Dislocando saberes y prácticas de la perspectiva de género en la

educación: de la búsqueda de equidad a la fractura del sujeto

educativo1

Por Yuderkys Espinosa Miñoso

Buenos Aires, 2008

Como parte del proyecto “Formación docente en perspectiva y equidad de

género en Córdoba”, hemos desarrollado un proceso de diagnóstico participativo que
nos permitió identificar junto con lxs2 docentes los conocimientos previos sobre el tema
así como creencias, actitudes y prácticas sobre el género y la sexualidad.

En las jornadas de diagnóstico desarrolladas durante el año escolar 2007

focalizamos la mirada sobre: a) percepciones y concepciones sobre el género, b) género
y currículo, c) práctica escolar y cultura educativa, d) tratamiento y concepciones sobre
la sexualidad, e) políticas educativas y sensibilización de autoridades. A cada una de
estas áreas problemáticas les fue dedicado uno de los encuentros que sostuvimos y
mediante una metodología participativa y activa pudimos recoger las concepciones
manejadas por los y las docentes participantes respecto de cada una de ellas. La
metodología participativa permitió compartir experiencias y visiones, confrontar entre
experiencias y miradas disímiles, así como retroalimentar colectivamente. Por su parte
el equipo de conducción, jugó un papel fundamental en la introducción paulatina de la
duda respecto de verdades anquilosadas y fuertemente instaladas, preparando el campo
fértil para el desarrollo de una mirada crítica.

Cada encuentro se desarrolló en base a una estructura básica común: un primer

momento de compartir visiones, creencias y actitudes individuales respecto al tema, un
segundo momento grupal de trabajo y manipulación de fuentes extraídas de la realidad
con el fin de producir un análisis crítico, y finalmente un debate abierto respecto de lo
encontrado, que concluía con la intervención del equipo de conducción y su
cuestionamiento sobre aspectos críticos. Cada encuentro se enlazaba con el siguiente
mediante la asignación de ejercicios y tareas para realizar en el aula o en la casa hasta la
próxima jornada. Estas actividades generalmente de indagación, análisis y reflexión
eran presentadas al inicio de cada sesión y ellas permitían nutrir y enriquecer el tema a
trabajar.

1
Publicado en Carmen Colazo, Yuderkys Espinosa y Romina Fascendi (comp), De-
construyendo la cultura de género en el sistema educativo cordobés. INECIP, regional
centro, Córdoba, Argentina, 2009.
2
En este trabajo, al igual que en mis últimos escritos usaré la “x” para tachar la intensionalidad genérica
e impugnarla. Ya no se trataría de pensar en dos géneros…sino más bien de abandonar la empresa de
hacer incluir en ellos todo lo que le excede, abandonar la idea de la necesidad del género para pensarse,
para existir. La "x" se ha usado desde la edad media para indicar algo como malo, peligroso, venenoso, de
lo que debe unx cuidarse...eso me gusta, me gusta el gesto de tachar, impugnar la intensionalidad de
asignación del género en el lenguaje. La "x" me invoca el recuerdo de un pasado y un aún presente
funesto del que reniego y al que me opongo, es también un acto de denuncia, es un no definitivo. Ese
pasado y presente habla de una compulsiva asignación de género y los efectos que produce. En el camino
de la construcción de una lengua desgenerada, me gusta la "x" por su denuncia radical del género como
tecnología de poder.
 La idea de hacer un diagnóstico participativo provino de las incursiones previas
y la trayectoria de abordaje del campo de género y educación por parte del equipo de
coordinación. Tanto la coordinadora general como la coordinadora académica habían
sido parte de proyectos precursores en la inserción de la temática de género en la
escuela a principios de la década de los 90 en América Latina. Siendo parte de estas
primeras iniciativas de entrecruzamiento entre género y educación nos preguntábamos
por el estado de la cuestión a casi veinte años después: si cuando hicimos esas primeras
incursiones nos encontramos con un medio hostil, reacio, indiferente, y cuando no
ignorante en el tratamiento de la temática ¿Con qué nos encontraríamos luego de dos
décadas? Durante todo este tiempo ¿Había cambiado el medio escolar en relación al
tratamiento del género? Si fuera así, ¿Qué es lo que había cambiado? Sabíamos que
durante las dos últimas décadas habrían proliferado diferentes iniciativas de
introducción y abordaje de la cuestión ¿De qué forma habrían impactado tales acciones?
¿Qué contenidos y qué perspectiva habían introducido? ¿Cuáles experiencias se estaban
desarrollando y con cuáles obstáculos se estaban enfrentando? El grupo con el que
íbamos a trabajar eran docentes del Ministerio de Educación de Córdoba, una de las
provincias Argentinas. En el peor de los contextos, suponiendo que nada se hubiera
hecho desde el sistema educativo para trabajar la cuestión ¿De qué forma la
proliferación de un discurso de género y feminista a diferentes niveles de la sociedad,
había penetrado a la escuela y a sus agentes y cuáles eran sus efectos?

Partíamos, pues, de la certeza de que el escenario con el que nos toparíamos no

podía ser el mismo, dábamos por seguro que esta experiencia no partía de cero y en todo
caso nos preguntábamos acerca de los posibles efectos que había tenido sobre el sistema
educativo la progresiva instalación a nivel social, político y discursivo de la
problemática del género y sus efectos sobre las mujeres. También partíamos de la
certeza de que si efectivamente un discurso sobre la problemática del género se había
instalado en la escuela aún desde los márgenes, tendríamos que vérnosla con los
contenidos y las estrategias mismas del enfoque. No éramos desconocedoras de los
cambios que radicalmente se han producido al interior mismo de la categoría de género
y su tratamiento y nos planteamos como desafío no sólo profundizar en la problemática
sino introducir a las/os docentes en el nuevo paradigma descontructivista 3 del género a
sabiendas de los límites y falencias de la visión anterior que fue desde la que se
promovieron las primeras y pioneras incursiones de la perspectiva de género en la
educación.

3
Entendemos por paradigma deconstructivista del género a la nueva forma de abordaje del mismo que se
inicia desde finales de la década de los 80 y que a partir del desarrollo de una potente crítica al paradigma
anterior basado en el sistema sexo-género, asume la tarea deconstructiva propuesta por el
posestructuralismo francés a partir de Derrida. Aunque Derrida se ha negado sistemáticamente a dar una
definición de lo que significa la reconstrucción, asumiremos con Cristina de Peretti que esta tarea consiste
fundamentalmente: “en deshacer, en desmontar algo que se ha edificado, construido, elaborado pero no
con vistas a destruirlo, sino a fin de comprobar cómo está hecho ese algo, cómo se ensamblan y se
articulan sus piezas, cuáles son los estratos ocultos que lo constituyen, pero también cuáles son las fuerzas
no controladas que ahí obran. La deconstrucción trabaja, pues, no ya al modo de un análisis que, sin
«pillarse los dedos», se limita a reflexionar y/o a recuperar un elemento simple o un presunto origen
indescomponible de un determinado sistema, sino como una especie de palanca de intervención activa,
estratégica y singular, que afecta a [o, como escribe a veces Derrida, «solicita», esto es, conmueve como
un todo, hace temblar en su totalidad] la gran arquitectura de la tradición cultural de Occidente (toda esa
herencia de la que nosotros, querámoslo o no, somos herederos), en aquellos lugares en que ésta se
considera más sólida, en aquellos en los que, por consiguiente, opone mayor resistencia: sus códigos, sus
normas, sus modelos, sus valores” (De Peretti (1998)).
 Es nuestro interés en este trabajo centrarnos en una historización del tratamiento
del género en la educación que nos permita desarrollar un análisis preliminar de los
hallazgos del diagnóstico realizado para pasar, finalmente, a presentar el marco de
mirada desconstructivista desde el cuál nos posicionamos para el desarrollo de
estrategias a futuro.

El recorrido en el tratamiento del género y sus correlatos en el campo de género en

la educación.

A riesgo de ser reduccionista podemos intentar, con fines exclusivamente

comprensivos, trazar una línea histórica en la problematización y conceptualización del
género por la teoría feminista que va desde los primeros argumentos de los años 70 a los
abordajes más complejos contemporáneos. Sostenemos que a cada uno de estos
abordajes ha correspondido un enfoque particular de tratamiento del género en la
educación, que es interesante identificar en aras de una discusión respecto de los fines
en que se inscriben las acciones emprendidas.

Como nos recuerda Donna Haraway (1995) si bien la idea de género tal como la
comprendemos hoy se podría rastrear ya en la clásica frase “no se nace mujer, se llega a
serlo” de S. de Beauvoir, no será sino hasta los años setenta cuando la misma aparecerá
condensada en el concepto de género retomado por las feministas anglófonas de las
ciencias médicas y la sexología que venían usándolo desde finales de los años 50.

Particularmente habría que destacar en este primer desarrollo del concepto de

género como herramienta de análisis social a la antropóloga estadounidense Gayle
Rubin quien acogiéndose al marco de comprensión estructuralista parte de las tesis de
Lévi-Strauss sobre la manera en que las mujeres son objeto de intercambio en las
diferentes culturas. En su original análisis de Traficc in Women, Rubin, explica como la
«domesticación de las hembras humanas» se convierte en “la materia prima de la
producción social de las mujeres, a través de sistemas de intercambios de parentesco
controlados por hombres en la institución de la cultura humana” (Haraway, 1995:13).
Propone en este trabajo la existencia de un sistema sexo-género como “el conjunto de
disposiciones por las cuales una sociedad transforma el hecho de la sexualidad biológica
en productos de la actividad humana y en los modos en que estas necesidades sexuales
transformadas son satisfechas” (Rubin, 1975: 158).

Rubin vio desde la tradición marxista la división sexual del trabajo y la

construcción psicológica del deseo (sobre todo la formación edípica en Lacan) como las
bases de un sistema de producción de seres humanos que inviste a los hombres con
derechos sobre las mujeres que no tienen sobre ellos mismos. La ruptura que produce
esta lectura es que permite avanzar en la idea de De Beauvoir colocando a las mujeres
como “seres sociales que se construyen y son construidas en la historia” (Molina Petit,
2000:259). El concepto de sistema sexo-género, de Rubin logra demostrar la situación
de marginación y opresión de las mujeres como algo no del orden natural sino producto
de relaciones sociales de poder que puede ser cambiado mediante la lucha política.

A partir de entonces y podríamos decir que hasta avanzado los años 80 “la
teorización feminista se esforzó en distinguir entre sexo y género, entendiendo por sexo
las características anatómicas de los cuerpos, incluida la genitalidad, así como las
características morfológicas del aparato reproductor y aspectos tales como diferencias
hormonales y cromosómicas. El término género se reservó para designar la elaboración
cultural de lo femenino y lo masculino” (Maquiera D´Angelo, 2001: 161)4.

Ahora bien, si este fue el punto de vista consensuado desde el que se desarrolló
toda la primera teoría y campo de investigación feminista, a partir de los 80 comienzan
a aparecer voces que señalarían los límites que presentaba esta hasta entonces
solidificada visión sobre un sexo biológico inmutable y ahistórico al cual corresponde
un género socio-cultural aprendido y contingente. Voces nuevas comenzarán a abrirse
paso a la escucha, provenientes desde sectores marginalizados del feminismo, así como
desde el análisis marxista, los estudios culturales y la literatura. Estas voces nuevas
denunciantes del atravesamiento de las mujeres por otras múltiples categorías de
subordinación como raza, clase y sexualidad, perfilarán desde su primera aparición una
nueva manera de comprender la naturaleza de la opresión de las mujeres ya no como
grupo homogéneo anclado sobre una base material (el sexo cromosómico y hormonal)
previa a la cultura que les uniría en un mismo destino sino como grupo problemático,
escindido, habitante de “la casa de las diferencias”5.
Se podría decir que a principios de los 80 la acción política del feminismo ha
habilitado el surgimiento de múltiples voces de mujeres y particularmente el desarrollo
de un campo de la sexualidad altamente productivo desde donde estallarán los sentidos
construidos de la mujer dentro del campo de la teorización y los estudios de género en
pleno proceso de conformación.

Una autora fundamental y que sin lugar a dudas ocupa un lugar privilegiado en
la configuración de esta mirada crítica y la nueva manera de abordaje del género es la
escritora Monique Wittig. De origen francés, de la corriente del feminismo materialista
fundado por Christine Delphy y heredera de la misma Simone de Beauvoir, Wittig
desarrolla una ardua y potente crítica al concepto de sexo presente, según argumenta, en
la base de todas las instituciones sociales y en todos los sistemas teóricos modernos,
incluyendo el feminismo. Para ella el discurso tiene un efecto material sobre los cuerpos
y es fundante de las categorías de diferencia, como raza y sexo, sobre las que se asientan

4
Es impresionante la proliferación de estudios y trabajos del período que se incorporarán al desarrollo de
esta mirada. Habrá que considerar entre todos el análisis previo de Kate Millet en “Política Sexual”
(1969), en donde el sexo se considera como “categoría social impregnada de política” (151), asentada en
la institución social del patriarcado, que deposita en manos del hombre las vías del poder y ubica a la
mujer en lugares de inferioridad y sumisión. Para mayor información consultar: Haraway, Donna J.
(1995). “Género para un diccionario marxista: la política sexual de una palabra” en: Haraway, Donna J.,
Ciencia, cyborgs y mujeres. Ediciones Cátedra, Madrid, pp. 213-251; Maquiera D´Angelo, Virginia
(2001). “Género, diferencia y desigualdad” en Beltrán y Maqueira (eds), Et. Al., Feminismos. Debates
teóricos contemporáneos, Alianza editorial, Madrid, pp. 127-184; Osborne, Raquel y Molina Pettit,
Cristina (2008). “Evolución del concepto de género”, en: Empiria. Revista de Metodología de Ciencias
Sociales. 15: enero-junio 2008, pp. 147-182.
5
Este concepto es propuesto por Audre Lorde, poeta, escritora, feminista, lesbiana, afroestadounidense a
principios de los 80 en EEUU. Su idea se puede sintetizar en su poema “Quién dijo que era simple”:
Tiene tantas raíces el árbol de la rabia/ que a veces las ramas se quiebran/ antes de dar frutos./
Sentadas en Nedicks/ las mujeres se reúnen antes de marchar/ hablando de las problemáticas
muchachas/ que contratan para quedar libres./ Un empleado casi blanco posterga/ a un hermano que
espera para atenderlas primero/ y las damas no advierten ni rechazan/ los placeres más sutiles de su
esclavitud./ Pero yo que estoy limitada por mi espejo/ además de por mi cama/ veo causas en el color
además de en el sexo/ y me siento aquí preguntándome/ cuál de mis yo sobrevivirá/ a todas estas
liberaciones.
Para más información ver: Lorde, Audre ([1982] 2002). La hermana, la extranjera. Editorial Horas y
horas, Madrid.
los sistemas de dominación y explotación de forma que “es la opresión la que crea el
sexo, y no al revés” (Wittig, [1976] 2006- c:22). Citando a su cofrade Collette
Guillaumin6 afirma que “cuando se analiza la opresión de las mujeres con un enfoque
materialista y feminista, se destruye la idea de que las mujeres son un grupo natural, es
decir, “un grupo racial de un tipo especial: un grupo concebido como natural, un grupo
de hombres considerado como materialmente específicos en sus cuerpos” (Wittig,
[1981] 2006-b:31).

Wittig, siguiendo la tarea emprendida por el grupo de feministas de tradición

materialista al que pertenece, problematiza la idea de un sistema sexo-género
dicotómico y universalista y advierte que por mucho que se haya avanzando en una
concepción de la construcción social de la mujer “sigue habiendo en el seno de esta
cultura un núcleo de naturaleza que resiste al examen, una relación excluida de lo social
en el análisis y que reviste un carácter de ineluctabilidad en la cultura como en la
naturaleza: la heterosexualidad” (Wittig, [1978] 2006-a: 49). De acuerdo a estos
planteos es el régimen o sistema 7 de la heterosexualidad el que funda y está en la base
de la idea de un sexo natural y dicotómico, y no al revés. Siendo así, Wittig advertirá
que “al igual que la raza, el sexo es una formación «imaginaria» que produce realidad,
incluyendo los cuerpos, que son percibidos [por el pensamiento heterosexual
naturalizado] como anteriores a toda construcción. La «mujer» sólo existe como esta
clase de ser imaginario, mientras que las mujeres son el producto de una relación social
de apropiación, naturalizada como sexo. Una feminista es alguien que lucha por las
mujeres en tanto que clase y por la desaparición de esa clase” (Haraway, ibid:14).

Aunque estas ideas no encuentran todavía campo fértil en los 70, posteriormente
estas serán retomadas y desarrolladas con amplitud al interior de los gay and women, y
queer studies, pero ineludiblemente abandonarán estos lugares restringidos de abordaje
y hacia finales de la década de los 90 traspasarán todo el desarrollo contemporáneo de la
teoría de género. En parte ello se lo debemos al desarrollo argumentativo llevado a cabo
por la teórica feminista estadounidense Judith Butler.

Parte del proyecto teórico de Butler será demostrar los límites discursivos de la
idea de sexo natural implícitos y así, afirmados, en la formula sexo-género. Como ya he
comentado en un trabajo anterior (Espinosa Miñoso, 2007), en su reconocido trabajo
“Género en Disputa” ella demuestra como la idea de género refiere “a un “dimorfismo
ideal”, a una “complementariedad heterosexual de los cuerpos”, a unos ideales de
feminidad y masculinidad apropiados o inapropiados de acuerdo a este ideal regulador
centrado en una matriz heterosexual que conceptualiza al género y al deseo. Se
preguntará: “¿qué sucede con el sujeto y con las categorías de género cuando el régimen
epistémico de supuesta heterosexualidad se desenmascara como lo que produce y reifica
estas categorías supuestamente ontológicas?”. Con ello intentará dar cuenta de la
imposición de una supuesta unidad de experiencia entre sexo, género y deseo dentro de
los regímenes de heterosexualidad obligatoria y la manera en que ello se articula al
falogocentrismo imperante. Se pregunta, junto con Wittig, la manera en que la

6
Ver: Guillaumin, C. (1977) “Race et nature: systeme des marques, idées de groupe natural et rapport
sociaux”, Pluriel, No. 11. También publicado en Sexe, race et practique du pouvoir (1992) Côte-femme,
Paris.
7
La idea de sistema heterosexual normativo ha sido rastreada como elaboración del grupo Purple
September Staff en “The Normative Status of Heterosexuality” publicado en: Charlotte Bunch and Nancy
Myron (ed) (1975). Lesbianism and the Women‘s Movement, Diana Press, Baltimore.
construcción del sexo como algo del orden de lo natural sirve a la producción normativa
de los cuerpos, los géneros y el deseo” (ibid:110).

Con Butler, hemos llegado a un momento de desnaturalización radical en donde

incluso la idea monolítica e invariable de sexo es puesta en duda y pensada también
como efecto del poder. Ella advertirá (Butler, [1990,1999]2001:40):

“¿Y qué es el “sexo” al fin de cuentas? ¿Es natural, anatómico, cromosómico u hormonal, y
cómo puede una crítica feminista valorar los discursos científicos que pretenden establecer
tales hechos? ¿Tiene el sexo una historia? ¿Posee cada sexo una historia diferente, o varias
historias? ¿Hay una historia de cómo se estableció la dualidad del sexo, una genealogía que
presente las opciones binarias como una construcción variable? ¿Acaso los hechos
supuestamente naturales del sexo se producen discursivamente por medio de diversos discursos
científicos al servicio de otros intereses políticos y sociales? Si se impugna el carácter
inmutable del sexo, quizás esta construcción llamada “sexo” esté tan culturalmente construida
como el género; de hecho, tal vez siempre fue género, con la consecuencia de que la distinción
entre sexo y género no existe como tal”

Podríamos decir que esta idea del sexo como algo que “tal vez siempre fue
género”, aunada a la crítica a la categoría mujer por sus pretensiones de universalidad
ha conformado un campo problemático para la teorización feminista y para la praxis que
de ella deriva. Si previo a la inscripción de significación no hay sujeto ni materialidad
en la que se soporte y si ese proceso de significación lo admitimos como parte de la
trama de actuación del poder, entonces quedarían desmentidas las posiciones anteriores
de búsqueda de reconocimiento y afirmación de un sujeto mujer que sobrevive más allá
de la cultura que lo desvaloriza. No porque ese sujeto mujer no haya sido efectivamente
desvalorado, sino porque la desvalorización le es intrínseca y no habría resto que le
anteceda o que le exceda. No habría por tanto, posibilidad de pensar a la mujer por
fuera de los sistemas que la oprimen. Las categorías dicotómicas de mujer y varón
serían propias de los regimenes patriarcales y heterosexuales, igual que blanco y negro
lo serían de los regimenes racistas, igual que burguesía y proletariado lo serían de los
regímenes capitalistas. Como anunció Wittig dos décadas antes, la mujer igual que el
varón son ficciones productivas que deberían desaparecer.

El proceso de desontologización de las categorías identitarias demarcaría así una

nueva etapa en lo que se considera los objetivos, la trayectoria y las estrategias del
quehacer feminista. Las políticas de la igualdad o de la diferencia parecerían caer
inevitablemente dentro de las mismas operaciones de inteligilidad social que parecerían
combatir. Si el objetivo de construcción de una sociedad sin opresión de género, sin
subordinación de las mujeres, ya no pasa por exigir algún tipo de resarcimiento, si ya no
pasa por definir la manera en que lograremos garantizar la igualdad de derechos de las
mujeres o en su defecto, el reconocimiento positivo de su alteridad, si al menos estos
lineamientos ya no son la razón de su hacer y se vuelven objetivos secundarios, y en
todo caso, trama de alguna estrategia del mientras tanto, entonces cuál será el objetivo
final de la política feminista. Cuáles serán los objetivos a largo plazo de su política,
hacia dónde orientar su acción.

Las construcciones feministas sobre la categoría de género han marcado, sin lugar a
dudas, el abordaje y el horizonte de búsqueda de la política feminista así como sus
intentos de denuncia y exigencia de transformación de las instituciones, entre ellas y
especialmente la escuela. Como siempre, desde los principios mismo de la modernidad,
la educación se prefigura como lugar privilegiado para la experimentación de nuevas
configuraciones de sujeto y constituye parte de las esperanzas de (tras)tocar las bases
mismas de los sistemas actuales de opresión.

El abordaje del género en la educación.

Si preguntáramos a las diseñadoras y gestoras de iniciativas tendentes a

incorporar una perspectiva de género en la educación qué es lo que han procurado y
cuál es el fin de su acción, seguramente obtendríamos respuestas muy distintas de
acuerdo al enfoque de género sobre el que ellas se asientan. Así, si indagáramos en los
discursos, los contenidos y la metodología implementada por los programas de género y
educación desarrollados desde la década de los 80 en países céntricos e introducida
paulatinamente en América Latina, encontraríamos una sustentación fuertemente
edificada sobre la formula sexo-género tan arraigada en la primera teorización
feminista.

Estos primeros abordajes de la perspectiva de género en la educación se

desarrollaron en base al paradigma sexo-género que como ya hemos señalado hace
énfasis en diferenciar un sexo biológico de un género cultural que producía
eficientemente la idea de la existencia de un sexo natural y dicotómico al que al fin de
cuentas todxs y cada unx pertenecíamos. Este paradigma mayormente diseminado a
nivel de las redes de inteligibilidad social y de las políticas estatales promovió y fijó el
objetivo de equidad de género en la educación centrada fundamentalmente en la
promoción de derechos y de igualdad de oportunidades de las niñas (futuras mujeres de
mañana) en la educación.

Como señalan Guerrero Caviedes, Provoste Fernandez y Valdés Barrientos

(2006) siguiendo a Nancy Fraser, el concepto de equidad de género en el ámbito
educativo ha remitido a dos aspectos claves “Uno es el…de la equidad de género en
relación al acceso igualitario de mujeres y hombres a la educación y sus beneficios,
ubicados en el campo de la justicia distributiva. El segundo se refiere a la socialización
de género en el proceso educativo, problemática que puede situarse en el marco de la
justicia cultural y simbólica y apunta al papel de la educación escolar en la construcción
de esa justicia … [así] los problemas centrales de género que tocan a las políticas
educativas se refieren al proceso de aprendizaje y su papel en la reproducción de
estereotipos y prejuicios sobre ambos sexos, la enseñanza de la distribución y
valoración diferencial de roles sexuales de mujeres y varones y la legitimación de
desigualdades en los distintos ámbitos de la vida social” (Ibid:11).

Así, el modelo de equidad de género en la educación se ha concentrado en al

menos tres componentes/objetivos claves: a) el acceso de las niñas a los diferentes
niveles educativos y su retención por el sistema, que se tradujo en la denuncia y presión
a los Estados a través de la agendas y espacios transnacionales impulsados
fundamentalmente por las oficinas y organismos de las Naciones Unidas, b) la
preocupación por los contenidos de la enseñanza en donde históricamente se han
invisibilizado y negado los aportes de las mujeres a las ciencias, la historia y la cultura,
lo que implicó la necesidad de impulsar reformas en la currícula formal, así como la
revisión y readecuación de los textos escolares, c) el tratamiento diferenciado de las
mujeres en el aula y en el sistema educativo como un todo que afecta no sólo a las niñas
sino también a las docentes y administradoras mismas del sistema; el abordaje de esta
problemática implicó un trabajo de sensibilización y formación docente para develar y
erradicar prejuicios, actitudes y prácticas, y también implicó un trabajo de denuncia y
sensibilización a los diferentes componentes de gestión del sistema8.

La gran expansión y diseminación del enfoque de equidad de género en la

educación en toda América Latina se realizó sobre todo en los años 90 momento en que
bajo la rectoría del financiamiento internacional y las presiones de la agenda feminista
en estos espacios, se impuso a los gobiernos nacionales el abordaje de la inequidad de
las mujeres a través de las políticas públicas. Esto queda claro al constatar que
efectivamente es desde allí que se han realizado la mayor parte de los intentos de
introducción del género en la educación y que aun hoy este tratamiento es el que
predomina en los espacios institucionales, con algunas modificaciones recientes dadas
las críticas que desde finales de los 80 se han venido realizando al enfoque sexo-género.

De este modo, la expansión y diseminación de la formula sexo-género se vuelve

problemática no sólo por las críticas que se le han hecho desde diferentes frentes sino y
sobre todo en la medida en que ésta aparece como sinónimo de cualquier iniciativa de
género en la educación. Digamos que gracias a su generalización e institucionalización
el enfoque sexo-género se ha logrado instalar como “la” manera de trabajar perspectiva
de género en la educación, apareciendo por tanto como constructo hegemónico difícil de
desinstalar a pesar de los obstáculos y limitaciones persistentes que genera, como
veremos más adelante. Es así como, a pesar de los cambios producidos a nivel de la
teorización del género, los cambios a nivel de la praxis no llegan nunca y el diseño de
programas y políticas de género en la educación sigue por lo general muy anclado en la
diferenciación dicotómica tipo naturaleza-cultura, mujer-varón, tal cual sexo-género.
Con pocas iniciativas y experiencias que tiendan al desarrollo programático de nuevos
enfoques más acordes con los últimos abordajes de la teorización feminista, el salto
crítico y propositivo resulta contra corriente, resulta del orden de la tarea pendiente. Es
por eso que a casi veinte años de las críticas más contundentes al modelo9 este persiste
sin miramientos al interior de las instituciones educativas.

8
Estos tres elementos se pueden rastrear como campos de preocupación y acción de las políticas de
equidad de género o de igual de oportunidades en la educación en casi todas las experiencias conocidas.
A modo de ejemplo ver: Equidad de género y reformas educativas. Argentina, Chile, Colombia, Perú
(2006). Hexagrama Consultoras/FLACSO, Buenos Aires/ IESCO, Universidad Central de Bogotá,
Santiago de Chile; Bonder, Gloria (1999) La equidad de género en la política educativa. Lecciones de una
experiencia. Centro de Estudios de la Mujer, Argentina; Gajardo, Marcela (1999) Reformas educativas en
América Latina. Balance de una década. PREAL, Chile; Igualdad de género en la educación básica de
América Latina y El Caribe (estado del Arte) (2001) UNESCO, Santiago de Chile; Discriminación de
género y educación en la Argentina Contemporánea (2003) UNICEF/Instituto Nacional contra la
discriminación (INADI), Buenos Aires.
9
Resulta paradójico que estas críticas se estuvieran haciendo justo en el momento clave de instalación y
apropiación del modelo de equidad de género en la educación en América Latina. Esta paradoja la
desarrollo a mayor profundidad en mi trabajo: “La política educativa perforada por la política de
identidad en la era pos-identitaria. Cuando al fin nos acomodamos en el barco ya tenemos que bajarnos”
publicada en Identidades, Revista Interdisciplinaria de Estudios de Género, Vol. 1, No. 1, agosto 2003.
Pp. 9-22. Para un ejemplo de la forma de comprensión de la perspectiva de género en la educación como
equidad de género en la educación ver: Equidad de género y reformas educativas. Argentina, Chile,
Colombia, Perú (2006). Hexagrama Consultoras/FLACSO, Buenos Aires/ IESCO, Universidad Central
de Bogotá, Santiago de Chile. Para observar variaciones en la formas de abordaje desde la perspectiva de
los derechos humanos y la discriminación ver: Discriminación de género y educación en la Argentina
Contemporánea (2003) UNICEF/Instituto Nacional contra la discriminación (INADI), Buenos Aires. Este
último es la compilación de las reflexiones realizadas por un grupo de especialistas convocados en
ocasión de la realización del seminario: “Creciendo en igualdad: equidad entre mujeres y varones” cuyo
Qué es lo que saben y lo que hacen lxs docentes con la “perspectiva de género”.

El escenario que hemos intentado rastrear y caracterizar aquí tendría

correspondencia verificable con el escenario con que nos hemos encontrado en el
desarrollo del diagnóstico propuesto con lxs docentes cordobeses, que se integraron,
vale decirlo, voluntariamente al proceso.

En la introducción del informe final del proyecto se puede leer que las jornadas
diagnósticas evidenciaron: “a través de las voces de lxs propixs protagonistas, que la
categoría “género”, como tal, aunque conocida lo era de forma superficial y poco
incorporada en las prácticas, concepciones y normativas escolares y en la formación
docente. En general, los/as participantes tenían cierto acercamiento al tema y sólo para
un grupo minúsculo era desconocido. Una buena parte de estas/os docentes habían
recibido algún tipo de formación y/o sensibilización sobre género y habían participado
de cursos y actividades específicas. De todos modos, fueron evidenciadas importantes
confusiones en el manejo de la categoría… así como el anclaje en el enfoque tradicional
de la teoría de género superado ya en la última década. En ese sentido, encontramos
ideas esencialistas fuertemente arraigadas y la falta de información y manejo de los
avances conceptuales que se vienen produciendo en este terreno del conocimiento.
También fue evidente la falta de experiencia y manejo de metodologías que permitieran
una concreción del enfoque en la práctica, las currículas, los textos y materiales, en la
propia formación docente, y en la transversalización del sistema”10.

A continuación dejamos a ustedes parte de las reflexiones que hemos realizados

sobre la experiencia de investigación participativa desarrollada durante los últimos seis
meses del periodo escolar 2007:

El diagnóstico participativo realizado aunque pequeño y de carácter cualitativo

permitió reconocer el impacto y la diseminación del paradigma de la equidad sexo-
género al interior del sistema educativo. Aun con las limitaciones propias de un discurso
de todas formas marginal al interior de la institución escolar, pudimos efectivamente
rastrear la pequeña, fluctuante, pero paulatina inserción de la equidad de género en la
educación. Esta inclusión, si bien como decimos es apenas perceptible, de corto alcance
y de desigual actuación, nos permitió poder evaluar y trabajar los límites de la
perspectiva introducida y manejada al interior del sistema.

Este manejo más o menos complejo de la problemática del género en la escuela

puede verse en el siguiente cuadro que hemos elaborado en base a las afirmaciones
expresadas por lxs docentes en las diferentes sesiones sostenidas dentro del diagnóstico
participativo. En el cuadro se intentan recoger ideas fuerzas sostenidas por los/as
docentes según el eje trabajado en cada jornada de diagnóstico. Se aprecian aquí

objetivo fue: “hacer visible entre los y las docentes las situaciones de discriminación de que son objeto las
mujeres y las niñas en la Argentina contemporánea para de esta manera promover algunos cambios
culturales imprescindibles en pos de la equidad entre los géneros” (ibid:9).
10
Para mayor información sobre el proyecto desarrollado ver: Colazo, Carmen, Espinosa Miñoso,
Yuderkys y Fascendi, Romina (2008) “Formación docente en perspectiva y equidad de género en
Córdoba: un esfuerzo diagnóstico y propositivo entre estado y sociedad civil.” de próxima aparición en
Fondo Concursable “Formación docente en equidad de género”. FLACSO/Ford
manejos importantes de la problematización de género y educación en base al
paradigma sexo-género y al modelo de equidad en la educación, introducido en los 90.

Jornadas sobre: Afirmaciones expresadas por lxs docentes

Creencias y - Hay avances y logros de equidad de las mujeres en la sociedad
actitudes sobre - A pesar de lo anterior, persisten valoraciones negativas sobre la
género mujer y sobre las diversidades sexuales y de género.
- Dios nos hizo hombres y mujeres: no hay posibilidad de un
tercer sexo. Varones y mujeres siempre son distintos.
- los roles de varones y mujeres se debe a construcciones sociales
- En el nivel medio hay más violencia de los varones
- En los 1ros años no hay muchas diferencias entre los sexos y se
mueven mezclados
- Los varones encuentran una pelota y enseguida dividen la
actividad
- Las nenas usan menos espacios que los varones.
- Los varones pegan para construir la identidad
- El travesti es una mujer atrapada en un cuerpo biológico de
varón con una experiencia de vida que da cuenta de una
construcción sexo-género distinta.
- la escuela enseña lamentablemente a las niñas a ser niñas y a los
varones a ser varones
- no se comprende la afirmación de que “las bases naturales del
sexo pueden ser puestas en discusión”.
- están de acuerdo en que el feminismo no busca destruir al varón
Género y propuesta - el currículo y la actividad docente no puede incluir y estar
curricular atenta a todo
- en los talleres de plástica y cocina se trabaja con varones y
mujeres
- El concepto de género se introduce en la educación a través del
estudio del cuerpo, en la materia de biología, en el aprendizaje
del aparato reproductor y los cuerpos masculinos y femeninos.
- el concepto de género prácticamente no aparece en los
contenidos curriculares y cuando lo hace el corte es de tipo
biologisista, desde lo biológico y la diferencia corporal que se
introduce desde el 1er grado. (confusión con el concepto de
diferencia sexual)
- En general la escuela introduce la perspectiva de equidad de
género a través de la introducción de contenidos de Derechos
Humanos. Lo que se trabaja es la discriminación.
- De todas formas existen distintos tratamientos del tema de
acuerdo a los proyectos particulares en casa centro. No hay una
visión unificada de la cuestión.
- El concepto de género se trata superficialmente y de forma muy
general y confusa.
- Una forma en que se introduce la perspectiva de género es a
través del estudio de las mujeres en la historia. Sin embargo, la
visión sigue siendo masculino hegemónica. Los temas en los que
aparece la mujer son vistos marginalmente, complemento de
otros. En cuanto a la producción científica siguen apareciendo
 mayoritariamente los aportes de los varones. Queda como si la
mirada y los aportes de las mujeres no aportaran al saber
científico.
- En la currícula está incorporado un lenguaje no sexista: se habla
de alumno y alumna.
- En biología se ha introducido el tema del embarazo adolescente
en donde sólo se trabaja sobre la adolescente como si ella lo
hiciera sola.
- En ciencias sociales (geografía, en particular) comienza a
aparecer la perspectiva cuando se analizan marginalidades
sociales, tipos de sociedades, roles de género en la cultura, el
papel tradicional de la mujer.
- se habla de adecuar el currículo a la nueva ley de educación
sexual pero ni siquiera se contempla un proceso para ese cambio.
Prácticas en el aula - Se sigue discriminando en el aula por orientación sexual no
y cultura escolar heterosexual.
- En educación física se refuerza la discriminación de género:
para niñas voley para los varones básquet y fútbol.
- Los papás y los docentes incitan la violencia en los varones.
- Las concepciones naturalistas y diferenciadas sobre el género
aparecen de manera implícita en reglas de convivencia y reglas
de juego.
- Los estereotipos de género, los códigos, los mitos y
preconceptos, las costumbres están referido de forma
diferenciada para uno y otro género, se refuerza la diferencia.
- Hay modalidades de evaluación escolar que hacen la
diferenciación del género: por ejemplo, el rendimiento, la
repitencia, etc. por sexo.
- Cuando se presenta embarazo adolescente sobre las chicas recae
toda la moralidad y el cuestionamiento

Tratamiento de la - se oculta la maternidad adolescente en la escuela y la

sexualidad responsabilidad recae sobre la chica.
- la escuela sigue menospreciando las sexualidades diferentes.
- la formación en sexualidad está enfocada en la reproducción y
la diferenciación biológica de los cuerpos.
- el tema de la homosexualidad prácticamente no se toca y
cuando se lo hace aparece como derecho.
- cada vez aparece más frecuente el tema travesti.

El análisis de los insumos aportados por las jornadas de diagnóstico participativo

-las miradas sostenidas por lxs docentes durante los encuentros programados, las
conclusiones llegadas al final de cada jornada, así como de las memorias de cada
sesión- nos permite llegar a la confirmación y validación de nuestra hipótesis inicial,
respecto de que una instalación aunque minúscula, progresiva de la problemática de
género ha ocurrido en la escuela, así como respecto de las falencias, obstáculos y
limitaciones intrínsecos al tratamiento de la mismas.
 En cuanto a esto último, fue revelador encontrarnos con que más que falta de
sensibilización (que tampoco queda descartado) las necesidades de formación
identificadas en el grupo participante apuntaba más bien a profundizar conocimientos,
aclarar dudas y desinstalar la persistencia de ideas y concepciones erróneas acerca de la
constitución de las identidades sexo genéricas y el papel de la escuela en todo esto. Fue
clave en este proceso de identificación de concepciones, actitudes y prácticas presentes
en lxs docentes, constatar que los principales obstáculos para la inclusión transversal e
integral de la perspectiva de género en la enseñanza no refería tanto a la necesidad de
instalar la preocupación por el tema como a la preocupación por la metodología
adecuada, la certeza respecto de los “nuevos conocimientos adquiridos”, pero sobre
todo, la inconformidad respecto del cúmulo de tareas y lo que consideran una
sobrecarga de compromisos debido a la cada vez mayores demandas y expectativas que
recaen sobre la escuela gracias al amplio proceso de movilización de la sociedad civil y
su pretensión de incidir en los procesos de formación del sujeto de la ciudadanía.

La queja permanente por lo que identificaron como falta de manejo adecuado de

los nuevos contenidos, pero sobre todo, por la falta de tiempo efectivo escolar para la
introducción de las diversas demandas y requerimientos, nos alertó de la falla, nos
permitió encontrar allí la fuente para pensar acerca de la lógica y el carácter del modelo
de equidad de género en educación y sus límites.

Los límites (intrínsecos?) de la práctica de la equidad de género en educación.

Cuando se habla con docentes sobre las “cuestiones de género”, o cuando se

accede a la lectura de programas, proyectos, memorias de ejecución de actividades
tendentes a la introducción de la perspectiva de género en la escuela se puede colegir
del discurso una caracterización efectiva de lo que ha devenido la práctica de la equidad
de género en educación: una serie de actividades puntuales y desconectadas muchas
veces entre sí que introducen contenidos anexos al currículo oficial y que intentarían
enseñarle a lxs alumnxs tres cuestiones fundamentales: 1) la situación desigual de las
mujeres en la sociedad, 2) los aportes que después de todo han hecho las mujeres a la
construcción del pensamiento, la ciencia y la historia de la humanidad, 3) la necesidad
de atender y tolerar la diferencia. Creo que el mensaje queda claro aunque no se
explicite: ni las mujeres, ni “los homosexuales”11 son hombres en el sentido estricto
pero igual habría que aprender a darles la categoría de tal y reconocer que “su”
diferencia no les inhabilita para el ejercicio de la ciudadanía; habría pues que
reconocerles los derechos negados. Las mujeres y “los homosexuales” son un tipo de
personas que deben ser incluidas y reconocidas en su diferencia. Y después de todo: las
mujeres sí que hicieron cosas importantes!

Queremos sostener la manera en que lo improbable de esta “enseñanza” se

articula con la queja docente respecto del “tiempo” factible para llevarla a cabo. El
problema del “tiempo para el desarrollo de estos contenidos” no incluidos ni en la lógica
ni en el programa oficial, o en el mejor de los casos, existentes pero desde una razón
aditiva que pretende sumar lo que ha quedado fuera, se vuelve relevante en tanto
denuncia la “falla” inherente a la lógica misma de una perspectiva imposibilitada de
superar aquello que funda su accionar. La lógica de los programas, proyectos y acciones
que se han habilitado desde el modelo de equidad en la educación e igualdad de
11
Uso el entrecomillado para dar cuenta del tratamiento de las identidades sexuales y de género en la
educación de forma que la categoría “homosexual” incluye a todas las otras identidades sexo-genéricas.
oportunidades reproduce incesantemente la dicotomía entre el sujeto céntrico y
universal de la enseñanza y unos sujetos secundarios que pugnan por llegar a ocupar un
lugar allí. Como el sujeto universal masculino blanco heterosexual, ocupa todo, o al
menos todo-lo-importante, de acuerdo con los objetivos fundantes de la escuela, a lxs
otrxs, aquellxs de los que él se separa y diferencia, sólo les quedan los restos, lugares
anexados en torno al lugar ocupado y definido por éste. A propósito sirve de metáfora
la imagen de los nuevos libros de textos escolares en donde, como nos describía una
maestra, los contenidos que introducen a la mujer como protagonista generalmente
aparecen en recuadros anexos en los márgenes, como información adicional disponible.
El diseño de los recuadros complementarios, reproduce en su mejor forma el paradigma
en boga: un núcleo de sentido principal condimentado con notas al margen. Este
ejemplo de los recuadros con información complementaria en los márgenes del texto
principal es quizás la mejor forma de ejemplificar cómo ha operado la inclusión de la
perspectiva de género en la educación a todos los niveles.

Como es de suponer y bien muestra la preocupación docente, el tiempo para el

trabajo sobre estos temas anexos al núcleo de sentido hegemónico no es un tiempo
reglamentado y contemplado por el calendario oficial. ¿Cuál es, entonces, el tiempo
para trabajar estos contenidos?, se preguntarán con insistencia. La queja, el malestar de
lxs docentes funciona como un buen indicador de la inoperancia y los límites actuales
de la perspectiva de la equidad de géneros. Dejando intacto el núcleo normativo y
humanista euro-andro-hetero-céntrico sobre el que se han asentado y desarrollado los
sistemas educativos modernos, la lógica de actuación de la perspectiva de la equidad de
género es el anexo, la complementareidad, la inclusión de contenidos no oficiales, una
agenda extra curricular que pesa como una carga, aun y a pesar de las buenas
intensiones y del compromiso docente. Un “reconocimiento retórico de la ausencia”,
como lo denomina Lopes Louro, estaría dando como resultado la incómoda interrupción
del programa oficial a través de las celebraciones de fechas conmemorativas (el día de
la raza, el día de la mujer, el día de la no violencia hacia la mujer, el día del la lucha
contra el SIDA…), el desarrollo de talleres y cursos para trabajar “la problemática de..”,
la promoción de charlas con representantes de la minoridad, y la producción de espacios
especiales que en la práctica terminan de adjudicarle un lugar problemático a los sujetos
de la diferencia. (Lopes Louro, 2002:3)

Si de un borrón estos anexos, estos recuadros en los márgenes de los textos,

estos agregados de actividades fueran borrados, eliminados, nada quedaría, por que lo
que se considera importante, los contenidos significativos de la enseñanza nunca fueron
afectados por estas intervenciones. ¿Ello se debe a factores externos adversos, a
condicionantes ajenos al modelo, a cuestiones que les exceden y que le hacen difícil
cumplir los objetivos? Sin lugar a dudas que no podemos negar la existencia obstáculos
y factores que harían difícil la buena actuación del enfoque de la equidad de género en
la educación, y creemos que hay suficiente bibliografía que daría cuenta de ello.

Más allá de esto, denunciamos la manera en que los límites son inherentes a la
lógica misma de la perspectiva. Desde una lógica heredada de aquello que combate con
más fuerza, se pretende introducir cambios en el tratamiento de las mujeres en la
educación sin cuestionar al sujeto y a los fines de la escuela. Como nos recuerda Lopes
Louro, mientras “la posición central es considerada una posición no problemática todas
las otras posiciones de sujeto están de algún modo ligadas y subordinadas a ella”
(ibid:3).
 Así, el problema de la perspectiva de la equidad de género es que asume la
ficción regulativa de dos sexos-géneros dicotómicos y complementarios proponiéndose
la meta de la equiparación de aquello que no puede ser equiparado. Invocar aquí a
Derrida nos puede servir para reconocer de qué forma “la mujer”, “el homosexual”, “el
negro”, “el salvaje”, “la naturaleza”, son los pares funcionales a la estabilidad y
supervivencia del sujeto de la hegemonía. Asumir que la empresa de transformación se
resuelve “dando la entrada” a los sujetos inferiorizados, a las voces minoritarias,
silenciadas, oprimidas, es olvidar que éstas no son previas a la operación de sustracción
y subordinación, es olvidar la manera en que el sujeto universal masculino ha sido
construido, y así sólo existe, sobre las bases de la producción del sujeto de la diferencia.
La estrategia de “dar la entrada” siempre es un acto tramposo en tanto la atención se
desvía y se fija sobre el recién llegado, el extranjero y sobre la acción compulsiva de
hacerle entrar. Con la mirada puesta en este proyecto, se deja intacta la lógica que
produce a este sujeto exterior, la misma que produce al dueño de casa. Sin sujeto
normativo no habría por supuesto sujeto de la diferencia, como no habría texto al
margen si este no funcionara efectivamente como delimitación del texto principal. La
idea de texto12 y (sub)texto opera bajo la misma lógica que sujeto y sujeto de la
diferencia.

Y así, en su error conceptual, las estrategias más difundidas de implementación

de la perspectiva de género en la educación hacen entrar a las mujeres a la gran obra
educativa desde la escenificación de una especificidad ordenada ya y desde siempre por
los cánones y las lógicas mismas que la han producido13. Es esta lógica gracias a la cual
la mujer existe siempre e inevitablemente como el revés subordinado del sujeto
masculino universal, es esta lógica, digo, la que sigue intacta mientras las acciones que
impulsamos se encaminan a exigir incansablemente una equidad que nunca llega.

Es entonces que acordamos que una perspectiva que no desestabilice los

regímenes de inteligibilidad del sujeto, que no cuestione al sujeto mismo de la
educación y la forma como la escuela es parte de su producción no puede sino estar
condenada al extravío, al anexo, a la sumatoria desarticulada.

Hacia una tratamiento descontructivista del género en la educación.

Si el modelo de la equidad de género en la educación asentado sobre la base de

un sistema sexo-género que (re)produce la dicotomía naturaleza-cultura, mujer-hombre
ha dejado intacta la lógica y el núcleo de sentido falogocéntrico que sostiene la
subordinación de las mujeres tendremos que admitir que este ya no nos sirve o nos
resulta, al menos, insuficiente. Siendo así, nos queda de ahora en más la pregunta por el
qué hacer: ¿Es posible el desarrollo de otro modelo de género y educación? ¿Sobre qué
bases y fundamentos se asentaría? ¿Quiénes serían los agentes para llevar a cabo tal
empresa?

12
Aquí estoy usando una idea extendida de la noción de texto: “… mucho más allá de un soporte
limitado: un gesto o un trabajo son también textos. A su vez, la “práctica social” pasa necesariamente por
la mediación de textos y discursos. No hay oposición ni distinción sólida entre texto y práctica social.
Toda práctica social pasa por textos y todo texto es en sí mismo una práctica social” (Derrida:1997)
13
Una vez más nos recordará Lopes Louro: “los sujetos…que no ocupan este lugar [de la universalidad]
reciben las marcas de la particularidad, de la diversidad, e inestabilidad” (ibid:3)
 Podría comenzar excusando mi imposibilidad de aportar una salida fácil, urgente
y pragmática, una especie de recetario accesible y programático a lo que sería un nuevo
modelo de abordaje del género en la educación. También debería excusarme, y es mejor
que lo advierta, por mi incapacidad de dedicarme ampliamente al espacio de “las
soluciones” –como si el trabajo de la crítica no fuera en sí mismo productivo-, por lo
que al fin este acápite se vuelve apenas un balbuceo de intencionalidades, más que un
programa para la acción. Dado su carácter efímero, dubitativo, incompleto, apenas
esbozo de “algo”, también me excuso por su brevedad. Así quiero si acaso dejar algunas
ideas fuerzas que puedan servir para actuancias futuras.

Me gustaría comenzar trayendo aquí las palabras de Derrida para “… recordar

que, a la pregunta «¿qué hacer?», a lo que simultáneamente constituye, diría, una
pregunta muy vieja, sin duda, ni tan vieja sin embargo,….entre otras cosas Lenin
contesta[ba], y con precauciones interesantes, «es preciso soñar»” (Derrida (1994)).
Traigo estas palabras a manera de mantra que nos coloque en la disponibilidad de la
apertura necesaria al nacimiento de lo nuevo. Si hay una urgencia en el tiempo presente
colmado de urgencias para la acción es la necesidad de recordarnos la premisa: ante la
pregunta por el “qué hacer”, la respuesta primera es “es preciso soñar”.

Y así, con Derrida de la mano, como se han de imaginar quiero proponer

acogernos una vez más a la operación deconstructivista asumida por el feminismo desde
hace algunos años ya. Creo que la posibilidad de asestar un golpe fuerte al
falogocentrismo fundante de los regímenes de saber y de verdad sobre los que se asienta
la escuela consiste en acudir a la práctica pedagógica como lugar para su
desenmascaramiento. Asumir la tarea educativa como denuncia de los regímenes
dicotómicos de género, sexo, sexualidad, raza, sobre los que se ha fundando la idea de
países, pensamientos, sujetos hegemónicos. Propongo asumir la empresa de la
dislocación y descentramiento permanente que cualquier práctica liberadora debería
conllevar. Como nos advierte una vez más Lopes Louro “Antes de pretender tener la
solución que encierran los conflictos, [deberíamos] discutir (y desmantelar) la lógica
que construye ese régimen, que justifica el disimulo, que mantiene y fija las posiciones
de legitimidad e ilegitimidad” (2001:17)

La superación del paradigma sexo/natural, género/cultural debería así mismo

acercarnos a la propuesta wittigniana de cambio de perspectiva ya que como ella nos
advierte, la transformación política de los significados tiene efecto sobre la materialidad
de los cuerpos. Perturbar el saber sobre “las mujeres”, sobre la sexualidad disidente,
dislocar el régimen de inteligibilidad –sobre lo que es “natural” y lo que es
“construido”, sobre lo que es “bello” y “feo”, sobre lo “normal” y lo “anormal”…-;
anclar la pregunta sobre el texto y sobre el sujeto céntrico para revertir la operación de
poder; pasar del reconocimiento de la diferencia a reconocer la manera en que la
diferencia es construida, mantenida, deificada por el sujeto sexo-genérico de la
normatividad.

A partir de la crítica sustantiva a la lógica que permea las instituciones y que

hacen posible la producción del sujeto normativo así como su exterior constitutivo,
cualquier operación que se proponga introducir cambios fundamentales en la educación
debe asentarse sobre la única certeza posible: los límites de una concepción centrada en
el sujeto de la “diferencia” o el sujeto carenciado, discriminado, excluido, se revela en
su preocupación por reparar el modelo mediante la inclusión compulsiva de toda voz
que reclame la inclusión, sin preguntarse nunca por aquello que le excluyó. Y más: una
transformación profunda se obtiene mediante tensionar y denunciar al sujeto mismo de
la normatividad. En ese sentido, hemos hecho hincapié en la manera en que es el
enfoque mismo adoptado el que hace difícil y dificultosa la aplicación: al fin, no se
trataría de hacer nuevas incorporaciones a la ya muy apretada agenda de contenidos y
temáticas a desarrollar por la escuela, sino que se trata más bien de hacer un cambio
radical en la concepción del sujeto mismo de la educación y por ende, en los fines,
objetivos y productos de la actividad educativa. Y así, la pregunta por cómo “leer de
otras maneras” el texto educativo, debería acompañarnos cada día y debería ser
premonitoria de otra práctica docente. ¿Cómo sería asumir derridianamente la propuesta
de “una lectura activa y productiva: una lectura que transforma el texto poniendo en
juego una multiplicidad de significaciones diferentes y conflictuales” (1997). Si en la
lógica deconstructiva es en los márgenes donde está lo que verdaderamente importa
¿Cómo será aprender y enseñar desde los márgenes? ¿Cómo se hace eso? ¿A través de
cuáles estrategias? ¿Qué efectos puede producir en el sujeto del aprendizaje?

Me gustaría, terminar estas reflexiones abordando la cuestión sobre el quién

habilitado para llevar a cabo la empresa deconstructiva y desestabilizadora del género
en la educación. Como les anuncio siempre a lxs participes de procesos formativos que
gestiono, ese quién no es un quién dotado con algún tipo de conocimiento o habilidad
experta de algún tipo, en lo que a mi respecta apuesto a la tarea y el papel docente como
agente más que necesario y oportuno para llevar a cabo la tarea.
Y así, parafraseando a Valeria Flores, “si es posible pensar la pedagogía como
aparato de producción corporal, si la identidad de género, sexual no es la expresión
instintiva de la verdad prediscursiva de la carne, sino un efecto de reinscripción de las
prácticas de género en el cuerpo (Beatriz Preciado)” sería siempre valida la pregunta
que ella nos hace sobre los modos en que las prácticas educativas docentes “participan
[o no] de las formas en que se inscriben los códigos de la normalización en los
cuerpos”. Como ella nos advierte “podemos invertir nuestra energía emocional y
política en dos anhelos (enuncio éstos, habrá múltiples). Uno: que llegará en algún
momento el experto o la experta en educación [género] y sexualidad que iluminará
magistralmente nuestras vidas y nos autorizará a pensar otras prácticas. Dos: producir,
en un proceso de implicación mutua, los dispositivos de autoalteración de la vida que
gestionan tiempos y espacios autónomos en los que podemos decidir/planear/fantasear/
cómo queremos vivir nuestros cuerpos, nuestras vidas.14

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de una tesis. Desconstrucción e implicaciones conceptuales. Barcelona: Proyecto A
Ediciones, pp. 29-39. En: Edición digital de Derrida en castellano.

14
Estas palabras de Valeria Flores las he tomado de la lista de discusión electrónica “educadorxs
LGTTBI” de google groups, en su intervención del 22 de octubre 2008. Para más información:
http://groups.google.com/group/educadorxs?hl=es&pli=1
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entrevistas realizadas en Chile en noviembre de 2005”, en Zona Erógena, Nº 35.
De Peretti, Cristina (1998). Entrada del Diccionario de Hemenéutica dirigido por
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en Castellano.
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Reflexiones críticas sobre feminismo y política de identidad en América Latina. Buenos
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Guerrero Caviedes, Elizabeth, Provoste Fernandez, Patricia y Valdéz Barrientos,
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