LA DIMENSIÓN PSICOLÓGICA

INTRODUCCIÓN

La adopción, cada vez más extendida, de un marco explicativo de carácter

constructivista en los centros educativos, ha determinado que se conceda a la
interacción entre iguales un lugar predominante en la organización de sus aulas. En
primer lugar, porque "uno de los factores de éxito en la especie humana es su
capacidad para cooperar" (Delval, 1994; p. 407), en segundo lugar, porque el grupo
tiene una gran influencia en la socialización y supone una organización y un método
muy eficaces para someter la conducta del individuo a las normas sociales y, en
tercer lugar, porque las actividades y discusiones grupales posibilitan una
relativización de los puntos de vista, lo que contribuye al mejor desarrollo cognitivo y
social del individuo (cf. Coll, 1984).

En efecto, hace ya más de un siglo que Baldwin hablaba de la importancia del

socius en la construcción del yo y hoy sabemos que la primera toma de conciencia
que tiene lugar en los pequeños es la que se produce como efecto de las
resistencias que los otros les presentan, de tal manera que los otros son tan
necesarios que sin ellos no llegaríamos a ser nosotros mismos: la interacción con los
demás nos permite, pues, construirnos a nosotros mismos como entes sociales.

Ahora bien, para interaccionar de forma positiva con los demás es preciso dotarse
de algunas habilidades sociocognitivas (como, por ejemplo, la capacidad de ponerse
en el punto de vista de los demás) que posibiliten la cooperación. Sin embargo,
estas habilidades, como descentrarse del propio punto de vista para situarse en el
punto de vista de los otros, no resultan una tarea fácil y es el propio acto de
cooperar, es decir, compartir actividades con los otros tratando de coordinarlas, lo
que proporciona el desarrollo de estas habilidades, convirtiéndose así en el medio
más eficaz para lograrlas.

Pero las situaciones interactivas entre iguales no sólo producen una mejora de las
habilidades sociales. Se ha comprobado que los juicios grupales de los niños
producen actuaciones cognitivas superiores y los trabajos de la Escuela de Ginebra
han demostrado que los procesos interactivos promueven y estimulan la actividad
cognitiva de los individuos y provocan la reestructuración cognitiva necesaria para
que se produzca el desarrollo.

Este valor sociocognitivo de las relaciones entre iguales, ha provocado un

deslizamiento de los valores clásicos en el análisis de la interacción escolar que ha
pasado de estar centrada exclusivamente en la relación profesor/alumno hacia otra
relación complementaria, tan fructífera o más que ella, como es la relación alumno-
alumno, pasando, por tanto, la metodología de aula, de una concepción
individualista de la enseñanza a una situación de trabajo cooperativo y grupal que
prima los intercambios comunicativos, sociales, cognitivos, etc., entre todos los
participantes en el acto educativo.

Para comprender el por qué de estos cambios hemos de volver los ojos hacia los
dos pilares de la psicología del desarrollo: Piaget y Vygotsky.

PIAGET Y LA COOPERACIÓN

Contrariamente a lo que se pudiera pensar, la mayor parte de las investigaciones

realizadas sobre la colaboración entre iguales se han basado sobre ideas
piagetianas, quizás porque Jean Piaget siempre ha dado mucha más importancia a
la interacción entre iguales que a la interacción adulto-niño, de hecho planteó de
manera concreta y específica que la interacción entre iguales tenía un efecto
facilitador para el desarrollo infantil (Piaget, 1932). En este sentido podemos
observar que casi todos los trabajos que se han planteado de manera rigurosa la
cooperación comparten, de alguna forma, la teoría piagetiana.

Para llegar a comprender la perspectiva de Piaget sobre la colaboración es

necesario analizar el papel que la interacción entre iguales juega en la teoría
piagetiana. Por ello, vamos a comenzar realizando un esbozo de los componentes
básicos del modelo psicogenético, fundamentalmente de aquellos elementos del
proceso que se encuentran más fuertemente vinculados al acto de cooperar.
1. La equilibración cognitiva

Piaget (1976) considera que las estructuras cognitivas son órganos intelectuales
cuya formación, a nivel ontogenético, está en función del propio sistema epigenético
y, por tanto, dependiente de cuatro grandes factores:

- En primer lugar, de las características de un programa inicial inscrito en el

genoma (herencia).

- En segundo lugar, de las condiciones particulares de existencia, es decir, de

los intercambios con el medio que proporcionan un conocimiento físico
(objetos), social (personas) y lógico-matemático (acciones).

- En tercer lugar, de un centro funcional que, actuando como el compilador y la

unidad central de procesos de un ordenador, hace posible la lectura y
realización del programa (funcionamiento).

- Finalmente, y con el fin de que se produzca un desarrollo coherente, los tres

factores anteriores necesitan actuar de forma coordinada, por lo que es
necesaria la concurrencia de un cuarto factor que mantenga la armonía del
sistema: la autorregulación.

De todos estos factores es la autorregulación el factor primordial por cuanto es "la

mejor expresión de la ley funcional que afirma la propia actividad estructural"
(Serrano y Calvo, 1991; p. 15), es decir, para Piaget es el responsable del proceso
constructivista que genera las estructuras cognitivas: la equilibración. Pero ¿qué es
la equilibración cognitiva? o, como planteaba Rita Vuyk (1985), ¿qué está en
equilibrio y con qué?

La movilidad propia de los esquemas (y de las estructuras) es el resultado del juego

de los dos procesos implicados en la función adaptativa (asimilación y acomodación)
que tienden a conservar un estado de equilibrio entre el sujeto y el medio. Sin
embargo, la propia actividad de los esquemas hace que este equilibrio tenga un
carácter efímero y transitorio de manera que a todo estado de equilibrio le seguirá un
estado de desequilibrio que será anulado por efugio (equilibración simple) o por
superación (equilibración mayorante) y, por consiguiente, con el restablecimiento del
equilibrio cognitivo. Los desequilibrios se constituyen de esta forma, en tanto que
factores desecadenantes de las posibles superaciones, en el verdadero motor del
desarrollo.

Ahora bien, para que este motor entre en funcionamiento es necesaria la aplicación
de una fuerza motriz que está constituida por las perturbaciones o resistencias que
encuentran los esquemas para ejercer su capacidad asimiladora. La perturbación,
en tanto que «acción», y merced al factor de autorregulación que posibilita la
conservación del sistema, genera «reacciones» destinadas a compensarlas y, de
esta forma, mantener o recobrar el equilibrio del mismo. De esta manera, en el
proceso de equilibración, tal y como lo describe Piaget (1975), se pueden destacar
tres aspectos secuenciales distintos:

- las perturbaciones, que se inician en forma de accidentes exteriores y

constituyen la fuerza motriz del proceso,

- las compensaciones, que tienen por función anularlas o neutralizarlas, bien

por modificación en sentido inverso del esquema (compensaciones por
inversión), bien por diferenciación del mismo a fin de acomodarlo al elemento
perturbador (compensación por reciprocidad),

- finalmente, tanto unas como otras, acaban por ser integradas en los sistemas
operatorios, las perturbaciones a título de variaciones previsibles e incluso
deducibles de lo real y las compensaciones a título de operaciones inversas.

Pero, ¿qué es una perturbación para el sujeto? y ¿por qué se producen las
perturbaciones?

Para Piaget, "toda acción, percepción o cognición en general tiende

espontáneamente a dirigirse hacia la afirmación y los caracteres positivos de lo real;
por el contrario, la negación, bajo sus formas necesarias, no es más que el producto
de elaboraciones secundarias y, bajo sus formas contingentes, de perturbaciones"
(Piaget, 1974; p. 8). En efecto, "la acción consiste en modificar lo real y, por
consiguiente, en tender hacia un fin positivo, y es necesario un esfuerzo
suplementario de reflexión retroactiva para darse cuenta de que aproximarse a este
fin implica un alejamiento en relación con los puntos de partida y una negación de
los estados iniciales" (ibid.). Desde esta perspectiva, el desequilibrio habrá que
buscarlo en la primacía de las afirmaciones sobre las negaciones y, por tanto, el
desarrollo supone la construcción de las negaciones.

Sin embargo, hemos de tener en cuenta que la existencia de un desequilibrio o una

falta de compensación entre afirmaciones y negaciones no supone que exista un
conflicto, ya que por la prevalencia sistemática de las primeras sobre las segundas,
las contradicciones que pudieran generar no son conscientes para el sujeto. La toma
de conciencia de estas contradicciones es lo que permite la construcción de la
negación y, de esta manera, su superación.

En este proceso, Piaget destaca un aspecto fundamental vinculado al tema que nos
ocupa, la interacción entre iguales, cuando escribe que "sólo en el caso de que una
anticipación sea infirmada por un hecho externo, la contradicción se hace consciente
más o menos rápidamente por el propio hecho de que la negación viene impuesta
desde fuera" (ibid; p. 9).

2. Interacción entre iguales y equilibrio cognitivo

Por todo lo expuesto en el apartado anterior hemos podido concluir que, para Piaget,
las acciones obedecen a una ley de desarrollo que posibilita la construcción de las
negaciones y, de esta forma, el desarrollo cognitivo supone un sistema de equilibrio
en el que a cada afirmación corresponde una negación. Este proceso va dotando al
sistema de una movilidad cada vez mayor, de manera que, en un momento
determinado, el juego de reciprocidades hace reversible al sistema. Las acciones de
unos individuos sobre otros no se sustraen a esta ley y, por tanto, desde una
perspectiva piagetiana, las relaciones sociales tienden, en el dominio de los
intercambios cognitivos, hacia una reciprocidad que implica la movilidad reversible
característica de las formas estructurales del pensamiento, es decir, "la cooperación
no es más que un sistema de operaciones efectuadas en común" (Piaget, 1965; p.
193). La pregunta, por tanto, se sitúa ahora en otros términos. En efecto, ya
sabemos qué es lo que está en equilibrio y con qué, pero ¿qué factores posibilitan
que el sujeto alcance ese equilibrio cognitivo? Busquemos la respuesta que nos
proporciona la Escuela de Ginebra.

La cuestión planteada por nosotros es descompuesta por Piaget en dos

subcuestiones. En primer lugar, Piaget se pregunta si el individuo podrá construir,
por sí mismo un sistema de definiciones estables, que constituyan lo que podría
llamarse un conjunto de autoconvenciones y, en segundo lugar, si una vez en
posesión de este sistema logrará utilizarlo por medio de operaciones organizadas
que impliquen la reversibilidad y, por consiguiente, la rigurosa conservación de las
totalidades en juego. La respuesta que nos ofrece es de una claridad meridiana.

La afirmación de la primera cuestión significaría "que se le atribuye al individuo el

poder de hacer convenciones consigo mismo, es decir, de ligar su pensamiento
presente a su pensamiento futuro como si se tratara de personajes distintos; ahora
bien, al ver cómo el individuo en vías de socialización cambia sin cesar el sentido de las
nociones que emplea, uno no puede renunciar a suponer que un acuerdo consigo
mismo es una conducta social interiorizada" (Piaget, 1965; p. 194).

Con relación a la segunda de las cuestiones que versaba sobre ¿cómo podrá lograr
el individuo conservar las totalidades sobre las que se ejercen sus operaciones, es
decir, cómo logrará alcanzar esa reversibilidad completa necesaria y deseada?, la
respuesta de Piaget es igualmente clara. En efecto, si tenemos en cuenta que "los
procesos sensoriomotores no pueden ser suficientes para explicar la reversibilidad
porque son esencialmente irreversibles y sólo llegan a invertirse parcialmente bajo la
acción de factores de orden superior, ...(y que, además,)... la reversibilidad completa
supone el simbolismo, ya que la asimilación de las cosas a los esquemas de acción y
la acomodación de éstos a aquellas, sólo llegan a un equilibrio permanente, y
constituyen así un mecanismo reversible, gracias a una referencia a la evocación
posible de los objetos ausentes, ...(y teniendo en cuenta que)... el simbolismo de las
imágenes individuales es demasiado fluctuante para conducir a este resultado, ...(se
hace)... "necesario un lenguaje y, así, nos encontramos de nuevo con los factores
sociales. La objetividad y la coherencias necesarias para un sistema operatorio
suponen , más aún, la cooperación. En una palabra, para hacer al individuo capaz de
construir estructuras cognitivas es preciso atribuirle todas las cualidades de la
persona socializada" (ibid.).
Sin embargo, a pesar de todo lo expuesto, la afirmación piagetiana de que las
funciones intraindividuales y las funciones interindividuales se exigen mutuamente en
la explicación de las condiciones necesarias para el equilibrio, Piaget no recurrió en
exceso al último tipo de funciones para explicar la adquisición de los conocimientos.

3. La hipótesis del conflicto socio-cognitivo

Desde una perspectiva piagetiana, las experiencias sociales, en general, y la

interacción entre iguales, en particular, deben su importancia, pues, al papel que
éstas juegan sobre el proceso de equilibrio- desequilibrio- reequilibrio, al constituirse
como una fuente primordial de perturbaciones. En efecto, si el sistema cognitivo del
individuo marcha en la dirección determinada por la búsqueda del menor de los
mejores equilibrios posibles (equilibración mayorante), parece sensato admitir
que, dado un sujeto concreto, los individuos que están en posesión de ese mayorante
cognitivo serán aquellos que se encuentren muy próximos (en edad, entorno, etc.) a
ese sujeto, es decir, estarán entre su grupo de iguales. Son, por tanto, los elementos
pertenecientes a este grupo los que podrán generar las perturbaciones más
efectivas, es decir, aquellas perturbaciones que generen contradicciones que
puedan ser superadas. Pero, además, estos mismos individuos están en posesión de
los mecanismos de superación necesarios para alcanzar la meta o el objetivo, es
decir, no sólo saben dónde ir, sino que, además, saben cómo ir. Desde esta
perspectiva, la interacción entre iguales es especialmente fructífera porque genera la
posibilidad de confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes que se
traduce en un conflicto sociocognitivo que, a su vez, obliga a una reorganización
cognitiva de los sujetos participantes en la confrontación.

La llamada hipótesis del conflicto sociocognitivo surge en el seno de la teoría

piagetiana relativamente pronto, concretamente, en las publicaciones psicológicas
tempranas de Piaget efectuadas durante el primer cuarto de siglo (Piaget, 1923;
1924; 1926, 1927) y se ha mantenido a lo largo de toda la psicología genética
(Piaget, 1965) hasta la propia culminación del modelo de equilibración cognitiva
(Piaget, 1975).
Sin embargo, esta hipótesis presenta dos tipos de lectura claramente diferenciados,
aunque bien es cierto que estas diferencias, como veremos, son de grado, puesto
que el propio Piaget admite, sin ningún tipo de objeciones y como acabamos de ver,
que el conflicto interpersonal se encuentra en la base del desarrollo cognitivo (Piaget
e Inhelder, 1948).

En primer lugar, nos encontraríamos con la versión cognitivista más ortodoxa de la

Escuela de Ginebra -la versión puramente piagetiana- que propugnaría, al menos de
hecho, la interacción entre iguales como un medio esencial para realizar las
constataciones que llevarán al sujeto a establecer las necesarias contradicciones
internas entre sus esquemas de asimilación o las, igualmente necesarias,
discrepancias entre estos mismos esquemas y la realidad sobre la que se aplican,
con el fin de efectuar las oportunas adaptaciones encaminadas a la solución del
conflicto.

En segundo lugar, nos encontraríamos con la posición más sociocognitiva de la

misma Escuela, encabezada por Doise, Mugny y, fundamentalmente, Anne Nelly
Perret-Clermont, que han cuestionado esta reducción y conciben el conflicto
sociocognitivo como el resultado de una confrontación entre esquemas de sujetos
diferentes que obliga a todos los miembros del grupo a estructurar mejor sus
actividades, a explicitarlas y a coordinarlas. Todo ello conlleva un progreso
intelectual que descansa en las posibilidades que el trabajo cooperativo tiene a la
hora de confrontar los puntos de vista propios con los de los demás miembros del
grupo (o de los grupos), independientemente del nivel de corrección que esos
puntos de vista presenten.

La diferencia esencial entre estas dos posiciones radica en el hecho de que cuando
Piaget se fija en la interacción entre iguales lo que busca es la evidencia del
desequilibrio y no le interesa, en absoluto, describir o explicar los procesos sociales
interactivos como un todo, es decir, la interacción entre iguales es un medio (eso sí,
un medio necesario y muy potente) para conseguir un fin. Por el contrario, para la
posición sociocognitiva la propia interacción tiene ya un cierto valor teleonómico y es
una condición necesaria para la gestación de los desequilibrios: "está claro que el
conflicto cognitivo no crea las formas de las operaciones, pero produce el
desequilibrio que hace necesaria la elaboración cognitiva, y de este modo el conflicto
cognitivo confiere un papel esencial al factor social, como uno de los varios factores
que dan lugar al desarrollo mental" (Perret-Clermont, 1980; p. 178), desde esta
perspectiva "el conflicto cognitivo puede verse como similar al papel que juega un
catalizador en una reacción química: no aparece para nada en el producto final,
pero, sin embargo, es indispensable para que se produzca la reacción" (ibid.).

VYGOTSKY Y LA COOPERACIÓN

La teoría de Piaget es de gran valor para explicar las situaciones en las que el
conflicto cognitivo se expresa de forma explícita. Sin embargo, parece ser mnos
explicativa en aquellas situaciones en las que el conflicto se encuentra dado de
manera implícita y donde la mediación cognitiva juega un valor primordial. Es decir,
el modelo piagetiano explica el papel jugado por la mayor parte de los factores
implicados en la cooperación pero no todos. Afortunadamente la teoría ygotsky nos
permite completar esta información porque, parafraseando al propio Piaget, regula
los aspectos de la cooperación que la teoría piagetiana ha dejado insuficientemente
regulados.

Desde esta perspectiva, y al igual que hicimos con el modelo piagetiano,

comenzaremos desarrollando la teoría de Vygotsky, fundamentalmente, en aquellos
aspectos que más nos interesan y que son los vinculados a las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo que, bajo los presupuestos vygotskianos, están unidos
indefectiblemente a la cooperación.

Para Vygotsky, el desarrollo del individuo se basa en la apropiación e internalización

de instrumentos y signos en un contexto de interacción con las demás personas, es
decir, lo que sostiene la teoría vygotskiana es que el desarrollo no tiene lugar de
forma aislada sino que se encuentra indisociablemente ligado a la sociedad en la
que se encuentra inmerso, de tal manera que todas las funciones intelectuales
aparecen dos veces en el curso del desarrollo: la primera vez en las actividades
colectivas de carácter social, es decir, como funciones interpsíquicas y, la segunda
vez, en las actividades individuales de carácter preoperacional u operacional, es
decir, como funciones intrapsíquicas.

Esta afirmación, que es definida por el propio Vygotsky (1979) como la ley
fundamental del desarrollo, viene a postular que las funciones psicológicas
superiores (pensamiento, lenguaje, solución de problemas, etc.) surgen en
coIaboración con los otros, es decir, tienen en su origen un carácter interpersonal y,
a medida que el sujeto va siendo consciente de su significación (tanto cultural, como
histórica), van siendo interiorizadas por el niño, es decir, van adquiriendo un carácter
intrapersonal. Si esto es así, entonces el estado de desarrollo mental de un niño sólo
puede ser determinado correctamente si se hace con referencia a dos niveles:

- el de desarrollo real (lo que el niño puede hacer por sí solo) y,

- el de desarrollo potencial (lo que el niño puede hacer con la ayuda de los
demás).

La diferencia existente entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los
demás y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad
independiente, es lo que se conoce con el nombre de zona de desarrollo potencial.
Este concepto de zona de desarrollo potencial o próximo viene a subrayar la
importancia que para Vygotsky tiene la cooperación y el intercambio social en el
desarrollo.

En efecto, aprender es ser capaz de realizar por sí mismo, lo que antes sólo se era
capaz de realizar con ayuda de los demás, de ahí que "el rasgo esencial del
aprendizaje es que genera el área de desarrollo potencial, o sea, que hace nacer,
estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del
marco de las interrelaciones con los otros que, a continuación, son absorbidos por el
curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del niño... Por
ello, el aprendizaje es un momento intrínsecamente necesario y universal para que
se desarrollen en el niño esas características humanas no naturales, sino formadas
históricamente" (Vygotsky, 1984; p. 115).

Sin embargo, la zona de desarrollo próximo o zona de desarrollo potencial no es una

mera expresión descriptiva de lo que podríamos denominar el «aprendizaje óptimo»,
sino que implica un alto grado de colaboración en los participantes que efectúan un
proceso de interacción social en aras del logro de un objetivo compartido. Estos
participantes pueden partir (y de hecho suelen hacerlo) desde diferentes posiciones
cognitivas y/o materiales por lo que parte de lo que ocurre en esa zona de desarrollo
es posibilitar la intersubjetividad (compartir y saber que el otro comparte). Desde
esta perspectiva, el niño no sólo es guiado para alcanzar la solución, sino que
aprende cómo alcanzar la mutualidad y la intersubjetividad necesaria para el logro
de la tarea.

CONCLUSIONES: LA DIALÉCTICA ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Todas las investigaciones acerca de las relaciones entre interacción social y

desarrollo cognitivo derivan de las teoría de Piaget o Vygotsky (Garton, 1994; p.
107), no obstante las fronteras entre los diferentes trabajos se desdibujan, ya
que los métodos y las interpretaciones se solapan. Si tuviéramos que establecer
una diferencia entre las dos posiciones habríamos de situarnos en los dos extremos
de un continuo. En uno de los extremos situaríamos el conflicto, en tanto que
desacuerdo y argumentación, y en el otro extremo situaríamos la colaboración,
en tanto que acuerdo y cooperación. En este sentido diríamos que:

a) los trabajos que emanan de la Escuela de Ginebra parten de la

discrepancia y, por tanto, se sitúan más próximos al primero de los
extremos por cuanto manejan un concepto teórico clave que es el de
conflicto sociocognitivo considerado éste como un proceso de interacción
que implica negociación y resolución. Negociación de una base común
para alcanzar los objetivos, y resolución de la tarea desde una perspectiva
compartida. Desde estas posiciones, por tanto, los mecanismos teóricos
que posibilitan el desarrollo cognitivo derivan, en gran parte, del proceso
de interacción social que estimula el conflicto sociocognitivo, la
negociación posterior y, finalmente la resolución de la tarea.

b) los trabajos que tienen como base la teoría de Vygotsky parten de la

concordancia y presentan como conceptos claves la colaboración y la
 c) mediación.

Desde esta perspectiva las teorías piagetiana (incluidas las variantes post-
piagetianas) y vygotskiana son complementarias respecto del fenómeno
cooperativo, si bien, desde la primera perspectiva el mecanismo más importante
del desarrollo cognitivo sería la contradicción o el conflicto y, desde la segunda
sería la colaboración. Esto nos conduciría a plantear, desde posiciones
piagetianas, grupos moderadamente divergentes (cooperación) y desde
perspectivas vygotskianas grupos homogéneos (colaboración) y relaciones
tutoriales (mediación).

Esta específica conceptualización del trabajo interactivo grupal, parece marcar

algunas diferencias metodológicas con relación al propio proceso de enseñanza
y aprendizaje. Por ejemplo, la propia definición de zona de desarrollo potencial
conduce a Vygotsky a formular uno de sus principios psicopedagógicos más
conocidos: "lo que el niño es capaz de realizar hoy con ayuda de los adultos
podrá realizarlo mañana por sí solo" (Vygotsky, 1984; p. 113). Este principio le
permite concluir que la única buena enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo. Por el contrario, la afirmación piagetiana de que "todo lo que se le
«enseña» a un niño se impide que este lo descubra" parece contradecir lo anterior
y que, por tanto, lo que Piaget propone es que la única buena enseñanza es la
que sigue al desarrollo. Sin embargo, estas dos posiciones no son tan
discordantes como a primera vista pudieran parecer. En efecto, el concepto de zona
de desarrollo potencial viene a determinar dónde debe situarse el aprendizaje y
refleja la diferencia existente entre lo que el niño sabe (nivel de desarrollo) y lo
que puede aprender (banda de aprendizaje). Si comparamos este concepto con
el de equilibración mayorante podemos observar ciertas similitudes. Por una parte,
Piaget elabora este concepto para indicar que el sujeto progresa en la dirección
que marca el menor de los mejores equilibrios, lo que supone admitir que el sujeto
se encuentra en un nivel de desarrollo determinado, definido por la condición de
equilibrio ei, y que puede llegar a adquirir un nivel em. La condición de equilibrio
inicial, designada por ei, tendría su parangón en lo que Vygotsky denomina nivel
de desarrollo efectivo y la diferencia em-ei sería lo que nosotros hemos
denominado banda de aprendizaje y que equivaldría, de forma muy aproximada, a
la zona de desarrollo potencial vygotskiana. Por otra parte, cuando Piaget dice
que lo que se enseña a un niño se impide que este lo descubra, evidentemente
está contraponiendo el aprendizaje memorístico al aprendizaje por
descubrimiento, pero de ninguna manera está confundiendo aprendizaje y
desarrollo. El propio Piaget rebate las críticas que le efectúa Vygotsky (1977) en
este sentido, cuando dice que, en algunos casos, lo que se transmite en la
instrucción es bien asimilado por el niño porque representa, de hecho, una
extensión de alguna de sus propias construcciones espontáneas y, en tales
casos, el aprendizaje acelera el desarrollo. Sin embargo, en otros casos, los
contenidos que suministra la instrucción se presentan demasiado temprano o
demasiado tarde, o de un modo que impide su asimilación porque no concuerda
con sus construcciones espontáneas. En estos casos la instrucción interfiere
negativamente en el desarrollo (Piaget, 1977; p. 211).

De cualquier manera y como bien decía Vygotsky, parece existir una dependencia
recíproca, sumamente compleja y dinámica entre los procesos de desarrollo y los
procesos de aprendizaje y esta dependencia no puede ser explicada por ninguna
fórmula apriorística (Vygotsky, 1984; p. 116).