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INGLÉS A DISTANCIA
DOCUMENTO INICIAL
2007
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Inglés Lectocomprnsión Documento Inicial
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Inglés Lectocomprnsión Documento Inicial
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Inglés Lectocomprensión
Documento inicial
Modelo de Lectura
La problemática de la lectura
Este tema plantea numerosas preguntas, entre ellas: ¿qué significa leer?, ¿cuál
es el proceso de lectura en nuestra lengua materna?, ¿cuál es el proceso en
lengua extranjera?
La formulación de las dos primeras preguntas surge a partir de una historia de
la investigación y reflexión teórica. La tercera resulta una problemática
reciente. A pesar de que existe una larga historia en la investigación del
proceso de lectura, sólo en las últimas cuatro décadas se han llevado a cabo
investigaciones con mayor focalización y profundización en todas las áreas que
involucra la lectura y la comprensión de un texto. La observación de niños
lectores desde una edad muy temprana implicaba la conexión con la
inteligencia y la excepcionalidad. A partir de un análisis más pautado del
proceso de lectura, la dimensión de excepcionalidad da lugar a una
alfabetización generalizada y garantizada.
que leíamos, sólo se nos exigía una decodificación de cada parte constitutiva
del texto ya que se consideraba que la comprensión de un texto se daba como
resultado de este proceso. Sin embargo, recordemos que cuando se nos
solicitaba la lectura de textos complejos en voz alta se le otorgaba más
importancia a la expresión o a la fluidez en la lectura que a nuestra
comprensión del texto que estábamos leyendo. Debemos recordar también que
el hecho de leer en voz alta ya implica dificultades en la comprensión porque
debemos realizar varias operaciones simultáneas.
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subideas que aparecen en el texto, también es necesario reconocer y construir
marcos retóricos que organizan la información de un texto y relacionar la
nueva información con los conocimientos previos que trae el lector a la
situación de lectura.
Podemos ejemplificar con la bibliografía que debemos leer para las materias de
nuestra carrera. ¿Cuándo podemos leer y comprender un texto específico con
mayor confianza, con mayor profundidad, con mayor comprensión?. Cuando
sabemos algo del tema o cuando terminamos de cursar y hemos recibido
explicaciones en los teóricos y prácticos. Si nuestros conocimientos del tema
son muy rudimentarios, solo con un esfuerzo enorme, leyendo linealmente y
cada palabra varias veces logramos, a veces, esbozar la idea principal y las
secundarias. En realidad, estamos repitiendo conceptos sin habernos apropiado
de ellos.
Los niños que aprenden a leer tempranamente leen aquellos textos con los
cuales tienen alguna relación. Generalmente leen aquellos libros que les han
leído en muchos casos más de una vez o los carteles y productos que les
resultan familiares o placenteros. En un momento posterior decodifican los
textos que contienen información nueva. Al enfrentarse con un concepto o
palabra nueva, sin sentido, recurren a la ayuda de algún adulto o simplemente
la saltean o la dejan para el futuro.
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Paradojas
Veamos más de cerca este proceso primero en lengua materna. Pensar cómo
leemos, resultará difícil si es que nunca hemos trabajado la metacognición de la
lectura. De ninguna manera podemos pensar que la lectura es magia o
misterio. Este proceso implica esfuerzo y concentración. Ya hemos hecho
algunas observaciones en relación con niño que lee desde temprana edad y
hemos insinuado algunos principios.
3) El lector que lee con mayor rapidez, lee mejor que el que lee despacio.
El lector con experiencia puede leer rápido porque tiene un bagaje de
información a su disposición que le permite saltear párrafos y
secciones porque ya sabe lo que contiene. El lector sin experiencia
necesita asegurarse que está leyendo bien y no dejará de leer cuanto
detalle le presente el texto.
5) El lector que genera preguntas sobre el texto lee mejor que aquel que
trata de responder a las preguntas formuladas por otros sobre ese texto.
Cuando un lector tiene la capacidad de iniciar un proceso de
cuestionamiento, construye significados de manera más profunda pues
se adelanta a los hechos y genera expectativas que conllevan la
búsqueda de respuestas. Las expectativas de lectura a través de la
formulación de preguntas y la ubicación de una clausura para el texto
garantizan la comprensión.
6) Los textos más largos son más fáciles de leer que los textos más cortos.
En general, los textos de mayor extensión y que contienen mayor
redundancia albergan mayores opciones de comprensión; los textos
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más compactos se reducen en cuanto al espacio lineal y, a su vez,
implican una concentración de conceptos e ideas sin la riqueza de la
repetición que aseguren la comprensión por lo tanto este tipo de textos
produce más dificultades para comprenderlo.
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independencia en su carrera, en la selección del material, en la construcción de
significados y en la posibilidad de ampliar su investigación personal.
La anticipación o pre-lectura
Para tomar esta decisión son varios los pasos a seguir. Recalcamos que estos
pasos para un lector con experiencia se tornan en hábitos y se realizan de
manera inconsciente en pocos minutos. En primer lugar se determina si el texto
promueve una lectura eferente o estética y luego se avanza sobre la tipología
más específica. Si en el texto predomina lo narrativo aparecerán expresiones
sobre eventos y cambios en el tiempo. El texto responderá a la pregunta ¿Qué
sucedió?. El texto descriptivo responde a las preguntas ¿Qué es?, ¿Cómo es?
determinado objeto, ser o fenómeno. El texto expositivo / explicativo
incorpora el análisis o la síntesis de representaciones conceptuales y explica sus
causas. Este tipo de texto responde a las preguntas ¿Por qué pasó? ¿Cómo
pasó?. El texto instruccional contiene instrucciones e indicaciones de
acciones. Finalmente, el texto argumentativo plantea una serie de razones,
motivos o argumentos para fundamentar una opinión, tesis, posición o punto de
vista. En muchas ocasiones, los textos argumentativos son polémicos, es decir
presentan puntos de vista que se contraponen a otras posiciones.
Desde ya, ningún texto puede clasificarse clara y exclusivamente dentro de una
tipología. En un texto considerado globalmente como expositivo se puede
encontrar inserto una narración o una descripción. En el marco de los estudios
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de nivel universitario, los que prevalecerán, como en todo texto de estudio, son
los textos expositivos/explicativos y los argumentativos.
¿Cómo sabe el lector cuál de estas estrategias debe utilizar para cada texto? La
experiencia en la lectura de textos académicos será el mejor maestro pero es la
productividad la que demandará la utilización de una estrategia u otra. En un
momento que uno aplica una estrategia que no rinde los resultados esperados,
se cambia por otra que seguramente aportará la información deseada. Cada
texto posee su propia peculiaridad y conviene aplicar la estrategia más
productiva en cada caso. En el Programa de Inglés a Distancia, los textos para
la práctica de lectura presentarán guías adosadas con las estrategias a aplicarse.
Con el tiempo el lector se internará en la lectura de estos textos académicos y
en breve adquirirá la predisposición para una lectura independiente, rápida y de
fácil acceso a nuevos significados.
Durante esta actividad el lector construye hipótesis que, tal como el concepto
de hipótesis lo indica, son aproximaciones al texto. Por lo tanto, al armar una
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hipótesis de lectura, el lector puede equivocarse y la corregirá o la extenderá
durante los pasos siguientes de este proceso.
Las hipótesis pueden ser más generales o más específicas de acuerdo con la
etapa en la trayectoria de lectura. Al comienzo del proceso de lectura, las
hipótesis serán más generales; al final de la anticipación al texto las mismas
serán más específicas. Hasta podemos decidir como hipótesis, la organización
de las ideas del texto antes de hacer la lectura intensiva. El objetivo es obtener
una idea focalizada del tema y de su tratamiento, del marco teórico o de la
postura del autor, de la organización del texto, de la ubicación de los núcleos
importantes de información. Para nuestra alegría, solo hemos perdido algunos
minutos. Si el texto no nos resulta de interés o apropiado para nuestro trabajo o
investigación, abandonamos aquí el proyecto de lectura del mismo.
Suponiendo que el texto nos interese, entonces nos disponemos a realizar una
lectura más completa e intensiva de los núcleos detectados como contenedores
de información importante. La lectura que realizamos de estas secciones del
texto es cuidadosa, lineal porque buscamos comprender todos los detalles. A
esta etapa en el proceso de lectura se la identifica como la de verificación
porque el lector coteja con información más precisa las hipótesis delineadas en
la anticipación, evalúa la coherencia del texto y trabaja los detalles para
alcanzar una comprensión más profunda. El lector busca abstraer significados
de la comprensión de ese texto que le permitan completar y organizar su propia
red de conocimientos.
En este momento del proceso el lector debe decidir qué hacer cuando enfrenta
una palabra desconocida. Puede intentar “adivinar” el significado de la
palabra ayudado por el cotexto, es decir por la información lingüística que
rodea a la palabra. Puede decidir “saltear” la palabra porque considera que no
es esencial para la comprensión de esa sección del texto, los adjetivos y
adverbios son candidatas a ser salteadas en muchas oportunidades. Si el lector
considera que la palabra es esencial para comprender el significado del texto y
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por lo tanto no la puede saltear y el cotexto no lo ayuda a inferir el significado,
puede decidir recurrir al diccionario.
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El lector necesita de alguna manera proveer una clausura a su lectura, cerrar el
conflicto que surgió al abordar el texto y re-presentarse su texto. Esta auto-
representación implicará distintos niveles de lectura en cuanto a la
comprensión y a la representación: desde lo más superficial hasta lo más
profundo. El tiempo y el encuentro con otros textos que traten la misma
temática implicarán la construcción de un texto nuevo, de una representación
más compleja.
Áreas en las cuales los lectores, cuya lengua materna es el español, cometen
errores cuando leen un texto académico en inglés:
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Aprender el vocabulario productivo: conectores y el léxico
académico general
Elegir el vocabulario imprescindible para buscar en el diccionario.
Bibliografía
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Carrell, P.; Devine, J.; Eskey, D. (eds.) (1988) Interactive Approaches to Second
Language Reading. Cambridge: C.U.P.
Goodman, Y.; Watson, D.; Burke, C. (1987): Reading Miscue Inventory. New
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Lorch, Jr.; Robert F.; & Pugzles Lorch, E. (1996): “Effects of Organizational
Signals on Free Recall of Expository texts”, Journal of Educational Psychology,
Vol. 88, Nº 1.
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