actividades de aprendizaje que involucren cálculo con fracciones, para que sus
estudiantes conecten los procedimientos de cálculo con representaciones pictóricas, concretas y
digitales, y para otorgarles oportunidades equitativas de participar y aprender durante el trabajo
en grupo.
17. Analiza dificultades y errores que presentan sus estudiantes en actividades como la identificación
del valor posicional en la escritura y lectura de números, para adecuar sus estrategias de
enseñanza a las necesidades identificadas y a la diversidad de sus estudiantes.
18. Diseña instancias de evaluación formativa en situaciones que involucren, por ejemplo, el sistema
monetario nacional y su relación con el sistema de numeración decimal, para obtener evidencias
de aprendizaje que permitan retroalimentar efectivamente a sus estudiantes.
156
ESTÁNDAR B: PATRONES Y ÁLGEBRA
Comprende el álgebra como una generalización de la aritmética, incorporando patrones, variables,
relaciones y funciones para resolver problemas y modelar fenómenos que le permitan crear situaciones
de aprendizaje para que sus estudiantes transiten de la aritmética al álgebra, resuelvan problemas y
modelen.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a es capaz de explicar el paso de la aritmética al álgebra y crear situaciones de
aprendizaje para que sus estudiantes argumenten sobre procesos de generalización de los números y sus
representaciones, dándole sentido al lenguaje algebraico. Identifica y descubre reglas de formación de
patrones y secuencias, y comprende la importancia de estas en el aprendizaje del álgebra. Resuelve
problemas que requieren plantear ecuaciones e inecuaciones y potencia en sus estudiantes el uso de
herramientas tecnológicas para ese propósito. Comprende el concepto de función, explica el
comportamiento de funciones lineales y afines, y las relaciona con fenómenos de proporcionalidad,
utilizando distintas representaciones, tales como gráficas y expresiones algebraicas. Promueve en sus
estudiantes de todos los niveles el modelamiento de fenómenos naturales y sociales a través de tablas,
gráficos, ecuaciones, y/o relaciones entre variables, y fomenta la realización y comunicación de
predicciones a partir de los modelos.
1. Argumenta sobre procesos de generalización y las propiedades de los números, conectando

representaciones concretas, pictóricas y simbólicas hasta llegar al lenguaje algebraico.
2. Establece reglas de formación de secuencias concretas, geométricas y numéricas, entre otras,
reconociendo que existen distintos modos de continuar estas secuencias y que las reglas se
pueden representar de variadas formas, la algebraica entre ellas.
3. Resuelve problemas y modela situaciones, en forma colaborativa, utilizando el lenguaje
algebraico y su operatoria en contextos concretos, geométricos y aritméticos, considerando el
contexto del aula y de la comunidad.
4. Resuelve ecuaciones lineales, inecuaciones lineales y ecuaciones cuadráticas, identificando los
casos de existencia de una, varias, infinitas o ninguna solución cuando corresponda, mediante el
uso de estrategias concretas, algebraicas, geométricas y herramientas digitales.
5. Utiliza distintas representaciones de una función, incluyendo tablas, gráficos y expresiones
algebraicas, para analizar su dominio, recorrido y su comportamiento, y relacionar estas
características con la modelación de situaciones del entorno natural y social.
6. Establece relaciones entre la multiplicación y la división, la proporcionalidad directa e inversa, y
la idea de función, y aplica estas relaciones a la resolución de problemas de proporcionalidad,
comunicando las soluciones en forma oral y escrita.
7. Modela fenómenos mediante funciones lineales o afines, utilizando representaciones tabulares,
gráficas o algebraicas, relacionando la pendiente con la idea de crecimiento y usando el potencial
de predicción del modelo, según su rango de validez.
157
8. Explica el tránsito desde lo aritmético a lo algebraico en la progresión del eje de Patrones y

Álgebra de las Bases Curriculares vigentes y lo relaciona con las etapas de desarrollo de los/as
estudiantes.
9. Anticipa preguntas de sus estudiantes en actividades sobre descripción de patrones y sus reglas
de formación mediante representaciones verbales, pictóricas o algebraicas, con el propósito de
conocer, estimular y profundizar sus ideas.
10. Planifica situaciones de aula para que sus estudiantes argumenten y comuniquen las estrategias
que emplean para resolver problemas de generalización algebraica o de justificación de
propiedades numéricas, mediante herramientas manuales o digitales.
11. Propone actividades desafiantes y de interés para sus estudiantes que contemplen el rol del signo
igual como equivalencia, el pasaje del lenguaje natural al algebraico y el planteamiento de
ecuaciones, y que favorezcan la exploración y la colaboración.
12. Gestiona actividades para el modelamiento de fenómenos usando gráficos y tablas que permitan
a sus estudiantes argumentar en grupo o en plenario sobre las relaciones entre las variables y la
realización de predicciones.
13. Escucha activamente a sus estudiantes cuando cometen errores en la traducción del lenguaje
natural al algebraico y viceversa, y realiza preguntas que motiven su reflexión para que ellos/as
descubran sus errores y los enmienden.
14. Evalúa los aprendizajes de sus estudiantes sobre la relación de proporcionalidad directa e inversa
entre variables, y su diferencia con la mera relación de crecimiento o decrecimiento, para
retroalimentar a sus estudiantes y adaptar la enseñanza a las necesidades detectadas.
15. Diseña actividades e instrumentos que le permitan evaluar y coevaluar la capacidad de sus
estudiantes de resolver problemas que requieren de la interpretación letras y otros símbolos
como incógnitas, variables o constantes.
158
ESTÁNDAR C: GEOMETRÍA Y MEDICIÓN
Comprende los elementos geométricos básicos, sus definiciones, propiedades y organización conceptual,
así como los elementos asociados al proceso de medición, para concebir estrategias de aprendizaje que
incorporen recursos manuales y digitales que permitan a sus estudiantes construir, visualizar y
transformar figuras 2D y 3D, y resolver problemas aplicando la geometría y la medición.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a es capaz de establecer definiciones, justificar propiedades y plantear conjeturas
de figuras 2D y 3D. Plantea actividades para que sus estudiantes desarrollen estas habilidades en el
estudio de polígonos, circunferencias y círculos, y de poliedros, conos, cilindros y esferas, determinando
diferentes atributos métricos y elementos notables de estos. Mediante herramientas tecnológicas de
geometría dinámica, adapta y diseña actividades de aprendizaje para que sus estudiantes desarrollen la
visualización espacial de figuras 2D y 3D, y las relacionen. Aplica propiedades de sistemas de referencia,
de transformaciones isométricas, congruencia y semejanza en la resolución de problemas, y retroalimenta
de manera efectiva a sus estudiantes para mejorar su comprensión. Establece medidas de ángulos,
longitudes, áreas y volúmenes, realizando cálculos y estimaciones y deduciendo fórmulas, y organiza
discusiones con sus estudiantes para que argumenten sobre el proceso de medición de estas magnitudes.
1. Utiliza los procesos fundamentales de la geometría euclidiana tales como conjeturar, justificar y
comprobar relaciones, aplicando el razonamiento deductivo e inductivo a través de propiedades
y teoremas, y distinguiendo el pensamiento intuitivo del formal.
2. Clasifica figuras 2D tales como triángulos, cuadriláteros y otros polígonos, de acuerdo con sus
propiedades y diversos elementos lineales y angulares, para establecer definiciones de cada clase
de figura y argumentar la diferencia entre las de tipo inclusivo y las excluyentes.
3. Analiza relaciones geométricas en círculos y circunferencias, para establecer estrategias de
cálculo del área y el perímetro de estas, y justificarlas según las propiedades de los elementos
lineales y angulares, y sus atributos métricos.
4. Compara poliedros, prismas y pirámides, y conos, cilindros y esferas, tanto a través de la
percepción de la forma como de las propiedades que los definen, y establece estrategias de
composición y descomposición para determinar longitudes, superficies y volúmenes.
5. Identifica cuerpos geométricos en objetos del entorno físico y visualiza en ellos figuras planas a
través de vistas, proyecciones, redes y cortes, usando herramientas manuales y digitales y
argumentando sobre sus atributos y propiedades.
6. Realiza construcciones geométricas de figuras 2D con regla y compás, y de figuras 2D y 3D con
herramientas digitales, identifica propiedades relativas a relaciones lineales o angulares, y explica
el proceso de construcción.
7. Utiliza sistemas de referencia y coordenadas para ubicar posiciones, describir trayectorias, y
representar figuras 2D y 3D, estudiando sus propiedades e identificando posiciones, trayectorias
y figuras en el entorno.
159
8. Realiza transformaciones isométricas de figuras 2D en forma manual y por medio de herramientas
digitales, justificando, a través de las propiedades de congruencia, la invariabilidad de las
características métricas de dichas figuras.
9. Aplica propiedades de semejanza de triángulos y el teorema de Thales, para establecer y
comprobar relaciones proporcionales de elementos lineales y de igualdad de ángulos, por
ejemplo, al realizar homotecias o cambios de escala.
10. Explica por qué el Teorema de Pitágoras es válido a través de múltiples formas, en particular, con
la descomposición geométrica de los cuadrados, y aplica el recíproco en problemas que requieren
comprobar la existencia de triángulos rectángulos en su resolución.
11. Aplica las etapas del proceso de medición –identificación de un atributo cuantificable de una
magnitud, elección de una unidad de medida pertinente a dicho atributo, iteración de la unidad
y comparación del objeto a medir con esta– para establecer una medida.
12. Estima medidas de longitud, área y volumen, a través de la percepción visual, la experiencia o un
referente, determinando un valor aproximado, analizando la precisión y aproximando el error en
el proceso de medición.
13. Deduce, infiere y justifica fórmulas y relaciones referidas a las medidas de ángulos, longitudes,
áreas y volúmenes de figuras geométricas, a través de la subdivisión, combinación y
transformación de estas usando materiales concretos y/o recursos digitales dinámicos.
14. Utiliza software de geometría dinámica para analizar propiedades de paralelismo y
perpendicularidad de rectas y planos y así describir y definir figuras 2D y 3D, distinguiendo qué
herramienta del software es más pertinente.
15. Adapta actividades de aprendizaje presentes en textos escolares o sitios web, atendiendo a la
diversidad de sus estudiantes, para que planteen y verifiquen conjeturas sobre la conservación
de área y volumen a través de composiciones y descomposiciones de figuras 2D y 3D, usando
software de geometría dinámica.
16. Diseña una secuencia de actividades de aprendizaje para que sus estudiantes comprendan la
conexión entre los conceptos de perímetro y área, y el efecto de la variación de longitudes en el
área y el volumen.
17. Organiza una discusión matemática, seleccionando y secuenciando algunas respuestas de sus
estudiantes, sobre la conveniencia de usar unidades estandarizadas o no estandarizadas en
procesos de medición, valorando activamente la contribución de cada uno/a de ellos/as.
18. Formula preguntas que permitan a sus estudiantes reconocer la conexión entre las propiedades
de figuras 2D y 3D y sus procedimientos de construcción, utilizando software de geometría
dinámica y lenguaje matemático apropiado al nivel.
19. Obtiene evidencias de aprendizaje mediante preguntas a sus estudiantes que le permitan conocer
sus dificultades y errores en la comprensión de traslaciones, rotaciones y reflexiones, y usa esas
evidencias para reflexionar sobre su práctica y mejorarla.
160
ESTÁNDAR D: DATOS Y PROBABILIDADES
Comprende los conceptos de probabilidad, el proceso estadístico y la importancia de los datos y su
variabilidad al hacer inferencias en contextos de incertidumbre para diseñar instancias de aprendizaje que
permitan a sus estudiantes plantear preguntas estadísticas, recolectar, representar, analizar datos y hacer
inferencias informales, y resolver problemas que involucren incertidumbre y probabilidad.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a es capaz de formular y responder preguntas estadísticas a través de la
recolección, representación y análisis de los datos y su variabilidad, y de diseñar investigaciones con sus
estudiantes. Propone actividades de aprendizaje para que sus estudiantes decidan usar una muestra o la
población al recolectar datos y opten por una determinada representación tabular o gráfica, según la
naturaleza de los datos. Analiza el rol de las medidas de centralidad, posición y dispersión para discutir
sobre la distribución y variabilidad de los datos. Planifica la realización de experimentos aleatorios y utiliza
herramientas tecnológicas y recursos concretos para que sus estudiantes argumenten sobre las
diferencias entre probabilidad teórica y experimental y para que predigan resultados basados en
experimentos, utilizando un lenguaje que atienda a la incertidumbre y enfatice la variación existente en
sucesos aleatorios.
1. Distingue las preguntas estadísticas como aquellas que requieren la recolección de datos para ser
respondidas, diferenciando datos numéricos y categóricos, y considerando la existencia de
variabilidad inherente en los datos.
2. Recolecta datos para responder una pregunta del contexto escolar o comunitario, considerando
toda la población o una muestra de ella, los organiza en tablas y/o gráficos, y discute su
variabilidad, observando tendencias y realizando inferencias informales.
3. Realiza un estudio estadístico planteando una pregunta, recolectando, representando y
analizando datos para obtener evidencias y llegar a conclusiones que permitan responder la
pregunta con un lenguaje que atienda a la variabilidad e incertidumbre.
4. Fundamenta la elección de una o varias formas de representar los datos, tales como tablas,
gráficos concretos, pictogramas, de barra, circulares, histogramas, de línea, diagramas de tallo y
hoja, de puntos o de caja, de acuerdo con el contexto y el tipo de datos, utilizando herramientas
manuales o digitales.
5. Interpreta combinaciones de textos, tablas, gráficos y diagramas presentes en medios de
comunicación, formulando preguntas de interés que requieran leer los datos, entre los datos y
más allá de los datos, para llegar a conclusiones que le permitan tomar decisiones informadas.
6. Fundamenta la elección de la media, la mediana o la moda para resumir los datos de una muestra
o población, evaluando la pertinencia de cada una de ellas según, por ejemplo, la variabilidad de
los datos o la presencia de valores extremos.
7. Resume, describe y compara distribuciones de datos que permiten responder preguntas sobre
una muestra o población, utilizando la forma de las distribuciones e integrando nociones de
161
centralidad, posición y/o dispersión.
8. Analiza fenómenos aleatorios desde los enfoques intuitivo, clásico y frecuencial, y aplica lo
anterior al estudio de probabilidades y la toma de decisiones en contextos de incertidumbre.
9. Compara y relaciona los enfoques clásico y frecuencial de las probabilidades a partir de
simulaciones de experimentos aleatorios repetidos.
10. Desarrolla técnicas de conteo del número de resultados en experimentos aleatorios simples y
compuestos a partir del principio multiplicativo, para evaluar la pertinencia de supuestos, como
dependencia y/o equiprobabilidad, y para aplicar lo anterior al cálculo de probabilidades.
11. Diseña actividades de aprendizaje de estadística y probabilidad que rescaten las ideas de
organización de datos y las nociones de probabilidad intuitiva que sus estudiantes traen desde la
educación preescolar y sus experiencias cotidianas, para luego conectarlas con las ideas de
estadística y probabilidad de educación básica.
12. Secuencia actividades de aprendizaje que involucren la recolección de datos de una muestra o la
totalidad del curso, su representación y análisis, para incentivar que sus estudiantes realicen
inferencias informales y tomen decisiones basadas en la evidencia obtenida.
13. Anticipa estrategias y dificultades comunes entre estudiantes al realizar experimentos aleatorios,
para gestionar instancias colaborativas de discusión basadas en evidencia obtenida desde los
ensayos repetidos de un experimento y para comparar las nociones de probabilidad teórica y
experimental.
14. Escucha activamente las conclusiones de sus estudiantes, tras la exploración y representación de
los datos a través de gráficos concretos, pictogramas y gráficos de barra, con el fin de comprender
los procedimientos y estrategias que utilizaron en la construcción de estas representaciones.
15. Analiza las respuestas y estrategias de sus estudiantes al resolver problemas estadísticos, con el
fin de promover la discusión con toda la clase, para que los/as estudiantes puedan comunicar y
argumentar sus ideas, hipótesis o inferencias.
16. Diseña instancias de coevaluación y autoevaluación en situaciones que involucren interpretación
de medidas de tendencia central y la necesidad de integrarlas con medidas de variabilidad, para
obtener evidencias de aprendizaje que le permitan ajustar su enseñanza.
162
ESTÁNDAR E: HABILIDADES Y ACTITUDES
Conoce, comprende y posee las habilidades y actitudes centrales del quehacer matemático para
desarrollar estrategias pedagógicas y crear situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de
estas habilidades y actitudes en todas y todos sus estudiantes, manteniendo altas expectativas de
aprendizaje, y sin sesgos de género, cultura, etnia o nivel socioeconómico.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado es capaz de modelar fenómenos naturales y sociales y de resolver problemas de
forma creativa, colaborativa y flexible, de modo de plantear a sus estudiantes situaciones que requieran
de estas habilidades. Utiliza estrategias de comunicación y argumentación, y promueve la discusión entre
sus estudiantes, respetando y valorando la autoría de sus ideas matemáticas, y haciéndola notar en el
grupo. Conoce y utiliza representaciones diversas de los conceptos matemáticos para que sus estudiantes
las incorporen en sus argumentaciones y puedan así conectar ideas matemáticas. Incluye perspectivas
históricas de la matemática en el diseño de actividades de aprendizaje, promoviendo que todas y todos
los estudiantes participen. Mantiene altas expectativas de aprendizaje y pone especial atención al
desarrollo matemático de las niñas. Considera valiosa cada aportación a la discusión colectiva y genera
oportunidades de aprendizaje a través de la gestión del error. Retroalimenta de manera efectiva las
producciones escritas y orales de sus estudiantes, y las considera para reflexionar sobre su práctica y
mejorarla.
1. Modela fenómenos sociales y naturales a través del planteamiento de preguntas, la definición de

variables, la resolución de problemas, y el análisis e interpretación de sus resultados frente a
dichos fenómenos.
2. Modela fenómenos estadísticos que consideren contextos de interés de sus estudiantes,
planteando preguntas, recopilando datos para analizarlos y obtener una respuesta,
interpretándola frente a la pregunta original, y atendiendo a la variabilidad de los datos.
3. Resuelve problemas usando tecnología en forma individual y colaborativa, mostrando flexibilidad,
creatividad y perseverancia en la búsqueda de soluciones, y evaluando críticamente las
estrategias utilizadas.
4. Argumenta ideas matemáticas frente a sus pares a través de afirmaciones, proposiciones,
justificaciones, refutaciones, demostraciones, ejemplos y contraejemplos.
5. Comunica sus ideas matemáticas de forma coherente, efectiva y con un lenguaje matemático
claro, en forma escrita y oral, ante diversas audiencias.
6. Representa conceptos relevantes de la matemática escolar, tales como números, relaciones,
figuras geométricas, gráficos, diagramas o funciones, usando lenguaje matemático y recursos
digitales, y conecta estas representaciones entre sí.
7. Crea y edita contenidos para promover el aprendizaje de la matemática a través de proyectos en
ambientes digitales con distintos formatos: texto, imagen, multimedia, página web, etc.
8. Comprende el desarrollo histórico de ideas fundamentales de la matemática y los contextos
163
sociales en los cuales estas surgieron, y propone formas de utilizarlas para que sus estudiantes
comprendan, descubran o construyan esas ideas.
9. Mantiene altas expectativas sobre el aprendizaje matemático de todos/as sus estudiantes,
desestimando prejuicios o sesgos sobre la capacidad que tendrían algunos grupos de personas
para aprender matemática, y proponiendo acciones para generar una cultura escolar inclusiva.
10. Genera estrategias para una participación equitativa y activa de las mujeres en el aprendizaje de
la matemática, y propone diversas acciones para disminuir las brechas de género en relación con
esta disciplina y neutralizar los factores que las perpetúan.
11. Propone actividades sin sesgo de género que desafíen a sus estudiantes y que les permitan
desarrollar sus habilidades matemáticas, estimulando la discusión entre todos/as los/as
estudiantes.
12. Promueve la discusión entre pares para describir, explicar y predecir fenómenos, tomar
decisiones y emitir juicios fundamentados sobre un problema de modelamiento con gráficos,
tablas, ecuaciones y/o relaciones entre variables, situado en un contexto local.
13. Implementa actividades de aprendizaje, proyectos y problemas sin sesgo de género para
promover la autonomía y la colaboración como valores importantes en el aprendizaje de la
matemática, considerando a todos/as sus estudiantes.
14. Promueve interacciones entre estudiantes, grupos y el curso completo mediante preguntas
efectivas, para que los/as niños/as analicen y evalúen las ideas y argumentos matemáticos de sus
pares, y estimulen su razonamiento.
15. Valora las diversas respuestas de sus estudiantes y utiliza el error como parte de las actividades
de aprendizaje y del proceso de creación de conocimiento matemático, generando
oportunidades para descubrirlos y corregirlos.
16. Retroalimenta de manera efectiva a sus estudiantes a partir del análisis de sus respuestas en la
resolución de problemas, informándoles con claridad lo que se espera de su aprendizaje
matemático, sin sesgos de género, cultura, etnia o nivel socioeconómico.
164
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167
168
CIENCIAS NATURALES
EDUCACIÓN BÁSICA
FUNDAMENTOS
Consideraciones para la elaboración de los Estándares FID de Ciencias.
Los referentes teóricos fundamentales utilizados para la elaboración de los Estándares FID Educación
Básica y Media Ciencias 2021 fueron las nociones sobre enseñanza y aprendizaje propuestas por Lee
Shulman y David Perkins. Del primero se tomó el concepto “Conocimiento Pedagógico del Contenido”, así
en cada estándar se incorporaron conocimientos del contenido y conocimientos pedagógicos
contextualizados a éste (Shulman, 1986, 1987). Del segundo se tomó el concepto “Enseñanza para la
Comprensión Profunda”, así en cada estándar el verbo comprender implica explicar, analizar, comparar,
vincular, justificar, argumenta, tomar perspectiva, extrapolar; o sea, saber los contenidos, pero además
pensar sobre y con ellos para desempeñarse de manera flexible en escenarios cambiantes (Perkins, 1999,
2014).
Para la elaboración de los Estándares FID Educación Básica y Media Ciencias 2021 primero se definió la
idea fundamental de la temática a enseñar (conocimiento de la disciplina) y se identificó la dificultad de
aprendizaje clave a nivel escolar asociada a dicha idea fundamental (propósito de aprendizaje)
(Magnusson et al, 1999). Luego, se seleccionó la estrategia, actividad o recurso de enseñanza más
pertinente para promover el aprendizaje de la idea fundamental y para superar la dificultad de aprendizaje
asociada (desempeño didáctico clave). Lo anterior basado en la experiencia práctica y en lo reportado en
la literatura respecto de la preparación de docentes de Ciencia (Loughran, 2014; Windschitl et al, 2014;
Friedrichsen & Berry, 2015). También, se recogieron los aspectos que se han descrito como más
deficitarios en la formación inicial de docentes de Ciencia tanto a nivel internacional como en Chile,
poniendo particular énfasis en aquellos desafíos más urgentes y apalancadores para la docencia de las
Ciencias Naturales, es decir: el manejo de la didáctica específica, el entendimiento de la naturaleza tanto
del quehacer como del conocimiento científico, la capacidad de realizar y promover indagación e
investigación científica escolar, la habilidad de promover el pensamiento crítico y la gestión de la
diversidad (Cofré et al, 2010; Vergara y Cofré, 2012; Cofré et al, 2015; Pedersen et al, 2017). Además, se
incorporó la idea de que quien se forma como docente de Ciencia realiza acciones tendientes a asimilar
la Ciencia como proceso y producto para sí, pero sobretodo para sus estudiantes (Furman y de Podestá,
2010). Por último, los Estándares FID Educación Básica y Media Ciencias 2021 fueron refrendados con
estándares internacionales respecto de la formación inicial de docentes de Ciencia (ASTA & Teaching
Australia, 2009; Lavonen & Juuti, 2016; NSTA, 2020; Lederman et al, 2021).
Para la elaboración de los descriptores de Conocimiento Disciplinar se consideraron las grandes ideas de
y acerca de la Ciencia; sus alcances, pertinencia y complejidad creciente (Harlen, 2015, 2017). Se
incluyeron aspectos tanto de la naturaleza de la Ciencia y su historia como de la generación, valoración e
impacto del conocimiento científico (Lederman & Lederman, 2019; Clough, 2020; Mc Comas, 2020). Para
169
garantizar su alineamiento con las Bases Curriculares vigentes, se tuvieron siempre a la vista los Objetivos
de Aprendizaje prescritos en ellas (Mineduc, 2013, 2015, 2019).
Para la elaboración de los descriptores de Didáctica Disciplinar se consideró la relevancia en la formación

inicial docente del conocimiento acerca de i) la presencia de los contenidos a enseñar en el currículum, ii)
las dificultades que tienen los/las estudiantes para aprender cada contenido, iii) las estrategias de
enseñanza más pertinentes para abordar cada contenido, iv) las estrategias para evaluar el aprendizaje
de cada contenido (Magnusson et al, 1999; van Driel et al, 2014; Gess-Newsome et al, 2019). También, y
en tanto fuera oportuno, se incluyeron elementos relacionados con aspectos epistémicos (Nilsson, 2014),
concepciones sobre la enseñanza de la Ciencia (Jones & Carter, 2014), manejo de las ideas alternativas de
los/las estudiantes (Vosniadou, 2019), perspectivas de género y cosmovisiones (Quintriqueo et al 2014;
Marín y Inaipil, 2017).
Visión global de los Estándares FID Educación Básica y Media CIENCIAS 2021
Los Estándares FID Educación Básica y Media Ciencias 2021 representan una mirada común respecto de
la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales, con matices para cada área (Física, Química y
Biología) y adaptada al nivel de desarrollo cognitivo y moral de niños/as y jóvenes (Básica y Media). Así,
ellos están alineados en forma y fondo entre las áreas de las Ciencias Naturales y entre los niveles
escolares, intencionándose la interdisciplina y una progresión curricular.
Los Estándares FID Educación Básica y Media Ciencias 2021 incluyen aspectos sobre naturaleza de la
Ciencia; hábitos de pensamiento, habilidades prácticas y actitudes propias de un científico; competencias
disciplinares y competencias didácticas. Estás últimas se presentan a propósito de contenidos disciplinares
para los que son más críticas. Sin perjuicio de ello, se entiende que para lograr una enseñanza efectiva el
docente de Ciencia debe apropiarse de todas ellas y transferirlas a otros contenidos. Por ejemplo, el
manejo de las ideas alternativas de los/las estudiantes (en Ciencias está erradicado el concepto de error)
y los enfoques inclusivos se explicitan en descriptores asociados a algunas temáticas, pero es evidente
que son transversales en el quehacer docente. En consecuencia, los Estándares FID Educación Básica y
Media Ciencias 2021 recogen la idea que para enseñar Ciencia se requiere, entre otras cosas, tener un
metaconocimiento sobre ella, haber vivenciado la experiencia de investigar, valorar el conocimiento
científico, dominar tanto los contenidos que se enseña como los elementos propios del conocimiento
pedagógico de ellos y tener una visión holística del mundo.
En su conjunto, los Estándares FID Educación Básica y Media Ciencias 2021 buscan que los docentes de
Ciencia acompañen progresiva e integralmente a sus estudiantes a alcanzar una alfabetización científica,
a desarrollar un pensamiento crítico, a ser curiosos y creativos, a estar habilitados para tomar decisiones
basadas en evidencia y a ser gestores de cambios, tal como lo prescribe el currículum nacional vigente
(Mineduc, 2013, 2015, 2019).
Para cada nivel o área, se presentan seis estándares. Dos de ellos son comunes y los otros cuatro son
específicos. Los estándares comunes relevan los aspectos que deben ser resguardados en toda educación
científica tendiente a formar ciudadanos/as informados/as, críticos/as, comprometidos/as y activos/as, y
a desarrollar vocaciones científicas. Ellos incluyen las dimensiones humanas y sociales de las Ciencias
170
Naturales, y las prácticas del quehacer científico asociadas a la investigación, en miras de ser aplicadas
como estrategia de enseñanza-aprendizaje para desarrollar en los/as estudiantes un pensamiento
científico. Por su parte, los estándares específicos giran en torno a las grandes ideas de la Ciencia, y a
como se enseñan y aprenden cada una de ellas.
Estructura de los Estándares FID Educación Básica y Media Ciencias 2021
Cada estándar refiere a los desempeños mínimos que se espera que el docente de Ciencia demuestre al
término de su formación inicial en cuanto al manejo de los conocimientos propios de la disciplina y el
desempeño didáctico clave para su enseñanza. Además, identifica propósitos de aprendizaje articulados
con los Objetivos de Aprendizaje planteados en las Bases Curriculares vigentes.
Cada estándar se presenta seguido por una descripción que corresponde a su profundización. En el caso
de incluirse ejemplos, éstos buscan dar algunas ideas pero no agotan la temática.
Cada estándar se desglosa en descriptores que especifican de qué modo se manifiestan los
conocimientos, habilidades y actitudes respectivos. Ellos incluyen saberes y haceres que se espera
despliegue el docente de Ciencia. Se presentan un número semejante de descriptores de Conocimiento
Disciplinar y de Didáctica Disciplinar con el objeto de relevar la importancia de una formación docente
que equilibre ambos tipos de saberes y haceres.
Los descriptores de Conocimiento Disciplinar corresponden a una especificación de dimensiones del

conocimiento necesario para una docencia competente en el nivel y área en que se enseña. Estas pueden
ir desde el conocimiento factual (términos, elementos específicos) hasta el conocimiento abstracto
(modelos, criterios, estrategias, contextualización) e incluir aspectos de la naturaleza de la Ciencia, su
historia y la valoración del conocimiento respectivo.
Los descriptores de Didáctica Disciplinar son complementarios a los Estándares Pedagógicos y replican el
núcleo del Marco de la Buena Enseñanza en tanto recogen los tres elementos básicos del ciclo de la
enseñanza: planificación, ejecución y evaluación, pero no en términos genéricos si no desde las
necesidades de la enseñanza de la disciplina y del contenido particular en los distintos niveles escolares.
Entre los descriptores de Didáctica Disciplinar se incluyen también elementos contextuales (ej. diversidad
de género, cosmovisiones, realidad local), y disposiciones profesionales y personales.
Estándares FID Educación Básica Ciencias Naturales 2021
Los estándares FID Educación Básica Ciencias Naturales 2021 recogen los estándares orientadores
vigentes en cuanto al necesario énfasis en los conocimientos disciplinares que el docente de Educación
Básica (con o sin mención en Ciencias Naturales) va a enseñar (Mineduc, 2011, 2013). Y, los amplían
respecto del conocimiento de la naturaleza de la Ciencia, de la apropiación de las prácticas científicas, del
dominio de la didáctica específica, de la articulación intra e interdisciplinar, de la incorporación de las
tecnologías en sus variadas formas y de un actuar inclusivo, acorde al desarrollo cognitivo, físico y
emocional de sus estudiantes (Allen, 2010; Beyer & Davis, 2011; Martín del Pozo, 2013; Keeley, 2014).
171
Lo anterior se plasma en dos estándares comunes y cuatro estándares específicos referidos a:
propiedades físicas y químicas de la materia, fuerzas y energía, seres vivos y sus interacciones, y
fenómenos cíclicos y a gran escala en la Tierra y el Universo.
Se espera que el docente de Educación Básica comprenda las grandes ideas de la Ciencia y acerca de la
Ciencia, y que dicha comprensión se refleje en la implementación de secuencias didácticas que estimulan
la curiosidad y la creatividad, y que permitan a niños y niñas adquirir progresivamente conocimientos y
habilidades científicas de manera integrada y en el nivel de profundidad que les corresponde. Así, el
docente de Educación Básica se transforma en un gestor de cambios que vehiculiza el currículum nacional
vigente, responde a las exigencias de la sociedad actual y está habilitado para desempeñarse de manera
flexible en un futuro incierto.
172
VISIÓN SINÓPTICA
Comprende la Ciencia como un proceso influenciado por factores

históricos, culturales, sociales, políticos, económicos,
Estándar A: tecnológicos y éticos y, mediante el análisis de sus propósitos,
Naturaleza de la prácticas y ámbitos de aplicación, y el abordaje de cuestiones
sociocientíficas históricas, actuales y futuras, contribuye a que
Ciencia
sus estudiantes se transformen en ciudadanos/as activos/as y
comprometidos/as con el desarrollo sostenible.
Aplica prácticas científicas reflexionando en torno a ellas y,

Estándar B: mediante el diseño y la gestión de investigación escolar, promueve
Investigación científica en sus estudiantes la capacidad de pensar, actuar, comunicar y
argumentar científicamente.
Comprende propiedades físicas y químicas de la materia,

discriminando y prediciendo la forma en que los cambios en las
Estándar C: condiciones del sistema la transforman y, mediante el diseño e
Materia implementación de experiencias controladas, facilita que sus
estudiantes entiendan los cambios físicos y químicos sobre la
base de las partículas que componen la materia.
Comprende las fuerzas como interacciones cercanas y a
distancia, y la energía como algo que cambia de una forma a
Estándar D: otra y transforma la materia, y, mediante el análisis de
Fuerza y energía situaciones habituales y su uso como escenarios didácticos,
facilita que sus estudiantes entiendan fenómenos naturales y
manifestaciones tecnológicas.
Comprende a los seres vivos y sus interacciones tanto en su
Estándar E: dimensión microscópica como macroscópica, y, mediante el
uso de representaciones fijas y dinámicas, facilita que sus
Seres vivos
estudiantes expliquen fenómenos tanto de los organismos
como de sus relaciones con el entorno.
Comprende las causas y consecuencias de fenómenos cíclicos y
Estándar F: de gran escala en la Tierra y el Universo y, mediante el uso de
Tierra y Universo modelos analógicos dinámicos, facilita que sus estudiantes
conozcan medidas de prevención de riesgos naturales y
reconozcan a la Tierra como nuestro hogar en el Universo.
173
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR A: NATURALEZA DE LA CIENCIA

Comprende la Ciencia como un proceso influenciado por factores históricos, culturales, sociales, políticos,
económicos, tecnológicos y éticos y, mediante el análisis de sus propósitos, prácticas y ámbitos de
aplicación, y el abordaje de cuestiones sociocientíficas históricas, actuales y futuras, contribuye a que sus
estudiantes se transformen en ciudadanos/as activos/as y comprometidos/as con el desarrollo sostenible.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Educación Básica (con o sin mención en Ciencias Naturales) exhibe una visión informada
de la naturaleza de la Ciencia, reconociendo el carácter tentativo, contextualizado y aplicado del
conocimiento científico y sus límites de validez. Además, integra las contribuciones de la Física, la Química,
la Biología y otras disciplinas en el análisis de fenómenos naturales, de desarrollos tecnológicos y de
cuestiones sociocientíficas. También, diseña secuencias didácticas que consideran contextos
problemáticos y el interés de sus estudiantes, y los acompaña en el desarrollo de soluciones basadas en
Ciencia. Así, su quehacer y el de sus estudiantes se impregna de curiosidad y desafíos. Con todo lo anterior,
promueve en sus estudiantes el cuestionamiento, el pensamiento crítico, la valoración del conocimiento
y el trabajo colaborativo, para que avancen gradualmente hacia una alfabetización científica tendiente a
una comprensión sistémica de la complejidad de los fenómenos naturales, a la toma de decisiones
basadas en evidencia, y a la promoción de cambios en sus sociedades y territorios, en pro de un desarrollo
sostenible.
1. Identifica los factores históricos, sociales, políticos, económicos, tecnológicos y éticos que han
influido, influyen y podrían influir en la construcción del conocimiento científico, y los usa para
justificar la importancia de comprender la Ciencia como un proceso humano mediado por el
contexto sociocultural.
2. Reconoce las potencialidades, restricciones y limitaciones de la Ciencia, y las aplica en la distinción
entre pseudociencia y Ciencia.
3. Maneja un repertorio amplio de ejemplos históricos y actuales que le permiten ilustrar el carácter
dinámico de la Ciencia y tentativo del conocimiento, explicando su progresión a través del tiempo
y su impacto en la tecnología, la sociedad y el medio ambiente, tanto a nivel local como global.
4. Analiza críticamente cuestiones sociocientíficas de relevancia personal o colectiva, valorando los
conocimientos, formas de razonar y las habilidades científicas como prácticas que permiten
actuar de manera responsable respecto de uno mismo o de su entorno, y desarrolla una
ciudadanía activa y comprometida.
5. Diseña soluciones basadas en Ciencia a problemáticas de su entorno, para contribuir a mejorar la
calidad de vida de la comunidad en la que se encuentra.
174
6. Valora la interdisciplina como un espacio colaborativo que articula diversos conocimientos y
aproximaciones, y que le permite enriquecer su comprensión de los fenómenos naturales y
desarrollar intervenciones pertinentes.
7. Valora la humildad y perseverancia intelectual, el aporte de las distintas cosmovisiones y la
riqueza de la diversidad humana, y reconoce que la colaboración es clave en el desarrollo de la
Ciencia.
8. Actualiza constantemente sus marcos conceptuales y epistemológicos respecto de las Ciencias
Naturales y su didáctica, para potenciar su quehacer docente.
9. Aborda explícitamente aspectos de la naturaleza de la Ciencia, mediante estrategias que permiten

reconocer las características propias del conocimiento y las prácticas científicas, para que sus
estudiantes desarrollen visiones informadas de la Ciencia y de sus aplicaciones.
10. Identifica episodios históricos y contingentes como situaciones problemáticas significativas para
su contexto particular o para la sociedad en general, y los usa para movilizar conocimientos,
habilidades y actitudes científicas en sus estudiantes.
11. Promueve en sus estudiantes la curiosidad y el cuestionamiento sobre los fenómenos naturales y
los desarrollos tecnológicos, potenciando la conexión con sus experiencias personales o la
observación en el aula y al aire libre.
12. Selecciona artículos de prensa, publicaciones en redes digitales u otros textos informativos donde
se presenten cuestiones sociocientíficas pertinentes a las edades e intereses de sus estudiantes,
y los propone como recursos didácticos para que realicen análisis críticos integrando la Física, la
Química y la Biología y aspectos históricos, sociales, políticos, económicos, tecnológicos y éticos.
13. Conduce debates en que sus estudiantes intercambian argumentos respecto de controversias
sociocientíficas, promoviendo la construcción de opiniones y posturas independientes y basadas
en evidencia.
14. Implementa de manera colaborativa actividades de aprendizaje, alineadas con el currículum
nacional, que empoderen a sus estudiantes como gestores de cambios, dada la identificación de
problemáticas presentes en su contexto territorial y la ejecución de acciones concretas para
resolverlas.
15. Reconoce la importancia de un discurso docente cercano a visiones dinámicas y
problematizadoras de la Ciencia y de su enseñanza, y propicia ambientes que promueven la
construcción y la reformulación colectiva de las ideas, para que sus estudiantes generen
conocimiento científico escolar o soluciones basadas en Ciencia, integrando pensamiento,
experimentación, comunicación y argumentación.
16. Valora el diálogo con otros/as profesionales de la educación sobre los saberes de sus respectivas
especialidades y las posibilidades de convergencia de conocimientos profesionales, para
incorporar aspectos disciplinares, didácticos y pedagógicos que contribuyan a abordar
problemáticas sociocientíficas desde una perspectiva interdisciplinar.
175
ESTÁNDAR B: INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Aplica prácticas científicas reflexionando en torno a ellas y, mediante el diseño y la gestión de
investigación escolar, promueve en sus estudiantes la capacidad de pensar, actuar, comunicar y
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Educación Básica (con o sin mención en Ciencias Naturales) sabe plantear preguntas de
investigación e identificar problemas en su entorno; busca y lee críticamente artículos científicos; diseña,
planifica y desarrolla investigaciones; analiza e interpreta datos empíricos; utiliza y construye
explicaciones y modelos; argumenta con base en evidencia y divulga conocimiento generado a través de
investigaciones científicas. El uso reflexivo de todo lo anterior permite que el/la docente diseñe e
implemente secuencias didácticas acordes al nivel de desarrollo de sus estudiantes, para que ellos
aprendan los contenidos y las prácticas científicas indagando e investigando. Así, contribuye a que sus
estudiantes desarrollen una visión holística de la Ciencia, de sus propósitos y de su impacto en la sociedad,
y se apasionen con el quehacer científico.
1. Plantea preguntas e identifica problemas que puedan abordarse a través de procedimientos

científicos, para formular proyectos de investigación.
2. Usa técnicas de búsqueda que le permiten acceder y discriminar fuentes impresas y digitales de
información científica variada y relevante, para sustentar investigaciones teóricas o empíricas.
3. Lee críticamente la literatura científica, para establecer el grado de validez y pertinencia de la
información publicada.
4. Diseña proyectos de investigación observacionales o de intervención; no-, cuasi- o
experimentales, que permiten dar respuesta a preguntas científicas o desarrollar soluciones a
problemas concretos.
5. Recoge datos con técnicas e instrumentos adecuados a la investigación propuesta, cumpliendo
altos estándares técnicos, de seguridad y éticos, para obtener información suficiente y pertinente
que permita responder las preguntas asociadas a la investigación planteada.
6. Analiza datos cualitativos y cuantitativos generados en investigaciones científicas para determinar
su calidad, validez y confiabilidad.
7. Elabora conclusiones a partir de la evidencia empírica, para generar modelos explicativos o
valoraciones de impacto.
8. Comunica de manera oral y escrita antecedentes, resultados y conclusiones de investigaciones,
dando cuenta de la importancia de la divulgación científica.
176
9. Guía a sus estudiantes en la formulación de preguntas o en la identificación de problemas en su
entorno, como punto de partida para indagaciones e investigaciones científicas escolares.
10. Modela la búsqueda y evaluación de información en fuentes impresas y digitales, para que sus
estudiantes aprendan a explorar estratégicamente la información científica publicada.
11. Selecciona, incorporando perspectivas territoriales y de género, artículos científicos confiables
que sean pertinentes a la temática abordada y a la edad de los/as estudiantes, para que ellos se
familiaricen con la lectura crítica de fuentes primarias de información científica, tanto impresas
como digitales.
12. Selecciona e implementa experiencias demostrativas, experimentos, simulaciones digitales y
laboratorios virtuales, para que sus estudiantes se familiaricen con la formulación de predicciones
e hipótesis, la recolección y análisis de datos, y la elaboración y comunicación de conclusiones.
13. Planifica e implementa actividades de indagación científica, dando relevancia a la pregunta inicial,
para que sus estudiantes aprendan los contenidos escolares del área y desarrollen pensamiento
y habilidades científicas.
14. Planifica e implementa experiencias de aprendizaje, en relación con el currículum, en que sus
estudiantes deben diseñar, ejecutar y comunicar proyectos de investigación orientados a generar
conocimiento o soluciones a problemas de su entorno, y así piensen, actúen y se comuniquen
como lo hacen los científicos; reflexionen sobre la construcción del conocimiento científico y
desarrollen la creatividad.
15. Elabora indicadores e instrumentos para evaluar y retroalimentar el desempeño de sus
estudiantes en cuanto al desarrollo del pensamiento, habilidades y actitudes científicas.
177
ESTÁNDAR C: MATERIA
Comprende propiedades físicas y químicas de la materia, discriminando y prediciendo la forma en que los
cambios en las condiciones del sistema la transforman y, mediante el diseño e implementación de
experiencias controladas, facilita que sus estudiantes entiendan los cambios físicos y químicos sobre la
base de las partículas que componen la materia.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Educación Básica (con o sin mención en Ciencias Naturales) identifica que la materia
posee propiedades que pueden ser extrínsecas (ej. volumen) o intrínsecas (ej. punto de fusión), y que
estas últimas se deben a la naturaleza de las partículas que la componen. Asimismo, entiende que la
materia puede transformarse por una amplia gama de factores, entre los que destacan la temperatura y
la presión. Si bien el currículum de 1° a 6° básico posee un foco específico en los cambios físicos,
especialmente los cambios de estado, el/la docente de Educación Básica debe tener un conocimiento
amplio respecto a la relación que existe entre la dimensión microscópica de los materiales y su
comportamiento y cambio macroscópico bajo determinadas condiciones. En el contexto del cambio de
estado es de especial importancia que comprenda las limitaciones del modelo habitual utilizado para
explicar el ciclo del agua, al no incorporar la dimensión antrópica y la fragilidad de un recurso que no debe
entenderse como ilimitado.
Para tales efectos, conoce los modelos y teorías que describen la estructura interna de la materia, de
forma tal de discriminar fenómenos intramoleculares de intermoleculares, entendiendo de qué forma la
temperatura y otras variables pueden influir en estos últimos, especialmente, los cambios de estado de
sustancias habituales. Los cambios de estado del agua deben ser comprendidos como un modelo de
cambio físico reversible, que permita relacionar las propiedades de una sustancia con su manifestación
en la naturaleza. Al mismo tiempo, se espera que conciba el recurso agua como una sustancia esencial en
la naturaleza y las actividades humanas, valorándola desde su dimensión ambiental y sustentable.
Considerando que el eje conceptual de este estándar se sostiene en la abstracción del mundo
microscópico, el/la docente de Educación Básica es capaz de desplegar una serie de conocimientos
didácticos relativos a la detección, interpretación y evaluación de ideas previas y alternativas
predominantes de sus estudiantes. Asimismo, muestra versatilidad en el diseño de actividades
indagatorias con distintos grados de protagonismo del/la estudiante, en que se ofrezcan oportunidades
de contestar preguntas mediante la recolección y análisis de evidencia. Finalmente, aprecia la dimensión
cultural del concepto de recurso natural, valorando cosmovisiones de pueblos originarios que describen
una relación más sinérgica y respetuosa con la naturaleza.
1. Distingue propiedades de las sustancias que se deben a sus características distintivas, de aquellas
comunes a todos los cuerpos, para explicar la relación entre composición y propiedades de
materiales y objetos de uso común.
2. Describe propiedades físicas de las sustancias sobre la base del modelo particulado, para explicar
178
la forma en que se transforman con cambios de temperatura y otras variables; estableciendo
relaciones entre niveles macroscópicos y microscópicos de los materiales.
3. Discrimina cambios físicos de químicos a partir de la estructura interna de la materia, para
caracterizar y explicar diferentes fenómenos habituales.
4. Identifica y relaciona entre sí los principales descubrimientos, modelos y teorías que llevaron al
conocimiento actual de la estructura de la materia, para disponer de un marco de referencia
flexible acerca de los fenómenos estudiados sobre cambio físico y químico en Educación Básica.
5. Explica el ciclo del agua bajo una perspectiva ambiental, para que sus estudiantes reconozcan el
vínculo entre los cambios de estado a escala global y el acceso, uso sustentable y protección del
recurso agua en diferentes contextos territoriales.
6. Valora un amplio registro de respuestas, explicaciones, dibujos y preguntas de sus estudiantes en

relación con la estructura y transformación de la materia, para identificar ideas previas
predominantes y proponer escenarios de aprendizaje que les permitan contrastar sus visiones
con las evidencias de la Ciencia formal.
7. Diseña actividades didácticas basadas en estrategias indagatorias (abiertas, guiadas y
estructuradas), apoyadas con recursos materiales y digitales, que consideren estudios
descriptivos y experimentales, para que sus estudiantes analicen diferentes fenómenos de
transformación de la materia a escala global y local.
8. Identifica y utiliza apropiadamente instrumentos y magnitudes que caracterizan las variables
propias de procesos de transformación de la materia, para diseñar actividades basadas en la
medición y manipulación de tales variables, considerando la etapa de desarrollo cognitivo de sus
estudiantes.
9. Diseña y utiliza instrumentos de evaluación para recoger evidencia del nivel de aprendizaje tanto
de conceptos, como de procedimientos y actitudes relacionados con la transformación de la
materia, en diversos escenarios de enseñanza.
10. Conoce cosmovisiones de pueblos originarios que describen la relación del ser humano con el
agua y otros recursos naturales, para recoger elementos convergentes con la Ciencia formal y
valorar los principios de una relación más armónica y comprometida con la naturaleza.
179
ESTÁNDAR D: FUERZA Y ENERGÍA
Comprende las fuerzas como interacciones cercanas y a distancia, y la energía como algo que cambia de
una forma a otra y transforma la materia, y, mediante el análisis de situaciones habituales y su uso como
escenarios didácticos, facilita que sus estudiantes entiendan fenómenos naturales y manifestaciones
tecnológicas.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Educación Básica (con o sin mención en Ciencias Naturales) posee un conocimiento
informado acerca de las ideas físicas de fuerza y energía, las que, pese a estar presentes en todos los
fenómenos que nos rodean y constituyen, se describen y explican de manera altamente contraintuitiva.
Por lo mismo, constituyen un desafío pedagógico superior no solo por su grado de abstracción, sino
porque en muchos casos se manifiestan macroscópicamente, sin que nuestros sentidos puedan advertir
su naturaleza o causa, como ocurre con la fuerza normal o la energía acústica.
Para esto, entiende que innumerables fenómenos naturales y de la vida diaria ocurren mediante fuerzas,
y que tales fuerzas son interacciones entre cuerpos, que permiten explicar el cambio en el movimiento
y/o la deformación de un objeto. Del mismo modo, entiende que la energía es todo aquello capaz de
transformar la materia incluso a larguísimas distancias, pudiéndose transferir y transformarse de una
forma a otra. Entiende que esto último posee connotaciones tecnológicas y es un amplio campo de
desarrollo en virtud de la creciente demanda energética de la actividad humana. Finalmente, estas ideas
sobre fuerza y energía le permiten integrar saberes de las distintas ciencias que podrá enseñar.
De forma complementaria, gracias a un conocimiento didáctico específico maneja una amplia diversidad
de estrategias que le permiten prever y atender las explicaciones sobre fuerza y energía que sus
estudiantes adquirieron en forma previa o paralela a la escolarización. De manera especial, entiende la
racionalidad y los aspectos operativos de cuestiones sociocientíficas, como oportunidades de aprendizaje
privilegiadas respecto a la eficiencia energética y los intereses que existen en la sociedad respecto al uso
de recursos naturales y energéticos. Finalmente, demuestra habilidad para ilustrar y representar
situaciones que involucran fuerzas y energía, favoreciendo escenarios de aprendizaje en que sus
estudiantes advierten manifestaciones de estos fenómenos, especialmente en contextos habituales.
1. Utiliza el concepto de fuerza como interacción entre cuerpos en situaciones habituales, para
explicar el cambio en la forma o en el movimiento de un cuerpo, describiendo dichos cambios y
estableciendo los factores que inciden en estos.
2. Aplica las ideas de interacción a distancia y de fuente-receptor, para explicar características y
propiedades del sonido, la luz y otros fenómenos naturales.
3. Utiliza la idea de la energía como algo que transforma la materia, para explicar situaciones
habituales como el cambio de temperatura de un cuerpo, la emisión de luz por parte de una
ampolleta o el cambio de posición de un objeto.
4. Analiza diversos escenarios relativos al uso de recursos energéticos, a la transferencia y a la
180
transformación de una forma de energía en otra, para entender las consecuencias ambientales
de la eficiencia energética y valorar el desarrollo de dispositivos tecnológicos sustentables.
5. Distingue fenómenos químicos, biológicos y astronómicos que ocurren a partir de interacciones
entre cuerpos, o que se basan en transferencias o transformaciones de una forma de energía en
otra, para que sus estudiantes adquieran una visión de Ciencia integrada en que la naturaleza
conocida sigue reglas universales.
6. Selecciona y diseña actividades de aprendizaje sobre la idea de fuerza como interacción,

destinadas al diagnóstico y gestión de dificultades e ideas alternativas comunes, para que sus
estudiantes comprendan que tales interacciones requieren un par de fuerzas que actúen sobre
dos objetos distintos.
7. Selecciona y diseña actividades de aprendizaje sobre la idea de energía como algo que se
transforma y transforma la materia. Estas actividades están destinadas al diagnóstico y gestión de
dificultades e ideas alternativas comunes, para facilitar el aprendizaje del calor, la luz, la
electricidad y otras magnitudes bajo una concepción unificada.
8. Diseña actividades de aprendizaje en torno a cuestiones sociocientíficas relacionadas con la
energía y los recursos naturales, para que sus estudiantes adquieran una visión informada sobre
el uso eficiente y sustentable de los recursos naturales y energéticos.
9. Selecciona diversos escenarios y contextos de la vida diaria en que se pueden estudiar las fuerzas
y los cambios de la materia, para que sus estudiantes comprendan que se trata de fenómenos
habituales que ocurren a pequeña y gran escala.
10. Utiliza modelos, representaciones y experiencias con material concreto y digital, considerando el
nivel de desarrollo cognitivo de sus estudiantes, para que comprendan ideas centrales en torno a
las características y propiedades del sonido y la luz.
181
ESTÁNDAR E: SERES VIVOS
Comprende a los seres vivos y sus interacciones tanto en su dimensión microscópica como macroscópica,
y, mediante el uso de representaciones fijas y dinámicas, facilita que sus estudiantes expliquen fenómenos
tanto de los organismos como de sus relaciones con el entorno.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Educación Básica (con o sin mención en Ciencias Naturales) maneja las ideas de orden y
de interacción de los seres vivos. Relaciona la idea de orden con la organización interna que permite
explicar la autonomía y mantención de los seres vivos mediante la regulación de las funciones vitales, y
también con la jerarquía proporcionada por los niveles de organización biológica que constituyen al
organismo y que permiten entender su relación con los demás. La idea de interacción la entiende en
cuanto a la interdependencia de los seres vivos y de ellos con su entorno. Estas dos grandes ideas
facilitarán el que sus estudiantes de 1° a 6° básico puedan comprender el contexto de toda estructura y
proceso biológico. Para este fin, entiende las relaciones entre los fenómenos microscópicos y
macroscópicos que ocurren en los seres vivos, siendo capaz de explicar diversas funciones, a partir de las
estructuras involucradas.
A nivel ecológico, conoce las relaciones tróficas en virtud de su fundamentación nutricional y su

participación en procesos de selección natural y origen de adaptaciones. Además, considerando que
muchos de los conceptos biológicos adquiridos por los futuros docentes provienen de un marco más bien
teórico, se enfatiza la dimensión empírica que posee todo este conocimiento y cómo la investigación
científica resulta imprescindible en su construcción dinámica y permanente. De forma coherente, el/la
docente de Educación Básica valora las evidencias en la toma de decisiones que salvaguarda la salud
humana en su dimensión biológica, psicológica y social.
Desde una perspectiva didáctica, el/la docente de Educación Básica se torna hábil en la gestión de las
ideas de sus estudiantes, favoreciendo el uso de representaciones fijas y dinámicas diversas, que tengan
alto valor explicativo, y eviten la reproducción o fortalecimiento de ideas alternativas que no convergen
con la Ciencia formal. Demostrando conocimiento evaluativo y curricular, puede diseñar preguntas con
fines muy específicos, teniendo presente las innumerables concepciones que los niños y las niñas poseen
sobre los seres vivos y los propósitos definidos para cada nivel escolar. Se espera que su conocimiento
sobre los seres vivos favorezca la valoración de la diversidad biológica de sus futuros estudiantes, de forma
tal que se vuelvan ciudadanos capaces de dimensionar y acoger los objetivos de un desarrollo sustentable.
1. Relaciona los niveles de organización de los organismos, para reconocer distintos procesos
biológicos y comprender que los seres vivos comparten una lógica estructural común.
2. Establece conexiones entre procesos microscópicos y macroscópicos de los seres vivos, para
explicar el funcionamiento de organismos multicelulares en relación con sus requerimientos
básicos y su interacción con el medio, acorde al currículum nacional.
3. Caracteriza las interacciones intra e interespecíficas, para explicar cómo los procesos
182
poblacionales y comunitarios producen cooperación y competencia, y son motores de selección
natural.
4. Fundamenta el uso de evidencia empírica recolectada a partir de seres vivos, para conocer los
patrones que explican la vida y sus manifestaciones.
5. Valora el papel que ha jugado el microscopio y otros instrumentos tecnológicos, para expandir la
comprensión de las relaciones estructurales y funcionales de los seres vivos.
6. Fundamenta conductas compatibles con la salud humana en distintas etapas del desarrollo, para
promover el bienestar biopsicosocial y la vida en comunidad.
7. Anticipa y gestiona dificultades, ideas alternativas y prerequisitos de aprendizaje acerca de los

seres vivos, en función de la etapa de desarrollo cognitivo, para que sus estudiantes dispongan
múltiples oportunidades de adoptar explicaciones basadas en la Ciencia formal.
8. Diseña, adapta y utiliza representaciones fijas y dinámicas, físicas y digitales, para que los/as
estudiantes aprendan y modelicen estructuras y procesos biológicos.
9. Relaciona su conocimiento sobre procesos biológicos que ocurren en el ser humano y otros seres
vivos con sus manifestaciones visibles, para lograr promover la curiosidad y el asombro en sus
estudiantes.
10. Utiliza contextos de enseñanza y aprendizaje en que se promueve la relevancia de la biodiversidad
y la ciudadanía activa, para que sus estudiantes adhieran a los objetivos de un desarrollo
sustentable.
11. Establece conexiones entre conceptos biológicos y la valoración de la biodiversidad presente en
pueblos originarios, para que sus estudiantes comprendan que la Ciencia formal se enriquece con
visiones culturales diversas de cada territorio.
183
ESTÁNDAR F: TIERRA Y UNIVERSO
Comprende las causas y consecuencias de fenómenos cíclicos y de gran escala en la Tierra y el Universo
y, mediante el uso de modelos analógicos dinámicos, facilita que sus estudiantes conozcan medidas de
prevención de riesgos naturales y reconozcan a la Tierra como nuestro hogar en el Universo.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Educación Básica (con o sin mención en Ciencias Naturales) entiende que la mayoría de
los fenómenos geofísicos y astronómicos ocurren a escalas de tiempo y espacio difíciles de concebir
usando los sentidos humanos y que por este mismo motivo, o no los notamos o los explicamos de manera
intuitiva o contradictoria. Considerando lo anterior, el/la docente describe la forma en que ocurren y que
se pueden estudiar estos fenómenos más allá de la percepción sensorial, apreciando las características
particulares que tiene nuestro planeta y que favorecen la existencia de la vida. Además, contextualiza este
conocimiento para nuestro país, caracterizado igualmente por una permanente actividad sísmica y
volcánica, así como un notable desarrollo de la Geociencia y la Astronomía. Conoce los fenómenos cíclicos
en que participan el Sol, la Tierra y la Luna, así como las consecuencias que esto tiene en la escala global,
y del día a día. De manera similar, es capaz de explicar las causas de los fenómenos que modifican la
geósfera, la hidrósfera y la atmósfera, especialmente aquellos cambios que tienen incidencia en los
ecosistemas y la vida humana.
De forma complementaria, maneja procedimientos de prevención de riesgos frente a amenazas

naturales, lo que lo/la habilita para implementarlas en su comunidad escolar. Por último, valora el
desarrollo del conocimiento científico en Geociencias y Astronomía, considerando los aportes históricos
y nacionales.
Desde el punto de vista didáctico, reconoce una gran diversidad de dificultades y errores habituales
específicos de Geociencias y Astronomía, por lo que conoce y puede fundamentar el uso de modelos que
representan adecuadamente los fenómenos terrestres y espaciales que son estudiados. De igual forma,
conoce metodologías que permiten gestionar trabajos prácticos centrados en la recolección de datos por
parte de sus estudiantes, en el marco de investigaciones escolares, así como experiencias destinadas a la
promoción del pensamiento crítico respecto al cuidado y la transformación de nuestro entorno.
1. Describe diferentes fenómenos cíclicos relativos al sistema Sol, Tierra y Luna (ciclo día-noche,
estaciones, fases lunares, eclipses y mareas), para explicar sus consecuencias en fenómenos
visibles en la Tierra, a escala local y global.
2. Describe a la Tierra como un sistema en permanente cambio, caracterizando su estructura,
composición y los flujos de energía que ocurren en ella, para explicar los fenómenos que
modifican su superficie y la atmósfera.
3. Analiza la distribución y características del agua en la Tierra, para valorar su papel en el soporte
de los ecosistemas terrestres y acuáticos, así como su disponibilidad para los seres humanos.
4. Maneja procedimientos de prevención de riesgos frente a amenazas naturales, para estar en
184
condiciones de implementarlas dentro de una comunidad escolar, en los espacios geográficos en
que se desempeñe.
5. Valora el papel que ha jugado el telescopio y otros instrumentos tecnológicos, para expandir la
comprensión de las interconexiones de la Tierra con el resto del Universo.
6. Aprecia el desarrollo de la Geociencia y la Astronomía en Chile, dadas sus especiales condiciones
geográficas y climáticas, para fomentar y fortalecer el interés por la Ciencia local.
7. Comprende la dificultad del aprendizaje que tienen los/as estudiantes frente a fenómenos
naturales que ocurren a escalas temporales y espaciales muy grandes, para crear experiencias de
aprendizaje que atiendan y permitan sortear tales obstáculos cognitivos.
8. Genera propuestas de enseñanza, considerando las etapas del desarrollo moral de sus
estudiantes, sobre el rol del ser humano en la crisis global, para promover la ciudadanía activa,
el pensamiento crítico e iniciativas transformadoras de nuestra relación con el entorno.
9. Elabora y adapta modelos analógicos dinámicos de fenómenos geológicos, atmosféricos y
astronómicos, para que sus estudiantes aprendan a reconocer manifestaciones de tales
fenómenos en la naturaleza y evalúen estas representaciones respecto a su precisión conceptual.
10. Diseña trabajos prácticos que promuevan la recolección de datos de fenómenos geológicos,
atmosféricos y astronómicos, directamente o mediante dispositivos o aplicaciones digitales, para
fomentar el aspecto empírico de la Ciencia y facilitar la detección de patrones y regularidades
11. Identifica ideas alternativas que explicitan sus estudiantes cuando utilizan modelos de sistemas
geológicos y astronómicos, explicando asertivamente el origen de estas ideas y orientando vías
de acción para poder superarlas.
185
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188
GLOSARIO
Modelar: ajustarse a un modelo.
Modelizar: construir un modelo o esquema teórico de algo.
Modelo: representación de aquellas características esenciales del objeto que se investiga, que cumple
una función heurística, ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades de ese objeto
de estudio con vistas a la transformación de la realidad.
189
190
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
EDUCACIÓN BÁSICA
FUNDAMENTOS
La enseñanza en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en la Educación Básica tiene como
propósito que los/as estudiantes desarrollen la comprensión del funcionamiento de su sociedad y de su
propia identidad, reconociéndose como herederos de trayectorias históricas, a la vez que protagonistas
de su tiempo y espacio. También se busca promover la conciencia de la diversidad humana y de la
naturaleza, el conocimiento del entorno más próximo, el desarrollo de las primeras nociones temporales
y espaciales, y un compromiso creciente con la ciudadanía democrática y el bien común. Se espera que
los/as estudiantes desarrollen la capacidad de integrar variables físicas y humanas en el análisis de
problemas concretos y relevantes de la realidad social, considerando progresivamente diversas
dimensiones naturales y socio-históricas. El desarrollo del pensamiento histórico, geográfico, y de
perspectivas de las ciencias sociales, está estrechamente ligado al cultivo de la diversidad de perspectivas,
objetos y herramientas de análisis intrínsecas a la diversidad disciplinaria de la asignatura, que los/as
docentes egresados/as deben adquirir como habilidades en la formación inicial.
Los estándares han sido concebidos como un instrumento de referencia para las instituciones formadoras
y se estructuran en base a ejes temáticos, desde los que se desprende un conjunto de desafíos cognitivos,
contextuales y pedagógicos que un/a docente debe considerar al momento de enseñar Historia, Geografía
y Ciencias Sociales en la educación general básica. Al igual que en el documento anterior, se destaca la
importancia del conocimiento disciplinar, pero se avanza en una especificación de la didáctica asociada a
este conocimiento. Por otro lado, la reducción en el número de estándares (de doce a cuatro) busca
ofrecer definiciones más amplias, sin perder precisión, sobre los logros de la formación inicial docente, de
manera de dar lugar a distintas posibilidades de realización, en consonancia con la diversidad institucional
propia del país.
La relación de los estándares con el currículum es estrecha: una de las fuentes directas más importante
de los cambios propuestos en los presentes estándares es el cambio curricular plasmado en las Bases
Curriculares de 2012. A esas exigencias se agregan las leyes y decretos que han implicado nuevos desafíos,
como la ley 20.911 de formación ciudadana y el Decreto 67, que fija nuevas normas sobre evaluación,
calificación y promoción escolar. Los contenidos, habilidades y actitudes del currículum escolar han sido
la base para identificar lo que los/as docentes deben saber y saber enseñar. En particular, el eje de
formación ciudadana desde primero básico tiene importantes implicancias para la formación, que estos
estándares explicitan y desarrollan.
El desafío docente crucial del área es el foco en los estudiantes y su transformación por el aprendizaje.
Este desafío requiere articular un conocimiento disciplinar profundo, con los recursos y métodos que los
191
descriptores de estos estándares identifican, en línea con los avances recientes de la investigación
didáctica de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales.
Historia
Este estándar utiliza como núcleo articulador el concepto de pensamiento histórico, definido como
aquella capacidad cognitiva que no es natural, sino que debe desarrollarse durante la trayectoria escolar
en la clase de Historia (Wineburg, 2001). Se enfatiza que las diversas interpretaciones del pasado varían
en el tiempo y según los actores, y se asume que si estas son mostradas a través de diversos relatos (como
historias familiares, del pasado, o de los orígenes de los/as estudiantes), no solo se desarrolla el
pensamiento histórico, sino también se alienta a entender y tomar conciencia de la identidad propia, de
la diversidad y del legado cultural del que se es heredero/a (Harrison, 2000). Asimismo, se enfatiza la
relación que existe entre el tiempo subjetivo y el tiempo medido, que a su vez está vinculado a variaciones
culturales de cronologías y a visiones particulares de las relaciones entre pasado, presente y futuro
(Barton, 2010; Cooper, 2002). Se asume la perspectiva de que el pensamiento histórico es un instrumento
intelectual de alto nivel que permite el análisis constante de las cuestiones sociales, económicas y políticas
del presente, y posibilita un actuar más consciente, crítico y responsable frente a los desafíos del ejercicio
ciudadano y de la democracia (Cardin y Tutiaux-Guillon, 2007).
La formación didáctica de los docentes se funda en la indagación histórica y la apropiación de los

conceptos y métodos utilizados por la disciplina para describir los procesos y periodos históricos, entre
los que destacan la relevancia histórica, las fuentes y pruebas históricas, el cambio y la continuidad, las
causas y las consecuencias, la perspectiva histórica y la dimensión ética de la historia (Lee, 2005; Lee,
Dickinson y Ashby, 2004; Levesque, 2010; Seixas y Morton, 2012; Van Boxtel y Van Drie, 2008).
Geografía
El estándar de Geografía establece el pensamiento geográfico como concepto articulador de su saber

disciplinar, el que se concibe como una forma particular de razonamiento, no espontáneo y que se forma
a través de procesos educativos (Eliot, 2002). Pensar geográficamente involucra la puesta en práctica de
conocimientos, habilidades y actitudes para representar y dilucidar las relaciones que constituyen el
espacio geográfico (Muñiz, Solem y Boehm, 2017), entendido este como resultado de conexiones
dinámicas –con un origen histórico y un desarrollo presente– entre los elementos naturales del mundo y
la acción de los seres humanos (Massey, 1981; Santos, 2000). Las habilidades de pensamiento geográfico
relevadas en el estándar son: Ubicación y localización geográfica, orientación espacial (relativa-absoluta),
comprensión geográfica, representación cartográfica, valoración y actuación responsable con el espacio
geográfico y análisis territorial-espacial (Arenas y Salinas, 2011; Lee y Bednarz, 2012; Tuan, 2007).
La formación didáctica de los docentes se funda en la preponderancia de la experiencia cotidiana del

espacio para el aprendizaje (Garrido, 2005; Lindón, 2009). Asimismo, se establece como mediador
didáctico fundamental la indagación geográfica, el trabajo de campo, análisis y producción de
representaciones espaciales, y el uso de bases de datos y de Sistemas de Información Geográfica (SIG). El
estándar de Geografía funda su perspectiva pedagógica en la compresión de que todas las personas
participan en la construcción del espacio geográfico; que los/as estudiantes son productores activos de
192
espacios escolares y cotidianos (Catling, 2014), sujetos espaciales que tienen su propia visión de mundo y
que pueden llegar a asumir roles relevantes en la protección de sus ecosistemas (Holloway, Holt y Mills,
2019; Sabaini y Moreira-Muñoz, 2014).
Formación ciudadana
Este estándar propone como propósito central la preparación para la convivencia social y para la
participación política en democracia, y sus requerimientos en términos de derechos, deberes y el
desarrollo de virtudes coherentes con los ideales normativos de la democracia (Muñoz y Torres, 2014).
Este propósito implica contribuir en forma efectiva a que los/as estudiantes se relacionen de buena
manera con los demás en su escuela, familia y comunidad, sean capaces de resolver positivamente
problemas y conflictos de convivencia, aprendan a apreciar la diversidad de perspectivas en la búsqueda
de soluciones a problemas sociales relevantes, e inicien su comprensión del sistema y las instituciones
propias de la democracia, así como de su fundamento moral en los Derechos Humanos y en la
construcción participativa del bien común.
La perspectiva sobre convivencia en que se funda el estándar demanda que los/as docentes egresados/as
promuevan el desarrollo de habilidades como el diálogo, el respeto y la colaboración, cuya base es el
reconocimiento de los otros. Se espera que los/as docentes enseñen a enfrentar y resolver problemas y
conflictos de manera pacífica, sujetos a los valores del bien común y a reglas de buena convivencia. A su
vez, la perspectiva sobre ciudadanía que alimenta al estándar asume unas pertenencias plurales
libremente asumidas (Kerr, 2015; Santisteban y Pagés, 2009), así como la centralidad de los derechos y
deberes, y de los valores y conceptos propios de la tradición democrática (Schulz, Fraillon, Ainley, Losito
y Agrusti, 2015).
Integrado de Ciencias Sociales
El estándar responde al desafío de integración intrínseco a la diversidad disciplinaria de la asignatura y a

la magnitud de su ambición formativa, que busca ofrecer bases sólidas para la comprensión de la sociedad
y el compromiso ciudadano de los/as estudiantes. La docencia de HGCS en el nivel de educación básica,
exige a los/as docentes la comprensión de ciertos conceptos, hechos y herramientas que resultan
fundamentales para el análisis de al menos cuatro dimensiones interrelacionadas, que constituyen la
esencia del análisis social: la dimensión económica, la social, la cultural y la política. En su orientación
didáctica, el estándar ubica la indagación de problemas socialmente relevantes y significativos en el centro
de la actividad docente. Esto implica un conocimiento básico de conceptos, perspectivas y tipos de
evidencia de las disciplinas que tanto el currículo como la literatura internacional definen como
necesarias: historia, geografía, economía, ciencia política y sociología (Council of Chief State School
Officers, 2013; Levstik y Tyson, 2008; National Council for Social Studies, 2013, 2018).
Docencia y descriptores didácticos
Los estándares para la formación inicial de los/as docentes de HGCS han sido definidos a partir de la noción
de conocimiento pedagógico del contenido (Shulman, 1987), entendido como el núcleo del saber
distintivo que la experiencia de formación docente debe ofrecer (Grossman, Schoenfeld, Lee, 2005). Así,
193
en cada estándar se distinguen conocimientos disciplinares y conocimientos didácticos contextualizados
a los primeros. En los descriptores se ofrece una visión amplia de ambos conocimientos en el verbo
comprender, que implica explicar, analizar, comparar, vincular, justificar, argumentar, tomar perspectiva
y extrapolar; o sea, saber contenidos, pero además pensar sobre y con ellos para desempeñarse de
manera flexible en escenarios cambiantes (Perkins, 1999, 2014).
194
VISIÓN SINÓPTICA
Conoce la Historia de Chile, América y Universal, comprende su

articulación en el currículo escolar vigente, e implementa estrategias
Estándar A:
de enseñanza y aprendizaje en forma efectiva para el desarrollo
Historia gradual del pensamiento histórico en niños y niñas, así como de su
identidad y valoración de la vida en una sociedad democrática.
Comprende las interrelaciones entre los sistemas físicos y humanos

en la geografía de Chile, América y el mundo, y genera estrategias de
Estándar B:
aprendizaje contextualizadas que abordan las problemáticas del
Geografía espacio y permiten un desarrollo gradual del pensamiento geográfico
en los niños y niñas de Educación Básica.
Comprende los fundamentos conceptuales y morales de la

convivencia y ciudadanía democrática, así como los requerimientos
pedagógicos que demanda el desarrollo gradual en alumnos y
Estándar C:
alumnas de habilidades y actitudes que permiten su participación
Formación Ciudadana activa, responsable y crítica en los ámbitos familiar, escolar y
comunitario, y su conocimiento inicial del sistema político
democrático e instituciones fundamentales de este.
Comprende conceptos y perspectivas de análisis estructurantes de

Estándar D: Historia, Geografía y las Ciencias Sociales, y es capaz de utilizarlos en
el análisis e interpretación multidisciplinar de temáticas y problemas
Integrado de sociales relevantes a escala local y global, para promover la
Ciencias Sociales comprensión de la sociedad y compromiso ciudadano de niños y
niñas.
195
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR A: HISTORIA
Conoce la Historia de Chile, América y Universal, comprende su articulación en el currículo escolar vigente,
e implementa estrategias de enseñanza y aprendizaje en forma efectiva para el desarrollo gradual del
pensamiento histórico en niños y niñas, así como de su identidad y valoración de la vida en una sociedad
democrática.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende que el pensamiento histórico es una construcción gradual, de la que
forman parte conceptos como cambio, continuidad, simultaneidad, multicausalidad, perspectiva histórica
y significación histórica, y habilidades como el uso de evidencias, la inferencia y la comparación. Ofrece
oportunidades de aprendizaje sobre la Historia de Chile y América y sobre la Historia Universal,
fundamentadas en el currículo escolar, para contribuir al desarrollo de una conciencia histórica y una
perspectiva amplia sobre el pasado, las identidades, la diversidad, el patrimonio y su vinculación con
comunidades más amplias. Asimismo, diseña e implementa estrategias didácticas de manera
contextualizada, considerando el desarrollo cognitivo de sus estudiantes. Enseña habilidades necesarias
para la colaboración, la comunicación de ideas y el pensamiento crítico sobre problemas históricos. Desde
una dimensión ética del aprendizaje de la Historia, promueve y evalúa el aprendizaje de actitudes para
vivir en sociedad, como la valoración de la diversidad, la inclusión, la justicia y la democracia.
4. Explica qué es el pensamiento histórico y su importancia en el aprendizaje de la historia,

considerando conceptos como tiempo histórico, cambio, continuidad, simultaneidad,
multicausalidad, multiperspectiva.
5. Domina habilidades como la búsqueda y el uso de evidencias, y la inferencia e interpretación de
fuentes de diverso tipo, tanto materiales como digitales.
6. Comprende el método del historiador y es capaz de usar sus componentes principales, como la
búsqueda de evidencias, la indagación en fuentes, la construcción de preguntas, la formulación y
solución de problemas y la búsqueda de explicaciones.
7. Identifica los principales acontecimientos, procesos y conceptos asociados al estudio de la historia
de Chile desde sus orígenes hasta la conformación de la República, a través de diversas fuentes
históricas que ayudan a reconocer legados, cambios y permanencias.
8. Reconoce los principales hechos, procesos y conceptos asociados al estudio de los pueblos
originarios, así como del descubrimiento y conquista de América, utilizando fuentes históricas y
documentación que ayuda a reconocer su legado y presencia en la actualidad.
9. Identifica los principales hechos, procesos y conceptos que permiten interpretar el mundo clásico,
utilizando tanto fuentes materiales como digitales, que ponen en evidencia su legado cultural y
patrimonial (material e inmaterial), así como su presencia en la época actual.
196
10. Analiza los problemas de la historia local considerando la experiencia de sus estudiantes y las
principales interpretaciones historiográficas existentes, y comprende su relación con los procesos
históricos nacionales y globales.
11. Comprende que el conocimiento histórico contribuye a valorar la democracia y promover la
conciencia sobre las distintas identidades, pertenencias locales y globales, culturas y subculturas,
así como sobre los distintos legados que cada generación ofrece a las siguientes.
12. Evalúa críticamente su conocimiento sobre la disciplina histórica y sobre cómo se enseña y
aprende el pensamiento histórico, reconociendo sus propias necesidades de actualización y los
cambios y avances de la investigación en el área.
13. Diseña estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizando información del contexto nacional, local
y de sus estudiantes, con el fin de promover un aprendizaje contextualizado de la Historia.
14. Diseña estrategias didácticas para que sus estudiantes comprendan la multicausalidad y
multiperspectiva de la Historia, y puedan compartir colaborativamente visiones sobre la historia
de su comunidad, de su país y del mundo de manera dialógica, reconociéndose como sujetos
históricos.
15. Utiliza representaciones visuales, esquemas, cronologías, mapas y afines, tanto materiales como
digitales, considerando las diversas nociones del tiempo y su aprendizaje, para que sus
estudiantes comprendan las diversas características y complejidades del tiempo histórico.
16. Emplea recursos didácticos materiales e inmateriales del pasado local, nacional y del mundo,
cercanos o conocidos por sus estudiantes (como, por ejemplo, objetos culturales de su familia),
que les ayuden a tomar conciencia de sus identidades y a valorar la diversidad de legados
existentes en el mundo actual.
17. Utiliza fuentes históricas y/o historiográficas materiales o digitales pertinentes a los contenidos
curriculares, al contexto y al desarrollo de sus estudiantes, promoviendo su correcto uso e
interpretación.
18. Implementa estrategias de aprendizaje sobre la base de preguntas de apoyo y preguntas
cruciales19 , así como problemas históricos de creciente nivel de complejidad, con el propósito de
que sus estudiantes analicen e indaguen sobre algunos dilemas éticos o controversias históricas,
alentando el diálogo y la comunicación de sus ideas.
19. Aplica estrategias de evaluación de los aprendizajes en torno a problemas históricos,
considerando preguntas elaboradas con sus estudiantes, (como, por ejemplo, las preguntas
cruciales y de apoyo), con el propósito de enriquecer su pensamiento histórico sobre el pasado y
sus efectos sobre el presente.
19Preguntas de apoyo son aquellas para cuya respuesta hay descripciones, definiciones y procesos sobre los que hay acuerdo
experto. Preguntas cruciales son aquellas referidas a asuntos que representan ideas clave de un campo o una temática
permanente y sobre los cuales hay disputa de interpretaciones. National Council for Social Studies (2013).
197
Realiza una retroalimentación oportuna, hace un uso constructivo del error e implementa
estrategias para anticipar dificultades o consolidar aprendizajes.
198
ESTÁNDAR B: GEOGRAFÍA
Comprende las interrelaciones entre los sistemas físicos y humanos en la geografía de Chile, América y el
mundo, y genera estrategias de aprendizaje contextualizadas que abordan las problemáticas del espacio
y permiten un desarrollo gradual del pensamiento geográfico en los niños y niñas de Educación Básica.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a es capaz de desarrollar el pensamiento geográfico en los/as estudiantes de
Educación Básica, considerando los propósitos formativos que el currículum define para geografía en cada
nivel. Logra caracterizar y relacionar espacialmente en la organización territorial de Chile los sistemas
naturales y humanos a diferentes escalas, y explica la relevancia de las acciones humanas en el espacio y
sus repercusiones futuras en el desarrollo de las personas y de la sociedad. Domina las bases teóricas,
metodológicas y temáticas de la geografía y del pensamiento geográfico. Asimismo, comprende que los/as
estudiantes de Educación Básica aprenden geografía desde una visión general de la Tierra y desde la
identificación de relaciones simples entre sus componentes geográficos, para luego desarrollar un
conocimiento más sistémico del planeta y de la interrelación entre sus partes fundamentales. Finalmente,
posee las habilidades y conocimientos didácticos de diseño, construcción y monitoreo de oportunidades
de aprendizaje relevantes y efectivas para la diversidad de intereses y habilidades de sus estudiantes.
1. Comprende que el objeto de estudio de la Geografía es el espacio geográfico, el que surge de las
interrelaciones entre los sistemas biofísicos y humanos.
2. Aplica las categorías y métodos fundamentales del pensamiento geográfico a la problemática de
la conservación y sustentabilidad de los contextos naturales y culturales.
3. Demuestra conocimiento y comprensión de las dimensiones e implicancias espaciales de un
evento, fenómeno o problemática que afecta la calidad de vida presente y futura de las personas,
así como del patrimonio cultural y natural, utilizando categorías analíticas distintivas de la
Geografía, tales como geosistema, medio ambiente, paisaje, región, lugar o territorio.
4. Identifica al planeta Tierra como un geosistema y caracteriza las regiones naturales a través de las
formas de su relieve, masas de aguas continentales y oceánicas, zonas climáticas, y su
biodiversidad a distintas escalas, estableciendo relaciones entre los sistemas naturales y humanos
que las conforman.
5. Caracteriza las interrelaciones de los rasgos físicos, naturales y económicos de Chile a partir de su
división político-administrativa, con especial foco en la estructura, distribución y dinámica de su
población y su impacto sobre los paisajes y territorios.
6. Demuestra habilidades de ubicación y orientación espacial, así como de observación,
interpretación y análisis del espacio geográfico, utilizando la ubicación absoluta y relativa.
7. Interpreta geoinformación proveniente de diferentes tipos de fuentes y Sistemas de Información
Geográficos (SIG de libre acceso), relevantes y confiables, que explican las principales
problemáticas geográficas que caracterizan a ciudades y países del mundo (cambio climático,
199
migraciones, globalización, entre otras), y comunica la información a través de diversos tipos de
representaciones espaciales.
8. Identifica saberes, creencias, errores, prejuicios y estereotipos que tienen sus estudiantes sobre
la Geografía y el espacio geográfico vivido y representado, con el fin de planificar su enseñanza y
promover la valoración de los lugares de pertenencia y la sustentabilidad del planeta.
9. Utiliza ejemplos, explicaciones, analogías y demostraciones de la realidad, así como gráficas,
animaciones, videos, simulaciones y otros recursos disponibles en diversas plataformas digitales,
para desarrollar de manera progresiva las habilidades de pensamiento geográfico de sus
estudiantes, especialmente la ubicación y localización geográfica, la orientación espacial y el uso
de Sistemas de Información Geográfica (SIG de libres acceso).
10. Implementa estrategias de enseñanza, considerando los objetivos curriculares y las experiencias
y saberes previos que los/as estudiantes tienen de su espacio vivido, mediante preguntas
desafiantes, generadoras e integradoras, así como observación y experimentación directa, que
ayuden a comprender las distintas problemáticas geográficas.
11. Modela la elaboración y uso de representaciones del espacio geográfico a través de planos,
mapas, maquetas, bitácoras y dioramas análogos y digitales, para que sus estudiantes también
las confeccionen y para que se familiaricen gradualmente con el uso de fuentes diversas y
Sistemas de Información Geográfica (SIG de libre acceso), en el contexto de problemáticas
geográficamente relevantes.
12. Conoce y utiliza en forma efectiva un repertorio de instrumentos y prácticas de evaluación para
conocer y retroalimentar el nivel de logro de los aprendizajes de sus estudiantes, con especial
foco en la progresión de las habilidades de pensamiento geográfico (desde la observación y
experimentación directa hasta la interpretación, mediante diferentes fuentes de información).
200
ESTÁNDAR C: FORMACIÓN CIUDADANA
Comprende los fundamentos conceptuales y morales de la convivencia y ciudadanía democrática, así
como los requerimientos pedagógicos que demanda el desarrollo gradual en alumnos y alumnas de
habilidades y actitudes que permiten su participación activa, responsable y crítica en los ámbitos familiar,
escolar y comunitario, y su conocimiento inicial del sistema político democrático e instituciones
fundamentales de este.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende que el eje de formación ciudadana prepara a los/as estudiantes para
la convivencia social y para la participación política en democracia, lo que implica el desarrollo de
habilidades, actitudes (y su base valórica) y conocimientos. Promueve en el aula relaciones de convivencia
con un grupo distinto a la familia, sobre la base de los valores y normas de respeto, cooperación y civilidad,
así como del conocimiento inicial de la institucionalidad política del país y de la importancia de la política
y la democracia en la sociedad. Distingue y valora los conocimientos, habilidades y actitudes esenciales
para la dimensión política de la vida en comunidad, como la doctrina de los Derechos Humanos, los valores
de pluralismo y tolerancia, los principios de bien común y representación, y las habilidades y actitudes
requeridas para deliberar, procesar el conflicto y construir acuerdos. En función de estos propósitos,
gestiona estrategias didácticas que privilegian prácticas y experiencias concretas de deliberación, elección
de representantes (directivas de cursos) y realización de proyectos de impacto en la comunidad.
Asimismo, utiliza recursos didácticos y artefactos culturales variados en sus clases (objetos, textos y
relatos físicos y digitales, salidas a terreno), y ofrece retroalimentación y diversas oportunidades de
evaluación formativa.
1. Comprende la importancia de aprender a vivir en comunidad y los principios fundantes de la

teoría democrática y ciudadana, su naturaleza y los hitos fundamentales de su desarrollo
histórico, así como su importancia en el desarrollo moral de las personas.
2. Promueve los principios y las virtudes ciudadanas, así como los conocimientos, habilidades y
actitudes asociadas a la convivencia democrática que ayudan a los/as estudiantes a actuar de
manera responsable y constructiva en su familia, escuela y comunidad, resolviendo problemas a
través de la deliberación, la negociación y el procesamiento democrático del conflicto.
3. Comprende que los prejuicios y las visiones sesgadas sobre las personas o grupos representan un
desafío ciudadano a superar, porque impiden a las personas acceder a la realidad social de
manera comprensiva, inclusiva y respetuosa de los demás.
4. Comprende que existe una estrecha vinculación entre derechos y deberes en la convivencia
cotidiana y en las relaciones cívicas, distingue la dimensión moral (virtud) de la dimensión política
(deber) de los derechos y deberes, y explica la importancia de la sujeción a las normas en la vida
social y a la ley en la vida democrática.
201
5. Analiza la evolución histórica que ha tenido la relación entre el Estado y las personas, relevando
la importancia y diferencias del involucramiento de este en el bienestar de la comunidad, según
distintos modelos de desarrollo y la evolución de la legislación nacional e internacional.
6. Compara las principales características que poseen las diferentes formas de gobierno a lo largo
del tiempo y explica la relevancia de su estudio en la construcción de una conciencia cívica y ética
basada en la libertad, los Derechos Humanos y la promoción de los valores democráticos.
7. Identifica los fundamentos que sustentan la organización político-jurídica de Chile y la forma en
que estos se hacen visibles en las acciones realizadas por las instituciones y servicios públicos y
privados, en la comunidad y en la vida cotidiana de sus estudiantes, tanto a nivel nacional como
internacional.
8. Reconoce que los Derechos Humanos, así como los principios y valores democráticos, son
referentes universales válidos para analizar y juzgar la complejidad de la realidad social y
reconocer la diversidad que pueden llegar a tener las distintas formas de vida en una sociedad.
9. Considera de manera progresiva aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que resultan

esenciales para la promoción de la convivencia de los/as estudiantes en la escuela y su
comunidad, adecuando la enseñanza a sus necesidades y al contexto escolar, familiar y local.
10. Gestiona las preconcepciones y saberes previos que poseen sus estudiantes sobre la vida en
comunidad y sus actores principales, con el propósito de acompañarlos en su superación,
consolidación y transformación, con apego al bien común, los Derechos Humanos y los
fundamentos del sistema político y la teoría democrática y ciudadana.
11. Genera ambientes de aprendizaje que favorecen el diálogo, la solidaridad, la tolerancia, el
pluralismo, la inclusión, la colaboración y el respeto por los derechos de sus estudiantes, mediante
actividades de aprendizaje que alientan la autonomía y valoran la identidad personal y social, así
como la sujeción a reglas en el procesamiento del conflicto y la construcción de acuerdos.
12. Promueve el aprendizaje colaborativo, el uso didáctico del error y la realización de actividades
metacognitivas, y ofrece retroalimentación de calidad, para favorecer entre sus estudiantes la
búsqueda de acuerdos y de visiones amplias y diversas sobre la sociedad.
13. Utiliza recursos didácticos y artefactos culturales variados en sus clases (objetos, textos, relatos
en formatos físicos y digitales y salidas a terreno), con el propósito de ayudar a sus estudiantes a
analizar la realidad desde distintos ámbitos, visiones y puntos de vista.
14. Utiliza estrategias evaluativas que incorporan la autoevaluación, la co-evaluación y la
heteroevaluación, con el propósito de promover en sus estudiantes niveles crecientes de
autonomía, responsabilidad, juicio crítico e independiente y una participación activa en los
procesos de aprendizaje.
15. Valora las oportunidades y maneja los riesgos que posee la utilización de las Tics asociadas a la
convivencia y la ciudadanía, y desarrolla de manera progresiva en sus estudiantes capacidades
para discernir la calidad de las fuentes y de la información empleada, poniendo especial atención
al resguardo de la vida privada y al respeto de la legislación vigente.
202
ESTÁNDAR D: INTEGRADO DE CIENCIAS SOCIALES
Comprende conceptos y perspectivas de análisis estructurantes de Historia, Geografía y las Ciencias
Sociales, y es capaz de utilizarlos en el análisis e interpretación multidisciplinar de temáticas y problemas
sociales relevantes a escala local y global, para promover la comprensión de la sociedad y compromiso
ciudadano de niños y niñas.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende conceptos y perspectivas de análisis acerca de las relaciones entre
individuos, sociedad y espacio, propias de las disciplinas del área (historia, geografía, sociología, economía
y ciencia política), y es capaz de aplicarlos para que sus estudiantes comprendan la vida social en sus
diferentes escalas y dimensiones. Puede explicar cómo un cambio en una dimensión (política, económica,
social o cultural) de la vida en sociedad se relaciona con cambios en otras dimensiones. Comprende
conceptos y conoce hechos y representaciones clave de estas dimensiones, y es capaz de fundamentar y
explicar la perspectiva de valor que asume el currículum: inclusión, bien común y justicia social respecto
a la sociedad; sostenibilidad respecto a la economía; interculturalidad y valoración de la diversidad
respecto a la cultura; Derechos Humanos y procesamiento democrático del conflicto y bien común
respecto a la política. En cuanto a la didáctica, elige problemas sociales relevantes para que sus
estudiantes realicen indagaciones, y fomenta la perspectiva multidisciplinar en el análisis de la sociedad y
la propia identidad. Enseña el uso de fuentes diversas (personas, objetos, textos, espacios) y utiliza
recursos socio- afectivos en las dinámicas de aula para favorecer el aprendizaje de la empatía y las
actitudes de reconocimiento y valoración del otro.
1. Comprende los conceptos y perspectivas de las ciencias sociales (elementos de sociología,

antropología, ciencia política) que le permiten estructurar la enseñanza y el aprendizaje de sus
estudiantes respecto de temas como la diversidad de grupos, organizaciones e instituciones que
constituyen la sociedad, y las dinámicas de cooperación y conflicto, como desigualdad y cohesión,
que le son intrínsecas.
2. Comprende conceptos fundamentales de economía y los utiliza para analizar problemas e
interrogantes sobre el trabajo, la producción, la explotación de recursos, las finanzas personales,
el consumo y el desarrollo sostenible.
3. Comprende conceptos y perspectivas de la sociología y la antropología sobre creencias, símbolos,
rituales y costumbres, y es capaz de utilizarlos para analizar problemas e interrogantes sobre
identidad y cultura, orientado por el valor y criterio de la interculturalidad.
4. Comprende conceptos y perspectivas de la ciencia política sobre participación ciudadana, Estado
y gobierno en la sociedad, y los utiliza para analizar problemas e interrogantes sobre la política,
según principios democráticos de procesamiento del conflicto y definición del bien común.
5. Integra, en el análisis de problemas y preguntas relevantes, las distintas dimensiones de la vida
social (económica, social, cultural y política) con las perspectivas temporal y espacial de la historia
y la geografía.
203
6. Planifica estrategias didácticas que responden a un saber sistemático de los conocimientos y

representaciones previos, intereses y habilidades diversas de sus estudiantes, sobre la vida social
y sus distintas dimensiones.
7. Selecciona problemas socialmente relevantes para que sus estudiantes realicen indagación
multidisciplinar, consultando una variedad de fuentes primarias (personas, objetos, visitas a
lugares del entorno, encuestas y entrevistas) y documentación (física y digital), para luego
analizarla, interpretarla, tomar posición y comunicar sus conclusiones.
8. Promueve la comparación de diversas fuentes y tipos de documentación (propios de la diversidad
disciplinaria de la asignatura), para que sus estudiantes distingan entre hechos y opiniones,
evalúen evidencias, analicen y sinteticen información, y desarrollen así una perspectiva crítica.
9. Utiliza de manera efectiva estrategias socio- afectivas en el aula (como juegos de rol, deliberación
de dilemas morales, gestión del conflicto) fundadas en el diálogo, y la confrontación de distintos
puntos de vista, para promover actitudes de empatía, valoración de la diversidad, y el
cuestionamiento de prejuicios y estereotipos.
10. Conoce y aplica herramientas didácticas y de evaluación para ofrecer retroalimentación de
calidad, promover el aprendizaje colaborativo, el uso formativo del error y el desarrollo explícito
de habilidades metacognitivas de sus estudiantes, con el objetivo de que profundicen la
comprensión de su propia identidad, de la sociedad y del mundo.
204
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206
NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA
207
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
EDUCACIÓN MEDIA
FUNDAMENTOS
Los estándares que aquí se presentan se nutren de los estándares orientadores vigentes para
egresados/as de las carreras de Pedagogía en Lenguaje para Educación Media, y de las experiencias
formativas de académicos/as durante los últimos años. Esta propuesta de no modifica de los estándares
vigentes, sino que más bien los precisa, sintetiza y refina de modo que sus conceptos centrales sean más
claros y manejables tanto para académicos/as formadores de profesores/as, como para los estudiantes
de pedagogía.
Esta propuesta hace directa referencia al currículo de Lengua y Literatura de Educación Media, con sus
cuatro ejes fundamentales: lectura, escritura, comunicación oral e investigación sobre lengua y literatura.
Incorpora dos estándares más propios de la disciplina: literatura y conocimiento y manejo de la lengua,
pero en una permanente integración con los ejes curriculares de la asignatura, tal como lo sugieren las
Bases Curriculares vigentes para este nivel de enseñanza.
En este marco, los estándares disciplinarios de lenguaje para los egresados/as de carreras de Pedagogía
en Lenguaje para Educación Media consideran el lenguaje verbal como una herramienta de comunicación,
de aprendizaje y de expresión fundamental para el desarrollo personal, la vida en sociedad y la
construcción de la identidad. El lenguaje verbal es un sistema simbólico que permite representar,
construir la realidad social y cultural, y participar de ella con distintos propósitos y géneros discursivos. La
propuesta, en consonancia con el currículo escolar, prioriza el lenguaje como práctica social. Desde esta
perspectiva, las elecciones lingüísticas están determinadas por los contextos y la interacción entre los
participantes (Calsamiglia y Tusón, 2012), de modo que leer, escribir y hablar son siempre oportunidades
para comprender y participar de la sociedad y de la cultura. Así también, los estándares se inscriben en
una visión de la comunicación desde una concepción multimodal de la comprensión y producción de los
discursos, en la que el lenguaje verbal es uno de los modos semióticos que interactúa con otros (visual,
musical, audiovisual, entre otros) para la construcción de sentido (Mills y Unsworth, 2017).
En estos estándares se entiende la literatura como una expresión artística y cultural situada en contextos
específicos de los cuales se nutre, pero que a la vez los expresa y construye (Bombini, 2006). Como sistema
de representación y creación de mundo, la literatura utiliza no solo, aunque preferentemente, el lenguaje
verbal, ya que en las últimas décadas ha incorporado con fuerza el lenguaje visual y otros recursos que
provee la tecnología (Colomer, Manresa, Ramada y Reyes, 2018). En este sentido, en su visión actual se
valora el carácter multimodal y la circulación en soportes digitales de los textos, así como la resignificación
de los roles de autor y lector, dando mayor protagonismo a este último. El reconocimiento de que el
contexto, así como las lectores/as son fundamentales para la constitución de la obra literaria, ha
208
flexibilizado la noción de texto, haciendo que sus fronteras se vuelvan más difusas y emerjan géneros
híbridos.
El manejo de la lengua adopta en esta propuesta un enfoque comunicativo funcional con una orientación
pedagógica (Meneses, Hugo, Acevedo y Ávila, 2017; Zayas, 2006), en el sentido de conocer el
funcionamiento de la lengua para comprender y crear significados (Myhill, Jones, Lines y Watson, 2012;
Derewianka y Jones, 2010). En el caso de las convenciones ortográficas, se privilegia un propósito de
legibilidad, es decir, de escribir para un lector/a que pueda comprender (Camps, Milian, Bigas, Camps y
Cabré, 2007). El vocabulario debe volverse más variado y especializado en este nivel escolar, de manera
de manejar las palabras con mayor precisión en sus discursos orales, escritos y multimodales. Al igual que
en Educación Básica, se espera una mayor profundidad del vocabulario, lo que implica la capacidad de
establecer relaciones de significado entre las palabras (Ouellette, 2006), a fin de comprender y producir
textos. Así se articula, el conocimiento de la gramática, la ortografía y el vocabulario con el nivel textual y
se propicia una reflexión metalingüística sobre la comprensión y producción de géneros discursivos
específicos (Milian y Camps, 2006; Camps, 2009).
Didáctica específica. Los saberes disciplinares y didácticos incluidos en estos estándares se inscriben en
la didáctica de la lengua, disciplina científica que se ocupa de “la transmisión y la apropiación de las
lenguas, en particular, sobre los procesos de construcción de prácticas y de conocimientos lingüísticos
desarrollados en el contexto escolar” (Dolz, Gagnon y Mosquera, 2009). Este documento integra la
atención en los contenidos y en los procesos de la enseñanza tomando en cuenta los contextos y las
finalidades de la educación, así como las características del estudiantado. Por lo mismo, hace hincapié en
la diversidad cultural de las comunidades escolares y en la reflexión sobre los sentidos y funciones de una
interacción comunicativa globalizada, tecnológica y crecientemente multicultural. Respecto de la
enseñanza de la lengua, estos estándares atienden tres objetivos globales: la comunicación en la sociedad;
el conocimiento y la reflexión sobre la comunicación y sobre la lengua; y la consideración de la cultura
representada en las interacciones verbales.
Adicionalmente, se ha acogido en este documento una visión socio-cognitiva y cultural de los procesos de
lectura, escritura y comunicación oral, en referencia a los modelos teóricos más actualizados y a la
evidencia acerca de su desarrollo y enseñanza. Por ejemplo, respecto de la escritura se asume una
conceptualización de un proceso lingüístico, cognitivo, afectivo, social y cultural (Didactext, 2015; Hayes,
2000) que supera planteamientos solo centrados en el producto de la escritura. Acerca de la escritura,
se ha considerado una didáctica coherente con esta conceptualización multidimensional y basada en
evidencias de buenas prácticas con un correlato en resultados de aprendizaje (Graham y Harris, 2019).
Enfoque comunicativo funcional. En coherencia con el currículo nacional, los estándares presentados en
este documento están inspirados en un enfoque comunicativo funcional cuyo propósito central es el uso
efectivo y adecuado del lenguaje en diversas y auténticas situaciones comunicativas. En este enfoque se
encontrará un énfasis en el desarrollo de competencias de comprensión y producción de textos orales y
escritos, tanto mono como multimodales. En el ámbito escolar, se espera que los estudiantes adquieran
estas competencias comunicativas “necesarias para una vida plena y una participación libre, crítica e
informada en la sociedad contemporánea” (Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2015, p. 32).
209
Formación inicial docente. Respecto de la formación inicial docente, se asume en este documento la
propuesta de Shulman (1987) de promover un razonamiento pedagógico que articule distintos dominios
de conocimiento (sobre el contenido, el currículo, los niños/as, los contextos,). Así, además de saberes
disciplinares y curriculares, se ha incluido en los descriptores evidencias actualizadas sobre el desarrollo
del lenguaje de las estudiantes, y las principales dificultades asociadas a dicho proceso. Esta evidencia es
esencial en la transformación del conocimiento disciplinario para la enseñanza y reflexión sobre sus
resultados.
Han sido incorporados indicadores referidos a la motivación y a las prácticas letradas, personales y
sociales en que participan los estudiantes fuera de la escuela. Ambas consideraciones son fundamentales
para una didáctica que favorezca la construcción de sentido y el desarrollo de identidades en torno a las
actividades lingüísticas (Barton y Hamilton, 2004; Cassany, Sala y Hernández, 2008). Por último, se han
incluido indicadores referidos al dominio lingüístico, discursivo y literario que debe tener el docente
egresado como base imprescindible para comprender y producir discursos académicos de su campo
(Maclellan, 2008); en este caso, de la lengua, la literatura y sus didácticas.
Un desafío importante de la formación de docentes de Lenguaje en Educación Media en nuestro país el

conocimiento de factores afectivos y motivacionales asociados a la comprensión lectora y la producción
escrita. Particular atención se debe prestar a la disociación entre las prácticas lectoras de los estudiantes
y las prácticas lectoras requeridas en la escuela. Las primeras, caracterizadas por la lectura intermitente
y rápida de géneros emergentes y diversos, en soportes digitales, versus las segundas, en que se enfatiza
la lectura impresa, obligatoria, principalmente, de obras literarias canónicas. Un desafío clave entonces
es desarrollar capacidades en los docentes para acercarse a nuevos géneros multimodales de la era digital
y a experimentar con estrategias didácticas que logren la motivación por la cultura escrita de los
estudiantes.
A continuación, se presenta una fundamentación y foco de cada estándar en específico.
Literatura. El estándar de literatura para Educación Media propone bases disciplinarias y didácticas que
permiten a las docentes formar lectores/as literarios con gusto, hábito lector y competencias crecientes
de interpretación. A partir de una concepción flexible de la literatura se incorporan, por una parte,
conocimientos disciplinarios (corpus literario, teorías y crítica literaria), habilidades (lectura crítica,
análisis e interpretación) y actitudes (motivación y hábito lector); y por otra, conocimientos didáctico-
disciplinares referidos a procesos, como la selección de corpus literario de acuerdo a criterios vinculados
a los textos (géneros, temas, tendencias, contextos de producción), y a los lectores (intereses, prácticas
vernáculas de lectura, experiencias lectoras previas). También se aborda el diseño de experiencias de
lectura e interpretación de textos literarios mono y multimodales, impresos y digitales.
Lectura. El estándar de lectura no literaria de Educación Media se orienta a lo que es común en las
propuestas curriculares vigentes de 7º a 2º medio (MINEDUC, 2015) y de 3º a 4º medio (MINEDUC, 2019),
es decir a una comprensión de textos que favorezca la participación activa, crítica y responsable en la
sociedad. En ese marco combina descriptores relativos a las dimensiones cognitiva, afectiva, social y
210
cultural del proceso de lectura, con especial atención a los conocimientos, habilidades y actitudes que es
necesario desarrollar para participar y aprender autónomamente en la realidad cambiante y compleja de
una sociedad globalizada, tecnológica y multicultural.
Escritura. El estándar de escritura de Educación Media está en concordancia con las propuestas
curriculares vigentes de 7º a 2º medio (MINEDUC, 2015) y de 3º a 4º medio (MINEDUC, 2019) respecto
de la promoción de una escritura situada socialmente y consciente de las convenciones culturales
representadas en los textos. En consecuencia con ese principio, se han incluido indicadores referidos al
trabajo con géneros discursivos que representen distintos propósitos comunicativos y ámbitos de
participación social; referidos a la promoción de procesos de escritura reflexivos que favorezcan la
capacidad del estudiantado para adaptarse al dinamismo de la comunicación en la sociedad; y referidos
al uso de la escritura como medio para aprender sobre diversos temas y desarrollar habilidades de
pensamiento. El estándar enfatiza que la didáctica de la escritura debe darse siempre en situaciones
comunicativas auténticas y mediante géneros discursivos y temáticas relevantes para la vida de los
estudiantes, de modo que sea posible promover la expresión personal, la creatividad, el pensamiento, la
comprensión de sí mismos y del mundo.
Comunicación oral. En este estándar se concibe la comunicación oral como una habilidad esencial para la
inserción laboral y social, así como para la convivencia democrática. Asume la propuesta curricular de la
Educación Media, cuyo énfasis es formar estudiantes autónomos que analizan críticamente mensajes
orales, exploran ideas, expresan sus sentimientos y creencias, y construyen conocimientos en la
interacción dialógica. El estándar de comunicación oral parte de la premisa de que estas habilidades se
desarrollan a través de la comprensión y producción de diversos géneros discursivos orales, ya sea del
ámbito personal, escolar, social o académico. Destaca factores que influyen en el desarrollo de la oralidad
de los estudiantes como el conocimiento del tema, el léxico y la complejidad sintáctica, los cuales pueden
ser trabajados a través de estrategias que fomenten la expresión y la interacción en el aula, incluyendo
multimedios.
Conocimiento y manejo de la lengua. Este estándar concibe la reflexión metalingüística como un factor
importante para el uso de los recursos de la lengua con propósitos comunicativos específicos. Incluye tres
aspectos del conocimiento de la lengua: la ortografía, el vocabulario y la morfosintaxis. Al igual que en las
Bases Curriculares de la Educación Media (MINEDUC, 2015, 2019), asume que el estudiantado debe
reforzar su conciencia ortográfica y reflexionar sobre la importancia que ella tiene para la legibilidad de
los textos, y sobre las diferencias de las convenciones entre textos tradicionales y emergentes. También
en el desarrollo de un vocabulario más preciso, especializado y académico, dada la evidencia de ser un
factor esencial en la comprensión y producción de textos más complejos en las disciplinas del currículo.
Por su parte, la morfosintaxis se concibe como el dominio de un metalenguaje gramatical que permite
conversar sobre los textos, realizar una revisión más profunda de estos y resolver problemas gramaticales
que surgen de su lectura o producción.
Investigación. Las últimas propuestas curriculares (MINEDUC, 2015, 2019) incorporan en la enseñanza de
la lengua y la literatura un eje de investigación para promover la integración de los procesos de lectura,
escritura y comunicación en el desarrollo de contenidos asociados a la asignatura, y también a los
211
intereses de las estudiantes. Se busca entregar herramientas que aporten a la autonomía de sus procesos
de aprendizaje. El estándar de investigación recoge estos desafíos y propone a los futuros docentes el
desarrollo de competencias propias de investigación y el conocimiento de herramientas y estrategias que
les permitan enseñar a investigar: plantear interrogantes, buscar y seleccionar información, contrastarla,
organizarla y comunicarla. Algunos énfasis centrales de este estándar son: el uso de tecnologías digitales,
los resguardos éticos del proceso de investigación y el aprendizaje.
212
VISIÓN SINÓPTICA
Comprende la literatura como una expresión artística y cultural que

Estándar A: posibilita experiencias estéticas y dialógicas, potencia el
conocimiento de mundo y de manifestaciones culturales diversas, y
Literatura promueve, mediante diversas estrategias, la interpretación, el gusto
y hábito lector del estudiantado.
Comprende la lectura de textos no literarios como un proceso de
Estándar B: comunicación, aprendizaje, desarrollo personal y participación
social, y enseña a leer de manera comprensiva y crítica para
Lectura promover una participación informada, activa y responsable en la
sociedad.
Comprende la escritura como un proceso de comunicación,
Estándar C: aprendizaje, desarrollo personal y participación social e implementa
Escritura situaciones de enseñanza auténticas y relevantes que promueven la
participación activa y reflexiva en la sociedad.
Comprende la comunicación oral como un proceso que permite la
Estándar D: expresión, interacción y participación mediante la comprensión y
Comunicación oral producción de géneros discursivos orales, desde un enfoque
sociocultural y comunicativo de enseñanza.
Estándar E: Conoce y enseña recursos fundamentales de la lengua y sus

convenciones desde un enfoque comunicativo funcional a fin de
Conocimiento y enriquecer la comprensión y producción de textos orales, escritos y
manejo de la lengua multimodales.
Comprende la investigación en la asignatura de Lengua y Literatura
Estándar F: como un proceso que integra lectura, escritura y oralidad, articula
conocimientos, procesos cognitivos e intereses personales a fin de
Investigación potenciar la autonomía del aprendizaje de sus estudiantes.
213
ESTÁNDARES
ESTANDAR A: LITERATURA
Comprende la literatura como una expresión artística y cultural que posibilita experiencias estéticas y
dialógicas, potencia el conocimiento de mundo y de manifestaciones culturales diversas, y promueve,
mediante diversas estrategias, la interpretación, el gusto y hábito lector del estudiantado.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a maneja un concepto flexible de literatura, nutrido de componentes históricos y
culturales, así como de recursos verbales y no verbales, que permite a los/as lectores/as tener
experiencias estéticas y dialógicas, ahondar en el conocimiento de mundo y de sí mismos, desarrollar el
pensamiento crítico y generar lazos con otras personas. Ha leído variados y abundantes textos literarios
de distintos géneros, contextos y épocas, mono y multimodales, que circulan en medios o soportes
impresos y digitales. Conoce perspectivas teóricas que orientan los estudios literarios en la actualidad y
comprende los aportes de la crítica literaria a su rol como mediador/a de lectura literaria. Sabe que el
texto literario orienta la recepción y respuestas lectoras a partir de marcas textuales y que el/la lector/a
construye su interpretación según su particular visión de mundo, sus expectativas y lecturas previas. Por
tal razón, considera los gustos y preferencias de los/as estudiantes en la selección de los textos, así como
en la generación de oportunidades de aprendizaje que propicien el desarrollo de la lectura interpretativa,
el gusto y hábito lector.
1. Explica la literatura como una construcción artística, cultural, histórica y dinámica que integra
diversas expresiones humanas, visiones de mundo, temáticas y géneros, permitiendo a los/as
lectores establecer diálogos entre las obras, ahondar en el conocimiento de mundo y de sí
mismos, desarrollar el pensamiento crítico y generar lazos con otras personas.
2. Conoce e interpreta, en base a su conocimiento de la teoría y crítica literaria, una amplia variedad
de literatura universal, latinoamericana y chilena, de distintas épocas, culturas y géneros, tanto
de literatura juvenil como adulta, mono y multimodal, que circula en soportes impresos y
digitales.
3. Conoce y aplica conceptos y procedimientos de análisis de géneros literarios canónicos y
emergentes, vinculados a aspectos culturales, temáticos y formales; por ejemplo, construcción
del mundo lírico, narrativo y dramático; contextos de producción y recepción de los distintos
géneros; uso de recursos mono y multimodales, entre otros.
4. Explica los aportes de teorías literarias que orientan y enriquecen la interpretación de las obras.
Por ejemplo, teorías que enfatizan los componentes sociales, culturales y políticos de la literatura;
teorías que relevan el papel de los/as lectores/as; teorías que indagan en el componente textual
o histórico, o que vinculan unas obras con otras.
5. Justifica la lectura literaria como un proceso activo de construcción de interpretaciones, que
involucra componentes cognitivos, lingüísticos y afectivos, en el que los/as lectores/as dialogan
214
activamente con los textos literarios, a partir de marcas textuales, sus propias visiones de mundo,
sus expectativas y sus lecturas previas.
6. Explica cómo la literatura se integra en los distintos ejes de la asignatura en la Educación Media,
cómo se concreta y progresa en objetivos de aprendizaje, en la selección de obras sugeridas y en
los recursos que tiene a su disposición para enseñarla (textos escolares, las bibliotecas CRA, la
Biblioteca Escolar Digital y otros medios virtuales disponibles).
7. Participa del circuito literario como mediador/a que disfruta de la lectura y lee frecuentemente,
conoce y se involucra (presencial o de manera digital) en diversos espacios culturales tales como
bibliotecas, librerías, conferencias, festivales poéticos, entre otros, para conocer las últimas
tendencias, obras y autores.
8. Comprende que para potenciar el rol activo de los/as lectores/as literarios/as debe incorporar la
diversidad del estudiantado (social, étnica, de género, etaria), la heterogeneidad de intereses y
experiencias, así como las características de la cultura juvenil expresada en prácticas vernáculas
de lectura vinculadas a medios masivos, videojuegos, redes sociales, música, entre otros.
9. Utiliza diversos criterios de selección (socioculturales, históricos, formales, temáticos, etc.) que
muestran la riqueza cultural y artística de la literatura, para potenciar niveles crecientes de
interpretación, lectura dialógica, formación del gusto y hábito lector, conocimiento amplio de
mundo, aceptación de la diferencia y convivencia ciudadana.
10. Diseña actividades y secuencias didácticas para motivar la lectura libre y la formación del hábito
y gusto lector; por ejemplo, la selección personal de obras, las recomendaciones entre pares, la
construcción de itinerarios lectores personales o compartidos, los préstamos bibliotecarios y la
búsqueda y lectura de obras en soporte digital.
11. Diseña experiencias de lectura literaria intensiva y guiada para desarrollar progresivamente la
interpretación literaria, en las que considera conceptos y procedimientos de análisis literario, el
comentario personal y compartido, así como su rol de modelo y mediador/a de lectura.
12. Gestiona el diálogo y la participación del estudiantado en el comentario de textos literarios,
promoviendo la integración de experiencias personales con informaciones presentes en los
textos, a fin de avanzar hacia una comunidad de lectores que construye interpretaciones
progresivamente más complejas sobre las obras.
13. Incorpora el uso de recursos y plataformas digitales en los que circulan textos o comentarios
literarios, tales como blogs o plataformas de creación, espacios o canales de recomendaciones o
reseñas, páginas de autores o foros de discusión, para fomentar la lectura, la creación y la
participación en espacios del circuito literario.
14. Diseña instrumentos y estrategias de evaluación y retroalimentación capaces de suscitar distintas
respuestas lectoras (respuestas cognitivas y afectivas) e interpretaciones diversas, construir
opiniones informadas y dar un rol activo a los/as lectores/as, así como potenciar la formación del
gusto y hábito lector.
215
ESTANDAR B: LECTURA
Comprende la lectura de textos no literarios como un proceso de comunicación, aprendizaje, desarrollo
personal y participación social, y enseña a leer de manera comprensiva y crítica para promover una
participación informada, activa y responsable en la sociedad.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende la lectura como un proceso lingüístico, cognitivo, afectivo, social y
cultural, así como un vehículo para adquirir conocimientos y para comprender diversas prácticas sociales,
culturas, sistemas de creencias y formas de vida. En consecuencia, selecciona para enseñar una variedad
de textos sobre temas diversos y que corresponden a géneros discursivos que circulan en distintos
soportes impresos y digitales de los ámbitos personal, social, escolar y académico de la vida en sociedad.
Por medio de estos textos auténticos promueve en el aula la motivación a la lectura y una comprensión
reflexiva y crítica, atenta a los contenidos, a las formas, así como a la interacción social y a las diversas
creencias y valores culturales representados. Reconoce como requisitos esenciales para la comprensión
lectora el dominio lingüístico, discursivo y metacognitivo, la motivación y el conocimiento previo sobre los
temas. Asimismo, es capaz de argumentar sobre los beneficios de un proceso de lectura activo en el que
el significado se construye en la interacción entre quien lee, el texto y el contexto. Sabe también que el
mundo globalizado, multicultural, tecnológico y cambiante en que habitamos requiere de la capacidad de
leer para aprender autónomamente sobre diversos temas, así como de criterios para seleccionar
información fidedigna, para evaluar argumentos y para construir puntos de vista.
1. Lee comprensiva y críticamente diversos géneros discursivos sobre distintos temas y analiza sus
recursos verbales y multimodales, sus convenciones culturales, sus diversos soportes impresos y
digitales y los ámbitos de participación social en que se producen y circulan, así como los
propósitos y posturas que representan.
2. Explica la lectura desde una perspectiva cognitiva que incluye conocimientos (lingüísticos y
discursivos), habilidades (inferir, sintetizar, relacionar) y estrategias metacognitivas (evaluar el
texto y sus propósitos, releer, resumir) para construir el significado.
3. Explica la lectura como una práctica social y cultural con diversos propósitos (informarse,
persuadir a otros, construir identidades y posturas personales) para el desarrollo personal, la
participación social y el aprendizaje.
4. Identifica y comprende los conceptos centrales sobre los que se organizan los objetivos
curriculares de lectura no literaria: lector activo, lectura crítica, lectura metacognitiva, género
discursivo, leer para aprender, motivación a la lectura.
5. Incorpora a la enseñanza su conocimiento sobre los factores que son imprescindibles para que
sus estudiantes comprendan la lectura, tales como la motivación, el conocimiento lingüístico, de
vocabulario, discursivo, de mundo y del tema del texto leído, así como las estrategias de lectura.
216
6. Selecciona géneros discursivos de distintos ámbitos de participación -personales, sociales y
académicos- y de distinta extensión, según los siguientes criterios: adecuación al nivel lector e
intereses de sus estudiantes, calidad del texto (coherente, bien organizado) y conocimiento de
mundo que requieren para ser comprendidos.
7. Planifica la enseñanza de estrategias de lectura en situaciones comunicativas auténticas, con una
secuencia didáctica que favorece la lectura autónoma de los/as estudiantes, es decir: demostrar
la utilidad de las estrategias y cuándo usarlas; modelar su aplicación, implementar una práctica
guiada y gradualmente más autónoma, y reflexionar sobre los beneficios alcanzados.
8. Enseña explícitamente y en situaciones comunicativas auténticas estrategias de lectura crítica
tales como analizar los propósitos y argumentos de los autores, deducir el efecto de los recursos
lingüísticos y discursivos seleccionados, debatir el posicionamiento del texto sobre cuestiones
sociales relevantes (roles de género, diversidad sexual, respeto por los pueblos originarios, etc.)
9. Incorpora a su enseñanza géneros multimodales y de distintos soportes digitales que leen
habitualmente sus estudiantes para promover la lectura comprensiva y crítica y la reflexión sobre
las creencias, valores culturales, identidades y fenómenos sociales que representan.
10. Implementa actividades para motivar a sus estudiantes a leer frecuentemente una variedad de
textos y disfrutar leyendo (desarrollar una biblioteca de aula, promover la socialización de la
lectura con acciones como el intercambio y la recomendación de libros, permitir la libre elección
de lecturas que representen el gusto y los intereses personales, etc.).
11. Reflexiona pedagógicamente sobre cómo promover en sus estudiantes conocimientos,
habilidades y actitudes para aprender autónomamente sobre diversos temas recabando
información en distintos medios, evaluando su veracidad, analizando evidencias antes de emitir
juicios y procesando sus hallazgos en esquemas y resúmenes para escribir o dialogar sobre ellos.
12. Observa y recoge evidencias para evaluar el desempeño de sus estudiantes haciendo uso de
diversas modalidades (preguntas de los tres niveles de lectura, parafraseo, resúmenes, proyectos
de lectura, etc.), lo que le permite reflexionar sobre su práctica, tomar decisiones pedagógicas y
entregar retroalimentación que promueva la lectura motivada, activa, estratégica y crítica.
13. Selecciona lecturas que representen el contexto social, cultural y territorial específico de sus
estudiantes, así como de otras realidades étnicas, culturales y nacionales para promover en su
aula una competencia intercultural.
217
ESTANDAR C: ESCRITURA
Comprende la escritura como un proceso de comunicación, aprendizaje, desarrollo personal y
participación social e implementa situaciones de enseñanza auténticas y relevantes que promueven la
participación activa y reflexiva en la sociedad.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a reconoce que cuando la escritura es un proceso motivado y auténtico -con
destinatarios y propósitos reales- tiene el potencial de promover el pensamiento, el aprendizaje y el
desarrollo personal, además de mediar la participación activa en distintos ámbitos de la sociedad. Así,
selecciona para enseñar a escribir una variedad de géneros discursivos, con elementos verbales y
multimodales, cuyas convenciones reflejan creencias y valores culturales diversos propios de los distintos
ámbitos personales, sociales, laborales y académicos en que se utilizan. Promueve procesos de escritura
recursivos en los que hay oportunidad para reflexionar y aprender sobre los destinatarios, sobre los
propósitos, sobre los contextos, sobre el proceso de escribir y sobre los contenidos de la escritura. Al
mismo tiempo, es consciente de la variedad de recursos gramaticales y léxicos implicados en la
composición de los textos escritos y sus efectos de sentido, lo que permite promover reflexiones
metalingüísticas propias de escritores expertos. De ese modo le es posible propiciar el desarrollo de
conocimientos y habilidades metacognitivas que preparen a los/as estudiantes para adaptarse de manera
flexible y autónoma al dinamismo de los géneros discursivos en un mundo globalizado y multicultural.
Implementa y fundamenta actividades de escritura frecuente, individual y colectiva, que favorecen la
motivación, la comprensión de sí mismos y del mundo, la expresión libre y creativa, el razonamiento y el
aprendizaje.
1. Escribe de forma adecuada y correcta, lo hace frecuentemente y disfruta escribiendo diversos

géneros discursivos de los ámbitos personal, laboral, social y académico, en diversos medios y
soportes impresos y digitales, y es además capaz de analizar y reflexionar sobre sus convenciones
y sobre las creencias y valores culturales que representan.
2. Comprende la escritura como un proceso lingüístico, cognitivo, afectivo, social y cultural que varía
de acuerdo con las condiciones de las distintas situaciones comunicativas y las convenciones de
los géneros discursivos y sus ámbitos de participación social.
3. Explica que el proceso de escritura es recursivo en la medida en que se escriben textos auténticos,
con destinatarios y propósitos comunicativos reales, que demandan una reflexión sobre las
situaciones retóricas, los contenidos de la escritura, los géneros seleccionados y sus
convenciones; sobre la organización textual y sobre la lengua.
4. Argumenta que la globalización, la sociedad del conocimiento, la tecnología y la multiculturalidad
se conjugan en el surgimiento de nuevos géneros multimodales en diversos soportes digitales,
que demandan de los ciudadanos flexibilidad y autonomía para adaptarse y participar de forma
activa, reflexiva y responsable.
5. Caracteriza la dimensión epistémica de la escritura según su potencial para promover habilidades
218
de pensamiento (organizar información, analizar, sintetizar, evaluar, interpretar, etc.) y favorecer
el aprendizaje (investigar y transformar el conocimiento sobre distintos contenidos, cuestionar
premisas, construir argumentos, etc.).
6. Identifica y comprende los conceptos centrales en base a los cuales se organizan los objetivos
curriculares de escritura en Educación Media: proceso de escritura, escritura epistémica, géneros
discursivos, escritura libre, escritura creativa, propósitos comunicativos.
7. Incorpora a la enseñanza su conocimiento sobre los factores que son imprescindibles para el
desempeño escrito de sus estudiantes, en especial, la motivación y los conocimientos y
habilidades lingüísticas, discursivas y de proceso.
8. Implementa rutinas de escritura libre para favorecer la motivación, la expresión personal, la
comprensión de sí mismo y del mundo y la búsqueda de distintas identidades personales y
sociales por medio de la escritura.
9. Diseña secuencias didácticas de escritura creativa, considerando la dinámica de un taller literario:
escritura libre o motivada con algún “pie forzado”, socialización de los textos, reescritura, y
énfasis en el proceso antes que en el resultado.
10. Planifica actividades que incorporan las diversas prácticas letradas personales y sociales en que
participan sus estudiantes en distintos soportes tecnológicos, como un modo de suscitar la
reflexión crítica sobre los géneros, las creencias y valores culturales que representan, y sobre los
fenómenos sociales de la comunicación globalizada y multicultural.
11. Ofrece oportunidades para escribir géneros discursivos con diversos propósitos comunicativos
(opinar, reflexionar, explicar, expresarse, relatar, etc.) para promover la escritura fluida y la
capacidad de participar en la sociedad por medio de ideas propias bien desarrolladas y
fundamentadas, así como de la incorporación y el examen crítico de las ideas de otros.
12. Promueve la escritura colaborativa en soportes digitales como una forma de favorecer la toma
de decisiones consciente y la reflexión recursiva sobre el proceso de escritura (planificación,
borradores, revisión, etc.) y la situación retórica; sobre los géneros discursivos, sobre la lengua y
sobre el discurso.
13. Evalúa sistemáticamente los procesos y los productos escritos por sus estudiantes y ofrece
retroalimentación individualizada y oportunidades de revisión colectiva para propiciar el
desarrollo de conocimientos y habilidades para la revisión autónoma de los textos.
219
ESTANDAR D: COMUNICACIÓN ORAL
Comprende la comunicación oral como un proceso que permite la expresión, interacción y participación
mediante la comprensión y producción de géneros discursivos orales, desde un enfoque sociocultural y
comunicativo de enseñanza.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende la comunicación oral como un proceso cognitivo, social y cultural
que permite la expresión, interacción y participación mediante la comprensión y producción de géneros
discursivos orales, y valora su importancia para la inserción laboral y social así como para la convivencia
democrática. Explica que la comunicación oral posibilita explorar ideas, expresar creencias y emociones,
construir conocimientos y discutir de manera razonada con otros a través de estrategias de interacción
dialógicas. Caracteriza distintos géneros discursivos orales dialógicos, narrativos, expositivos y
argumentativos del ámbito personal, escolar y social. Domina estrategias didácticas para la comprensión,
expresión e interacción o diálogo en el aula y más allá de esta, incluyendo el uso de multimedios en
diversos soportes tecnológicos. Distingue factores que influyen en el desarrollo de la comunicación oral
de sus estudiantes, tales como la amplitud del vocabulario, el conocimiento sobre el tema, la complejidad
sintáctica y la estructura textual. Maneja modalidades y criterios de evaluación de la producción y
comprensión oral de distintos tipos de discursos (vocabulario, complejidad sintáctica, estructura textual)
con una orientación formativa, y retroalimenta respetando las distintas formas de habla que los/as
estudiantes traen de sus comunidades de origen.
1. Argumenta la relevancia de las habilidades de comprensión, expresión e interacción oral para el

aprendizaje, la inserción laboral y social, y para la convivencia democrática.
2. Caracteriza distintos géneros discursivos orales dialógicos, narrativos, expositivos y
argumentativos que circulan en situaciones comunicativas de los ámbitos personal, escolar y
social (opinión personal, debate, dramatización, exposición de un tema, discurso público, etc.).
3. Produce géneros discursivos orales, utilizando recursos verbales, paraverbales y no verbales así
como diversos recursos tecnológicos y multimedios, para desarrollar sus habilidades lingüísticas
y comunicativas.
4. Explica la interacción oral como una herramienta transversal para el aprendizaje (exploración de
ideas, expresión de creencias y emociones, construcción de conocimientos, discusión razonada
con otros, etc.).
5. Argumenta la adquisición y las características del español oral estándar como una herramienta
de acceso a los saberes de la escuela y al lenguaje académico, respetando los distintos registros
lingüísticos del estudiantado.
6. Comprende los fundamentos de las Bases Curriculares sobre la comunicación oral -formar
estudiantes autónomos que participan en la vida de la comunidad, comprenden y analizan
críticamente mensajes orales, y dialogan e interactúan para aprender, construir conocimientos,
convencer y resolver conflictos- al mismo tiempo que distingue la progresión de los objetivos de
220
aprendizaje de este eje.
7. Modela prácticas de oralidad utilizando diversos recursos verbales, paraverbales y no verbales

para reflexionar sobre los errores, dificultades o problemas de adecuación en los distintos usos
orales que manifiesten los/as estudiantes.
8. Aplica diversas estrategias didácticas de interacción en el aula (conversaciones grupales,
preguntas abiertas, exposiciones orales, dramatizaciones, discusión argumentativa, etc.) para que
los/as estudiantes compartan sus conocimientos, intercambien ideas y opiniones, y resuelvan
conflictos.
9. Crea secuencias didácticas que consideren géneros discursivos orales dialógicos, narrativos,
expositivos y argumentativos con distintos niveles de complejidad a fin de que los/as estudiantes
puedan ejercitar y progresar en su comprensión literal, inferencial y de reflexión crítica.
10. Modela el uso de diversas herramientas tecnológicas y multimedios que permitan registrar,
editar, analizar y presentar géneros discursivos orales en forma colaborativa.
11. Diseña estrategias didácticas para la producción de distintos géneros discursivos orales, usando
recursos verbales, paraverbales (entonación, volumen, pausas, énfasis, etc.) y no verbales
(kinésicos y proxémicos) y en que el alumnado pueda evaluar la pertinencia de estos recursos.
12. Evalúa el progreso de la comprensión oral (literal, inferencial, reflexión crítica) y de la producción
oral (uso de recursos no verbales, vocabulario preciso, oraciones complejas, adecuación al
contexto, etc.) de diversos géneros discursivos y ofrece a los/as estudiantes una
retroalimentación que propicia la reflexión metalingüística.
221
ESTANDAR E: CONOCIMIENTO Y MANEJO DE LA LENGUA
Conoce y enseña recursos fundamentales de la lengua y sus convenciones desde un enfoque
comunicativo funcional a fin de enriquecer la comprensión y producción de textos orales, escritos y
multimodales.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende el enfoque comunicativo funcional y el concepto de competencia
comunicativa que alude a la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales en
diversas situaciones comunicativas (personales, escolares, sociales, académicas, etc.). Explica los niveles
del lenguaje - fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático- y sus interrelaciones. Conoce recursos
de la lengua: ortografía, morfosintaxis y vocabulario, y su relación con la comprensión y producción de
textos en situaciones comunicativas auténticas. Explica la importancia de la reflexión metalingüística
acerca de las normas ortográficas, las clases gramaticales de palabras y las funciones sintácticas para la
comunicación. Reconoce los distintos registros de habla de los/as estudiantes u otros miembros de la
comunidad y los modela en situaciones comunicativas diversas. Utiliza estrategias para enseñar los
recursos de la lengua a fin de que el estudiantado pueda seleccionar los más adecuados a sus propósitos
comunicativos. Maneja modalidades y criterios de evaluación ortográfica, léxica y gramatical en diversos
géneros discursivos tanto leídos como producidos, con una orientación formativa, y sabe cómo realizar
una retroalimentación que favorezca la reflexión metalingüística de los/as estudiantes.
1. Comprende el enfoque comunicativo funcional y su concepto fundamental: la competencia

comunicativa, que alude a la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales
en diversos ámbitos de comunicación (personal, social, escolar, académico).
2. Analiza los niveles del lenguaje, sus unidades de análisis, y las relaciones entre estos: nivel
fonológico (fonema, elementos paralingüísticos) nivel morfológico (morfema y palabra); nivel
sintáctico (palabra, sintagma o frase, cláusula y oración), nivel semántico (sema) y nivel
pragmático (situación comunicativa).
3. Comprende la ortografía (acentual, puntual, y literal) como un conocimiento que permite escribir
de acuerdo a las convenciones de la lengua estándar y que facilita la legibilidad y comprensión de
los textos escritos, así como también identifica su uso para distintos propósitos comunicativos,
por ejemplo, de determinados signos de puntuación en poemas, diálogos, obras dramáticas, etc.
4. Domina los elementos fundamentales de la morfosintaxis: las clases gramaticales de palabras
(sustantivo, determinante, adjetivo, pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción e
interjección) y las funciones sintácticas (sujeto, predicado, complemento directo e indirecto,
complemento de régimen, complemento circunstancial, complemento agente y atributo) como
recursos de la lengua que pueden ser utilizados con distintos propósitos comunicativos.
5. Comprende la relevancia de la amplitud y profundidad del vocabulario para la comunicación, que
aluden a la adquisición de un vocabulario progresivamente más especializado y académico,
variado y preciso, y a las relaciones léxicas (de semejanza, oposición, inclusión, etc.).
222
6. Comprende la diferencia teórica entre tipos textuales prototípicos (diálogo, narración, exposición
y argumentación) y géneros discursivos que circulan en la comunidad y que comparten sus formas
de organización de la información y sus propósitos comunicativos (conversación, debate, novela,
microcuento, artículo científico, opinión, etc.).
7. Comprende los fundamentos de las Bases Curriculares sobre el conocimiento y manejo de la
lengua (ortografía, vocabulario y gramática) no como un fin en sí mismo, sino en favor de la
comprensión y producción de textos, y de la reflexión sobre el uso adecuado de las estructuras y
los significados para la calidad y eficacia comunicativa de estos.
8. Reflexiona sobre la diversidad sociolingüística y los distintos usos del lenguaje de los/as
estudiantes y sus comunidades, y distingue aquellos que sean más adecuados a las distintas
situaciones comunicativas orales, escritas o multimodales en el ámbito personal, social, escolar o
académico.
9. Diseña estrategias didácticas orientadas al refuerzo del dominio ortográfico en diversos géneros
discursivos y a la reflexión sobre los principales problemas (descuido normativo, contraste entre
la norma de géneros emergentes y tradicionales, requerimiento de normas para la preservación
de la lengua, etc.) y sus efectos en la legibilidad y comprensión de estos.
10. Formula secuencias didácticas orientadas a la construcción de conocimiento de la morfosintaxis
(selección de clases gramaticales de palabras, uso de oraciones simples o complejas, cambios de
foco en la oración etc.) y a la reflexión sobre sus efectos para la comunicación oral, escrita o
multimodal.
11. Planifica secuencias didácticas para trabajar la amplitud del vocabulario (especializado,
académico, variado, etc.) y su profundidad (precisión, relaciones léxicas, etc.) para favorecer la
comprensión lectora y la producción oral, escrita o multimodal.
12. Modela el uso de la lengua en su variante estándar, recurriendo a estructuras sintácticas
complejas y a un léxico académico, variado y especializado para ofrecer modelos con fines
académicos y de participación ciudadana.
13. Evalúa, con una orientación formativa, textos orales, escritos y multimodales de los/as
estudiantes a partir de criterios de conocimiento ortográfico, de vocabulario y de morfosintaxis y
ofrece una retroalimentación que propicia la reflexión metalingüística.
223
ESTANDAR F: INVESTIGACIÓN
Comprende la investigación en la asignatura de Lengua y Literatura como un proceso que integra lectura,
escritura y oralidad, articula conocimientos, procesos cognitivos e intereses personales y desarrolla
estrategias didácticas a fin de potenciar la autonomía del aprendizaje de los/as estudiantes.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a sabe que la investigación consiste en la formulación de preguntas y búsqueda
de respuestas en distintos ámbitos del conocimiento que sean relevantes para la vida de los/as
estudiantes. Sabe que su inclusión en la asignatura de Lengua y Literatura en la Educación Media
promueve la integración de los demás ejes del currículum. La valora como una instancia privilegiada para
promover habilidades tales como el análisis, la definición, la inferencia y la síntesis; y actitudes como la
flexibilidad, la disposición a enfrentar nuevos desafíos e ideas, la colaboración y la apertura ante la
diversidad de culturas y opiniones. Del mismo modo, reconoce que a través de procesos de investigación
los/as estudiantes pueden profundizar el conocimiento de la lengua y la literatura, así como ampliar y
apropiarse del patrimonio cultural. Maneja estrategias de enseñanza de la investigación, por ejemplo:
búsqueda y evaluación de información, selección y análisis de esta, incorporación de contenidos
relevantes, comunicación oral y escrita de los resultados. Además, conoce las restricciones éticas y legales
de los distintos usos de la información, tales como el plagio o uso de información falsa. Comprende el
lenguaje académico como el lenguaje propio de la investigación, caracterizado por el uso de un
vocabulario especializado, más abstracto y distante que el lenguaje cotidiano, y sabe cómo enseñarlo
explícita y progresivamente.
1. Analiza críticamente investigaciones relacionadas con intereses personales, contenidos literarios,

lingüísticos y pedagógicos propios de la asignatura con el fin de conocer variedad de temas y
enfoques, así como para afianzar sus habilidades y actitudes frente a los procesos de
investigación.
2. Reflexiona sobre los contenidos, estrategias y decisiones que tensionan el proceso investigativo
en Lengua y Literatura, tales como enfrentarse a teorías con enfoques epistemológicos distintos,
analizar fuentes de información válidas o evaluar la incorporación de citas.
3. Utiliza en sus investigaciones recursos institucionales, materiales y digitales (bibliotecas, centros
de investigación, bases de datos, repositorios de estudios), fuentes de información primarias y
secundarias, orales, escritas o audiovisuales, con el propósito de modelar la práctica de
investigación con los/as estudiantes.
4. Aplica criterios de evaluación de la información, por ejemplo: selección de información relevante,
contraste de fuentes, verificación de datos controversiales, actualidad y rigurosidad de los
contenidos, con el propósito de modelar estas habilidades en el estudiantado de Educación
Media.
5. Comprende las implicancias éticas y de seguridad del uso de la información, tales como plagio,
uso indebido de las comunicaciones privadas o difusión de informaciones sin base a fin de
224
aplicarlas en sus propias investigaciones y en el diseño de experiencias de investigación en Lengua
y Literatura.
6. Explica las características del lenguaje académico: nominalizaciones, uso de la tercera persona
gramatical, convenciones de estilo, uso de citas, normas tipo APA u otras, y las aplica en el análisis
y producción de diversos géneros tales como ensayo, reporte de investigación o artículos
académicos.
7. Comprende que el currículum propone la investigación en Lengua y Literatura como un proceso
que potencia la autonomía, capacidad de juicio y proactividad frente al aprendizaje; integra los
ejes de lectura, escritura y comunicación oral; y utiliza los recursos que tiene a su disposición
(Biblioteca Escolar Digital, Centro de Recursos para el Aprendizaje, otras fuentes físicas y digitales
disponibles).
8. Comprende que para enseñar a investigar en Lengua y Literatura, ha de considerar las prácticas
comunicativas vernáculas de uso de la información del estudiantado, la diversidad de acceso a la
cultura letrada, así como sus intereses, habilidades digitales y conocimiento de mundo.
9. Explica la importancia de despertar el interés y motivación por la autonomía del aprendizaje que
se obtiene a través de los procesos de investigación, además de potenciar actitudes como la
flexibilidad, la responsabilidad, la disposición a enfrentar nuevos desafíos e ideas, y la apertura
ante la diversidad de opiniones.
10. Diseña e implementa estrategias que permitan a los/as estudiantes evaluar la veracidad y
confiabilidad de las distintas fuentes consultadas, por ejemplo, en bibliotecas públicas o privadas,
en materiales impresos o digitales, o a través de fuentes vivas.
11. Planifica estrategias de búsqueda de información en internet, por ejemplo: seleccionar un
buscador, emplear palabras clave, discriminar entre los enlaces con el fin de desarrollar
habilidades que se requieren para una ciudadanía activa en el siglo XXI.
12. Modela estrategias para jerarquizar, registrar, sistematizar y procesar información encontrada en
distintas fuentes consultadas (fichaje, mapas conceptuales, glosarios, resúmenes, etc.), por
medio de herramientas tecnológicas (construcción de documentos en línea, softwares de análisis
y plataformas de colaboración).
13. Conduce procesos intencionados y dialógicos, individuales y grupales a través de preguntas,
ejemplos, casos y revisiones de los productos elaborados por los/as estudiantes acerca de las
implicancias éticas de la investigación en Lengua y Literatura, y eventuales problemas como el
plagio y el uso de datos falsos.
14. Evalúa y retroalimenta de forma permanente y sistemática las habilidades, conocimientos y
actitudes vinculadas a la investigación en Lengua y Literatura, así como la calidad de los productos
elaborados por los/as estudiantes con el propósito de potenciar su autonomía en el aprendizaje.
225
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227
228
MATEMÁTICA
EDUCACIÓN MEDIA
FUNDAMENTOS
Los avances en ciencia y tecnología y sus consecuencias en el campo laboral, político, social y en la cultura
infantil y juvenil, están desafiando a la educación en sus contenidos y en sus formas de organización. Esta
realidad ha llevado a concebir las Habilidades para el Siglo XXI (Pellegrino y Hilton, 2012), entre las que se
encuentran la comunicación oral, escucha activa, toma de decisiones, liderazgo, resolución de problemas,
colaboración, razonamiento, pensamiento crítico y creatividad. Estas y otras habilidades se pueden
desarrollar naturalmente mientras se realizan actividades matemáticas genuinas, de modo que el
aprendizaje de la matemática se posiciona en un lugar central de la formación integral, brindando
contenidos y habilidades cruciales para el desarrollo y participación plena de los ciudadanos en la
sociedad. En este sentido, las bases curriculares se expresan así: “Aprender matemática influye en el
concepto que niños, niñas, jóvenes y adultos construyen sobre sí mismos(as) y sus capacidades, en parte
porque el entorno social lo valora y lo asocia a logros, beneficios y capacidades de orden superior, pero
sobre todo porque faculta para confiar en el propio razonamiento y para usar de forma efectiva diversas
estrategias para resolver problemas significativos relacionados con su vida” (Mineduc).
Estos estándares para la formación inicial de docentes de Educación Media en matemática consideran los
requerimientos para implementar el Currículo Escolar en sus contenidos, habilidades y actitudes. Se
espera que los docentes egresados de las instituciones formadoras posean los conocimientos y
habilidades para liderar los aprendizajes en los niveles de 7º Básico a 4º Medio. En particular, se
incorporan los conocimientos necesarios para implementar los cursos del Plan de Formación Diferenciada
Humanístico-Científica introducidos en las bases curriculares de 3º y 4º Medio (Mineduc).
El desarrollo de habilidades matemáticas es considerado tan importante como el aprendizaje de los
contenidos y, en consecuencia, estos estándares incorporan las habilidades de resolver problemas,
representar, modelar, y argumentar y comunicar, las cuales deberían estar presentes tanto al aprender
matemática a nivel escolar como superior. Se incorporan además habilidades transversales como trabajo
colaborativo, escucha activa, toma de decisiones y creatividad. En cuanto a la resolución de problemas,
cabe precisar que en estos estándares un problema es una actividad matemática desafiante y abordable
enfrentada por un estudiante sin la indicación de un procedimiento a seguir, de modo que necesita
proponer estrategias como ensayo y error, descomposición, simplificación, casos particulares u otras,
para llegar a la solución, la que debe ser evaluada frente al problema original. Los problemas pueden estar
contextualizados o no, pero en cualquier caso deben presentar situaciones y significativas para los
estudiantes. El desarrollo de las habilidades ha sido recogido en forma transversal, y de forma particular
e intencionada en un estándar específico de habilidades y actitudes. Así, el mensaje es claro para la
formación inicial docente: los futuros/as profesores de matemática de Educación Media deben aprender
matemática desarrollando estas habilidades y actitudes clave junto con aprender a enseñarlas.
229
La educación nacional enfrenta grandes desafíos y en el caso de la enseñanza de la matemática estos son
urgentes. La brecha de género en Educación Media es un tema que debe ser abordado en variados
frentes, incentivando una participación más amplia de las mujeres en la formación inicial e incorporando
una estrategia formativa que tenga incidencia en las aulas. La equidad en el aula de matemática se instala
como otro reto junto a la inclusión y cohesión de los estudiantes, considerando la diversidad cognitiva,
étnica y socioeconómica. Todos estos temas deberían ser abordados explícitamente en la formación inicial
de los profesores/as de matemática, ya que problematizarlo en la disciplina nos lleva a una educación
matemática inclusiva.
La introducción de tecnologías es otro desafío en la educación escolar, de hecho, las Bases Curriculares
ubican su uso en un lugar protagónico. Integrar ambientes digitales de aprendizaje en un contexto de
rápido avance de las tecnologías, es uno de los principales desafíos que enfrentan actualmente los
profesores/as de matemática. Las tecnologías digitales son fructíferas en proveer soportes visuales y
algebraicos dinámicos para el aprendizaje de la matemática, conectando sincrónicamente múltiples
registros de representación y enriqueciendo conceptualmente el aprendizaje. Las Bases Curriculares de
3º y 4º medio incluyen en el área de matemática un curso de Pensamiento Computacional y
Programación, por lo que el futuro docente debe tener la formación necesaria para implementarlo. Este
curso contempla el pensamiento computacional que presenta diversas conexiones con matemática y el
desarrollo de algoritmos y programas que le permitan conducir el aprendizaje de los estudiantes en la
programación de aplicaciones para dispositivos digitales.
En relación muy estrecha con los desafíos anteriores se encuentra el necesario cambio en la formación
inicial docente para incorporar las habilidades en los cursos de matemática y didáctica de la matemática,
pasando de la declaración a la acción, de acuerdo a lo que estipulan las Bases Curriculares y las tendencias
internacionales que le asignan una fuerte expresión en matemática y debería ser una componente central
en la formación de los docentes. Este propósito viene acompañado de un cambio en las relaciones entre
docentes y estudiantes, para lograr el protagonismo de estos en su aprendizaje, de modo que puedan
desarrollar las habilidades matemáticas y transversales como la comunicación, trabajo colaborativo,
escucha activa, toma de decisiones y creatividad (OECD, 2020).
Esta propuesta de estándares de matemática de Educación Media se sustenta en una visión de la
enseñanza de la matemática que “involucre a los estudiantes en un aprendizaje significativo mediante
experiencias individuales y colaborativas que fomenten su habilidad para dar sentido a las ideas
matemáticas y para razonar de una manera matemática” (NCTM, 2015, p. 5). Con ello se busca que los
estudiantes desarrollen una comprensión profunda de las matemáticas elementales (Ma, 2010), tanto en
términos de contenidos conceptuales y procedimentales como en el desarrollo de habilidades y actitudes.
Para esto es necesario que los docentes tengan un conocimiento especializado de la matemática escolar
(Ball, Thames y Phelps, 2008; Shulman, 1986). Por ejemplo, un docente no solo debe saber calcular
intervalos de confianza en estadística inferencial, sino que debe saber el significado de estos intervalos,
los supuestos detrás de su construcción y además, debe tener estrategias para diseñar y gestionar
actividades para los estudiantes que les permita comprender, construir y aplicar estas herramientas de la
estadística a problemas que les sean interesantes.
230
Los estándares que aquí se presentan se basan y nutren de los estándares orientadores vigentes
(Mineduc) y de las experiencias que académicos/as han tenido en estos temas durante los últimos años.
Tal vez, la diferencia fundamental entre estos y los estándares vigentes es su orientación al desarrollo de
habilidades y la incorporación de las tecnologías en sus variadas formas, respondiendo a las Bases
Curriculares y a las exigencias de la sociedad actual. Se mantiene el énfasis en los conocimientos
matemáticos de los futuros/as docentes, pero este se vuelca principalmente en la matemática escolar, en
aquellos aspectos que tienen que ver con un conocimiento más completo y articulado de la matemática
que se va a enseñar. Por esta razón se propone una conexión estrecha entre las distintas áreas de la
matemática escolar y se sugiere una mayor conexión con otras áreas del conocimiento, pero más allá de
incorporar contenidos de esas áreas, se estimula la modelación y la realización de proyectos en
colaboración con estudiantes de pedagogía en esas áreas.
Este documento se estructura en seis estándares que despliegan los conocimientos y habilidades que
deberían tener los futuros/as docentes para incorporarse al sistema educativo. Aquí es necesario
mencionar que las instituciones formadoras pueden y deben interpretar estos estándares de acuerdo a
sus visiones y sus estrategias formativas. Además, es necesario notar que si un tema no aparece en estos
estándares, no debe pensarse que no deba estar en la formación, pues aquí se establecen los
conocimientos y habilidades mínimas para que los docentes puedan incorporarse profesionalmente a la
enseñanza de la matemática. Cada institución puede incluir otros temas o profundizar los presentados
aquí, utilizando enfoques propios, tanto disciplinares como didácticos.
Cada estándar es definido por una declaración corta y seguido de una descripción que da cuenta de los
aspectos más relevantes asociados. Luego se despliegan los descriptores de conocimiento y de didáctica
disciplinar. Los descriptores de conocimiento disciplinar dan cuenta de los contenidos que los futuros
docentes deben saber y en algunos casos se consideran habilidades para hacer notar la importancia de
que la formación inicial incorpore las habilidades como parte del aprendizaje de la matemática. Por otra
parte, en los descriptores de didáctica disciplinar se incorporan las habilidades en las actividades
pedagógicas propiamente tales, lo que no se puede lograr si las habilidades no son consideradas a la par
con los contenidos en la formación inicial.
Los descriptores de didáctica disciplinar se presentan, siguiendo la secuencia: preparación,
implementación y evaluación. En el ámbito de la preparación de los aprendizajes, los futuros/as docentes
han de diseñar y/o adaptar actividades para el desarrollo de habilidades y el aprendizaje de los contenidos,
lo que requiere de un conocimiento del currículo, así como de las habilidades asociadas a los niveles
educativos, considerando las etapas de desarrollo de los estudiantes. Respecto de la implementación, los
futuros/as docentes han de gestionar un ambiente de aprendizaje estimulante, planteando una amplia
gama de actividades, tareas y preguntas, que permitan a los estudiantes hacer conexiones entre
conceptos, representaciones y procedimientos. Se espera que los egresados/as promuevan la discusión
matemática, generando espacios para la argumentación y el razonamiento de manera de hacer visible el
pensamiento de sus estudiantes (NCTM, 2015).
En cuanto a la evaluación, los futuros/as docentes han de diseñar e implementar instrumentos para
evaluar las habilidades y los saberes matemáticos, considerando evaluación con un propósito formativo,
sumativo, y estrategias de autoevaluación y coevaluación. Se entiende la evaluación como un proceso que
231
permite al profesor/a recopilar evidencia del aprendizaje de sus estudiantes, de su disposición y habilidad
para usar la matemática e informar su propia práctica para la mejora (NCTM, 1995).
En estos estándares se ha optado por destacar la preparación, implementación y evaluación de los
aprendizajes en base a aspectos específicos asociados a los contenidos y habilidades en cada estándar y
así conectar estos elementos con la enseñanza de la matemática y no dejando solo una descripción
general. Una lectura horizontal de los descriptores de didáctica disciplinar permite obtener una visión
global de los temas didácticos considerados.
232
VISIÓN SINÓPTICA
Comprende los conjuntos numéricos N, Z, Q, R y C y sus estructuras
algebraicas, las funciones reales, en especial la exponencial, el
Estándar A:
logaritmo y las trigonométricas, y álgebra lineal para construir
Números y actividades de aprendizaje que le permitan a sus estudiantes
Álgebra comprender los números reales, las funciones, elementos de
álgebra lineal, y sus aplicaciones a la resolución de problemas y
modelación.
Comprende los elementos de la geometría sintética, analítica y
vectorial para estudiar figuras del plano y del espacio, y sus
Estándar B: relaciones y atributos métricos para concebir estrategias de
enseñanza y aprendizaje que permitan a sus estudiantes construir,
Geometría
visualizar y transformar figuras 2D y 3D en forma manual y digital,
planteando conjeturas, demostrando propiedades y resolviendo
problemas.
Comprende las probabilidades, la estadística descriptiva e
inferencial para planificar y gestionar actividades de aprendizaje y
Estándar C:
así dar oportunidades a sus estudiantes para que comprendan y
Probabilidades y apliquen los conceptos básicos de probabilidades y diseñen y
Estadística lleven a cabo estudios estadísticos, haciendo inferencias sobre la
población en contextos de incertidumbre, atendiendo a la
variabilidad de los datos.
Comprende las nociones de límite, continuidad, derivadas,
Estándar D: integrales y series, y conoce el Teorema Fundamental del Cálculo,
Límites, Derivadas lo que le permite planificar y gestionar actividades de aprendizaje
para que sus estudiantes incorporen estos conocimientos del
e Integrales cálculo y los apliquen para resolver problemas y modelar
fenómenos naturales y sociales.
Estándar E: Comprende los fundamentos de la ciencia de la computación, del

pensamiento computacional y de la programación moderna y
Pensamiento desarrolla algoritmos y programas, permitiéndole crear un
Computacional y ambiente para que sus estudiantes resuelvan problemas de
Programación programación y diseño de aplicaciones para dispositivos digitales.
Conoce, comprende y posee las habilidades y actitudes centrales
Estándar F: del quehacer matemático para desarrollar estrategias pedagógicas
y crear situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de
Habilidades y
estas habilidades y actitudes en todas y todos sus estudiantes,
actitudes manteniendo altas expectativas de aprendizaje, y sin sesgos de
género, cultura, etnia o nivel socioeconómico.
233
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR A: NÚMEROS Y ÁLGEBRA

Comprende los conjuntos numéricos N, Z, Q, R y C y sus estructuras algebraicas, las funciones reales, en
especial la exponencial, el logaritmo y las trigonométricas, y álgebra lineal para construir actividades de
aprendizaje que le permitan a sus estudiantes comprender los números reales, las funciones, elementos
de álgebra lineal, y sus aplicaciones a la resolución de problemas y modelación.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a es capaz de integrar la construcción, propiedades y estructuras de los números
reales y los números complejos en el diseño y adaptación de actividades de aprendizaje de manejo y
operatoria de números y expresiones algebraicas, para que sus estudiantes puedan resolver problemas y
discutir matemáticamente sobre estos conceptos. Asimismo, analiza las funciones, seleccionando
representaciones para estudiar sus componentes, resolviendo problemas que involucren su uso, y
promoviendo en sus estudiantes el modelamiento de situaciones, con el apoyo de recursos digitales.
Además, utiliza elementos de álgebra lineal como matrices y vectores para resolver sistemas de
ecuaciones e inecuaciones. Diseña actividades y evaluaciones, autoevaluaciones y coevaluaciones
relacionadas con estos conceptos.
1. Explica la construcción de los conjuntos numéricos N, Z, Q, R y C, la relación entre ellos, sus

representaciones, su operatoria, su estructura algebraica y de orden, cuando corresponda.
2. Comprende la idea de completitud de los números reales, la densidad de números racionales e
irracionales en los números reales, y que la cardinalidad de los reales es mayor que la cardinalidad
de los racionales.
3. Relaciona las estructuras de grupo, anillo y cuerpo con los conjuntos numéricos y sus propiedades
y con ejemplos notables de cada una de ellas, en particular con la estructura de anillo de Z y el
Teorema de Divisibilidad.
4. Identifica los elementos y las propiedades básicas de una función y sus representaciones, y
estudia funciones, tales como, valor absoluto, lineales, afines, definidas por tramos, cuadráticas,
potencia de exponente racional, racionales y combinaciones entre estas, poniendo atención a la
pertinencia del dominio.
5. Resuelve problemas y modela fenómenos de crecimiento y/o periódicos con las funciones
exponencial, logaritmo y trigonométricas en colaboración con docentes de otras disciplinas como
Economía y Ciencias Naturales y utilizando herramientas digitales.
6. Conoce las nociones de vector y de matriz en el contexto del álgebra lineal y las aplica en el diseño
y análisis de movimiento de robots en el plano y para modelar fenómenos de otras disciplinas.
7. Resuelve ecuaciones e inecuaciones lineales, y sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales,
utilizando variadas herramientas analíticas y digitales, tanto de visualización como de cálculo, y
aplica estas ecuaciones e inecuaciones en la resolución de problemas y el modelamiento de
234
fenómenos de otras disciplinas.
8. Resuelve problemas que integran conocimientos de Números y Algebra con los conocimientos de
los otros estándares como, por ejemplo, problemas que involucran combinatoria, ecuaciones y
cuerpos geométricos.
9. Comprende las múltiples interconexiones entre las ideas matemáticas presentes en estos
estándares, las que dan coherencia y unidad a la matemática escolar, estableciendo relaciones
entre el estándar de Números y Algebra y los demás.
10. Diseña actividades de aprendizaje anticipando las posibles dificultades y errores de sus
estudiantes en la determinación del dominio y recorrido de funciones y propone actividades para
superar dichas dificultades.
11. Utiliza una perspectiva histórica para que sus estudiantes comprendan la progresión de los
conjuntos numéricos y los problemas que sus extensiones resolvieron en cada caso, como parte
de un proyecto en colaboración con docentes del área de Historia.
12. Plantea preguntas para que los sus estudiantes discutan sobre la construcción de los números
irracionales mediante representaciones geométricas y decimales y sobre la enorme cantidad de
números irracionales que existen.
13. Anticipa dificultades y prepara preguntas en actividades de manipulación de expresiones
algebraicas, para que sus estudiantes expliquen y argumenten sus procedimientos y resultados.
14. Incentiva, en colaboración con docentes del área de Ciencias, que sus estudiantes trabajen en
grupo en la la modelación del crecimiento de poblaciones de especies, por ejemplo, que
expliquen a sus pares las decisiones y procedimientos utilizados y contrasten los distintos modelos
obtenidos por cada grupo.
15. Escucha en forma activa las explicaciones que un grupo de estudiantes da sobre los supuestos
que han hecho para modelar un fenómeno periódico y, en base a ello, formula preguntas para
que el grupo discuta sobre la validez de estos supuestos.
16. Diseña un instrumento de evaluación que le permita diagnosticar los conocimientos sobre
ecuaciones necesarios para iniciar el estudio de sistemas de dos o más ecuaciones.
17. Diseña instancias de evaluación formativa sobre el concepto de función, dominio, recorrido,
inyectividad, epiyectividad y gráfico, para obtener evidencia del aprendizaje de sus estudiantes y
para realizar una retroalimentación grupal.
18. Diseña actividades de resolución colaborativa de problemas que integren herramientas digitales
dinámicas para el análisis de funciones, para que sus estudiantes conecten las representaciones
algebraicas y gráficas, usen parámetros y planteen generalizaciones.
235
ESTÁNDAR B: GEOMETRÍA
Comprende los elementos de la geometría sintética, analítica y vectorial para estudiar figuras del plano y
del espacio, y sus relaciones y atributos métricos para concebir estrategias de enseñanza y aprendizaje
que permitan a sus estudiantes construir, visualizar y transformar figuras 2D y 3D en forma manual y
digital, planteando conjeturas, demostrando propiedades y resolviendo problemas.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a es capaz de profundizar en el razonamiento inductivo y deductivo, y realizar
demostraciones de relaciones geométricas en el plano y en el espacio, para utilizarlas en el diseño de
actividades de aprendizaje de propiedades de figuras 2D y 3D, de modo que sus estudiantes puedan
plantear conjeturas geométricas y argumentar sobre su validez. Construye, visualiza y transforma figuras
manualmente y con herramientas tecnológicas, y fomenta en sus estudiantes la resolución de problemas,
discusión y argumentación sobre elementos y propiedades métricas fundamentales de figuras planas y
cuerpos. Diseña evaluaciones sobre congruencia y semejanza de figuras geométricas. Utiliza las evidencias
de aprendizaje para adecuar las estrategias de enseñanza, así como para retroalimentar efectivamente a
sus estudiantes.
1. Aplica el razonamiento inductivo y deductivo para establecer conjeturas y realizar

demostraciones de relaciones geométricas, basadas en axiomas, definiciones, propiedades y
teoremas, utilizando herramientas sintéticas, analíticas y vectoriales.
2. Determina puntos y elementos lineales y angulares notables de figuras 2D, tales como triángulos,
cuadriláteros, círculos y circunferencias, y demuestra sus propiedades métricas.
3. Demuestra la Fórmula de Euler para poliedros convexos, y establece relaciones volumétricas
entre prismas y pirámides, y entre cilindros, conos y esferas, a través de métodos sintéticos y
analíticos.
4. Deduce, infiere y aplica fórmulas y relaciones referidas al cálculo de medidas de ángulos,
longitudes, áreas, superficies y volúmenes de objetos geométricos, y las utiliza en la resolución
de problemas propios de la geometría, en colaboración con docentes de Arte y Tecnología.
5. Realiza y compone transformaciones isométricas en el plano, y argumenta la conservación de los
atributos métricos de las figuras a través de las propiedades de congruencia, utilizando métodos
sintéticos, analíticos, vectoriales y tecnologías de geometría dinámica.
6. Utiliza propiedades de semejanza para resolver problemas de proporcionalidad geométrica que
involucren establecimiento de escalas y homotecias, y fundamenta sus procedimientos a través
del Teorema de Thales.
7. Demuestra el Teorema de Pitágoras y su recíproco a través de formas concretas, algebraicas y
con aplicaciones de geometría dinámica; explica su relación con el Teorema de Euclides y lo aplica
en la resolución de problemas.
8. Aplica nociones y procedimientos de la geometría analítica en el plano y en el espacio, para
analizar propiedades de puntos, segmentos y relaciones angulares en diversos lugares
236
geométricos, tales como cónicas, a través de sistemas de coordenadas cartesianas, polares y
esféricas.
9. Utiliza las razones trigonométricas en proyectos que involucren la composición, descomposición
y proyección de vectores, y en la resolución de problemas que involucren medición de distancias
y ángulos inaccesibles.
10. Utiliza regla y compás, y tecnologías de geometría dinámica en la construcción de figuras
geométricas; en la formulación, verificación o rechazo de conjeturas; en el descubrimiento de
relaciones; y en la elaboración de pruebas formales e informales.
11. Explica algunos modelos de geometrías distintas de la euclidiana, tales como la proyectiva,
esférica, hiperbólica o fractal, para profundizar en el conocimiento geométrico.
12. Resuelve problemas que integran conocimientos de Geometría con los conocimientos de los otros
estándares como, por ejemplo, problemas que involucran funciones, trigonometría y cálculo
diferencial.
13. Analiza críticamente enunciados de propiedades, justificaciones y definiciones geométricas que

aparecen en textos escolares o sitios web educativos, para adecuar estas propuestas de
enseñanza a la diversidad de sus estudiantes.
14. Diseña actividades que integren software de geometría dinámica, utilizando herramientas de
arrastre y medición, para que sus estudiantes identifiquen invariantes geométricas, propongan
conjeturas y las pongan a prueba.
15. Implementa proyectos en colaboración con docentes de Artes Visuales para relacionar figuras 2D
y 3D a través de la visualización de vistas, cortes, proyecciones y redes; estableciendo conjeturas,
estimulando la argumentación y promoviendo diversidad de puntos de vista.
16. Organiza una discusión entre sus estudiantes en base a las respuestas obtenidas durante el
monitoreo de la resolución de problemas relativos a las cónicas, sus parámetros y
representaciones analíticas y gráficas, para que ellos/as contrasten sus opiniones.
17. Fomenta el uso integrado de instrumentos de medición y trazado y de recursos digitales que
permitan a sus estudiantes el tránsito entre lo estático y lo dinámico, promoviendo la
formulación, prueba o refutación de conjeturas.
18. Retroalimenta por escrito el desempeño de sus estudiantes sobre la demostración de
propiedades de figuras 2D, tomando en cuenta los distintos niveles de argumentación observados
en evaluaciones intermedias.
237
ESTÁNDAR C: PROBABILIDADES Y ESTADÍSTICA
Comprende las probabilidades, la estadística descriptiva e inferencial para planificar y gestionar
actividades de aprendizaje y así dar oportunidades a sus estudiantes para que comprendan y apliquen los
conceptos básicos de probabilidades y diseñen y lleven a cabo estudios estadísticos, haciendo inferencias
sobre la población en contextos de incertidumbre, atendiendo a la variabilidad de los datos.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a es capaz de realizar experimentos aleatorios y calcular probabilidades teóricas
y experimentales, para diseñar y adaptar actividades de aprendizaje que involucren el azar. Propicia un
ambiente apto para que sus estudiantes discutan y argumenten sobre problemas combinatorios en
contextos de su interés. Asimismo, vincula la estadística descriptiva e inferencial, expresando
conclusiones y reportando e interpretando el nivel de confianza. Promueve en sus estudiantes la
realización de estudios estadísticos que requieren recolectar datos de una muestra, representarlos y
analizar su variabilidad, para realizar inferencias sobre la población. Diseña instancias de evaluación,
autoevaluación y coevaluación que evidencien el ejercicio de una ciudadanía crítica que toma decisiones
informadas y basadas en evidencias.
1. Utiliza medidas de centro, posición y dispersión para resumir y comparar conjuntos de datos
provenientes de varias poblaciones, en diversos contextos y disciplinas, y explica el significado de
los estadísticos para responder preguntas de interés sobre las poblaciones.
2. Vincula la estadística descriptiva y la inferencial, usando los datos como evidencia, generalizando
más allá de la descripción de los datos, y expresando conclusiones con cierto grado de
incertidumbre para conectar con la inferencia formal.
3. Comprende los elementos de un proceso de inferencia estadística, entendiendo que este utiliza
datos de muestras aleatorias para inferir sobre la población de que provienen, y comprende el rol
de la distribución muestral de los estadísticos al cuantificar la incertidumbre de las inferencias.
4. Explora y describe el comportamiento de datos uni y bivariados, usando estadísticos,
representaciones gráficas y tabulares y apoyándose con tecnologías, para el desarrollo de
habilidades de análisis exploratorio de datos, propias del razonamiento estadístico.
5. Determina los principios básicos del cálculo de probabilidades a partir de experimentos
aleatorios, y estudia el desarrollo de modelos de probabilidad, distinguiendo cualitativamente la
probabilidad teórica y la experimental.
6. Utiliza el principio multiplicativo para desarrollar técnicas de conteo de resultados en
experimentos aleatorios simples y compuestos, como permutaciones, combinaciones y
variaciones, y las aplica para el cálculo de probabilidades.
7. Interpreta la probabilidad condicional como una medida de incertidumbre a la luz de nueva
información, relacionándola con el concepto de independencia, y la utiliza como herramienta
para argumentar decisiones con base en su cuantificación.
8. Define variables aleatorias y las utiliza para modelar fenómenos aleatorios, describiendo el
238
comportamiento de la variable a través de funciones de probabilidad o densidad, como la
Binomial y la Normal, y evalúa la pertinencia del modelo en situaciones de incertidumbre de
índole social, cultural o científica.
9. Comprende y aplica la Ley de los Grandes Números y el Teorema Central del Límite en la
resolución de problemas, relacionando las características teóricas y/o experimentales de
fenómenos situados en contextos regionales.
10. Construye intervalos de confianza e interpreta su significancia estadística para el análisis crítico
de información y para la realización de inferencias respecto de una población, en el contexto de
proyectos colaborativos con áreas como las ciencias sociales, ciencias de la salud y educación.
11. Comprende el potencial de las Probabilidades y Estadística como herramienta para estudiar
fenómenos naturales y sociales, y como ejemplo de la estrecha relación entre la matemática y las
otras áreas del conocimiento.
12. Implementa discusiones en clase para monitorear los diversos niveles de razonamiento y las
dificultades que presentan sus estudiantes al interpretar los intervalos de confianza en problemas
de inferencia estadística.
13. Diseña planes de clases que integren software dinámico para la representación y análisis de datos
en la resolución de problemas estadísticos sobre poblaciones minoritarias, considerando los
contextos de sus estudiantes y enriqueciendo la interpretación de los resultados.
14. Planifica unidades didácticas que promuevan la resolución de problemas estadísticos con uso de
herramientas digitales, en el marco de situaciones relevantes de la vida social, cultural y científica,
para fomentar el ejercicio de una ciudadanía informada y crítica que toma decisiones basadas en
evidencia.
15. Formula preguntas a sus estudiantes para que discutan y contrasten en grupo pequeño las
concepciones teórica y experimental de probabilidad a través de medios concretos y simulaciones
computacionales, e incentiva la participación de todos/as sus estudiantes en la puesta en común.
16. Diseña instancias de evaluación formativa en situaciones que involucren, por ejemplo, inferencia
en problemas de salud pública, considerando el nivel de confianza, para obtener evidencias de
aprendizaje que permitan adecuar la enseñanza y retroalimentar efectivamente a estudiantes.
239
ESTÁNDAR D: LÍMITES, DERIVADAS E INTEGRALES
Comprende las nociones de límite, continuidad, derivadas, integrales y series, y conoce el Teorema
Fundamental del Cálculo, lo que le permite planificar y gestionar actividades de aprendizaje para que sus
estudiantes incorporen estos conocimientos del cálculo y los apliquen para resolver problemas y modelar
fenómenos naturales y sociales.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a profundiza en el conocimiento de las funciones e integra conceptos de límites,
continuidad, derivabilidad y cálculo integral. Diseña instancias de aprendizaje para que sus estudiantes
resuelvan problemas sobre tasa de cambio, maximización, minimización y acumulación. Asimismo, utiliza
el Teorema Fundamental del Cálculo en la determinación de integrales y, subsecuentemente, de
longitudes, áreas y volúmenes. Fomenta la discusión matemática, el razonamiento y la toma de decisiones
por parte de sus estudiantes, en el modelamiento de fenómenos naturales y sociales con herramientas
digitales. Obtienen evidencias de aprendizaje sobre el cálculo de integrales definidas con herramientas
manuales y tecnológicas, en evaluaciones individuales y grupales.
1. Explica las nociones de límite de sucesiones y de funciones y la relación entre ellas, y las utiliza en
la resolución de problemas que involucran el cálculo de límites utilizando casos conocidos y sus
propiedades.
2. Resuelve problemas que involucran la noción de continuidad y derivabilidad de funciones, y sus
relaciones lógicas, y usa los teoremas del valor intermedio y del valor medio, discutiendo con sus
pares la pertinencia de su aplicación.
3. Utiliza las nociones de límite, continuidad y derivabilidad para analizar funciones, en particular
sus puntos críticos, de inflexión y su comportamiento asintótico, conectando sus
representaciones gráficas y algebraicas.
4. Modela fenómenos que involucran tasas de cambio instantáneo, maximización o minimización
de funciones, y utiliza medios digitales para verificarlos y comprenderlos.
5. Conoce la integral de Riemann y comprende el Teorema Fundamental del Cálculo y su aplicación
para el cálculo de integrales usando primitivas.
6. Aplica el cálculo integral a la determinación de longitudes, superficies y volúmenes, y en la
resolución de problemas y la modelación.
7. Estudia la convergencia de series numéricas y series de potencias utilizando métodos del
cociente, raíz y de comparación, y modela diversos fenómenos con ellas, en particular, el cálculo
de interés.
8. Modela fenómenos que requieren conocimientos de límites, derivadas e integrales y de los otros
estándares como, por ejemplo, fenómenos que requieran del uso de probabilidades, cálculo de
integrales y tecnología.
240
9. Planifica un proyecto contemplando distintos niveles de complejidad, que permita a todos/as sus
estudiantes involucrarse activamente para conectar la derivada e integral con nociones físicas
como, por ejemplo, posición, velocidad y aceleración de un móvil.
10. Utiliza diversas representaciones para que todos/as sus estudiantes logren superar las
dificultades más frecuentes que tienen con las nociones de convergencia de sucesiones y límite
de funciones.
11. Anticipa preguntas para estimular el aprendizaje y para guiar a sus estudiantes en una actividad
de modelación colaborativa de fenómenos naturales o sociales que involucren elementos del
cálculo diferencial y el uso de herramientas digitales.
12. Gestiona actividades de resolución colaborativa de problemas matemáticos asociados a la
aplicación de los teoremas del valor intermedio, valorando la diversidad de estrategias y
respuestas de sus estudiantes, y fomentando la discusión y comunicación entre ellos/as.
13. Diseña actividades que requieran el uso de software dinámico para graficar, derivar, integrar y/o
resolver ecuaciones en la resolución de problemas o modelación de situaciones provenientes de
otras áreas del conocimiento, considerando el contexto de sus estudiantes.
14. Implementa estrategias de evaluación formativa en actividades de modelación de fenómenos del
ámbito de la Economía, reconociendo la diversidad de contextos de sus estudiantes y cómo esta
diversidad aporta al proceso de modelación.
241
ESTÁNDAR E: PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y PROGRAMACIÓN
Comprende los fundamentos de la ciencia de la computación, del pensamiento computacional y de la
programación moderna y desarrolla algoritmos y programas, permitiéndole crear un ambiente para que
sus estudiantes resuelvan problemas de programación y diseño de aplicaciones para dispositivos digitales.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a es capaz de integrar los elementos de las ciencias de la computación y de la
programación moderna para diseñar algoritmos con fines educacionales y para programar aplicaciones
en diversos dispositivos digitales, usando variados lenguajes de programación. Resuelve problemas y
modela fenómenos naturales, sociales y de la tecnología en forma colaborativa, utilizando la
programación. Planifica y gestiona actividades de este tipo para estimular la creatividad, el pensamiento
crítico, la colaboración y la comunicación en sus estudiantes. En su acción profesional, incluyendo los
procesos de evaluación, considera a todos/as sus estudiantes, sin distinciones de género, cultura, etnia o
nivel socioeconómico. Conoce los lenguajes o programas específicos señalados por este estándar y
mantiene un conocimiento actualizado de ellos para evaluar su pertinencia a lo largo del tiempo.
1. Conoce los elementos básicos de la ciencia de la computación: hardware y software,

representación digital de la información, bases de datos, redes informáticas, inteligencia artificial
y robótica, sus aplicaciones prácticas y su impacto en la sociedad.
2. Comprende las estrategias propias del pensamiento computacional tales como, la abstracción, la
generalización, el reconocimiento de patrones y la descomposición en problemas pequeños, y las
utiliza en la resolución de problemas que sean programables en dispositivos digitales.
3. Diseña algoritmos y define el código necesario para resolver problemas y poner las soluciones en
práctica, usando un lenguaje informático, como por ejemplo Python, Java, HTML, o lenguajes de
programación en bloque, como Scratch.
4. Implementa, prueba y depura aplicaciones para dispositivos digitales, tales como teléfonos
móviles, tablets, laptop, robots o makers, para realizar una tarea, resolver problemas o desarrollar
un recurso educacional.
5. Diseña, adapta y utiliza algoritmos para la resolución numérica de problemas que involucran
ecuaciones, derivadas, integrales o series, utilizando lenguajes como Python.
6. Analiza algoritmos orientados a distintos fines, como ordenar listas, generar números aleatorios
o hacer cálculos numéricos, considerando distintos criterios de eficiencia, como número de
operaciones, uso de memoria y otros.
7. Planifica actividades de aprendizaje que combinan la instrucción guiada y la exploración

autónoma de conceptos y códigos de programación, fomentando la aplicación práctica de estos.
242
8. Elige contextos de aplicación tales como juegos, robótica o problemas matemáticos, y lenguajes
informáticos visuales, estructurados o basados en texto, para diseñar actividades que generen
experiencias estimulantes y gradualmente exigentes en sus estudiantes, sin sesgo de género.
9. Gestiona proyectos para ser realizados combinando el trabajo individual, en parejas y grupos, que
requieran de la programación de interfaces de robótica utilizando Arduinos o Raspberry y que
estimulen el desarrollo de habilidades de resolución de problemas.
10. Formula preguntas, escucha activamente y apoya el avance de sus estudiantes en el diseño y
desarrollo de aplicaciones en dispositivos digitales, usando plataformas de programación tales
como App Inventor, Scratch o La Hora del Código.
11. Diseña actividades y estrategias que permitan a sus estudiantes reflexionar sobre las dificultades
más frecuentes que tienen al resolver problemas de programación en un lenguaje informático, y
para que logren superarlas.
12. Diseña instrumentos y estrategias de evaluación sin sesgos de género o de otra especie, para
indagar en el desarrollo de habilidades de resolución problemas que involucren programación y
desarrollo de aplicaciones, y para retroalimentar a sus estudiantes y a su propia práctica de
enseñanza.
243
ESTÁNDAR F: HABILIDADES Y ACTITUDES
Conoce, comprende y posee las habilidades y actitudes centrales del quehacer matemático para
desarrollar estrategias pedagógicas y crear situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de
estas habilidades y actitudes en todas y todos sus estudiantes, manteniendo altas expectativas de
aprendizaje, y sin sesgos de género, cultura, etnia o nivel socioeconómico.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a es capaz de modelar fenómenos naturales y sociales y resolver problemas de
forma creativa, colaborativa y flexible, de modo de plantear a sus estudiantes situaciones que requieran
de estas habilidades. Utiliza estrategias de comunicación y argumentación, y promueve la discusión entre
sus estudiantes, respetando y valorando la autoría de sus ideas matemáticas, y haciéndola notar entre
sus pares. Conoce y utiliza representaciones diversas de los conceptos matemáticos para que sus
estudiantes las incorporen en sus argumentaciones y les permitan conectar ideas matemáticas. Incluye
perspectivas históricas de la matemática en el diseño de actividades de aprendizaje, promoviendo que
todas y todos los estudiantes participen manteniendo altas expectativas de aprendizaje, y poniendo
especial atención al desarrollo matemático de las estudiantes. Considera valiosa cada aportación a la
discusión colectiva, generando oportunidades de aprendizaje a través de la gestión del error.
Retroalimenta de manera efectiva las producciones escritas y orales de sus estudiantes, y las considera
para reflexionar sobre su práctica y mejorarla.
1. Modela fenómenos sociales y naturales a través del planteamiento de preguntas, la definición de

variables, la resolución de problemas, y el análisis e interpretación de sus resultados frente a
dichos fenómenos.
2. Modela fenómenos estadísticos que consideren contextos de interés de sus estudiantes,
planteando preguntas, recopilando datos para analizarlos y obtener una respuesta,
interpretándola frente a la pregunta original, y atendiendo a la variabilidad de los datos.
3. Resuelve problemas usando tecnología en forma individual y colaborativa, mostrando flexibilidad,
creatividad y perseverancia en la búsqueda de soluciones, y evaluando críticamente las
estrategias utilizadas.
4. Argumenta ideas matemáticas frente a sus pares a través de afirmaciones, proposiciones,
justificaciones, refutaciones, demostraciones, ejemplos y contraejemplos.
5. Comunica sus ideas matemáticas de forma coherente, efectiva y con un lenguaje matemático
claro, en forma escrita y oral, ante diversas audiencias.
6. Representa conceptos relevantes de la matemática escolar, tales como números, relaciones,
figuras geométricas, gráficos, diagramas o funciones, usando lenguaje matemático y recursos
digitales, y conecta estas representaciones entre sí.
7. Crea y edita contenidos para promover el aprendizaje de la matemática a través de proyectos en
ambientes digitales con distintos formatos: texto, imagen, multimedia, página web, etc.
8. Comprende el desarrollo histórico de ideas fundamentales de la matemática y los contextos
244
sociales en los cuales estas surgieron, y propone formas de utilizarlas para que sus estudiantes
comprendan, descubran o construyan esas ideas.
9. Mantiene altas expectativas sobre el aprendizaje matemático de todos/as sus estudiantes,
desestimando prejuicios o sesgos sobre la capacidad que tendrían algunos grupos de personas
para aprender matemática, y proponiendo acciones para generar una cultura escolar inclusiva.
10. Genera estrategias para una participación equitativa y activa de las mujeres en el aprendizaje de
la matemática, y propone diversas acciones para disminuir las brechas de género en relación con
esta disciplina y neutralizar los factores que las perpetúan.
11. Propone actividades sin sesgo de género que desafíen a sus estudiantes y que les permitan
desarrollar sus habilidades matemáticas, estimulando la discusión entre todos/as los/as
estudiantes.
12. Promueve la discusión entre pares para describir, explicar y predecir fenómenos, tomar
decisiones y emitir juicios fundamentados sobre un problema de modelamiento con gráficos,
tablas, ecuaciones y/o relaciones entre variables, situado en un contexto local.
13. Implementa actividades de aprendizaje, proyectos y problemas sin sesgo de género para
promover la autonomía y la colaboración como valores importantes en el aprendizaje de la
matemática, considerando a todos/as sus estudiantes.
14. Promueve interacciones entre estudiantes, grupos y el curso completo mediante preguntas
efectivas, para que sus estudiantes analicen y evalúen las ideas y argumentos matemáticos de sus
pares, y estimulen su razonamiento.
15. Valora las diversas respuestas de sus estudiantes y utiliza el error como parte de las actividades
de aprendizaje y del proceso de creación de conocimiento matemático, generando
oportunidades para descubrirlos y corregirlos.
16. Retroalimenta de manera efectiva a sus estudiantes a partir del análisis de sus respuestas en la
resolución de problemas, informándoles con claridad lo que se espera de su aprendizaje
matemático, sin sesgos de género, cultura, etnia o nivel socioeconómico.
245
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248
249
BIOLOGÍA
EDUCACIÓN MEDIA
FUNDAMENTOS
2014).
250

Visión global de los Estándares FID Educación Básica y Media Ciencias 2021
(Mineduc, 2013, 2015, 2019).
251
Estructura de los Estándares FID Educación Básica Media Ciencias 2021

Estándares FID Educación Media Biología 2021
Los estándares FID Educación Media Biología 2021 recogen los estándares orientadores vigentes en
cuanto al necesario énfasis en los conocimientos disciplinares que el docente de Biología va a enseñar
(Mineduc, 2012, 2015, 2019). Y, los amplían respecto del conocimiento de la naturaleza de la Ciencia, de
la apropiación de las prácticas científicas, del dominio de la didáctica específica, de la articulación intra e
interdisciplinar, de la incorporación de las tecnologías en sus variadas formas y de un actuar inclusivo,
acorde al desarrollo cognitivo, físico y emocional de sus estudiantes y en el marco de la disciplina
específica (Driver et, 2015; Cofré et al, 2018; Halim et at, 2018; Mc Comas et al, 2018; Reinisch & Krüger,
2018).
252
Lo anterior se plasma en dos estándares comunes y cuatro estándares específicos referidos a: ser vivo
cuya forma y función depende de sus células, mantención del medio interno y su relación con la salud,
evolución como un proceso de continuidad y cambio permanente, e interdependencia de los seres vivos.
Se espera que el docente de Biología comprenda las grandes ideas de la Ciencia y acerca de la Ciencia, así
como las ideas centrales de la Biología y los principales aprendizajes esperados en la Educación Media en
esta área. Dicha comprensión se debe reflejar en la implementación de secuencias didácticas que
permitan a sus estudiantes consolidar los aprendizajes agenciados en la Educación Básica, adquirir
conocimientos complejos, desarrollar habilidades científicas sofisticadas, vincular la Biología con otras
disciplinas, y potenciar en ellos la toma de decisiones basada en evidencia y la proactividad, en particular
respecto de los objetivos de desarrollo sostenible ONU. Así, el docente de Biología se transforma en un
gestor de cambios que vehiculiza el currículum nacional vigente, responde a las exigencias de la sociedad
actual y está habilitado para desempeñarse de manera flexible en un futuro incierto.
253
VISIÓN SINÓPTICA
históricos, culturales, sociales, políticos, económicos, tecnológicos y
éticos y, mediante el análisis de sus propósitos, prácticas y ámbitos de
Estándar A: aplicación, y el abordaje de cuestiones sociocientíficas históricas,
Naturaleza de la actuales y futuras, contribuye a que sus estudiantes se transformen en
Ciencia ciudadanos/as activos/as y comprometidos/as con el desarrollo
sostenible.
Aplica prácticas científicas reflexionando en torno a ellas y, mediante el

Estándar B: diseño y la gestión de investigación escolar, promueve en sus
estudiantes la capacidad de pensar, actuar, comunicar y argumentar
Investigación científica
científicamente.
Comprende el ser vivo como un sistema formado por una o más células
que es capaz de mantenerse y reproducirse por medio de procesos
Estándar C: genéticos y de intercambio de energía y materia, y, mediante el uso de
situaciones reales como escenarios didácticos, facilita que sus
Individuo
estudiantes establezcan relaciones entre los niveles macroscópico
(organismo, sistema, órgano) y microscópico (tejido, célula, molécula),
y entre estructura y función.
Comprende que el desarrollo, sobrevivencia y bienestar de los seres
vivos depende de la capacidad de los organismos de mantener un medio
Estándar D: interno estable a pesar de las condiciones del ambiente y, mediante el
Homeostasis uso de modelos, facilita que sus estudiantes desarrollen una visión
biopsicosocial de la salud que les permita realizar acciones orientadas al
autocuidado, al cuidado de los demás y del medioambiente.
Comprende la evolución de los seres vivos como un proceso de
continuidad y cambio permanente que parte de un ancestro común y
Estándar E: depende tanto de la variación genética, como de las interacciones
establecidas entre los organismos y su medio, y, mediante el análisis de
Evolución
estudios empíricos, ayuda a sus estudiantes a cuestionarse la
concepción teleológica de la evolución y a explicar fenómenos
evolutivos actuales.
Comprende que los seres vivos están conectados a través de procesos
Estándar F: de flujo de energía y materia que determinan complejas redes de
interacción entre poblaciones y el ambiente físico impactado por
Ecología factores antrópicos, y, mediante el análisis de cuestiones
sociocientíficas locales y globales, y la gestión de proyectos, desarrolla
en sus estudiantes un sentido de responsabilidad ambiental.
254
ESTÁNDARES

DESCRIPCIÓN
El/la docente de Biología exhibe una visión informada de la naturaleza de la Ciencia, reconociendo el
carácter tentativo, contextualizado y aplicado del conocimiento científico, y sus límites de validez.
Además, integra las contribuciones de la Física, la Química, la Biología y otras disciplinas en el análisis de
fenómenos naturales, de desarrollos tecnológicos y de cuestiones sociocientíficas. También, diseña
secuencias didácticas que consideren contextos problemáticos y el interés de sus estudiantes, y los
acompaña en el desarrollo de soluciones basadas en Ciencia. Así, su quehacer y el de sus estudiantes se
impregna de curiosidad y desafíos. Con todo lo anterior, promueve en sus estudiantes el cuestionamiento,
el pensamiento crítico, la valoración del conocimiento y el trabajo colaborativo, para que avancen
gradualmente hacia una alfabetización científica tendiente a una comprensión sistémica de la
complejidad de los fenómenos naturales, a la toma de decisiones basadas en evidencia, y a la promoción
de cambios en sus sociedades y territorios, en pro de un desarrollo sostenible.
255
Ciencia.

en evidencia.
nacional, que empoderen a sus estudiantes como gestores de cambio, dada la identificación de
resolverlas.
construcción y reformulación colectiva de las ideas, para que sus estudiantes generen
256
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Biología sabe plantear preguntas de investigación e identificar problemas en su entorno;
busca y lee críticamente artículos científicos; diseña, planifica y desarrolla investigaciones; analiza e
interpreta datos empíricos; utiliza y construye explicaciones y modelos; argumenta con base en evidencia
y divulga conocimiento generado a través de investigaciones científicas. El uso reflexivo de todo lo anterior
permite que el/la docente diseñe e implemente secuencias didácticas acordes al nivel de desarrollo de
sus estudiantes, para que ellos aprendan los contenidos y las prácticas científicas indagando e
investigando. Así, contribuye a que sus estudiantes desarrollen una visión holística de la Ciencia, de sus
propósitos y de su impacto en la sociedad, y se apasionen con el quehacer científico.

6. Analiza datos cualitativos y cuantitativos generados en investigaciones científicas, para
determinar su calidad, validez y confiabilidad.
257
que sean pertinentes a la temática abordada y a la edad de los/as estudiantes, para que ellos se
como digitales.
258
ESTÁNDAR C: INDIVIDUO
Comprende el ser vivo como un sistema formado por una o más células que es capaz de mantenerse, y
reproducirse por medio de procesos genéticos y de intercambio de energía y materia, y, mediante el uso
de situaciones reales como escenarios didácticos, facilita que sus estudiantes establezcan relaciones entre
los niveles macroscópico (organismo, sistema, órgano) y microscópico (tejido, célula, molécula), y entre
estructura y función.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Biología es capaz de explicar que los seres vivos son sistemas que se mantienen y se
reproducen mediante procesos genéticos y de intercambio de energía y materia. Asimismo, reconoce a
la célula como unidad fundamental de los seres vivos, y puede explicar la relación entre las funciones
básicas de ellos y la actividad celular. En el ámbito didáctico, reconoce la dificultad de establecer
relaciones entre los niveles microscópico y macroscópico, por lo cual utiliza situaciones familiares para
sus estudiantes como escenarios didácticos en que se hacen visibles esas relaciones, a través de la
resolución de problemas y la modelización. Además, domina el uso de diversas técnicas para el estudio
de las estructuras y funciones celulares y del organismo, valorando el rol de la tecnología en el desarrollo
del conocimiento y promoviendo en sus estudiantes diversas prácticas científicas.
1. Establece relaciones entre las actividades específicas de la célula y las estructuras y funciones
básicas de los seres vivos, para fundamentar por qué la célula es la unidad estructural, funcional
y de herencia de todos los seres vivos.
2. Explica, a través del diseño y ejecución de actividades prácticas contextualizadas en diversos
procesos fisiológicos, que la membrana celular constituye el límite de la célula, y que cumple
funciones de intercambio y comunicación con el medio y con otras células, a la vez que mantiene
y regula la composición del medio interno celular.
3. Explica, a través de ejemplos cotidianos, los mecanismos celulares de obtención y utilización de
la energía y la materia, y los asocia con estructuras de diferentes niveles de organización del
organismo (moléculas, organelos, células, tejidos, órganos, sistemas), para visibilizar la relación
entre los procesos microscópicos y macroscópicos.
4. Relaciona procesos y rasgos macroscópicos con el flujo de información genética, reconociendo la
influencia del ambiente en la expresión y regulación de los genes, para superar visiones
deterministas de la genética clásica.
5. Utiliza el concepto de gen como tema central de la herencia y la idea de un código genético
universal para explicar las aplicaciones de la ingeniería genética en la generación de diversos
productos y aplicaciones médicas, evaluando críticamente sus implicancias éticas, legales,
sociales, económicas, tecnológicas y ecológicas, desde una perspectiva interdisciplinaria.
6. Utiliza modelos para explicar la mitosis como proceso de división conservativo, los aplica al análisis
de casos relacionados con crecimiento, mantención y regeneración de tejidos, así como a
fenómenos de reproducción en unicelulares y reproducción asexual en pluricelulares, y
259
comprende los mecanismos que regulan la mitosis y su relación con el cáncer.
7. Explica que los modelos de célula se han sofisticado sobre la base de evidencias generadas por
distintos actores y reconoce el rol de la tecnología en ello, valorando que el conocimiento
científico se construye de manera progresiva y colaborativa.
8. Reconoce el aporte de las científicas del s. XX y XXI en la construcción del conocimiento sobre
genética, para analizar críticamente la posición de la mujer en la historia de la Ciencia,
distinguiendo situaciones de discriminación y de reconocimiento.
9. Diseña instrumentos de evaluación que permitan evidenciar las dificultades de relacionar

fenómenos macroscópicos con microscópicos y comprender que los sistemas funcionan
integradamente, y utiliza esa evidencia para diseñar situaciones de aprendizaje pertinentes a su
contexto de aula y a la edad de sus estudiantes.
10. Utiliza una diversidad de seres vivos como ejemplos que ilustran las funciones básicas de los
organismos y la relación estructura-función, para que sus estudiantes distingan aspectos
comunes y diferentes entre diversas especies, incluidas aquellas propias de algunos territorios.
11. Utiliza demostraciones, simulaciones digitales, experiencias reales, laboratorios virtuales y
experimentos en la enseñanza de las estructuras y funciones celulares, para promover en sus
estudiantes prácticas científicas como observar y plantear preguntas, planificar y ejecutar
indagaciones o investigaciones, procesar y analizar resultados, y comunicar evidencias.
12. Utiliza un repertorio de situaciones cotidianas y de casos clínicos como escenarios para la
comprensión de diversos procesos vitales tales como digestión, respiración, excreción y
circulación sanguínea, y para explicitar la vinculación entre los niveles microscópico y
macroscópico.
13. Establece instancias de trabajo colaborativo e interdisciplinario con docentes, profesionales y
personas de diversos ámbitos, para diseñar situaciones didácticas basadas en el análisis del
balance entre entrada/salida de energía y materia en el propio organismo, para promover en sus
estudiantes buenas prácticas de alimentación y de actividad física.
14. Reconoce al determinismo genético como uno de los principales obstáculos para comprender la
herencia, y genera estrategias de aprendizaje basadas en la modelización para que sus
estudiantes expliquen cómo los rasgos observables son el resultado del flujo de información
genética y la modulación del ambiente, cuestionando visiones deterministas de la genética
clásica.
15. Utiliza cuestiones sociocientíficas como escenario para promover la discusión de aspectos
sociales, políticos económicos, tecnológicos, legales y éticos relacionados con aplicaciones
biotecnológicas en diversas áreas (ej. tratamientos para el cáncer, preservación y uso de células
madre y producción de organismos genéticamente modificados).
16. Diseña auto, co y heteroevaluaciones asociadas a la resolución de problemas, que le permitan
evidenciar la capacidad de sus estudiantes de establecer relaciones entre fenómenos micro y
macroscópicos, así como entre estructuras y funciones celulares y del organismo.
260
ESTÁNDAR D: HOMEOSTASIS
Comprende que el desarrollo, sobrevivencia y bienestar de los seres vivos depende de la capacidad de los
organismos de mantener un medio interno estable a pesar de las condiciones del ambiente y, mediante
el uso de modelos, facilita que sus estudiantes desarrollen una visión biopsicosocial de la salud que les
permita realizar acciones orientadas al autocuidado, al cuidado de los demás y del medioambiente.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Biología es capaz de explicar que la capacidad de los organismos de mantener un medio
interno estable, a pesar de los cambios en las condiciones del ambiente, ocurre gracias a sistemas de
control que incluyen un receptor, un centro integrador y un efector, los que funcionan en base a procesos
de comunicación intra y extracelular que gatillan cambios físicos o químicos para restaurar el equilibrio
interno, gracias a lo cual los seres vivos sobreviven. Asimismo, entiende los factores que pueden alterar
este equilibrio, produciendo enfermedades y, eventualmente, la muerte. En el ámbito didáctico, reconoce
la dificultad de sus estudiantes para comprender que los procesos homeostáticos son comunes a todos
los seres vivos y que implican una integración de todos los sistemas del organismo, frente a lo cual utiliza
estrategias como el uso de modelos, análisis de casos y dramatización, para promover la comprensión de
estos procesos y desarrollar en sus estudiantes prácticas de autocuidado, cuidado de los demás y del
medioambiente.
1. Explica la homeostasis como la capacidad de los seres vivos de mantener un medio interno
estable, a pesar de los cambios en las condiciones del ambiente, dado el funcionamiento de
sistemas de control (sistema nervioso o sistema endocrino) que incluyen un receptor, un centro
integrador y un efector, los que funcionan en base a procesos de comunicación intra y extracelular
que gatillan cambios físicos o químicos para restaurar el equilibrio interno.
2. Analiza los mecanismos de defensa y protección, estructurales e inmunológicos que tienen
diferentes organismos, para explicar diversas estrategias de sobrevivencia de los seres vivos.
3. Analiza la incidencia de factores biológicos, psicosociales y ambientales en el desequilibrio del
funcionamiento de los sistemas en los seres vivos, y aplica este análisis a diversas condiciones y
enfermedades del entorno real y cercano.
4. Evalúa avances tecnológicos y médicos incluyendo la medicina tradicional de los pueblos
originarios y el conocimiento local, para valorar su papel en la mantención de la salud humana,
considerando su origen y usos.
5. Valora la importancia de las prácticas de autocuidado, cuidado de los demás y del
medioambiente, para la conservación de la salud humana en todas sus dimensiones y desde una
perspectiva interdisciplinaria.
6. Establece relaciones entre los aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales de la
sexualidad humana, y propicia ambientes respetuosos hacia la diversidad sexual y cultural.
261
7. Analiza críticamente el currículum identificando posibles relaciones entre los conceptos de
homeostasis, sistemas de control, fisiología de sistemas, conductas de autocuidado y cuidado del
ambiente, y, a partir de este análisis, diseña situaciones de enseñanza que promuevan una visión
integrada de la sobrevivencia y bienestar de los seres vivos.
8. Reconoce las dificultades que supone la comprensión de que los procesos homeostáticos son
comunes a todos los seres vivos e implican una integración de los sistemas de control y de los
demás sistemas, y, a través de la ejemplificación de estos fenómenos en organismos diversos,
desarrolla en sus estudiantes una visión integrada del funcionamiento del cuerpo humano y de
otras especies.
9. Utiliza modelos concretos y digitales, y procesos de modelización, para que sus estudiantes
comprendan la transmisión de agentes infecciosos y el funcionamiento de los mecanismos de
defensa estructurales e inmunológicos, y evalúen la efectividad de medidas de prevención, tales
como los hábitos de higiene y el uso de vacunas.
10. Utiliza un repertorio de situaciones cotidianas y de casos clínicos como escenarios didácticos, para
hacer visible a sus estudiantes las relaciones causales entre la salud integral y los factores
biológicos, psicosociales y ambientales que la alteran, y para promover conductas de autocuidado
y de cuidado de los demás.
11. Promueve el análisis de datos locales y globales, para que sus estudiantes comprendan la
dinámica y el alcance de problemas complejos en materia de salud pública que afectan a la
sociedad, así como para ilustrar que la salud no sólo es individual, sino comunitaria.
12. Diseña actividades colaborativas basadas en estudios de caso, que favorezcan en sus estudiantes
una comprensión integrada de procesos homeostáticos, así como una actitud de responsabilidad
para con su propia salud y la de los demás.
13. Diseña actividades de dramatización y juegos de rol para promover en sus estudiantes la
discusión, argumentación y toma de decisiones basada en evidencia, en relación con temáticas
de sexualidad humana, poniendo especial énfasis en la promoción de acciones y actitudes
respetuosas y responsables para sí y los demás.
14. Ilustra, a través de un repertorio de ejemplos de diversas especies, que la naturaleza no es binaria
ni estereotipada, con el objeto de promover en sus estudiantes una visión informada respecto de
la identidad y expresión de género.
262
ESTÁNDAR E: EVOLUCIÓN
Comprende la evolución de los seres vivos como un proceso de continuidad y cambio permanente que
parte de un ancestro común y depende tanto de la variación genética como de las interacciones
establecidas entre los organismos y su medio, y, mediante el análisis de estudios empíricos, ayuda a sus
estudiantes a cuestionarse la concepción teleológica de la evolución y a explicar fenómenos evolutivos
actuales.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Biología es capaz de explicar los diversos mecanismos involucrados en la evolución y la
entiende como el conjunto de cambios, acumulados en el tiempo, de los seres vivos que comparten un
ancestro común. Conoce y puede aplicar los componentes fundamentales de la teoría de la selección
natural, así como otros procesos que impactan en las variaciones de la frecuencia de rasgos hereditarios
de una población, y dimensiona las consecuencias del impacto antrópico en el ambiente sobre la
capacidad de adaptación de las especies y sus ecosistemas. En el ámbito didáctico, reconoce como
principales dificultades para el aprendizaje las concepciones teleológicas y las dudas sobre el estatus
científico de la teoría evolutiva, frente a lo cual utiliza actividades mayormente basadas en el análisis de
estudios empíricos, para promover en sus estudiantes una visión informada de la teoría evolutiva, así
como una actitud crítica frente al mal uso de esta teoría, tanto en el pasado como en la actualidad.
1. Explica la evolución como el conjunto de cambios acumulativos en los seres vivos, generado por
mutación, flujo génico, deriva génica, selección natural, que resulta en variaciones de la
frecuencia de rasgos hereditarios de una población, y se basa en esta explicación para
fundamentar la biodiversidad que se encuentra hoy en la Tierra.
2. Entiende que la meiosis es un mecanismo clave en la reproducción sexual porque posibilita la
variabilidad genética, y la relaciona con el flujo de información genética y los patrones de
herencia, para explicar la herencia biológica.
3. Utiliza evidencias de comparaciones geográficas, taxonómicas y moleculares que avalan las
nociones de ancestro común y de parentesco entre organismos, para explicar la continuidad de
la vida y construir hipótesis filogenéticas.
4. Aplica los componentes fundamentales de la teoría de la selección natural (herencia, variabilidad,
adecuación biológica) para explicar adaptaciones morfológicas, fisiológicas y conductuales de los
organismos unicelulares y pluricelulares.
5. Relaciona los procesos micro-evolutivos de la genética de poblaciones con los procesos macro-
evolutivos de especiación y extinción, para explicar la diversidad de especies extintas y
actualmente presentes en los diferentes ambientes de Chile y el mundo.
6. Reconoce la importancia de resguardar la biodiversidad genética del país desde una mirada de
sostenibilidad, con el propósito de generar conocimiento, impulsar actividades económicas o
desarrollar nuevas aplicaciones tecnológicas, que consideren aspectos sociales, económicos,
legales y éticos.
263
7. Entiende que la habilidad de muchos seres vivos para adaptarse a través de cambios hereditarios
que les permitan sobrevivir se ve desafiada por la serie de dramáticos cambios locales y globales
que enfrenta el planeta, principalmente producto de la actividad humana, los que amenazan al
clima, la biodiversidad, la salud humana, la seguridad alimentaria y la disponibilidad de recursos
naturales vitales.
8. Describe la evolución de las especies como un hecho basado en evidencia empírica y explicada
por un grupo de teorías, modelos y leyes biológicas clásicas y contemporáneas, con el propósito
de establecer su estatus de conocimiento científico válido.
9. Analiza críticamente cómo las ideas del darwinismo aplicadas al ámbito social han sido utilizadas
como justificación de actitudes discriminatorias e injusticias sociales, para argumentar las
influencias entre Ciencia, tecnología y sociedad.
10. Analiza críticamente el currículum nacional identificando oportunidades para la enseñanza de la

evolución, también en asociación a otros temas curriculares, para establecer una secuencia de
contenidos y actividades de enseñanza que aborden de manera integrada los conceptos de
herencia, evolución, adaptación y naturaleza de la Ciencia.
11. Usa analogías y procesos de modelización para explicar la relación entre meiosis, flujo de
información genética y patrones de herencia, reconociendo los riesgos y limitaciones en el uso de
estas estrategias y promoviendo en sus estudiantes la comprensión de la herencia biológica,
expresión y regulación génica.
12. Reconoce las concepciones teleológicas (explicación por necesidad) y las dudas sobre el estatus
científico de la teoría evolutiva, como los principales problemas del aprendizaje de la evolución y
diseña actividades para evidenciarlas y discutirlas con sus estudiantes.
13. Utiliza estudios empíricos actuales sobre enfermedades humanas, resistencia a antibióticos,
extinción de especies, entre otros temas, como escenario para que sus estudiantes analicen e
interpreten evidencias del cambio evolutivo y reconozcan la teoría de la evolución como un
conocimiento científico válido.
14. Diseña actividades de indagación científica aplicada a ejemplos de evolución humana y de
domesticación de especies animales y vegetales, explicitando aspectos de la naturaleza de la
Ciencia, para que sus estudiantes comprendan los mecanismos de selección natural y artificial y
cómo esta conduce a la adaptación de los organismos.
15. Argumenta la existencia de un ancestro común a partir del uso de evidencia molecular y la
relaciona con las cosmovisiones de los pueblos originarios que conciben a los seres humanos
como emparentados entre sí y con todos los seres vivos, para desarrollar en sus estudiantes una
actitud de inclusión y respeto a todas las personas y a los demás seres vivos.
16. Utiliza actividades de modelización sobre el efecto de la intervención humana en los ambientes y
su consecuencia en la capacidad de adaptación de los organismos, para promover en sus
estudiantes actitudes de valoración de la biodiversidad, y para que reconozcan la importancia del
cuidado ambiental en la salud humana, la seguridad alimentaria, la disponibilidad de recursos
naturales y la sobrevivencia de todos los seres vivos.
264
17. Diseña debates basados en el análisis de situaciones históricas pasadas y actuales, para que sus
estudiantes analicen críticamente cómo ideas del darwinismo aplicadas al ámbito social han sido
y son mal utilizadas para justificar actitudes discriminatorias e injusticias sociales.
265
ESTÁNDAR F: ECOLOGÍA
Comprende que los seres vivos están conectados a través de procesos de flujo de energía y materia que
determinan complejas redes de interacción entre poblaciones y el ambiente físico impactado por factores
antrópicos, y, mediante el análisis de cuestiones sociocientíficas locales y globales, y la gestión de
proyectos, desarrolla en sus estudiantes un sentido de responsabilidad ambiental.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Biología es capaz de explicar las interacciones que se dan entre los seres vivos y de estos
con su ambiente, a partir del flujo de energía y materia. Reconoce que el ambiente está altamente
impactado por la actividad humana y analiza este impacto a escala local y global, incluyendo las
consecuencias del cambio climático para evaluar posibles acciones orientadas a la mitigación, adaptación,
restauración ecológica y preservación de los ecosistemas. En el ámbito didáctico, reconoce las principales
dificultades del aprendizaje de la ecología, frente a lo cual utiliza experimentos y espacios fuera del aula
(patio, huertos escolares, salidas a terreno). Asimismo, utiliza cuestiones sociocientíficas y problemas
socioambientales locales como escenarios didácticos para gestionar proyectos de intervención positiva y
campañas de concientización, desarrollando en sus estudiantes un sentido de responsabilidad ambiental.
1. Describe que la energía se incorpora a los sistemas biológicos vía organismos autótrofos a través
de la formación de enlaces químicos en la materia, para explicar los procesos metabólicos
asociados al flujo de energía y materia que ocurre entre los organismos de diferentes niveles de
las tramas tróficas.
2. Diseña e implementa técnicas de estudio de la ecología, para explicar cómo se organizan e
interactúan los seres vivos en ecosistemas de diversas localidades nacionales, demostrando que
entiende el concepto de población y la dinámica poblacional como elementos estructurales y
funcionales de los ecosistemas.
3. Relaciona la sobrevivencia de los organismos con la disponibilidad de recursos en su ambiente,
reconociendo el efecto de la actividad antrópica, para explicar cómo el ser humano puede
modificar los ecosistemas al provocar perturbaciones y daños a través de la explotación de
recursos, la contaminación del ambiente, el cambio en el uso del suelo y el cambio climático.
4. Interpreta datos y evidencias para predecir modificaciones en las interacciones entre organismos
en una red trófica, y los utiliza para explicar estrategias de protección y preservación de hábitats,
poblaciones y comunidades.
5. Explica el rol de la conservación y la relevancia de conocer el entorno para valorar la relación
entre la biodiversidad, el funcionamiento de los sistemas naturales y la provisión de servicios que
estos brindan al bienestar de las personas y la sociedad.
6. Modela el fenómeno del cambio climático a partir de la interrelación de factores físicos, químicos
y biológicos, para explicar los efectos de este sobre la biodiversidad, la productividad biológica y
la resiliencia de los ecosistemas, así como sus consecuencias sobre los recursos naturales, las
personas y el desarrollo sostenible, y para evaluar posibles acciones de mitigación y adaptación.
266
7. Evalúa críticamente la política ambiental y las responsabilidades personales y colectivas, a través
del análisis de conflictos medioambientales locales, para justificar y promover la participación en
acciones de mitigación, restauración ecológica, y preservación y conversación de ecosistemas.
8. Entiende el aporte de la ecología a la educación ambiental y, desde esta perspectiva, se
compromete a explorar constantemente cómo usar el conocimiento disciplinario como lente para
abordar problemas locales y globales.
9. Analiza críticamente el currículum en relación con los procesos de flujo de energía y materia, y, a
través de un mapeo curricular, relaciona los contenidos a enseñar con las problemáticas propias
de diversos contextos geográficos, para diseñar actividades contextualizadas al territorio local.
10. Diseña instrumentos de evaluación inclusivos para recoger evidencias sobre la comprensión de la
ecología que tienen sus estudiantes e identificar las principales dificultades (comprender la
fotosíntesis, pensar que los ecosistemas están siempre en equilibrio, asumir que las interacciones
biológicas se desarrollan solo entre dos especies o de una a la vez, entre otras), y considera estas
dificultades en su planificación de situaciones de enseñanza.
11. Diseña situaciones experimentales reales y virtuales relacionadas con procesos de alimentación,
fotosíntesis, quimiosíntesis y respiración, para promover en sus estudiantes la comprensión de
los mecanismos de incorporación y transferencia de energía y materia en los seres vivos.
12. Lidera salidas a terreno para que sus estudiantes investiguen cómo se organizan e interactúan los
seres vivos en ecosistemas locales, y para promover el uso de prácticas científicas, el sentido de
pertenencia, la valoración de la biodiversidad y el cuidado del medioambiente.
13. Utiliza cuestiones sociocientíficas relacionadas con un repertorio de problemas socioambientales
propios de contextos geográficos locales, para promover en sus estudiantes la comprensión del
impacto antrópico en los ecosistemas, un análisis crítico de las políticas públicas y el diseño de
soluciones y campañas de difusión, conservación o preservación de los ecosistemas y de quienes
los conforman.
14. Utiliza el patio de la escuela y los huertos escolares como escenarios para desarrollar en sus
estudiantes la comprensión de conceptos ecológicos y valorar el conocimiento de prácticas de
cultivo, así como la importancia de la biodiversidad en la seguridad alimentaria.
15. Valora las cosmovisiones de los pueblos originarios respecto de la posición del ser humano en la
naturaleza, para promover en sus estudiantes una actitud crítica respecto de nuestros estilos de
vida y el desarrollo de comportamientos de consumo responsable.
16. Evalúa las capacidades existentes en la escuela y la comunidad para la prevención, la mitigación
y la adaptación al cambio climático, para desarrollar junto a sus estudiantes soluciones concretas
que hagan más sostenibles a la escuela y su territorio.
17. Diseña actividades de evaluación que promuevan múltiples formas de comunicación del análisis
de situaciones reales y cotidianas, para evidenciar el sentido de responsabilidad ambiental de
sus estudiantes, especialmente en el entorno local.
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270
GLOSARIO
Modelizar: construir el modelo o esquema teórico de algo.
271
272
QUÍMICA
EDUCACIÓN MEDIA
FUNDAMENTOS
Consideraciones para la elaboración de los Estándares FID de Ciencias
2014).
273

(Mineduc, 2013, 2015, 2019).
274
Estructura de los Estándares FID Educación Básica y Media Ciencias 2021

Estándares FID Educación Media Química 2021
Los estándares FID Educación Media Química 2021 recogen los estándares orientadores vigentes en
cuanto al necesario énfasis en los conocimientos disciplinares que el docente de Química va a enseñar
(Mineduc, 2012, 2015, 2019). Y, los amplían respecto del conocimiento de la naturaleza de la Ciencia, de
la apropiación de las prácticas científicas, del dominio de la didáctica específica, de la articulación intra e
específica (Driver et, 2015; Wei & Liu, 2018; Taber, 2019).
275
Lo anterior se plasma en dos estándares comunes y cuatro estándares específicos referidos a: a las
sustancias y su estructura interna, las uniones intermoleculares, las reacciones químicas y la
termodinámica.
Se espera que el docente de Química comprenda las grandes ideas de la Ciencia y acerca de la Ciencia, así
como las ideas centrales de la Química y los principales aprendizajes esperados en la Educación Media en
conocimientos complejos, desarrollar habilidades científicas sofisticadas, vincular la Química con otras
respecto de los objetivos de desarrollo sostenible ONU. Así, el docente de Química se transforma en un
276
VISIÓN SINÓPTICA
históricos, culturales, sociales, políticos, económicos, tecnológicos
Estándar A: y éticos y, mediante el análisis de sus propósitos, prácticas y
Naturaleza de la ámbitos de aplicación, y el abordaje de cuestiones sociocientíficas
históricas, actuales y futuras, contribuye a que sus estudiantes se
Ciencia
transformen en ciudadanos/as activos/as y comprometidos/as con
el desarrollo sostenible.
Aplica prácticas científicas reflexionando en torno a ellas y,

Estándar B:
mediante el diseño y la gestión de investigación escolar, promueve
Investigación en sus estudiantes la capacidad de pensar, actuar, comunicar y
científica argumentar científicamente.
Comprende las relaciones entre las propiedades físicas y químicas

de las sustancias y su estructura interna y, mediante un amplio
Estándar C: repertorio de ejemplos de materiales y formas de representarlo,
favorece que sus estudiantes establezcan relaciones entre los
Sustancias
niveles de representación macroscópico, submicroscópico y
simbólico de la materia.
Comprende las uniones intermoleculares en sustancias puras y en

Estándar D: mezclas y, mediante la aplicación de simulaciones o experiencias
Uniones prácticas, facilita que sus estudiantes expliquen los cambios físicos
como transformaciones de las sustancias en las que se mantiene su
intermoleculares
identidad química.
Comprende los aspectos estequiométricos y cinéticos de los

procesos químicos y, mediante el uso de modelos y la modelización
Estándar E: de situaciones reales, facilita que sus estudiantes reconozcan las
Reacciones químicas reacciones químicas como reorganizaciones atómicas que
involucran un cambio en la identidad química de las sustancias.
Comprende los parámetros termodinámicos que permiten justificar

la espontaneidad y la entalpía de los cambios físicos y químicos y,
Estándar F:
mediante el análisis de cuestiones sociocientíficas, facilita que sus
Termodinámica estudiantes asocien la factibilidad de los procesos físicos, químicos
y biológicos con la diferencia de energía entre los estados inicial y
final del sistema.
277
ESTÁNDARES

DESCRIPCIÓN
El/la docente de Química exhibe una visión informada de la naturaleza de la Ciencia, reconociendo el
secuencias didácticas que consideren contextos problemáticos y el interés de sus estudiantes, y los
de cambios en sus sociedades y territorios, en pro de un desarrollo sostenible.
278
Ciencia.

en evidencia.
nacional, que empoderen a sus estudiantes como gestores de cambio, dada la identificación de
resolverlas.
279
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Química sabe plantear preguntas de investigación e identificar problemas en su entorno;

280
que sean pertinentes a la temática abordada y a la edad de sus estudiantes, para que se
como digitales.
281
ESTÁNDAR C: SUSTANCIAS
Comprende las relaciones entre las propiedades físicas y químicas de las sustancias y su estructura interna
y, mediante un amplio repertorio de ejemplos de materiales y formas de representarlos, favorece que sus
estudiantes establezcan relaciones entre los niveles de representación macroscópico, submicroscópico y
simbólico de la materia.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Química comprende la importancia de establecer relaciones entre las propiedades físicas
y químicas de las sustancias puras y su estructura interna. Además, entiende que la estructura atómica de
los elementos de la tabla periódica y la formación de enlaces químicos entre ellos permiten predecir
propiedades como el punto de fusión, el punto de ebullición, la polaridad y la reactividad de los elementos
y compuestos orgánicos e inorgánicos. Puede discutir las posibles aplicaciones de estas propiedades y
tomar decisiones informadas en torno al uso responsable de los materiales para el desarrollo sostenible.
Para promover que sus estudiantes cuestionen la noción intuitiva de sustancia basada en sus
percepciones y desarrollen una visión particulada de la materia, el/la docente desarrolla y aplica criterios
que le permitan seleccionar ejemplos de sustancias y materiales, recursos de visualización y actividades
experimentales que faciliten el establecimiento de relaciones entre los niveles de representación
macroscópico, submicroscópico y simbólico de la materia.
1. Predice las propiedades físicas y químicas de una sustancia a partir del análisis de la estructura
atómica de sus elementos, el tipo de enlace y su conformación, para proponer posibles
aplicaciones de los materiales y promover el uso eficiente y sustentable de los recursos naturales.
2. Determina experimentalmente las propiedades físicas y químicas que permiten identificar una
sustancia pura y, mediante la aplicación de las teorías de Lewis, del enlace de valencia y de los
orbitales moleculares, infiere su estructura interna.
3. Representa la estructura interna de una especie química mediante modelos pictóricos,
manipulables o computacionales, para visualizar tridimensionalmente la geometría molecular y
la estructura cristalina de las sustancias puras.
4. Justifica la importancia de identificar regularidades en las propiedades y el comportamiento
químico de las sustancias, reconociendo los hitos que históricamente han aportado a construir un
principio explicativo (la ley periódica) que permite aproximarse a la Química de una forma lógica
y sistemática.
5. Aplica sus conocimientos sobre la materia al análisis de diversas reacciones químicas inorgánicas
y orgánicas, para evidenciar las contribuciones del modelo atómico y la ley periódica a la
identificación, síntesis y transformación de sustancias en contextos de Química aplicada.
6. Explica el fenómeno de la radiactividad y las reacciones nucleares mediante el modelo de
estabilidad nuclear, y analiza críticamente los riesgos y beneficios sanitarios y ambientales de sus
aplicaciones.
7. Reconoce la importancia del uso de materiales sostenibles en el desarrollo de objetos de uso
282
común, para justificar la utilización de determinados materiales considerando el origen de las
materias primas, su durabilidad y su degradación.
8. Analiza críticamente el currículum nacional, e Identifica oportunidades y limitaciones para

organizar las temáticas prescritas de tal manera que sus estudiantes puedan construir una
relación compleja y coherente entre los niveles macroscópico, submicroscópico y simbólico de la
materia.
9. Selecciona sustancias y materiales de uso cotidiano que permitan evidenciar la relación entre la
estructura interna y las propiedades físicas y químicas de las sustancias, para promover que sus
estudiantes superen las visiones continuas intuitivas de la materia.
10. Formula preguntas abiertas y situadas en el contexto de la fabricación, utilización y desecho de
materiales de uso común, respecto de la relación material:propiedades:aplicaciones, para
promover el uso responsable de materiales naturales y artificiales dada la evaluación de su
impacto ambiental.
11. Evalúa el potencial didáctico de diversos recursos de modelamiento de las sustancias químicas
(representaciones simbólicas o pictóricas, videos, simulaciones, laboratorios), y selecciona y
adapta aquellos que apoyen las afirmaciones de sus estudiantes en situaciones argumentativas
en torno al uso racional de los recursos naturales.
12. Diseña situaciones evaluativas que involucren la expresión de las representaciones
submicroscópicas de las sustancias, para monitorear el nivel de sofisticación de las ideas que sus
estudiantes construyen en torno a la estructura interna de los materiales.
13. Diseña actividades pedagógicas orientadas a la adquisición de un lenguaje químico normalizado,
mediante el uso adecuado de símbolos químicos, fórmulas y nomenclatura, de modo que sus
estudiantes puedan interpretar la información relativa a los componentes de los materiales de
uso común y tomar decisiones informadas en torno a la selección de materiales.
283
ESTÁNDAR D: UNIONES INTERMOLECULARES
Comprende las uniones intermoleculares en sustancias puras y en mezclas y, mediante la aplicación de
simulaciones o experiencias prácticas, facilita que sus estudiantes expliquen los cambios físicos como
transformaciones de las sustancias en las que se mantiene su identidad química.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Química comprende que la mayoría de los materiales que nos rodean son mezclas de
sustancias puras, cuyas propiedades responden al tipo de uniones intermoleculares entre ellas, su estado
de agregación y la proporción en que se combinan. Asimismo, es capaz de explicar los efectos que se
producen a nivel de las interacciones al cambiar las condiciones del sistema material, distinguiendo los
cambios físicos de los cambios químicos, y evaluando el cambio en la identidad química de las sustancias.
Esto posibilita que pueda desarrollar en sus estudiantes una visión dinámica de las sustancias que
interactúan al combinarse y cuyas propiedades pueden cambiar dependiendo de las condiciones. El/la
docente diseña experiencias reales o simuladas que permiten intervenir sobre los sistemas materiales
para que sus estudiantes comprendan su comportamiento y evalúen las consecuencias de la
contaminación y de la actual crisis climática en diversos procesos físicos, químicos y biológicos, y en
nuestra calidad de vida, tanto a nivel territorial como global.
1. Predice el estado de agregación de elementos, compuestos y mezclas, en determinadas

condiciones de presión y temperatura, mediante el análisis de las interacciones entre sus
componentes, y evalúa las posibles consecuencias en diversos contextos locales de cambios
asociados a la crisis climática.
2. Explica los efectos de la variación de las condiciones del sistema en las sustancias dado el análisis
de sus consecuencias en el comportamiento de las partículas y en sus interacciones, y anticipa el
impacto de las estrategias de mitigación del cambio climático en su territorio.
3. Clasifica diferentes tipos de mezclas, mediante el análisis del estado de agregación y las
interacciones entre sus componentes o fases en condiciones ambientales, para distinguir las
mezclas homogéneas y heterogéneas en los materiales de uso común.
4. Identifica los procesos que permiten separar los componentes de una mezcla, mediante la
comparación de sus propiedades físicas y químicas, para diseñar procedimientos experimentales
que permitan resolver problemáticas medioambientales como la contaminación del agua o del
aire.
5. Explica el proceso de formación de una disolución, sus características y propiedades generales y
coligativas, a través del análisis de la interacción entre soluto y disolvente, y comprende la noción
de solubilidad y sus aplicaciones en la vida cotidiana y en la industria.
6. Establece la proporción entre soluto y disolvente en una disolución, mediante diversas unidades
de concentración, para expresar cuantitativamente la composición fija de mezclas homogéneas
de uso cotidiano e industrial.
284
7. Diseña situaciones de enseñanza dialógicas orientadas a predecir, observar y explicar el efecto de
las variaciones de temperatura en sustancias puras en estado sólido, líquido y gaseoso, para que
sus estudiantes puedan superar la preconcepción de que los cambios en la temperatura conducen
a cambios de estado en todos los materiales.
8. Selecciona ejemplos de mezclas homogéneas y heterogéneas familiares, considerando
disoluciones sólidas, líquidas y gaseosas, suspensiones y coloides, para que sus estudiantes las
reconozcan en los materiales naturales y artificiales presentes en el entorno.
9. Diseña estrategias de evaluación formativa, para que sus estudiantes incorporen
progresivamente las interacciones entre los componentes en las representaciones
submicroscópicas de las mezclas homogéneas y heterogéneas.
10. Selecciona contextos de la vida diaria que permiten relacionar la composición de las mezclas con
sus propiedades físicas y químicas, para que sus estudiantes valoren el aporte de los procesos de
síntesis y separación de mezclas en la obtención de materiales que han mejorado
significativamente la calidad de vida del ser humano.
11. Formula metas en torno al aprendizaje de la solubilidad, alineadas con el currículum nacional,
para favorecer aprendizajes que permitan a sus estudiantes tomar decisiones informadas en
torno a la salubridad del agua de diferentes orígenes, en función de la presencia de sustancias
tóxicas.
285
ESTÁNDAR E: REACCIONES
Comprende los aspectos estequiométricos y cinéticos de los procesos químicos y, mediante el uso de
modelos y la modelización de situaciones reales, facilita que sus estudiantes reconozcan las reacciones
químicas como reorganizaciones atómicas que involucran un cambio en la identidad química de las
sustancias.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Química comprende que el estudio de las reacciones químicas y de los factores
estequiométricos, cinéticos y termodinámicos que las afectan es un aspecto central de la Química que
posibilita la identificación, síntesis y transformación de las sustancias como su propósito principal, y valora
el gran impacto que estos procesos han tenido en nuestra calidad de vida. Para promover que los/as
estudiantes representen las reacciones químicas de sustancias orgánicas e inorgánicas como
reorganizaciones atómicas, que se producen mediante la ruptura y formación de enlaces y que involucran
un cambio en la identidad química de las sustancias, el/la docente diseña e implementa secuencias de
enseñanza centradas en la modelización de situaciones diversas de cambio químico, reversible e
irreversible, de modo que construyan representaciones cada vez más sofisticadas de los fenómenos
químicos, y tomen decisiones respecto de ellos en la vida cotidiana.
1. Clasifica las reacciones químicas orgánicas, inorgánicas y las reacciones nucleares, usando
diversos criterios, para reconocer los distintos tipos de cambios químicos que ocurren en los
sistemas materiales, en los seres vivos y en el entorno.
2. Entiende cómo ocurren las reacciones químicas inorgánicas y orgánicas a nivel submicroscópico,
y explica las transformaciones químicas de la materia mediante la teoría de las colisiones,
evaluando su factibilidad.
3. Visualiza las reacciones químicas a nivel submicroscópico como reorganizaciones atómicas,
mediante la representación de los reactivos y productos, para identificar la ruptura y formación
de enlaces y los posibles mecanismos de la reacción.
4. Aplica las leyes ponderales como expresión de las relaciones cuantitativas que se pueden
establecer entre las sustancias que intervienen en las reacciones químicas, para diseñar y evaluar
procesos a nivel de laboratorio que apunten a optimizar el rendimiento de reacciones químicas
irreversibles de interés industrial.
5. Visualiza las reacciones químicas reversibles como procesos dinámicos a nivel molecular, para
predecir los efectos de un cambio en las condiciones en sistemas químicos y biológicos en
equilibrio.
6. Ejecuta experiencias de laboratorio reales y virtuales para analizar los distintos factores que
afectan el progreso de una reacción química, y recoge, organiza e interpreta datos que permitan
establecer su comportamiento cinético.
7. Entiende las expresiones algebraicas y modelos matemáticos asociados a las reacciones químicas,
para interpretar químicamente la información expresada a través de indicadores numéricos
286
estequiométricos y cinéticos.
8. Diseña instrumentos de evaluación diagnóstica, inclusivos y orientados a que sus estudiantes

distingan un amplio repertorio de cambios físicos y químicos, que le permitan reconocer los
criterios que ellos/as aplican en la clasificación de los procesos que ocurren en su entorno, y
tomar decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas.
9. Selecciona situaciones experimentales que permitan evidenciar el cambio en la identidad química
de las sustancias y la conservación de la masa en las reacciones químicas, para promover que sus
estudiantes reconozcan empíricamente las principales características de los cambios químicos y
las apliquen en la toma de decisiones asociadas a la gestión de los cambios químicos en la vida
cotidiana.
10. Selecciona modelos concretos y virtuales que permitan visualizar las reacciones químicas a nivel
submicroscópico, para promover que sus estudiantes reconozcan los cambios químicos como
reorganizaciones atómicas sobre las que se puede intervenir para favorecer u obstaculizar la
obtención de determinadas sustancias.
11. Utiliza diversas estrategias y recursos de aprendizaje analógicos, para ejemplificar el concepto de
cantidad de sustancia, mol y masa molar, de modo que sus estudiantes valoren la contribución
decisiva de estos conceptos al desarrollo de la estequiometría.
12. Formula preguntas abiertas en torno al progreso de las reacciones químicas reversibles a nivel
molecular, para promover que sus estudiantes construyan colaborativamente explicaciones sobre
el estado de equilibrio y las posibles causas de su desplazamiento.
13. Diseña actividades de laboratorio que involucren el análisis de los aspectos cinéticos de
reacciones químicas de distinto orden, y en presencia y ausencia de catalizadores, para promover
que sus estudiantes superen las preconcepciones más frecuentes relacionadas con la velocidad
de las reacciones químicas y biológicas, y con los factores que las afectan.
287
ESTÁNDAR F: TERMODINÁMICA
Comprende los parámetros termodinámicos que permiten justificar la espontaneidad y la entalpía de los
cambios físicos y químicos y, mediante el análisis de cuestiones sociocientíficas, facilita que sus
estudiantes asocien la factibilidad de los procesos físicos, químicos y biológicos con la diferencia de
energía entre los estados inicial y final del sistema.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Química comprende que los procesos químicos, físicos y biológicos están asociados a
transferencias de energía, y que las leyes de la termodinámica permiten estudiarlos y predecir su
factibilidad. Diseña e implementa actividades en las que queda en evidencia que en los cambios químicos
la energía se conserva pero se degrada, esto dado el estudio de la espontaneidad, la entalpía y la entropía
asociados a los estados inicial y final del sistema, y la comprobación de las disipaciones de energía que se
producen en los sistemas reales. Estos conocimientos son aplicados en la comprensiónn de cuestiones
sociocientíficas tales como la actual crisis climática permitiendo que los estudiantes tomen decisiones
basadas en Ciencias en pro de la sustentabilidad ambiental.
1. Asocia variaciones de energía con el cambio en la configuración de un sistema material en

determinadas condiciones, para evaluar la factibilidad energética de los procesos físicos, químicos
y biológicos que ocurren en su entorno.
2. Modela los aspectos energéticos de una reacción química, mediante la comparación de la entalpía
de los reactivos y productos, para predecir las transferencias de energía asociadas a los procesos
químicos, considerando los estados inicial y final del sistema.
3. Utiliza conocimientos sobre las leyes de la termodinámica para predecir la espontaneidad y el
estado de equilibro de fenómenos físicos y químicos que ocurren en la vida cotidiana y que
presentan implicancias a nivel industrial y ambiental.
4. Explica el efecto de la variación de la temperatura en la espontaneidad de los cambios físicos y
químicos, mediante la aplicación de las leyes de la termodinámica, para fundamentar los riesgos
asociados al aumento del efecto invernadero o al cambio climático, y discutir acciones orientadas
a su mitigación.
5. Diseña experimentos que permitan comprobar empíricamente que durante los procesos físicos,
químicos y biológicos se producen disipaciones de energía que disminuyen progresivamente la
energía útil del sistema, para explicar la degradación de la energía y sus implicancias en los seres
vivos y en los desarrollos tecnológicos y sociales.
6. Justifica la pertinencia del uso de la actual crisis energética como contexto problemático cercano,
abierto, complejo y controversial, y diseña situaciones argumentativas que favorezcan el
pensamiento crítico y el desarrollo ético de sus estudiantes.
7. Organiza los aprendizajes desde una noción de energía como capacidad de realizar trabajo a una
288
noción de energía asociada a los estados inicial y final del sistema, para promover una
conceptualización progresiva de la energía como propiedad de la materia relacionada con la
sustentabilidad ambiental.
8. Reconoce las desviaciones del comportamiento ideal de las variables termodinámicas en
situaciones experimentales como limitaciones del modelo termodinámico, y selecciona
situaciones que permitan a sus estudiantes entender que los modelos químicos tienen un rango
de validez que puede ser determinado empíricamente.
9. Selecciona recursos TIC que permiten integrar los conocimientos físicos, químicos y matemáticos
requeridos en el análisis de las variables termodinámicas, para favorecer la comprensión de sus
estudiantes del modelo termodinámico.
10. Selecciona reacciones químicas que pueden ser trabajadas de forma segura en el laboratorio
escolar, para favorecer que sus estudiantes apliquen el modelo termodinámico al análisis de
situaciones experimentales orientadas al aprendizaje basado en problemas en el contexto de
cuestiones sociocientíficas.
11. Establece instancias de trabajo colaborativo con docentes, profesionales y personas de diversos
ámbitos, para que sus estudiantes investiguen sobre aplicaciones de la termodinámica en otras
áreas del conocimiento, y así desarrollen sus habilidades de pensamiento crítico y reflexivo en
contextos interdisciplinares.
289
REFERENCIAS
science, science content and attitudes toward science. En W. Mc Comas (Ed.), Nature
of science in science instruction. Cham: Springer.
Loughran, J. (2014). Developing understandings of practice: Science teacher learning. En S.
Abell & N. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education. New York:
Routledge.
290
Bellaterra.
Mc Comas, W. (2020). Principal elements of nature of science: Informing science teaching
while dispelling the myths. En W. Mc Comas (Ed.), Nature of science in science
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York: Routledge.
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Wei, B., & Liu, H. (2018). An experienced chemistry teacher's practical knowledge of teaching
with practical work: the PCK perspective. Chemistry Education Research and
Practice, 19(2), 452-462.
292
GLOSARIO
Modelar: Ajustarse a un modelo.
Modelizar: Construir el modelo o esquema teórico de algo.
Modelo: Representación de aquellas características esenciales del objeto que se investiga, que cumple
293
294
FÍSICA
EDUCACIÓN MEDIA
FUNDAMENTOS
2014).
295

(Mineduc, 2013, 2015, 2019).
296
Estructura de los Estándares FID educación Básica y Media Ciencias 2021

Estándares FID Educación Media Física 2021
Los estándares FID Educación Media Física 2021 recogen los estándares orientadores vigentes en cuanto
al necesario énfasis en los conocimientos disciplinares que el docente de Física va a enseñar (Mineduc,
2012, 2015, 2019). Y, los amplían respecto del conocimiento de la naturaleza de la Ciencia, de la
apropiación de las prácticas científicas, del dominio de la didáctica específica, de la articulación intra e
específica (Keeley & Harrington, 2010; Keeley & Sneider, 2012; Driver et, 2015; Karal & Alev, 2016).
297
Lo anterior se plasma en dos estándares comunes y cuatro estándares específicos. Estos últimos, recogen
las ideas articuladoras de la Física, es decir el concepto de modelo, la idea de interacción y los principios
de conservación y refieren a: la materia compuesta de partículas que interactúan entre sí, las fuerzas
como interacciones, las ondas y fenómenos termodinámicos como fenómenos asociados a la energía, y
La Tierra y el Universo como sistemas dinámicamente interconectados.
Se espera que el docente de Física comprenda las grandes ideas de la Ciencia y acerca de la Ciencia, así
como las ideas centrales de la Física y los principales aprendizajes esperados en la Educación Media en
conocimientos complejos, desarrollar habilidades científicas sofisticadas, vincular la Física con otras
respecto de los objetivos de desarrollo sostenible ONU. Así, el docente de Física se transforma en un
298
VISIÓN SINÓPTICA

históricos, culturales, sociales, políticos, económicos, tecnológicos y
éticos y, mediante el análisis de sus propósitos, prácticas y ámbitos
Estándar A: de aplicación, y el abordaje de cuestiones sociocientíficas históricas,
Naturaleza de la actuales y futuras, contribuye a que sus estudiantes se transformen
Ciencia en ciudadanos/as activos/as y comprometidos/as con el desarrollo
sostenible.
Aplica prácticas científicas reflexionando en torno a ellas y, mediante

Estándar B:
el diseño y la gestión de investigación escolar, promueve en sus
Investigación estudiantes la capacidad de pensar, actuar, comunicar y argumentar
científica científicamente.
Comprende que la materia está compuesta por partículas que se

relacionan a través de interacciones (gravitatoria, nuclear fuerte,
Estándar C: nuclear débil y electromagnética) y, mediante el desarrollo de
Materia modelos y analogías, permite que sus estudiantes entiendan
fenómenos naturales y manifestaciones tecnológicas a escalas micro
y macroscópica.
Comprende las fuerzas como interacciones a distintas escalas y,
Estándar D: mediante la implementación de experiencias prácticas, desafía las
Fuerzas ideas intuitivas de sus estudiantes sobre cómo la acción de una
fuerza puede afectar al movimiento de los cuerpos.
Comprende fenómenos ondulatorios y termodinámicos a partir del
Estándar E: concepto de energía, su conservación y degradación, y, mediante
Ondas y experimentación y uso de cuestiones sociocientíficas, facilita que sus
termodinámica estudiantes elaboren explicaciones y argumentos sobre hechos
cotidianos asociados a la transferencia y transmisión de energía.
Comprende la Tierra y el Universo como sistemas dinámicamente
Estándar F: interconectados y en permanente cambio y, mediante simulación y
Tierra y Universo modelización, promueve que sus estudiantes comprendan
fenómenos geológicos y astronómicos, y valoren la Tierra como
nuestro hogar en el Universo.
299
ESTÁNDARES

DESCRIPCIÓN
El/la docente de Física exhibe una visión informada de la naturaleza de la Ciencia, reconociendo el
secuencias didácticas que consideran contextos problemáticos y el interés de sus estudiantes, y los
de cambios en sus sociedades y territorios en pro de un desarrollo sostenible.
300
Ciencia.

en evidencia.
nacional, que empoderen a sus estudiantes como gestores de cambios, dada la identificación de
resolverlas.
301
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Física sabe plantear preguntas de investigación e identificar problemas en su entorno;


302
que sean pertinentes a la temática abordada y a la edad de los/as estudiantes, para que se
como digitales.
303
ESTÁNDAR C: MATERIA
Comprende que la materia está compuesta por partículas que se relacionan a través de interacciones
(gravitatoria, nuclear fuerte, nuclear débil y electromagnética) y, mediante el desarrollo de modelos y
analogías, permite que sus estudiantes entiendan fenómenos naturales y manifestaciones tecnológicas a
escalas micro y macroscópica.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Física comprende la importancia de caracterizar las diferentes interacciones que existen
entre las partículas, la forma en que los principios cuánticos y relativistas se utilizan para la comprensión
de estas interacciones, así como la importancia del principio de conservación de carga y energía en las
interacciones electromagnéticas, para lo cual utiliza las ideas de conservación, interacción y modelo como
principios articuladores del aprendizaje de la Física en todo ámbito. Analiza con sus estudiantes la
evolución histórica de diversos modelos en función de la evidencia existente y su capacidad predictiva, y
genera situaciones de aprendizaje que pongan a prueba los aspectos contraintuitivos de la Física a nivel
subatómico.
1. Analiza las interacciones nuclear débil, nuclear fuerte, electromagnética y gravitatoria a nivel
atómico y subatómico, estableciendo las características, magnitudes, escalas y alcances relativos
de cada una de ellas, para explicar la estabilidad del núcleo, el decaimiento radioactivo, los
orbitales atómicos, entre otros fenómenos.
2. Aplica principios cuánticos y relativistas integrados a través del modelo mecánico cuántico de la
materia, para explicar el comportamiento de la materia a nivel atómico y subatómico.
3. Utiliza el principio de conservación de la carga eléctrica y el concepto de campo electromagnético,
para explicar la interacción entre cargas eléctricas puntuales, el movimiento de cargas en campos
eléctricos y magnéticos, y la interacción eléctrica entre átomos.
4. Diseña circuitos eléctricos en serie, paralelos y mixtos que incorporen diversos componentes,
analizando parámetros como el voltaje, la intensidad de corriente o la resistencia en diversos
puntos, para entender circuitos eléctricos de aparatos domiciliarios y a mayor escala.
5. Relaciona los principios de conservación de carga y conservación de energía, así como las leyes
de Maxwell, para explicar el funcionamiento de generadores, transformadores y motores
eléctricos, y valora el impacto de dichas tecnologías en la vida cotidiana y el medio ambiente.
6. Crea dispositivos basados en los procesos de transformación de energía que ocurren en diversos
tipos de circuitos eléctricos, para proponer medidas relacionadas con la eficiencia en el consumo
eléctrico y el uso de tecnologías sostenibles y sustentables.
7. Valora los postulados de la relatividad especial y general como teorías explicativas de fenómenos
diversos a diferentes escalas y como un cambio de paradigma de la Física y la Ciencia, a partir del
análisis de evidencia experimental y el análisis histórico de su capacidad predictiva.
8. Utiliza modelos científicos para describir, explicar y predecir fenómenos físicos a distintas escalas,
desde los sistemas formados por partículas fundamentales hasta los sistemas galácticos,
304
integrando su comprensión sobre interacciones fundamentales, mecánica cuántica y relatividad.
9. Formula preguntas que promueven el análisis de las consecuencias tecnológicas y socio

ambientales derivadas de los cambios en las concepciones acerca de las partículas a nivel atómico
y subatómico, para que sus estudiantes reflexionen en torno a la relación entre los avances
científicos y sus consecuencias en la vida de las personas y en el medio ambiente.
10. Lidera discusiones para que sus estudiantes analicen la progresión y evolución histórica de
diversos modelos atómicos, dada sus capacidades explicativas y predictivas.
11. Diseña experiencias de aprendizaje utilizando simulaciones computacionales u otras
herramientas físicas y digitales que permitan el desarrollo de conceptos abstractos y la
comprensión de fenómenos que no pueden observarse de manera directa, para que sus
estudiantes comprendan la aplicación de los principios de conservación de la masa y la energía
en procesos atómicos y a nivel de física cuántica, y establezcan relaciones entre estos principios
y el funcionamiento de diversas tecnologías.
12. Analiza con sus estudiantes el aporte de diversas científicas a la comprensión de la Física a nivel
atómico y subatómico, así como las dificultades que enfrentaron para desarrollarse en el ámbito
de la Ciencia, para generar estrategias de aprendizaje que apunten a reducir las brechas de
género e incentivar la participación y el encanto por la Física.
13. Diseña experiencias prácticas alineadas con los Objetivos de Aprendizaje del currículum escolar,
para que sus estudiantes puedan visualizar las propiedades eléctricas y magnéticas de diversos
materiales, así como las características y el funcionamiento de distintos circuitos y aparatos
eléctricos.
14. Reflexiona críticamente acerca del carácter contraintuitivo de la física cuántica y relativista, para
proponer estrategias de aprendizaje que expliciten dicho carácter y permitan una transposición
didáctica adecuada a las características de sus estudiantes y a los Objetivos de Aprendizaje.
15. Diseña experiencias de aprendizajes que permitan a sus estudiantes investigar y valorar cómo
diversas culturas y cosmovisiones entregan explicaciones acerca de la constitución de la materia.
16. Gestiona ciclos de aprendizaje basados en problemas o en proyectos, que promuevan el análisis
de tecnologías de comunicación, procesamiento de información y producción de energía
eléctrica, para que sus estudiantes tomen decisiones y realicen acciones concretas en su vida
cotidiana.
305
ESTÁNDAR D: FUERZAS
Comprende las fuerzas como interacciones a distintas escalas y, mediante la implementación de
experiencias prácticas, desafía las ideas intuitivas de sus estudiantes sobre cómo la acción de una fuerza
puede afectar al movimiento de los cuerpos.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Física explica las fuerzas como resultado de la interacción entre cuerpos, y establece
relaciones causa-efecto entre la aplicación de una fuerza y el cambio en la forma o el estado de
movimiento de un cuerpo, integrando además las ideas de conservación y transformación de energía
asociadas al estado de movimiento de un cuerpo. Asimismo, establece relaciones entre preconcepciones
de sus estudiantes y nociones históricas asociadas a las fuerzas y el movimiento, diseñando secuencias
de aprendizaje con un fuerte componente empírico para desafiar dichas preconcepciones y desarrollar
aprendizajes basados en el desarrollo de prácticas del quehacer científico.
1. Modela, utilizando diversas representaciones (ecuaciones, diagramas, esquemas, gráficos, entre

otras), situaciones y problemas a través de movimientos rectilíneos, parabólicos o
circunferenciales, estableciendo las limitaciones y pertinencia de dichos modelos para la
comprensión de fenómenos reales y cotidianos.
2. Analiza situaciones y fenómenos a diversas escalas, utilizando el concepto de fuerza como
interacción, y estableciendo relaciones entre equilibrios y desequilibrios de fuerzas en sistemas
de cuerpos y su estado de movimiento.
3. Explica resultados de experiencias reales y simuladas, aplicando el principio de conservación del
momento lineal, las leyes de movimiento y el concepto de impulso, e identificando condiciones
para el cumplimiento de dichas leyes y principios.
4. Conecta el teorema del trabajo y la energía con el principio de conservación de la energía, para
explicar fenómenos asociados al movimiento, la acción de fuerzas y diversos procesos de
transformación de energía potencial y cinética.
5. Establece relaciones entre los conceptos de torque, momento de inercia, energía cinética de
rotación, fuerza centrípeta y momento angular, para caracterizar de manera cualitativa y
cuantitativa el movimiento de rotación o traslación de cuerpos en presencia de una fuerza central,
determinando los parámetros de dichos movimientos.
6. Modeliza las características y comportamiento de fluidos a partir de un modelo de fluido ideal, la
ecuación de continuidad, el principio de conservación de la energía y el teorema del trabajo y la
energía, estableciendo las características y limitaciones de los modelos usados, así como su
ámbito de aplicabilidad para explicar situaciones de la vida real y aplicaciones tecnológicas.
306
7. Diseña y analiza críticamente actividades prácticas y de simulación, apoyadas con recursos físicos
y digitales que permitan a sus estudiantes modelar movimientos rectilíneos con velocidad
constante y acelerados, dando cuenta de la pertinencia, alcance e importancia del uso de modelos
para la comprensión de situaciones reales.
8. Analiza, a partir de la revisión de teorías y experimentos históricos, la evolución del concepto de
fuerza como interacción y sus consecuencias en la comprensión del movimiento de los cuerpos,
para que sus estudiantes comprendan la naturaleza dinámica y humana del conocimiento
científico.
9. Diseña situaciones de aprendizajes que permitan que sus estudiantes desarrollen, para cada nivel
escolar, ideas y conceptos clave relacionados con las fuerzas como interacciones y su efecto sobre
los cuerpos, para lo cual considera la progresión del currículum y los contextos territoriales.
10. Propone estrategias para el aprendizaje que, a través del trabajo colaborativo y la construcción
colectiva del conocimiento científico escolar y en atención a la diversidad de sus estudiantes,
aborden las preconcepciones más frecuentes respecto de la relación entre interacciones y
movimiento, así como los aspectos contraintuitivos de las leyes de movimiento.
11. Establece instancias de trabajo colaborativo con docentes, profesionales y personas de diversos
ámbitos para que sus estudiantes investiguen sobre aplicaciones del estudio de las temáticas de
fuerza y movimiento en diversas áreas del conocimiento, y, de este modo, desarrollen habilidades
de pensamiento crítico y reflexivo en contextos interdisciplinares.
12. Elabora criterios de evaluación que le permitan retroalimentar el trabajo de sus estudiantes
respecto del análisis de problemas sociocientíficos relacionados con las temáticas de fuerza y
movimiento (ej. causas y efectos de accidentes de tránsito), para potenciar la comprensión
profunda y el desarrollo de las prácticas del quehacer científico como herramientas de formación
ciudadana.
13. Maneja un variado repertorio de experiencias prácticas y simuladas que permitan a sus
estudiantes establecer la importancia del teorema del trabajo y la energía, así como el principio
de conservación de la energía, como marcos explicativos de fenómenos diversos.
14. Diseña experiencias inclusivas de investigación científica escolar, basadas en los intereses de sus
estudiantes, que le permitan explicar fenómenos en términos del principio de conservación del
momento angular asociado a la existencia de una fuerza central.
307
ESTÁNDAR E: ONDAS Y TERMODINÁMICA
Comprende fenómenos ondulatorios y termodinámicos a partir del concepto de energía, su conservación
y degradación, y, mediante experimentación y uso de cuestiones sociocientíficas, facilita que sus
estudiantes elaboren explicaciones y argumentos sobre hechos cotidianos asociados a la transferencia y
transmisión de energía.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Física comprende la potencialidad de la idea de energía como un concepto unificador de
la Física, y, desde la perspectiva de la transformación, conservación y degradación de la energía, es capaz
de explicar fenómenos ondulatorios y termodinámicos. Asimismo, desafía a sus estudiantes a generar
explicaciones y fenómenos diversos desde la idea operativa de la energía como aquello que permite o
puede permitir diversos cambios. También, promueve el análisis de cuestiones sociocientíficas asociadas
a la energía y sus transformaciones, para desarrollar prácticas del quehacer científico desde una
perspectiva de formación ciudadana activa y comprometida.
1. Relaciona los conceptos de propagación de energía y de perturbación en el espacio, para

caracterizar una onda sus parámetros en diferentes tipos de ondas mecánicas y
electromagnéticas.
2. Relaciona la emisión, transmisión y absorción de ondas con diversas propiedades y fenómenos
ondulatorios, para explicar tanto la ocurrencia de fenómenos naturales, como el funcionamiento
de dispositivos tecnológicos y estructuras de percepción y comunicación de los seres vivos.
3. Reflexiona críticamente en torno al desarrollo histórico del concepto de luz y sobre los
argumentos que sostenían su naturaleza ondulatoria y corpuscular, para fundamentar el rol de la
evidencia en la elaboración, validación y evolución de las teorías y leyes de la Física.
4. Analiza el efecto fotoeléctrico y el comportamiento de los rayos X a partir de la interacción onda-
partícula como ejemplos de interacción onda-materia que ocurren a nivel cuántico, para explicar
el funcionamiento de diversas tecnologías y la importancia de la comprensión de estas
interacciones.
5. Relaciona cuantitativa y cualitativamente la transferencia de energía con los cambios en las
fuerzas intermoleculares y la rapidez promedio de las partículas de una sustancia, para explicar
cambios de fase y dilatación de sustancias.
6. Diferencia los conceptos de calor, energía interna, energía térmica y temperatura, para
caracterizar las diversas formas en que la energía se transfiere y degrada.
7. Utiliza el teorema del trabajo y la energía en situaciones relacionadas con los procesos
termodinámicos de sustancias en estado sólido, líquido y gaseoso, para valorar el carácter
unificador de este teorema, la construcción histórica de conceptos y leyes físicas, y su aporte al
desarrollo tecnológico de la sociedad.
8. Modela, a partir de conceptos y principios termodinámicos y de energía, fenómenos a escala
terrestre y global como el efecto invernadero y el cambio climático, para discutir argumentos y
308
acciones en torno a los efectos de dichos fenómenos en el entorno.
9. Diseña secuencias de aprendizaje inclusivas, seleccionando experiencias prácticas, modelos y

simulaciones concretas y digitales, que permitan a sus estudiantes generar explicaciones sobre la
interacción de ondas mecánicas y electromagnéticas con la materia.
10. Implementa proyectos interdisciplinarios que incluyan instancias explícitas de evaluación
formativa y sumativa, para que sus estudiantes desarrollen prácticas del quehacer científico dada
la investigación del funcionamiento y construcción de aparatos acústicos y ópticos.
11. Secuencia los aprendizajes acerca de las ondas electromagnéticas de manera progresiva y usando
similitudes y diferencias con el comportamiento de ondas mecánicas, para permitir que sus
estudiantes comprendan fenómenos crecientemente más complejos, y transfieran sus
aprendizajes a contextos más abstractos y alejados de su realidad cercana.
12. Promueve la discusión, argumentación y toma de decisiones basadas en evidencia en torno a
cuestiones sociocientíficas vinculadas con la detección, emisión y recepción de ondas mecánicas
y electromagnéticas, para desarrollar en sus estudiantes habilidades vinculadas con una
13. Establece criterios para evaluar la elaboración de explicaciones entre pares en relación con
fenómenos cotidianos y cercanos asociados a procesos termodinámicos, para que sus estudiantes
desarrollen habilidades de trabajo colaborativo y valoren la importancia de la Física en la
comprensión de fenómenos del entorno.
14. Utiliza recursos físicos y digitales, y diversas estrategias de aprendizaje, incluyendo experiencias
prácticas y análisis de experiencias históricas, para que sus estudiantes comprendan el concepto
de energía y su conservación, así como el teorema del trabajo y la energía, como base para la
explicación de fenómenos termodinámicos vinculados con la Química, la Biología, y otras áreas
del conocimiento.
15. Genera propuestas de evaluación que permitan explicitar y cuestionar los preconceptos de sus
estudiantes en relación con el rol de la energía térmica en procesos de cambio de estado,
temperatura o dilatación de cuerpos, para que ellos/las puedan transitar a ideas científicamente
más complejas y acordes a la evidencia experimental.
309
ESTÁNDAR F: TIERRA Y UNIVERSO
Comprende la Tierra y el Universo como sistemas dinámicamente interconectados y en permanente
cambio y, mediante simulación y modelización, promueve que sus estudiantes comprendan fenómenos
geológicos y astronómicos, y valoren la Tierra como nuestro hogar en el Universo.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de Física comprende que la Tierra está interconectada con un Universo en permanente
cambio, que está formada por capas dinámicamente interconectadas, y que diversos procesos de
transformación de energía han generado y siguen generando cambios a escala global. Asimismo, entiende
que las escalas de tiempo y distancia en el Universo y la Tierra dificultan la comprensión de dichos
fenómenos. Por lo tanto, genera estrategias de aprendizaje y evaluación que permiten a sus estudiantes
modelar y modelizar fenómenos, con un énfasis especial en aquellos de origen humano donde ellos
pueden intervenir para generar cambios a nivel local y global.
1. Analiza la estructura interna de la Tierra desde diversas perspectivas (origen, características

mecánicas, composición química) para establecer relaciones entre su dinámica y algunas de sus
manifestaciones visibles.
2. Establece relaciones entre diversos los procesos de conservación y transformación de materia y
energía, y los procesos de transformación de la hidrósfera, litósfera, atmósfera y biósfera, para
entender la Tierra como un único sistema formado por capas interconectadas.
3. Analiza cualitativa y cuantitativamente fenómenos antrópicos a escala global como el deterioro
de la capa de ozono, el aumento del efecto invernadero, el calentamiento global y el cambio
climático, utilizando herramientas concretas y digitales para argumentar en base a evidencias el
impacto de diversas propuestas de mitigación de dichos efectos.
4. Establece relaciones de causa-efecto de diversos movimientos relativos y de interacciones entre
el Sol, la Luna y la Tierra, para predecir fenómenos visibles en la Tierra como los eclipses,
estaciones del año, fases de la Luna, mareas, entre otros.
5. Identifica los ámbitos de aplicabilidad, la capacidad predictiva y la pertinencia del uso de diversas
teorías físicas para explicar fenómenos e interacciones en el Sol, entre el Sol y los planetas, entre
los planetas y sus satélites, entre otras.
6. Analiza la transformación histórica de diversos modelos físicos asociados a la existencia y
evolución del Universo y sus estructuras, considerando su capacidad explicativa y predictiva, e
integrando investigación de frontera sobre dinámica del Universo, para comprender el
conocimiento científico como una actividad humana, social y culturalmente situada, que cambia
en el tiempo.
7. Explica algunas características y procesos asociados a la formación y evolución de estructuras
astronómicas, mediante el uso de modelos a escala cosmológica, para elaborar predicciones y
explicar fenómenos en escalas cosmológicas de tiempo y distancia.
310
8. Diseña estrategias de aprendizaje basadas en la construcción de modelos pictóricos, concretos y
digitales para que sus estudiantes visualicen las dificultades asociadas a la comprensión y
dimensión de fenómenos a escalas geológicas y cosmológicas.
9. Establece relaciones entre los procesos de intercambio y transformación de energía de las capas
internas de la Tierra (núcleo interno y externo, manto) con fenómenos ocurridos en la corteza
terrestre, para que sus estudiantes puedan elaborar argumentos en relación con la teoría de
tectónica de placas.
10. Diseña e implementa diversos instrumentos de evaluación para conocer los preconceptos de sus
estudiantes en relación con fenómenos de la Tierra y el Universo, e incorporar en su planificación
actividades basadas en recursos diversos que permitan a sus estudiantes cuestionar y modificar
sus preconceptos.
11. Implementa proyectos de investigación escolar centrados en características y necesidades
territoriales, para que sus estudiantes identifiquen el efecto de diversas acciones humanas en el
entorno y puedan realizar intervenciones orientadas a mitigar los efectos antrópicos en las
diversas capas de la Tierra.
12. Investiga las diversas explicaciones acerca del origen y evolución del Universo presentes en
diferentes culturas y cosmovisiones, diseñando actividades de aprendizaje en las que sus
estudiantes puedan valorar perspectivas diversas.
13. Justifica la pertinencia de diversas analogías, herramientas y estrategias pedagógicas alineadas
con los objetivos del currículum que permitan a sus estudiantes comprender fenómenos
complejos y abstractos asociados a la evolución de la Tierra, las estrellas y otras estructuras del
Universo.
14. Reflexiona críticamente acerca de las ventajas y limitaciones de diversos recursos
computacionales para el desarrollo de aprendizajes asociados a los objetivos del currículum
nacional en relación con las temáticas de Tierra y Universo, y analiza el rol de estas herramientas
en la comprensión de fenómenos a escalas de distancia y tiempo geológicos y astronómicos.
311
REFERENCIAS
science, science content and attitudes toward science. En W. McComas (Ed.), Nature of
science in science instruction. Cham: Springer.
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van Driel, J., Berry, A. & Meirink, J. (2014). Research on science teacher knowledge. En N.
Routledge.
Education. 4,32.
314
GLOSARIO
Modelizar: construir un modelo o esquema teórico de algo.
315
316
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
EDUCACIÓN MEDIA
FUNDAMENTOS
La enseñanza en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en la Educación Media tiene como
propósito central que los/as estudiantes desarrollen la comprensión de la complejidad del fenómeno
histórico y social, y que se familiaricen con múltiples visiones y perspectivas para analizarlo, en un mundo
definido por su dinamismo y pluralidad. Un/a estudiante que participa activamente en una clase de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales comprende mejor su propia identidad, y se reconoce como
heredero/a de trayectorias históricas y como protagonista de su tiempo y espacio. También posee una
consciencia moral de respeto por los Derechos Humanos y un compromiso ciudadano que lo/a alienta a
participar en la vida en comunidad y a contribuir a su desarrollo. Asimismo, desarrolla sus habilidades de
investigación, de comunicación y de pensamiento crítico y autónomo, y fortalece su compromiso con la
construcción del bien común, el ideal democrático, la sustentabilidad, la promoción de los Derechos
Humanos y la justicia social. El desarrollo del pensamiento histórico, como propósito transversal del área,
está estrechamente ligado al cultivo de la diversidad de perspectivas, objetos y herramientas de análisis
intrínsecas a la diversidad disciplinaria de la asignatura. Por este motivo, los/as docentes egresados/as
deben desarrollar estas habilidades en la formación inicial. Para dar cuenta de estos propósitos,
considerando los conocimientos disciplinares y didácticos indispensables para la enseñanza, se proponen
cuatro estándares de formación: Historia, Geografía, Ciudadanía y un estándar de Ciencias Sociales que
busca integrar la diversidad de perspectivas propia del área.
Al igual que los estándares anteriores, estos estándares fueron concebidos como un instrumento de
referencia para las instituciones formadoras y se estructuran en base a ejes temáticos, desde los que se
desprende un conjunto de desafíos cognitivos, contextuales y pedagógicos que un/a docente debe
considerar al momento de enseñar Historia, Geografía y Ciencias Sociales en la educación media. Al igual
que en el documento anterior, se destaca la importancia del conocimiento disciplinar, pero se avanza en
una especificación de la didáctica asociada a este conocimiento. Por otro lado, la reducción en el número
de estándares (de trece a cuatro) busca ofrecer definiciones más amplias, sin perder precisión, sobre los
logros de la formación inicial docente, de manera de dar lugar a distintas posibilidades de realización, en
consonancia con la diversidad institucional del país.
La relación de los estándares con el currículum es estrecha: una de las fuentes directas más importante
de los cambios propuestos en los presentes estándares es el cambio curricular plasmado en las Bases
Curriculares de 2013 para los grados 7° básico a 2° medio, y en las Bases Curriculares de 2019. A esas
exigencias se agregan las leyes y decretos que han implicado nuevos desafíos, como la ley 20.911 de
formación ciudadana y el Decreto 67, que fija nuevas normas sobre evaluación, calificación y promoción
escolar. Los contenidos, habilidades y actitudes del currículum escolar han sido la base para identificar lo
que lo/as docentes deben saber y saber enseñar. En particular, los estándares buscan responder a los
317
nuevos requerimientos que plantea la docencia en el área, la definición de un nuevo curso especializado
en educación ciudadana y las nuevas opciones de profundización disciplinaria que establece el currículum
en 3° y 4° medio.
El desafío docente crucial del área es el foco en los estudiantes y su transformación por el aprendizaje.
Este desafío requiere articular un conocimiento disciplinar profundo, con los recursos y métodos que los
descriptores de estos estándares identifican, en línea con los avances recientes de la investigación
didáctica de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales.
Historia
Este estándar asume como propósito formativo para los/as estudiantes escolares que lleguen a distinguir
el simple “conocimiento del pasado” del “pensamiento histórico” (Seixas y Morton 2012), una capacidad
cognitiva que no es natural, sino que debe aprenderse durante la trayectoria escolar en la clase de Historia
(Wineburg, 2001). El pensamiento histórico permite que los/as estudiantes lleguen a valorar el presente
y los legados del pasado, y también comprendan la complejidad del fenómeno histórico y social, las
múltiples visiones y perspectivas que existen para analizarlo y el carácter eminentemente interpretativo
que posee la Historia (Gudmundsdóttir y Shulman, 2005; Henríquez, Carmona, Quinteros y Garrido, 2018;
Pages, 2009; Wineburg, Martin y Monte Santo, 2013). Adicionalmente, el estudio de esta disciplina, junto
a la Geografía y las Ciencias Sociales, permite desplegar un conjunto de habilidades de investigación,
comunicación y pensamiento crítico; desarrollar actitudes de valoración de la democracia y de los
fundamentos sobre los que se sustenta; y formar una conciencia ética basada en el respeto a los derechos
fundamentales y orientada a participar en la vida en comunidad y a contribuir con su desarrollo. Al
respecto, es relevante el uso del método histórico, que incluye la selección y análisis de diversos tipos de
fuentes, considerando los contextos en que se produjeron, con el fin de que los/as estudiantes construyan
nuevas preguntas sobre el pasado, realicen inferencias o explicaciones propias, y finalmente, reconozcan
que dichas explicaciones poseen limitaciones asociadas al conocimiento que existe del pasado y, por lo
tanto, están sujetas a nuevas reinterpretaciones. Se promueve esta forma del aprendizaje de la historia,
porque permite desarrollar una mirada empática y crítica del pasado (Kitson, Steward y Husbands, 2015),
teniendo en cuenta que las personas del pasado no eran como nosotros, que existen cambios y
permanencias, y que se puede alcanzar ciertas explicaciones e interpretaciones siempre que se considere
la multicausalidad y la multiperspectiva en el análisis. La experiencia adquirida por la Historia es vicaria
(Lee, 2011), nos ayuda a entender por qué la gente toma determinadas decisiones en sus contextos, y
amplía la gama de situaciones con las que los/as jóvenes se equipan para vivir.
La formación didáctica de los docentes se funda en la indagación histórica y la apropiación de los

conceptos y métodos utilizados por la disciplina para describir los procesos y periodos históricos, entre
los que destacan la relevancia histórica, las fuentes y pruebas históricas, el cambio y continuidad, las
causas y las consecuencias, la perspectiva histórica y la dimensión ética de la historia (Lee, 2005; Lee,
Dickinson y Ashby, 2004; Levesque, 2010; Seixas y Morton, 2012; Van Boxtel y Van Drie, 2008).
318
Geografía
Este estándar asume que la Geografía es una disciplina que permite una comprensión de la dimensión
espacial de la compleja realidad social contemporánea y de su devenir (Harvey, 1996; Massey, 2006;
Moreira, 2010). El pensamiento geográfico funciona como concepto articulador de este saber disciplinar,
y se concibe como una forma particular de razonamiento, no espontáneo, y que se forma y consolida a
través de procesos educativos (Eliot, 2002). Pensar geográficamente involucra la puesta en práctica de
conocimientos, habilidades y actitudes para representar y dilucidar las relaciones que constituyen el
espacio geográfico, entendido este como resultado de las conexiones entre los seres humanos y los
sistemas naturales. Asimismo, pensar geográficamente implica reconocer el carácter histórico y en
permanente evolución de las dinámicas entre los elementos materiales del mundo y la acción de los seres
humanos (Massey, 1981; Muñiz, Solem y Boehm, 2017; Santos, 2000).
En el logro de los objetivos de aprendizaje planteados por el currículum, las categorías analíticas de la
Geografía y las habilidades del pensamiento geográfico ocupan un rol importante. Entre las primeras se
cuentan: territorio, lugar, paisaje, región, geosistema y medioambiente, conceptos con que la Geografía
comprende las diferentes configuraciones del espacio geográfico. Entre las habilidades de pensamiento
geográfico destacan: georreferenciación, orientación-ubicación espacial, localización geográfica, análisis
territorial-espacial, comprensión geográfica, representación espacial-cartográfica, y valoración y
actuación responsable con el espacio geográfico y sus componentes humanos-naturales (Araya, 2006;
Arenas y Salinas, 2011; Gersmehl y Gersmehl, 2006; Merrenne-Shoumaker, 1999; Miranda, 2016; Tuan,
2007).
El desarrollo del pensamiento geográfico requiere de parte de los/as docentes conocimiento y

capacidades analíticas aplicados a procesos geográficos de Chile y del mundo contemporáneo,
especialmente en relación con temas como la globalización, la urbanización y la metropolización, la
planificación del territorio, el espacio público y la justicia ambiental (Ministerio de Educación de Chile,
2015). Se asume una perspectiva multiescalar, entendida como la comprensión de las relaciones entre
distintos contextos, de distintas escalas geográficas, en un mismo proceso o fenómeno, considerando que
lo que ocurre en un espacio determinado tiene relación con otro de mayor o menor amplitud. También
se propone una perspectiva multidimensional, entendida como el análisis simultáneo en distintas
dimensiones (política, económica, cultural, natural, tecnológica, entre otras), para examinar los
fenómenos de la realidad de modo más profundo y desarrollar un pensamiento crítico, alejado de
explicaciones simplistas y monocausales (Ministerio de Educación de Chile, 2019).
Ciudadanía
El eje de ciudadanía del currículum de Educación Media y su culminación en la nueva asignatura de

Educación ciudadana en 3° y 4° medio tiene su correlato en un estándar de formación ciudadana que
define los conocimientos y habilidades de una docencia efectiva para formar a los/as estudiantes en una
actuación responsable, participativa y con fundamentos democráticos sólidos (Block, 2011; Palmer, 2018;
Saha, 2000). Los ejes de orientación moral que sustentan la propuesta formativa del estándar son el
respeto irrestricto a la dignidad de las personas y a los Derechos Humanos, considerando su naturaleza
como derechos universales, indivisibles, interdependientes e imprescriptibles. También interesa que el
319
estudiantado conozca el Estado de derecho, la Constitución y la división de los poderes del Estado, a partir
del análisis de su importancia para la gobernabilidad, la representación, la participación ciudadana y la
convivencia pacífica de los ciudadanos/as. A lo anterior se suma el aprendizaje de los mecanismos de
acceso a la justicia y las principales características del sistema judicial, junto con los saberes asociados al
funcionamiento de la institucionalidad democrática, a las formas de representación y a su impacto en la
distribución del poder en la sociedad, a la luz del bien común, la cohesión y la justicia social. (Cox, Bascopé,
Castillo, Miranda y Bonhomme, 2014; Fierro, 2017; Kerr, 2012; Schulz, Fraillon, Ainley, Losito y Agrusti,
2015).
La deliberación sobre los valores y los fines orientadores, intrínsecos a la práctica democrática, implica
que los/as docentes promuevan en el aula espacios de análisis y reflexión sobre cuestiones esenciales a
las sociedades democráticas, como la libertad, la igualdad, la dignidad humana, la participación. En el
diálogo se deben emplear estrategias para evitar cualquier forma de discriminación, sea por raza o etnia,
nacionalidad, situación socioeconómica, religión o creencia, género o discapacidad, entre otras (Martínez,
2015; Muñoz y Martinez, 2015).
Ciencias Sociales
El área curricular de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, como su nombre lo indica, articula el
conocimiento de la historia y de la geografía, con los contenidos y métodos de tres disciplinas de las
ciencias sociales presenten en el currículum escolar: la ciencia política, la economía y la sociología. Esto
plantea requerimientos de formación docente que este estándar explicita en las bases de conocimiento
del trio disciplinar y en el conocimiento didáctico necesario para promover una mejor comprensión del
devenir de la sociedad actual y la formación de personas autónomas, conscientes, capaces de análisis
crítico y comprometidas con su sociedad. Al respecto, además del conocimiento y comprensión de
categorías, objetos y métodos característicos de las perspectivas de análisis y comprensión de la sociedad
de la sociología, la ciencia política y de la economía, se espera que los/as docentes puedan aplicar estas
herramientas en forma articulada para la comprensión de las dimensiones económicas, sociales, y
culturales de la sociedad contemporánea, tanto a nivel local, como nacional y global (Council of Chief
State School Officers, 2013; Levstik y Tyson, 2008; McGlinn Manfra, y Mason Bolick, 2017; National
Council for Social Studies, 2013; 2018; Pipkin y Sofia, 2004).
Por último, un desafío clave de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales es de integración
de saberes disciplinarios y perspectivas de análisis. La riqueza y complejidad de los cinco modos de
conocer el ser humano y la sociedad que abarca el área –historia, geografía, economía, ciencia política y
sociología–, hacen necesaria la articulación de estas perspectivas disciplinares y la elaboración de
respuestas didácticas que integren la comprensión de la propia identidad, la sociedad y el mundo
(National Council for Social Studies, 2018). En esta línea, el estándar de Ciencias Sociales establece como
prerrequisito la capacidad de relacionar conceptos, métodos y perspectivas de las disciplinas
involucradas, en función del propósito formativo de comprometer a los/as estudiantes con formas críticas
y constructivas de pensar sobre problemas de la sociedad y sobre su papel en ellos. Asimismo, se propone
explotar el potencial formativo de la perspectiva multidisciplinar para el análisis de la sociedad y para
promover la valoración por las ciencias sociales de la diversidad.
320
Docencia y descriptores didácticos
Los estándares para la formación inicial de los/as docentes de HGCS han sido definidos a partir de la noción
de conocimiento pedagógico del contenido (Shulman, 1987), entendido como el núcleo del saber
distintivo que la experiencia de formación docente debe ofrecer (Grossman, Schoenfeld, Lee, 2005). Así,
en cada estándar se distinguen conocimientos disciplinares y conocimientos didácticos contextualizados
a los primeros. En los descriptores se ofrece una visión amplia de ambos conocimientos en el verbo
comprender, que implica explicar, analizar, comparar, vincular, justificar, argumentar, tomar perspectiva
y extrapolar; o sea, saber contenidos, pero además pensar sobre y con ellos para desempeñarse de
manera flexible en escenarios cambiantes (Perkins, 1999, 2014).
321
VISIÓN SINÓPTICA
Comprende los diversos aspectos del pensamiento histórico y es

Estándar A: capaz de desarrollar su aprendizaje en las y los estudiantes a través
del conocimiento e indagación de acontecimientos, procesos y
Historia problemas de la historia de Chile y del mundo, con el fin que
comprendan críticamente su influencia en la sociedad actual.
Comprende los componentes del pensamiento geográfico y
desarrolla estrategias contextualizadas para el aprendizaje, que
Estándar B: permiten a las y los estudiantes de Enseñanza Media desarrollar
Geografía capacidades asociadas al análisis multiescalar, la indagación
geográfica y la representación espacial de las interrelaciones entre
los sistemas naturales y humanos.
Comprende la importancia de la evolución del ideal democrático, así
Estándar C: como de las formas democráticas de gobierno y vida cívica, y
promueve el aprendizaje de conocimientos, habilidades y virtudes
Formación Ciudadana ciudadanas que permitirán a sus estudiantes participar de manera
crítica y constructiva en la sociedad.
Comprende conceptos y métodos fundamentales de las Ciencias
Sociales y los utiliza para que sus estudiantes analicen e interpreten
Estándar D: la sociedad contemporánea con visiones cada vez más amplias e
Ciencias Sociales interdisciplinarias, que contribuyan a la generación de un
pensamiento autónomo y compromiso con la construcción del bien
común de la sociedad.
322
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR A: HISTORIA
Comprende los diversos aspectos del pensamiento histórico y es capaz de desarrollar su aprendizaje en
las y los estudiantes a través del conocimiento e indagación de acontecimientos, procesos y problemas
de la historia de Chile y del mundo, con el fin que comprendan críticamente la influencia de éstos en la
sociedad actual.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende qué es el pensamiento histórico y sus diversos componentes clave:
la significación histórica de los hechos y procesos, los usos e interpretaciones de las evidencias; la
comprensión de la continuidad, la simultaneidad y el cambio en el tiempo; el reconocimiento de la
multicausalidad y la perspectiva histórica; y la necesidad de empatía para su interpretación válida.
Asimismo, comprende que estos componentes se enseñan y aprenden de manera gradual, mediante el
diálogo en torno a los acontecimientos, procesos y problemas de la Historia de Chile y del mundo. En la
dimensión didáctica, vincula los saberes previos, las habilidades y los intereses de sus estudiantes, con los
contenidos del currículum y las habilidades del pensamiento histórico, a través de estrategias que lleven
a los/as jóvenes a indagar y responder preguntas sobre el pasado y su influjo en el presente, de manera
crítica y reflexiva. A través de la enseñanza, promueve que sus estudiantes desarrollen la comprensión y
conciencia histórica de sí mismos, su sociedad y el mundo, así como actitudes de compromiso
democrático.
1. Explica qué es el pensamiento histórico y cómo desarrollarlo gradualmente a lo largo del

currículum, considerando componentes como: el uso de fuentes, la interpretación histórica, el
cambio, la continuidad, la simultaneidad, la identificación de hechos y procesos, el uso de
evidencias, la indagación, la multicausalidad y multi-perspectiva, y la dimensión ética de la
historia.
2. Analiza los principales acontecimientos, procesos y conceptos estructurantes de la historia de la
humanidad desde sus orígenes hasta la Edad Media, mediante el uso de fuentes primarias y
secundarias, materiales y digitales, para advertir cambios, permanencias y su influencia en el
presente.
3. Comprende los principales acontecimientos, procesos y conceptos sobre la formación de la
sociedad colonial americana y los rasgos del Chile colonial, a través del uso de fuentes primarias
y secundarias tanto materiales como digitales, con el fin de interpretar los aspectos del pasado
que ayudan a comprender el presente.
4. Comprende los principales acontecimientos, procesos y conceptos estructurantes sobre los
orígenes de la modernidad, hasta las revoluciones de los siglos XVIII y XIX, y explica de manera
problematizada el desarrollo de las ideas y la creación de conocimiento, como factores
dinamizadores del mundo.
323
5. Analiza los procesos y problemas de la historia local y la historia nacional, y sus interrelaciones
con la historia universal y global, desde diversas perspectivas historiográficas, con el fin de valorar
y comprender las múltiples visiones existentes y la simultaneidad en los diversos procesos
históricos.
6. Conoce los cambios y avances de la investigación en Historia y en la didáctica disciplinar, y sus
implicancias para el desarrollo del pensamiento histórico en sus estudiantes, y reconoce y evalúa
sus propias creencias, preconceptos, y conocimientos en torno a estos ámbitos.
7. Selecciona, diseña y planifica estrategias de enseñanza, considerando fuentes diversas tanto

materiales como digitales (textos, objetos, relatos, imágenes, estadísticas, paisajes), el
tratamiento riguroso y crítico de la evidencia, la elaboración de inferencias y la reflexión sobre la
naturaleza interpretativa de la historia.
8. Diseña estrategias de enseñanza que demandan a los estudiantes la elaboración de narraciones
e interpretaciones históricas que consideren la multicausalidad y multiperspectiva en su
argumentación, así como una comunicación individual o colectiva de su trabajo en forma, a través
de distintos soportes y acorde a las convenciones de la disciplina.
9. Modela estrategias propias del método histórico –identificación, tratamiento riguroso y crítico de
la evidencia, indagación, y elaboración de hipótesis– de manera que sus estudiantes comprendan
los procesos de cambio, permanencia y simultaneidad presente en la Historia.
10. Implementa estrategias de enseñanza en torno a problemas históricos, como la elaboración de
preguntas de apoyo y preguntas cruciales20 en conjunto con sus estudiantes, con el propósito de
enriquecer el pensamiento histórico sobre el pasado y sus efectos sobre el presente.
11. Utiliza estrategias evaluativas variadas que consideran ejemplos históricos, permiten
retroalimentar los procesos de aprendizaje del pensamiento histórico en forma efectiva; y hacen
uso del error para promover el aprendizaje y la metacognición de sus estudiantes.
20Preguntas de apoyo son aquellas para cuya respuesta hay descripciones, definiciones y procesos sobre los que hay acuerdo
experto. Preguntas cruciales son aquellas referidas a asuntos que representan ideas clave de un campo o una temática
permanente y sobre los cuales hay disputa de interpretaciones. National Council for Social Studies (2013).
324
ESTÁNDAR B: GEOGRAFÍA
Comprende los componentes del pensamiento geográfico y desarrolla estrategias contextualizadas para
el aprendizaje, que permiten a las y los estudiantes de Enseñanza Media desarrollar capacidades
asociadas al análisis multiescalar, la indagación geográfica y la representación espacial de las
interrelaciones entre los sistemas naturales y humanos.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a demuestra los conocimientos y las habilidades requeridas para la consolidación
del pensamiento geográfico en la Educación Media. Comprende el estudio del espacio geográfico vivido
y representado como producto histórico, y establece relaciones espaciales multiescalares y
multidimensionales entre los sistemas naturales y humanos, en torno a problemáticas contemporáneas
relevantes para el área (como sustentabilidad ambiental y justicia socio-espacial). Domina las bases
teóricas, metodológicas y temáticas de la geografía y del pensamiento geográfico y comprende que los/as
jóvenes aprenden Geografía mediante la identificación de los componentes geográficos presentes en las
relaciones complejas de los sistemas biofísicos y humanos. Conoce y entiende las grandes problemáticas
del mundo contemporáneo como el cambio climático, la descentralización, la cohesión socio-territorial,
las migraciones y la globalización económica. Asimismo, maneja habilidades y conocimientos didácticos
de diseño, construcción y monitoreo de oportunidades de aprendizaje efectivas y relevantes a los
propósitos, contenidos y diversidad de intereses y habilidades de sus estudiantes.
1. Comprende el espacio geográfico como una construcción social que es producto de las
interacciones entre los grupos humanos y los sistemas naturales, y que el conocimiento
geográfico se construye a partir de categorías analíticas (geo-sistema, medio ambiente, paisaje,
región, territorio, lugar), representaciones espaciales y el análisis de los fenómenos naturales y
sociales.
2. Identifica las problemáticas socioambientales a partir de las dinámicas y fenómenos biofísicos que
configuran el territorio nacional, y explica el carácter social del riesgo y los desastres naturales
que caracterizan a la geografía de Chile y del mundo, tales como inundaciones, tsunamis, sequías,
incendios, volcanismo y efectos del cambio climático.
3. Analiza el impacto de la industrialización y la globalización en los territorios, y evalúa las decisiones
políticas, económicas y sociales que se adoptan a escala nacional e internacional y el impacto que
estas tienen en la sostenibilidad y los modelos de desarrollo.
4. Explica los factores históricos, económicos, sociales y culturales que influyen en la configuración
del paisaje y las regiones a distintas escalas, y representa espacialmente los principales
asentamientos humanos, recursos naturales y actividades económicas a nivel nacional y regional.
5. Explica los conceptos de región y desarrollo y los problematiza utilizando diferentes situaciones y
fenómenos geográficos de Chile, América y del mundo.
6. Evalúa la influencia de los fenómenos geográficos en ámbitos tales como las relaciones campo-
ciudad, la diversidad productiva, las ventajas comparativas, la economía circular y la participación
325
en los mercados internacionales.
7. Evalúa la organización territorial y ambiental del país, y los instrumentos de planificación que la
regulan, considerando criterios tales como accesibilidad, conectividad, conservación,
preservación, reducción de riesgos, sustentabilidad ambiental y justicia socio espacial.
8. Organiza geoinformación para distintas escalas y problemáticas socio ambientales, a partir de
fuentes relevantes y confiables, y comprende cómo generar información geográfica utilizando
diferentes formas de recolección de datos geográficos, georreferenciación, imágenes satelitales,
trabajos de campo y fotografías, entre otros.
9. Comprende que la representación cartográfica es el lenguaje propio de la Geografía y que se
plasma en una diversidad de formas análogas y digitales (SIG de libre acceso), cuyo uso es clave
para el desarrollo de las habilidades de la disciplina, como la espacialización de los procesos
naturales y culturales, la multiescalaridad, y la transtemporalidad de los fenómenos geográficos.
10. Identifica los diversos saberes, creencias, prejuicios o estereotipos que tienen sus estudiantes
sobre la Geografía y el espacio geográfico vivido y representado, para planificar la enseñanza y
promover una valoración y actuación responsable de sus estudiantes en el espacio geográfico.
11. Ofrece a sus estudiantes oportunidades efectivas de adquisición de vocabulario geográfico y de
realización progresiva de análisis espacial, para ampliar su comprensión geográfica.
12. Promueve el desarrollo del pensamiento geográfico a partir del uso de cartografías, la realización
de trabajos de campo y el uso de Sistemas de Información Geográfica (SIG de libre acceso).
13. Modela el uso de recursos variados de información y representación geográfica como la
georreferenciación, el uso de imágenes, los censos, los catastros, los registros fotográficos y la
cartografía temática.
14. Diseña y utiliza un amplio registro de instrumentos de evaluación para conocer, monitorear y
retroalimentar el nivel de logro de los aprendizajes de sus estudiantes sobre temáticas, conceptos
y habilidades propias de la Geografía, definidas en el currículum.
326
ESTÁNDAR C: FORMACIÓN CIUDADANA
Comprende la importancia de la evolución del ideal democrático, así como de las formas democráticas de
gobierno y vida cívica, y promueve el aprendizaje de conocimientos, habilidades y virtudes ciudadanas
que permitirán a sus estudiantes participar de manera crítica y constructiva en la sociedad.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende los fundamentos de la ciencia y filosofía política que permiten
explicar y justificar el ideario democrático y sus bases conceptuales, históricas y morales. Promueve en
sus estudiantes aquellas disposiciones necesarias para una participación política cimentada en el
compromiso con los derechos humanos y los valores de libertad, igualdad, pluralismo, bien común, y
justicia social. Comprende la historia de las nociones fundantes del gobierno democrático, desde el
mundo clásico a la compleja institucionalidad del estado de derecho del presente; y asume la primacía
moral de los derechos humanos como reguladores cruciales de las relaciones entre individuos y poder
estatal. Asimismo, conoce los riesgos (desafección política, corrupción, violencia) y desafíos (inclusión,
equidad, desarrollo sostenible), que la sociedad y su dinamismo social, económico y cultural le plantean
al sistema político en forma permanente. En el ámbito didáctico, propone prácticas y experiencias
concretas de deliberación, negociación, elección y rendición de cuentas de representantes al interior de
la escuela, y guía la realización de proyectos de servicio en la comunidad. Utiliza recursos didácticos y
artefactos culturales variados en la realización de sus clases (objetos, textos y relatos en formatos físicos
y digitales, y salidas a terreno), y ofrece retroalimentación y oportunidades variadas de evaluación
formativa.
1. Explica la evolución histórica del ideal democrático y sus formas de gobierno, incluyendo la
distinción entre democracia directa y representativa, y la naturaleza de las dinámicas de
democratización y des-democratización que caracterizan las relaciones entre la sociedad y el
Estado.
2. Comprende la doctrina y los fundamentos históricos y filosóficos de los Derechos Humanos de
primera, segunda y tercera generación, así como el carácter universal e imprescriptible que
poseen los derechos de primera generación, y discierne fundadamente los conflictos relacionados
con su exigibilidad.
3. Comprende que existe una estrecha vinculación entre derechos y deberes en la convivencia
cotidiana y en las relaciones cívicas, distingue entre la dimensión moral (virtud) y la dimensión
política (deber) de los mismos, y explica la importancia de la sujeción a las normas en la vida social
y a la ley en la vida democrática.
4. Explica los principios que sustentan el Estado de Derecho, la división de poderes, la Constitución
y la ley; así como las múltiples interrelaciones e implicancias que poseen para la regulación de la
convivencia; sus mecanismos de accesibilidad y exigibilidad; y las formas de procesamiento del
conflicto en el funcionamiento de la sociedad en general y de la institucionalidad política en
particular.
327
5. Compara los principios sobre los que se sustenta la ciudadanía en las tradiciones republicana,
liberal y comunitarista, y es capaz de analizar en forma crítica los valores e intereses de actores
en la arena política, así como debatir situaciones y dilemas políticos basándose en evidencia y
valores democráticos fundamentales como los Derechos Humanos, el bien común y la justicia
social.
6. Valora múltiples formas de participación en democracia y distingue el valor del voto como
derecho y deber de las ciudadanas y ciudadanos, sobre el que descansa su representación a nivel
institucional.
7. Conoce la organización político-jurídica de Chile, y puede explicar los factores y procesos de su
evolución reciente.
8. Identifica la desafección política, la concentración del poder, la corrupción y la violencia, como
factores que ponen en riesgo a la democracia.
9. Explica cómo la desigualdad y la exclusión constituyen desafíos permanentes para la democracia,
explicando el rol crucial que posee la política y las políticas públicas en su superación.
10. Comprende las implicancias de la globalización para la política democrática de los países, y explica
las articulaciones y tensiones de la ciudadanía a escala nacional y global.
11. Identifica las pre-concepciones y estereotipos de sus estudiantes sobre instituciones, actores y
procesos políticos, y genera estrategias que les permitan tomar conciencia de ellas, analizarlas y
reflexionar críticamente.
12. Gestiona el diálogo y la deliberación de temas sociales y políticos controversiales, tanto históricos
como contemporáneos, promoviendo el respeto por las distintas visiones, la importancia de la
evidencia y el análisis metódico, y los valores y habilidades ciudadanas explicitadas en el
currículum
13. Promueve la participación activa de sus estudiantes, para asumir roles de vocería y
representación, y para que ejerciten sus habilidades de negociación y construcción de acuerdos,
de búsqueda de información y de evaluación de asuntos de interés colectivo.
14. Realiza experiencias de aprendizaje variadas basadas en el trabajo colaborativo con el fin de que
sus estudiantes concuerden, ejecuten y evalúen proyectos de servicio a la comunidad.
15. Aplica estrategias de evaluación para el monitoreo y seguimiento del nivel de logro de los
conocimientos, habilidades y actitudes ciudadanas de las estudiantes, y hace uso de la auto y co-
evaluación, así como de ejercicios metacognitivos, para visibilizar el proceso de aprendizaje sobre
lo político en la sociedad.
16. Promueve que sus estudiantes hagan contribuciones positivas, socialmente responsables y
empáticas en ambientes virtuales, y fomenta un uso legal, ético y basado en el respeto a la
propiedad intelectual de la información digital y a la protección de los datos de las personas y de
la vida privada.
328
ESTÁNDAR D: CIENCIAS SOCIALES
Comprende conceptos y métodos fundamentales de las Ciencias Sociales y los utiliza para que sus
estudiantes analicen e interpreten la sociedad contemporánea con visiones cada vez más amplias e
interdisciplinarias, que contribuyan a la generación de un pensamiento autónomo y compromiso con la
construcción del bien común de la sociedad.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende conceptos, objetos y métodos de las perspectivas de análisis e
interpretación propias de la sociología, la economía, la ciencia política21 y la antropología. Enseña los
conceptos y modela los métodos para que sus estudiantes analicen y comprendan las transformaciones
económicas, sociales y culturales de la sociedad chilena, del contexto latinoamericano y del entorno
global. En el contexto de los cursos electivos de 3° y 4° medio, es capaz de ofrecer a sus estudiantes
oportunidades de adquisición de visiones amplias y fundadas sobre la complejidad de la sociedad
contemporánea, promover un pensamiento autónomo y crítico, y fomentar actitudes de compromiso con
la construcción del bien común, el ideal político democrático, la sustentabilidad, la promoción de los
Derechos Humanos y la justicia social. En el ámbito didáctico, emplea la indagación multidisciplinar sobre
temáticas y problemas sociales relevantes de distintas escalas; selecciona y utiliza una variedad de fuentes
y documentación; y utiliza de manera efectiva estrategias socio-afectivas y la confrontación de puntos de
vista, para desarrollar la empatía y promover la valoración de la diversidad y el pluralismo.
1. Comprende la interrelación individuo-sociedad que está en la base de la construcción social de la

identidad de individuos, grupos y organizaciones, y reconoce la importancia de los procesos de
socialización, como la educación y el trabajo.
2. Comprende el rol decisivo de las normas e instituciones en el funcionamiento de la sociedad y es
capaz de distinguir y comparar los procesos y mecanismos de su generación, permanencia y
cambio.
3. Comprende los patrones y los efectos de la reciprocidad, la solidaridad, la estratificación y la
desigualdad, en las relaciones y la estructura social, y las implicancias de estos fenómenos para la
cohesión y el conflicto social.
4. Utiliza categorías sociológicas y de la antropología para analizar las ideas, símbolos, prácticas,
objetos y rituales que constituyen la dimensión cultural de la sociedad, y es capaz de aplicar este
conocimiento, integrado con una perspectiva histórica, en la interpretación de la evolución
sociocultural reciente tanto de la sociedad chilena, como global.
5. Comprende conceptos y perspectivas de la ciencia política sobre actores, procesos e instituciones
políticas, y los utiliza para fomentar la comprensión y el compromiso cívico de sus estudiantes,
según principios democráticos de generación y control del poder, procesamiento del conflicto y
21
La dimensión política de la vida en sociedad es recuperada integralmente por el Estándar C, Ciudadanía. En este estándar,
arriesgando cierta redundancia, se vuelve a enfatizar la dimensión política como aspecto clave e interrelacionado con las otras
tres grandes dimensiones que tematizan las ciencias sociales: económica, social y cultural.
329
definición del bien común.
6. Comprende que el objeto de la economía es el modo en que la sociedad gestiona sus recursos
escasos, lo que supone enfrentarse a disyuntivas a nivel de individuos, organizaciones y el Estado,
las que implican evaluar costos y beneficios económicos privados y sociales.
7. Conoce los atributos de los diferentes sistemas económicos existentes para responder a los
desafíos que implica la gestión de los recursos en un territorio.
8. Utiliza conceptos microeconómicos para comprender el comportamiento económico de los
individuos como consumidores o productores, y su interacción en diferentes mercados (bienes y
servicios, trabajo, crédito).
9. Identifica situaciones donde los mercados requieren de la intervención del Estado a través de
diferentes mecanismos.
10. Relaciona conceptos macroeconómicos que le permiten comprender el funcionamiento agregado
de la economía, con el fin de explicar el comportamiento de variables como el nivel de precios y
la inflación, el desempleo, el comercio internacional, el crecimiento económico y la distribución
del ingreso.
11. Comprende que el desarrollo económico estudia el proceso de generación de riqueza que
permite a los países alcanzar mayor bienestar para su población, y distingue en dicho proceso
aspectos productivos, como distribución y sustentabilidad, que se vinculan con los desafíos que
enfrenta Chile en su proceso de desarrollo.
12. Comprende los conceptos básicos vinculados con la educación financiera y sus implicancias en la
vida cotidiana de las personas, identificando prácticas y actitudes clave.
13. Demuestra habilidades de indagación, integración y comunicación de conocimiento sobre la
sociedad, a través de la aplicación de criterios de las diferentes disciplinas sociales sobre la
confiabilidad de métodos, la validez y calidad de fuentes y evidencias, y la validez de perspectivas
e interpretaciones de análisis.
14. Indaga y sistematiza los conocimientos y representaciones previas, intereses y habilidades de sus
estudiantes respecto de la vida social y sus distintas dimensiones, y diseña estrategias didácticas
acordes a los requerimientos curriculares.
15. Utiliza la indagación multidisciplinar sobre temáticas y problemas sociales relevantes locales y
globales, (como cambio climático, desarrollo sostenible, roles de género, diversidad sexual,
pueblos originarios), como una estrategia didáctica clave para el desarrollo de la comprensión
conceptual, la construcción de significados, la toma de posición y la comunicación de estos temas
por parte de sus estudiantes.
16. Selecciona, organiza y utiliza una variedad de fuentes (personas, objetos, espacios) y
documentación (primaria y secundaria, física y digital), que permite a sus estudiantes distinguir
entre hechos y opiniones, analizar y sintetizar información, evaluar e integrar evidencias, y
desarrollar una perspectiva crítica.
17. Utiliza de manera efectiva estrategias socio-afectivas en el aula (como juegos de rol, deliberación
de dilemas morales y gestión del conflicto), para potenciar el diálogo y la confrontación de
330
distintos puntos de vista; superar prejuicios y estereotipos; y desarrollar la empatía, la valoración
de la diversidad y el pluralismo.
18. Conoce y aplica herramientas didácticas y de evaluación para promover el aprendizaje
colaborativo, y ofrecer retroalimentación de calidad haciendo uso formativo del error, con el fin
desarrollar las habilidades metacognitivas de sus estudiantes, en relación con la comprensión de
su propia identidad, la sociedad y el mundo.
19. Modela la búsqueda de información y recursos en entornos digitales; la organización,
procesamiento, análisis e interpretación de la información; y la comparación y evaluación crítica
de la credibilidad y confiabilidad de la información y sus fuentes, y desarrolla la comprensión de
las oportunidades y los riesgos propios del entorno digital.
331
REFERENCIAS
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NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NIVEL DE EDUCACIÓN
MEDIA
335
ARTES VISUALES
EDUCACIÓN BÁSICA/MEDIA
FUNDAMENTOS
Los estándares para la Formación Inicial Docente de Artes Visuales buscan establecer los lineamientos
necesarios que permiten configurar lo que debe saber y saber hacer unprofesor/a de esta especialidad. A
continuación se presentan los principales fundamentos que sustentan la propuesta de estos nuevos
estándares, basados en las discusiones actuales sobre la educación artística, la investigación reciente del
área y el curriculum nacional. Adicionalmente, se describe la estructura y los ámbitos que comprenden la
nueva formulación.
Uno de los aspectos más discutidos en la actualidad es cómo se deben formar losciudadanos/as del siglo
XXI. Se ha consensuado que para lograr una educación integral se requiere, además de conocimientos,
competencias, valores, actitudes y principios éticos. Es decir, una educación integral supone que no se
privilegie un dominio por sobre otro (Pellegrino y Hilton, 2012).
Por otra parte, esta educación integral, que también se plantea en la Declaración de Derechos Humanos
y en la Declaración los Derechos del Niño (UNESCO, 2006), debe incluir el acercamiento y la comprensión
de la cultura y las artes, puesto que permiten al ser humano un desarrollo pleno. Si bien las habilidades y
competencias del siglo XXI se pueden desarrollar en todas las áreas curriculares, son prioritarias en las
disciplinas artísticas, especialmente en las Artes Visuales.
La sociedad actual exige, cada vez más, que los ciudadanos/as sean creativos, flexibles, adaptables e
innovadores. La educación artística proporciona estas habilidades “…y, además, les permite expresarse,
evaluar críticamente el mundo que les rodea y participar activamente en los distintos aspectos de la
existencia humana” (UNESCO, 2006, p.3). Potenciar la creatividad y la sensibilización cultural se vuelve
primordial. Esto se obtiene a través del conocimiento, comprensión, apreciación y experimentación de las
expresiones artística, ya que se adquieren perspectivas únicas (UNESCO, 2006). La educación de las artes
se torna indispensable en el curriculum nacional desde los primeros niveles, ya que permite a todas las
personas acceder de manera sistemática y progresiva al desarrollo de estas habilidades.
La elaboración de estándares para la formación docente de artes visuales pretende responder a estas
orientaciones, así como también, considerar algunos aspectos nucleares que han dado sustento a las
actuales discusiones acerca de la enseñanza y aprendizaje de las artes visuales.
Es posible señalar que uno de los mayores desafíos para los docentes de artes visuales en la actualidad es
poder establecer vinculaciones entre el arte, sus posibilidades pedagógicas y los contextos educativos.
Para realizar esas articulaciones de manera consistente, se requiere relacionar los conocimientos sobre
las artes y comprender sus dinámicas, procedimientos creativos, instancias de interpretación y espacios
de circulación. Asimismo, es relevante revisar sus transformaciones a lo largo de la historia, y
simultáneamente, interrogar las problemáticas particulares de su enseñanza.
336
Las principales discusiones sobre la educación artística se pueden establecer en base a tres propósitos
específicos. Uno de ellos considera la educación artística como un ámbito que favorece la sensibilidad,
creatividad y expresividad de los estudiantes (Lowenfeld, 1961; Read, 1987). De este modo, aprender
artes visuales puede favorecer una mayor vinculación de las personas consigo mismas y con el mundo.
Otro propósito alude a la educación artística como un área del conocimiento disciplinar, proponiendo que
las artes no solo activan ciertos procesos emocionales y expresivos de los seres humanos, sino que
desarrollan complejos mecanismos cognitivos que pueden ser organizados en un conjunto de operaciones
y conceptos (Gardner, 1987; Eisner, 2002; Marín & Álvarez, 2003). Los autores que plantean estas ideas
no solo observan cómo se aprende a realizar trabajos de arte con de distintos medios, sino también,
cómo se comprende y piensan las obras de arte de acuerdo a distintas fases del desarrollo estético de las
y los estudiantes (Parsons, 2002). Estos especialistas enfatizan la importancia de enseñar el área como
un fin en sí mismo, esto es, enseñar arte como una disciplina y ámbito de conocimiento.
Un último fin alude a que en la actualidad se han incorporado otras perspectivas sobre el arte y la
educación, que incluyen abrir el área a las condiciones contemporáneas de la producción artística, cultural
y la relaciona con el cotidiano social de los estudiantes. Un punto destacable de estos planteamientos es
que lo que ocurre en las aulas debe estar conectado con los debates sociales (Bamford, 2009; Hernández,
2003, 2008; Efland, Freedman, Sthur, 2003; Freedmand, 2003) y la propia experiencia de los estudiantes
(Agirre, 2005). Los autores/as que promueven esta perspectiva no conciben las artes como disciplinas,
sino como construcciones culturales complejas en las que los límites disciplinares y entre áreas artísticas
son difusos. Optan por una concepción interdisciplinar de las artes y la cultura visual pues asumen que los
estudiantes de hoy están insertos en un mundo atravesado por una multiplicidad de imágenes,
tecnologías y nuevos medios que aparecen y desaparecen desde diversos contextos culturales.
Por su parte, Shulman, Grossman y Wilson (2005) señalan que para el abordaje del conocimiento
disciplinar será determinante cómo el docente enfoque su práctica y cómo resuelva y actúe frente a las
concepciones de sus estudiantes. En base a ese supuesto, Lindström (2011) indica que un docente de
artes visuales debe combinar los múltiples ámbitos del conocimiento disciplinario artístico con la
pedagogía. Para este autor es crucial que los docentes del área conozcan y comprendan la teoría e historia
del arte, los medios, el diseño, la cultura visual y las técnicas artísticas. Lindström destaca que los
profesores/as del área deben ser capaces de analizar imágenes y mostrar habilidades del hacer y proceder
artístico, así como de la comunicación visual, entre otras. En este sentido, la didáctica es el ámbito que
congrega los conocimientos disciplinares con los pedagógicos y se orienta a la enseñanza en contextos
específicos.
Los conocimientos necesarios para el ejercicio de la docencia, reflejados en estos estándares, se vinculan
a la epistemología propia de la disciplina de las artes visuales y contemplan un conjunto de saberes y
contenidos, que potencialmente, surgen de la enseñanza del área y que refieren a un “saber denso”
propio del campo de la educación artística (Collados y Rickenmann, 2010).
Los planeamientos expuestos muestran diversas maneras de enseñar y aprender las artes visuales que se
basan en elaboraciones teóricas, investigaciones empíricas y experiencias sistematizadas. La nueva
propuesta de Estándares para la Formación Docente de Artes Visuales toma aspectos de todos estos
337
referentes, con el fin de abarcar las principales ideas que han configurado el área, intentando no situarse
en alguna en particular.
Respecto a la investigación de la educación artística en Chile, si bien es todavía incipiente, es posible

relevar dos investigaciones sobre profesores/as de artes visuales que otorgan un diagnóstico que vale
considerar para la elaboración de los estándares del área. Uno corresponde a “El estado de la Educación
Artística en la Región Metropolitana”, realizado el año 2011 por la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) y otro es el “Estudio comparado sobre enseñanza de las artes en Programas de
Formación en Pedagogía Básica de artes visuales y música”, realizado por la Universidad Alberto Hurtado,
por encargo del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA) en los años 2013-2014. Este último
aborda la formación artística en las carreras de Educación Básica que se imparten en Chile.
El primer estudio señala que la formación de los profesores de arte en el país carece de una oferta de
formación profesional especializada del área de educación artística prestigiada y motivadora. También se
evidenció una persistencia de modelos educativos que tienden hacia la homogeneidad en sus currículos
y sistemas de evaluación, sin atender a la diversidad cultural y a las necesidades educativas especiales que
existen en el alumnado. Del mismo modo, la investigación indica que se nota una falta de integración y
vínculos entre la enseñanza artística escolar y el escenario cultural del país; incluyendo los aspectos
patrimoniales. El estudio también observa que existe una carencia en la especialización y formación de
profesores de Artes Visuales (OEI, 2011). Y concluye con algunas recomendaciones destacando, entre
otras, la necesidad de incorporar la educación artística en la vida contemporánea, asumiendo la
potencialidad del uso de las TIC, integrar una mirada a la diversidad cultural y multiculturalidad en la
educación artística y fomentar la protección y difusión del patrimonio cultural material e inmaterial.
Por su parte, el estudio de formación docente en Educación Básica, indagó en la formación artística que
están recibiendo los futuros profesores generalistas. Los hallazgos revelan que la formación artística o
didáctica de las artes en las carreras que forman profesores/as para los ciclos iniciales de enseñanza
escolar, presenta una alta homogeneidad y es precaria o inexistente. Esto se debe a que formación se ha
focalizado en las cuatro áreas que evalúan las pruebas estandarizadas, como SIMCE, y se ha descuidado
la educación de las artes. Por ello, la investigación indica que es necesario fortalecer la formación
relacionada con las disciplinas artísticas en las carreras de Educación Básica en Chile, ya que la
precarización en la formación integral y generalista tendrá un impacto negativo en la educación artística
de los estudiantes de los primeros ciclos de enseñanza escolar. De este modo, se concluye que en Chile
se está formando un “nuevo profesor generalista” carente de formación artística (Orbeta y Oyanedel,
2018).
En base a todo lo descrito, la propuesta de estándares pretende mejorar los aspectos observados como
deficitarios en la formación de docentes de artes visuales, asegurar la capacidad y conocimientos para
enseñar el curriculum nacional, tanto de Educación Básica como de Educación Media del área,
considerando los contextos y niveles educativos de cada ciclo. Asimismo, busca recoger los aspectos que
son parte de la formación de profesores/as de artes visuales en el contexto contemporáneo.
Las actuales Bases Curriculares de Artes Visuales presentan una comprensión del arte como una
manifestación desarrollada por el ser humano para la expresión de ideas, creencias, sentimientos y
338
emociones (Mineduc, 2012). Se incluyen obras de la historia del arte, imágenes de la cultura visual,
manifestaciones culturales y artesanía; además de los objetos de diseño y la arquitectura.
Los propósitos de aprendizaje enfatizan el desarrollo de la creatividad, la apreciación y respuesta frente

al arte y la cultura visual; ampliar los referentes culturales de los/as estudiantes mediante la exploración
del patrimonio (local, nacional y universal); y favorecer experiencias en diversos espacios de difusión de
las artes. Además, se promueve la integración con otras asignaturas, el trabajo con materiales
sustentables y el uso de nuevas tecnologías.
Las Bases Curriculares en Artes Visuales definen Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) y los
Objetivos de Aprendizaje (OA) de la asignatura, que se organizan en tres ejes desarrollados de manera
progresiva en los distintos niveles escolares. En la Tabla 1 se puede apreciar la organización del área en la
versión curricular vigente:
Bases Bases Bases curriculares Bases curriculares (2019),

Bases curriculares curriculares (2019), 3ero y 4to 3ero y 4to medio
curriculares (2012), 1ero (2015), 7mo a medio
a 6to básico 2do medio
Asignatura Asignatura Asignatura optativa Asignatura optativa

obligatoria obligatoria en 3ero o 4to medio.
Presencia en 3ero o 4to medio.
en el (Científico humanista
currículum formación general, (Científico humanista
electivos de Artes) formación diferenciada,
Área C)
Artes Visuales Artes Visuales - Artes Visuales,

Nombre de Artes
Audiovisuales y
la Visuales
Multimediales
asignatura - Diseño y Arquitectura.
1) Expresar y 1) Expresar y - Integración de - Integración de

crear crear habilidades de los habilidades de los ejes
visualmente visualmente ejes para la para la profundización de
Ejes profundización de la la asignatura
curriculares 2) Apreciar y 2) Apreciar y asignatura
de la responder responder -Habilidades y actitudes
asignatura frente al arte frente al arte -Habilidades y para el siglo XXI
actitudes para el (transversal)
3) Difundir y siglo XXI (transversal)
comunicar
Tabla 1: Síntesis de estructura curricular Artes Visuales. Elaboración propia.
Los ejes curriculares para la asignatura de Artes Visuales son tres y se conciben de la siguiente manera:
339
- Expresar y crear: este eje reúne las habilidades y conocimientos necesarios para el desarrollo de la
creatividad y expresión.
- Apreciar y responder: se refiere a las habilidades y conocimientos para el desarrollo apreciaciones y

juicios críticos a partir de la observación, análisis y reflexión de manifestaciones artísticas y culturales.
- Difundir y comunicar: este eje se hace presente desde 7°básico en adelante. Propone conocer y
comprender el funcionamiento de los espacios de difusión de las manifestaciones artísticas y culturales,
para luego diseñar e implementar proyectos de difusión.
La propuesta de las Bases Curriculares para los cursos electivos de 3°y 4°Medio buscan una integración
de los tres ejes de la asignatura y las orientaciones transversales en torno al desarrollo de las habilidades
y actitudes para el siglo XXI. De esta forma, tanto las metodologías como la aproximación a los contenidos
del área, se realiza principalmente mediante la resolución de desafíos y problemas creativos; el desarrollo
de proyectos individuales y colaborativo que incluyen su evaluación crítica; la elaboración de juicios
estéticos de manifestaciones artísticas, culturales, de diseño y arquitectura; y el diseño y elaboración de
proyectos de difusión haciendo uso de medios tecnológicos.
Respecto al planteamiento didáctico, las Bases Curriculares presentan herramientas como el Modelo de
creación, el Modelo flexible de apreciación, y el Esquema de desarrollo de la difusión. Además, se muestran
lineamientos de evaluación vinculados a las habilidades y características metodológicas del área. Para
fomentar el desarrollo reflexivo de los trabajos de arte se sugieren instancias de monitoreo y
retroalimentación en el proceso de enseñanza, y la evaluación de los productos.
Los estándares disciplinarios para la Formación Inicial de Docentes en Artes Visuales propuestos toman
como referencia las Bases Curriculares vigentes desde 1° Básico hasta 4°medio, para la incorporación de
aprendizajes clave que deben promover los futuros profesores/as de artes visuales. Para esto, se
considera la progresión en el desarrollo de habilidades propias del área abordadas en los ejes curriculares,
como la creación, expresión, apreciación, difusión y comunicación. Además, se busca la profundización
de contenidos a medida que avanzan los niveles de enseñanza. Así, los estándares pretenden abarcar una
articulación entre los niveles de Educación Básica y Educación Media para las artes visuales, considerando
las particularidades que supone enseñar en cada uno de esos niveles.
Nueva propuesta de Estándares para la Formación Docente de Artes Visuales
Los estándares actuales que rigen las carreras de Pedagogía en Artes Visuales22, entraron en vigencia el
año 2014 y son los primeros elaborados en Chile con el fin de orientar hacia “…las metas que deben
alcanzar las instituciones dedicadas a la educación de docentes que se integrarán al sistema escolar de
nuestro país” (Mineduc, 2014, p. 5). Estos estándares, si bien son orientadores, se conciben como
referentes para los procesos de evaluación de egresados/as de las carreras de Pedagogía en Artes Visuales
y para los procesos de acreditación de las carreras que los forman. Consisten en lineamientos
22
Los estándares vigentes se publicaron en Julio del año 2014. Para más información ver:
https://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2019/10/Estandares_artes_musicales_y_visuales.pdf
340
estructurados en cuatro ámbitos de conocimiento y, si bien abordan aspectos relacionados con la
didáctica de las artes visuales y su disciplina, no están claramente diferenciados y apuntan a saberes
pedagógicos integrados.
La nueva propuesta de estándares, por su parte, pretende otorgar mayor claridad y profundidad a la
versión anterior y se estructura en base a dos dimensiones: una referida al conocimiento disciplinar y otra
a la didáctica. La primera, se concibe como la comprensión de los contenidos de un área del conocimiento
y las posibles formas de organizar ese contenido (Shulman, 1987). La segunda, refiere a la forma de
enseñar la materia, es decir, transformar el conocimiento integrado del currículum en formas
pedagógicamente eficaces que permitan procesos y estrategias para obtener un aprendizaje significativo
de los estudiantes (Guzmán, 2011). Para que ocurra, se deben considerar los contextos específicos en los
que se inscribe el proceso pedagógico, aspecto que también estaba contenido en los estándares
anteriores.
Además de explicitar las dimensiones disciplinar y didáctica, se procuró que entre ambas hubiese
coherencia y articulación. Del mismo modo, se buscó establecer una relación con los ejes del curriculum
de artes visuales para Educación Básica y Educación Media.
Esta versión de estándares se desglosa en seis ámbitos de conocimientos fundantes del área: 1. Teoría
del arte, la cultura visual, diseño y arquitectura; 2. Historia del arte; 3. Lenguajes visuales y mediales; 4.
Creación y producción artística; 5. Conocimiento y valoración del patrimonio; y 6. Medios de difusión de
las artes.
Estos ámbitos se conciben de la siguiente manera:
1. La teoría del arte, la cultura visual, el diseño y la arquitectura: aborda la comprensión,

interpretación y análisis teórico de diferentes manifestaciones artísticas, de diseño, arquitectura
y cultura visual. Supone la comprensión y aplicación de diversos enfoques y estrategias
interpretativas para el fomento de habilidades cognitivas y críticas.
2. Historia del arte: supone la comprensión de la historia del arte mediante la reflexión de sus
principales problemáticas e interrogantes. Considera las teorías y movimientos artísticos que han
surgido en diferentes espacios, contextos y épocas, incluyendo la actual; con el propósito de
fomentar procesos de enseñanza que amplíen el horizonte cultural de los estudiantes/as.
3. Lenguajes visuales y multimediales: busca el análisis y apreciación de los lenguajes visuales y
multimediales, distinguiendo sus variadas conceptualizaciones, características y procedimientos.
Asimismo, procura fortalecer experiencias de creación, expresión y apreciación de trabajos
artísticos.
4. Creación y producción artística: considera la comprensión reflexiva de los procesos creativos de
las artes, con el fin de desarrollar propuestas contextualizadas de enseñanza y aprendizaje de
producción artística.
5. Conocimiento y valoración del patrimonio: supone la comprensión del patrimonio a través de una
amplia variedad de manifestaciones artísticas, de artesanía, arquitectura y diseño, pertenecientes
a diversos contextos y culturas. Asimismo, supone propuestas didácticas para la comprensión y
valoración de estas manifestaciones.
341
6. Medios de difusión de las artes: reconoce la importancia de la difusión y exhibición de las diversas
manifestaciones artísticas y culturales, ya sea en espacios formales, no formales e informales.
Además, busca desarrollar propuestas de enseñanza para la valoración y comunicación de las
artes.
342
VISIÓN SINÓPTICA
Estándar A: Comprende manifestaciones del arte, del diseño, de la arquitectura y

Teoría del arte, la cultura de la cultura visual, considerando sus características estéticas y
visual, el diseño y la contextos culturales, para incorporarlas en los procesos de enseñanza
arquitectura y aprendizaje mediante la presentación y análisis de obras.
Comprende la historia del arte a través de la apreciación y reflexión de

Estándar B:
sus principales problemáticas, teorías y movimientos, para desarrollar
Historia del arte procesos de enseñanza que amplíen el horizonte cultural de sus
estudiantes.
Estándar C:
Aprecia y analiza lenguajes visuales y multimediales, distinguiendo sus
Lenguajes visuales y variadas conceptualizaciones, características y procedimientos, para
mediales fortalecer en sus estudiantes, experiencias de creación, expresión y
apreciación de trabajos artísticos.
Estándar D: Comprende los procesos creativos de las artes a partir de la reflexión,

Creación y producción investigación y experimentación con diversos medios, técnicas,
artística procedimientos, soportes y materialidades, para desarrollar propuestas
contextualizadas de enseñanza y aprendizaje artístico.
Estándar E: Aprecia manifestaciones de las artes, la artesanía, la arquitectura y el

diseño, local y global; a través de la observación analítica de sus
Conocimiento y valoración
dimensiones técnica, simbólica, cultural y patrimonial, con el fin de
del patrimonio
desarrollar proyectos educativos que promuevan su valoración y
protección.
Estándar F: Reconoce la importancia de la difusión de las diversas manifestaciones
Medios de difusión de las artísticas y culturales, favoreciendo el acceso de los(as) estudiantes a
espacios formales, no formales e informales de exhibición; con el fin de
artes
desarrollar propuestas de enseñanza para su valoración y comunicación
343
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR A: TEORÍA DEL ARTE, LA CULTURA VISUAL, EL DISEÑO Y LA ARQUITECTURA

Comprende manifestaciones del arte, del diseño, de la arquitectura y de la cultura visual, considerando
sus características estéticas y contextos culturales, para incorporarlas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje mediante la presentación y análisis de obras.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende e interpreta diversas manifestaciones artísticas de la cultura
visual, del diseño y de la arquitectura. Distingue y analiza características estéticas y contextos culturales
de un amplio repertorio de obras de arte, tanto del pasado como del presente, y conoce sus principales
referentes. De igual forma, aplica diversos enfoques y estrategias interpretativas en la planificación y
evaluación de las experiencias de aprendizaje, para fomentar el desarrollo de habilidades cognitivas y
críticas en sus estudiantes.
1. Conoce y distingue estilos, movimientos y problemáticas de las artes, la cultura visual, la

arquitectura y el diseño.
2. Relaciona manifestaciones del arte, el diseño, la arquitectura y la cultura visual con sus diversos
contextos de origen, producción y difusión.
3. Compara objetos y artefactos de la cultura visual, el diseño, la arquitectura y las artes para
determinar similitudes y diferencias.
4. Analiza, con apoyo de TICs, obras de arte y manifestaciones visuales de diferentes épocas,
orígenes y contextos, considerando sus características visuales y estéticas.
5. Interpreta, desde diversos enfoques, aspectos culturales presentes en obras y manifestaciones
artísticas de diversas épocas, orígenes y contextos.
6. Explica sentidos, significados y temas de diferentes obras y manifestaciones visuales de carácter
local, nacional, latinoamericano y mundial.
7. Argumenta por qué las experiencias artísticas y estéticas son ámbitos de conocimiento
relevante.
8. Conoce enfoques de la didáctica de las artes visuales, apropiados para educación básica y
educación media, y los incorpora en la planificación de estrategias de enseñanza para
desarrollar en sus estudiantes la apreciación de estilos y movimientos de las artes, la
arquitectura, el diseño y la cultura visual.
9. Selecciona ejemplos de obras y objetos de la cultura visual, el diseño, la arquitectura y las artes,
344
acordes a los intereses, etapa del desarrollo y contextos de sus estudiantes, para proponer
experiencias de aprendizaje que propicien habilidades cognitivas como el análisis, la relación y la
comparación.
10. Selecciona páginas web especializadas para potenciar propuestas didácticas que permitan
conocer, apreciar e interpretar obras y manifestaciones visuales de diferentes orígenes y
contextos de producción y difusión.
11. Diseña propuestas didácticas basadas en el debate y el análisis crítico –especialmente en el
segundo ciclo básico y en la educación media–, abordando aspectos culturales de
manifestaciones artísticas de diversas épocas, orígenes y contextos, para desarrollar en sus
estudiantes las habilidades de interpretación y de argumentación.
12. Planifica diversas actividades de apreciación, análisis y planteamiento de juicios estéticos, que
consideren la observación, descripción y comparación de manifestaciones artísticas, piezas de
diseño y arquitectura, con el propósito de desarrollar habilidades comprensivas y críticas en sus
estudiantes
13. Fundamenta sus decisiones de enseñanza y de evaluación artística, basándose en
investigaciones y teorías actualizadas del área.
14. Evalúa los conocimientos teóricos de sus estudiantes relacionados con los aspectos históricos,
estéticos y culturales de diversas manifestaciones artísticas, de diseño, arquitectura y cultura
visual, a través de estrategias evaluativas como producción escrita, presentaciones orales y
debates.
15. Analiza evidencias cuantitativas y cualitativas de evaluaciones relacionadas con manifestaciones
artísticas, el diseño, la arquitectura y la cultura visual, para ajustar sus estrategias de enseñanza
a las distintas necesidades de aprendizaje y niveles educativos.
345
ESTÁNDAR B: HISTORIA DEL ARTE
Comprende la historia del arte a través de la apreciación y reflexión de sus principales problemáticas,
teorías y movimientos, para desarrollar procesos de enseñanza que amplíen el horizonte cultural de sus
estudiantes.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende la historia del arte considerando sus principales problemáticas,
teorías, movimientos, hitos y artistas. Investiga e interpreta manifestaciones artísticas, artesanales e
imágenes visuales de diversas épocas y contextos, incorporándolas en los procesos de aprendizajes de
sus estudiantes, para desarrollar sus habilidades de apreciación, argumentación y reflexión crítica.
Asimismo, aborda en su enseñanza a los/as principales exponentes del arte chileno, latinoamericano y
mundial; destacando su relevancia y su aporte al patrimonio cultural. Además, diseña e implementa
diversas estrategias de evaluación, considerando el nivel educativo y las necesidades de aprendizaje de
sus estudiantes.
1. Conoce e identifica obras y artistas relevantes de la historia del arte nacional, latinoamericano y
mundial, destacando su aporte artístico y cultural.
2. Compara hitos, movimientos y problemáticas de la historia del arte pertenecientes a una
variedad de épocas y lugares de origen.
3. Interpreta obras de arte e imágenes visuales por medio de análisis formales, simbólicos y
críticos, para elaborar juicios estéticos fundamentados.
4. Investiga conceptos, obras, artistas y movimientos de la historia del arte, documentándose en
fuentes y archivos confiables y pertinentes.
5. Comprende y explica manifestaciones artísticas y culturales, del pasado y de la actualidad,
estableciendo distinciones entre los principales períodos de la historia del arte.
6. Aprecia las elaboraciones artísticas y artesanales de los pueblos originarios de Latinoamérica,
valorando su contribución a la diversidad y al patrimonio cultural de la región.
7. Conoce y comprende el arte latinoamericano y chileno, pasado y contemporáneo, considerando
sus principales procesos, exponentes y circuitos; con el fin de reflexionar sobre las
problemáticas sociales y artísticas que aborda.
8. Selecciona obras y artistas relevantes de la historia del arte nacional, latinoamericano y mundial,
considerando la etapa de desarrollo de sus estudiantes y sus contextos, para utilizarlos como
referentes culturales en la enseñanza de las artes visuales.
9. Diseña estrategias de enseñanza seleccionando obras artísticas representativas de los
346
principales períodos, movimientos y problemáticas de la historia del arte, con el fin de que sus
estudiantes comparen sus características y contextos de producción a través del diálogo.
10. Modela análisis formales, simbólicos y críticos de obras e imágenes visuales, para desarrollar
progresivamente en sus estudiantes habilidades de apreciación y elaboración de juicios
fundamentados, considerando sus necesidades de aprendizaje.
11. Conduce procesos de investigación, utilizando fuentes confiables, para que sus estudiantes
conozcan y exploren conceptos, artistas y movimientos de la historia del arte.
12. Implementa propuestas de enseñanza que incorporan diversas manifestaciones artísticas y
artesanales de los pueblos originarios de Latinoamérica, destacando el aporte al patrimonio y a
la diversidad cultural de la región.
13. Propone experiencias de aprendizaje para la comprensión del arte latinoamericano y chileno,
con el propósito de que sus estudiantes identifiquen sus principales procesos, exponentes y
circuitos, y reflexionen críticamente sobre las problemáticas sociales y artísticas que estos
representan.
14. Diseña e implementa diversos tipos de evaluación que impliquen investigación y análisis
comparados –formales, simbólicos y críticos– de imágenes visuales y obras artísticas, para
monitorear la adquisición de habilidades de apreciación y elaboración de juicios argumentados
por parte de sus estudiantes.
347
ESTÁNDAR C: LENGUAJES VISUALES Y MULTIMED IALES
Aprecia y analiza lenguajes visuales y multimediales, distinguiendo sus variadas conceptualizaciones,
características y procedimientos, para fortalecer en sus estudiantes, experiencias de creación,
expresión y apreciación de trabajos artísticos.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende el lenguaje visual y multimedial e identifica sus
conceptualizaciones, características y procedimientos, para luego incorporarlos en procesos de
enseñanza. Diseña experiencias de aprendizaje de estos lenguajes para fortalecer en sus estudiantes las
habilidades de creación, expresión y apreciación de las artes y la cultura visual. Además, aplica
estrategias de enseñanza y evaluación de la argumentación de juicios estéticos sobre obras visuales y
mediales, con el fin de desarrollar la reflexión en sus estudiantes.
1. Reconoce y comprende elementos y conceptos del lenguaje visual, en un amplio repertorio de

obras artísticas y manifestaciones de la cultura visual.
2. Distingue y compara características, técnicas y procedimientos del lenguaje visual, audiovisual y
multimedial, entendiendo su integración en la elaboración de objetos culturales y artísticos
contemporáneos.
3. Realiza ejercicios expresivos y creativos para investigar y experimentar con el lenguaje visual,
audiovisual y multimedial.
4. Explica las diversas posibilidades que tienen los elementos, medios y procedimientos del
lenguaje visual para lograr variados propósitos expresivos.
5. Analiza las dimensiones estéticas del lenguaje visual y las incorpora en la apreciación,
interpretación, análisis y juicio crítico de manifestaciones visuales, audiovisuales y
multimediales.
6. Aplica de manera creativa los elementos del lenguaje visual en la producción de trabajos
artísticos individuales y colectivos.
7. Plantea actividades de observación, registro, descripción y análisis, adecuadas a cada nivel

educativo, para que sus estudiantes elaboren juicios estéticos considerando los elementos del
lenguaje visual.
8. Selecciona recursos de enseñanza que involucren variadas manifestaciones del lenguaje visual,
audiovisual y multimedial.
9. Elabora actividades de apreciación y análisis comparativo del lenguaje visual, audiovisual y
multimedial, especialmente en el nivel de educación media, para que sus estudiantes
348
establezcan distinciones y exploren sus posibilidades expresivas.
10. Diseña estrategias didácticas que consideren la sensibilización, descubrimiento y análisis del
lenguaje visual, audiovisual y multimedial, para que sus estudiantes, a través de proyectos de
expresión y creación, cuestionen estereotipos y prejuicios sobre la creación artística.
11. Estructura debates que promuevan juicios estéticos, a través de la argumentación sobre obras
visuales, audiovisuales y multimediales, para desarrollar la reflexión y el pensamiento creativo
de sus estudiantes, considerando diferentes niveles de complejidad.
12. Planifica e implementa experiencias individuales y colectivas de creación, expresión y
apreciación de trabajos artísticos, para fortalecer el desarrollo de los intereses artísticos y
estéticos de sus estudiantes.
13. Analiza la evidencia obtenida de distintas evaluaciones del aprendizaje del lenguaje visual y
multimedial, identificando logros y dificultades en las diversas dimensiones del aprendizaje,
para tomar decisiones pedagógicas informadas.
349
ESTÁNDAR D: CREACIÓN Y PRODUCCIÓN ARTÍSTICA
Comprende los procesos creativos de las artes a partir de la reflexión, investigación y experimentación
con diversos medios, técnicas, procedimientos, soportes y materialidades, para desarrollar propuestas
contextualizadas de enseñanza y aprendizaje artístico.
DESCRIPCIÓN
El/a docente egresado/a comprende y hace uso de diversos medios, técnicas, procedimientos, soportes
y materialidades propias de los procesos creativos de las artes. Es capaz de desarrollarlos de manera
reflexiva, flexible, creativa y contextualizada en sus propios proyectos artísticos y los de sus estudiantes.
Diseña actividades de creación artística, individuales y colectivas, y aplica estrategias para que ellos/as
experimenten con medios visuales y fundamenten sus decisiones creativas. Integra en su enseñanza el
uso de diferentes procedimientos, soportes y medios sustentables y respetuosos del medioambiente.
Asimismo, desarrolla actividades que fomentan la emisión de juicios estéticos entre estudiantes respecto
de sus trabajos. Del mismo modo, plantea diversas estrategias evaluativas que permiten retroalimentar
los aprendizajes para la creación artística.
1. Domina diversos medios, técnicas, procedimientos, soportes y materialidades presentes en la

producción artística bidimensional y tridimensional.
2. Relaciona los procesos creativos con diversos propósitos y formas de elaboración de trabajos
artísticos.
3. Investiga y experimenta con las posibilidades estéticas de diversos medios, soportes y
materialidades (incluyendo materiales sustentables, tradicionales, tecnológicos y digitales), para
la expresión y creación artística.
4. Analiza la dimensión estética de un amplio repertorio de obras y manifestaciones artísticas, para
utilizarlos como referentes en la creación y expresión visual.
5. Explica los lenguajes artístico, visual y medial, incluyendo sus procesos creativos, técnicos y
productivos.
6. Desarrolla proyectos artísticos a través de la selección reflexiva de medios, técnicas,
procedimientos, soportes y materialidades, contextualizados en diferentes espacios y
comunidades.
7. Evalúa proyectos y manifestaciones artísticas, considerando propósitos expresivos,
materialidades y resultados, para proponer mejoras y ajustes a sus estudiantes.
350
8. Implementa estrategias de enseñanza que permitan la creación artística mediante la

exploración de técnicas, procedimientos, soportes y materiales diversos -bidimensionales,
tridimensionales y virtuales-, en función de los propósitos expresivos y considerando el nivel de
desarrollo de sus estudiantes.
9. Diseña actividades de creación artística a partir del uso de materiales sustentables -reciclables y
reutilizables- para ampliar la experimentación de posibilidades técnicas y estéticas, y generar
conciencia ecológica.
10. Aplica con flexibilidad las etapas propias del proceso creativo en las artes: planteamiento de un
desafío, generación de ideas, planificación, producción, evaluación y reflexión.
11. Genera situaciones de aprendizaje para que los/as estudiantes, especialmente en educación
básica, se aproximen a los procesos creativos a través de la experimentación con lenguajes
artísticos, medios, técnicas, procedimientos, soportes y materiales, considerando el error como
parte del proceso.
12. Crea situaciones de aprendizaje de diversa complejidad, para que los/as estudiantes,
especialmente de educación media, generen ideas, aprovechen creativamente los errores,
desarrollen procesos y proyectos originales a través de la investigación de lenguajes artísticos,
medios, técnicas, procedimientos, soportes y materiales.
13. Amplía el conocimiento de sus estudiantes sobre obras artísticas, técnicas y procesos de
producción de manifestaciones visuales y multimediales, guiando procesos de búsqueda en
medios tecnológicos especializados y confiables.
14. Planifica proyectos artísticos grupales para los/as estudiantes de los diferentes ciclos escolares,
para fomentar habilidades y actitudes colaborativas.
15. Diseña actividades de observación y retroalimentación colectiva de trabajos de arte, para
formar el juicio estético en los/as estudiantes, considerando adecuaciones para educación
básica y educación media.
16. Evalúa la producción artística de sus estudiantes para realizar propuestas de mejora
relacionadas con los propósitos expresivos, técnicas, materialidades y resultados.
17. Evalúa la originalidad en los ejercicios de creación de los estudiantes, incorporando criterios de
valoración consensuados y fundamentados en la elaboración de rúbricas, registros de
observación y escalas de valoración, para retroalimentarlos de acuerdo a sus logros y nivel
educativo.
351
ESTÁNDAR E: CONOCIMIENTO Y VALORACIÓN DEL PATRIMONIO
Aprecia manifestaciones de las artes, la artesanía, la arquitectura y el diseño, local y global; a través de
la observación analítica de sus dimensiones técnica, simbólica, cultural y patrimonial, con el fin de
desarrollar proyectos educativos que promuevan su valoración y protección.
DESCRIPCIÓN
El/a docente egresado/a comprende las dimensiones técnica, simbólica, cultural y patrimonial de una
amplia variedad de manifestaciones artísticas, de artesanía, arquitectura y diseño, pertenecientes a
diversos contextos y culturas. Destaca en sus propuestas didácticas la valoración y protección del
patrimonio artístico y cultural, así como su importancia en la construcción de identidad. Comprende
obras, objetos y espacios de las artes, la artesanía, la arquitectura y el diseño, mediante el análisis de sus
características culturales, estéticas y funcionales. Junto con esto, guía a los/as estudiantes en el
desarrollo de proyectos de diseño y arquitectura, seleccionando y aplicando estrategias de enseñanza
apropiadas para los diversos niveles educativos. Además, selecciona y adecúa instrumentos evaluativos
para retroalimentar procesos de reflexión cultural.
1. Identifica piezas significativas del patrimonio arquitectónico, artesanal y de diseño, así como
obras visuales y audiovisuales, de Chile, Latinoamérica y el resto del mundo.
2. Relaciona las áreas del diseño, el arte y la arquitectura, distinguiendo sus particularidades para
utilizarlas como referentes en sus propios proyectos artísticos.
3. Utiliza los recursos TIC para el reconocimiento e investigación del patrimonio artístico y cultural
local, nacional e internacional.
4. Analiza las características patrimoniales de las manifestaciones de artesanía, arquitectura y
diseño, desde las perspectivas cultural, estética y funcional, relacionando sus materialidades,
contextos, significados y símbolos.
5. Aplica procedimientos básicos para el desarrollo de proyectos arquitectónicos y de diseño,
haciendo uso de metodologías propias de estas áreas.
6. Reconoce la artesanía como ámbito relevante en la construcción de la identidad cultural
contemporánea, a través del uso y exploración de procedimientos y técnicas, tradicionales y
experimentales.
7. Explica la relevancia del patrimonio artístico y cultural en la construcción de la identidad
personal, social y nacional, para promover su valoración y cuidado.
8. Conoce perspectivas y estrategias didácticas para la educación patrimonial de la arquitectura, la
352
artesanía y el diseño, y las incorpora en variadas actividades de aprendizaje, adecuándolas a los
estudiantes de educación básica y educación media.
9. Implementa propuestas de enseñanza basadas en preguntas directrices que permitan a los
estudiantes, de los distintos niveles educativos, explorar las relaciones entre las áreas del
diseño, el arte y la arquitectura, para ir construyendo una valoración genuina del patrimonio
artístico y cultural.
10. Gestiona visitas pedagógicas, tanto presenciales como virtuales, con el propósito de apreciar
obras visuales, de diseño y arquitectura presentes en los espacios públicos cercanos a su
contexto escolar, para la construcción de la valoración del patrimonio material e inmaterial de
su entorno.
11. Gestiona visitas guiadas presenciales y/o virtuales a museos, instituciones, edificios y lugares
patrimoniales, tanto nacionales como internacionales, con el fin de ampliar los repertorios
culturales de los/as estudiantes.
12. Conduce la realización de proyectos básicos de arquitectura y diseño, aplicando metodologías
de proyección, ejecución y evaluación, acordes a las diferentes etapas de desarrollo de los/as
estudiantes y los distintos niveles educativos.
13. Planifica experiencias de aprendizaje en base a procedimientos y técnicas -tanto tradicionales
como experimentales de la artesanía- para que los estudiantes de diversos niveles educativos
cuestionen sus prejuicios y amplíen sus concepciones sobre el valor de las manifestaciones
artísticas y culturales.
14. Crea recursos para el aprendizaje de obras, objetos y espacios de las artes, la arquitectura y el
diseño y adecua sus propósitos y complejidad a los distintos niveles de desarrollo estético de
cada curso, con el fin de utilizarlos como referentes para la elaboración de proyectos en el aula.
15. Monitorea el desarrollo de la apreciación cultural de los estudiantes respecto de
manifestaciones de arquitectura, diseño y artesanía, a través de la selección y adecuación de
instrumentos evaluativos para retroalimentar su proceso de construcción de identidad cultural.
353
ESTÁNDAR F: MEDIOS DE DIFUSIÓN DE LAS ARTES
Reconoce la importancia de la difusión de las diversas manifestaciones artísticas y culturales,
favoreciendo el acceso de los(as) estudiantes a espacios formales, no formales e informales de
exhibición; con el fin de desarrollar propuestas de enseñanza para su valoración y comunicación.
DESCRIPCIÓN
El/a docente egresado/a comprende el circuito de las artes, reconoce su importancia y la función que
desempeñan los espacios y las instituciones culturales en el acceso y difusión de manifestaciones
artísticas. Gestiona vínculos entre distintos espacios educativos y culturales para el desarrollo de
propuestas de enseñanza que incorporan experiencias, directas o virtuales, con espacios de difusión de
manifestaciones artísticas y culturales. Organiza y planea instancias de exposición y difusión de los
trabajos de arte de los/as estudiantes en vinculación con la comunidad escolar. Además, incorpora
actividades de elaboración de juicios valorativos en sus estrategias de enseñanza y evaluación, para que
los/as estudiantes de diferentes niveles educativos se expresen respecto de sus trabajos de arte y los de
sus pares.
1. Conoce el funcionamiento y las características del circuito cultural de su localidad, con el fin de
destacar aspectos identitarios de su contexto.
2. Utiliza las TIC para conocer e investigar espacios de difusión de las artes, tanto nacionales como
internacionales, contemplando manifestaciones artísticas, tipos de montaje, públicos y aporte a
la comunidad; entre otros.
3. Distingue y compara, tanto espacios de difusión como de exhibición de diversas manifestaciones
artísticas y culturales (galerías, museos, centros culturales, espacios de memoria, barrios
patrimoniales, entre otros), reconociendo sus particularidades y su potencial para el desarrollo
de las artes y el patrimonio.
4. Diseña proyectos para generar vínculos entre variados espacios culturales y artísticos,
destacando su importancia para la formación de públicos.
5. Comprende elementos, técnicas y procedimientos de exhibición de trabajos artísticos, tales
como el guion de la muestra, textos teóricos, montaje y público objetivo, entre otros.
6. Gestiona visitas guiadas y entrevistas con informantes claves de las artes y la cultura de su
localidad, para que los/as estudiantes desarrollen la reflexión y el juicio crítico basados en la
información obtenida de diversas fuentes.
7. Define criterios de apreciación cultural para la comparación de los distintos espacios de difusión
354
de las artes -galerías, museos, centros culturales, entre otros- de modo que los/as estudiantes,
principalmente de educación media, reconozcan las especificidades de los circuitos artísticos y
patrimoniales.
8. Amplía el conocimiento de los estudiantes sobre los espacios de exhibición de las artes, tanto
nacionales como internacionales, a través del uso de recursos y medios virtuales seleccionados
según los intereses y nivel educativo de los estudiantes, con el fin de conocer diversas
propuestas de exposición y difusión artística.
9. Gestiona la exhibición de trabajos de arte que involucren a los/as estudiantes en su producción,
utilizando medios tradicionales o virtuales, en contextos escolares u otros espacios, para
difundir los aprendizajes artísticos.
10. Construye estrategias de enseñanza para la valoración y comunicación de procesos y productos
del aprendizaje artístico, propios y de otros/as, para desarrollar progresivamente habilidades
argumentativas, considerando la etapa de desarrollo de sus estudiantes.
11. Evalúa los proyectos de difusión y exhibición de sus estudiantes mediante diferentes estrategias
–como juicio de experto, instrumentos y procedimientos valorativos- adecuando su complejidad
a los distintos niveles de enseñanza de educación básica y media.
355
REFERENCIAS
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s.pdf
357
358
MÚSICA
FUNDAMENTOS
La educación musical es un área de formación integral tanto para Enseñanza Básica como para Enseñanza
Media. Favorece principalmente el desarrollo de habilidades transversales, como la expresión, la
psicomotricidad, la escucha activa, la reflexión, el análisis y la valoración de otras culturas, entre otros
aspectos. Por lo tanto, un(a) docente en formación debe desarrollar habilidades que equilibren la
transversalidad antes descrita, con el conocimiento propio de la disciplina y su didáctica.
Esta nueva propuesta considera, tal como lo plantean los Estándares orientadores para carreras de
pedagogía en música, la autonomía de las instituciones formadoras, el currículum escolar, el foco en los
estudiantes del sistema escolar, sus características y modos de aprender, y los estándares pedagógicos,
en el marco de la formación para la Enseñanza Básica y Media. Además, continúa la esencia del perfil de
docente de música situado en la realidad país, sin embargo, su mejora se manifiesta en la integración de
las perspectivas disciplinarias y didácticas para cada una de las competencias que lo conforman, y su
articulación con el Marco para la Buena Enseñanza.
Los actuales estándares proyectan un perfil de docente capaz de formar parte de la experiencia educativa,
planteándose como agente cultural indispensable para la formación de los futuros ciudadanos del país, lo
que se expresa en la observación, contextualización y relación con el entorno, y la capacidad de
retroalimentar su propia práctica en pos de promover una sociedad más justa e inclusiva. Asimismo, el
docente manifiesta su habilidad para conectar los objetivos de las distintas disciplinas, en un marco de
interdisciplinariedad, sin perder los objetivos propios de la enseñanza y aprendizaje de la música. Al
mismo tiempo, propicia la igualdad de oportunidades para que todos los estudiantes aprendan de
acuerdo a sus capacidades e intereses (Giráldez, 2011; Zaragozà, 2009).
La articulación de los Estándares Pedagógicos FID con los estándares disciplinarios y didácticos definidos
para los docentes en formación de Pedagogía en Educación musical para Enseñanza Básica y Enseñanza
Media, se concreta en el desarrollo de habilidades, conocimientos y disposiciones que son comunes y
exigibles a todo egresado de carreras de pedagogía.
Esto significa que, mediante la música, el docente debe cubrir las actuales demandas de enseñanza de la
disciplina, tales como el desarrollo de la identidad cultural (Lines, 2009), relacionada con la
contextualización de la música y sus manifestaciones en los procesos perceptivos y expresivos, así como
también en la búsqueda de la propia identidad a través de la investigación de diversos referentes
artísticos, evitando estereotipos, promoviendo el juicio crítico y la argumentación estética (Costa, 2015).
359
La actual heterogeneidad de los contextos educativos exige una adecuada atención a la diversidad de los
alumnos/as, lo que implica la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes respecto de la
adaptación y flexibilización en el diseño de actividades de aprendizaje, que se plasman en la aplicación de
diversos sistemas de notación musical, utilización de instrumentos musicales convencionales y no
convencionales (Pascual, 2002), el diseño de estrategias para el trabajo colaborativo (Giráldez, 2011), el
uso de Tecnologías de Información y Comunicación (Gértrudix, 2008), tanto para la audición, como para
la interpretación y creación musical, aplicando metodologías inclusivas.
Por otra parte, la preparación del proceso de enseñanza y aprendizaje debe permitir que el egresado/a
pueda hacer confluir los conocimientos musicales y su transformación didáctica, siendo consciente de la
forma como aprenden música los y las escolares, de acuerdo a su etapa de desarrollo, en un proceso
cíclico que progresa en forma de espiral, en el sentido que los contenidos abordados son revisitados
constantemente desde un modo sensorial-manipulativo al uso de unidades estructurales más amplias,
para llegar a un nivel de abstracción, autonomía y metacognición (Swanwick & Tillman, 1986).
La gran diferencia que se establece entre un(a) docente de música en formación para los diversos niveles,
queda definida por los comportamientos y el desarrollo de capacidades musicales en niños/as (Pascual,
2002) y adolescentes (Zaragozà, 2009), aspecto que favorece el diseño de mejores condiciones dinámicas
de aula, motivacionales y conductuales para que los procesos de enseñanza y aprendizaje de la música
sean significativos y contextualizados.
El grupo de estándares apunta a favorecer la formación de profesores/as para los niveles de Básica y
Media de Educación Musical, en relación a las habilidades antes descritas y tomando en cuenta que los
objetivos de aprendizaje y sus correspondientes ejes curriculares son compartidos en ambas etapas,
siendo los contenidos de la disciplina abordados en un proceso progresivo de abstracción. Cada una de
estas habilidades corresponde a la esencia de cada estándar, cuyo desempeño se visibiliza desde una
perspectiva disciplinar y didáctica en los descriptores correspondientes.
Las habilidades que comprende la presente propuesta de estándares se relacionan con las bases
curriculares y sus ejes, siendo éstas: Contextualización musical, que refiere a la valoración de todas las
músicas; Apreciación y escucha activa, competencia relacionada al análisis y uso de sistemas de
codificación, para la comunicación de ideas musicales, desde su dimensión perceptiva y expresiva;
Interpretación musical, referida al uso de su propia voz, instrumentos musicales convencionales y no
convencionales para la implementación de los aspectos prácticos de la clase de música; Creación musical,
competencia relacionada con los procesos creativos y compositivos de la música desde la exploración de
sonidos, hasta la organización y aplicación de elementos propios de diversos géneros y estilos; y Gestión
cultural, competencia relacionada con la apropiación de la cultura mediante el diseño de proyectos y su
implementación.
Así, la articulación entre los propósitos de la asignatura, los elementos curriculares que la constituyen y
las habilidades que estructuran los estándares disciplinarios de música, permite establecer un engranaje
desde la formación docente hacia la praxis pedagógica.
360
VISIÓN SINÓPTICA
Estándar A: Valora el fenómeno sonoro y musical, sus características, contextos y

Contextualización funcionalidades, para la discriminación auditiva, por parte de los/as
estudiantes, de los elementos constructivos, expresivos y estéticos de
musical diversas manifestaciones musicales.
Estándar B: Analiza los componentes del lenguaje musical usando diversos sistemas
de codificación -convencionales y no convencionales- con el apoyo de
Apreciación y escucha TICs u otras herramientas, para desarrollar el reconocimiento auditivo,
activa la lectura, la escritura, la interpretación y la creación musical.
Integra y aplica técnicas y recursos de ejecución e interpretación

Estándar C: musical, mediante el uso de la voz, instrumentos musicales
Interpretación musical convencionales y no convencionales y el cuerpo, para el desarrollo de la
expresividad de sus estudiantes.
Elabora patrones rítmicos, melodías, progresiones armónicas y

Estándar D: estructuras formales, para promover en sus estudiantes el uso creativo
Creación musical de los elementos constitutivos del lenguaje musical.
Gestiona proyectos culturales para la difusión de la música en la

Estándar E: comunidad escolar.
Gestión cultural
361
ESTÁNDARES
ESTANDAR A: CONTEXTUALIZACIÓN MUSICAL

Valora el fenómeno sonoro y musical, sus características, contextos y funcionalidades, para la
discriminación auditiva, por parte de los/as estudiantes, de los elementos constructivos, expresivos y
estéticos de diversas manifestaciones musicales.
DESCRIPCIÓN
El/a docente egresado/a es un/a oyente activo/a, consciente, reflexivo/a y crítico/a del sonido y sus
cualidades como materia prima de la música. Reconoce diversos timbres instrumentales y vocales; así
como los elementos del lenguaje musical -ritmo, melodía, armonía y forma. Comprende obras de
diferentes géneros, períodos y compositores con una visión integral que considera su marco histórico
y cultural.
En el ámbito didáctico, es capaz de discriminar, comparar, seleccionar y analizar obras musicales desde
un proceso perceptivo global del estímulo musical, además de la toma de consciencia de los fenómenos
acústicos que inciden en la vida diaria, para contribuir al desarrollo de la sensibilidad auditiva, la
expresión y la valoración de las diversas manifestaciones musicales.
1. Identifica las cualidades del sonido y los elementos constitutivos de la música, para lograr una
discriminación auditiva consciente.
2. Analiza la organología, formas cantadas y/o bailadas, usos y funciones propias de las
manifestaciones musicales de pueblos originarios, a fin de contextualizar sus características
representativas.
3. Distingue los principales períodos de la historia de la música docta y popular occidental, desde la
antigüedad hasta el siglo XXI: sus principales géneros, estilos, músicos representativos y obras
características, a fin de contextualizar sus propósitos expresivos y estéticos.
4. Analiza la función de la música en la sociedad, con el fin de desarrollar una postura crítica frente
a su manifestación y sus formas de difusión.
5. Distingue los diversos géneros y estilos musicales, para la aplicación de metodologías de análisis
pertinentes a su origen.
6. Modela el análisis de los componentes del lenguaje musical a través de la audición dirigida, para
identificar diversos géneros, estilos y tradiciones, considerando su contexto de origen.
362
7. Contextualiza las características representativas de las diversas manifestaciones musicales,
reflexionando sobre su origen histórico, social y cultural, para el análisis, interpretación y
creación musical de sus estudiantes.
8. Promueve en sus estudiantes la investigación de diversos referentes artísticos para el
descubrimiento y valoración de diversas manifestaciones musicales.
9. Valora el paisaje sonoro de diversos contextos, para promover la escucha consciente de los
fenómenos acústicos que inciden en la vida diaria de sus estudiantes.
363
ESTANDAR B: APRECIACIÓN Y ESCUCHA ACTIVA
Analiza los componentes del lenguaje musical usando diversos sistemas de codificación -convencionales
y no convencionales- con el apoyo de TICs u otras herramientas, para desarrollar el reconocimiento
auditivo, la lectura, la escritura, la interpretación y la creación musical.
DESCRIPCIÓN
El/a docente egresado/a es capaz de analizar la música a partir de la escucha atenta y la lectura y
escritura en diversos sistemas de notación(partitura, tablatura, clave americana, musicograma, entre
otros), de acuerdo a los géneros y estilos musicales trabajados. Por otra parte es capaz de usar su voz,
instrumentos musicales y aplicaciones tecnológicas para transcribir, interpretar y crear música.
En el ámbito didáctico, es capaz de seleccionar, adaptar y crear sistemas de notación de acuerdo a la
etapa del desarrollo y las necesidades de sus estudiantes, y de estimular en ellos la discriminación
auditiva de los elementos del lenguaje musical. De esta manera, contribuye al desarrollo de la
comprensión y valoración de las diversas manifestaciones musicales, así como también a la expresión y
la comunicación de ideas musicales.
1. Identifica estructuras de las expresiones musicales a partir de la escucha e interpretación de

elementos rítmicos, melódicos, armónicos, timbres y/o texturas, para comprender diversas
expresiones musicales y su origen cultural.
2. Utiliza los elementos constitutivos de la partitura (pentagrama, llaves, cifras de compás, figuras
rítmicas, armaduras, articulaciones, dinámica y agógica), para la lectoescritura, interpretación y
creación musical.
3. Utiliza sistemas de grafía de acuerdo al origen de diversas manifestaciones musicales, para
transcribir ritmos, melodías y armonías de variado repertorio.
4. Analiza aspectos comunes y diferenciadores entre diversas expresiones musicales y su origen,
para contextualizar el proceso de simbolización en el discurso musical desde una perspectiva
social, histórica y cultural.
5. Promueve la comprensión de la sintaxis y simbología musical mediante la lectoescritura -

convencional y no convencional- y la discriminación auditiva, para que sus estudiantes analicen
diversas manifestaciones musicales.
6. Ejemplifica géneros y estilos musicales, por medio de la audición consciente y la
contextualización de su origen, para el posterior análisis de sus elementos formales.
7. Adapta repertorio vocal e instrumental de diverso origen, utilizando tablaturas, clave americana,
musicogramas, mapas estructurales, y/o notación tradicional, para su interpretación.
364
8. Utiliza diversos sistemas de notación, convencionales y no convencionales, atendiendo las
diversas etapas del desarrollo cognitivo y niveles de escolaridad de los estudiantes, para
desarrollar la apreciación, interpretación y creación musical.
9. Utiliza la voz, instrumentos musicales, fonogramas y software para el entrenamiento auditivo y
el reconocimiento de los elementos propios del lenguaje musical.
10. Diseña estrategias evaluativas de acuerdo a cómo aprenden los estudiantes en los distintos
niveles, para el monitoreo de los procesos de análisis y la elaboración de conclusiones a partir
de la audición musical.
365
ESTANDAR C: INTERPRETACIÓN MUSICAL
Integra y aplica técnicas y recursos de ejecución e interpretación musical, mediante el uso de la voz,
instrumentos musicales convencionales y no convencionales, y el cuerpo, para el desarrollo de la
expresividad de sus estudiantes.
DESCRIPCIÓN
El/a docente egresado/a demuestra la capacidad de ejecutar e interpretar música por medio del canto,
el movimiento y el uso y experimentación con instrumentos convencionales y no convencionales. En el
ámbito didáctico, es capaz de modelar la experimentación acústica, la improvisación, la interpretación
vocal, instrumental y corporal; de usar recursos tecnológicos afines, y de dirigir conjuntos musicales. De
esta manera, contribuye al desarrollo de la afectividad, la libre expresión, la práctica constante, la
conciencia y cuidado del cuerpo, y la coordinación psicomotriz, de acuerdo con las etapas del desarrollo
de sus estudiantes.
1. Aplica los principios de la acústica musical de instrumentos convencionales y no convencionales

en la interpretación.
2. Ejecuta instrumentos melódicos, armónicos y de percusión, incorporando técnicas
convencionales y particulares de cada uno de ellos, para la interpretación solista, de
acompañamiento y/o integrando agrupaciones musicales de diferentes formatos.
3. Ejecuta coreografías y danzas de origen chileno, latinoamericano y otros, para fomentar la
expresión de diversas manifestaciones musicales a través del cuerpo.
4. Aplica técnicas de expresión vocal en el canto solista, acompañante y/o en agrupaciones
corales, para la interpretación de diverso repertorio.
5. Improvisa secuencias rítmicas, melódicas y/o armónicas, para favorecer en sus estudiantes la
apropiación de los elementos del lenguaje musical.
6. Modela la experimentación acústica a través del uso de instrumentos musicales convencionales

y no convencionales, para estimular la expresión, creación y apreciación musical de sus
estudiantes.
7. Promueve el uso de técnicas y recursos en la práctica de la interpretación vocal e instrumental,
para la expresión de diversas manifestaciones musicales.
8. Promueve actividades de improvisación musical, para potenciar que sus estudiantes usen los
elementos del lenguaje musical.
9. Aplica técnicas de dirección para el ensayo y montaje de obras musicales de distinto origen.
366
10. Promueve el uso del cuerpo como medio de expresión, para la representación de sonidos a
través del movimiento y la ejecución de danzas y bailes de diversos orígenes.
11. Diseña estrategias de evaluación colecticas e individuales, tanto de proceso como de productos,
para la interpretación musical de sus estudiantes.
367
ESTANDAR D: CREACIÓN MUSICAL
Elabora patrones rítmicos, melodías, progresiones armónicas y estructuras formales, para promover en
sus estudiantes el uso creativo de los elementos constitutivos del lenguaje musical.
DESCRIPCIÓN
El/a docente egresado/a conoce y es capaz de organizar las características del sonido y los elementos
propios del lenguaje musical -rítmicos, melódicos, armónicos y formales- en variadas propuestas
creativas, asociadas a géneros y estilos musicales diversos. Por otra parte, utiliza distintos tipos de
software para la audición, composición, edición, producción y/o expresión musical.
En el ámbito didáctico, es capaz de transformar los aspectos teóricos en experiencias prácticas de
enseñanza y aprendizaje, relacionadas con la improvisación, procedimientos compositivos, arreglos
musicales, acompañamientos rítmicos, ritmo-melódicos y armónicos. También, es capaz de aprovechar
las posibilidades expresivas, compositivas y de representación audiovisual que ofrece la tecnología. Lo
anterior contribuye al desarrollo de la creatividad, la motivación, la solución de problemas y la
innovación de sus estudiantes.
1. Elabora ritmos simples, haciendo uso de diversas métricas y subdivisiones, para la adaptación y
creación de piezas musicales.
2. Crea líneas melódicas simples, de origen tonal y/o modal, para su interpretación vocal y/o
instrumental.
3. Aplica reglas de la armonía tradicional y/o popular para la elaboración de superposiciones
melódicas simples.
4. Utiliza estructuras formales proveniente de distintas manifestaciones musicales, para la
creación de diverso repertorio.
5. Usa recursos tecnológicos para la creación de música, su registro audiovisual, difusión y
distribución.
6. Utiliza diversos timbres y texturas para la experimentación y creación musical.
7. Modela la creación de ideas musicales, para que sus estudiantes integren los elementos
constitutivos de la música.
8. Utiliza diversos timbres y texturas para promover la exploración e improvisación musical de sus
estudiantes.
9. Modela el uso de recursos tecnológicos para la creación de música, su registro audiovisual,
difusión y distribución.
368
10. Monitorea la creación de propuestas musicales, variaciones y composiciones, de acuerdo a
cómo aprenden los estudiantes en los distintos niveles, para retroalimentar los procesos
creativos de sus estudiantes.
11. Integra conocimientos musicales analíticos e intuitivos, para promover el proceso metacognitivo
de sus estudiantes en relación a la creación musical.
369
ESTANDAR E: GESTIÓN CULTURAL
Gestiona proyectos culturales para la difusión de la música en la comunidad escolar.
DESCRIPCIÓN
El/a docente egresado/a es capaz de gestionar proyectos culturales para la comunidad intra y
extraescolar en relación con la interpretación musical, la creación y composición, la expresión corporal,
y la apreciación y reflexión crítica de la música. Para ello diagnóstica las necesidades, formula objetivos,
y sistematiza, implementa y evalúa diferentes actividades.
En el ámbito didáctico, el/la docente diseña actividades colaborativas e interdisciplinarias que fomentan
la socialización, reflexión, expresión y contextualización de la música; potencian la participación
ciudadana y la apropiación de la cultura local, la formulación de juicios estéticos y la autopercepción de
los integrantes de la comunidad educativa como auditores/as activos/as en la industria musical.
1. Implementa actividades musicales y las difunde en diversos contextos.

2. Ejecuta las diversas etapas de un proyecto de gestión cultural, para cumplir objetivos
relacionados a la difusión de productos musicales.
3. Evalúa el impacto de diversos proyectos culturales en relación al logro de los objetivos
planteados.
4. Diagnostica la relación de la comunidad educativa con la música, para planificar acciones de

gestión cultural que formen a sus estudiantes como audiencias activas.
5. Integra manifestaciones musicales de diversos contextos en los proyectos de gestión cultural
para favorecer la apropiación de la cultura.
6. Promueve la aproximación a experiencias musicales y extra-musicales, para favorecer en sus
estudiantes la formulación de juicios estéticos y su argumentación.
7. Diseña metodologías de trabajo en equipo para la implementación de proyectos culturales.
370
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373
374
INGLÉS
FUNDAMENTOS
Esta propuesta ha sido creada con el fin de que los egresados de Pedagogía en inglés para Enseñanza
Básica y media tengan un estándar de referencia que les permita abordar los desafíos propuestos por las
bases curriculares vigentes. En esta línea, la actual propuesta ha sido realizada pensando en un profesor/a
que pueda desempeñarse en ambos ciclos escolares (Básica y Media). Este documento detalla de manera
específica los conocimientos disciplinarios y didácticos fundamentales para preparar profesores que
puedan asumir con efectividad y responsabilidad el desafío que presenta la enseñanza del inglés como
lengua extranjera en nuestro país
Desde el inicio de los años 90 , la enseñanza del inglés ha ganado vital importancia en distintas esferas. Al
principio se esperaba que la preparación entregada a los estudiantes fuera lo suficientemente buena para
que en un futuro éstos pudieran acceder a la información que les permitiría ser parte de un mercado
globalizado (Barahona, 2016). Paralelamente, el currículum de inglés fue adecuándose a estas nuevas
demandas, pasando de un paradigma enfocado en la comprensión a uno centrado en la comunicación.
Los cambios políticos y sociales que Chile ha experimentado en los últimos años han llevado a nuestro
sistema educativo a renovar la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Hoy en día, estas nuevas
exigencias nos llevan a repensar el enfoque de la asignatura para incluir elementos lingüísticos y culturales
que se relacionan directamente con nuestra realidad. El contexto chileno en el que actualmente se enseña
y aprende inglés se caracteriza por su movilidad, migración y diversidad, por ende, aspectos como el
multilingüismo, el multiculturalismo y la diversidad al centro de la educación presentan un reto para el
idioma como lengua extranjera, pues transforman el rol y la identidad del profesor de esta disciplina.
Considerando los propósitos y desafíos que la enseñanza del inglés presenta, los estándares que aquí se
presentan tributan tanto a la Ley General de Educación N° 20.37023 como a las Bases Curriculares de la
disciplina de inglés y al Marco para la Buena Enseñanza (MBE), con el objetivo de orientar las habilidades,
conocimientos y actitudes que deben demostrar los profesores/as del área disciplinar en su formación
inicial para que puedan desempeñarse en el contexto escolar. Debido a que las Bases Curriculares para la
asignatura Idioma Extranjero Inglés comienzan formalmente en 5° año de Enseñanza Básica y cubren los
respectivos niveles hasta 4°año de Enseñanza Media, los estándares de formación inicial docente fueron
diseñados contemplando el rango de los niveles anteriormente mencionados. Según lo planteado en la
Ley General de Educación, la Educación Básica tendrá como objetivo general que las y los estudiantes
comprendan y puedan producir mensajes simples (Ley General de Educación N° 20.370, Artículo 29).
Asimismo, el objetivo para la Educación Media es que los estudiantes comprendan y se expresen en
23
Ley General de Educación Nº 20.370. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 12 de
Septiembre,2009.
375
contextos orales y escritos de manera independiente (Ley General de Educación N° 20.370, Artículo 30).
Esto significa que, al finalizar la Educación Básica, los estudiantes debieran haber alcanzado el nivel A2 de
proficiencia descrito por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, con el fin de lograr un
nivel B1 al terminar la enseñanza media.
Recientes estudios y resultados de pruebas estandarizadas han revelado fortalezas y debilidades en la

formación inicial de profesores de inglés (Martin, 2016; Rojas, Zapata, y Herrada, 2013; Sun, Correa,
Zapata y Carrasco, 2011). Dentro de las fortalezas, se destaca el hecho de que la mayoría de los programas
hoy orienta su diseño curricular en un modelo basado en competencias, permitiendo la delineación de un
perfil de egreso con resultados de aprendizaje comprobables y asociados directamente a actividades
curriculares específicas, y el distintivo foco disciplinar en el nivel de inglés de los profesores/as en
formación (Barahona, 2015). Por otro lado, dentro de las debilidades está el que aún existe la percepción
de que los programas de formación de profesores de inglés necesitan mayores y mejores experiencias
prácticas significativas (Barahona, 2015). Este ha sido un aspecto que históricamente ha estado presente
en los programas de pedagogía en inglés, los que se han caracterizado por currículos academicistas
basados en la lingüística aplicada con un énfasis en la adquisición de una segunda lengua y teorías de
adquisición (Abrahams & Silva, 2017; Barahona, 2014, 2015; Martin, 2016). Como consecuencia, se ha
observado una disociación entre teoría y práctica, quedando en evidencia la desarticulación entre el
conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagógico (Abrahams & Farías, 2010; Johnson, 2009). Debido
a esto y a los procesos de acreditación de los programas de pedagogía, uno de los mayores cambios del
currículo de formación inicial de profesores de inglés dice relación con la introducción de prácticas
tempranas durante la carrera (Barahona, 2014, 2015). Como resultado, los actuales programas de
formación inicial de profesores/as de inglés han impulsado la inclusión de un mayor número de
experiencias prácticas en las escuelas como parte del currículo obligatorio de los futuros profesores/as
(Díaz & Bastías, 2012); ofreciendo un continuo que va desde la observación, asistencia a profesores/as,
preparación de materiales y planificación de clases hasta la enseñanza y la evaluación de las y los
estudiantes en formación escolar.
Otra debilidad observada de la FID se refiere a los niveles de educación para los que se forman los futuros
profesores/as de inglés. La mayoría de los programas actuales ofrecen formación inicial para enseñar en
enseñanza media, y solo unos pocos programas consideran formación tanto para enseñanza media como
para enseñanza básica (Barahona, 2016). Esto representa una debilidad si se considera que la asignatura
de inglés es obligatoria desde 5° básico, y muchos colegios imparten inglés desde 1° Básico o antes. Debido
a esto, los estándares aquí presentados entregan claras orientaciones sobre los conocimientos
disciplinarios que se necesitan para informar la enseñanza. Además, cada estándar presenta aspectos
didácticos específicos de la disciplina que debieran permitir distinguir estrategias aplicables a distintos
niveles según las características personales, lingüísticas, y sociales de sus estudiantes.
En el ámbito de los desafíos, en Chile la enseñanza del inglés contempla ofrecer a los estudiantes distintas
oportunidades que les permitan alcanzar una competencia comunicativa (Mineduc, 2015). Si bien esto
puede conseguirse con el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas (comprensión lectora,
comprensión auditiva, expresión oral y escrita), también se espera que los alumnos/as entiendan que el
valor del inglés reside en poder “facilitar el diálogo con integrantes de otras comunidades y culturas, y
376
como herramienta para conocer, apreciar y disfrutar de expresiones literarias y culturales de la lengua
inglesa” (Mineduc, 2015, p. 217). De acuerdo con esto, la enseñanza del inglés ya no sólo requiere que
los estudiantes alcancen una competencia comunicativa, sino que sean capaces de desarrollar una
competencia comunicativa intercultural (ICC por su sigla en inglés) la cual se define como la capacidad
para comunicarse e interactuar con personas de otros países o culturas usando una lengua extranjera
(Byram, 1997). Esto implica, dentro de otras cosas, comunicarse efectivamente, tomar en consideración
sus puntos de vista y necesidades propias, así como las de otros, y mediar interacciones entre personas
procedentes de distintos contextos (Byram, 1997; Council of Europe, 2016; López-Rocha, 2016; UNESCO,
2009).
Otro aspecto observado en la literatura internacional como clave en la formación inicial de profesores/as
de inglés, ha sido la reflexión como una manera de articular los diferentes tipos de conocimientos
necesarios para enseñar una lengua extranjera (Brady, McLoughlin & Russell, 2007; Farrell, 2015; Nguyen
& Hudson, 2012; Zeichner, 1993). En el contexto local se observa en un gran número de planes de estudio,
la inclusión de asignaturas, talleres y seminarios que incluyen explícitamente el desarrollo de habilidades
reflexivas. Sin embargo, estas actividades curriculares aun parecen aisladas y no necesariamente son
parte de un enfoque reflexivo integral de la formación de profesores/as. Los estándares propuestos han
contemplado la reflexión en el proceso de formación, considerando como habilidades esenciales el
análisis y la evaluación de contextos, conocimientos y prácticas que les permitan repensar su práctica
docente y tomar decisiones que mejor en el aprendizaje de sus estudiantes.
Un último desafío tiene que ver con los propósitos de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en
Chile. En un contexto de recientes cambios sociales como el aumento en la tasa de personas inmigrantes
y refugiados en Chile (Mineduc, 2018) o la apertura a la diversidad sexual y de género (Mineduc, 2017)
nos llevan a pensar que la enseñanza del inglés debe ir más allá del conocimiento de las culturas de países
de habla inglesa, para estar enfocada en el conocimiento de la propia cultura y entorno, así como la de
todos aquellos que son parte de nuestra sociedad. Según esto, el proceso del diseño curricular debe
contemplar no sólo las necesidades inmediatas de los estudiantes, sino también a las de ellos mismos y la
sociedad que enfrentarán en el futuro (Richards, 2001).
Estos estándares vienen a orientar a las instituciones formadoras de profesores de inglés en pos de
subsanar las debilidades y desafíos antes señalados. Para estos propósitos, en la presentación de los
estándares se ha priorizado una organización que permite identificar en cada uno lo que corresponde al
conocimiento disciplinar y didáctico, exponiendo claramente los conocimientos, habilidades y actitudes
que un profesor/a de inglés debe adquirir una vez finalizada su formación inicial.
Los requerimientos tanto de conocimiento disciplinar como de la didáctica de la disciplina, y en

concordancia con lo que indican los lineamientos internacionales, se procuró que estos nuevos estándares
tuvieran una redacción simple y directa, que fueran amigables, es decir, medibles y fáciles de utilizar en
la construcción de pruebas de formación inicial docente. Adicionalmente, se buscó que los descriptores
de cada estándar presentaran expectativas claras respecto a elementos didácticos, de manera de
contemplar la enseñanza del inglés en niveles de Enseñanza Básica como Media.
377
Por otra parte, los nuevos estándares destacan el rol de la cultura en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de una lengua extranjera (Estándar E); entendiendo que, si bien un idioma es inseparable de su cultura,
aquella persona que lo aprende también lleva consigo la propia. Como consecuencia, el proceso de
aprendizaje de los estudiantes se verá influenciado tanto por los elementos lingüísticos de su lengua
materna como por la manera en que ellos interactúan al usarla. En este contexto, los estándares
presentan como una tarea del profesor/a el utilizar ese conocimiento para informar su práctica docente
y apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes; entendiendo esta influencia como parte natural
del desarrollo de habilidades lingüísticas y culturales en la lengua extranjera. Al comprender esto, el
docente demostrará la capacidad de contextualizar la enseñanza del idioma utilizando textos y situaciones
reales representativas de la vida de los estudiantes, facilitando un aprendizaje que va más allá del
conocimiento de la lengua y la cultura extranjera, asignando tareas desafiantes y significativas que deben
ser alcanzadas a través del inglés.
Finalmente, también se procuró que los estándares no hicieran referencia a teorías muy específicas en
educación ya que éstas podrían hacerlos dogmáticos y, por ende, poco reales considerando las diferencias
y particularidades de las mallas curriculares de las distintas universidades del país. Habiendo señalado
esto, existen ciertos aspectos que, si algunas mallas curriculares no consideran, se espera incluyan en el
proceso de formación y enseñanza de los futuros profesores/as de la asignatura. Estos aspectos
comprenden principalmente la enseñanza del inglés a través del enfoque comunicativo, el desarrollo e
integración de las habilidades lingüísticas del idioma, el enseñar por medio del juego y la estimulación de
los sentidos, el fomentar no sólo el trabajo individual sino el cooperativo en grupos y pares, y el procurar
que el egresado/a sea un modelo para que los estudiantes se comuniquen en idioma inglés dentro del
aula tanto con el profesor/a como con sus pares. Para estos propósitos, los profesores/as deben exponer
a los estudiantes a un uso de la lengua permanente y de calidad, entendiendo que el castellano puede
servir como un recurso que facilite y apoye el proceso de enseñanza, pero sin posicionarlo como el medio
por el cual el proceso de enseñanza se lleve a cabo. Esto será medible por los profesores/as
universitarios/as en la presentación de modelos de clases y en la práctica profesional en colegios por parte
de los futuros docentes.
Consistente con la normativa vigente, los conocimientos disciplinarios fundamentales de esta propuesta
hacen referencia al desarrollo de una competencia comunicativa en inglés a nivel experto C1 (Estándar
A), establecido por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en el 2001 y actualizado en
sus nuevos descriptores el año 2018 (Council of Europe). Esta capacidad para comunicarse debe estar
informada por un profundo conocimiento de la lengua y sus componentes lingüísticos, en tanto su forma,
contenido, y uso (Aarts y McMahon, 2008; Fromkin, Rodman y Hyams, 2013), que le permitan al docente
tomar decisiones metodológicas adecuadas y pertinentes a un contexto y propósito específico (Harmer,
2012).
Se destaca también la incorporación explícita de conocimientos disciplinarios referidos al desarrollo de

habilidades comunicativas de forma integrada y balanceada (Estándar B) (Nation, 2007). Así se espera que
los docentes comprendan los variados y complejos procesos que llevan al desarrollo de una competencia
comunicativa intercultural, atendiendo las particularidades de las habilidades receptivas, productivas e
interactivas, y considerando las características de los textos a usar para propiciar ese aprendizaje (Snow,
378
1989; Mohan, 2001; Kumaravadivelu, 2003; 2006). Esto hará posible que los docentes también puedan
seleccionar las estrategias y actividades más pertinentes para lograr los aprendizajes esperados.
Es esencial que junto a lo anterior los docentes sean capaces de concebir la evaluación como una actividad
integrada a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en el aula (Green, 2014). Para ello, es
necesario que éstos desarrollen lo que se conoce como Competencia en Evaluación de Idiomas, o LAL por
sus siglas en inglés (Language Assessment Literacy). Desarrollar esta competencia se ha reconocido como
una necesidad a nivel local (Villa, 2019), que implicaría que los docentes adquieran el conocimiento, las
habilidades y las capacidades para diseñar, desarrollar, implementar y usar diversos instrumentos de
acuerdo con principios teóricos que sustentan la evaluación de idiomas (Fulcher, 2012). Esta propuesta
incluye al menos ocho descriptores (A7, B5, B9, C6, C12, C13, D9 y E5) que abordan la evaluación desde
un enfoque disciplinar.
Con el propósito de presentar una propuesta coherente con las Bases Curriculares vigentes, las cuales
enfatizan que la enseñanza-aprendizaje del inglés debe realizarse de manera contextualizada y
significativa a través de situaciones comunicativas similares a las de la vida real que fomenten la
interacciones sociales (Mineduc, 2015; Mineduc, 2019), es que los conocimientos didácticos de esta
propuesta hacen referencia a una comprensión sofisticada de los principios fundamentales de la
enseñanza, aprendizaje y evaluación del inglés (Spratt, Pulverness y Williams, 2005), mediante el uso de
enfoques que pongan énfasis en la comunicación (Estándar B, C y D).
Al considerar el conocimiento didáctico necesario para el proceso de enseñanza-aprendizaje, se deben

contemplar factores como las características individuales y experiencias personales de los estudiantes,
entre otros (Lightbown y Spada, 2006; Harmer, 2007). De acuerdo con esto, el conocimiento didáctico
que sustentan los estándares de formación de inglés incorpora el dominio de: teorías de aprendizaje de
la segunda lengua, enseñanza de estrategias para el aprendizaje de la lengua y desarrollo de las
habilidades lingüísticas, además del dominio de distintos enfoques y métodos para el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Estándar B). También se incorpora el uso e implementación de recursos
multimodales como un elemento fundamental del conocimiento didáctico (Estándar D), al ser estos
recursos que combinan distintos modos de comunicación para expresar su significado, como son la
inclusión de imágenes, diagramas, sonidos, música y gestos entre otros (Martínez, 2014). La
implementación de estos recursos permite a los estudiantes captar la información de manera más
completa y efectiva (Nonato y Peña, 2017).
Lo anterior tiene por objetivo que el docente sea capaz de diseñar e implementar clases que establezcan
una secuencia lógica de actividades y tareas ajustadas a la realidad y a las necesidades de sus estudiantes,
utilizando una amplia gama de estrategias de enseñanza y recursos (estándar c y d) (nunan, 2003).
Asimismo, spratt et al. (2005) sugieren que el docente debe ser capaz de diseñar variados instrumentos
de evaluación utilizando distintas estrategias y procedimientos que apoyen y promuevan el aprendizaje
de acuerdo con los procesos progresión de los estudiantes y a las características del contexto.
La presente propuesta organiza los estándares en cinco ejes que abordan los conocimientos, habilidades
y actitudes esenciales para la práctica docente. Para esto, se han considerado los principios y criterios
curriculares que sustentan las decisiones disciplinares y pedagógicas. Si bien las bases curriculares de la
379
disciplina presentan los ejes de la asignatura por medio de las habilidades lingüísticas, en este caso se han
considerado además otros elementos que contribuyen al conocimiento disciplinar y la didáctica específica
para la enseñanza del inglés en chile:
Estándar A: Competencia comunicativa y enseñanza de la lengua
Estándar B: Fundamentos para la enseñanza-aprendizaje del inglés
Estándar C: Desarrollo de habilidades comunicativas
Estándar D: Recursos para el aprendizaje
Estándar E: Cultura y competencia cultural
380
VISIÓN SINÓPTICA
Estándar A: Se comunica en inglés de manera oral y escrita a nivel experto C1

y, modelando el uso del lenguaje con precisión y flexibilidad,
Competencia
desarrolla una competencia comunicativa intercultural entre
comunicativa y
los/as estudiantes.
enseñanza de la
lengua
Domina los fundamentos de un amplio repertorio de teorías del

Estándar B:
aprendizaje del inglés como lengua extranjera y, a partir de
Fundamentos para planificaciones graduadas y contextualizadas de la enseñanza y la
la enseñanza- evaluación, promueve la interacción entre sus estudiantes, con el
aprendizaje del fin de apoyar el desarrollo de una competencia comunicativa
inglés intercultural.
Estándar C: Comprende la importancia de desarrollar habilidades receptivas y

productivas, y las enseña de manera integrada y balanceada, para que
Desarrollo de
los estudiantes hagan uso efectivo del inglés en diversas situaciones
habilidades
comunicativas.
comunicativas
Comprende la importancia de una exposición al inglés rica, variada y

Estándar D: constante y, mediante el uso de recursos multimodales apropiados e
innovadores según sus características lingüísticas y discursivas, crea un
Recursos para el
contexto de enseñanza y aprendizaje auténtico, motivante e inclusivo
aprendizaje para sus estudiantes.
Comprende que el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en

Estándar E: Chile tiene como propósito fomentar la integración de los estudiantes
a un mundo multicultural, y promueve el uso de la lengua como un
Cultura y vehículo de intercambio y representación cultural, con el fin desarrollar
competencia la apreciación y el respeto por identidades propias y ajenas.
cultural
381
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR A: COMPETENCIA COMUNICATIVA Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Se comunica en inglés de manera oral y escrita a nivel experto c1 y, modelando el uso del lenguaje con
precisión y flexibilidad, desarrolla una competencia comunicativa intercultural entre los/as estudiantes.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de inglés se comunica en inglés con fluidez y precisión, demostrando dominio de las cuatro
habilidades de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir. Su conocimiento le permite presentar, explicar
y modelar las habilidades y componentes lingüísticos del inglés en variados contextos y de manera
gradual, según los niveles de proficiencia sugeridos en las Bases Curriculares vigentes para cada ciclo
escolar, para que sus estudiantes desarrollen habilidades comunicativas de forma integrada.
1. Comprende textos orales y escritos en inglés de conocimiento general, disciplinar y profesional,

que exhiben una amplia gama de características lingüísticas, de variadas extensiones y
modalidades, a un nivel de proficiencia avanzada C1, para la realización efectiva de distintas
tareas comunicativas.
2. Produce un variado rango de textos orales y escritos en contextos cotidianos y profesionales,
utilizando un amplio vocabulario, pronunciación adecuada y otros recursos lingüísticos del inglés,
a un nivel de proficiencia avanzada C1, para comunicarse efectivamente con diversos propósitos
y en diversas situaciones comunicativas.
3. Describe la relación entre significante y significado, usando su conocimiento de los componentes
grafo-fonológicos de la lengua inglesa, con el fin de desarrollar habilidades de comprensión y
producción de textos con distintos propósitos comunicativos.
4. Explica cómo se organizan los componentes lingüísticos de la lengua inglesa, en el nivel de la
palabra y la oración, incluyendo el uso de morfemas, colocaciones (collocations), expresiones
idiomáticas fijas (chunks), y una variedad de estructuras léxico-gramaticales, para expresar
mensajes coherentes y adecuados a la situación comunicativa, en distintos contextos.
5. Reconoce los elementos fonológicos que inciden en la comprensión oral de la lengua inglesa, con
el propósito de comunicarse eficazmente en variadas situaciones comunicativas.
6. Analiza cómo elementos pragmáticos (como las intenciones, los actos de habla y el rol de los/as
hablantes) afectan el uso de la lengua inglesa según un contexto dado, con el fin de intercambiar
mensajes coherentes y adecuados a la situación comunicativa.
7. Comprende los principios y procedimientos de la construcción de ítems de evaluación (como el
382
diseño, escritura, monitoreo y mejora de ítems, y el reporte de resultados) para evaluar cada una
de las habilidades y componentes de la lengua, según las características y necesidades de sus
estudiantes.
8. Modela la comprensión y producción de distintos textos orales y escritos en inglés, enfatizando
sus características lingüísticas y discursivas, y considerando las características de sus estudiantes
y la situación comunicativa.
9. Implementa estrategias de comprensión y producción de textos, señalando componentes
lingüísticos y discursivos y/o cambiando aspectos del contexto y la situación comunicativa, para
que sus estudiantes puedan comprender y producir una variedad de mensajes en inglés.
10. Describe el uso de distintos componentes lingüísticos y discursivos, de manera gradual y
contextualizada, utilizando enfoques inductivos y deductivos, para explicar su significado en
distintas tareas comunicativas.
11. Implementa distintas tareas en inglés, variando los propósitos y contextos de interacción, para
que sus estudiantes integren las habilidades y los componentes de la lengua y los utilicen con
diversos propósitos comunicativos relevantes.
12. Evalúa su propia habilidad para comunicarse en inglés con todos/as sus estudiantes, usando
estrategias para monitorear la comprensión y detectar rupturas en la comunicación, con el fin de
abordar adecuadamente las dificultades en la comunicación y ser un referente lingüístico
relevante para el aprendizaje de sus estudiantes.
383
ESTÁNDAR B: FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS
Domina los fundamentos de un amplio repertorio de teorías del aprendizaje del inglés como lengua
extranjera y, a partir de planificaciones graduadas y contextualizadas de la enseñanza y la evaluación,
promueve la interacción entre sus estudiantes, con el fin de apoyar el desarrollo de una competencia
comunicativa intercultural.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de inglés comprende que el aprendizaje de una segunda lengua tiene similitudes y
diferencias con respecto a la adquisición de la lengua materna, lo que se expresa en una práctica
informada por diversas teorías del aprendizaje de la lengua extranjera. En el ámbito didáctico, selecciona,
diseña y evalúa procesos de enseñanza y de aprendizaje, considerando variables como el tiempo de
exposición a la lengua y su calidad, una presentación contextualizada y significativa de los elementos
lingüísticos, y el desarrollo gradual de las habilidades comunicativas según las necesidades educativas del
estudiantado. De este modo, desde un enfoque intercultural de enseñanza, favorece el desarrollo de una
competencia comunicativa intercultural.
1. Analiza cómo distintas características de la lengua materna influyen en el proceso de aprendizaje

del inglés como lengua extranjera, con el fin de informar la enseñanza, aprendizaje y evaluación
del inglés según las necesidades de sus estudiantes.
2. Comprende cómo la enseñanza explícita e implícita de elementos lingüísticos permite crear
asociaciones entre aspectos de la lengua, propósitos comunicativos y los contextos en los que
esta se utiliza, para facilitar el procesamiento y producción de mensajes en inglés.
3. Analiza cómo las condiciones del contexto (el tiempo y la calidad de exposición a la lengua dentro
y fuera de la sala de clases) influyen en el aprendizaje del inglés, con el fin de seleccionar
estrategias efectivas para el desarrollo de una competencia comunicativa intercultural.
4. Domina y evalúa los alcances de los principales enfoques de enseñanza y aprendizaje del inglés
como lengua extranjera, tales como el enfoque comunicativo, el basado en tareas, el basado en
contenidos, y el aprendizaje basado en proyectos, con el fin de seleccionar estrategias y diseñar
tareas efectivas para el aprendizaje del inglés.
5. Domina los principios y procedimientos fundamentales de la evaluación del y para el aprendizaje
del inglés (validez y confiabilidad, autenticidad e impacto), con el fin de implementar estrategias
y herramientas de evaluación que evidencien el progreso de sus estudiantes e informen la toma
de decisiones para la enseñanza.
384
6. Selecciona estrategias didácticas para la enseñanza y aprendizaje del inglés, analizando los
principios que sustentan distintos enfoques de enseñanza y su pertinencia según las necesidades
y características del estudiantado, para apoyar el desarrollo de las habilidades comunicativas de
sus estudiantes.
7. Implementa estrategias sustentadas en los distintos enfoques de la enseñanza del inglés,
secuenciando la presentación del contenido lingüístico y el desarrollo de habilidades
comunicativas desde lo simple a lo complejo y según las características de sus estudiantes, con el
fin de apoyar el proceso de aprendizaje en distintos contextos.
8. Planifica unidades y clases, seleccionando y adaptando diversos enfoques de aprendizaje del
inglés como lengua extranjera, con el fin de apoyar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
en distintos contextos socioeducativos.
9. Selecciona distintas herramientas de evaluación de las habilidades y componentes de la lengua,
guiándose por principios y procedimientos fundamentales de la evaluación y resignificando
enfoques metodológicos, con el fin de retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes y sus
propias prácticas docentes.
385
ESTÁNDAR C: DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS
Comprende la importancia de desarrollar habilidades receptivas y productivas, y las enseña de manera
integrada y balanceada, para que los estudiantes hagan uso efectivo del inglés en diversas situaciones
comunicativas.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de inglés domina diversas estrategias que promueven procesos cognitivos-comunicativos
(utilizar claves contextuales, focalizar la atención en aspectos específicos, seguir modelos, resaltar y
organizar información, entre otras) necesarios para el desarrollo de las habilidades comunicativas. En el
ámbito didáctico, genera instancias y condiciones propicias para la comunicación efectiva en inglés,
integrando los conocimientos previos de sus estudiantes, y usando recursos lingüísticos y extralingüísticos
de acuerdo con las características y necesidades del estudiantado con el fin de favorecer el desarrollo de
una competencia comunicativa intercultural.
1. Comprende que la enseñanza y el aprendizaje del inglés consiste en integrar y balancear

habilidades receptivas y productivas, con el fin de interactuar en situaciones comunicativas
auténticas y significativas.
2. Entiende el rol del apoyo extralingüístico (como el uso de mímica, imágenes, expresiones faciales,
entre otros) como un medio que facilita la comprensión y uso de la lengua en el desarrollo de
habilidades comunicativas.
3. Comprende la relación entre el tiempo y la calidad de exposición al inglés, y el aprendizaje de la
lengua, para promover un desarrollo balanceado e integrado de las habilidades comunicativas.
4. Analiza críticamente el rol de los distintos tipos de interacción comunicativa que involucran al/la
docente y a los/as estudiantes, con el fin de asignar tareas comunicativas que permitan colaborar
y negociar significados.
5. Analiza críticamente diversas estrategias que permitan al estudiantado utilizar conocimientos
previos y lingüísticos en el procesamiento e interpretación de información oral y escrita, con el
fin de apoyar el desarrollo de habilidades receptivas y productivas.
6. Analiza el diseño de instrumentos de evaluación según la progresión de habilidades, componentes
lingüísticos y propósitos comunicativos, con el fin de implementar procesos de evaluación que
favorezcan el desarrollo de habilidades comunicativas.
7. Planifica e implementa situaciones de aprendizaje de complejidad creciente según las

características lingüísticas, sociales y culturales de sus estudiantes, otorgando suficientes
oportunidades de exposición y uso de la lengua, con el fin de apoyar el desarrollo de habilidades
comunicativas de manera integrada y balanceada.
8. Emplea estrategias y técnicas específicas para la enseñanza de habilidades y sub-habilidades de
lectura y escucha (vocabulario clave, identificación de patrones, predicciones, preguntas de
386
comprensión, respuestas creativas y reflexivas), pertinentes a las distintas etapas de la clase, los
distintos niveles y contextos de enseñanza, y sustentadas en un enfoque integrado del idioma,
con el fin de desarrollar las habilidades receptivas de sus estudiantes.
9. Emplea estrategias y técnicas específicas para la enseñanza de habilidades y sub-habilidades de
escritura y oralidad (uso de borradores, juego de roles, repeticiones corales, producción guiada),
pertinentes a las distintas etapas de la clase, los distintos niveles y contextos de enseñanza, y
sustentadas en un enfoque integrado del idioma, con el fin de desarrollar las habilidades
productivas de sus estudiantes.
10. Emplea un amplio repertorio de actividades de vocabulario, pronunciación y gramática,
contextualizadas en mensajes significativos y con propósitos comunicativos auténticos, y
adecuadas a distintos niveles y contextos de enseñanza, con el fin de promover el desarrollo de
habilidades y sub-habilidades comunicativas desde un enfoque integrado del idioma.
11. Implementa estrategias de diversa complejidad cognitiva y lingüística que permitan el desarrollo
continuo y gradual de las habilidades receptivas y productivas, considerando las secuencias del
aprendizaje de una lengua y las características del estudiantado, con el fin de facilitar la
comprensión e interacción en un variado número de situaciones comunicativas.
12. Diseña instrumentos de evaluación coherentes con las instancias de enseñanza y aprendizaje
desarrolladas en el aula, abordando las habilidades y componentes de la lengua desde un enfoque
integrado y por tareas, con el fin de apoyar el desarrollo de la competencia comunicativa de sus
estudiantes.
13. Aplica un amplio repertorio de estrategias de retroalimentación efectiva, resignificando el error
como un aspecto central del desarrollo de la competencia comunicativa, con el fin de promover
el aprendizaje de todos sus estudiantes.
387
ESTÁNDAR D: RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
Comprende la importancia de una exposición al inglés rica, variada y constante y, mediante el uso de
recursos multimodales apropiados e innovadores según sus características lingüísticas y discursivas, crea
un contexto de enseñanza y aprendizaje auténtico, motivante e inclusivo para sus estudiantes.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de inglés conoce una amplia gama de recursos multimodales y reconoce cómo estos facilitan
o dificultan el aprendizaje de los componentes lingüísticos y de las habilidades comunicativas de la lengua.
En el ámbito didáctico, su conocimiento le permite seleccionar, adaptar, diseñar e implementar material
didáctico, o usar de forma innovadora el ya disponible, de acuerdo con las necesidades, características e
intereses del estudiantado. Así, crea un ambiente motivante y favorable para el aprendizaje.
1. Evalúa las características de diversos recursos multimodales, considerando su adecuación a

diversos contextos socio-discursivos, y su pertinencia, seguridad y relevancia para otorgar
oportunidades de exposición a la lengua e interacción entre sus estudiantes.
2. Reconoce la importancia de seleccionar, desarrollar y adaptar recursos multimodales según sus
características lingüísticas y discursivas, considerando las diferencias individuales de los/as
estudiantes, para crear situaciones comunicativas auténticas y significativas.
3. Evalúa cómo el input utilizado en recursos multimodales actúa como un recurso que modela la
lengua y facilita u obstruye el reconocimiento de variados componentes lingüísticos, con el fin de
crear tareas comunicativas auténticas y significativas.
4. Comprende que el uso de recursos multimodales facilita la contextualización de la lengua a través
de situaciones que reflejan el uso del inglés en la vida real para crear situaciones comunicativas
auténticas y significativas
5. Modela el procesamiento de recursos multimodales, considerando las diferencias individuales de

los/as estudiantes a través de la presentación de instrucciones graduadas, el apoyo con lenguaje
paralingüístico y la activación de aprendizajes previos, con el fin de generar ambientes seguros y
motivantes de aprendizaje.
6. Utiliza recursos multimodales que favorecen la interacción y el desarrollo de habilidades
comunicativas, facilitando la decodificación de mensajes a través de diversas estrategias
(activación de conocimientos previos; lectura/escucha guiada, pausada y repetida).
7. Diseña material didáctico coherente con el desarrollo cognitivo, afectivo y social del estudiantado,
asegurando su vinculación con los objetivos y trayectorias de aprendizaje del idioma inglés.
8. Adapta distintos recursos multimodales, incluyendo los textos escolares, cambiando la forma y/o
el medio en que se presenta la información, graduando la complejidad de los mensajes, y
reordenando las secuencias cuando sea pertinente, con el fin de generar ambientes motivantes
388
de aprendizaje.
9. Adapta instrumentos de evaluación, cambiando formatos de respuesta, condiciones de
administración, características lingüísticas y discursivas de la información, medios y tipos de
textos, entre otros, para identificar las necesidades de todos/as sus estudiantes a través de
situaciones comunicativas auténticas o que emulan la vida real.
10. Hace uso responsable, ético y seguro de una variedad de recursos tecnológicos para el
aprendizaje del inglés, considerando las diferencias individuales de sus estudiantes, las
características lingüísticas y discursivas de los materiales didácticos, y las posibilidades de acceso
y las condiciones de administración.
389
ESTÁNDAR E: CULTURA Y COMPETENCIA CULTURAL
Comprende que el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en Chile tiene como propósito fomentar
la integración de los estudiantes a un mundo multicultural, y promueve el uso de la lengua como un
vehículo de intercambio y representación cultural, con el fin desarrollar la apreciación y el respeto por
identidades propias y ajenas.
DESCRIPCIÓN
El/la docente de inglés es capaz de analizar las características lingüísticas y discursivas de los mensajes en
inglés y evaluar la función de variados tipos de textos en diversas esferas socioculturales. En el ámbito
didáctico, selecciona material y diseña actividades que expongan a los estudiantes a distintas
manifestaciones socioculturales. Así, promueve en el estudiantado la interculturalidad, y desarrolla la
apreciación por la cultura e identidad propias, así como la valoración de otras culturas.
1. Analiza las características de los mensajes y textos en inglés (por ejemplo, expresiones
idiomáticas, convenciones gramaticales, formas de pronunciación y lenguaje paralingüístico)
propios de distintas comunidades de hablantes, con el fin de reconocer cómo las experiencias
personales y la cultura influyen en la manera en que comprendemos el mundo y nos expresamos.
2. Analiza distintas formas de comunicar mensajes en inglés, es decir, géneros discursivos, con el fin
de acceder a diversas fuentes de información, crear nuevos conocimientos, y reconocer cómo las
comunidades de hablantes negocian diversas convenciones lingüísticas y discursivas para dar
cuenta de los propósitos comunicativos propios de sus esferas de acción
3. Diseña clases que integran manifestaciones socioculturales diversas, adecuadas de acuerdo con
la edad, intereses y características de sus estudiantes, mediante la selección de textos orales y
escritos que representan a variadas comunidades del mundo.
4. Media la comprensión entre la cultura propia y culturas extranjeras a través del uso del inglés,
identificando y describiendo las características de los mensajes y textos (expresiones idiomáticas,
convenciones gramaticales, formas de pronunciación y lenguaje paralingüístico), con el fin de
apoyar el desarrollo de una competencia comunicativa intercultural en estudiantes de
características y edades distintas.
5. Implementa procesos de evaluación formativa, sumativa y diagnóstica, considerando las
diferencias culturales en un contexto de comunicación globalizada, además de una selección de
elementos discursivos y lingüísticos críticos para la comprensión y producción en inglés.
6. Crea actividades con pertinencia lingüística, social y cultural para que los/as estudiantes expresen
su identidad a través de la lengua inglesa, modelando y negociando significados adecuados de
acuerdo con el contexto comunicativo y atendiendo las necesidades específicas de cada
390
estudiante.
391
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EDUCACIÓN FÍSICA
FUNDAMENTOS
El presente documento contiene los estándares disciplinarios correspondientes a la Formación Inicial

Docente de Pedagogía en Educación Física y Salud, en tanto referencias para la formación del profesorado
de esta disciplina, respecto a lo que debería saber y cómo debería asumir los procesos de enseñanza
aprendizaje en el marco del currículo escolar, tanto en la Educación Básica como en la Educación Media.
En este sentido articula, fundamentalmente, el significado de su presencia en la formación integral de

niños y jóvenes, la definición del área en el curriculum vigente y los desafíos de la docencia en el Chile
actual, destacando aquellos aspectos que resultan indispensables y decisivos para el quehacer docente,
conforme a lo que se ha estimado como nivel de logro de base del desempeño docente según las
investigaciones actuales de esta área, como así mismo, las ideas que han enfatizado un grupo de docentes
del sistema escolar y académicos expertos de instituciones formadoras de las distintas regiones del país.
Se resguarda en este proceso y elaboración, la autonomía de las Escuelas Formadoras del profesorado de
la disciplina, sus misiones y sellos identitarios; el protagonismo de niños y jóvenes, como sujetos de
derechos; y por parte de los docentes, la reflexión crítica sobre la propia práctica docente, en vista al
mejoramiento continuo de su calidad; el quehacer interdisciplinario, intercultural y en la comunidad
educativa en la que se desempeña.
1. Significado profundo del área de conocimiento para la formación integral contemporánea
La formación de profesores de Educación Física, no está ajena al debate nacional sobre la calidad de este
proceso; su presencia en el currículo escolar, ha sido también parte de la historia del país.
El desarrollo de los estándares tiene en cuenta las políticas públicas, la articulación con los fundamentos
de la carrera profesional docente y los propósitos educativos definidos en la Ley General de Educación
20.370, Art. 2; 5; 19; 29 y 30, las Bases Curriculares de Primero a Sexto Básico, de Séptimo Básico a
Segundo Medio, y las de 3°y 4° Medio; del mismo modo, se toman como referentes el Plan Nacional sobre
el Cambio Climático (2017-2022), Plan Nacional de Convivencia Escolar (2019) y los diagnósticos actuales
sobre salud infantil en Chile, entre otros. Todo ello con la intención de que el profesorado pueda dialogar
con políticas sectoriales que afectan directamente su disciplina o que, en su defecto, puedan contribuir a
la concreción desde las particularidades del contexto chileno.
Es trascendental reconocer que las características de globalización y las tecnologías de las

comunicaciones favorecen la internacionalización del conocimiento y, por tanto, inciden en el estado
actual de la Educación Física a nivel nacional; sin embargo, estas nuevas comprensiones de la disciplina
como del desempeño docente, reconocen desde los avances de la investigación chilena, las demandas
397
territoriales del país, sus particularidades, que posibilitan co-construir las características de identidad de
la disciplina vinculada al proyecto país.
La elaboración de los estándares disciplinarios, conciben el ejercicio profesional como una forma de ser,
convivir y habitar la escuela, donde los niños y los jóvenes son sujetos de derecho; en este caso, uno de
los derechos fundamentales reconocidos por la UNICEF (2006) es la educación, la salud, el descanso y el
esparcimiento, el derecho a jugar y a las actividades recreativas; en tanto tales, son referencias para las
instituciones formadoras del profesorado de Educación Física.
La invitación que se hace es, en primer lugar, interrogarnos por el sentido del ejercicio de la profesión en
la sociedad de nuestro país (Linzmayer, 2007); al respecto, desde una perspectiva histórica, el sentido de
la presencia de la Educación Física y sus prácticas, han estado vinculados, principalmente, a una visión
dualista que fragmenta la persona en cuerpo y mente, y tecnocrática e instrumental de sus prácticas,
muchas veces de entretención a partir de una recopilación de juegos motores; disociación que ha tenido
sus impactos sobre la Educación Física, el currículo de formación de sus profesionales y la realidad
educativa que se observa en las prácticas corporales en todo el transcurso de la vida.
Las categorías vitales de la naturaleza humana de ser homo ludens, homo faber, homo reciprocans,
homo amans, entre otras, han sido invisibilizadas en las aulas por espacios de entrenamiento, prácticas
reproductivas y displacenteras. También se ha observado, su focalización en la contribución que la
disciplina tiene en otros aprendizajes escolares, o bien para disminuir la obesidad y el sedentarismo de la
población.
Si bien, las prácticas de las manifestaciones motrices contribuyen a cada una de estas legítimas
aspiraciones, la construcción de los estándares disciplinarios se ha vinculado más bien a un enfoque de
humanización y social del acontecer educativo, que dice relación con que el bien específico que brinda a
la sociedad está en el significado de la corporeidad y la motricidad en la existencia y desarrollo de los niños
y los jóvenes. Una perspectiva de la Educación Física focalizada en la naturaleza humana que es una,
diversa, compleja y relacional; en la valoración de la corporeidad que es subjetividad encarnada,
construcción social, lugar donde acontece nuestra existencia, presencia ante los demás; y de la
motricidad, que, junto con ser una capacidad humana perfectible de la disponibilidad corporal, es
manifestación del mundo interior y del ser relacional; lenguaje, fuente creativa en y con el mundo;
expresión de la vitalidad, autonomía e identidad de niños y jóvenes (Sergio, M., 2007; Benjumea, M., 2010;
Toro, S., 2017).
Desde aquí, como segundo aspecto, sobre la base de que el objeto de estudio de la disciplina es la
motricidad (Aranguiz, 2003), conciben las prácticas corporales como una propuesta educativa
intencionada y contextualizada, a partir de las manifestaciones de la motricidad, realizadas por un sujeto
que es uno y complejo, cuya existencia se ancla en una historia personal y colectiva. Espacios inclusivos
de experimentación personal, interpersonal y comunitarios, que privilegian la cultura territorial;
realizadas con sentido de participación y coexistencia, donde la acción en su aproximación sistémica y
humanista, es la unidad de análisis de la motricidad (Toro, 2017), en sus diversas manifestaciones lúdicas
naturales, particularmente en la infancia, y culturales – tradicionales, alternativas y emergentes − propias
de la juventud. Una praxis que compromete en el aquí y ahora la vivencia placentera y gratificante, que
398
no podría agotarse, entonces, en un conjunto de actividades que se reproducen sin sentido para los niños
y jóvenes.
Al tomar como base los significados del ser corporal y de la motricidad humana, un tercer postulado
guarda relación con que los estándares disciplinarios permiten un diálogo interdisciplinario y con la
comunidad escolar en su conjunto. Por esta misma razón, se han formulado de acuerdo con una
comprensión sistémica, multidimensional e integral de la vida activa saludable, del ocio y las
manifestaciones deportivas, expresivas, recreativas y en la naturaleza; posibilidades educativas que
contribuyen a la calidad de vida y al compromiso ético con el ambiente y las comunidades educativas.
Una última consideración en la elaboración de los estándares, es la evaluación específica en Educación

Física y Salud, aunque si bien es un eje transversal de la didáctica general, su consideración como estándar
disciplinar es crucial porque posee su propia particularidad; proceso identitario de la disciplina que
interpela la reflexión en torno a la multidimensionalidad de la persona y de las experiencias vividas de
aprendizaje relacionadas con la motricidad humana que desafía, por un lado, al profesorado a observarla
fenomenológicamente como la expresión significada de la totalidad, unidad y singularidad que somos, y
no al cuerpo del pensamiento cartesiano, cuerpo morfológico, anatómico, fisiológico, mecánico que
reproduce dócilmente, donde la evaluación con una mirada instrumental se circunscribe a la medición y
a la calificación.
Y por otro, a integrar la retroalimentación como oportunidades de mejora tanto de los aprendizajes
logrados por parte de niños y jóvenes, en vista a la realización integral de lo humano, como de las prácticas
docentes y su calidad, a partir de la conciencia que se tiene de sí como sujeto, despertada durante la
acción que moviliza sensaciones, emociones, sentimientos y decisiones. En tal sentido, los desafíos de la
retroalimentación convocan a transitar de las odiosas comparaciones que relevan las dificultades,
discriminando y excluyendo a partir de referencias externas en las realizaciones de niños y jóvenes, a la
valoración de cada uno de ellos, desde sus potencialidades y posibilidades de superación.
2. Definición del área en el currículum vigente
La Educación Física y Salud constituye una asignatura fundamental en el curriculum vigente, cuyo enfoque
principal en Educación Básica “[…] es el desarrollo armónico del estudiante” (Mineduc, 2012: 73). Su
presencia en el proceso educativo tiene como objetivo “[…]proporcionar oportunidades a todos los
estudiantes para que desarrollen habilidades de movimiento y adquieran conocimientos y actitudes
positivas que contribuyan a un estilo de vida activa y saludable” (Mineduc, 2012:73).
Respecto a 7º básico hasta 2º medio, el enfoque curricular dice relación con el “[…]bienestar personal y
social de cada estudiante, entendiendo que su calidad de vida mejora cuando desarrolla vivencias y
experiencias personales y colectivas en un marco de aceptación de la diversidad, sus intereses y
motivaciones” (Mineduc, 2013: 6).
Respecto a 3 º y 4 º medio, la asignatura Educación Física y Salud pertenece al Plan Común Electivo y se
relaciona con lo que plantea la Ley General de Educación N° 20370 en su artículo N°30, procurando que”
[…] los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan desarrollar
399
competencias en el ámbito personal y social, y en el del conocimiento y la cultura” (Mineduc, 2019:201).
Este desafío se implementa a través de “[…]los juegos y los deportes y en las actividades relacionadas en
el medio natural, que demandan permanentemente resolver problemas en situaciones nuevas”
(Mineduc, 2019:201). Junto a la práctica de actividades físicas que “[…] se relaciona con la posibilidad de
poseer hábitos de vida activa y saludable, lo que tiene gran importancia para la realidad nacional y escolar”
(Mineduc, 2019:201).
La siguiente figura 1, presenta los ejes curriculares para los distintos niveles de la Educación:
Figura 1: Ejes de la Educación Física y Salud (Elaboración propia).
EDUCACION FISICA Y SALUD EDUCACION FISICA Y SALUD

DESDE 1º A 6º BASICO DESDE 7º BASICO A 2º MEDIO
Habilidades Habilidades
motrices motrices
Vida activa Vida activa

y salud y salud
Responsabilidad
Seguridad, juego personal y social en la
limpio y liderazgo actividad física y
deporte
Los tres ejes curriculares para 1º a 6º de la Enseñanza Básica, en vista a facilitar la autonomía motriz de
niños/as y jóvenes, y la convivencia escolar, guardan relación con:
Habilidades Motrices, “[…] que promueven la adquisición y desarrollo de habilidades de movimiento,

consideradas fundamentales para la vida de los estudiantes” (Mineduc, 2012:75), integradas “[…] en
temas como los juegos predeportivos, la expresión corporal y la danza, el ejercicio en entorno natural y la
capacidad de resolver problemas mediante acciones motrices” (Mineduc, 2012:75).
Vida Activa y Salud, cuyo valor “[…] radica en la adquisición de hábitos de vida activa y practica regular de
actividad física” (Mineduc, 2012: 75).
Seguridad, juego limpio y liderazgo, que se relaciona con “[…] el fin de que aprendan a liderar y a participar
en la organización de equipos, a tomar decisiones y a resolver conflictos en un juego, en la sala de clases
y en la comunidad” (Mineduc, 2012:75).
400
En el caso de 7º Básico a 2º Medio, los ejes curriculares se conceptualizan de la siguiente manera:
Habilidades Motrices, eje que “[…] proporciona oportunidades para que los estudiantes perfeccionen sus
habilidades motrices específicas de locomoción, manipulación y estabilidad, en un contexto de juego
reglamentado, usando tácticas y estrategias de juego para ejecutar acciones motrices que requieran una
mayor complejidad”. (Mineduc, 2013: 8)
− Vida Activa Saludable, eje que “[…] aborda la salud y la calidad de vida, enfatizando la práctica regular
de actividad física dentro y fuera de la escuela. Se espera que los estudiantes sean capaces de diseñar
sus propios programas de ejercicio” (Mineduc, 2013: 9).
− Responsabilidad personal y social en la actividad física y deporte, eje que “[…] promueve la actividad
física y el deporte como plataforma para la formación de la responsabilidad social y personal de los
alumnos, para fortalecer su identidad, el sentido de pertenencia y el respeto por sí mismos y por los
demás” (Mineduc, 2013: 9).
3. Desafíos a la docencia del área en Chile hoy
Es posible distinguir ciertas prioridades respecto a los objetivos de aprendizaje para cada uno de los
niveles educacionales, y los desafíos que ellos significan, conforme a los fundamentos pedagógicos,
orgánicos, sicológicos y socioculturales del desarrollo y el aprendizaje de niños/as y jóvenes, como
epistemológicas de la disciplina, modificando su camino instrumental para mirar sistémicamente al ser
humano como una unidad integrada, sujeto encarnado; la corporeidad en tanto presencia y expresión de
la totalidad del ser; la disciplina como una pedagogía del ser; y, las prácticas corporales como espacios
donde se vivencian, comparten y valoran relaciones de sentido para el sujeto que la realiza.
Durante la infancia, como etapa fundante del desarrollo humano, cobran especial sentido las
manifestaciones motrices naturales como son el jugar y el danzar infantil; junto con dar cuenta de las
expresiones antropológicas de la naturaleza humana en general, y en especial de los niños/as, son la base
del desarrollo de la disponibilidad corporal, una puerta de entrada sentida y experimentada hacia el logro
de la confianza, la autonomía, la autoestima, el encuentro vital con los demás, la exploración de sí mismo
y de lo que le rodea, la exteriorización de sus iniciativas hacia la creación (Gamboa, Jiménez y Cacciuttolo,
2019).
Esta riqueza multidimensional en potencia junto a la propensión a aprender y jugar de los niños/as (Calvo,
2015), desafía al profesorado de Educación Física a nivel de la Educación Básica a priorizar habilidades,
conocimientos y actitudes vinculadas a la aventura de la exploración motriz natural multivariada que
favorezcan el acervo motriz global como la relación lúdica simbólica, mágica y colaborativa con el entorno
social y cultural; el desarrollo de la coordinación y del esquema corporal − noción del propio cuerpo, los
objetos y los demás − en la realización de las habilidades motrices básicas, el descubrimiento de sí mismo
y el desarrollo de la creatividad motriz.
En la juventud, si bien se identifican posibles intereses por las distintas expresiones motrices de la cultura
como opciones de vida, una vez finalizada la Educación Media, la Educación Física y Salud no podría
configurarse sobre la base del entrenamiento de la condición física ni la práctica deportiva únicamente
401
centrada en aspectos técnicos, principalmente orientada al rendimiento y a la competición; ni sus clases
en la detección, selección y entrenamiento de posibles talentos deportivos.
Las distintas manifestaciones motrices presentan oportunidades en esta etapa, para el enriquecimiento
de la disponibilidad corporal de los jóvenes a fin de aprender a valerse por sí mismos, disfrutar y sentirse
reconocidos y acompañados en sus logros; el disfrute de la competencia organizada como una
oportunidad para que aprendan a autosuperarse, venciendo las propias dificultades sin transgredir los
derechos de los demás en beneficio propio. Siendo los jóvenes dueños de su existencia corporal, aprendan
a disponer motrizmente de sí mismos y a cultivar una práctica corporal preferencial (Fuentes y Lagos,
2019) que se prolongue más allá del aula y la etapa escolar, en función de la calidad de vida individual y
comunitaria.
Por otro lado, aprendan por medio de la experiencia motriz a apreciar las propias fortalezas y superar las
limitaciones, se comprometan con el cuidado de la salud como un bien común; logren aprehender el
sentido de la convivencia humana, de la interacción positiva y creativa, especialmente con sus pares; y, a
respirar la alegría de vivir una cultura de la solidaridad, de la re-creación y de una cosmovisión ecológica.
Una Educación Física y Salud que brinde oportunidades a los jóvenes de vivir la escuela como ciudadanos
socialmente responsables, y co-construir junto a sus pares, docentes y comunidad educativa, una cultura
de la custodia y el encuentro; críticos de la realidad y propositivos en nuevas maneras de habitar el
planeta, donde cobra relevancia las experiencias vividas de sentir, conmovernos, y al mismo tiempo,
afectar favorablemente el ecosistema; reflexionar con apertura, creatividad y flexibilidad una sociedad en
permanente cambio, saludable, justa y equitativa, orientada hacia el bienestar integral.
4. Relación con los estándares orientadores vigentes.

Los estándares de Educación Física y Salud vigentes “(…) abordan los conocimientos, habilidades y
actitudes que se espera que un egresado de Pedagogía en Educación Física adquiera para enseñar tanto
en Educación Media como en Educación Básica” (Mineduc, 2014:21); en tanto tales son referencias para
la formación del profesorado de esta disciplina, respecto a lo que debería saber y cómo debería asumir
los procesos de enseñanza aprendizaje en el marco del currículo escolar.
A partir de esta perspectiva, los estándares vigentes “(…) se hacen cargo de esta doble dimensión
disciplinaria y pedagógica, ofreciendo a los formadores alternativas para lograr esta articulación
fundamental” (Mineduc, 2014: 10). De esta manera, los estándares vigentes conjugan los conocimientos
disciplinarios que debe lograr el futuro docente como “(…) las principales herramientas pedagógicas para
su enseñanza” (Mineduc, 2014: 10).
La propuesta que se presenta conciben los estándares disciplinarios como una matriz pedagógica para la
docencia en la asignatura, situada, multivariada, inclusiva, gratificante y transformadora, que remplace la
obligación de reproducir actividades rutinarias donde se obedece instrucciones, por la primacía de las
preguntas y las acciones emergentes de niños/as y jóvenes; reconociendo la propensión permanente a
aprender, la autonomía e identidad; en virtud de ello, se diferencian descriptores disciplinares y
descriptores didácticos en cada uno de los estándares propuestos, relacionados, esencialmente, a los
fundamentos de la motricidad humana, su desarrollo, las distintas manifestaciones, su aprendizaje y
402
evaluación singular. En este marco, cobra especial relevancia los recursos docentes, en tanto favorecen
las estrategias didácticas contextualizadas en el aprendizaje de niños/as y jóvenes; y se estima que el
término herramienta presenta una connotación, más bien, instrumental.
En términos genéricos la figura 2 muestra lo que se acaba de describr.
403
Figura 2. Estándares orientadores para la Formación Inicial en Pedagogía de la
Educación Física y Salud: vigentes y propuesta (Elaboración propia).
ESTANDARES ORIENTADORES PARA LA FORMACION INICIAL EN
PEDAGOGIA DE LA EDUCACION FISICA Y SALUD
PROPUESTA
VIGENTES
MANIFESTACIONES DE
DISCIPLINARIOS FUNDAMENTOS LA MOTRICIDAD
HUMANA
1. Comprende los referentes teóricos que 4. Manifestaciones de la

1. Fundamentos de la
apoyan su práctica pedagógica disciplinar. Motricidad Humana Motricidad Y Vida Activa
Saludable
2. Fundamentos del 5. Manifestaciones
2. Conoce las manifestaciones de la motricidad
Desarrollo y Aprendizaje de Deportivas de Cultura
como medio de enseñanza. la Motricidad.
3. Comprende la importancia del ejercicio 3. Fundamentos de la 6. Manifestaciones

físico en el desarrollo de hábitos de una vida Evaluación Específica en Expresivas de la Motricidad
activa saludable Educación Física y Salud
4. Conoce las características motrices, 7. Manifestaciones Motrices,
cognitivas, afectivas y sociales del estudiante Recreación y Tiempo Libre
en situación de acción motriz. escolar
8. Manifestaciones Motrices,
5. Organiza la didáctica de la Educación Física
Responsabilidad Social y
Ecología Integral
6. Conoce el proceso evaluativo propio de la
disciplina.
404
En ambas perspectivas, el propósito formativo de esta asignatura es la contribución a la formación
integral del estudiante; no obstante, los estándares vigentes, colocan especial foco en una Educación
Física que fundamenta las prácticas educativo–físicas, deportivas y recreativas, desde lo biológico, social
y psicológico, preponderantemente, para la salud y el desarrollo de la condición física y los hábitos de
vida saludable.
La propuesta, amplia esta concepción concibiendo el ejercicio profesional como una forma de ser,
convivir y habitar la escuela, e invitan a reflexionar por el sentido del ejercicio de la profesión en la
sociedad de nuestro país, que dice relación con que el bien específico que la educación Física brinda a la
sociedad, está en el significado de la corporeidad y la motricidad en la existencia y desarrollo de niños y
jóvenes.
En tal sentido, en los estándares vigentes la enseñanza se concibe en forma dicotómica respecto al
aprendizaje; en la propuesta el desafío es superar la concepción del aprendizaje como reproducción de
la cultura existente hacia una pedagogía que legitima el aprendizaje experiencial vivido, contextualizado
y en interacción con la realidad donde nos toca ejercer la profesión, y allí la valoración de que cada niño
y joven, es protagonista de su propia historia, en su plena dignidad, desde una perspectiva de crítica y de
posibilidad.
Tales nuevas relaciones se nutren de la pregunta, de la deliciosa incertidumbre, de las vivas interacciones
en el espacio educativo que es el aula, lo que implica para los y las docentes, fundamentalmente, renovar
el significado y el sentido educativo de la disciplina, sin imponer, de modo que los estudiantes coloquen
su atención en las relaciones inéditas que son posibles de establecer con respecto a sí mismos, a la
interrelación con los otros, y en vinculación con el mundo o territorio en que habita.
5. Perspectiva que adoptan los estándares respecto a la docencia en la asignatura y su base teórica
Desde esta construcción de los estándares disciplinarios vinculada a un enfoque de humanización y social
del acontecer educativo, la perspectiva de la docencia en la asignatura en tanto pedagogía del ser, se
funda como se señala en los primeros párrafos, desde el significado de la corporeidad y la motricidad en
la existencia y desarrollo de los niños/as y los jóvenes, dando respuesta a la pregunta por el bien específico
o sentido que la disciplina brinda a la sociedad.
En virtud de ello, los descriptores disciplinares y didácticos relacionados a los fundamentos de la

motricidad humana, su desarrollo, las distintas manifestaciones, su aprendizaje y evaluación singular,
conforman una matriz pedagógica para la docencia en la asignatura, situada, multivariada, inclusiva,
gratificante y transformadora, que remplace la obligación de reproducir actividades rutinarias donde se
obedece instrucciones, por la primacía de las preguntas y las acciones emergentes de niños/as y jóvenes
que reconocen su propensión permanente a aprender, su autonomía e identidad.
Desde el ser relacional de la naturaleza humana, se propone una docencia que sustituya la competencia
sin propósito formativo − que niega el mutuo respeto por la dignidad y la legitimidad de unos y otros −
por la relación e interacción que perfilan caminos para aprender a convivir, convocando a la colaboración
y a la valoración de cada persona.
405
Desde el aprendizaje encarnado, una docencia basada en la aventura de la exploración motriz, la
experiencia del diálogo corporal, la convivencia, la relación lúdica simbólica, mágica y colaborativa consigo
mismo, con los demás y con el entorno natural y social de la comunidad educativa. Una docencia donde
los niños/as tienen derecho a vivir en plenitud su infancia, lo lúdico, alegría, placer, interrogantes,
innovación, asombro, emocionalidad, contraste, presencia, esencia; la invitación es compenetrarnos de
esa vitalidad y acoger la invitación que nos hacen respecto a vivir, disfrutar y amar.
Una docencia donde los jóvenes tienen derecho a crecer en libertad, respeto, autonomía, justicia y
responsabilidad ciudadana; y su accionar trascienda el consumismo en la alimentación y la ejercitación de
carácter instrumental por una praxis en vista al autocuidado y a la custodia de la interacción con las otras
personas y la naturaleza, de modo de evitar corresponsablemente entre todos y todas, los efectos
sistémicos negativos que ocasionan la destrucción de la salud, de la vida en común, de la ciudadanía
basada en la alteridad, de la polis y el planeta.
Por ello, el rol del profesorado es conocer a sus estudiantes y sus particulares contextos, relevando las
necesidades de las comunidades y los territorios donde participan. En este sentido, esta resignificación
de la Educación Física, desde lo motriz, implica respetar los intereses y motivaciones de los niños y
jóvenes, facilitando el goce y el disfrute de las prácticas corporales, como parte importante del proceso
de aprendizaje. Para ello, el profesorado está llamado a reflexionar críticamente, innovar e investigar
pedagógicamente las realidades sociales que se presentan en el contexto escolar, considerando las
propuestas curriculares, que permitirán reconocer e innovar sus prácticas docentes, flexibilizando y
armonizando de manera coherente su quehacer profesional.
6. Sinopsis introductoria de los estándares
La formación inicial docente para la Pedagogía de la Educación Física y Salud, comporta un conjunto de
saberes disciplinarios como de la didáctica específica. A partir de los fundamentos de la importancia de la
presencia de la disciplina en el currículum escolar, se concluye en una propuesta en cuyo centro se ubican
tres líneas de fundamentos (figura 1), que constituyen los estándares:
Estándar 1 Fundamentos de la Motricidad Humana.
Estándar 2 Fundamentos del Desarrollo y Aprendizaje de la Motricidad.
Estándar 3 Fundamentos de la Evaluación Específica en Educación Física y Salud.
Desde los fundamentos disciplinarios, se originan las distintas manifestaciones motrices que actualmente
son posible de diferenciar y que conforman los estándares:
Estándar 4 Manifestaciones de la Motricidad Y Vida Activa Saludable.
Estándar 5 Manifestaciones Deportivas de Cultura.
406
Estándar 6 Manifestaciones Expresivas de la Motricidad.
Estándar 7 Manifestaciones Motrices, Recreación y Tiempo Libre escolar.
Estándar 8 Manifestaciones Motrices, Responsabilidad Social y Ecología Integral
Figura 1. Propuesta de Estándares para la Formación Inicial en
Pedagogía de la Educación Física y Salud (Elaboración del equipo)
4.
MANIFESTACIONES
DE LA MOTRICIDAD
Y VIDA ACTIVA
SALUDABLE
8.
MANIFESTACIONES 5.
MOTRICES, MANIFESTACIONES
RESPONSABILIDAD 1.FUNDAMENTOS DEPORTIVAS DE LA
SOCIAL Y ECOLOGIA CULTURA
DE LA MOTRICIDAD HUMANA
INTEGRAL
2. FUNDAMENTOS DEL
DESARROLLO Y APRENDIZAJE
MOTOR
3. FUNDAMENTOS DE LA
EVALUACION ESPECIFICA EN
EDUCACION FISICA
7.
MANIFESTACIONES 6.
MOTRICICES, MANIFESTACIONES
RECREACION Y EXPRESIVAS DE LA
TIEMPO LIBRE MOTRICIDAD
ESCOLAR
407
VISIÓN SINÓPTICA
Domina los fundamentos epistemológicos, socioculturales, orgánicos

y pedagógicos, así como los enfoques teóricos de la motricidad
humana, y su relevancia tanto para el desarrollo de los/as
Estándar A:
estudiantes, como para la disciplina, a fin de promover los
Motricidad humana aprendizajes en Educación Física y Salud desde una perspectiva
humanizadora.
Estándar B:
Desarrollo y Comprende el desarrollo y aprendizaje de la motricidad en la infancia
aprendizaje de la y la juventud, para promover el desarrollo integral de sus estudiantes
motricidad
Conoce e implementa diversos procedimientos evaluativos

Estándar C: propios del campo de la Educación Física y Salud, para
retroalimentar y certificar los aprendizajes, considerando la
Evaluación específica
multidimensionalidad de la persona y de las manifestaciones de la
en educación física y motricidad humana
salud
Estándar D: Organiza y media aprendizajes colaborativos y situados relacionados
con hábitos de vida activa saludable tanto de sus estudiantes como
Motricidad humana
de la comunidad educativa, considerando las diversas
y vida activa manifestaciones de la motricidad y la singularidad de la cultura
saludable territorial.
Organiza y media aprendizajes relacionados con las

Estándar E: manifestaciones deportivas, contribuyendo a la superación
Manifestaciones personal, interpersonal y social, a la formación valórica, la toma de
deportivas de la decisiones y el logro de propósitos vinculados al bien común de
niños, niñas y jóvenes.
cultura
408
Estándar F: Propone y media aprendizajes relacionados con las manifestaciones
Manifestaciones de la motricidad que favorezcan la afectividad, el autoconocimiento,
el diálogo y la buena convivencia entre sus estudiantes y con la
expresivas de la
comunidad.
motricidad humana
Diseña e implementa procesos de aprendizaje de las

Estándar G: manifestaciones motrices -tradicionales, emergentes y
Manifestaciones alternativas- que relevan el ocio, el tiempo libre y la recreación
motrices, recreación y como parte de la formación, y se realizan en los espacios escolares
o en contacto con la naturaleza.
tiempo libre escolar
Estándar H:
Manifestaciones Organiza procesos de aprendizaje de niños/as y jóvenes relacionados
motrices, con las manifestaciones motrices en el marco de una cultura del
responsabilidad diálogo, el cuidado y el encuentro con el medioambiente, con los
social y ecología demás y consigo mismos.
integral
409
ESTÁNDARES
ESTÁNDAR A: MOTRICIDAD HUMANA

Domina los fundamentos epistemológicos, socioculturales, orgánicos y pedagógicos, así como los
enfoques teóricos de la motricidad humana, y su relevancia tanto para el desarrollo de los/as estudiantes,
como para la disciplina, a fin de promover los aprendizajes en Educación Física y Salud desde una
perspectiva humanizadora.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende que la motricidad constituye el fundamento de la asignatura de

Educación Física y Salud. Concibe e intenciona las manifestaciones motrices de sus estudiantes desde una
perspectiva humanizadora y social, que reconoce que las personas tienen una historia personal y colectiva
y se desarrollan en un contexto socio-cultural particular. Propone diversas instancias de experimentación
individual y social de las prácticas corporales, considerando una amplia gama de posibilidades lúdicas –
naturales y culturales– con el objetivo de contribuir a la calidad de vida de sus estudiantes, al
descubrimiento, la recreación interpersonal y la diversificación de sus posibilidades motrices.
ONOCIMIENTO DISCIPLINAR
1. Comprende los fundamentos epistemológicos, socioculturales, orgánicos y pedagógicos de la

motricidad humana para favorecer los aprendizajes en Educación Física y Salud desde una
perspectiva humanizadora.
2. Analiza críticamente diversos enfoques teóricos sobre la motricidad humana y reconoce la acción
como unidad de análisis, en sus diversas manifestaciones.
3. Conoce las diferentes manifestaciones, características y posibilidades formativas de la motricidad
humana en cada etapa escolar, y comprende cómo influyen en ella el contexto y las historias
personales y colectivas de sus estudiantes.
4. Valora las diversas manifestaciones de la motricidad humana, en aras de reconocer la dignidad
de todos/as sus estudiantes.
5. Diseña prácticas corporales considerando criterios de intencionalidad, respeto a la cultura,

convivencia solidaria y transferencia a otros contextos, con el fin de favorecer el protagonismo
de sus estudiantes y la ampliación de sus bagajes motrices.
6. Implementa prácticas corporales inclusivas que consideren las iniciativas de sus estudiantes,
promuevan la colaboración y reflexión entre pares, y favorezcan la toma de decisiones personales
y colectivas para la ciudadanía responsable.
7. Crea ambientes de aprendizaje e implementa estrategias didácticas innovadoras, usando
creativamente los recursos pedagógicos disponibles, para promover la experimentación y para
410
mejorar la calidad de vida de sus estudiantes.
411
ESTÁNDAR B: DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE LA MOTRICIDAD
Comprende el desarrollo y aprendizaje de la motricidad en la infancia y la juventud, para promover el
desarrollo integral de sus estudiantes.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a analiza los fundamentos del desarrollo y el aprendizaje de la motricidad humana
como base de la asignatura de Educación Física y Salud. Fundamenta su quehacer pedagógico en los
procesos onto y filogenéticos que describen y explican la maduración, el crecimiento y el aprendizaje,
desde una aproximación sistémica y humanista. Comprende y promueve en sus clases diversas
manifestaciones lúdicas naturales y culturales (tradicionales, emergentes y alternativas). Asimismo,
fomenta la construcción social del aprendizaje en Educación Física y Salud; incentivando el diálogo, la
ayuda mutua, la enseñanza recíproca y la resolución colaborativa de tareas motrices, por medio de un
lenguaje verbal y no verbal respetuoso.
1. Comprende el proceso de desarrollo motriz, sus características, tendencias y relevancia en el

aprendizaje humano, y fomenta el cuidado personal e interpersonal responsable.
2. Analiza los distintos enfoques del proceso de aprendizaje de la motricidad, considerando sus
diversas manifestaciones y dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales, y su
influencia en el desarrollo subjetivo, intersubjetivo y social de las personas.
3. Reconoce y practica diversas manifestaciones motrices lúdicas, como eje transversal del
aprendizaje motriz y de las prácticas corporales.
4. Formula aprendizajes a partir de los fundamentos de la motricidad y del desarrollo motriz, y

anticipa las demandas para la realización de las manifestaciones lúdicas naturales,
particularmente en la infancia, y culturales –tradicionales, emergentes y alternativas− propias de
la juventud.
5. Diseña e implementa estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de la coordinación, como
habilidad motriz básica de la infancia y considerando habilidades motrices específicas de la
juventud, conforme a criterios de posibilidades lúdicas, variabilidad, innovación y complejidad.
6. Diseña e implementa estrategias didácticas orientadas al desarrollo de las capacidades
condicionantes de las habilidades motrices básicas y específicas, conforme a criterios de
posibilidades lúdicas, variabilidad, individualidad, innovación y complejidad.
7. Diseña e implementa estrategias didácticas para desarrollar aprendizajes conceptuales y
actitudinales relacionados con las manifestaciones motrices, considerando criterios de
reflexividad, comunicación del significado de la experiencia y posibilidades de transferencia a la
vida cotidiana.
412
ESTÁNDAR C: EVALUACIÓN ESPECÍFICA EN EDUCACIÓN FÍSICA Y SALUD
Conoce e implementa diversos procedimientos evaluativos propios del campo de la Educación Física y
Salud, para retroalimentar y certificar los aprendizajes, considerando la multidimensionalidad de la
persona y de las manifestaciones de la motricidad humana
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a analiza la especificidad de los procesos evaluativos propios de la asignatura de
Educación Física y Salud, y reconoce la importancia de implementarlos de manera reflexiva y crítica.
Además de comprender la racionalidad técnica de las pruebas para medir las capacidades físicas, como la
resistencia o la fuerza, entre otras, valora y domina procedimientos específicos vinculados a la
multidimensionalidad de la persona y de la motricidad humana. Promueve procesos de observación
participativa que consideren las características orgánicas, psicológicas y contextuales de sus estudiantes;
la diversidad y el ritmo de los aprendizajes. Ofrece retroalimentación de manera oportuna, fomenta
procesos metacognitivos y mejora sus prácticas docentes a partir de las evidencias de las evaluaciones.
En el proceso evaluativo, más que poner el foco en resultados motrices estandarizados, reconoce las
posibilidades individuales y los progresos de cada estudiante. Por último, promueve actitudes de
confianza entre pares y de responsabilidad por los propios aprendizajes, estableciendo relaciones entre
lo actitudinal, lo declarativo y lo expresivo en torno a la motricidad.
1. Analiza críticamente diversos procedimientos de evaluación de la coordinación, de la dimensión

cognitivo-valorativa y de las capacidades condicionantes en la realización de habilidades motrices,
considerando la singularidad y multidimensionalidad de la persona
2. Analiza críticamente diversos procedimientos de evaluación del aprendizaje deportivo
relacionado con la habilidad en el juego y con las estrategias propias del deporte individual o
colectivo, considerando la singularidad y multidimensionalidad de la persona.
3. Analiza críticamente diversos procedimientos de evaluación de las expresiones de la motricidad
humana en torno al juego, la danza y la expresión personal de sus estudiantes, para promover el
reconocimiento de sí mismos y la relación con sus pares.
4. Analiza críticamente diversos procedimientos de evaluación de la creatividad motriz,
considerando criterios como originalidad, las posibilidades de variación de las manifestaciones
motrices del cuerpo, las relaciones con los demás, y la redefinición de los objetos, el espacio y el
tiempo.
5. Analiza críticamente diversos procedimientos de retroalimentación de las habilidades motrices
básicas y específicas, con el objetivo de contribuir a la autoestima y a la calidad de los aprendizajes
de sus estudiantes y a la mejora continua de su práctica pedagógica.
413
6. Utiliza de manera diagnóstica test predictivos, fichas de salud e indicadores antropométricos,
para prevenir riesgos y tomar decisiones proactivas que consideren la diversidad de posibilidades
motrices de sus estudiantes.
7. Utiliza fichas de progreso e implementa pruebas motoras de observación directa para monitorear,
, retroalimentar y promover procesos metacognitivos en relación con la coordinación, las
capacidades condicionantes y cognitiva-valorativas en la realización de habilidades motrices
naturales, habilidades deportivas, y la creatividad de las expresiones motrices de sus estudiantes
8. Implementa pruebas motoras de observación directa de carácter sumativo que consideren la
multidimensionalidad de la persona.
9. Promueve que sus estudiantes asuman responsabilidad por sus propios aprendizajes y participen
de las decisiones de diseño de planes individuales y colectivos de complejidad creciente, a partir
de procesos colaborativos de metacognición.
414
ESTÁNDAR D: MOTRICIDAD HUMANA Y VIDA ACTIVA SALUDABLE
Organiza y media aprendizajes colaborativos y situados relacionados con hábitos de vida activa saludable
tanto de sus estudiantes como de la comunidad educativa, considerando las diversas manifestaciones de
la motricidad y la singularidad de la cultura territorial.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende cómo la sociedad actual afecta la calidad de vida, los hábitos de vida
saludable y la vitalidad. En este sentido, más allá de los principios de periodización, progresión,
individuación e intensidad establecidos por el currículum para la asignatura de Educación Física y Salud,
el/la docente organiza prácticas corporales que favorecen el desarrollo de hábitos de vida activa,
saludable y segura de acuerdo con los intereses y motivaciones de los niños, las niñas, los jóvenes y la
comunidad educativa, para que sus estudiantes los practiquen a lo largo de la vida y reconozcan los
peligros y perjuicios de la inactividad. Asimismo, ofrece oportunidades de realización de diversas
manifestaciones de la motricidad para la mejora de la calidad de vida comunitaria y para la ciudadanía
responsable, reflexiva y crítica. Fomenta la toma de decisiones colaborativas, autónomas y situadas, para
que sus estudiantes, junto a la comunidad educativa, diseñen e implementen proyectos que favorezcan
el desarrollo de habilidades sociales y de autocuidado, la participación democrática y el valor del bienestar
humano bajo escenarios de incertidumbre.
1. Comprende que la vida activa saludable implica procesos de aprendizaje para la vida personal y
social, y que las prácticas corporales sostenidas en el tiempo favorecen hábitos clave para el
bienestar humano.
2. Comprende los fundamentos antropológicos, orgánicos, sociológicos y psicológicos del desarrollo
de hábitos de vida activa saludable, en vistas al desarrollo del autocuidado y de las habilidades
sociales y al fomento de la participación democrática en escenarios de incertidumbre.
3. Explora los intereses, necesidades y hábitos de vida activa saludable tanto de sus estudiantes
como de la comunidad, para orientar la implementación de prácticas corporales contextualizadas
y la formulación de proyectos comunitarios que buscan mejorar la calidad de vida.
4. Diseña y facilita procesos de aprendizaje que consideren las dimensiones coordinativas, cognitivo-
valorativas y condicionantes de la motricidad humana, para favorecer el placer y la apropiación
de una vida activa saludable a nivel personal, interpersonal y comunitario.
5. Implementa estrategias didácticas innovadoras de las diversas manifestaciones motrices, que
integren los principios de transferencia, autorregulación, reflexividad y convivencia respetuosa,
comprometida y solidaria, para favorecer la apropiación de hábitos de vida saludable.
6. Gestiona, junto a otros profesionales de la comunidad educativa, proyectos en torno a las
manifestaciones de la motricidad humana que amplíen la comprensión de los hábitos de vida
415
saludable, a favor de la corresponsabilidad en el bienestar humano.
7. Acompaña y retroalimenta la ejecución de proyectos en torno a las manifestaciones de la
motricidad humana, orientados a la apropiación de hábitos de vida saludable, a partir del diálogo
y la reflexión con sus estudiantes y con la comunidad educativa.
416
ESTÁNDAR E: MANIFESTACIONES DEPORTIVAS DE LA CULTURA
Organiza y media aprendizajes relacionados con las manifestaciones deportivas, contribuyendo a la
superación personal, interpersonal y social, a la formación valórica, la toma de decisiones y el logro de
propósitos vinculados al bien común de niños, niñas y jóvenes.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende que las manifestaciones deportivas constituyen la tradición de la
disciplina y corresponden a expresiones de la cultura corporal que se configuran a partir de la dimensión
lúdica, la autosuperación, la asociatividad y la resolución de problemas. Concibe el deporte como una
actividad lúdica y placentera que se rige por reglas y que crea un orden en el espacio, gracias a la
consideración de las reglas. Asimismo, valora el deporte como una expresión de las manifestaciones
motrices que, junto al aprendizaje técnico, da la oportunidad de asumir la dimensión física de sí mismo,
de hacer y de aprender a hacer, y de desarrollar hábitos cruciales para la superación personal y la
autoafirmación.
1. Comprende las manifestaciones motrices deportivas como realidades socioculturales

territoriales, e identifica sus particularidades y su dimensión valórica para favorecer la identidad
motriz y la superación personal y colectiva de sus estudiantes.
2. Comprende los fundamentos pedagógicos del aprendizaje de las manifestaciones deportivas y
argumenta a favor del juego como eje transversal, considerando las estrategias y las técnicas
deportivas y las reglas socializadas en contextos de incertidumbre y juego limpio, para orientar
sus prácticas de acuerdo con las características evolutivas y los intereses de niños/as y jóvenes.
3. Analiza las estructuras internas de las distintas manifestaciones deportivas, individuales o
colectivas, de oposición o colaboración, para tomar decisiones relativas al aprendizaje y su
transferencia a la vida personal y relacional.
4. Identifica desempeños motrices relacionados con habilidades técnicas y estratégicas de las
manifestaciones deportivas individuales y colectivas, teniendo en cuenta su rol docente y sus
condiciones personales, para orientar las prácticas corporales de aprendizaje.
5. Diseña e implementa estrategias didácticas situadas que contribuyan al aprendizaje de

manifestaciones deportivas, en especial de la cultura motriz territorial, considerando la dimensión
lúdica, la colaboración y el respeto a la diversidad, como principios que facilitan el progreso, la
autoafirmación y la búsqueda de propósitos comunes entre los/as estudiantes.
6. Crea ambientes placenteros de aprendizaje que favorezcan logros relacionadas con técnicas y
estrategias deportivas, considerando normas de respeto mutuo y criterios de inclusión,
colaboración, convivencia y cultura territorial.
417
ESTÁNDAR F: MANIFESTACIONES EXPRESIVAS DE LA MOTRICIDAD HUMANA
Propone y media aprendizajes relacionados con las manifestaciones de la motricidad que favorezcan la
afectividad, el autoconocimiento, el diálogo y la buena convivencia entre sus estudiantes y con la
comunidad.
DESCRIPCIÓN
El/la docente egresado/a comprende que la expresión es inherente a la naturaleza humana, y que la
corporeidad y la motricidad se viven en relación con los demás. Así, educa la expresión y releva el
patrimonio intangible de niños/as y jóvenes, ofreciéndoles oportunidades de compartir sus propias
historias, exteriorizar su mundo interior y reflexionar colaborativamente. Orienta las manifestaciones de
la motricidad humana naturales y socioculturales, en torno al juego, la danza y la expresión de lo vivido
durante las prácticas de sus estudiantes. En estas instancias, además, ofrece oportunidades para valorar
la singularidad de cada uno, reforzando la necesidad del diálogo y la empatía.
1. Reconoce el valor de la interpretación libre y creativa de niños/as y jóvenes en las manifestaciones

expresivas de la motricidad al jugar, danzar y expresarse durante las prácticas corporales, y
promueve que sus estudiantes aprendan a conocerse, convivir y comunicarse con empatía.
2. Comprende que las dimensiones de tiempo, espacio, peso, flujo y energía presentes en las
diferentes manifestaciones de la motricidad humana contribuyen al aprendizaje de la afectividad,
la identidad motriz y la creatividad de niños/as y jóvenes.
3. Valora la creación de espacios relacionales en las prácticas corporales como medio para que
niños/as y jóvenes puedan reconocerse y reconocer al otro a partir de lo vivido y en favor de la
identidad motriz.
4. Diseña e implementa estrategias situadas que contribuyan a que los/as estudiantes se reconozcan
a sí mismos y a sus pares, en torno al juego, la danza y la expresión de los vivido, considerando
como principios didácticos la creación de espacios de confianza, convivencia, diversidad, reflexión
y respeto.
5. Crea ambientes respetuosos para el aprendizaje relacionado con la interpretación libre, expresiva
y creativa de la motricidad, desde un enfoque tanto disciplinar como interdisciplinar donde se
integren diferentes manifestaciones artísticas, con criterios de inclusión, colaboración,
convivencia y cultura territorial.
418
ESTÁNDAR G: MANIFESTACIONES MOTRICES, RECREACIÓN Y TIEMPO LIBRE ESCOLAR
Diseña e implementa procesos de aprendizaje de las manifestaciones motrices -tradicionales, emergentes
y alternativas- que relevan el ocio, el tiempo libre y la recreación como parte de la formación, y se realizan
en los espacios escolares o en contacto con la naturaleza.
DESCRIPCIÓN
El/la docente analiza la educación en la recreación, el ocio y el tiempo libre como parte del desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes que se articulan con diferentes manifestaciones de la motricidad
humana, y permiten el placer, la creatividad, el encuentro y la pertenencia sociocultural. En tal sentido,
valora el patrimonio cultural tangible e intangible, la animación sociocultural, y la gestión de talleres de
libre elección, para promover la convivencia democrática y la transformación social.
1. Analiza críticamente diversas teorías y corrientes respecto del tiempo libre, el ocio y la recreación,
pertinentes al contexto escolar, y valora estas instancias como oportunidades de convivencia
democrática y transformación social.
2. Comprende los principios de la recreación y la animación sociocultural, con el propósito de educar
a niños/as y jóvenes en apreciar el ocio y el tiempo libre, para propiciar el cuidado de sí mismos y
una ciudadanía responsable.
3. Conoce diferentes manifestaciones patrimoniales relacionadas con la motricidad humana de la
cultura territorial, e identifica las oportunidades recreativas que representan respecto del ocio y
tiempo libre para una vida activa saludable.
4. Crea e implementa prácticas corporales situadas a partir de las posibilidades de las

manifestaciones motrices, conforme a los intereses personales de los/as estudiantes, para
promover un ocio activo, saludable y socialmente responsable, y aportar a la transformación
personal e interpersonal y a la convivencia democrática.
5. Diseña e implementa programas de educación del ocio y del tiempo libre en torno a las
manifestaciones de la motricidad, incorporando la riqueza patrimonial y la cultura local, con el
propósito de ampliar las experiencias recreativas de sus estudiantes y destacar su valor.
6. Lidera y gestiona proyectos interdisciplinarios de interés de sus estudiantes en torno al ocio, el
tiempo libre y la recreación escolar, a partir de manifestaciones motrices que contribuyan al
desarrollo personal y a la convivencia escolar.
419
ESTÁNDAR H: MANIFESTACIONES MOTRICES, RESPONSABILIDAD SOCIAL Y ECOLOGÍA
INTEGRAL.
Organiza procesos de aprendizaje de niños/as y jóvenes relacionados con las manifestaciones motrices
en el marco de una cultura del diálogo, el cuidado y el encuentro con el medioambiente, con los demás y
consigo mismos.
DESCRIPCIÓN
El/la docente comprende que existe un amplio consenso respecto a que el desarrollo humano y las
diferentes formas de vida dependen de la condición del planeta. En este entendido, entiende que una
cultura del diálogo, el encuentro y el cuidado de la naturaleza posibilita el aprendizaje temprano de que
el proceder de cada persona impacta a los demás y al medioambiente. En este sentido, el/la docente
promueve el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes socio-ecológicas articulados con
diferentes manifestaciones de la motricidad humana en la naturaleza, por lo que propicia experiencias en
que sus estudiantes sientan, se conmuevan y experimenten la afectación recíproca entre la persona y el
ecosistema.
1. Comprende cómo afectan a niños/as y jóvenes las diferentes manifestaciones de la motricidad en

contacto con la naturaleza, y sabe cómo promover una cultura de responsabilidad social y
encuentro con el medioambiente, con los demás y consigo mismos.
2. Valora la riqueza y diversidad del patrimonio natural de su entorno y su relación con las
manifestaciones de la motricidad, y promueve en sus estudiantes interacciones respetuosas con
el ecosistema y con los espacios públicos.
3. Comprende y valora los principios y procedimientos de las prácticas corporales en contacto con
la naturaleza que favorecen la participación responsable, segura y placentera de niños/as y
jóvenes.
4. Diseña e implementa programas formativos para el desarrollo de manifestaciones motrices en

contacto con la naturaleza, que favorezcan el desarrollo de una conciencia socio-ecológica de
niños/as y jóvenes, conforme a criterios de reciprocidad y participación responsable, dialógica,
segura y placentera.
5. Implementa proyectos interdisciplinarios en el contexto local que intencionan el aprendizaje
valórico y actitudinal para favorecer el cuidado del ecosistema, conforme a criterios de co-
responsabilidad y reciprocidad.
420
REFERENCIAS
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421
422
EDUCACIÓN ESPECIAL / DIFERENCIAL
FUNDAMENTOS
Uno de los principales desafíos que enfrentan los sistemas educativos actualmente es el desarrollo de
escuelas inclusivas que logren dar respuesta a la diversidad de sus estudiantes, bajo un enfoque de
derecho y desde principios de equidad que garanticen una educación de calidad de la cual se beneficien
todos/as, sin exclusión. La inclusión debe responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su
participación en la sociedad en, el currículo y en las comunidades escolares, democratizando el acceso a
la cultura y el desarrollo de capacidades para la vida ciudadana (UNESCO, 2005).
La inclusión como expectativa de actuación social se concreta (o no) en prácticas cotidianas de nuestro
sistema educativo. Los profesores/as de educación diferencial/especial son actores clave en de estos
procesos, más aún en el marco de las normativas aprobadas en los últimos años, las que plantean mayores
desafíos a la formación inicial de estos profesionales. Los profesores/as de educación diferencial/especial
debe hacer frente a múltiples desafíos. Como la masificación y consolidación del derecho a la educación
de todos los estudiantes, sin distinción, mayores demandas formativas al sistema educativo: formar
capacidades para el siglo XXI, con currículos más complejos y amplios. El paulatino cambio de enfoque en
la comprensión de la discapacidad y la diferencia desde una mirada médica, centrada en el individuo,
hacia una mirada interactiva donde se relevan las barreras del contexto para la participación y el
aprendizaje de los estudiantes.
Este documento da cuenta de los Estándares Disciplinarios para la Educación Diferencial/Especial. Su

proceso de construcción se orientó por cuatro principios: a) fundamentación: los estándares se sostienen
sobre la base de conocimientos especializados y actualizados; b) consulta: los estándares en su versión
final recogen comentarios y sugerencias que emergen de varias instancias de participación con actores
clave del sistema educativo y de instituciones de educación superior; c) coherencia externa: la propuesta
es coherente con el marco normativo chileno y con los instrumentos curriculares vigentes; d) articulación
y coherencia interna: los estándares dan cuenta de un sistema articulado y coherente que comienza con
la formación inicial y continúa durante el ejercicio de la profesión. Los nueve estándares disciplinarios
resultantes, dan cuenta de un consenso respecto de las capacidades mínimas y comunes que deben
desarrollar en su formación inicial los docentes de educación diferencial/especial, más allá de la
especialización que tengan o del ámbito laboral en que se desempeñen. Este acuerdo emana de los
actores del proceso, y también de la revisión a la literatura especializada, del marco normativo y de
consulta a expertos nacionales e internacionales.
La educación inclusiva constituye el fundamento principal de esta propuesta. Por ello, resulta relevante
dar cuenta de la visión y conceptos clave que, como se verá en este documento, se reflejan en buena
parte en las orientaciones y normativas nacionales que enmarcan el rol del sistema educativo en general
y de los docentes de educación especial en particular.
423
La educación inclusiva, por tanto, implica el reconocimiento y respeto hacia las diferencias de origen
socioeconómico, culturales, étnicas, de orientación sexual e identidad de género, discapacidad, y a los
diferentes talentos y estilos de aprendizaje con que los estudiantes enfrentan su proceso formativo,
dando una respuesta educativa de calidad y pertinente a sus singularidades. Está relacionada con la
presencia, la participación y los logros de todos los alumnos/as, con énfasis en aquellos que, por diferentes
razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, Desde esta perspectiva las siguientes ideas
definen la inclusión24 (Blanco, Duk, Echeita, López, Murillo, Simón, y Sandoval 2016 p. 21-23).:
La inclusión se refiere a todos/as los estudiantes y no solo a aquellos tradicionalmente considerados

“diferentes” “especiales” o “en situación de vulnerabilidad”. Esto significa transitar desde un currículo y
una pedagogía homogéneos con adaptaciones o estrategias diferenciadas para ciertos estudiantes hacia
un currículo y una pedagogía accesibles a todos/as. Lo anterior no significa que haya que prestar especial
atención a aquellos factores (actitudes, políticas y prácticas) que sitúan a ciertos grupos sociales en una
situación de mayor desigualdad y marginación, que pueden variar de unos países a otros.
• La inclusión busca maximizar la presencia, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado. El

término “presencia” está relacionado con el lugar dónde son educados los estudiantes, siendo
conscientes de que la inclusión educativa se entiende muchas veces de forma restrictiva, sólo como
un asunto de localización, de lugares; “a qué tipo de centros acuden determinados estudiantes” o si
“tales o cuales alumnos/as deben estar más o menos tiempo en las mismas clases que sus
compañeros/as”, lo que empobrece sobremanera el análisis de esta cuestión. Sin duda, los lugares
son importantes – hay competencias relacionales, valores y actitudes hacia los demás que difícilmente
se aprenden “en la distancia” y separados -, pero de manera interdependiente con las otras dos
variables que se están mencionando: participación y aprendizaje.
• La inclusión implica el reconocimiento y valoración de las distintas culturas, características e
identidades de todos/as los estudiantes. La inclusión requiere una nueva mirada y encuentro con el
otro, aceptando que el otro, con sus diferencias, es igual en dignidad y derechos. La inclusión en la
sociedad o en la escuela no puede hacerse a costa de negar o desvalorizar las identidades individuales
o colectivas, porque además de vulnerar un derecho fundamental de las personas, no se logrará una
verdadera participación ni un aprendizaje efectivo. Difícilmente los y las estudiantes podrán
participar, aprender y sentirse parte de la comunidad escolar si sus diferencias sociales, culturales o
individuales son negadas, desvalorizadas o vistas como o un problema.
• La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras que limitan el pleno acceso,
participación, aprendizaje y reconocimiento de la diversidad del alumnado. El concepto de barreras
es nuclear en la inclusión, en tanto que son las barreras las que impiden el ejercicio del derecho a una
educación de calidad en igualdad en condiciones. Genéricamente, se debe entender como barreras,
aquellas creencias y actitudes que los actores en el escenario educativo tienen respecto a este
proceso (las que se reflejan en su perspectiva hacia cómo hacer frente a la diversidad del alumnado)
24
La definición que aquí se utiliza, corresponde al trabajo realizado por Blanco, R., Duk, C., Echeita, G., López, M.,
Murillo, J., Simón, C. & Sandoval, M. (2016). Inclusión educativa y diversidad: El desarrollo de escuelas inclusivas.
Documento de estudio Módulo 1, Programa de formación docente Desarrollo de Competencias para el Trabajo
Educativo desde un Enfoque Inclusivo, OEI – MINEDUC
424
y que se concretan y se encarnan en las culturas, las políticas y las prácticas escolares que individual
y colectivamente tienen y aplican y que al interactuar con las condiciones personales, sociales o
culturales de los estudiantes generan exclusión y limitan las posibilidades de participación, desarrollo
y aprendizaje de los estudiantes.
• La inclusión pone énfasis en transformar los mecanismos que excluyen y discriminan a las y los
estudiantes. Esto supone asumir la responsabilidad de asegurarse que tanto el sistema como los
establecimientos educativos cuenten con políticas y mecanismos que permitan detectar y adoptar
medidas oportunas para evitar que se produzcan y mantengan actitudes y prácticas de discriminación
que puedan afectar a determinados grupos o estudiantes.
• La inclusión es un proceso. Es decir, ha de ser vista como una búsqueda constante de mejoras e
innovaciones para responder más positivamente a la diversidad del alumnado. Se trata de aprender
a vivir con la diversidad y a la vez de estudiar cómo se puede sacar partido de la misma. En este
sentido, las diferencias se pueden apreciar de forma positiva y como un estímulo para fomentar el
aprendizaje entre niños/as y adultos. Cuando se habla de innovación y mejora hay que comprender
su naturaleza y las condiciones necesarias para implementar y sostener cambios. Al hablar de proceso
se debe que el tiempo es un factor con el que hay que contar, que no se implementan cambios “de la
noche a la mañana” y que, en el intertanto, pueden generarse situaciones confusas, contradicciones
y “turbulencias” (el cambio, se ha dicho, es técnicamente sencillo y socialmente muy complejo), todos
factores que hay que saber comprender y conducir para que generen cambios sostenibles y no sólo
frustraciones que se lleven por delante nuestros mejores principios.
Desde este marco, en las siguientes páginas se presentan consideraciones relevantes para comprender
los alcances de los Estándares Disciplinarios, y una breve contextualización conceptual y respecto de las
políticas y normativas nacionales e internacionales que han configurado el rol de los docentes de
Educación Especial/Diferencial.
La pertinencia de los Estándares Disciplinarios para la Formación Inicial en Educación Diferencial/Especial,

en el contexto nacional
En su origen la educación especial se ha desarrollado como una disciplina que busca superar las barreras
que enfrentan los estudiantes en su proceso de aprendizaje. En los últimos veinte años, esta disciplina ha
avanzado hacia una comprensión de las necesidades educativas a partir de un enfoque ecológico y
curricular, abandonando la perspectiva que las asumía como una situación individual y determinada por
condicionantes orgánicas.
Atendiendo a las características de este campo interdisciplinar, y por la naturaleza de la labor que realizan
los profesores de Educación Diferencial en el país, los estándares disciplinares no están asociados a las
“disciplinas” del currículo escolar25, sino a un cuerpo de saberes especializados y de diversa naturaleza
asociados a las demandas y desafíos del campo profesional de la Educación Especial. En este sentido, lo
25
Esta división, tiene su origen en la necesaria distinción especialmente en carreras de Educación Básica y Media
del conjunto de conocimientos y capacidades pedagógicas propias de todo docente (es decir, Estándares
Pedagógicos) y aquellos conocimientos y capacidades vinculados a las disciplinas y didácticas asociadas a las áreas
del currículo escolar.
425
“disciplinar” alude este campo de conocimiento y acción. En efecto, en el país se reconoce a la Educación
Especial como una modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en
los distintos niveles educativos, tanto en los establecimientos de educación regular como en los
establecimientos de educación especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos,
recursos técnicos, conocimientos especializados y ayudas, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la
normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños, niñas, jóvenes y adultos que presentan mayores
necesidades de apoyo (NEE), de manera que accedan, participen y progresen en el currículum nacional
en igualdad de condiciones y oportunidades (Ley General de Educación y Ley Nº20.422).
Desde este marco, los estándares disciplinarios para las pedagogías en Educación Diferencial refieren a
saberes y competencias para desarrollar un conjunto de medidas de apoyo para orientar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de estudiantes que enfrentan mayores barreras para aprender y participar en el
sistema escolar, ya sea por la presencia de discapacidad u otras necesidades educativas, considerando el
enfoque y los valores de la educación inclusiva. De esta forma, los futuros/as docentes de educación
diferencial deben manejar un conocimiento especializado para identificar necesidades de apoyo y ofrecer
respuestas educativas pertinentes a ellas. Dicho cuerpo de saberes está contenido en los presentes
estándares disciplinares.
Avances a nivel internacional de la educación inclusiva
La perspectiva de la educación inclusiva, tal como se concibe en la actualidad, es producto de avances

significativos en el pensamiento y las prácticas a nivel internacional, que se remontan a la década de los
90. Dos hitos marcan la agenda internacional de la época. El primero, la Conferencia Mundial de Jomtien
sobre Educación para Todos (ETP) organizada por la UNESCO (1990), que consagró el acceso universal a
la educación y la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje como un derecho sin excepción,
que todos los niños, niñas y jóvenes tienen, sin excepción. El segundo, la Conferencia Mundial de
Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (1994), que dio seguimiento a Jomtien, reafirmando
el compromiso de Educación para Todos, pero poniendo el foco en los grupos en mayor riesgo de
exclusión, marginación y fracaso escolar, así como en la importancia de que todos los niños y niñas tengan
la oportunidad de educarse juntos en las escuelas de su comunidad, relevando la idea de escuela inclusiva.
La trascendencia de la Declaración de Salamanca y su Marco de Acción está en que acuñó por primera vez
a nivel internacional el concepto de educación inclusiva. Desde la declaración de Salamanca, la inclusión
es concebida como un principio rector que debe orientar las políticas y prácticas educativas de todos los
estudiantes y, por tanto, del sistema en su conjunto. Concluyó que las escuelas comunes con una
orientación inclusiva representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además,
proporcionar una educación efectiva a la mayoría de los niños/as y mejorar la eficiencia y, en definitiva,
la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
Posteriormente, en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar en el 2000, se puso un mayor
énfasis en la inclusión. Se reforzó la idea de que el movimiento de Educación Para Todos debe tener en
cuenta las necesidades de las personas pobres y desfavorecidas, tales como los niños/as que trabajan, los
habitantes de zonas rurales remotas, los nómadas, las minorías étnicas y lingüísticas, los menores, los
426
jóvenes afectados por conflictos o que padecen VIH/SIDA, una salud deficiente o hambre y las personas
con necesidades educativas especiales.
En 2008 se da un nuevo impulso al movimiento de educación inclusiva en la 48ª reunión de la Conferencia

Internacional de Educación de OIE-UNESCO “La educación inclusiva: El camino hacia el futuro”, donde se
amplía la perspectiva de la inclusión, concibiéndola como un proceso permanente cuyo objetivo es ofrecer
una educación de calidad para todos, respetando la diversidad de los educandos y de las comunidades y
eliminando toda forma de discriminación.
No obstante todo lo anterior, el “derecho a la educación inclusiva” es reconocido por primera vez en la
Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad el año 2006,
siendo ratificada por Chile en 2008. En el artículo 24, se insta a los países a asegurar un sistema de
educación inclusivo a todos los niveles, para hacer efectivo el derecho de las personas con discapacidad
a la educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades. El enfoque inclusivo
que adopta la convención es coherente con el modelo social de la discapacidad, que la comprende como
el resultado de la interacción entre las personas con deficiencias y sus contextos. El modelo social está
vinculado con el enfoque de derechos y con la idea de que la educación debe estar disponible, ser
accesible, aceptable y adaptable (Tomaševski, 2001). En los años venideros la aplicación de la convención
en los países puso en evidencia algunas ambigüedades en sus definiciones, lo que dio lugar a la
formulación de la Observación general No. 4 sobre el artículo 24 antes mencionado.
La relevancia de la observación N°4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, es
que amplía y profundiza el concepto de inclusión, definiéndolo como “un proceso de reforma sistémica
que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las
estructuras y las estrategias de la educación para superar los obstáculos con la visión de que todos los
alumnos/as de los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y
participativa y el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias”. Del mismo modo,
describió el derecho a la educación inclusiva como “…una transformación de la cultura, la política y la
práctica en todos los entornos educativos formales e informales para dar cabida a las diferentes
necesidades e identidades de cada alumno/a, así como el compromiso de eliminar los obstáculos que
impiden esa posibilidad. También entraña el fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para
llegar a todos los alumnos/as. Además, la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el
buen rendimiento académico de todos los alumnos/as, en particular de aquellos que, por diferentes
razones, están en situación de exclusión o pueden ser objeto de marginación, ocupan un lugar central a
la hora de garantizar el derecho a la educación inclusiva.” (Comité sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, 2016, pág. 3).
Estos avances y compromisos internacionales adoptados por los Estados dan lugar al Objetivo de
Desarrollo Sostenible N° 4, que tiene por finalidad “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos/as”. Este ambicioso
objetivo de la agenda de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas (2015), pone de relieve que la
educación inclusiva concierne a todos los estudiantes y no solo a aquellos grupos catalogados como
“especiales” o “vulnerables”, por tanto, compete a todo el sistema educativo, a todas las escuelas y todos
427
sus docentes. Al mismo tiempo, reconoce que la equidad y la inclusión son dos principios esenciales para
sentar las bases de una educación de calidad para todos/as y con todos. Ello implica que ninguna meta
educativa debería considerarse lograda a menos que se haya logrado para todos. Como se puede apreciar
la Declaración de Incheon y Marco de Acción para la Educación 2030 (UNESCO 2015), reafirma y
profundiza el compromiso de los Estados para el desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas en
los sistemas educativos.
Finalmente, cabe destacar que a lo largo del proceso de desarrollo del pensamiento y las prácticas antes
descrito, un aspecto considerado gravitante para avanzar de manera sostenida en la dirección de escuelas
y sistemas educativos más inclusivos, es la necesidad de una formación docente inicial y continua de
calidad, sustentada en los principios de inclusión y equidad, y en el reconocimiento de la diversidad como
un valor que enriquece el aprendizaje de todos/as.
Políticas y normativas de la educación general y especial desde un enfoque inclusivo
Las políticas públicas nacionales en materia educativa han hecho eco de varios de estos avances en el
plano internacional. En la última década se ha definido un conjunto de normativas, que busca resguardar
los derechos de todas las personas y en particular de quienes se encuentran en mayor riesgo de exclusión
o discriminación.
Las orientaciones técnico pedagógicas y políticas específicas emanadas desde el Ministerio de Educación
consideran que los procesos educativos deben ser flexibles, inclusivos, accesibles, respetuosos de la
diversidad y de la cultura a la que pertenecen los estudiantes. Por otra parte, el rol protagónico de defensa
de los derechos humanos, que ha ido asumiendo la sociedad civil organizada, constituyen una
oportunidad extraordinaria para avanzar hacia el desarrollo de políticas y prácticas centradas en las
personas, en sus necesidades, en su cultura y capacidades; un sistema educativo responsable en el que
se garanticen los apoyos y se disponga de la flexibilidad necesaria para que todos los estudiantes se
beneficien de experiencias educativas pertinentes, relevantes y de calidad para el desarrollo de su
proyecto de vida y el ejercicio de sus derechos ciudadanos.
Estas visiones y principios son explicitados en importantes leyes promulgadas a partir del año 2009 en
adelante y en documentos técnicos elaborados por el Ministerio de Educación.
Entre éstas, se destaca La Ley General de Educación Nº20.370/2009 y sus modificaciones, donde se
establecen como principios inspiradores del sistema educativo chileno la calidad de la educación, la
equidad del sistema educativo y la flexibilidad. El principio de calidad plantea que la educación debe
orientarse a asegurar que la totalidad de los estudiantes alcancen los objetivos generales y estándares de
aprendizaje, independientemente de sus condiciones y circunstancias. El principio de equidad señala que
el sistema debe propender a asegurar las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad a la
totalidad de estudiantes, brindando especial atención a las personas o grupos que requieren apoyo
especial, lo que supone realizar los ajustes que se requieran y brindar los apoyos necesarios, con el fin de
equiparar las oportunidades de aprendizaje de todos los niños/as. Por su parte, el principio de flexibilidad
explicita que el sistema debe posibilitar la adecuación de los procesos educativos a la diversidad de
realidades y proyectos educativos. También la LGE en el artículo N°34, mandata a “definir criterios y
428
orientaciones de adecuación curricular que permitan a los establecimientos educacionales planificar
propuestas educativas pertinentes y de calidad para estos alumnos/as, sea que estudien en escuelas
especiales o en establecimientos de la educación regular bajo la modalidad de educación especial en
programas de integración”. Este aspecto, se materializó a través del Decreto Exento N°83 para estudiantes
que presentan necesidades educativas especiales en los niveles de Educación Parvularia y Básica.
La principal contribución del Decreto N°83 es que promueve la flexibilización curricular, estableciendo
orientaciones para la diversificación de la enseñanza y la adecuación curricular. Busca garantizar apoyos
para la participación y el progreso de todos los estudiantes en los aprendizajes del currículo nacional,
equiparando oportunidades para aquellos/as que enfrentan mayores barreras en su aprendizaje y
experimentan necesidades de apoyo para cursar con éxito su trayectoria educativa. Esos criterios y
orientaciones consideran como referente el Currículum Nacional y ofrecen la posibilidad de ajustar las
bases curriculares y los mecanismos de evaluación de aprendizaje, para asegurar el acceso, la
participación y el progreso en el aprendizaje de todos los estudiantes, incluyendo a quienes presentan
mayores necesidades de apoyo.
Este decreto ha implicado una transformación sustantiva en la forma de gestionar la enseñanza y el

aprendizaje, tanto en establecimientos regulares como en escuelas especiales. Entre los cambios más
relevantes se puede mencionar la derogación de los decretos por déficit para los niveles de Educación
Parvularia y Básica. Diversificar la enseñanza y la evaluación para todo el grupo curso, independiente de
si está incorporado al PIE. Exigencia de usar como referente el currículum común con los ajustes que
requieran algunos estudiantes, materializados en criterios de adecuación curricular (temporalización,
priorización, graduación del nivel de complejidad, enriquecimiento, eliminación).
Otra norma, que ha impactado fuertemente en el desempeño profesional de los docentes que se
desempeñan en esta disciplina, es el Decreto Supremo N°170 de 2010 del Ministerio de Educación, que
regula los requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnósticas y el perfil de los profesionales
competentes con el fin de identificar a los estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales
y por los que se podrá impetrar el beneficio de la subvención del Estado para la educación especial-
diferencial, de conformidad al Decreto con Fuerza de Ley Nº 2, de 1998 sobre Subvención Escolar y sus
modificaciones. La implementación del Decreto N°170 pone el acento en los siguientes aspectos
vinculados con el movimiento de la educación inclusiva:
• Define al PIE (Programa de Integración Escolar) como una estrategia inclusiva del sistema educativo,
cuyo propósito es entregar apoyos adicionales en el contexto del aula común, favoreciendo la
presencia y participación en la sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria
educativa de “todos y cada uno de los estudiantes”, contribuyendo con ello al mejoramiento continuo
de la calidad de la educación en el establecimiento educacional.
• En cuanto a la evaluación integral de NEE y al perfil de los profesionales de la educación especial-
diferencial que pueden participar en el proceso, no distingue por especialización en alguna
discapacidad o mención específica, ya que todos/as debiesen estar en condiciones de contribuir al
proceso de detección y determinación de apoyos generales e individuales que requieran los contextos
educativos y los estudiantes para participar y progresar en la trayectoria escolar.
429
• Otorga al trabajo colaborativo, la coenseñanza con los docentes y otros profesionales que intervienen
en el proceso educativo de los estudiantes, al trabajo con la familia y la comunidad, un rol sustantivo
para remover aquellas barreras contextuales que podrían limitar o dificultar el progreso en los
aprendizajes y la participación de los estudiantes.
• Establece que los profesionales que se contraten con los recursos de la subvención de educación
especial, deben contribuir a fortalecer las capacidades institucionales para dar respuesta a la
diversidad, incluidas las NEE. Debe colaborar en la identificación de las fortalezas y dificultades del
curso, en la planificación y su implementación en el aula, ofreciendo apoyo a los estudiantes en
función de sus necesidades educativas, ya sea en forma individual o en pequeños grupos.
La Ley N°20.845/2015 llamada “de inclusión escolar”, constituye un importante avance para la
comprensión del principio de inclusión en el sistema educativo chileno, en tanto vincula como
dimensiones interconectadas, por un lado, la eliminación de toda discriminación arbitraria, es decir, de
todas aquellas prácticas, regulaciones, mecanismos, comportamientos, actitudes, etc, que atenten contra
el reconocimiento de la dignidad de cada persona y/o que lo excluyan de los procesos de aprendizaje y la
participación en la vida escolar. Y por otro, que los establecimientos educacionales sean un lugar de
encuentro entre estudiantes diferentes, lo que plantea a todas las comunidades educativas nuevos
desafíos para reconocer, favorecer el diálogo y dar espacios de expresión a cada uno de sus integrantes
desde sus diferentes características personales y socioculturales, intereses, capacidades, valores saberes,
etc. (MINEDUC, Minuta 2016).
Esta Ley que regula la admisión de los estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro
en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado. En este sentido, establece el principio
de integración e inclusión, que insta al sistema a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria
que impidan el aprendizaje y la participación de los estudiantes. Más aun, señala que es deber del Estado
propender a asegurar a todas las personas una educación inclusiva de calidad, generando las condiciones
necesarias para el acceso y permanencia de los estudiantes con necesidades educativas especiales en
establecimientos de educación regular o especial, según sea el interés superior del estudiante.
En cuanto a la evaluación en aula, hay dos instrumentos que relevan los principios de educación inclusiva,
el valor de la diversidad y la necesidad imperiosa de hacerse cargo de las características y necesidades los
procesos de aprendizaje, estos son: la Política para el Fortalecimiento de la Evaluación en Aula (MINEDUC
2017) y el Decreto N°67 de 2018 de Evaluación, Calificación y Promoción Escolar. El enfoque general en
que se basa el primero se centra en promover el mayor uso pedagógico o formativo posible a la
evaluación, abandonando la noción de evaluación diferenciada, que ha formado parte de las poco
efectivas estrategias implementadas para los estudiantes que manifiestan desafíos en su aprendizaje.
Esa política, plantea que el aula reproduce la diversidad existente en nuestra sociedad y que esta
diversidad obedece a distintos factores –necesidades, ritmos y niveles de aprendizaje, características
culturales, sociales y emocionales, intereses y motivaciones, entre otros–, por ello la evaluación debe
abordarse como una herramienta que posibilita visibilizar estas diferencias y obtener evidencia acerca de
los distintos niveles de desempeño en que se encuentran los estudiantes. Por su parte, el Decreto
430
N°67/2018 de Evaluación, Calificación y Promoción Escolar, reconoce que los estudiantes son diferentes
y presentan necesidades educativas que pueden ir variando a lo largo de su trayectoria escolar. Señala
que, dado que en toda aula hay diversidad de estudiantes, la evaluación se entiende como una
herramienta esencial para visibilizarla y posibilitar hacerse cargo de ella, diversificando tanto las
experiencias de aprendizaje como las formas en que se evalúan los objetivos de aprendizaje.
En síntesis, todas estas normativas e instrumentos apuntan a la importancia de avanzar hacia una
educación inclusiva, que valore la diversidad y responda a las características e intereses de todos los
estudiantes sin categorizarlos o rotularlos. Pero, especialmente, desafían a la formación de docentes de
educación especial para comprender estos cambios, trabajar en colaboración, manejar el curriculum
general, implementar estrategias de planificación, enseñanza y evaluación diversificada, realizar
adecuaciones pertinentes, y desarrollar un compromiso profesional acorde a los valores inclusivos.
Desafíos y roles de los docentes de Educación Diferencial/Especial
En este contexto, la Educación Especial se sitúa desde un marco inclusivo para responder a los desafíos
de avanzar hacia un sistema escolar más equitativo. Ello tiene también consecuencias en el rol de los
docentes de educación diferencial/especial y, por tanto, en su formación inicial.
Dentro del conjunto de actores escolares, los profesionales de apoyo asumen una función fundamental
en tres niveles: institucional, de aula e individual con el propio estudiante. La literatura internacional
muestra que los roles, las funciones y el lugar y ámbito de intervención de estos profesionales ha
cambiado sistemáticamente con los años y con ello ha generado también dilemas, dificultades y nuevas
necesidades de formación, que permitan dar respuesta a la nueva identidad del profesor/a.
Tal como fue señalado, la Ley General de Educación, reconoce el cambio de paradigma hacia un sistema
inclusivo y sitúa a la Educación Especial como una modalidad de apoyo transversal a todos los niveles y
modalidades educativas, en el marco de un sistema de apoyo integral, que contempla un continuo de
servicios, recursos humanos, conocimientos especializados y ayudas que van desde las más generales para
todos/as los estudiantes o para grupos específicos de población, a las más especializadas e intensivas que
puede proporcionar la educación especial.
La Educación Especial también tiene un rol fundamental en la contribución al desarrollo de escuelas

inclusivas y al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde esta
perspectiva, puede aportar al diseño e implementación de estrategias de personalización de la enseñanza
que optimicen el desarrollo y participación de todos los alumnos/as, especialmente de los que requieren
recursos, técnicas y ayudas especializados (Mineduc, 2004). Desde este rol, el profesor/a de Educación
Especial tiene que desarrollar competencias para ejercer funciones de apoyo y para trabajar en
colaboración con los docentes de los diferentes niveles educativos y disciplinas, así como con los equipos
directivos y las familias (Mesa Técnica, 2015 p.46).
Lo anterior implica varias funciones para estos propósitos: responder a las necesidades educativas que
puedan presentar determinados alumnos/as a lo largo de toda su escolaridad, tanto si están escolarizados
en la escuela especial como en establecimientos regulares u otras modalidades de la educación formal y
431
no formal. Estas respuestas deben basarse en el currículum común y orientarse a los procesos de
desarrollo y aprendizaje de los alumnos/as, poniendo el acento en sus potencialidades y no sólo en sus
dificultades. Por otra parte, son profesionales que participan activamente en procesos de toma de
decisiones de las escuelas comunes para crear las condiciones que den respuesta a la diversidad de todos
los estudiantes. Esto implica un trabajo colaborativo entre los docentes de educación común y los de
especial en las adaptaciones del currículo, en la identificación y evaluación de las necesidades de apoyo y
en la modificación de aquellos aspectos del contexto y práctica educativa que limitan las oportunidades
de aprendizaje y participación. Asimismo, se releva el vínculo con la familia y la comunidad desarrollando
acciones de información y formación para propiciar su adecuada participación. Resulta relevante saber
aprovechar todos los recursos de la comunidad para responder de forma integral las necesidades
educativas de los alumnos/as y favorecer su plena participación en la familia y la comunidad (Mineduc,
2004)
Organización y alcance de los Estándares Disciplinarios en Educación Especial/Diferencial
Los estándares refieren a desempeños específicos y comunes. El proceso de construcción se ha basado

en la definición de una base común respecto de lo que debe saber y saber hacer un egresado/a y que, a
su vez, permita a las instituciones universitarias desarrollar sus propios sellos y focalizar en ámbitos que
estime pertinentes para las necesidades del entorno y/o de sus proyectos formativos, sea a través de
menciones o de otros elementos presentes en su plan formativo.
La propuesta define un conjunto de dominios de desempeño docente comunes a los profesores de

Educación Diferencial/Especial, más allá de los conocimientos y roles específicos asociados al trabajo
focalizado en estudiantes con alguna característica particular (por ejemplo, discapacidad intelectual,
discapacidad visual, discapacidad auditiva u otras), pero incorporando conocimientos básicos en esta
materia y una perspectiva actualizada sobre discapacidad. Estos criterios resultan muy relevantes en
atención a la heterogeneidad de la oferta formativa existente en el país y a las modalidades educativas
(educación especial y educación regular) en las que estos profesionales se desempeñan.
En segundo lugar, la propuesta es fruto del trabajo de diversas instancias colectivas, en la que participaron
actores vinculados a la formación inicial de docentes de educación diferencial representativos del medio
nacional. En este trabajo también tuvo un lugar preponderante la revisión de la literatura especializada,
la consulta a expertos nacionales e internacionales, y a distintos actores del sistema (docentes de
Educación Diferencial y empleadores).
Finalmente, los estándares buscan responder al desafío de identificar capacidades comunes dentro de la
diversidad existente en este campo profesional, adoptando los principios de la educación inclusiva como
sustento para la formación inicial en Educación Diferencial/Especial. En este contexto, las definiciones y
opciones asumidas responden a las perspectivas de las políticas educativas y acuerdos internacionales
asumidos por Chile en los últimos veinte años en esta materia.
La organización de los Estándares Disciplinarios de Educación Especial/Diferencial se formula en torno a

dos elementos: foco y descriptor. En esta propuesta se identifican además dos focos, que dan cuenta del
estándar en su doble dimensión y consideran la especificidad de este campo disciplinar y profesional.
432
El foco denominado “enfoque” corresponde a la dimensión conceptual que subyace al estándar. Esto es,
el cuerpo de conocimientos que sustentan las capacidades disciplinares reflejadas en el estándar. El
segundo foco es el de “acción”, es decir, los desempeños prácticos o con implicancia en una actuación
profesional que subyace al estándar. Ambos son articulados entre sí y dan cuenta de las capacidades
disciplinares de la Educación Especial/Diferencial, expresadas en cada estándar. Cabe señalar, que los
focos “enfoque” y “acción” responden a una distinción (conocimiento y acción / relación teoría y práctica
/ saber y hacer) sólidamente respaldada por la literatura especializada en la formación de competencias
profesionales y son coherentes con el desarrollo disciplinario de la Educación Especial.
433
VISIÓN SINÓPTICA
Maneja un cuerpo de conocimientos que le permite analizar

Estándar A: críticamente el sistema educativo y el rol de la educación especial, su
evolución, sus enfoques y paradigmas, sus implicancias y las tensiones
Enfoques y que va experimentando en su relación con la educación inclusiva,
fundamentos de la asociando estos enfoques a las políticas que regulan la educación
Educación Especial general y especial.
Comprende las relaciones entre aprendizaje y desarrollo desde una

Estándar B: perspectiva interactiva y contextual, para potenciar una formación
integral en quienes requieren apoyos especializados, asociados a
Aprendizaje, desarrollo
discapacidad u otros factores personales y sociales.
y discapacidad
Reconoce en el currículum vigente y en sus enfoques didácticos
Estándar C: oportunidades de flexibilización y adecuación para asegurar la
Currículum escolar y participación y el progreso en la trayectoria educativa de todos/as los/as
estudiantes y, en particular, de quienes presentan necesidades de
respuesta a la apoyo.
diversidad
Analiza los factores que facilitan el desarrollo de comunidades
educativas inclusivas y los relaciona con la cultura escolar, las
Estándar D: políticas y las prácticas para orientar decisiones de mejora que
Comunidades favorezcan la convivencia, el aprendizaje y la participación de
todos/as los/as estudiantes en particular de quienes están en riesgo
educativas inclusivas
de marginación y exclusión.
Estándar E: Diseña e implementa procesos de evaluación con el fin de identificar

potencialidades y necesidades de apoyo específico, cautelando el
Evaluación para tomar
progreso de los estudiantes en su trayectoria educativa, desde un
decisiones de apoyo al enfoque ecológico e interdisciplinario.
aprendizaje
434
Estándar F:
Diseña, implementa y evalúa en forma colaborativa procesos de
Procesos de diversificación y adecuación curricular para favorecer la
diversificación y participación y el aprendizaje de todos/as los/as estudiantes y en
particular de quienes requieren apoyos especializados.
adecuación
curricular
Implementa diversas medidas y recursos de apoyo que potencien

Estándar G: el acceso, el aprendizaje y la participación de los/as estudiantes en
Apoyos especializados su trayectoria educativa -en especial de aquellos/as que enfrentan
para el aprendizaje y mayores barreras para aprender- para contribuir a una mejor
calidad de vida.
la participación
Implementa prácticas de colaboración con docentes, otros
profesionales y familias para responder a las necesidades de
Estándar H: aquellos/as estudiantes que enfrentan mayores barreras al
Trabajo colaborativo aprendizaje y la participación, desde una perspectiva
interdisciplinar e inclusiva.
Manifiesta una actuación ética que valora la diversidad, promueve
el reconocimiento y la dignidad de cada estudiante desde un
Estándar I: enfoque inclusivo y de derechos, para contribuir al aprendizaje, la
Ética profesional y participación y la calidad de vida de todos/as los/as estudiantes,
en particular de quienes se encuentran en mayor riesgo de
valores inclusivos
exclusión y discriminación
435
ESTÁNDARES
ESTANDAR A: ENFOQUES Y FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Maneja un cuerpo de conocimientos que le permite analizar críticamente el sistema educativo y el rol de la
educación especial, su evolución, sus enfoques y paradigmas, sus implicancias y las tensiones que va
experimentando en su relación con la educación inclusiva, asociando estos enfoques a las políticas que
regulan la educación general y especial.
DESCRIPCIÓN
El profesor/a de Educación Especial/Diferencial que ha finalizado su formación inicial conoce la evolución

histórica de la Educación Especial, los enfoques que la han sustentado y sus consecuencias en la forma de
concebir y abordar pedagógicamente la diversidad. A su vez, comprende los fundamentos y dilemas de la
educación inclusiva justificando el diseño e implementación de apoyos especializados, a partir de sus
principios y valores.
ENFOQUE
1. Conoce la evolución histórica de la Educación Especial, los enfoques que la han sustentado y sus
consecuencias en la forma de concebir y abordar pedagógicamente la diversidad.
2. Explica los fundamentos de la educación inclusiva desde el enfoque de derechos, argumentando
respecto de los avances y barreras que persisten –a nivel de establecimientos escolares, sistema
educativo y políticas– para progresar hacia una mayor inclusión.
3. Analiza la noción de normalidad y su relación con el enfoque homogeneizador de la enseñanza y
cómo las representaciones asociadas a este concepto refuerzan los estereotipos, los prejuicios y
el uso de etiquetas que conducen a situaciones de discriminación y exclusión.
ACCIÓN
4. Justifica el diseño e implementación de apoyos especializados, a partir de los fundamentos de la

educación inclusiva.
5. Aplica las normativas y los instrumentos vigentes que regulan la educación general y especial en el
análisis de casos y en la toma de decisiones, desde una perspectiva inclusiva.
6. Selecciona y planifica actividades que fomenten en sus estudiantes y en la comunidad educativa la
comprensión de las diferencias basadas en el origen social y cultural, la etnia, la identidad de
género y la orientación sexual, las necesidades educativas especiales y la discapacidad.
436
ESTANDAR B: APRENDIZAJE, DESARROLLO Y DISCAPACIDAD
Comprende las relaciones entre aprendizaje y desarrollo desde una perspectiva interactiva y contextual,
para potenciar una formación integral en quienes requieren apoyos especializados, asociados a
discapacidad u otros factores personales y sociales.
DESCRIPCIÓN
El profesor/a de Educación Especial/Diferencial que ha finalizado su formación inicial comprende las

implicancias del modelo biopsicosocial para responder a quienes requieren apoyos especializados asociados
a discapacidad. A su vez, conoce las características de las discapacidades sensoriales, cognitivas y motoras
de los/as estudiantes en interacción con los factores de los contextos en los que se desenvuelven para
determinar en colaboración con otros profesionales, necesidades de apoyo y detectar tempranamente
situaciones que pueden limitar el aprendizaje y la participación.
ENFOQUE
1. Comprende y reconoce las implicancias educativas del modelo biopsicosocial sobre el que se
asienta la distinción entre funcionamiento y discapacidad.
2. Reconoce las características de las discapacidades sensoriales, cognitivas y motoras y sus
implicancias en el desarrollo y aprendizaje de los/as estudiantes, en interacción con los factores de
los contextos en los que se desenvuelven.
3. Analiza el rol de la cultura, la familia y los entornos socioeducativos en tanto facilitadores o barreras
para el aprendizaje y la participación de los/as estudiantes que requieren apoyos especializados.
4. A.4 Examina los factores personales y contextuales que influyen en el aprendizaje y desarrollo,
para determinar las necesidades de apoyo y abordar de manera integral la situación de cada
estudiante.
5. A.5 Utiliza su conocimiento sobre aprendizaje y desarrollo para detectar tempranamente
situaciones individuales o contextuales que pueden limitar su aprendizaje y participación en las
actividades escolares.
ACCIÓN
6. Examina los factores personales y contextuales que influyen en el aprendizaje y desarrollo, para
determinar las necesidades de apoyo y abordar de manera integral la situación de cada
estudiante.
7. Utiliza su conocimiento sobre aprendizaje y desarrollo para detectar tempranamente situaciones
individuales o contextuales que pueden limitar su aprendizaje y participación en las actividades
escolares.
437
ESTANDAR C: CURRÍCULUM ESCOLAR Y RESPUESTA A LA DIVERSIDAD
Reconoce en el currículum vigente y en sus enfoques didácticos oportunidades de flexibilización y

adecuación para asegurar la participación y el progreso en la trayectoria educativa de todos/as los/as
estudiantes y, en particular, de quienes presentan necesidades de apoyo.
DESCRIPCIÓN
El profesor/a de Educación Especial/Diferencial que ha finalizado su formación inicial comprende los

fundamentos y la estructura del currículum vigente en Educación Parvularia, Básica y Media y utiliza este
conocimiento para proponer medidas de flexibilización, enriquecimiento y adecuación. Además, reconoce
los principios y aportes de las didácticas para analizar las prácticas pedagógicas que favorecen u
obstaculizan el aprendizaje, diversificar la enseñanza y adecuar el currículo desde una perspectiva inclusiva.
ENFOQUE
1. Comprende los fundamentos y la estructura del currículum vigente en Educación Parvularia, Básica
y Media, como recurso para la flexibilización y adecuación curricular.
2. Conoce los principios y aportes de las didácticas para analizar prácticas pedagógicas, diversificar la
enseñanza y adecuar el currículum desde una perspectiva inclusiva.
ACCIÓN
3. Propone medidas de flexibilización y adecuación, teniendo como referente el marco curricular

vigente y su relación con las características y necesidades educativas de sus estudiantes.
4. Utiliza diversos instrumentos curriculares en los procesos de planificación, implementación y
evaluación del aprendizaje, con el fin de identificar oportunidades de diversificación.
438
ESTANDAR D: COMUNIDADES EDUCATIVAS INCLUSIVAS
Analiza los factores que facilitan el desarrollo de comunidades educativas inclusivas y los relaciona con la
cultura escolar, las políticas y las prácticas para orientar decisiones de mejora que favorezcan la convivencia,
el aprendizaje y la participación de todos/as los/as estudiantes en particular de quienes están en riesgo de
marginación y exclusión.
DESCRIPCIÓN
El profesor/a de Educación Especial/Diferencial que ha finalizado su formación inicial comprende las

características e indicadores de comunidades educativas inclusivas en el ámbito de la cultura escolar, las
políticas y las prácticas. Identifica facilitadores y barreras del contexto educativo que inciden en la
construcción de comunidades inclusivas y sabe proponer acciones de mejora a nivel de la organización que
favorezcan la convivencia, el aprendizaje y la participación de todos/as los/as estudiantes.
ENFOQUE
1. Comprende la institución educativa como una organización sistémica, compleja y en permanente

cambio.
2. Conoce la naturaleza y características de los procesos de mejora educativa y las estrategias que han
mostrado ser más efectivas para reducir barreras y avanzar hacia una educación inclusiva.
3. Analiza indicadores de comunidades educativas inclusivas en el ámbito de la cultura escolar, las
políticas y las prácticas, y cómo estas dimensiones se interrelacionan e impactan en el aprendizaje
y la participación de todos/as los/as estudiantes.
ACCIÓN
4. Determina facilitadores y barreras del contexto educativo que inciden en la construcción de

comunidades inclusivas.
5. Propone acciones orientadas al desarrollo de culturas y prácticas inclusivas a partir del análisis del
contexto educativo.
439
ESTANDAR E: EVALUACIÓN PARA TOMAR DECI SIONES DE APOYO AL APRENDIZAJE
Diseña e implementa procesos de evaluación con el fin de identificar potencialidades y necesidades de

apoyo específico, cautelando el progreso de los estudiantes en su trayectoria educativa, desde un enfoque
ecológico e interdisciplinario.
DESCRIPCIÓN
El profesor/a de Educación Especial/Diferencial que ha finalizado su formación inicial comprende la

evaluación diagnóstica o psicopedagógica como un proceso integral y continuo que responde a un enfoque
ecológico e interdisciplinario. Diseña e implementa dichos procesos identificando potencialidades y
requerimientos de apoyo. A partir de esta evaluación es capaz de interpretar y comunicar la información
producida, utilizando sus resultados para retroalimentar, proyectar apoyos pertinentes y revisar sus
decisiones pedagógicas.
ENFOQUE
1. Identifica el enfoque ecológico de la evaluación psicopedagógica y sus principales características.

2. Comprende la evaluación psicopedagógica como un proceso multidimensional e interdisciplinario.
3. Distingue los enfoques y propósitos de la evaluación en el área de la educación especial.
ACCIÓN
4. Diseña e implementa procesos de evaluación diagnóstica o psicopedagógica, considerando el

aporte de diferentes profesionales, de las familias y del apoyo del/a propio/a estudiante,
identificando potencialidades y requerimientos de apoyo..
5. Emplea procedimientos para el análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados de los procesos
de evaluación psicopedagógica.
6. Sistematiza, interpreta y sabe comunicar la información producida a través de informes u otros
formatos.
7. Utiliza los resultados de la evaluación para retroalimentar a los/as estudiantes, las familias y
docentes, revisar sus decisiones pedagógicas y proyectar apoyos pertinentes.
440
ESTANDAR F: PROCESOS DE DIVERSIFICACIÓN Y ADECUACIÓN CURRICULAR
Diseña, implementa y evalúa en forma colaborativa procesos de diversificación y adecuación curricular para
favorecer la participación y el aprendizaje de todos/as los/as estudiantes y en particular de quienes
requieren apoyos especializados.
DESCRIPCIÓN
El profesor/a de Educación Especial/Diferencial que ha finalizado su formación inicial concibe los procesos
de diversificación de la enseñanza y adecuación curricular como decisiones que promueven la equidad en
el contexto educativo y favorecen el aprendizaje y desarrollo integral. Aplica un repertorio de estrategias y
recursos para estos propósitos en función de las potencialidades y necesidades educativas de los
estudiantes, en particular de quienes requieren apoyos especializados, evaluando la pertinencia de las
decisiones de diversificación y adecuación en coherencia con el enfoque inclusivo.
ENFOQUE
1. Comprende los procesos de diversificación de la enseñanza y adecuación curricular como

decisiones que promueven la equidad en el contexto educativo y favorecen el aprendizaje y
desarrollo integral.
2. Concibe la adecuación curricular como una medida de respuesta a la diversidad, que involucra un
proceso de toma de decisiones de carácter individualizado y colaborativo con los distintos actores
implicados en la educación de cada estudiante
ACCIÓN
3. Diseña e implementa propuestas pedagógicas considerando los principios de accesibilidad

universal, las necesidades educativas y características de los/as estudiantes.
4. Aplica un repertorio de estrategias y recursos de diversificación, así como criterios de adecuación
curricular, y evalúa su pertinencia en función de las potencialidades y necesidades educativas de
los/as estudiantes.
5. Propone recursos de apoyo especializados y medios tecnológicos para facilitar el acceso y progreso
en el currículum de estudiantes que los puedan requerir, favoreciendo su participación en las
experiencias de aprendizaje.
.
441
ESTANDAR G: APOYOS ESPECIALIZADOS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTIC IPACIÓN
Implementa diversas medidas y recursos de apoyo que potencien el acceso, el aprendizaje y la participación
de los/as estudiantes en su trayectoria educativa -en especial de aquellos/as que enfrentan mayores
barreras para aprender- para contribuir a una mejor calidad de vida.
DESCRIPCIÓN
El profesor/a de Educación Especial/Diferencial que ha finalizado su formación inicial, concibe el apoyo

como un continuo de respuestas a la diversidad que va desde acciones dirigidas a todos los estudiantes
hasta medidas específicas orientadas a quienes enfrentan mayores barreras y requieren ayudas específicas.
A través de distintos tipos y niveles de apoyo y utilizando medios tecnológicos y/o recursos materiales
específicos y adaptados, potencia el acceso, aprendizaje y participación para promover una mejor calidad
de vida en los/as estudiantes y prevenir situaciones de discriminación y exclusión.
ENFOQUE
1. Concibe el apoyo como un continuo de respuestas a la diversidad, que van desde acciones
dirigidas a todos/as los/as estudiantes, hasta acciones específicas (adicionales o intensivas)
destinadas a quienes enfrentan mayores barreras para aprender.
2. Reconoce que las funciones de apoyo implican acciones coordinadas y en colaboración entre
docentes, especialistas, familias, redes y servicios de la comunidad, para promover una mejor
calidad de vida en los/as estudiantes y prevenir situaciones de discriminación y exclusión.
ACCIÓN
3. Implementa diferentes tipos y niveles de apoyo, considerando destinatarios, duración e intensidad,

en función de las circunstancias y necesidades específicas de cada estudiante y de la realidad del
contexto educativo, familiar y social donde se desarrolla.
4. Utiliza diversos medios tecnológicos, ayudas técnicas y recursos materiales específicos y adaptados,
para facilitar la accesibilidad y la autonomía en los distintos espacios donde se desenvuelven sus
estudiantes.
442
ESTANDAR H: TRABAJO COLABORATIVO
Implementa prácticas de colaboración con docentes, otros profesionales y familias para responder a las
necesidades de aquellos/as estudiantes que enfrentan mayores barreras al aprendizaje y la participación,
desde una perspectiva interdisciplinar e inclusiva.
DESCRIPCIÓN
El profesor/a de Educación Especial/Diferencial que ha finalizado su formación inicial, comprende el valor y

los beneficios del trabajo colaborativo como condición fundamental para el desarrollo prácticas inclusivas.
Demuestra capacidades para trabajar en equipos de aula, participando en el diseño y puesta en práctica de
respuestas que se ajusten a las necesidades educativas de los estudiantes. También, participa en
experiencias de colaboración con otros profesionales y familias compartiendo conocimientos y
responsabilidades en el desarrollo de procesos educativos e implementación de apoyos.
ENFOQUE
1. Comprende la importancia del trabajo colaborativo como condición fundamental para el

desarrollo de culturas y prácticas inclusivas.
2. Asume el trabajo colaborativo como una herramienta que favorece el aprendizaje de todos/as
los/as estudiantes, el desarrollo profesional y la integración de la familia en los procesos educativos
ACCIÓN
3. Diseña respuestas educativas basadas en modalidades de co-enseñanza que favorezcan el

aprendizaje y la participación de la diversidad de estudiantes.
4. Aplica procedimientos para abordar instancias o situaciones de comunicación efectiva, necesarias
para favorecer el trabajo en colaboración con otros.
5. Participa de experiencias de colaboración con profesionales docentes y no docentes, asistentes
técnicos, familias y otros agentes educativos, para potenciar la participación y el aprendizaje de
todos/as los/as estudiantes.
443
ESTANDAR I: ÉTICA PROFESIONAL Y VALORES INCLUSIVOS
Manifiesta una actuación ética que valora la diversidad, promueve el reconocimiento y la dignidad de cada
estudiante desde un enfoque inclusivo y de derechos, para contribuir al aprendizaje, la participación y la
calidad de vida de todos/as los/as estudiantes, en particular de quienes se encuentran en mayor riesgo de
exclusión y discriminación.
DESCRIPCIÓN
El profesor/a de Educación Especial/Diferencial que ha finalizado su formación inicial, asume una actuación
ética sustentada en una perspectiva de derecho y justicia social que valora la diversidad como una
oportunidad para el aprendizaje de todos. Comprende el impacto de su acción educativa en la calidad de
vida de los estudiantes y en particular de quienes enfrentan mayores barreras para participar y aprender.
Esto se manifiesta en el buen trato, el empleo de un lenguaje inclusivo, el respeto a las consideraciones
sobre el manejo confidencial de la información y las formas en que analiza o enfrenta situaciones de
discriminación y vulneración de derechos.
ENFOQUE
1. Asume una actuación ética sustentada en una perspectiva de derechos y valora la diversidad como
una oportunidad para el aprendizaje de todos/as, en particular de quienes se encuentran en
mayor riesgo de exclusión.
2. Analiza las consecuencias de su accionar en la calidad de vida de los/as estudiantes y en particular
de quienes enfrentan mayores barreras para participar y aprender.
3. Comprende la educación inclusiva como un asunto de justicia social, reconociendo su complejidad
y naturaleza dilemática frente al desafío de construir sistemas educativos que logren responder a
lo común y a lo diverso..
ACCIÓN
4. Manifiesta un buen trato hacia los/as estudiantes, sus familias y la comunidad, y sabe cómo actuar
frente a situaciones de discriminación y vulneración de derechos en coherencia con los valores
inclusivos.
5. Respeta las disposiciones sobre el manejo confidencial de la información, así como las formas de
comunicar los resultados de la evaluación, considerando a cada estudiante y su familia.
6. Revisa sus actuaciones a partir del análisis de sus creencias y actitudes hacia la diversidad, y el
modo en que éstas pueden actuar como barreras o facilitadores para la inclusión educativa
444
REFERENCIAS
Aguilar, M. (2016). Aprender a escuchar: análisis auditivo de la música. Edición de autor.
Barnet, L. y otros (2003). Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico. Barcelona:

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447
GLOSARIO
Accesibilidad
La accesibilidad se entiende como la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos
y servicios, así como los instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y
practicables, en la mayor extensión posible, por todas las personas en condiciones de seguridad y
comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Se trata de una variable fundamental para
garantizar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, convirtiéndose paulatinamente en
un reconocimiento general, como mejora de la calidad de vida de todos los/as ciudadanos/as.
Adecuación curricular
Las adecuaciones curriculares constituyen una vía de respuesta a la diversidad cuando la programación
diversificada de aula, diseñada con el claro propósito de dar respuesta a las diferencias individuales, no es
suficientemente efectiva para asegurar la participación y logros en el aprendizaje de aquellos/as estudiantes
que, por diversas causas, experimentan mayores barreras en su proceso de aprendizaje.
En la mayoría de los casos, estas adecuaciones consistirán en mínimos ajustes en las estrategias de
enseñanza o de comunicación, que posibilitarán a los/as estudiantes participar en el currículum en igualdad
de condiciones que sus compañeros; en una mínima proporción de estudiantes, para asegurar su
participación, será necesario hacer adecuaciones en los objetivos de aprendizaje (MINEDUC, 2017, p.54).
En el marco del Decreto N°83, las Adecuaciones Curriculares se entienden como los cambios a los diferentes
elementos del currículum, que se traducen en ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran
las diferencias individuales de los/as estudiantes con necesidades educativas especiales (consideradas en
sentido amplio como necesidades de apoyo educativo, y no restringido a aquellas señaladas por la
normativa), con el fin de asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema escolar
(MINEDUC, 2017, p.53).
Para los/as estudiantes que requieren apoyos de menor complejidad, intensidad o significación, las medidas
de ajuste curricular se focalizan precisamente en la diversificación de las estrategias de enseñanza, no
siendo necesario realizar adecuaciones a los objetivos de aprendizaje (MINEDUC, 2017, p.52). Al respecto,
el Decreto N°83 define las Adecuaciones Curriculares de Acceso como aquellas destinadas a reducir o
eliminar barreras “a la participación, al acceso a la información, expresión y comunicación, facilitando así el
progreso en los aprendizajes curriculares y equiparando las condiciones con los demás estudiantes, sin
disminuir las expectativas de aprendizaje” (Mineduc, 2015, p. 27).
Por su parte, las Adecuaciones Curriculares en los Objetivos de Aprendizaje implican ajustar los objetivos a
partir de los criterios de graduación del nivel de complejidad, priorización, temporalización,
enriquecimiento del currículum o eliminación de aprendizajes. Este tipo de adecuaciones deben ser
implementadas como consecuencia de un proceso evaluativo interdisciplinario, amplio y riguroso, velando
448
por mantener los aprendizajes básicos imprescindibles para el desarrollo integral de los/as estudiantes
(Mineduc, 2015).
Aprendizaje
Constituye uno de los propósitos esenciales de un sistema educativo inclusivo. Se refiere a los resultados
de aprendizaje que logran los/as estudiantes en el sistema escolar respecto del currículum oficial de cada
país. Estos resultados no solo se refieren a logros en exámenes o pruebas estandarizadas (Echeita &
Ainscow, 2011). En la última versión del índice de Inclusión, se efectúan sugerencias respecto del currículum
orientadas a relevar el aprendizaje de conocimientos, formas de hacer y actitudes promotoras de la
sostenibilidad, así como otras competencias esenciales para enfrentar los desafíos del Siglo XXI (Booth,
Simón, Sandoval, Echeita & Muñoz, 2015).
Autodeterminación
La autodeterminación se refiere a la actuación del sujeto como principal agente causal de su vida, tomado
decisiones sobre su calidad de vida y siendo capaz de elegir, sin influencias o interferencias innecesarias
(Wehmeyer, 1996). La autodeterminación se asocia a cuatro características esenciales: 1) La persona se
conforma de forma autónoma, 2) su conducta está autorregulada, 3) la persona inicia y responde a los
acontecimientos de una manera psicológicamente capacitada (empoderada) y 4) la persona actúa de una
manera autorrealizada (Wehmeyer, Abery, Mithaug & Stancliffe, 2003).
Autonomía
Se refiere a la capacidad de controlar, afrontar y tomar decisiones personales por propia iniciativa, acerca
de cómo vivir de acuerdo con las normas y preferencias, así como de desarrollar las actividades básicas de
la vida diaria. Uno de los principios de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(artículo 3) es el “respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las
propias decisiones, y la independencia de las personas” (ONU, 2006, art. 3).
Barreras para el acceso, la presencia, el aprendizaje y la participación

En el marco del enfoque inclusivo, un concepto relevante es el de barreras para el acceso, la presencia, el
aprendizaje y la participación, que serían todos aquellos procesos, decisiones, normas y prácticas educativas
que interactúan negativamente, limitando las posibilidades de aprendizaje y participación de los/as
estudiantes. En el concepto de barreras se resalta que es el contexto social, con sus políticas, actitudes y
sus prácticas el que, en buena medida, crea las dificultades y los obstáculos que impiden o disminuyen las
posibilidades de aprendizaje y participación de determinados/as alumnos/as. Esta perspectiva interactiva y
contextual conduce a pensar que tales condiciones sociales pueden cambiarse (Echeita, 2006).
449
Calidad de vida
Corresponde a un estado deseado de bienestar personal compuesto por varias dimensiones centrales que
están influenciadas por factores personales y ambientales. Estas dimensiones centrales son iguales para
todas las personas, pero pueden variar individualmente en la importancia y el valor que se les atribuye. La
evaluación de las dimensiones está basada en indicadores que son sensibles a la cultura y al contexto en
que se aplica (Schalock y Verdugo 2007).
Co-enseñanza y Modalidades de co-enseñanza,

La co-enseñanza consiste en la unión de dos o más profesionales que comparten la responsabilidad de
desarrollar la enseñanza colaborativamente, en aulas que incluyen estudiantes con diversas necesidades de
aprendizaje. La principal ventaja que se le reconoce es que permite capitalizar el conocimiento y la
experiencia de dos o más docentes en una misma clase, a fin de obtener logros que difícilmente
conseguirían trabajando solos (Wenzlaff, et. al. 2002), aumentando la capacidad de la escuela de dar
respuesta a la diversidad y conseguir que todos/as participen y aprendan.
L. Cook (2004) distingue seis modalidades de co-enseñanza, cuya pertinencia dependerá de las
características del aula, la planificación de la clase y los objetivos de aprendizaje que se busque lograr.
1. Uno enseña y el otro observa: los/as docentes acuerdan previamente lo que desean observar y a través
de qué método lo llevaran a cabo. Mientras uno imparte la clase el otro observa, posteriormente analizan
y utilizan la información registrada para optimizar sus prácticas.
2. Uno enseña el otro ofrece apoyo: un/a docente desarrolla el contenido principal de la clase y el otro
circula monitoreando el aprendizaje y proporcionado apoyo a los/as estudiantes que lo requieren. Luego
cambian de roles.
3. Enseñanza paralela: se divide la clase en dos grupos heterogéneos y cada docente se encarga de la
enseñanza de un grupo en forma simultánea. Se facilita el aprendizaje al ampliar las oportunidades de
participación de los/as estudiantes y tener mayor control del progreso.
4. Enseñanza por estaciones: se asignan contenidos y actividades por áreas entre los/as docentes y se
organiza el aula en dos o tres estaciones. Los/as estudiantes se distribuyen en cada estación a cargo de un
docente y luego rotan a la segunda estación siendo atendidos por ambos docentes. Puede organizarse una
tercera estación destinada a que los/as estudiantes realicen un trabajo en forma independiente.
5. Enseñanza alternativa: uno de los docentes se encarga de la enseñanza del gran grupo, mientras que el
otro trabaja en forma simultánea con un grupo pequeño reforzando o profundizando determinados
contenidos y destrezas en función de las particulares necesidades de aprendizaje del subgrupo. Se pueden
reagrupar los/as estudiantes e intercambiar roles.
6. Enseñanza en equipo: ambos docentes imparten el contenido de manera colaborativa a la clase entera.
Se intercambian para manejar al grupo en las distintas actividades e intervienen durante su desarrollo según
hayan planificado previamente.
450
Comunidad educativa
En el contexto de la educación inclusiva se entiende a la comunidad educativa como una comunidad de
aprendizaje, que proyecta un conjunto de acciones educativas dirigidas a la transformación social y cultural
del centro educativo y del entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas
basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad en todos sus
espacios, incluida el aula. La comunidad remite a un grupo o colectivo con identidad, características y/o
propósitos compartidos; el aprendizaje es el objetivo que cohesiona y da sentido a dicha comunidad, con
fines diferentes, según sea el caso. (Aubert, 2004; Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2003; Torres, 2001; Vera
Godoy, 2003).
Comunidad educativa inclusiva

Una comunidad educativa inclusiva se define como un lugar de encuentro donde todos/as se sienten
bienvenidos/as, reconocidos/as y valorados/as en su diversidad. Se caracteriza por la participación y la
colaboración todos los/as integrantes de la comunidad educativa. Tiene claro cuál es su misión, está
comprometida con la calidad de los aprendizajes, el desarrollo integral de todos sus estudiantes, y comparte
los principios y valores de la inclusión. Conoce y comparte el proyecto educativo institucional, las normas
de convivencia y colaboración para el logro de dichos objetivos comunes, en gran medida porque han
participado en su construcción o se sienten participes de su desarrollo (Murillo y Duk 2011). La colaboración
se extiende más allá de sus muros, estableciendo alianzas con otras organizaciones e instancias de la
localidad que permitan ampliar las oportunidades de aprendizaje y atender la diversidad de necesidades de
su alumnado. Para Booth y Ainscow (2004), el proceso de avanzar hacia comunidades inclusivas supone
abordar tres dimensiones que se encuentran íntimamente relacionadas y que constituyen el núcleo del
quehacer de la escuela, estas son: la cultura, las políticas y las prácticas educativas. A través del desarrollo
de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las prácticas, que pueden mantenerse
y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad educativa.
Discapacidad
De acuerdo a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, se trata de
un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras
debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás (ONU, 2006).
Diseño Universal
La Convención internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU 2006) define el
diseño universal, como el diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas
las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. Señala
además que este no excluye las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad,
cuando se necesiten.
451
Diseño Universal para el Aprendizaje
Desde su surgimiento en Estados Unidos en el ámbito de la arquitectura bajo el principio de accesibilidad
universal, el Diseño Universal se ha ido extendiendo con éxito al ámbito de los servicios y productos. En el
campo de la educación ha tomado el nombre de "Diseño Universal para el Aprendizaje" (CAST, Center for
Universal Design, 2008), sustentado en la experiencia del diseño arquitectónico, en los avances en el uso
de las TICs en educación y en los hallazgos de investigaciones en neurociencias.
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) parte del reconocimiento de la amplia diversidad de
estudiantes presentes en cualquier aula y promueve la generación de contextos y estrategias complejas y
flexibles en las que tienen cabida todas las diferencias. La estrategia central del DUA, y que lo distingue del
enfoque de adaptación curricular, es que considera desde el inicio las diferencias de cualquier tipo que
existen en el aula, para hacer propuestas diversificadas que ofrezcan la oportunidad a todos/as los/as
estudiantes de acceder, aprender y participar, superando el enfoque homogeneizador de la enseñanza
donde todos los/as alumnos/as realizan la misma actividad, de la misma forma, en el mismo tiempo y con
los mismos materiales (Duk y Blanco 2012). Desde este modelo la diversificación de la enseñanza está en el
centro de las decisiones curriculares y se concreta en tres principios: a) proporcionar múltiples formas de
presentación y representación de la información; b) proporcionar múltiples formas de ejecución y de
expresión; c) proporcionar múltiples formas de implicación, motivación y participación.
Diversificación de la enseñanza
Para asegurar la trayectoria educativa de la heterogeneidad de estudiantes en el sistema educativo, no se
puede atender a todos de idéntica manera ni aplicar la programación de manera rígida y uniforme, sino que
-desde el currículum común que asegure igualdad de oportunidades- es necesario diversificar el aprendizaje
y la enseñanza y entregar múltiples propuestas, que han de surgir del contexto concreto en el que se
produce cada proceso de enseñanza y aprendizaje, y de las posibilidades de la escuela de adaptarse a la
diversidad.
Una educación de calidad que responde a la diversidad requiere estructurar situaciones de enseñanza y
aprendizaje lo suficientemente variadas y flexibles, que permitan al máximo número de estudiantes
acceder, en el mayor grado posible, al currículum y al conjunto de capacidades que constituyen los objetivos
de aprendizaje, esenciales e imprescindibles de la escolaridad. En este contexto, la diversificación de la
enseñanza viene a ser una oportunidad de aprendizaje para muchos estudiantes, así como de desarrollo
profesional para los docentes y para la comunidad escolar. (MINEDUC, 2017, Orientaciones Decreto 83
p.15).
Educación Especial/Diferencial
La ley 20.422, Título IV, artículo 35. La Educación Especial es una modalidad del sistema escolar que provee
servicios y recursos especializados, tanto a los establecimientos de enseñanza regular como a las escuelas
especiales, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños,
452
niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad, asegurando el
cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, para todos.
Enfoque Ecológico
Constituye una perspectiva que comprende el desarrollo humano considerando las características
particulares de las personas, así como de los contextos o entornos en que estas se desenvuelven.
Bronfrenbrenner (1987), principal teórico de este enfoque, establece un modelo concéntrico de sistemas
en que al centro coloca el microsistema, que involucra las interacciones de la persona con otros, en
entornos cercanos como la familia, la escuela, o las amistades del barrio; luego, el mesosistema, que se
refiere a la interrelación de dos o más microsistemas, por ejemplo las relaciones entre la casa y la escuela;
posteriormente el exosistema, que integra uno o más contextos que pueden afectar a la persona o
viceversa, aunque esta no participe directamente de este entorno, por ejemplo, el grupo de amigos de un
hermano o el espacio laboral de la madre, entre otros. Finalmente, se propone el macrosistema, referido a
la cultura, creencias o ideologías que sustentan la relación entre los sistemas de menor orden y la
comprensión de mundo que impera en ellos. En el ámbito de la educación especial, el enfoque ecológico
supone considerar en los procesos de evaluación, planificación e implementación de apoyos, las
características de las personas y de sus entornos, así como las relaciones que se establecen entre ellos,
dejando atrás la mirada reduccionista que entendía el desarrollo como un proceso individual y determinado
exclusivamente por factores biológicos.
Enfoque de Educación Inclusiva

La educación tiene una doble finalidad; socializar a las futuras generaciones para que participen en las
diferentes áreas de la vida social y favorecer la individuación de cada sujeto en la sociedad. La socialización
implica el desarrollo de normas, valores, conocimientos y significados comunes o compartidos, que
aseguren el acceso a la cultura mundial y local y garanticen la igualdad de oportunidades de todos los
niños/as de un país. La individuación se refiere al desarrollo de cada persona con su propia autonomía,
autogobierno y libertad, de manera que pueda construir su proyecto de vida en relación con los otros. La
función socializadora se expresa en unos aprendizajes comunes para todos, mientras que la función
individualizadora tiene que ver con el grado en que cada estudiante, de acuerdo a su singularidad, accede
a dichos aprendizajes y con el camino que recorre para alcanzarlos. La educación tiene que dar respuesta
tanto a las necesidades comunes, en función de las exigencias de la sociedad, como a las necesidades
individuales de cada estudiante para su desarrollo personal.
El reconocimiento y valoración de la diversidad supone un cambio de paradigma que implica transitar desde
un enfoque educativo centrado en la homogeneidad a uno centrado en la diversidad, que ofrezca múltiples
y variadas opciones, caminos y modalidades, equivalentes en calidad, para atender la diversidad de
necesidades de las personas y de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñanza y
aprendizaje (UNESCO, 2007).
453
La respuesta a la diversidad es la esencia de una educación inclusiva, entendiendo esta como un proceso
orientado a incrementar la participación de todos/as y cada estudiante en el currículum, las actividades
educativas y las comunidades, contribuyendo así a reducir la exclusión en y desde la educación.
La educación inclusiva, por tanto, implica el reconocimiento y respeto hacia las diferencias de origen
socioeconómico, culturales, étnicas, de orientación sexual e identidad de género, discapacidad, y a los
diferentes talentos, estilos y ritmos de aprendizaje con que los/as estudiantes enfrentan su proceso
formativo, proporcionando una respuesta educativa de calidad y pertinente a sus singularidades. Está
relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los/as alumnos/as, con especial énfasis
en aquellos/as que, por diferentes razones, están excluidos/as o en riesgo de ser marginados/as,
constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de Educación para Todos (Booth y
Ainscow 2004). Sin inclusión es muy posible que ciertos grupos de estudiantes sean excluidos, por lo que
esta debe ser un principio orientador de las políticas y programas educativos, con el fin de que la educación
sea para todos y no sólo para una mayoría.
(Tomado del documento de estudio “Estrategias de Diversificación de la Enseñanza”, Duk, C. y Blanco, R.,
Programa de Capacitación para Asesores Técnico-Pedagógicos, Ministerio de Educación 2012).
De las definiciones de diversos/as autores/as es posible distinguir las siguientes ideas fuerza que definen
una educación inclusiva (Blanco, R. et al. 2016):
• La inclusión se refiere a todos/as los/as estudiantes y no solo a aquellos tradicionalmente considerados
“diferentes” “especiales” o “en situación de vulnerabilidad”.
• La inclusión busca maximizar la presencia, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado.
• La inclusión implica el reconocimiento y valoración de las distintas culturas, características e identidades
de todos/as los/as estudiantes.
• La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras que limitan el pleno acceso, participación,
aprendizaje y reconocimiento de la diversidad del alumnado.
• La inclusión pone particular énfasis en transformar los mecanismos que excluyen y discriminan a los/as
estudiantes.
• La inclusión es un proceso de búsqueda constante de mejoras e innovaciones para responder más
positivamente a la diversidad del alumnado.
Enfoque de Derechos
Se denomina “enfoque de derechos” al cúmulo de derechos políticos y estrategias de desarrollo
implementadas por los Estados en el contexto internacional sobre los derechos humanos. Constituye un
marco conceptual aceptado por la comunidad internacional, capaz de orientar el proceso de formulación,
implementación y evaluación de políticas en el campo del desarrollo, y como una guía para la cooperación
y la asistencia internacionales respecto a las obligaciones de los gobiernos donantes y receptores, el alcance
de la participación social y los mecanismos de control y responsabilidad que se necesitan a nivel local e
internacional (Abramovich, 2006). Se entiende como la entrega de poder a los sujetos de sectores excluidos,
454
reconociendo que son titulares de derechos que obligan a los Estados, ya que la protección social es
consecuencia de un derecho básico de pertenencia a la sociedad, de participación e inclusión (Carmona,
2010). Entender al sujeto como titular de derecho, implica establecer el derecho a la igualdad, a la
participación política y al acceso a la justicia y conlleva las nociones de inclusión, participación y rendición
de cuentas, usadas con frecuencia en las estrategias de desarrollo (Modé, 2015).
Evaluación diagnóstica
La evaluación diagnostica inicial tiene como objetivo fundamental analizar la situación de cada estudiante
antes de iniciar un determinado proceso de enseñanza aprendizaje para tomar conciencia (profesorado –
alumnado) de los puntos de partida, y así poder adaptar dicho proceso a las necesidades detectadas. En
consecuencia, las actividades iniciales de todo proceso de enseñanza deberían tener, entre otros, un
componente de evaluación inicial (Sanmartí 2007).
Evaluación psicopedagógica
Proceso compartido de recogida y análisis de información relevante, relativa a los distintos elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de
determinados alumnos/as que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al
currículum escolar por diferentes causas, y fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y
el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades, así como también
para el desarrollo de la institución. Este proceso considera asimismo las variables del contexto educativo,
familiar y social que inciden en el aprendizaje y desarrollo de cada estudiante (Giné, 1996).
Funcionamiento y Discapacidad
Son dos términos utilizados en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud
(CIF) de la OMS (2010), con el fin de indicar el estado de tres componentes que se pueden evidenciar en
cualquier persona: funciones y estructuras corporales (funciones fisiológicas, psicológicas y elementos
anatómicos); la actividad, entendida como la ejecución individual de tareas; y la participación, concebida
como el desenvolvimiento en actividades sociales vitales. Estos componentes interactúan en forma
dinámica con los factores contextuales de la persona, que pueden ser ambientales o personales. La
discapacidad se refiere a los aspectos negativos de la interacción entre una persona con una condición de
salud determinada y sus factores contextuales, e implica deficiencias a nivel de funciones y estructuras
corporales, limitaciones en su actividad y/o restricciones en su participación. En contrapartida, el
funcionamiento indica los aspectos positivos de esta interacción. Los factores contextuales pueden tener
un alto impacto en el funcionamiento de la persona, actuando como barreras o facilitadores del mismo.
Modelo Biopsicosocial
El modelo biopsicosocial alude a una comprensión de la discapacidad que integra tanto la visión médica, al
considerar aspectos de la estructura corporal y funcionamiento de la persona, como la visión social, al
455
integrar los factores ambientales y personales como componentes relevantes en la determinación de la
situación de discapacidad. Este modelo, establecido en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la
Discapacidad y la Salud (OMS, 2001), es reconocido en políticas de educación especial o relativas a la
inclusión de personas con discapacidad vigentes en Chile, tales como el Decreto 170, Decreto 83 y la Ley
20.422.
Participación
Constituye una de las variables relevantes que deben considerarse en un sistema educativo inclusivo. La
participación hace referencia a la calidad de las experiencias que experimentan los/as estudiantes en la
escuela. Su evaluación ha de considerar la visión de los/as estudiantes y la valoración que realizan sobre su
bienestar a nivel personal y social (Echeita & Ainscow, 2011).
Participación de la comunidad
Denota el componente más activo de la inclusión, donde se participa de la vida escolar y todos/as son
reconocidos/as y aceptados/as como miembros activos de la comunidad. La participación hace referencia
a la importancia de contribuir a la conformación de una comunidad, que se relaciona con experiencias
compartidas y negociaciones que resultan de la interacción social y ejercicio de la ciudadanía al interior de
la comunidad en pos de objetivos compartidos. Se trata de una responsabilidad recíproca donde la
experiencia de aprender con otros es fundamental y los miembros de la comunidad educativa deliberan y
deciden conjuntamente acerca del quehacer educativo, a través de espacios de reflexión y de diálogos
colectivos en función de sus roles y atribuciones, y resguardando el bien común.
Presencia
Constituye una de las variables relevantes que deben considerarse en un sistema educativo inclusivo. Alude
al lugar donde los/as estudiantes son educados/as, a sus asistencia y puntualidad. Esta variable debe ser
analizada en relación con la participación y el aprendizaje de cada estudiante (Echeita & Ainscow, 2011).
Reconocimiento y valoración de la diversidad

Se reconoce y valora la diversidad en todas sus manifestaciones (cultural, social, étnica, sexual, de género,
discapacidad, así como las diferencias para aprender en cuanto a motivaciones, estilos y ritmos de
aprendizaje), como un atributo que enriquece el desarrollo y aprendizaje, favoreciendo un clima de
convivencia basado en el respeto, la comprensión mutua, el diálogo y la cooperación entre los distintos
integrantes de la comunidad educativa, desde un enfoque integral de derechos humanos.
Recursos de apoyo al aprendizaje
456
Desde un enfoque inclusivo, son todas aquellas estrategias pedagógicas, materiales educativos, recursos
tecnológicos, uso de TICs, profesionales especializados, y otros, que aumentan la capacidad de la escuela
para responder a la diversidad del estudiantado. En esta perspectiva, el objetivo de los apoyos, en
cualquiera de sus formas, es conseguir el máximo desarrollo y aprendizaje de cada estudiante, con sus
características y necesidades, en referencia a las Bases Curriculares y los objetivos de aprendizaje,
esenciales y prioritarios, correspondientes a su nivel educativo y a su grupo etario (MINEDUC, 2017;
Orientaciones Decreto 83).
La obligación de los Estados de garantizar el acceso a apoyo de las personas con discapacidad no debe
confundirse con la obligación de asegurar la accesibilidad. La accesibilidad es la obligación relacionada con
el entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones —un requisito de las sociedades libres
de barreras e inclusivas—, mientras que el apoyo es una obligación vinculada a la persona. En lugar de
transformar el entorno, el objetivo es ayudar a la persona en una serie de actividades diferentes que van
de la comunicación hasta la movilidad. Aunque el nivel de accesibilidad puede aumentar o disminuir la
necesidad de apoyo, ambos son obligaciones complementarias para asegurar que las personas con
discapacidad puedan llevar una vida independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida
(ONU, 2016; Orientación 33).
Trabajo colaborativo
La colaboración es un proceso de construcción conjunta que permite a grupos de sujetos con diversos
conocimientos, experiencias y puntos de vista detectar necesidades y generar soluciones para la resolución
de problemas definidos mutuamente. Este proceso contribuye a configurar contextos de trabajo para el
logro de objetivos comunes y la construcción de significados compartidos entre los participantes. La mejora
de la práctica para atender a las necesidades de todos/as los/as estudiantes hace necesario el trabajo
colaborativo, en el que se aborden los problemas desde las distintas perspectivas que pueden aportar los
diferentes actores, estableciéndose una relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero
complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos y experiencia profesional de los/as
distintos/as implicados/as (Blanco, R., 2009). En este sentido, el desafío es aprovechar al máximo las
experiencias y conocimientos presentes en la escuela para alcanzar los objetivos que se propone, logrando
mejores resultados que los que se obtendrían en un trabajo aislado o competitivo. La colaboración, por
tanto, implica un trabajo debidamente planificado, orientado básicamente a apoyar y enriquecer las
experiencias educativas para todos los/as estudiantes, así como el desarrollo profesional de los/as docentes
y otros agentes de la comunidad educativa. El contexto de colaboración se articula en torno a dos grandes
ejes, las relaciones interpersonales y las tareas a realizar. En el eje de la relación de colaboración, se
caracteriza por: participación y motivación de todos los involucrados en la tarea; relaciones simétricas, no
puede haber superioridad o subordinación; respeto y confianza mutua; capacidad de ponerse en el lugar
del otro/a e incorporar sus puntos de vista; valorar positivamente las contribuciones de los demás, aceptar
comentarios y sugerencias; conversar sobre los conflictos. Por su parte, las tareas a realizar deben de ser
significativas para todas las personas involucradas, para lo cual es importante que se definan y distribuyan
conjuntamente, estableciendo los objetivos a alcanzar y asegurándose que todos/as puedan aportar desde
su perspectiva.
457

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