Unicacion

Selección de Lecturas
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1 Comunicación y Grupo
Edición y Selección de Textos: Nydia González Rodríguez

Irina Barrios Osuna
Ana Rosa Padrón Ehevarria
Miriam Rodríguez Ojeda
Diseño y Composición: D.I. César A. Garrido González
Corrección: Dr. Matias Dorta Abreu
CIE “Graciela Bustillos”

Asociación de Pedagogos de Cuba
Calle 41 # 3603 e/ 35 y 36, Rpto. Kohly, Playa, C. de La Habana, Cuba

Teléfono y Fax: 203 5886, E-mail:apc@ceniai.inf.cu
Esta publicación es financiada gracias a la colaboración de la Organización Alemana Pan para el Mundo
Comunicación y Grupo 2
Palabras al lector
La Selección de Lecturas que le ofrecemos se ha elaborado pensando en el apoyo

que este contenido pueda brindar al Primer Módulo del Diplomado “Trabajo Comunitario
desde la Educación Popular”, convocado cada año por el Instituto de Filosofía y la Aso-
ciación de Pedagogos de Cuba y conducido por un grupo de educadores colaborado-
res del Colectivo de Investigación Educativa “Graciela Bustillos”.
Por tal razón, se han priorizado autores que han reflexionado el tema desde sus prác-
ticas como educadores populares y otros reconocidos especialistas que lo abordan desde
otras áreas del conocimiento científico; pero todos aportan su saber perfectamente apli-
cable al quehacer comunitario. También presentamos, del V Encuentro Nacional de Ex-
1
periencias de Trabajo Comunitario / 2002 , una síntesis de los resultados de aprendiza-
jes sobre comunicación en la comunidad. Es por tanto este texto, un esfuerzo que trata
de poner las ciencias y la reflexión teórica al servicio del perfeccionamiento de la prácti-
ca comunicativa dentro de los procesos de transformación comunitaria.
Este módulo aborda el estudio de la Fase de Acercamiento con la que se inicia el

proceso de trabajo en la comunidades. Fase que tiene como objetivos fundamentales:
lograr un clima de confianza, afecto y respeto entre las personas que participarán en el
proyecto; establecer una comunicación dialogada que fortalezca sus relaciones
interpersonales; organizar grupos de trabajo, y promover la comunicación con otras or-
ganizaciones e instituciones locales. De ahí la importancia que tienen los temas que
componen esta selección de lecturas.
Si bien las exigencias de una comunicación dialogada, respetuosa, provocadora de

reflexión y propiciadora de un clima de alegría y solidaridad, son importantes en la fase
de acercamiento, constituyen condicionantes del éxito durante todo el proceso de trans-
formación local y educativa, por lo que se conciben como principios de funcionamiento
que regirán a lo largo de todo el trabajo comunitario y también del diplomado.
Toda lectura permite al lector asumir o no, la coautoría del texto y visualizar los retos, en
este caso, no sólo comunicativos, sino de construcción teórica que aún tenemos. Desde
ya, anticipo el sentimiento de carencia del tratamiento en Cuba del tema de comunica-
ción, en función del trabajo en las comunidades y vislumbro en nuestros lectores, los
futuros autores de la segunda Selección de Lecturas.
Nydia González Rodríguez
1 - Evento convocado anualmente por la Asociación de Pedagogos de Cuba, para la sistematización del trabajo
de desarrollo local.
EL COMUNICADOR POPULAR 2
Mario Kaplún
LA COMUNICACIÓN EN LA ACCIÓN POPULAR
El diálogo es una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica

y genera criticidad. Cuando los dos polos del diálogo se ligan así, con amor,
con esperanza, con fe el uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda
común de algo. Sólo ahí hay comunicación. Sólo el diálogo comunica.
Paulo Freire
QUÉ ENTENDER POR COMUNICACIÓN
Desde lejanos tiempos, coexisten dos formas de entender el término comunicación:

1.- Acto de informar, de transmitir, de emitir. Verbo. COMUNICAR.
2.- Diálogo, intercambio; relación de compartir, de hallarse en correspondencia, en
reciprocidad. Verbo: COMUNICARSE.
En realidad, la más antigua de estas acepciones es la segunda. Comunicación deri-

va de raíz latina COMMUNIS: poner en común algo con otro. Es la misma raíz de comu-
nidad, de comunión; expresa algo que se comparte: que se tiene o se vive en común.
¿Por qué esta significación se fue oscureciendo y olvidando y comenzó a predominar

la primera?
LA INFLUENCIA DE LOS MEDIOS
Acaso el principal motivo de ese desplazamiento de sentido esté en la irrupción de los

llamados “medios de comunicación social”: la gran prensa, la radio, la televisión...
En un comienzo, cuando empezó su expansión, no se les llamaba así. Los norteameri-

canos -sus grandes propulsores- los denominaron simplemente mass media: medios
masivos o de masa. Pero después, para legitimarse y afirmar su prestigio, ellos mis-
mos comenzaron a llamarse “medios de comunicación social”.
Se apropiaron del término “comunicación”. Y ahí probablemente nació el equívoco.
La forma de operar estos medios se convirtió en modelo referencial, en paradigma de

comunicación. Para estudiarlos, se construyó toda una “teoría de la comunicación que
se centraba exclusivamente en la transmisión de señales y mensajes. Lo que ellos ha-
cían -transmitir-: eso era comunicación. Así, en lugar de partir de las relaciones huma-
2 - Kaplún, Mario. “ El Comunicador Popular”, Quito: Ediciones CIESPAL, Parte II: 63-70; 99-104. Parte III: 105-
112; 113-127.
nas, fueron la técnica, la ingeniería, la electrónica -y las poderosas empresas propieta-

rias de los medios -, los que impusieron la forma de concebir la comunicación.
Tuvimos entonces definiciones como estas, fueron casi universalmente adoptadas:
El acto o proceso de transmisión que generalmente se llama comunicación,

consiste en la transmisión de información, ideas, emociones, habilidades, etc., me-
diante el empleo de signos y palabras.
BERELSON y STEINER, 1964
Tenemos comunicación siempre que una fuente emisora influencia a otro -el
destinatario- mediante la transmisión de señales que pueden ser transferidas por
el canal que los liga.
OSGOOD, 1961
Estábamos, como bien ha observado Rafael Roncagliolo, ante “una reducción de la

comunicación humana -concepto que implica reciprocidad- en favor de la información y
la difusión: esto es, de todas las formas modernas de imposición de los receptores
sobre los transmisores, a las que continuamos llamando erróneamente comunicación
de masas”.
EL CONTEXTO SOCIAL
Otro factor que quizás haya contribuido a esta reducción del concepto, es el carácter
autoritario y jerárquico de nuestras sociedades.
En realidad, si hoy el modelo
EMISOR mensaje RECEPTOR
está siendo tan vigorosamente cuestionado, no es porque sea falso. Describe en for-
ma correcta un hecho que se da permanentemente en el seno de una sociedad autorita-
ria y estratificada. Es así como suelen “comunicarse”...
EL JEFE...................................................con SUS SUBORDINADOS

El EMPRESARIO ....................................con LOS TRABAJADORES
EL OFICIAL............................................. con LOS SOLDADOS
EL PROFESOR........................................con LOS ALUMNOS
EL PADRE DE FAMILIA ..........................con LOS HIJOS
EL GOBERNANTE ..................................con LOS GOBERNADOS
EL GRAN PERIÓDICO............................ con SUS LECTORES
LA RADIO Y LA TELEVISIÓN..................con SUS USUARIOS

LA CLASE DOMINANTE .........................con LA DOMINADA
LAS GRANDES POTENCIAS...................con LOS PUEBLOS DEL TERCER MUNDO
No es por falsa, pues, por lo que esta concepción es impugnada. Lo que se cuestiona
es que eso sea realmente comunicación.
LAS DOS OPCIONES
La controversia para recuperar el sentido original del concepto de comunicación, en-

traña, pues, mucho más que una simple cuestión semántica, de diccionario. Ello conlle-
va una reivindicación humana; y sobre todo, una reivindicación de los sectores domina-
dos, hasta ahora los grandes excluidos de las grandes redes transmisoras. La polémica
tiene una dimensión social y política.
Los hombres y los pueblos de hoy se niegan a seguir siendo receptores pasivos y
ejecutores de órdenes. Sienten la necesidad y exigen el derecho de participar, de ser
actores, protagonistas, en la construcción de la nueva sociedad auténticamente demo-
crática. Así como reclaman justicia, igualdad, el derecho a la salud, el derecho a la edu-
cación, etc., reclama también su derecho a la participación. Y, por lo tanto, a la comuni-
cación.
Los sectores populares no quieren seguir siendo meros oyentes; quieren hablar ellos
también y ser escuchados. Pasar a ser Inter.- locutores. Junto a la “comunicación” de
los grandes medios, concentradas en manos de unos pocos grupos de poder, comienza
a abrirse una comunicación de base; una comunicación popular, comunitaria, democrá-
tica.
En el fondo de las dos acepciones, subyace una opción básica a la que se enfrenta la
humanidad. Definir qué entendemos por comunicación, equivale a decir en qué clase de
sociedad queremos vivir.
La primera acepción -la que reduce la comunicación a transmisión de informaciones-

corresponde a una sociedad concebida como poder: unos pocos emisores imponién-
dose a una mayoría de receptores. La segunda, a una sociedad construida como comu-
nidad democrática. De la una y la otra se desprenden múltiples rasgos:
COMUNICACIÓN DOMINADORA COMUNICACIÓN DEMOCRÁTICA
Monólogo Diálogo
Poder Comunidad
Vertical Horizontal
Unidireccional De doble vía
Monopolizada Participativa
Concentrada en minorías Al servicio de las mayorías
PARA UNA NUEVA DEFINICIÓN
Cada vez se hace más neta la diferencia entre comunicación e información. Así,
para Ricardo Noseda.
- Comunicación es el PROCESO por el cual el individuo entra en cooperación

mental con otro hasta que ambos alcancen una conciencia común.
- Información, por el contrario, es cualquier transmisión unilateral de mensajes

de un emisor a un receptor
Por eso, este autor rechaza que “esa irradiación de mensajes procedentes de infor-
mantes centralizados y sin retorno de diálogo pueda ser identificada con la comunica-
ción humana”.
Para los teóricos e investigadores latinoamericanos, los medios masivos -tal como
operan actualmente en su casi totalidad-, no son “medios de comunicación “, sino “me-
dios de información” o de “difusión”. Podrían llegar a ser realmente “de comunicación” (y
de hecho algunos pocos excepcionalmente, han logrado y demostrado serlo); pero para
ello tendrían que transformarse profunda y radicalmente.
Así como Freire cuestionó la educación “bancaria”, estos investigadores han

desmitificado esa falsa comunicación-monólogo y están creando una nueva conceptua-
lización de la comunicación. O rescatando una muy antigua...
La verdadera comunicación -dicen- no está dada por un emisor que habla y un recep-
tor que escucha, sino por dos o más seres o comunidades humanas que intercambian y
comparten experiencias, conocimientos, sentimientos (aunque sea a distancia y a tra-
vés de medios artificiales). Es a través de un proceso de intercambio cómo los seres
humanos establecen relaciones entre sí y pasan de la existencia individual aislada a la
existencia social comunitaria.
COMUNICACIÓN es...
... la relación comunitaria humana que consiste en la emisión /recepción de men-

sajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad.
ANTONIO PASQUALI
... el proceso de interacción social democrática, basada en el intercambio de sig-

nos, por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo
condiciones libres e igualitarias de acceso, diálogo y participación.
LUIS RAMIRO BELTRAN
EL HOMBRE ” EMIREC”: EL TERCER MODELO
Los participantes en un Seminario sobre Comunicación Social y Educación realizado en

Quito en septiembre de 1982 con auspicio de la OREALC/UNESCO, retomaron en sus con-
clusiones estas definiciones y añadieron que el proceso de la comunicación debe realizarse
de modo que dé a todos “la oportunidad de ser alternadamente emisores y receptores”.
Coinciden en esta certera formulación con el canadiense Jean Cloutier quien, para
mejor expresarla, acuñó un término nuevo: EMIREC, amalgama de Emisor y Receptor.
Todo hombre debe ser visto y reconocido como un EMIREC, propone Cloutier; todo
ser humano está dotado y facultado para ambas funciones; y tiene derecho a participar
en el proceso de la comunicación actuando alternadamente como emisor y receptor.
Tal como Freire había dicho “no más educadores y educandos sino educadores /
educandos y educandos / educadores”, diríamos hoy; no más emisores y receptores
sino EMIRECS; no más locutores y oyentes sino interlocutores.
El modelo de comunicación que se desprende de esta concepción podría ser

elementalmente graficado en dos o más EMIRECS intercambiando mensajes en un ci-
clo bidireccional y permanente (...)
EMIREC EMIREC
A B
UN PUNTO DE PARTIDA DECISIVO: LA PRE ALIMENTACIÓN
Como se acaba de ver, existen muchos recursos para estimular el diálogo y la partici-
pación. Encontrarlos, depende de la creatividad de cada equipo de comunicadores.
Es preciso avanzar pacientemente, paso a paso, sabiendo que la participación es un

proceso. Que no se da de un día para otro. Ni se da tampoco por generación espontá-
nea: hay que saber estimularlo.
Siempre comienza un pequeño equipo. Pero este debe saber ir creando desde el
principio las condiciones que favorezcan el proceso. Según como él arranque, logrará
poco a poco una real comunicación, dialogal y participativa, o se estrellará, tal vez, con
la indiferencia y el silencio de la comunidad.
Los primeros pasos son de decisiva importancia. Conviene, pues, seguir clarificándo-
nos sobre el papel del equipo comunicador y sobre el estilo con y el método con que él
debe comenzar su trabajo.
“PARTIR DE LA GENTE”
Retomamos la “fichas” incluidas en las páginas precedentes. Analizándolas con aten-

ción, podremos percibir cómo algunos de estos equipos de comunicadores populares
están abriendo el camino para la participación. Así por ejemplo:
· Un equipo de periódico nos dice: “Para elaborar cada número, comenzamos yendo al
mercado, al bar, a la parada de buses, en fin a los lugares de concentración y de reunión
y conversamos con la gente”.
· Otro explica que se preocupa por ”recoger lo que dice, piensa y vive la comunidad”,
para así hacer el periódico con “los temas que han salido de la propia gente; temas que
le interesan y responden a su realidad”.
· Asimismo, un grupo que produce audiovisuales, expresa que escoge los temas para
los mismos “consultando a la comunidad, conversando con los vecinos”.
· Uno de los grupos de teatro lo señala aún más explícitamente: “Hemos aprendido que
la investigación es fundamental. Los temas para nuestras obras lo tomamos de la reali-
dad; los investigamos en la región”.
· Con la misma concepción actúa el equipo que, para producir su programa de radio,
“visita las comunidades, las recorre con grabadores para recoger las opiniones de la
gente, sus experiencias, sus noticias” y con todo ese material que recoge alimenta y
arma su programa.
No es difícil percibir lo que estos ejemplos tienen de común: todos los grupos aquí
citados comienzan “yendo a la gente”, partiendo de la gente y de su realidad. Todos
hablan de recoger; de comenzar recogiendo. Aunque todavía no se plantea la partici-
pación directa de la comunidad en la producción de los mensajes - porque saben que
eso no siempre es posible desde el comienzo -, empiezan por conocer y escuchar a sus
destinatarios, por tomar en cuenta sus necesidades y aspiraciones para verterlas en sus
mensajes.
LA PRE-ALIMENTACIÓN
¿Es posible designar, dar un nombre técnico a esa etapa inicial del proceso comuni-
cativo? Creemos que sí. Podríamos decir que, en lugar de plantearse un hipotético fee-
dback o retroalimentación, estos equipos han sabido incorporar y valorar otros compo-
nentes de la comunicación del que nunca se habla: La PRE-ALIMENTACIÓN (o, si se
quiere conservar el contraste en inglés, el feed-forward).
Proponemos llamar pre-alimentación a esa búsqueda inicial que hacemos entre los
destinatarios de nuestros medios de comunicación para que nuestros mensajes los re-
presenten y reflejen. Por ahí comienza y deben comenzar un proceso de comunicación
popular.
Y, al comenzar por ahí, estamos también cambiando el modelo de comunicación. El

esquema clásico “emisor-mensaje-receptor” nos acostumbró a poner el emisor al inicio
DESTINATARIOS
del proceso comunicativo, como el que determina los contenidos del mismo y las ideas
que quiere comunicar; en tanto el destinatario está al final, como receptor, recibiendo el
mensaje. Los equipos anteriormente citados, de hecho han cambiado este esquema.
Su experiencia nos enseña que, si se desea comenzar un real proceso de comunicación
en la comunidad, el primer paso debiera consistir en poner al destinatario, no al final del
esquema, sino también al principio: originando los mensajes, inspirándolos; como fuen-
te de pre-alimentación.
experiencias
necesidades necesidades
aspiraciones aspiraciones
La función del comunicador en un proceso así concebido, ya no es la que tradicional-

mente se entiende por “fuente emisora”. Ya no consiste en transmitir sus propias ideas.
Su principal cometido es el de recoger las experiencias de la comunidad, seleccionar-
las, ordenarlas y organizarlas y, así estructuradas, devolverlas a los destinatarios, de tal
modo que éstos puedan hacerlas conscientes, analizarlas y reflexionarlas.
Cuando el mensaje es difundido, el pueblo protagonista puede reconocerse en él, iden-

tificarse con él, aún cuando no haya participado directamente en su producción; aunque
sean otros actores y no el mismo los que estén sobre el escenario dando vida a la
historia. El es de alguna manera co-autor del mensaje; comienza a hacerse “emirec”.
Pero no sólo se trata de “reflejar” a la comunidad (o a la región, o a la organización)

como un espejo que devuelve una imagen o como un grabador que repite y reproduce
mecánicamente lo que la gente dice. El equipo comunicador debe procurar devolver
esos hechos y experiencias que ha recogido, de tal manera que ahora la comunidad
pueda verlos con otra perspectiva crítica, analizarlos, discutirlos, reflexionarlos, emitir un
juicio, desentrañar las causas del problema que hasta ahora había estado viviendo y
sufriendo como una mera contingencia, sin percibir sus raíces. Nuestra manera de pre-
sentar los hechos debe ser problematizadora, suscitar la reflexión. Es a esto a lo que
llamamos formulación pedagógica del mensaje.
EL PRIMER REQUISITO
Es el primer paso. Luego vendrá el diálogo y, poco a poco, la participación. Pero ya al

ubicarnos así estamos preparando para la participación, creando las condiciones para
que ella se dé.
En resumen, EL PRIMER REQUISITO PARA QUE LA COMUNIDAD (o la región, o los

miembros de una organización) COMIENCE A INVOLUCRARSE EN LA COMUNICA-
CIÓN, ES QUE NO VEA LEJANOS Y AJENOS LOS MENSAJES QUE SE LE PROPO-

NEN, SINO QUE LOS SIENTA SUYOS, PROPIOS; QUE SE RECONOZCA EN ELLOS.
La ficha de uno de los grupos de teatro, ilustra bien esta interacción cuando registra:
Como el conflicto planteado en la obra le tocaba muy de cerca, el público se

sintió tan posesionado, tan involucrado, que en el debate todos querían hablar.
Invirtiendo el orden de los términos, podemos extraer una buena enseñanza: todos
querían hablar (esto es dialogar) porque el grupo que creó la obra había sabido primero
discutir y detectar “un conflicto que le tocaba muy de cerca a la comunidad”. Esto es,
había partido de una buena pre-alimentación. De no haberlo hecho así, de haber presen-
tado un tema no conectado de alguna manera a las experiencias y vivencias del público,
éste no se habría interesado ni comprometido en la discusión.
SABER COMUNICAR
Se habrá advertido también que, lejos de disminuir la importancia del equipo

comunicador y opacar su papel, esta propuesta le reconoce una función fundamental.
Aunque los comunicadores ya no aparezcamos aquí asumiendo el privilegiado rol de

emisores exclusivos, a nosotros nos toca en definitiva la importante misión de elaborar y
dar forma a los mensajes: redactar el periódico, producir los audiovisuales, crear las
obras de teatro o de títeres, realizar el programa de radio, los cassettes o la historieta,
diseñar el afiche o el periódico mural...
Y, aun más; se nos pide que tratemos de formular esos mensajes pedagógicamente.
De ahí la importancia y la necesidad de que los comunicadores populares dominemos

algunos principios básicos de la pedagogía de la comunicación. Aunque suene a redun-
dancia.
UNA CONDICIÓN FUNDAMENTAL DE TODO COMUNICADOR ES SABER

COMUNICAR
Por eso dedicaremos los siguientes capítulos de este manual a la práctica de la comu-
nicación; esto es, a la formulación de los mensajes. Presentaremos algunas nociones
elementales que todos necesitamos hacer conscientes en nosotros para comunicar mejor
y cumplir más eficazmente nuestra función.
Iremos descubriendo juntos que comunicar bien no es tan difícil ni complicado. Que
quizás algunas de estas nociones ya en cierto modo las intuíamos a partir de nuestras
prácticas y las manejábamos empíricamente. Pero aun así conviene razonarlas y orde-
narlas para que tomemos más clara conciencia de ellas y comencemos a aplicarlas en
forma más orgánica y por tanto más eficaz. Otros preceptos, en cambio, pueden resul-
tarnos nuevos y reveladores; y su conocimiento ayudarnos a detectar y corregir errores
que cometíamos sin darnos cuenta.
La experiencia de los talleres de CESAP nos ha demostrado que el acceder a estas

pautas ha ayudado positivamente en su trabajo a muchos comunicadores populares,
como esperamos que te sean útiles a ti también lector.
SUGERENCIA PARA EL FACILITADOR
Invitar a los participantes a que construyan, en forma de sociodrama, la reunión en que

preparan y planifican sus respectivos medios o mensajes. Por ejemplo:
- La reunión del grupo de periódico en que este determina los temas y contenidos de
los artículos y secciones que incluirá en su próximo número.
- La reunión del grupo de teatro en que escoge la obra o selecciona el tema para su
próximo espectáculo, etc, etc.
Pedir a los grupos que sean sinceros y reconstruyan fielmente la forma en que proce-
den habitualmente.
Luego preguntarse: ¿En qué medida practicamos la pre-alimentación? ¿En que medi-
da, al elaborar nuestros mensajes, partimos de la comunidad o partimos de nuestras
propias ideas?
PARTE III
EL PROCESO COMUNICATIVO: LA PRÁCTICA DE LA COMUNICACIÓ
Hace muchos años, vi en una

revista esta caricatura que se
me quedó muy grabada. Es
dura, pero los que trabajamos
en comunicación debiéramos
tenerla bien presente. Muchas
veces se lanzan mensajes así,
al vacío. Mensajes que no son
escuchados ni atendidos .
Los comunicadores populares necesita- 1

mos evaluar la eficacia de nuestros men-
3
sajes . Preguntarnos si “llegan” a aque-
llos con quienes tratamos de comunicar-
nos.
Quienes alguna vez hemos hecho radio,

tuvimos que aprender por experiencia a
no olvidarnos nunca de esta sencilla ver- 2
dad: todo aparato receptor tiene dos pe-
rillas, una que sirve para apagarlo y otra
para cambiar de estación. Así, si nues-
tro programa no logra suscitar su interés,
nada más fácil para el oyente que
silenciarnos. O reemplazarnos por una
cumbia...
Lo mismo pasa con un medio escrito.

Un periodista sindical con larga experien- 3
cia solía decir:
- Miren, compañeros: podemos sacar

un periódico. Más aún: podemos impo-
ner su compra, presionar a los trabaja-
dores para que lo compren. O hasta re- 4
galarlo. Pero a lo que no podemos
“obligarlos” es a que se lo lean si no
les interesa.
Otro grupo popular que edita un perió-

dico vecinal, hizo una vez una encuesta
en la comunidad para conocer mejor 5
cómo éste era recibido. Y, de las respues-
tas, hubo sobre todo una que les preocu-
pó: entre quienes compraban el periódi-
co, muchos vecinos -cerca del 50 % -
declararon que lo hacían “por colaborar”.
El grupo no pudo menos que pregun- 6

tarse por lo que había detrás de esa no
3 - En comunicación, “mensaje” es una unidad de

comunicación: un artículo de periódico, una audición
de radio, una obra de teatro, una película, una
canción, un volante, un afiche, una historieta, un
folleto, etc., es cada uno de ellos un mensaje.
esperada y tan reiterada respuesta. ¿Qué significa comprar un periódico “por cola-
borar”? Dar unas monedas en un gesto de buena voluntad a esos “buenos mucha-
chos” que con tanto esfuerzo lo escriben e imprimen. Pero cuando ésa es la motiva-
ción, hay demasiadas probabilidades de que, una vez cumplido con esa “colabora-
ción”, el periódico sea dejado en cualquier rincón de la casa sin ser leído. Después
de esta encuesta, el grupo reflexionó mucho y se replanteó a fondo su periódico;
cambió totalmente su enfoque, la manera en que lo venía haciendo.
Experiencias como estas deberían llevarnos a una seria reflexión. Los

comunicadores populares somos gente comprometida y esforzada; pero tenemos
que ser también gente eficaz. Preocuparnos de que nuestros mensajes lleguen.
¿Qué significa “llegar”?
· En primer lugar, obviamente, que sean atendidos: que despierten el interés de

sus destinatarios. Que sean escuchados (o leídos, o vistos).
· Luego, que sean entendidos, captados.
Pero, en comunicación popular, aún con eso, no basta. Nuestra comunicación cum-
ple realmente su objetivo:
· Si moviliza interiormente a quienes lo reciben;

· Si los problematiza;
· Si genera el diálogo y la participación;
· Si alimenta un proceso de creciente toma de conciencia.
Para cumplir bien ese papel tan valioso en el movimiento popular, es importante
que conozcamos cada vez mejor el proceso de la comunicación; las condiciones y
exigencias a que debe responder un mensaje para ser eficaz.
LOS INSTRUMENTOS DE LA COMUNICACIÓN
Los que utilizan los medios masivos para manipular y dominar, han estudiado muy
bien ese proceso. Ellos manejan conceptos como “empatía”, “código”,
“descodificación”, “ruido”... Solemos pensar que todo esto no es más que un palabrerío
teórico y abstracto que no tiene nada que ver con nosotros ni con nuestro trabajo
popular de base.
Creo que es un error. La comunicación popular no debiera seguir desdeñando es-

tos conocimientos. Por el contrario, debería APROPIARSE de ellos. Desde luego,
no como puras definiciones abstractas, sino convirtiéndolas en herramientas prácti-
cas para aplicarlas en el trabajo cotidiano.
Claro está, no se trata de adoptar las mismas armas. Es preciso transformar esas
nociones, reformularlas críticamente, descubrir otras nuevas; crear otro conocimien-
to. Una cosa es la seudocomunicación que busca dominar e imponer, conservar el

control y el monopolio del habla para mantener a la sociedad pasiva y sometida a
estructuras injustas; y otra bien distinta la comunicación que se propone generar un
diálogo democrático, participativo e igualitario que contribuya a cambiar esa socie-
dad y a dinamizar el compromiso social. Pero para generar ese diálogo, para que
nuestros medios de información y de comunicación cumplan su papel en la acción
transformadora, también necesitamos instrumentos eficaces.
¿De qué depende la eficacia de un mensaje? ¿Qué puede determinar que encuen-
tre más o menos eco en sus destinatarios?
LA ACTITUD DE COMUNICAR
Quisiéramos abordar esta reflexión compartiendo con el lector una experiencia que
nos resultó una rica fuente de aprendizaje. En una oportunidad quienes formamos el
equipo de Comunicación de CESAP fuimos llamados por varias Asociaciones de
Vecinos de una ciudad industrial de Venezuela. Nos pedían apoyo técnico para me-
jorar los periódicos de sus Asociaciones. Estaban preocupados porque tenían la
sensación de que aquellas publicaciones, hechas con tanto esfuerzo, eran poco leí-
das, poco eficaces; que no “llegaban” a la gente de sus barrios.
Pensaban que el fallo era causado por la mala presentación de aquellos periódi-
cos. Lo que esperaban de nosotros, pues, eran conocimientos técnicos de
diagramación, ilustración, impresión, etc., que les permitieran mejorarlas.
Empezamos el diálogo preguntándoles por el objetivo de sus periódicos: para qué

los hacían. Nos respondieron que lo que más les importaba era lograr que los veci-
nos se interesaran por acercarse a la Asociación y participar en sus acciones. “So-
mos éstos que estamos en las Juntas Directivas y muy poco más –nos dijeron-: “cua-
tros gatos”. La mayoría permanece ajena, indiferente. Por eso sacamos los periódi-
cos, para que se nos conozca más y haya más vecinos que acudan a colaborar”.
Era, sin duda, una buena razón: la organización popular necesita comunicarse, darse
a conocer, para promover la participación. Pero, obviamente, si los periódicos no
eran leídos ni conseguían penetrar, mal podían cumplir ese trabajo de promoción. De
ahí la justificada preocupación de aquellos esforzados compañeros.
Entonces, como una manera de iniciar el trabajo, les propusimos que comenzára-
mos analizando y evaluando juntos los periódicos que estaban sacando. Obviando
por el momento los aspectos técnicos que les inquietaban, hicimos participativamente
un sencillo análisis del contenido de cuatro de ellos: se trataba simplemente de iden-
tificar el tema central y el sujeto protagonista de los artículos y noticias publicados.
Este fue el resultado.
ANÁLISIS DEL CONTENIDO DE 4 PERIÓDICOS DE ASOCIACIONES

DE VECINOS.
- Noticias y artículos referentes a la Asociación y a las gestiones 86 %

de la Juntas Directivas.
- Referentes a problemas de la comunidad. 7%
- Referentes a vida y actividades del barrio. 7%
- Entrevistas a vecinos. 0%
También contamos las menciones. La Asociación y su Junta Directiva aparecían men-

cionadas 67 veces, lo que daba un promedio de MAS DE 4 MENCIONES POR PÁGI-
NA. En cambio, no se encontró UNA SOLA MENCIÓN, NI UN SOLO NOMBRE, de un
vecino que no fuera dirigente de la Asociación.
Cuando terminamos el análisis, preguntamos:
- ¿Escucharían ustedes una emisora de radio que sólo transmitiera publicidad?
- ¡No, por supuesto¡ -fue la previsible respuesta.
- Entonces, pongámonos en el lugar de los vecinos, de esos vecinos que no son diri-
gentes, que no participan en la vida interna de la Asociación, que ustedes caracterizan
como indiferentes y que son precisamente a los que desean llegar a interesar. Si fueran
unos de esos vecinos, ¿leerían un periódico que sólo habla de las gestiones de la Aso-
ciación?.
Aquel análisis les impresionó. Nunca habían caído en la cuenta de que sus periódicos
eran así. Descubrieron que estaban reproduciendo sin quererlo el mismo esquema de
comunicación impositiva y vertical de los medios masivos. Era cierto que aquellos pe-
riódicos adolecían también de defectos técnicos que podían y debían ser superados.
Pero había algo más importante.
Si no “llegaban”, no era sólo por sus carencias técnicas, sino por su poco interés perio-
dístico y humano; porque únicamente planteaban problemas y cuestiones organizativas,
pero no recogían la vida del barrio, la presencia de vecinos concretos.
Aquellos periódicos estaban hechos y pensados DESDE la Asociación, DESDE los

dirigentes, no DESDE los vecinos.
DOS MANERAS DE COMUNICAR.
Dice con razón un experto:”Todos podemos comunicarnos con los demás; pero no
siempre sabemos hacerlo”.
Comunicar es una aptitud, una capacidad; pero es sobre todo una actitud. Supo-
ne ponernos en disposición de comunicar; de cultivar en nosotros la voluntad de en-
trar en comunicación con nuestros interlocutores.
Para describir esa actitud, intentaremos una comparación un tanto exagerada y

extrema, pero que servirá para caracterizar la condición del comunicador. Imagina-
remos a dos personas (o dos grupos o dos instituciones) enfrentadas al acto de
comunicar alguna cosa. Y supondremos que una tiene esa actitud comunicadora y la
otra no.
EL “PURO EMISOR”: LA COMUNICACIÓN CERRADA
Esta segunda se pondrá en la posición que llamaríamos “del puro emisor” (es, desde
luego, una exageración: semejante ser no existe nunca en estado químicamente puro.
Estamos acentuando los rasgos para que se perciba mejor la tendencia que queremos
caracterizar).
Pues bien: este “puro emisor” pondrá el énfasis principalmente -y a veces exclusiva-
mente- en el CONTENIDO de lo que se propone transmitir. Casi lo único que se pregun-
tará será:
¿QUÉ QUIERO YO DECIR?
qué quiero informar, qué quiero publicar, etc.
El tiene su verdad, su información, su denuncia; en fin, algo que él considera nece-

sario hacer saber. Emite su mensaje: escribe su artículo, edita su libro, publica su
boletín, produce su audiovisual. Y se queda en paz con su conciencia: misión cumpli-
da.
Tal vez estemos exagerando. Pero seamos sinceros: ¿no es así como solemos proce-
der? ¿no es eso lo que hacemos muchas veces: pensar sólo en el contenido de lo que
NOSOTROS queremos decir?
Pues bien: ¿en qué reside el fallo? ¿Qué carencia, qué omisión hay en este emisor?
¿Qué otra cosa importante debió preguntarse y no se preguntó?
Si, de acuerdo. La otra pregunta que debió hacerse era:
¿A QUIÉN SE LO VOY A DECIR?
El “puro emisor”, el mal comunicador, es aquel que lanza un mensaje sin tener en cuen-
ta al DESTINATARIO. Hay muchas personas (e instituciones) que reducen la comunica-
ción al acto de emitir sus propios mensajes. No van en busca del otro, del destinatario,
sino que éste tiene que venir a ellos.
De ahí resulta un mensaje desencarnado, en el vacío; un mensaje que no se preocupa

por el efecto (si va a llegar, si va a ser asumido por el destinatario, si le va a servir) ni por
las respuesta. No va en procura de una respuesta, de una participación; no trata de
entablar un diálogo, una relación con el interlocutor.
Es el caso de esos discursos panfletarios de cierta izquierda tradicional, que sólo

convencen a los ya convencidos. Son mensajes de baja eficacia, de baja comunicatividad,
porque dejan al destinatario indiferente. O peor aún: muchas veces resultan incluso con-
traproducentes, de efecto negativo. Se lanza esa “verdad” casi como un desahogo per-
sonal. Y el interlocutor se siente agredido, atacado.
LA OBSESIÓN DE LA DENUNCIA
Hace pocos años, tuve oportunidad de escuchar por radio un informativo popular, diri-
gido a las barriadas. La iniciativa de abrir un espacio de ese carácter y el esfuerzo de
realizarlo son, sin duda, meritorios y valiosos. Otra cosa era el programa en sí. Llevé la
cuenta: el 80 % de las noticias transmitidas eran denunciadas sobre la acumulación de
basura.
No pude menos que ponerme en el lugar de esa gente de los barrios populares a la
que el programa pretendía llegar y servir. Pensé en esos vecinos que ven basura desde
que se levantan hasta que se acuestan, que viven oliendo basura. ¡Y cuándo ponen la
radio, ésta les habla otra vez de basura!
Lo que sucede en estos casos es que, en realidad, el emisor no tiene claro quién es su
destinatario; no se ha preguntado a quién le está realmente hablando. Esta insistencia
en la denuncia tal vez pudiera tener algún sentido si nos estuviéramos dirigiendo
acusadoramente a los responsables de los malos servicios públicos, es decir, a las au-
toridades. Pero sabemos muy bien que éstas no leen nuestros periódicos comunales ni
escuchan nuestros programas. A quien nos estamos dirigiendo es a la comunidad. ¿Y
qué valor informativo encierra el repetirle permanentemente a la comunidad que no tiene
agua, que no tiene luz, que no tiene pavimentos?...¡Ella ya lo sabe de sobra! Con eso, tal
vez no hacemos más que reforzar su sentimiento de desesperanza, de impotencia: “es-
tamos jodidos”. Lo que la comunidad necesita es que la ayudemos a comprender con
claridad las causas del problemas: por qué no hay servicios para ellas. Y, sobre todo,
que la ayudemos a encontrar alternativas, salidas de solución.
Tiene razón Pierre de Zutter cuando critica mucho de los mensajes destinados a que
“la gente tome conciencia de un problema social y político”.
Parece creerse que cuanto más deprimente sea el cuadro, mayor será el im-
pacto (...) No se trata de propiciar el olvido ni la evasión. Pero es importante
aprender a ser más amenos, dejar que la risa , el sueño, la poesía que también
brinda la vida, se filtren en la labor de comunicación.
(Pierre de Zutter: ¿Cómo comunicarse con los campesinos?

Editorial Horizonte. Lima 1980)
Cuando hay un “puro emisor”que sólo se preocupa por el contenido, qué sólo se
pregunta qué quiere él decir, resulta casi siempre una comunicación impositiva,
autoritaria, aunque no sea ése el espíritu del que la emite. Podríamos llamar a este
tipo de comunicación “monológica” porque su forma de comunicar ese el MONÓ-
LOGO.
EL EMISOR- COMUNICADOR: LA COMUNICACIÓN ABIERTA.
¿Cuál sería la actitud opuesta?
La del “emisor- comunicador”: el que busca establecer una RELACIÓN con los desti-
natarios de su mensaje.
Desde luego, él también, igual que el anterior, se preocupa por el contenido; define
lo que se propone decir. Pero tanto como en el contenido del mensaje, pone el énfasis
en el DESTINATARIO. No sólo piensa en lo QUE quiere decir, sino también en aquel a
QUIÉN se lo va a decir, y ese A QUIÉN es para él determinante: el destinatario es el
que determina las características del mensaje, cómo será enunciado y formulado, qué
medio se ha de emplear, el lenguaje que será utilizado, etc.
Más aún: ese destinatario tienen sus intereses, sus preocupaciones, sus necesida-
des, sus expectativas.
ESTÁ ESPERANDO QUE LE HABLEMOS DE LAS COSAS QUE LE INTERESAN A

ÉL, NO DE LAS QUE NOS INTERESAN A NOSOTROS.
Y sólo si partimos de sus intereses, de sus percepciones, será posible entablar

el diálogo con él.
¡Cuántos materiales dedicados a incentivar la organización popular comien-

zan por explicar “la importancia del principio de la organización” para luego
enseñar “las formas de organizarse” y recién al final dan a conocer todos los
problemas que se podrían solucionar con la organización! (Cuándo debiera ser
al revés: ) Partir de los problemas e intereses del destinatario es uno de los
principios básicos de la comunicación.
(Pierre de Zutter: ¿Cómo comunicarse con los campesinos? Editorial Hori-
zonte. Lima 1980)
Tan importante cómo preguntarnos que queremos nosotros decir, es preguntarnos qué
esperan nuestros destinatarios escuchar. Y, a partir de ahí, buscar el punto de conver-
gencia, de encuentro.
LA VERDADERA COMUNICACIÓN NO COMIENZA HABLANDO SINO ESCU-

CHANDO. LA PRINCIPAL CONDICIÓN DEL BUEN COMUNICADOR ES SABER ES-
CUCHAR.
Esa actitud de “pensar en el otro”, todo buen comunicador la lleva tan adentro que
es en él como una segunda naturaleza, casi como un instinto. Constantemente se
plantea cómo formular su mensaje, de dónde partir, para que el interlocutor se reco-
nozca en el mensaje, se identifique con él. Se pregunta cómo son sus destinatarios,
qué problemas, qué inquietudes, qué características culturales tienen. Trata de po-
nerse en su óptica. Es un comunicador DIALÓGICO: procura dialogar, aunque sea a
distancia.
El comunicador entra así en un imaginario diálogo con el destinatario: “Tú tienes

estas inquietudes... te estás haciendo estas preguntas”. Y mejor aún si no le da la
respuesta, sino que le dice: “Ven, acompáñame, vamos a buscarla juntos”. Es decir,
recorramos juntos un camino, hagamos un PROCESO de reflexión, de raciocinio. (...)
EJEMPLOS DE COMUNICACIÓN “CERRADA” Y “ABIERTA”
Estos dos ejemplos, aunque sencillos y elementales, sirven para visualizar la diferen-
cia entre ambos estilos de comunicación:
1- DEL INFORMATIVO DEL RADIO DE UNA CENTRAL COOPERATIVA CAMPESINA
Variante A
CONTROL: MÚSICA DE MARCHA COMO LA QUE SUELEN ABRIR LOS

INFORMATIVOS. BAJA Y QUEDA DE FONDO.
LOCUTOR: Amigos agricultores, buenos días. En este espacio de la Central

Nacional de Cooperativas –CENACOP_, continuaremos hoy refi-
riéndonos a los planes cooperativos de producción.
Hoy nos ocuparemos de la comercialización de las cosechas dentro
de los planes cooperativos.
Recientemente, la Dirección Administrativa de CENACOP, con el
fin de ordenar las operaciones de comercialización de las coope-
rativas afiliadas al sistema y asegurar a los socios una liquidación
remunerativa dentro de plazos de tiempo adecuados, ha
implementado una serie de disposiciones....
Variante B
CONTROL MÚSICA CAMPESINA EN GUITARRA
GARCÍA: No hay peor cosa que andar con una duda adentro y tragársela. El
domingo, en el mercado, me encontré con mi compadre Julián
medio como desorientado, como despistado. “Dígame García, us-
ted que anda en eso... hablando en serio... ¿resulta esa broma de
entregar el maíz a la cooperativa? ¿Conviene? ¿Qué seguridad
tiene uno de cobrar sus realitos? Porque por ahí andan diciendo
que se tarda mucho en cobrar. Y que al final, el precio que se saca
no es seguro.
Bueno, un montón de socios me están preguntando lo mismo; así

que les prometí que hablaría de eso por la radio. Vamos al asunto.
¿Cómo es esta cosa de vender por medio de la cooperativa?
¿En qué difieren estos dos mensajes? El contenido que se busca comunicar es el
mismo. Pero en la VARIANTE A encontramos la típica redacción formal del técnico o el
gerente. No busca establecer una comunicación personal con el oyente. Resulta imper-
sonal, vertical. Hace afirmaciones. En la VARIANTE B, en cambio, García cuenta una
historia y, a través de ella, establece una relación de empatía con los campesinos socios
de la cooperativa; conversa, dialoga con ellos. Parte de una referencia a la vida cotidia-
na del que escucha (“el domingo en el mercado”), de una experiencia común, de las
preguntas que él se está haciendo. No arranca de lo que le interesa decir a CENACOP,

sino de lo que se pregunta y le interesa saber al destinatario.
No es casual incluso la elección de la música: una convencional e impositiva marcha

militar en el primer caso; una sencilla y típica música campesina con la que el oyente se
identifica y que siente suya enseguida. La música también es un lenguaje que expresa,
que sirve para establecer una comunicación o que puede, por el contrario, crear desde
el inicio una sensación de dominación, de distancia, de lejanía...
2.- DOS PERIÓDICOS VECINALES
A ( del periódico “A.V.L.A. Informa)
POR EL RESCATE DE NUESTRO CENTRO COMUNAL
La Junta Directiva tiene el agrado de informar a la ciudadanía acaceña, que

actualmente hemos emprendido una serie de tareas, a fin de lograr que nuestro
Centro Comunal vuelva a ser lo que en un principio fue para la comunidad, es
decir, que dicho centro vuelva nuevamente al servicio de los habitantes de esta
Urbanización. Además, pensamos que, en virtud de que la Aso. De Vec. No
tiene un local donde establecerse, creemos conveniente de que sea allí (en el
C. Comunal) donde funcione, y a la vez le facilite a la comunidad vincularse con
nosotros.
Como la mayoría de los habitantes sabrán, este Centro actualmente se en-

cuentra en manos de la C.V.G., a quienes hemos dirigido una carta planteándo-
le nuestro propósito.
Las decisiones que se lleven a cabo con este instituto (CVG) serán comunica-
das a ustedes en nuestro próximo número.
B (De “El Vecino”)
A veces nos encontramos en la calle con un vecino que nos pregunta: “Qué
pasó con el parque que iban a hacer?; ¿era para bulla?” Entendemos que esa
actitud se debe a la falta de información: el parque y todo lo que dijimos que
íbamos a hacer se hará ... con la ayuda de todos los vecinos (nosotros sólo
somos los coordinadores del esfuerzo colectivo).
Creemos saludable presentar a los vecinos un resumen de las actividades

desarrolladas hasta ahora:
No se necesita mayor comentario. Aquí también, el objetivo de la información es el

mismo. Pero una está dicha y pensada desde el emisor; la otra, desde el destinatario.
En la primera, todo el tiempo es la Junta Directiva informando desde arriba, verticalmen-
te a “la mayoría de los habitantes”. En la segunda, se conversa con los vecinos horizon-
talmente, de igual a igual.
El ejemplo ilustra también la estrecha correspondencia que existe entre comunicación

“cerrada”y tendencia autoritaria. No se percibe sólo una diferencia de redacción, sino
también una diferencia de concepción. Los directivos de la A.V.L.A., sienten que ellos
son los que deben hacerlo todo, los que ejercen la representación y la autoridad; los que
escriben “EL Vecino”, en cambio, se definen como “coordinadores del esfuerzo colecti-
vo” y dicen que necesitan de la ayuda y de la participación de todos los vecinos.
El ejemplo ilustra bien las diferencias entre COMUNICARSE y EMITIR COMUNICA-

DOS...
Sería interesante incluso analizar los nombres de ambos periódicos la diferencia entre
llamarse “A.V.L.A informa” o “El Vecino”.
LA EMPATÍA, CLAVE DE LA COMUNICACIÓN.
Para esa capacidad de entender al destinatario, de ponernos en su lugar, de identifi-

carnos y compenetrarnos con él, la Psicología tiene un nombre con el que vale la pena
que nos familiaricemos: la llamada “empatía”
Esta es una palabra clave en comunicación; está en la base misma de la comunica-

ción. La eficacia de la comunicación depende de la capacidad empática del comunicador.
“SI QUIERES ENSEÑAR LATÍN A PEDRO

ANTE TODO TIENES QUE CONOCER A PEDRO.
Y, EN SEGUNDO LUGAR, CONOCER LATÍN”
(Adagio de un viejo educador inglés que todavía

sigue estando lleno de vigencia y sabiduría)
¿Qué es “empatía”? Todos conocemos y experimentamos el sentimiento de simpatía.

Inspiramos simpatía a otra persona o no. Este es algo espontáneo, no racional, ajeno a
la voluntad; un impulso que no controlamos ni dominamos. En cambio, la empatía es una
actitud deliberada, voluntaria; un esfuerzo consciente que hacemos para ponernos en
lugar de nuestro interlocutor a fin de establecer una corriente de comunicación con él. Es
la capacidad de ponernos en la piel del otro, de sentir cómo él, de pensar como él de
“sintonizar”, de ponernos en su misma “onda”.
Como destreza, la empatía es una condición que podemos cultivar, desarrollar. Todos
podemos incrementar nuestra capacidad para “empatizar” tratando de ponernos en la
situación, en el lugar de aquellos con quienes queremos comunicarnos; de ubicarnos en
su realidad, de sentir con sus valores y de pensar con sus categorías.
En la medida en que cultivemos en nosotros esa capacidad, en esa medida seremos

comunicadores.
Pero esa capacidad no es sólo intelectual, racional; no es una mera estrategia. Signi-
fica QUERER, VALORAR a aquellos con los que tratamos de establecer la comunica-
ción. Implica comprensión, paciencia, respeto profundo por ellos, cariño, aunque su vi-
sión y su percepción del mundo no sea todavía las que nosotros anhelamos. Significa
estar personalmente comprometido con ellos.
TEMAS PARA LA DISCUSIÓN
En nuestros Talleres, cuando reflexionamos sobre este tema, surgen algunas dudas,
objeciones... Anotamos aquí tres de ellas que nos parecen importantes, para que tam-
bién los lectores, individualmente o, mejor aún, en grupo, las discutan. Damos asimismo
las respuestas a las que suele llegar colectivamente el taller.
1- Eso de la empatía es muy válido e importante cuando el comunicador no

procede de la misma clase social de sus destinatarios. Pero cuando el
comunicador es de la misma clase, convive en el mismo barrio, comparte la mis-
ma situación, no necesita desarrollar destreza alguna para “pensar y sentir como
el otro” porque naturalmente ES como el otro y piensa y siente como él.
En parte esto es cierto; pero aun así es relativo. Cuando, a lo largo de un proceso,
llegamos a asumir un cierto papel de organizadores, de coordinadores, ya no tendre-
mos que pensar y sentir tan igual. Estamos unidos, ciertamente, al barrio, en el compartir
y en el compromiso. Pero adquirimos otra percepción, otra visión, otro nivel de concien-
cia. Lo cual es lógico, es bueno y positivo en sí mismo. Pero nos puede llevar a la ten-
dencia de plantear las cosas desde nuestra perspectiva, que ya no es la del destinata-
rio. Al hablar de la organización desde nuestra convicción y desde nuestra experiencia,
no desde la experiencia y expectativas del que se encuentra comenzando su proceso de
conciencia organizativa, o del que aún no está organizado. Y eso conlleva siempre un
cierto peligro de que nos distanciemos de aquellos quienes, por el contrario, queremos
acercarnos e incorporar. Entonces, volvemos a necesitar de nuestra capacidad de
“empatía”.
Un ejemplo, vivido en un Taller, ilustra bien esta comprobación. En una organización po-
pular de mujeres, está muy difundida la frase “se me cayó la venda de los ojos”. La dijo una
vez, espontáneamente, una militante: “Después que entré en la Organización, fue como si
se me cayera la venda de los ojos” (es decir, vi claro, tomé conciencia de mi realidad). Por
ser tan expresiva y tan real, la frase se ha popularizado entre las compañeras.
Una vez, en un taller de capacitación en producción de materiales de comunicación,

participaba una coordinadora zonal de esta Organización; una mujer de auténtica ex-
tracción popular. Se trataba de practicar la redacción y diagramación de volantes y
“desplegables”. Esta compañera decidió preparar un “despleglable” destinado a las
mujeres no organizadas de su barrio y que tenía por objeto invitarlas a una reunión para
allí darles a conocer la Organización y proponerles entrar en ella. Y le puso por título de
portada: “se me cayó la venda de los ojos”
Cuando en el Taller se analizó este pequeño folleto, los otros participantes procuraron
PONERSE EN EL LUGAR de sus destinatarias; ver aquella portada con la óptica de
ellas. Y consideraron que esta frase, si bien excelente para la mujer que ya está en la
Organización, resultaba “cerrada”, carente de “empatía” para las no organizadas, a quienes
todavía “no se les había caído la venda de los ojos “. Peor aún: podía resultar negativa,
contraproducente; inspirarles miedo, ahuyentarlas. O, tal vez, sentirla como una agre-
sión.
La autora cayó en la cuenta y cambió su portada por otra pensada A PARTIR DE LAS
DESTINATARIAS y no a partir de sus propias percepciones.
2 - Pero no siempre podemos conocer personalmente a cada uno de nuestros destina-

tarios para ponernos en su lugar...
Ciertamente. Pero podemos conocer a muchos otros que se les parecen. Y, en todo
caso, nos conocemos a nosotros mismos. Nosotros tampoco hemos sido siempre como
somos ahora. Hemos hecho un camino, un proceso.
Desarrollar la capacidad de empatía es también, en cierto modo, desarrollar la capaci-

dad de introspección, de auto-conocimiento. Tratar de recordar cómo pensábamos y
cómo éramos ANTES de haber hecho el proceso. Así podemos ayudar mejor a otros y
hacer un proceso similar.
Para retomar el ejemplo anterior, recordar cómo éramos, cómo sentíamos y pensába-
mos antes de que “se nos cayera la venda de los ojos”.
3 - Hablamos de ponernos en el lugar de los destinatarios, de responder a lo que ellos

sienten como sus necesidades y expectativas. Pero esto, ¿no nos lleva a un cierto con-
formismo, a un cierto inmovilismo? Sabemos que hay necesidades muy reales y priori-
tarias que la comunidad, por no haber desarrollado su conciencia crítica, no siente como
tales.
También es cierto. No se trata en absoluto de “conformarnos”, de dejar las cosas como

están. Si fuera así, no tendría sentido nuestro trabajo. Pero para lograr ese cambio, lo
primero es iniciar el proceso con la comunidad. Y para eso, para poder entablar el
diálogo con ella, hay una sola forma de empezar: partir de “aquí y ahora” de las necesi-
dades y los problemas que la gente percibe y siente.
No para quedarnos ahí, no para enquistarnos. Sino para que, desde ese arranque
común, la comunidad vaya adquiriendo gradualmente una visión más crítica, más amplia
y global, que le permita comprender el problema en sus verdaderas causas -condición
indispensable para que llegue a resolverlo- y descubra esas otras necesidades que aún
no percibe.
Pero si no partimos de la percepción y la vivencia de los destinatarios, si pretendemos

“quemar etapas”, el diálogo no se da; se corta antes de empezar. Y nos quedamos siem-
pre unos pocos trabajando y hablando solos. (...)
LA ESENCIA DEL DIÁLOGO 4
Paulo Freire
Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos

continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora,
nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno a la esencia del
diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en
5
La educación cómo práctica de la libertad.
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la

palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis
del diálogo la palabra como algo más que un medio para que este produzca, se nos
impone buscar, también sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ellas dos dimensiones -acción y reflexión- en
tal forma solidarias, y en una interacción tal que, sacrificada, aunque sólo fuera en parte,
una de ellas, se reciente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea
6
una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí
7
que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo .
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar realidad,
resalta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. De tal forma
que, privada la palabra de sus dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente,
la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello, alienada y
alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar; la denuncia del mundo
dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromi-
so sin acción.
Si, por el contrario, se subraya o hace exclusiva la acción el sacrificio de la reflexión, la

palabra se convierte en activismo, Este, que es acción por la acción, al minimizar la
reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera

formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
4 - Tomado de Pedagogía del Oprimido, en: Selección de lecturas sobre Comunicación Social. Curso de formación
de trabajadores sociales, La Habana, 2002.
5 - Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI editores, 3.ed., 1972
6- A) acción A) de la acción: palabrería, verbalismo
Palabras praxis sacrificio
B) reflexión B) de la reflexión: activismo
7 - Algunas reflexiones aquí desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con el profesor Ernani María
Fiori.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de

falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el
mundo. Existir, humanamente, es “ pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo
pronunciado, a su vez, retorna problematizado, a los sujetos pronunciantes, exigiendo
de ellos un nuevo pronunciamiento.
8
Los hombres no se hacen en el silencio , sino en la palabra, en el trabajo, en la acción,
en la reflexión.
Más, si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el

mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres.
Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera sólo, o decirla para los
otros, en una acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla.
Decir la palabra referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los
hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pro-
nunciarlo, y no se agota, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.
Esta es la razón que hace posible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el
mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación
del mundo y los que no la quieren , entre los que niegan a los demás el derecho de decir
la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que
los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, recon-
quisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el

diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en
cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza
la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transfor-
mado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas consuma-
das por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a compro-
meterse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad.
Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no
puede existir una pronunciación de uno a otros. Es una acto creador. De ahí que no
pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La
8 - No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas que en los hombres, en una forma
aparente de salir del mundo, se apartan de él para “admirarlo” en su globalidad, continuando en él. De ahí, que
estas formas de recogimiento sólo sean verdaderas cuando los hombres se encuentran en ellas empapados
de “realidad” y no cuando, significando un desprecio al mundo, constituyan formas de evasión, en un espacie
de “esquizofrenia histórica”.
conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno
por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres.
Es así como no hay diálogo sino hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es
posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no
9
existe amor que lo infunda . Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálo-
go. De ahí que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la
relación de dominación. En esta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien
domina, masoquismo en los dominados. Amor, no. El amor es una acto de valentía, nun-
ca de temor ; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre
oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su libe-
ración. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo;

como acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulación, sino, que debe gene-
rar otros actos de libertad. Si no es así, no es amor.
Por esta misma razón , no pueden los dominados, los oprimidos, en su nombre, aco-
modarse a la violencia que se les imponga, sino luchar para que desaparezcan las con-
diciones objetivas en que se encuentran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que

en ella se prohibía.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres no me es posible el

diálogo.
No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con el
cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.
El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar, se
rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro,
nunca en mí?
9 - Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la
revolución un acto de amor, en tanto es una acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolución que no
se hace sin una teoría de la revolución, y por lo tanto sin conciencia, no tiene en esta algo irreconciliable con el
amor. Por el contrario, la revolución que es hecha por los hombres, en nombre de su humanización.
¿Qué lleva a los revolucionarios a unirse a los oprimidos sino la condición deshumanizada en que estos se
encuentran? No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el mundo capitalista que la revolución
dejará de ser amorosa, ni que los revolucionarios silencien su carácter biófilo. Guevara, aunque hubiera
subrayado él “riesgo de parecer ridículo”, no temió afirmarlo: “Déjame decirle declaró, dirigiéndose a Carlos
Quijano; a riesgo de parecer ridículo, que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de
amor. Es imposible pensar en un revolucionario auténtico sin esta cualidad”. Ernesto Che Guevara: Obra
revolucionaria, Ediciones ERA, México, 1967, pp.637-638.
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por heren-
cia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros “yo”?
¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un ghetto de hombres puros, due-

ños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son “esa gente” o
son “ nativos inferiores”?
¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hom-
bres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro,
el cual debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reco-
nozco y hasta me siento ofendido de ella?
¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella, sufro y
desfallezco?
La autosuficiencia incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humil-

dad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus
compañeros de pronunciación del mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y de saber-
se tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que caminar para llegar al
lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni
sabios absolutos: hay hombres, que en comunicación, buscan saber más.
No hay diálogo tampoco, sino existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de
hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que nos es privilegio
de algunos elegidos sino derecho de los hombres.
La fe en los hombres es un dato a priori del diálogo. Por ello, existe aun antes de que
este se instaure. El hombre dialógico tiene la fe en los hombres antes de encontrarse
frente a frente con ellos. Esta, sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico
que es crítico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los
hombres y sabe también que ellos pueden, enajenados en una situación concreta, tener
ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre
dialógico su fe en los hombres, se presenta ante él, por el contrario, como un desafío al
cual debe responder. Está convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien
negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No gratui-
tamente, sino mediante la lucha por su liberación. Con la instauración del trabajo libre y
no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.
Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la mejor de las hipótesis, se
transforma en manipulación paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en

una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia
obvia. Sería una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no
provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por esta misma razón, no existe
10
esa confianza en la relación antidialógica de la concepción “bancaria” de la educación .
Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La

confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más
compañeros en su pronunciación del mundo. Si falta la confianza, significa que fallaron
las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una debili-
tada fe en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio
que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la
palabra descaracterizada no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no
tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar de humanismos y negar a

los hombres es una mentira.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperanza está en la raíz de la inclusión de los
hombres, a partir de la cual se mueven estos en permanente búsqueda. Búsqueda que,
como ya señalamos puede darse en forma aislada, sino en una comunión con los demás
hombres, por ello mismo, nada viable en la situación concreta de opresión.
La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él.

La deshumanización, que resulta del “orden injusto”, no puede ser razón para la pérdida
de la esperanza, sino que , por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la
que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la
injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los
brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza,
espero.
Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, este no puede realizarse en
la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede
haber diálogo. Su encuentro allí es vacío, estéril. Es burocrático y fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero.

Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundo-hombre, reconoce entre ellos una
inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso,
que la capta en constante devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se
dicotomiza a sí misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a
cuyos riesgos no teme.
10 - Para Freire, la concepción “bancaria” de la pedagogía sería aquella en la que el educador, de manera
verticalista, “deposita” en el educando sus conocimientos sin promover el intercambio, sin intención de diálogo
entre su saber y los saberes de los educandos (N. del E.)
Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo histórico como un peso, como la estra-
11
tificación de las adquisiciones y experiencias del pasado”, de lo que resulta que el
presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo lo importante es la acomodación a este presente normalizado.

Para el pensar crítico, la permanente transformación de la realidad, con vistas a una
permanente humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, “la
meta no será ya eliminar los riesgos de la temporalidad, adhiriéndose al espacio garan-
tizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se me revela -señala Furter- en el
espacio imponiéndome una presencia maciza a la cual sólo puedo adaptarme, sino que
se me revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida de mi ac-
12
ción”.
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose

a él y al negar así la temporalidad se niega a sí mismo.
Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no

hay comunicación y sin esta no hay verdadera educación. Educación que, superando la
contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los
sujetos hacen incidir su acto cognoscente sobre el objeto cognoscibles que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la liber-
tad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educandos-
educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquel se pregunta en tor-
no a qué va a dialogar con estos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la
inquietud a propósito del contenido programático de la educación.
Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es

relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa
sobre el cual disertará a sus alumnos. Y a estas preguntas responde él mismo, organi-
zando su programa.
Para el educador-educando dialógico, problematizador, el contenido programático de

la educación no es una donación o una imposición -un conjunto de informes que han de
ser depositados en los educandos-, sino la devolución organizada, sistematizada y acre-
13
centada al pueblo de aquellos elementos que este le entregó en forma inestructurada .
11 - Cita de una carta de un amigo del autor.

12 - Pierre Furter, Educacaoe vida, Editora Voces, Petrópolis, Río, 1966, pp.26-27.
13 - En una larga conversación con Malraux, declaró Mao: “Usted sabe que es lo que proclamo desde hace
tiempo; debemos enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibidos de ellas con confusión”. Andres
Malraux: Antímémoires, Gallimard, París, 1967, p.531. En esta afirmación de Mao subyace toda una teoría
dialógica sobre la constitución del contenido programático de la educación, el cual no puede ser elaborado a
partir de las finalidades del educador, de lo que le parezca ser mejor para sus educandos.
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con

B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a uno y a otros origi-
nando visiones y puntos de vista entorno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de
dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a
los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. Uno de los equívo-
cos propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por
presentar un modelo ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta, existencial
presente de los hombres mismos. “El humanismo -dice Furter- consiste en permitir la
toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y obligación, con o
14
situación y proyecto” .
Simplemente, no podemos llegar a los obreros, urbanos o campesinos (estos últimos

de modo general inmersos en un contexto colonial casi umbilicalmente ligados al mundo
de la naturaleza, del cual se sienten más parte que transformadores) para entregarles
“conocimientos”, como la hacía una concepción bancaria, o imponerles un modelo de
“buen hombre” en un programa cuyo contenido hemos organizado nosotros mismos.
No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de programas de naturaleza políti-
ca, o simplemente docente, que fallaron, porque sus realizadores partieron de su visión
personal de la realidad. Falta verificada porque no tomaron en cuenta, en ningún instan-
te, a los hombres en situación a quienes dirigían su programa, a no ser como meras
incidencias de su acción.
Para el educador humanista o revolucionario auténtico, la incidencia de la acción es la

realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres en
sí.
Quién actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la
realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores.
Lamentablemente, sin embargo, en este “engaño” de la verticalidad de la programa-

ción, “engaño” de la concepción bancaria, caen muchas veces los revolucionarios, en su
empeño para obtener la adhesión del pueblo hacia la acción revolucionaria.
Se acercan a las masas campesinas o urbanas con proyectos que pueden responder
15
a su visión del mundo, más no necesariamente a la del pueblo .
14 - Pierre Furter: Ob. Cit.p. 165.

15 - “A fin de unirse a las masas, deben conocer sus necesidades y deseos. En el trabajo con las masa es preciso
partir de las necesidades de estas, y no de nuestro propio deseos, por buenos que fueren. Ocurre en ocasiones
que las masas necesitan, objetivamente, alguna reforma, pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha
madurado aún en ellas y no se muestran dispuestas ni decididas a llevarlas a la práctica. En ese caso tenemos
que esperar con paciencia e introducir la reforma sólo cuando, gracias a nuestro trabajo, haya madurado la
necesidad en la mayoría de las masas y estas se encuentren dispuestas y decididas a llevarlas a la práctica,
porque de lo contrario quedaremos aislados... En este sentido, tenemos dos principios: primero, lo que las
masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos que necesitan, y segundo, lo que las masas
están dispuestas y decididas a hacer en beneficio de ellas” Mao Tse Tung: “El frente unido en el trabajo
cultural”, Obras escogidas. Platina, Buenos Aires. 1959, t.II, pp.424-5.
¿EXTENSIÓN O COMUNICACIÓN? 16
LA CONCIENTIZACIÓN EN EL MEDIO RURAL.
Paulo Freire
Capítulo Primero
A) Aproximación semántica al término extensión.
La primera preocupación que nos imponemos al comenzar este estudio, es someter la

palabra extensión a un análisis crítico.
Desde un punto de vista semántico, sabemos que las palabras tienen un “sentido de
base” y un “sentido contextual”. Es el contexto, en que se encuentra la palabra, quien
17
delimita uno de sus sentidos “potenciales o virtuales”, como los llama Pierre Guiraud.
De esta forma, en cada uno de los contextos, siguientes, la palabra extensión tiene un
sentido específico:
“Este escritorio tiene tres metros de extensión”. El color tiene como esencial la exten-
sión del cuerpo”. “La extensión del término extensión fue uno de los temas analizados en
la semana de estudios”.
“La palabra estructura que, por su etimología, se unió inicialmente, a lo arquitectónico,
sufrió una extensión significativa, y pasó a ser empleada en economía, lingüística, psico-
logía, antropología, sociología, etc.” “Pedro es agrónomo y trabaja en extensión”.
El sentido del término extensión, en este último contexto, constituye el objeto de nues-
tro estudio. Más que en cualquiera de los casos que usamos como ejemplos, el término
extensión en la acepción que nos interesa aquí -la del último contexto- indica la acción
de extender, y de extender en su regencia sintáctica de verbo transitivo relativo, de doble
complementación: extender algo a.
En esta acepción, quien extiende, extiende alguna cosa (objeto directo de la acción
verbal) a o hasta alguien - (objeto indirecto de la acción verbal) - aquel que recibe el
contenido del objeto de la acción verbal.
El término extensión, en el contexto: Pedro es agrónomo y trabaja en extensión (el

término agrónomo en el contexto hace que se subentienda el atributo agrícola del térmi-
no extensión), significa que Pedro ejerce, profesionalmente, una acción que se da en
una cierta realidad la -realidad agraria-, que no existiría como tal, sino fuera por la pre-
16 - Paulo Freire, ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural. Ed Siglo XXI Editores,
Capítulos I. p 17_25, Capítulo 2. p.41-47, Capítulo 3. p.73-84
17 - Pierre Guiraud, La semántica, Breviarios de Fondo de cultura económica , México, 1965, p.28.
sencia humana en ella. Su acción es, por lo tanto, la del extensionista, y de quien extien-
de algo hasta alguien. En el caso del extensionista agrícola, jamás se podría tener el
sentido que, en esta afirmación, tiene el mismo verbo: “Carlos extendió sus manos al
aire”.
Por el contrario, lo que busca el extensionista no es extender sus manos, sino sus
conocimientos y sus técnicas. En una zona de reforma agraria, por ejemplo, que está
sufriendo el fenómeno de erosión, que obstaculiza su productividad, ¿la acción
extensionista se dirige directamente hasta el área en desgaste, o hasta los campesinos,
que se encuentran mediatizados por la realidad de su región, en la cual se verifica el
fenómeno de erosión?.
Si su acción se diese directamente sobre el fenómeno, o sobre el desafío, en este

caso, de la erosión, sin considerar siempre la presencia humana de los campesinos, el
concepto de extensión, aplicado a su acción, no tendría sentido.
Pero, precisamente, por que su acción se da en el dominio de lo humano, y no de lo

natural, lo que equivale a decir que la extensión de sus conocimientos y de sus técnicas
se hace a los hombres, para que puedan transformar mejor el mundo en que están, el
concepto tampoco tiene sentido sólo desde el punto de vista humanista. Y no de un
humanismo abstracto, sino concreto, científico.
Recordemos, una vez más, el análisis lingüístico.

- Los estudios modernos de semántica recibieron una contribución importante de
18
Trier, representada por su teoría sobre los “campos lingüísticos”.
19
- Anteriormente, Saussure habría subrayado la dimensión estructural de las lenguas.
Para Saussure, las lenguas sólo, pueden entenderse como sistemas, y es cómo y por
qué son sistemas, que se desarrolla en ellas una solidaridad indiscutible entre sus térmi-
nos, en cada unidad lingüística. Esto significa por otro lado, que la “comprensión” del
significado de estos términos, sólo es posible, en cuanto se encuentran “dinámicamente
presentes en la estructura”.
Así, Saussure abre caminos, altamente significativos, para toda la investigación se-
mántica y la lingüística posterior. Trier retoma, en cierta forma, los pasos de Saussure y
desarrolla su concepto de “campos lingüísticos”, donde las palabras se encuentran en
relación estructural de dependencia, unas con otras.
20
“Las palabras forman, de esta manera -dice Pierre Guiraud analizando el concepto
de los “campos lingüísticos”de Trier- un “campo lingüístico” que abarca un campo con-
ceptual y expresa una visión del mundo, que permite reconstruir”.
18 - Véase Pierre Guiraud, op.cit.

19 - Ferdinand de Saussure, Curso de lingüística general, Losada, 5ª ed,. Buenos Aires, 1965.
20 - Pierre Guiraud, op. cit,.p.74
Aun cuando, el concepto de “campos lingüísticos, de Trier, constituye, dice Giraud, “la
gran revolución de la semántica moderna”, está sufriendo críticas y superaciones de
otros lingüistas. Todos basados en la dimensión estructural de las lenguas, señalada por
Saussure.
Nos interesa, en el análisis sumario que estamos haciendo, el concepto de “campos

asociativos” de Bally, discípulo de Saussure. Según este autor, dentro de una unidad
estructural lingüística, se establecen relaciones asociativas, que se van desdoblando
entre los campos significativos de varios términos.
Intentaremos un análisis de este tipo, teniendo como objeto el término extensión. Al

hacerlo, buscando descubrir las dimensiones de su campo asociativo, fácilmente pen-
samos en :
Extensión...................Transmisión.
Extensión...................Sujeto activo (el que extiende)
Extensión ..................Contenido ( que es tomado por quien extiende).
Extensión...................Entrega (de algo que es llevado por un sujeto que se encuentra
“atrás del muro”, aquellos que se encuentran “más allá del muro”,
“fuera del muro”. De ahí que se hable de actividades extramuros)
Extensión...................Mesianismo (por parte de quien extiende)
Extensión ..................Superioridad (del contenido de quien entrega)
Extensión...................Inferioridad (de los que reciben)
Extensión...................Mecanismo (en la acción de quien extiende)
Extensión...................Invasión cultural (a través del contenido llevado, que refleja la vi
sión del mundo de aquellos que llevan, que se superpone a la de
aquellos que, pasivamente reciben).
Nos parece que la acción expansionista implica, cualquiera que sea el sector en que
se realice, la necesidad que sienten aquellos que llegan hasta la “otra parte del mundo”,
considerada inferior, para, a su manera, “normalizarla”. Para hacerla más o menos se-
mejante a su mundo.
De ahí que, en su “campo asociativo”, el término extensión se encuentra en relación

significativa con transmisión, entrega, donación, mesianismo, mecanicismo, invasión
cultural, manipulación, etcétera.
Y todos esos términos envuelven acciones, que transformando al hombre en casi una
“cosa”, lo niegan como un ser de transformación del mundo. Además de negar, como
veremos, la formación y la constitución de conocimientos auténticos. Además de negar
la acción y la reflexión, verdaderas, a aquellos que son objetos de tales acciones.
Se podría decir que la extensión no es esto; que la extensión es educativa. Es, por
esto, que la primera reflexión crítica de este estudio viene incidiendo sobre el concepto
mismo de extensión, sobre su “campo asociativo” de significado. De este análisis se
desprende, claramente, que el concepto de extensión no corresponde a un quehacer

educativo liberador. Con esto, no queremos negar al agrónomo, que actúa en este sec-
21
tor, el derecho de ser un educador-educando , con los campesinos, educando -educa-
dores. Por el contrario, precisamente, porque estamos convencidos de que éste es su
deber, de que esta es su tarea, tarea de educar y de educarse, no podemos aceptar que
su trabajo sea rotulado con un concepto que lo niega.
Se podría decir, también, que esto es un purismo lingüístico, incapaz de afectar la

esencia misma del quehacer extensionista . Más allá de desconocer, lo que podemos
llamar fuerza operacional de los conceptos, cuando alguien hace esta afirmación, insis-
te en no querer reconocer la connotación real del término extensión.
Es esta fuerza operacional de los conceptos que puede explicar que algunos
extensionistas, aun cuando definan la extensión como un quehacer educativo, no se en-
cuentren en contradicción al afirmar: “persuadir a las poblaciones rurales a aceptar nuestra
propaganda y a aplicar estas posibilidades -se refiere a las posibilidades técnicas y
económicas- es una tarea, por demás difícil, y esta tarea es, justamente, la del
22
extensionista, que debe mantener contacto permanente con las poblaciones rurales .
Por más que podemos creer en las intenciones educativas del profesor citado -y la
lectura de su texto nos ayuda a creerlo_ no es posible, con todo, negar que él presenta,
como tarea fundamental del extensionista, “persuadir a las poblaciones rurales a acep-
tar nuestra propaganda”.
A nosotros, no nos es posible “persuadir” a considerar la “persuasión”, para la acepta-

ción de la propaganda, como una acción educativa. No vemos cómo se puede conciliar
la persuasión, para la aceptación de la propaganda, con la educación, que sólo es ver-
dadera, cuando encarna la búsqueda permanente que hacen los hombres -unos con los
otros, en el mundo, en y con qué están- de su Ser Más.
Persuadir, en el texto citado, así como propaganda, son términos que se relacionan
con la connotación fundamental que, desde un punto de vista semántico, encontramos
en el término extensión. Jamás, por esto mismo, conciliables con el término educación,
tomado éste, como práctica de la libertad.
A los campesinos no tenemos que persuadirlos, para que acepten la propaganda que,
cualquiera que sea su contenido, comercial, ideológico o técnico es siempre
“domesticadora “.
21 - A propósito de la contradicción educador -educando, de cuya superación resulta: no más educador del
educando; no más educando del educador, sino educador educando, con educando-educador, véase Paulo
Freire, Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI Ed. Tierra Nueva, Buenos Aires, 1972.
22 - Willy Timmer, Planejamento do trábalo de extensao agrícola, Ministerio de Agric., servicio de inf. Agrícola,
Brasil, 1954, p. 24. El subrayado es nuestro.
Persuadir implica, en el fondo, un sujeto que persuade, de esta o de aquella forma, y un

objeto sobre el cual incide la acción de persuadir. En este caso, el sujeto es el extensionista,
el objeto, los campesinos. Objetos de una persuasión que los hará, aún más, objetos de
propaganda.
Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, o se somete, a la fuerza mítica de la

propaganda, cuando se tiene una opción liberadora. En este caso, se les problematiza
su situación concreta, objetiva, real para que, captándola críticamente, actúen también,
críticamente sobre ella.
Este si es el trabajo auténtico del agrónomo como educador, del agrónomo como es-
pecialista, que actúa con otros hombres sobre la realidad que los mediatiza.
No les cabe, por lo tanto, desde una perspectiva realmente humanista, extender sus
técnicas, entregarlas, prescribirlas; no les cabe persuadir, ni hacer de los campesinos el
campo propicio para su propaganda.
Como educador, se rehúsa a la “domesticación” de los hombres; su tarea correspon-

de al concepto de comunicación, no de extensión.
B) EL EQUIVOCO GNOSEOLÓGICO DE LA EXTENSIÓN
Nos parece obvio (pero aun así discutámoslo) que al establecer sus relaciones perma-
nentes con los campesinos, el objetivo fundamental del extensionista, en el trabajo de
extensión, es intentar hacer que ellos cambien sus “conocimientos” asociados a su ac-
ción sobre la realidad, por otros, que son los conocimientos del extensionista.
Como técnicos especializados en las relaciones hombre-mundo (tomando éste, des-

23
graciadamente, en su sentido exclusivo de naturaleza ), de las cuales resulta la produc-
ción, desde hace mucho tiempo los agrónomos percibieron la importancia, indiscutible,
de su presencia junto a los campesinos, para lograr la situación de sus formas de en-
frentar la naturaleza.
En la medida en que los campesinos sustituyen formas empíricas de tratar la tierra, por
otras (las de las ciencia aplicada, que son las formas técnicas), necesariamente, este
cambio de cualidad en el proceso de enfrentamiento con la realidad, provocará igual-
mente, el cambio de sus resultados, aunque no en términos automáticos.
23 - Veremos en el desarrollo de este estudio lo fatal que es no percibir que de las relaciones hombre-naturaleza
se constituye el mundo propiamente humano, exclusivo del hombre, en el mundo de la cultura y de la historia.
Este mundo, en recreación permanente, a su vez, condiciona a su propio creador, el hombre, en sus formas de
enfrentarlo y enfrentar a la naturaleza. No es posible, por lo tanto, comprender las relaciones de los hombres
con la naturaleza, sin estudiar los condicionamientos histórico-culturales a que están sometidas sus formas de
actuar.
La extensión agrícola aparece, entonces, como un campo especializado, de cuyo que-

hacer se espera el éxito de esos cambios.
En la primera parte de este capítulo, al someter el término extensión a un análisis

semántico, al estudiar su “campo asociativo” de significación, verificamos la incompati-
bilidad entre él y una acción educativa, de carácter liberador.
Por esto mismo, la expresión “extensión educativa” sólo tiene sentido si se toma la
educación como práctica de la “domesticación”. Educar y educarse, en la práctica de la
libertad, no es extender algo desde la “sede del saber” hasta la “sede de la ignorancia”,
para “salvar”, con este saber, a los que habitan en aquella.
Al contrario, educar y educarse, en la práctica de la libertad, es tarea de aquellos que

saben que poco saben - por esto saben que saben algo, y pueden así, llegar a saber
más-, en diálogo con aquellos que, casi siempre, piensan que nada saben, para que
estos transformando su pensar que en nada saben en saber que poco saben, puedan
igualmente saber más.
Estas consideraciones iniciales, nos van aproximando al tema central de la segunda

parte de este capítulo, en la cual intentaremos una reflexión en torno a algo, de real
importancia, para el trabajo del agrónomo -educador.
Discutiremos las relaciones hombre-mundo, como constitutivas del conocimiento hu-

mano, cualquiera que sea la fase del conocimiento y su nivel, y, al hacerlo, comprobare-
mos el equívoco gnoseológico, el cual conduce el término extensión.
Capítulo II
A) EXTENSIÓN E INVASIÓN CULTURAL
El análisis que nos proponemos hacer, en este capítulo de nuestro estudio, exige, ne-
cesariamente, algunas consideraciones previas. Consideraciones que girarán en torno
a un tema, cuya extensión reconocemos, y que será presentado aquí en forma sumaria,
o suficiente apenas, para apoyar las afirmaciones, básicas, que vamos a hacer. Son
consideraciones a propósito de la anti dialoguicidad, como fuente de una teoría de ac-
ción, que se opone, antagónicamente, a la teoría de la acción que tiene como matriz, la
24
dialoguicidad .
Comencemos por afirmar que solamente el hombre, como un ser que trabaja, que
tiene un pensamiento -lenguaje, que actúa, y es capaz de reflexionar, sobre sí mismo, y
sobre su propia actividad, que de él se separa, solamente él, al alcanzar tales niveles, es
24 - Véase al respecto, pedagogía del Oprimido, ed. Cit. En el que discutimos ampliamente este problema.
25
un ser de praxis. Un ser de relaciones en un mundo de relaciones . Su presencia en tal
mundo, presencia que es un estar con, comprende un permanente enfrentamiento con
él.
Desprendiéndose de su contorno, se transforma en un ser, no de adaptación sino de

26
transformación del contorno, un ser de decisión .
Desprendiéndose del contorno, con todo, no podría afirmarse como tal (esto es, como
ser de la transformación, como ser de decisión) sino en relación con él. Es hombre por-
que está siendo en el mundo y con el mundo. Este estar siendo, que envuelve su relación
permanente con el mundo, envuelve también su acción sobre él.
Esta acción sobre el mundo, que, siendo mundo del hombre, no es sólo naturaleza, por
que es cultura e historia, se encuentra sometida a los condicionantes de su propio resul-
tado.
De esta manera, las relaciones del hombre, o de los hombres, con el mundo, su ac-
ción, su percepción, se dan también, a niveles diferentes.
Cualquiera que sea el nivel en que se da la acción del hombre sobre el mundo, esta
acción comprende una teoría. Tal es lo que ocurre, también, con las formas mágicas de
27
acción .
Siendo así, se impone que tengamos una clara y lúcida comprensión de nuestra ac-
ción, que envuelve una teoría, lo sepamos o no. Se impone que, en lugar de la simple
“doxa”, en torno a la acción que desarrollemos, alcancemos el “logos” de nuestra acción.
28
Es una tarea específica de la reflexión filosófica . Cabe a esta reflexión incidir sobre la
acción y desvelarla, en sus objetivos, en sus medios, en su eficiencia.
Al hacerlo, lo que antes, tal vez, no concibiéramos como teoría de nuestra acción, se
nos revelan como tal. Y, si la teoría y la práctica son algo indicotomizable, la reflexión,
sobre la acción, acentúa la teoría, sin la cual la acción (o la práctica) no es verdadera.
La práctica, a su vez, gana una nueva significación, al ser iluminada por una teoría, de
la cual, el sujeto que actúa, se apropia, lúcidamente.
25 - Sobre el hombre, como ser de relaciones, y el animal, como un ser de contactos y las connotaciones de
estos conceptos. Véase Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad, ed. cit.
26 - El término decisión proviene de decidir, que, por su lado, se originan en el latín decidere: cortar. En el texto
corresponde a su etimología, y el término decisión significa el corte que el hombre realiza, al separarse del
mundo natural, continuando, con todo, en el mundo. Está implícita en la decisión al acto de “ad-mirar” al
mundo.
27 - The magic art is direted towards the attainment of practical ends; like any other art or craft it is also governed
by theory, and by a system of principles which dictate the manner in which the act has to be performed in order
to be effective. Thus, magic and science show a number of similarities and with Sir James Frazer, we can
appropriately call magic, a pseudoscience”. Bronislaw Malinowski, op.cit.,p.140
28 - La filosofía de la ciencia, como la de la técnica, no es una diversión de los que no actúan, no es una pérdida
de tiempo, como puede parecer a los tecnicistas, pero no a los técnicos.
Intentaremos demostrar, en este capítulo, que la teoría implícita en la acción de exten-

der, en la extensión, es una teoría anti-dialógica. Como tal, incompatible con una autén-
29
tica educación .
El carácter anti-dialógico del término extensión se desprende, fácilmente, de los análi-

sis que hicimos en la primera parte de este trabajo, cuando lo estudiamos desde el
punto de vista semántico, y discutimos su equívoco gnoseológico.
La antidialoguicidad y la dialoguicidad se encarnan en acciones contradictorias, que,

a su vez, implican teorías, igualmente, inconciliables.
Estas maneras de actuar están en interacción; unas, en el quehacer antidialógico, otras,

en el dialógico.
De este modo, lo que distingue al quehacer antidialógico, no puede ser constitutivo de

un quehacer dialógico, y viceversa.
De las muchas características que tiene la teoría antidialógica de la acción, nos deten-
dremos en una : la invasión cultural.
Toda invasión sugiere, obviamente, un sujeto que invade. Su espacio histórico-cultural,

que le da su visión del mundo, en el espacio desde donde parte, para penetrar otro
espacio histórico-cultural, imponiendo a los individuos de éste, su sistema de valores.
El invasor reduce a los hombres, del espacio invadido, a menos objetos de su acción.
30
La relaciones entre invasor e invadidos, que son relaciones autoritarias , sitúan sus
polos en posiciones antagónicas.
El primero actúa, los segundos tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del
31
primero; éste dice la palabra ; los segundos, prohibidos de decir la suya, escuchan la
palabra del primero. El invasor piensa, en la mejor de las hipótesis, sobre los segundos,
jamás como ellos; éstos son “pensados” por aquellos. El invasor prescribe, los invadi-
dos son pasivos frente a su prescripción.
29 - Esto no significa que el agrónomo llamado extensionista, no sea necesariamente dialógico. Significa,
simplemente, que cuando lo es no hace extensión, y si la hace, no es dialógico.
30 - La filosofía de la ciencia, como la de la técnica, no es una diversión de los que no actúan, no es una pérdida
de tiempo, como puede parecer a los tecnicistas, pero no a los técnicos.
31 - A propósito del acto de decir la palabra, de la significación de éste acto ver: Paulo Freire, A alfabetizacao
de adultos: crítica de sua visao ingenua, comprenensao de sua visuao crítica . Ernani maría Fiori:
Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del prof. Paulo freire, Santiago, 1968.
Para que la invasión cultural sea efectiva, y el invasor cultural logre sus objetivos, se
hace necesario que esta opción sea auxiliada por otras, que , sirviendo a ella sean
distintas dimensiones de la teoría anti-dialógica.
Así es que, toda invasión cultural presupone la conquista, la manipulación y el mesia-

nismo de quien invade.
Al ser la invasión cultural un acto en si mismo de la conquista, necesita más conquistas

para poder mantenerse.
La propaganda, las consignas, los “depósitos”, los mitos, son instrumentos usados por
el invasor, para lograr sus objetivos: persuadir los invadidos de que deben ser objetos
de su acción, de que deben ser presas dóciles de su conquista. Es necesario que el
invasor quite significado a la cultura invadida, rompa sus características, la llene, incluso,
de subproductos de la cultura invasora .
32
Otra característica básica de la teoría antidialógica es la manipulación
Como forma de dirigismo, que explora lo emocional de los individuos, la manipulación
inculca, en ellos, la ilusión de actuar, o de que actúan, en la actuación de sus manipula-
dores, de que hablamos antes.
33
Estimulando la masificación ,la manipulación se contradice con la afirmación del hombre
como sujeto, que sólo puede darse en la medida que, comprometiéndose en la acción
transformadora de la realidad opta y decide.
En verdad, manipulación y conquista, expresiones de la invasión cultural y, al mismo

tiempo, instrumentos para mantenerlas, no son caminos de liberación. Son caminos de
“domesticación”.
El humanismo verdadero no puede aceptarlas, en la medida en que se encuentra al

servicio del hombre concreto.
De ahí que, para este humanismo, no haya otro camino que la dialogicidad, para ser
auténtico sólo puede ser diálogico.
32 - La manipulación se instaura como una forma típica, aunque no exclusiva, de las sociedades que viven el
proceso de la transición histórica, de un tipo de”sociedad cerrada” a otra “en apertura”, donde se verifica la
presencia de las masas populares emergentes. Estas, en que la fase anterior del proceso se encontraba
“bajo” ella, al emerger, en la transición, cambian básicamente de actitud: de meras espectadoras, que eran
antes, exigen participación e ingerencia . Estas circunstancias condicionan el fenómeno del populismo, que se
ve como respuesta a la emergencia de las masas. Como mediadoras entre éstas y las élites oligárquicas, el
liderazgo populista se inscribe en la acción manipuladora.
33 - Entendemos por masificación, no el proceso de emersión de las masas (referido en la nota anterior), del cual
resulta su presencia en la búsqueda de afirmación y de participación histórica (sociedad de masa), sino un
estado en el cual el hombre, aun cuando piense lo contrario, no decide. Masificación es deshumanización, es
alienación. Lo “irracional” y lo mítico están siempre asociado a ella.
Y ser dialógico, para el humanismo verdadero, no es llamarse, sin compromiso alguno,

dialógico; es vivenciar el diálogo. Ser dialógico es no invadir, es no manipular, es no
imponer consignas. Ser dialógico es empeñarse en la transformación, constante de la
realidad. Esta es la razón por la cual, siendo el diálogo contenido de la propia existencia
humana, no puede contener relaciones en las cuales algunos hombres sean transforma-
dos en “seres para otro”, por hombres que son falsos “seres para sí”. El dialogo no
puede iniciar una relación antagónica.
El diálogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo

“pronuncian”, esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la
humanización de todos.
Este encuentro amoroso no puede ser, por esto mismo, un encuentro de inconciliables.
34
No hay ni puede haber invasión cultural dialógica, no ya manipulación ni conquista
dialógicas: éstos son términos que se excluyen.
Aunque reconozcamos que no todos los agrónomos, llamados extensionistas, hagan

invasión cultural, no nos es posible ignorar la connotación ostensiva de la invasión cultu-
ral que hay en el término extensión.
Insistimos en afirmar que ésta no es una discusión bizantina. En el momento en que los
“trabajadores sociales” definen su quehacer, como asistencialista, no obstante, digan
que éste es un quehacer educativo, estarán cometiendo en verdad, un equívoco de
consecuencias funestas, salvo que hayan optado por “domesticar” a los hombres.
Del mismo modo, un pensador que reduce toda la objetividad al hombre y a su con-
35
ciencia, inclusive la existencia de los demás hombres, no puede hablar de la dialéctica
entre subjetividad - objetividad. No puede admitir la existencia de un mundo concreto,
objetivo, con el cual el hombre se encuentra en relación permanente.
En el momento en que un asistente social, por ejemplo, se reconoce como “el agente
de cambio”, difícilmente percibirá esta obviedad: si su empeño es realmente educativo
liberador, los hombres con quienes trabaja no pueden ser objetos de su acción. Son tan
36
agentes de cambio, como él . De lo contrario no hará otra cosa que conducir, manipu-
lar, domesticar. Y si reconoce a los demás como agentes de cambio, tanto como a él
mismo, ya no es el agente, y la frase pierde su sentido.
Este es el dilema frente al cual el agrónomo extensionista debe mantenerse lúcido y

crítico.
35 - Conquista-participio femenino del antiguo conquerire: conquistar: Latín: conquireres buscar por todas parte.
No hay que buscar a los hombres por todas partes; al contrario, con ellos hay que estar. La conquista, que se
encuentra implícita en el diálogo, es la conquista del mundo para el SER MÁS de todos los hombres.
36 - Teoría idealista de la de la subjetividad conocida como solipsismo. Latín: solo: únicos; ipsés: mismo.
Capítulo III
A) ¿EXTENSIÓN O COMUNICACIÓN?
Desde las primeras páginas de este ensayo, hemos insistido sobre esta obviedad: el
hombre, como un ser de relaciones, desafiado por la naturaleza, la transforma con su
trabajo; el resultado de esta transformación, que se separa del hombre, constituye su
mundo. El mundo de la cultura, que se prolonga en el mundo de la historia.
Este mundo, exclusivo del hombre, con el cual “llena” los espacios geográficos, es
llamado por Eduardo Nicol, como vimos en el capítulo anterior, “estructura vertical”, en
relación con la “estructura horizontal”.
La “estructura vertical”, el mundo social y humano, no existiría, como tal, sino fuese un
mundo de comunicaciones, fuera del cual, sería imposible el conocimiento humano.
La intersubjetividad, o la intercomunicación, es la característica primordial de ese mundo

cultural e histórico.
Por lo tanto, la función gnoseológica no puede quedar reducida a simples relaciones

de sujeto cognoscente, con el objeto cognoscible. Sin la relación comunicativa entre
sujetos cognoscentes, en torno a un objeto cognoscible, desaparecía el acto cognoscitivo.
La relación gnoseológica, por esto mismo, no termina en el objeto conocido. Por la

intersubjetividad, se establece la comunicación entre los sujetos a propósito del objeto.
Esta es la razón por la cual, estudiando las tres relaciones constitutivas del conoci-
37
miento, la gnoseológica, la lógica y la histórica, Eduardo Nicol agrega una cuarta, fun-
damental, indispensable, para el acto del conocimiento, que es la relación dialógica.
No hay pensamiento aislado, así como no hay hombre aislado.
Todo acto de pensar exige un sujeto que piensa, un objeto pensado, que mediatiza al
primer sujeto del segundo, y la comunicación entre ambos, que se da a través de signos
lingüísticos.
El mundo humano es un mundo de comunicación. Cuerpo consciente (conciencia in-

tencionada al mundo, a la realidad); el hombre actúa, piensa y habla sobre esta realidad,
que es la mediación entre él y otros hombres, que también actúan, piensan y hablan.
Nicol afirma que la función del pensamiento no debería designarse por ser un sustanti-
38
vo, sino por un verbo transitivo .
37 - E. Nicol, op. cit.

38 - Eduardo Nicol, op.cit.
Tal vez, rigurosamente, podríamos decir que el verbo que designa el pensamiento,
más que puramente transitivo, debería ser uno que comprendiese, como régimen sintáctico,
el objeto de la acción y un complemento de compañía.
De este modo, más allá del sujeto pensante, del objeto pensado, habría, como exigen-
cia (tan necesaria como la del primer sujeto y la del objeto), la presencia de otros sujetos
pensantes, representados por el complemento de compañía. Sería un verbo “co-subjeti-
vo-objetivo”, cuya acción incidente en el objeto, sería, por esto mismo, coparticipada.
El sujeto pensante no puede pensar solo: no puede pensar sin la coparticipación de

otros sujetos, en el acto de pensar, sobre el objeto. No hay un “pienso”, sino un “pensa-
mos” . Es el “pensamos”que establece el “pienso”, y no al contrario.
Esta coparticipación de los sujetos en el acto del pensar, se da en la comunicación. El

objeto, por esto mismo, no es la incidencia final del pensamiento de un sujeto, sino el
mediatizador de la comunicación.
De ahí que, como contenido de la comunicación, no puede ser comunicado de un suje-

to a otro.
Si el sujeto “A” no puede tener en el objeto, el término de su pensamiento, sino que
éste es la mediación entre él y “B”, en comunicación, no puede, igualmente, transformar
al sujeto ”B” en incidencia depositaria del contenido del objeto, sobre el cual piensa. Si
así fuese - y cuando así es - no habría, ni hay comunicación. Simplemente, un sujeto
39
estaría (o está) transformando, al otro, en paciente de sus comunicados .
La comunicación implica una reciprocidad, que no puede romperse.

No es posible, por lo tanto, comprender el pensamiento, fuera de su doble función:
cognoscitiva y comunicativa.
Esta función, a su vez, no es la mera extensión del contenido significante del significa-
do, objeto del pensar y del conocer.
Comunicar es comunicarse en torno al significado significante. De esta forma, en la

comunicación, no hay sujetos pasivos. Los sujetos, co-intencionados al objeto de su
pensar, se comunican su contenido.
Lo que caracteriza la comunicación, es que ella es diálogo, así como el diálogo es

comunicativo.
En relación dialógica - comunicativa, los sujetos interlocutores se expresan, como ya
vimos, a través de un mismo sistema de signos lingüísticos.
Para que el acto comunicativo sea eficiente, es indispensable que los sujetos, recípro-
39 - En este sentido, los comunicados son los “significados”, que al agotarse en su dinamismo propio, se
transforman en contenidos estáticos , cristalizados. Contenidos que, a manera de petrificaciones, un sujeto
deposita en los otros, que dejan inmediatamente de pensar , por lo menos en forma correcta. Ésta es la forma
típica en que el “educador” actúa dentro de la concepción de educación, que irónicamente llamamos “bancaria”.
camente, comunicantes, estén de acuerdo. Esto es, la expresión verbal de uno de los
sujetos, tiene que ser percibida, dentro de un cuadro significativo común, por el otro
sujeto.
Si no hay acuerdo en torno a los signos, como expresiones del objeto significado, no
puede haber comprensión entre los sujetos, lo que imposibilita la comunicación. Entre
comprensión, inteligibilidad y comunicación, no hay separación, como si constituyesen
momentos distintos del mismo proceso o del mismo acto. Es más, inteligibilidad y co-
municación se dan simultáneamente.
Si estamos, o no advertidos, de esta verdad científica, hará que tomemos seriamente,

en cuenta, o no, nuestras relaciones con los campesinos, cualquiera que sea nuestro
quehacer con ellos.
En relación a un hecho - la cosecha-, por ejemplo-podremos utilizar un sistema simbó-

lico ininteligible para ellos. Nuestro lenguaje técnico, que se expresa en un universo de
signos lingüísticos propios, pueden no ser comprendidos por ellos, como el significante
del significado, sobre el cual hablamos.
De ahí que las charlas se consideren, cada vez menos como método eficiente. El diálogo
problematizador se considera aquí aun más indispensable, para disminuir la distancia
entre expresión significativa del técnico y la percepción que de esta expresión tenga el
campesino. Y esto sólo se da en la comunicación e intercomunicación de los sujetos
pensantes, a propósitos de lo pensado, pero nunca a través de la extensión del pensa-
miento de un sujeto, hasta el otro.
Es indispensable señalar la necesidad que tiene el agrónomo de realizar serios estu-

dios de naturaleza semántica.
Sólo se comunica lo inteligible en la medida en que es comunicable.
No es posible la comprensión del significado a que un sujeto llegó, si, al expresarlo, su
significación no es comprensible para el otro sujeto.
La búsqueda del conocimiento, que se reduce a una mera relación sujeto cognoscente-
objeto cognoscible, y rompe la “estructura diálogica” del conocimiento, está equivoca-
da, por importante que sea su tradición.
Equivocada también está la concepción según la cual el quehacer educativo es un

acto de transmisión o de extensión, sistemática, de un saber.
La educación, por el contrario, no es la transferencia de este saber -que lo torna casi
“muerto”, es situación gnoseológica en su sentido más amplio.
La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto cognoscente, frente a un
objeto congnocible para, después de conocerlo, hablar sobre él discursivamente a sus
educandos, cuyo papel sería el de archivadores de sus comunicados.
40
La educación es comunicación, es diálogo en la medida en que no es la transferen-
cia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de
los significados.
41
Interesan algunas consideraciones que hace Urban al clasificar los actos comunicativos.
Según ese autor, estos datos se realizan en dos planos fundamentales: uno, en que el
objeto de la comunicación pertenece al dominio de lo emocional; otro, en que el acto
comunica conocimiento, o estado mental.
En el primer caso (que no nos interesa en este estudio), la comunicación, que se da a

42
nivel emocional, “opera por contagio”, como señala Shaff . Es una comunicación en la
cual uno de los sujetos, por un lado, advierte un cierto estado emocional en el otro: mie-
do, alegría, odio, etc,. Pudiendo contagiarse de tal estado, y conocer, en lo que expresa,
el estado referido.
No existe, en este tipo de comunicación, que se realiza también a nivel animal, la “ad-
43
miración” del objeto por parte de los sujetos de la comunicación .
La admiración del objeto de comunicación, que se expresa a través de signos lingüísticos,

se da en el segundo tipo de comunicación, que Urban distingue.
En éste, la comunicación se verifica entre sujetos, sobre algo que los mediatiza, y que
se “ofrece” a ellos, como un hecho cognoscible.
Este algo que mediatiza los sujetos interlocutores, puede ser tanto un hecho concreto
(la siembra y sus técnicas, por ejemplo), como un teorema matemático. En ambos ca-
sos, la comunicación verdadera no es la transferencia o transmisión del conocimiento,
de un sujeto a otro, sino su coparticipación en el acto de comprender la significación del
significado. Es una comunicación, que se hace críticamente.
La comunicación, a nivel emocional, puede realizarse tanto entre el sujeto “A” y el

sujeto”B”, como frente a una multitud, entre ésta y un líder carismático. Su carácter funda-
mental, es ser acrítica,. En el caso anterior la comunicación implica la comprensión, por
los sujetos intercomunicantes, del contenido sobre el cual, o a propósito del cual, se
establece la relación comunicativa.
Y, como señalamos en las primeras páginas de este capítulo, en este nivel, la comuni-
cación es esencialmente lingüística.
40 - Volveremos sobre este punto en la última parte de este capítulo.

41 - Citado por Adam Schaff, Introducción a la semántica, Fondo de Cultura Económica, México, 1966, p. 129.
42 - Ibid.
43 - El carácter fuertemente emocional de la comunicación , en este caso, impide que el sujeto que lo expresa se
aleje de si mismo y de su propio estado, para verse, para “verlo”, para “ad-mirar-lo”. Dificulta, igualmente, la
misma operación en su interlocutor, que, de esta o aquella manera, se encuentra inserto en la situación
emocional. Es difícil que ambos tengan conocimiento, en el estado expresado, del objeto en torno del cual se
intercomunican.
Tal hecho, irrecusable, nos plantea problemas de real importancia, que no deben olvi-
darse, ni tampoco menospreciarse.
Podrían reducirse al siguiente: la comunicación eficiente exige que los sujetos

interlocutores incidan su “admiración” sobre el mismo objeto, que lo expresen a través
de signos lingüísticos, pertenecientes al universo común a ambos, para que así com-
prendan , de manera semejante, el objeto de la comunicación.
En esta comunicación, que se hace por medio de palabras, no puede romperse la

relación pensamiento - lenguaje - contexto o realidad.
No hay pensamiento que no esté referido a la realidad, directa e indirectamente mar-

cado por ella, por lo cual el lenguaje que lo expresa no puede estar exento de estas
marcas.
Queda claro el equívoco al cual nos puede conducir el concepto de extensión; extender
un conocimiento técnico, hasta los campesinos, en lugar de (por la comunicación efi-
ciente) hacer del hecho concreto, al cual se refiera el conocimiento (expreso por signos
lingüísticos), objeto de la comprensión mutua de los campesinos y los agrónomos.
Sólo así se da la comunicación eficaz, y solamente a través de ella puede el agrónomo

ejercer con éxito su trabajo, que será coparticipado por los campesinos.
Veamos ahora, otro aspecto de igual importancia problemática en el campo de la co-

municación, que el agrónomo-educador debe tomar en consideración.
No hay posibilidad de que exista una relación comunicativa, si entre los sujetos
44
interlocutores no se establece la comprensión del significado del signo .
El signo debe tener el mismo significado para los sujetos que se comunican, si no la
comunicación no es viable entre ambos, por falta de comprensión indispensable.
45
Considerando este aspecto, Adam Schaff admite dos tipos de comunicación: una
que se centra en significados; otra cuyo contenido son las convicciones.
En la comunicación cuyo contenido son convicciones, además de la comprensión

significante de los signos, existe el problema de la adhesión, o no adhesión, a la convic-
ción expresada por uno de los sujetos comunicantes.
44 - Esto ocurre con mucha frecuencia entre brasileños recién llegados a Chile, y los chilenos. La semejanza de
signos lingüísticos, desde el punto de vista ortográfico, y a veces prosódicos, no corresponde, con todo, a su
significado. En el lenguaje cotidiano, para una señora brasileña “botar la mesa” (en portugués: botar a mesa)
es servir la mesa; para una señora chilena es dejar caer la mesa al suelo. Si se dice a un niño chileno recién
llegado al Brasil: “Meu filho, podes tirar o livro “(Mi hijo, puedes alcanzar el libro), en castellano: Mi hijo, puedes
tirar el libro, probablemente lo lanzará al suelo.
45 - Adam Schaff: op.cit., p. 164.
La comprensión significante de los signos, a su vez, exige que los sujetos de la comu-
nicación sean capaces de reconstruir, en sí mismos, el proceso dinámico en que se
constituye la convicción expresada por ambos, a través de los signos lingüísticos.
Puedo entender el significado de los signos lingüísticos de un campesino del nordeste

brasileño, que me diga, con absoluta convicción, que cura las heridas infectadas de su
ganado, rezando sobre los rastros que éste va dejando en el llano.
Desde luego, como afirmamos arriba, el entendimiento del significado de los signos
lingüísticos en este campesino, implica la comprensión del contexto en que se genera la
convicción, que se expresó por medio de estos signos.
No obstante, la comprensión de los signos, y del contexto, no son suficientes para que
yo comparta su convicción.
Pues bien, al no compartir la convicción, o la creencia mágica, de este campesino,

invalido lo que hay en ella de “teoría “, o pseudo-ciencia, que abarca todo un conjunto de
“conocimientos técnicos”.
Pero lo que no se puede olvidar es que, lo que constituye, para nosotros en contrapo-
sición a la creencia mágica del campesino, el dominio de los significados (en el sentido
aquí estudiado, y que da Schaff), es considerado por el campesino como una contradic-
ción a su “ciencia”.
En este caso, la convicción del campesino, de carácter mágico, convicción en torno a

sus técnicas incipientes y empíricas, choca, necesariamente, con los “significados” téc-
nicos de los agrónomos.
De ahí que la relación del agrónomo con los campesinos, de orden sistemática y pro-
gramada, debe realizarse en una situación gnoseológica, por tanto, dialógica y
comunicativa.
Aun cuando estuviésemos de acuerdo -que no es el caso- con la acción “extensiva del
conocimiento, en que un sujeto lo lleva a otro (que deja, por esto mismo, de ser sujeto),
sería necesario, no solamente que los signos tuviesen el mismo significado, sino tam-
bién, que el contenido del conocimiento extendido se originase en un terreno común a
los polos de la relación.
Como ésta no es la situación concreta entre nosotros, la tendencia del extensionismo

es caer, fácilmente, en el uso de técnicas de propaganda, de persuasión, en el vasto
sector que se llama “medios de comunicación de masas”.
En último análisis, son comunicados a las masas, a través de cuyas técnicas son condu-
cidas y manipuladas, y sin estar comprometidas en un proceso educativo-libertador.
Esta advertencia sólo se dirige a quien se sirve de estos procedimientos, equivocada-

mente, y no por otras razones.
Uno de los motivos del equívoco es que, frente a las primeras dificultades para la co-
municación con los campesinos, no perciben que éstas se deben, entre otras cosas, a
que el proceso de comunicación humano no puede estar exento de los condicionamientos
socio-culturales.
Entonces, en lugar de tomarlo en cuenta, y reflexionar sobre los condicionamientos

socio-culturales de los campesinos, que no son los suyos, simplifican la cuestión y con-
cluyen (como afirmamos anteriormente ) afirmando su incapacidad dialógica.
De ahí, a los actos de invasión cultural y de manipulación, hay sólo un paso, que ya está
prácticamente dado.
Algo de indiscutible importancia para el trabajo del educador, en sus relaciones con
los campesinos, debe ser considerado en el proceso de comunicación.
Queremos referirnos a ciertas manifestaciones, ahora de carácter natural, cuya exis-

tencia no depende del hombre, sino del carácter socio-cultural, que se constituye en el
proceso de comunicación.
Ambas funcionan dentro de las relaciones sociales de comunicación, como signos

que apuntan hacia. Por esto mismo, son indicadores o anuncios de algo.
La relación de causa efecto, que los campesinos pueden descubrir entre algunos de
estos signos -naturales o no - y ciertos hechos, no es siempre la misma para el agróno-
mo, que también los capta.
En cualquiera de los casos, sea frente a indicadores naturales, o indicadores socio-

culturales, la comunicación entre el agrónomo y los campesinos puede romperse, si aquel,
inadvertidamente, asume posiciones consideradas negativas, dentro de los límites de
cada uno de estos indicadores.
Por último, nos parecen indispensables algunas consideraciones finales, en este capí-
tulo, a propósito del aspecto humanista en que debe inspirarse el trabajo de comunica-
ción, en un proceso de reforma agraria, entre técnicos y campesinos.
Aspecto humanista de carácter concreto, rigurosamente científico, y no abstracto.
Humanismo que no se nutre de la visión de un hombre ideal, fuera del mundo, de un

perfil de hombre fabricado por la imaginación, por mejor intencionado que esté quien lo
imagine.
Humanismo que no incluye la búsqueda de concretización de un modelo intemporal,

una especie de idea o de mito, al cual el hombre concreto se aliena.
Humanismo que, no teniendo una visión crítica del hombre concreto, pretende un será
para él que, trágicamente, está siendo una forma de casi no ser.
Por el contrario, el humanismo que se impone al trabajo de comunicación, entre técni-

cos y campesinos, en el proceso de la reforma agraria, se basa en la ciencia, no en la
“doxa”, no en “me gustaría que fuese”, o en gestos puramente humanitarios.
Es un humanismo que, pretendiendo verdaderamente la humanización de los hom-

bres, rechaza toda forma de manipulación, en la medida en que ésta contradice su libe-
ración.
Humanismo que, viniendo de los hombres en el mundo, en el tiempo, “sumergidos” en

la realidad, sólo es verdadero, en cuanto se da en la acción transformadora de las es-
tructuras donde se encuentran “cosificados”, o casi “cosificados”.
Humanismo que, rechazando tanto la desesperación como el optimismo ingenuo, es

esperanzadamente crítico. Y su esperanza crítica se basa en una creencia , también
crítica : los hombres pueden hacer y rehacer las cosas, pueden transformar el mundo.
Creencia donde, haciendo y rehaciendo las cosas y transformando al mundo, los hom-
bres pueden superar la situación en que están siendo un casi no ser, y pasan a ser un
estar siendo en búsqueda de un ser más.
Es en este humanismo científico donde debe apoyarse la acción comunicativa del agró-
nomo educador.
Por todo esto, una vez más, estamos obligados a negar, al término extensión, y a su
derivado, extensionismo, las connotaciones del quehacer verdaderamente educativo,
que se encuentra en el concepto de comunicación.
Por lo tanto, a la preguntas que da título, no sólo a la primera parte del presente capítu-
lo, sino a este ensayo, ¿Extensión o Comunicación?, respondemos, negativamente a la
extensión, y afirmativamente a la comunicación.
LA COMUNICACIÓN DIALOGADA
Irina Barrios Osuna
La efectividad de nuestra participación social revela la influencia determinante de la

comunicación, no sólo por sus posibilidades para el conocimiento de los mensajes, de
los sistemas de códigos o de significado, que enfatizan la función cognoscitiva de la
misma, sino por esas inmensas posibilidades de interpretación y acción que ella posibi-
lita al introducir en el proceso unidades cargadas de significación psicológica que pue-
den revelar tensiones o conflictos entre lo percibido y lo concientizado o entre las esfe-
ras del poder, del saber o del desear.
La comunicación nace como necesidad, ya que la significación de los sucesos y fenó-

menos reside en lo que estos tributen a la práctica social, en las necesidades humanas
que logren satisfacer. Con la apropiación del lenguaje cada individuo hace suya la expe-
riencia humana en él generalizada; al individualizarse ésta, las significaciones adquie-
ren un sentido particular y personal que no se inmoviliza en la conciencia individual de
los sujetos, sino que se abre hacia relaciones más amplias y hacia relaciones
intersubjetivas que configuran mundos expresivos a través de las palabras y de las imá-
genes.
No estamos presentando un concepto alejado del hombre, del surgimiento de su sabi-

duría y de su cultura; vivir, ciertamente, es un acto de comunicación que no sólo se nos
revela en la superficie de los hechos, sino en las formas más profundas de pensar, per-
cibir, o sentir la vida desde unidades sociales de diferentes dimensiones: civilizaciones,
naciones, comunidades, organizaciones y pequeños grupos.
De modo que sí vivir es, en gran medida, un acto de comunicación, entonces vivir es
convivir, lo que nos enfrenta a modos alternativos no sólo de relaciones, interrelaciones
o interacciones, sino a la dimensión explícita o implícita de la cultura, del contexto y de la
situación donde los símbolos que se utilizan van a adquirir su significado como conse-
cuencia de la experiencia social compartida.
En la búsqueda de los rasgos que definen los eventos comunicacionales, emerge la

profunda vinculación entre la comunicación y la vida social, entre la experiencia hu-
46
mana y la acción, entre comunicación y proceso . No por gusto el objetivo de este
trabajo es mostrar algunas ideas acerca de la comunicación y el diálogo surgidos de
la propia práxis, construidos desde los grupos en los que se ha intentado conocer más
acerca de la comunicación, desplegando un proceso y propiciando un clima de re-
flexión y acción alrededor de nuevas necesidades comunicativas: dialogar.
46 - Rodas, F.J. y R. Beltrán de Tenas, (1988): Información y comunicación. Los medios y su aplicación didáctica,
Barcelona: Editorial Gustavo Gilí.
En gran medida la efectividad de nuestra participación social va a estar ligada a nues-

tra condición de sujetos que nos modificamos en el proceso mismo de la comunicación.
La poderosa relación entre comunicación y acción social se sostiene por el hecho de
que la acción es tanto fuente de conocimientos como fuente experiencial, en tanto que el
propio sujeto es un actor que vive, que conoce y se relaciona, a la vez que es objeto de
conocimiento para sí mismo y para otros.
¿ POR QUÉ DIÁLOGO ?
Aunque las personas logran comunicarse hasta con sus silencios, es común observar-
las conversando, debatiendo, confrontando o realizando cualquier otra acción que, siempre
que denote un activismo práctico o espiritual, dirigido a otros sujetos y recíprocamente,
será comunicación. Eso sí, para llegar a establecer y comprender qué se logró con ella,
tendremos que desentrañar sus bases afectivo-volitivas, así como indagar en la calidad
de los esfuerzos cooperativos, si los hubo.
Si los procesos y los cambios produjeron una mayor calidad en la actividad conjunta y
cooperada, y un cambio enriquecedor en las personas, hubo diálogo.
El diálogo es una forma de comunicación que surge precisamente como una nece-
sidad de contactar, de llegar, de hacer participar al otro, en el sentido de “hablar como
47
iguales en un intercambio no sólo de información sino de sentimiento y valores”
El diálogo es una vieja forma de comunicación siempre nueva, siempre renovada en

tanto que es un acto de creación que apela a la coparticipación del otro; en este sentido
ha devenido como un ideal comunicativo por su capacidad para activar lazos de retroa-
limentación y propiciar encuentros entre personas, grupos y culturas.
Este ideal comunicativo se basa en un método algo insólito y difícil, mezcla donde se
funden orgánicamente acción, conocimiento, ética y sensibilidad hacia la comunicación;
el diálogo involucra y reduce la posible incongruencia entre la comunicación verbal y no
verbal que pudiera retardar o debilitar el encuentro, el compromiso.
No se trata de algo inalcanzable; el diálogo no busca la comunicación perfecta, es

sólo una invitación a la comprensión humana, un intento por elevar la eficacia
comunicativa en tanto despierta una actitud colaborativa cuya meta es hallar un espa-
48
cio común de reflexión, en busca de acuerdos básicos . El diálogo es también un
método de la investigación-acción-participativa; con él se puede indagar en las zonas
más inaccesibles y profundas de las situaciones comunicativas, para poner en mar-
cha procesos dinámicos, despertar deseos de interacción y colocar a las personas
47 - Gómez, M y Suárez, L., (1999): “Investigación-acción participativa”, en: Metodología de la investigación

cualitativa. Selección de textos, La Habana: Editorial Caminos.
48 - Cloke, K y Goldsmith, J., (1996): Humanizando el puesto de trabajo.
Manual para el cambio organizacional, La Habana: Centro Coordinador de Estudios de Dirección
frente a sus verdades y problemas; la práctica del diálogo propicia habilidades que
ayudan a obtener una visión de la investigación en una perspectiva más amplia, por
ofrecer nuevos recursos investigativos que permiten indagar con más profundidad en
las unidades de observación y análisis.
El diálogo no se cierra a sí mismo sino que puede surgir en cualquier forma de co-
municación, en virtud de su propósito y de la actitud que predomine. Por ejemplo,
ocurre que muchas conversaciones se caracterizan por la sociabilidad , por la charla
de rutina o de trabajo, o simplemente como preámbulo para iniciar intercambios que
conducen a otras búsquedas importantes, hacerse cargo de algo y pasar a la acción
práctica. Pero ocurre también que las conversaciones pueden adoptar la forma de
pelea, fundamentalmente cuando alguien experimenta “un sentimiento de vulnerabili-
49
dad… cuando la propia autoestima es cuestionada, amenazada o atacada …” hasta
llegar a verdaderas agresiones donde se mezclan el resentimiento, las ambigüeda-
des y otros estilos poco productivos.
Entonces, la conversación no siempre logra abrirse hacia el diálogo y estimularlo. Este

hecho también podemos observarlo en el diálogo literario, cuya expresión dramática se
observa a través de imágenes de ficción o artísticas, que escritores o dramaturgos
logran a partir de recrear sucesos humanos significativos tomados de la propia vida,
donde los personajes no siempre experimentan el acceso a los otros.
Ya sea a través de la palabra hablada o escrita, en forma de conversación e incluso

de debate, el diálogo va a expresar una actitud hacia la comunicación que alienta la
colaboración y la reflexión; diálogo es una actitud de escucha y es también un activismo
espiritual propio para la expresión de la subjetividad, cuyas bases se establecen a
partir del encuentro y del contacto entre sujetos, lo que se verifica en el aspecto comu-
50
nicativo de la cultura, y de manera evidente, en el arte . Por supuesto, la expresión de
la subjetividad no es privativa del diálogo, pero desde él los sujetos de la comunica-
ción organizan su mudo interno y su propia acción social, permitiendo esa expresión
de sentidos en diferentes niveles de síntesis y en una amplia pluralidad expresiva.
La comunicación en general y el diálogo en particular no van a producirse de forma

instrumental; sólo ciertos factores sociales, ideológicos y culturales pueden dar cuenta
de que la comunicación no se agota en sus procedimientos, y que el diálogo es mucho
más que un recurso instrumental para obtener participación.
En encuentro de un encuadre grupal que favorezca el diálogo se verifica en la recons-

trucción permanente y crítica de un método que garantice la apertura; método que se va
a conformar en un proceso de aprendizaje grupal que nos compromete a todos a cono-
49 - Miller, S.; Wackman, D.; Demmitt, D. y Demmitt, N., (1990): Trabajando juntos. Comunicación productiva
sobre el trabajo, Littleton: : Interpersonal Communication Programs.
50 - Kagan, M., (1989): Característica sistemática general de la actividad humana, en: Temas sobre la actividad y
la comunicación, La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.
cer más sobre nosotros mismos y sobre comunicación en grupos, sobre creación de
nuevos vínculos y subsistemas de relaciones que se promueven en la acción.
Encontrar el encuadre idóneo para la creación de la grupalidad que va a sostener el

diálogo puede estar condicionado a la creación de un sistema interactivo donde se
produzca la expresión auténtica de la individualidad en la grupalidad, de modo que gru-
po e individuo se generen simultánea y recíprocamente.
Por tal razón, entendemos oportuno, para lograr el diálogo, la definición dinámica de
referentes, de actitudes, y de métodos que propicien el camino para encontrar signifi-
cados y reconstrucciones totalizadoras, que den identidad a la experiencia que se mo-
difica y nos modifica en la acción. Estos caminos fueron indagados a través de la re-
flexión-acción desplegada en los grupos de aprendizaje del Diplomado de Trabajo Co-
munitario desde la Educación Popular.
En tales grupos construimos conocimientos alrededor de la comunicación dialogada.

Experimentamos que propiciaremos el diálogo si se atiende al aprendizaje de:
1 - La ética en las relaciones de poder.
2 - El refuerzo constante de la individualidad en el proceso de integración grupal:

el ejercicio de la empatía
3 - Comunicación y participación permanentes
La ética en las relaciones de poder
Paulo Freire, quien desde la década del sesenta comenzó a elaborar un nuevo modelo
educativo, descubrió que la comunicación que predominara en el mismo iba a alcanzar
una gran importancia en el objetivo de lograr la coparticipación entre los sujetos
interlocutores.
En su relación permanente con la realidad Freire concibe la educación, como un

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proceso constante de liberación del hombre, y a la comunicación, como diálogo .
Como fuerza implícita en toda relación humana, en la comunicación grupal e interpersonal

los procesos de intercambio se producen desde muy diversas posiciones de poder que
van desde la capacidad de algunos sujetos para decir o hacer algo e influir honestamen-
te en otros, hasta para hacer que otros piensen o hagan como él, o para influir o controlar
el pensamiento y comportamiento de otros, en función de obtener resultados deseables
51 - Freire, P., (1993):¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, México: Siglo XXI.
dentro de ciertos límites. Visto como la capacidad para influir, forzar o controlar a otras
personas sin contar con su voluntad o deseo, violentando los límites personales o cultu-
rales produciendo invasiones en los espacios privados, aprovechando, quizás, desigual-
dades en la capacidad o en la inteligencia emocional o debilidades o posiciones des-
ventajosas del otro; en este sentido el poder paraliza, esquematiza, bloquea o destruye
las potencialidades participativas, convirtiendo a los sujetos de la comunicación en ob-
jetos de otros, en seguidores acríticos o en replicadores.
La comunicación como diálogo, entendida a la manera freiriana, instala el valor ético

en las relaciones de poder, de manera tal que, ese valor se subjetivice en forma de una
actitud hacia la comunicación misma; en la dinámica del vínculo comunicativo esta nece-
sidad mueve el desarrollo del propio poder del interlocutor, a través de la participación.
Esa actitud que está en la base del diálogo, que mueve a compartir espacios de poder
con el otro o los otros, explica por qué dialogar es un acto de voluntad, de decisión,
como también de honestidad; su ejercicio muestra una capacidad instituyente para mo-
dificar y ser modificado.
Cualquier intento por estimular cambios en comunidades, organizaciones y peque-

ños grupos, puede encontrar una respuesta interesada y recíproca si se da paso al
diálogo. Cambiamos, mejoramos realmente, cuando el deseo es genuino y no porque
otros traten de hacerlo forzando las situaciones o invalidando la cultura grupal desde
una posición de conquista; la invasión cultural no representa un espacio de comuni-
cación, más bien simboliza transmisión, depositación u otros términos que sirvieron a
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Freire para caracterizar lo que se conoce como “educación bancaria ”.
El refuerzo constante de la individualidad en el proceso de integración grupal:

el ejercicio de la empatía
Cuando trabajamos con grupos laborales, escolares, de capacitación u otros, es fre-

cuente observar que los miembros suelen pasar de comportamientos indiferenciados a
comportamientos reactivos o funcionales, hasta llegar a comportamientos donde emerge
un yo más diferenciado, más estructurado en función de la tarea y como medio de expre-
sión de la propia capacidad de autorrealización, de crecimiento y de aprendizaje en el
grupo.
Como vía para entrenarnos en el arte del diálogo debemos comenzar por reconocer
que el yo es una estructura perceptual que se activa en la comunicación. Nuestro trabajo
desde los grupos debiera servir como una oportunidad para aprender más de nuestras
experiencias y para sentir orgullo de la propia identidad y cultura; pero identidad no es
sólo reconocer lo que somos diferente del otro, es también reconocernos en otros y ser
uno mismo con la participación o la ayuda de otros.
52 - Freire, P. (1993): op.cit.
Si fortalecer el yo equivale a incrementar la libertad para ser auténticos, para incre-

mentar las propias energías, para hacer y comunicarnos, eso no quiere decir que a los
miembros de un grupo siempre les resulte fácil recibir de los otros, confrontar informa-
ción con otros, pensar con otros. Cabría preguntarnos ¿cuál es la calidad de nuestra
escucha? ¿somos capaces de elaborar la ansiedad propia y seguir avanzando? ¿teme-
mos ser reconocidos, negados o invadidos por los otros? ¿cuál es nuestra capacidad
para soportar lo diferente?
Esto significa que el yo y el grupo pueden variar en forma súbita: organizándose, des-
organizándose y reorganizándose; nunca serán progresiones lineales, por lo que la ex-
presión del sí mismo en el grupo va a pasar por contradictorios movimientos de integra-
ción y ruptura.
Mientras más fuerte sea el yo, tanto más tolerantes seremos frente a lo nuevo o lo
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desconocido, para nunca “perder lo diferente por temor a lo antagónico” . Nuestra
propia afirmación en torno al diálogo no puede mantenernos ajenos al hecho de que
en el trabajo participativo la diversidad se vuelve una fuente extraordinaria de riqueza,
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vitalidad y fortaleza .
Claro, existe una dialéctica entre lo parecido y lo diferente en los grupos y ambos polos
de contradicción son necesarios. El encuentro con lo diferente puede dar satisfacción,
pero también ansiedad, o pérdida de seguridad. Se ha dicho que se aprende mucho
más de lo diferente que de lo semejante. Cuando esto se revela como relación humana,
encuentra su forma de personificación en una relación muy compleja que alienta tanto la
introspección y la afirmación del yo dentro de las propias posiciones así como el des-
prendimiento, la flexibilidad y la tolerancia hacia lo diferente: surge la relación empática.
De considerables beneficios sociales, la empatía conduce al reconocimiento de los

puntos de vista ajenos, al respeto de la diferencia y al logro de un diálogo constructivo; si
realmente logramos que las personas se interesen por comprender la forma en que
otros piensan y sienten sus problemas y preocupaciones, veremos cómo la empatía
mueve al difícil descubrimiento del yo en el tú, con lo que las personas se muestran más
sensibles a una auténtica escucha y a una activa búsqueda de acuerdos.
Se trata, por tanto, de un cambio que se revela en una relación que apunta hacia el
surgimiento y el intercambio de emociones: sentimos que estamos viviendo lo que
vive el otro, como si nos estuviera pasando a nosotros mismos, tal como pudiera
55
suceder entre el público y sus héroes del teatro, del cine o la televisión .
53 - Freire, P; E. Pérez y F. Martínez, (1988): Pedagogía de la Pregunta, Quito: CEDECO.

54 - Cloke, K y J. Goldsmith, (1996): op.cit.
55 - Boal, (1980): Teatro del oprimido. Teoría y práctica (1), México:Editorial Nueva Imagen
Vista así, como una relación que se produce entre interlocutores, la misma necesidad
empática que pueda sentir uno de ellos puede activar y desarrollar la necesidad del otro
o de los otros que se encuentran en dicha relación, ampliando el surgimiento de la
conveniencia del otro y del vínculo.
La empatía funciona como una acción de desdoblamiento, como un acercamiento

hacia otra identidad, que si logra avanzar hacia su destino, permitirá sentir o pensar a
través de la experiencia ajena. Este difícil ejercicio de asumir otra identidad sin dejar de
ser uno mismo adopta la forma de un viaje con retorno, un encuentro que, siempre que
sea posible, nos colocará en una posición más activa dentro del proceso de comunica-
ción, pues requiere de energía y voluntad de acercamiento, de curiosidad o de deseo de
reconocer al otro, no por gusto, sino con el objetivo expreso de conocerlo más, de reco-
nocernos en él y, de este modo, convertir el esfuerzo comunicativo en un resultado pro-
ductivo.
La relación empática constituye una de las fortalezas del diálogo que lo hacen útil para
consolidar y ampliar la actividad conjunta así como las acciones investigativas en los
grupos. Lo importante es llegar a conclusiones nuevas, experimentando por nosotros
mismos y adentrándonos en lo diferente, en lo inesperado, en lo sorprendente del com-
portamiento de personas y grupos; salir de una posición de clausura hacia una posición
de apertura, de escucha y de disfrute de otras voces diferentes. El ejercicio de la empatía
facilita el cambio y mejora la calidad de las decisiones, reforzando la flexibilidad y crea-
tividad de los sujetos dialógicos.
Comunicación y participación permanentes
La identificación de los problemas, la reflexión de las discrepancias y la resolución de

los conflictos que se dan en el seno de un grupo, no se podrían afrontar aislándose de
los requerimientos, exigencias e ideologías del entorno, ni tampoco del mundo interno
del grupo, expresado en su cultura, en la dinámica de sus roles y en su tarea. El sujeto
dialógico, en constante aprendizaje, se caracteriza por su posición frente al cambio y
por su tendencia hacia la acción, que lo aproxima a su realidad.
Participar no significa sólo estar presente aunque la presencia física ya de por sí

“comunica” una voluntad, una intención, un interés. Otras dimensiones desde la co-
municación, desde la organización de la tarea o desde el “mantenimiento asociati-
56
vo ” permiten a las personas contar con espacios y condiciones para vincularse más
estrechamente a su realidad social y elevar el bienestar colectivo.
56 - De La Riva, F. (2000): “Gestión participativa de las asociaciones”, en Selección de Lecturas sobre trabajo
comunitario, La Habana: CIE Graciela Bustillos, Asociación de Pedagogos de Cuba
La participación en el grupo induce a sus miembros a compartir responsabilidades, a

implicarse con la tarea, a establecer compromisos y a aportar contribuciones que alien-
ten el esfuerzo y la voluntad propios y de los otros por mantener y compartir los logros.
En esta dirección y en los marcos de muy variados desarrollos se elabora y re-elabora

el contexto de participación, y es tal su importancia, que suele ser un indicador obligado
cuando se pretende diagnosticar, evaluar o valorar la salud del funcionamiento, la efi-
ciencia o la eficacia de algún grupo humano en correspondencia con valores relativos al
tipo de socialidad derivada de una época histórica, de un sistema sociopolítico dado o
de expresiones culturales concretas.
“Necesitamos generar una cultura de la participación que provoque conciencia y se

57
base en la educación para la participación ”.
La participación añade nuevos significados a la tarea social, a las circunstancias , así

como a los individuos que, con una mayor conciencia de la tarea y de la situación, así
como de su implicación en la misma, se identifican con las decisiones en las que han
tomado parte y con el desarrollo de la acción.
Las personas que participan se redescubren nuevas energías y generan nuevas actitu-
des para trabajar en el grupo, el cual también se percibe a sí mismo como grupo al
analizar las influencias del entorno, generar su dinámica y evaluar su desarrollo.
Esas son ventajas inobjetables de la participación, pero, a pesar de todo, muchas

personas prefieren evadir el terreno de incógnitas algo inescrutables de la comunica-
ción, en especial, aquellas que dependen de esfuerzos cooperados y organizados, o de
la comunicación en asuntos de acción concreta entre individuos que no se reconocen
unos a otros en una experiencia común.
Lo que estas alteraciones significan para la práctica también se convierten en un he-

cho sociocultural; de ahí que la cultura de la participación debe ser creada en los propios
grupos que trabajan en torno a alguna tarea; en este marco grupal los individuos pueden
recuperar los hechos de su pasado, de su memoria, sistematizarlos junto al proceso de
evaluación de la situación actual, ya que sólo así será posible formar una imagen y esti-
mación del futuro, y reducir aquellas incógnitas que provocan parálisis participativa por
temor a riesgos e incertidumbres. No obstante, el énfasis en el enfoque grupal no signi-
fica que sólo por el hecho de mantener a las personas unidas y trabajando se va a garan-
tizar la calidad de la participación; el contexto del grupo proporciona tanto el impulso
como la inercia; todo dependerá de lo que se logre a través de la comunicación.
57 - Nuñez, C. (2000): “La Revolución ética”, en Selección de lecturas sobre trabajo comunitario, La Habana:
CIE Graciela Bustillos, Asociación de Pedagogos de Cuba.
Lo que sí conviene reafirmar es que la comunidad, la organización o el pequeño grupo

generan comunicación y cultura si incorporan a todos sus miembros, si recuperan la
memoria de lo que antecedió, y si logran la interacción continua entre todos los sujetos
individuales o colectivos de forma inclusiva y perdurable, y no de forma intrusiva y
desintegradora.
El grupo y su comunicación puede entonces convertirse en el marco para ese diálogo

fecundo que a va generar la verdadera participación, y no aquella que produce espejis-
mos, confusiones y frustraciones, como ciertas “gimnasias” llenas de movimiento apa-
rente, pero que no producen transformación o bienestar porque sólo logran la participa-
ción ficticia y/o periférica en torno a la acción.
El diálogo reclama de la participación y obliga a considerar a las personas mismas

en sus circunstancias, con sus saberes; dialogar llama a descubrir cómo las personas
organizan sus experiencias dentro de la comunidad y cómo se comunican. Hay que
asumir el reto de la subjetividad, que cambia, como señalara Freire en el proceso de
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cambio de la objetividad .
Dialogar es captar lo distintivo, los sentidos construidos y lo específico de su manifes-

tación y transformación hacia una calidad diferente de comunicación que sólo se alcan-
zará mediante la participación.
58 - Freire, P., (1988):op. cit.
LA COMUNICACIÓN 59
EQUIPO CLAVES
La comunicación es fundamental en todos los aspectos de la vida personal y social.

Mediante la comunicación conocemos y aprendemos muchas cosas, expresamos nues-
tras opiniones y sentimientos, nos relacionamos con otras personas, etc.
En el caso concreto de una asociación, la comunicación cumple un importante papel

que sobrepasa el ámbito estrictamente personal y afecta a la organización y al trabajo.
De cómo sea la comunicación dependerán las relaciones que los/as miembros estable-
cen entre sí, su forma de abordar el trabajo colectivo, de resolver los conflictos que apa-
recen en el día a día, etc.
Con frecuencia, en la práctica asociativa se concede una escasa importancia a la co-

municación. No existe un intercambio continuo de la información entre quienes la for-
man, o este intercambio se da sólo entre algunos/as miembros de la asociación, y esto
favorece una falta de participación en muchos/as otros/as y, a la larga, su alejamiento y
desinterés por la asociación.
O bien, se descuida la información y el contacto entre la asociación y el entorno en el

que ésta trabaja, lo que favorece un distanciamiento entre la asociación y su realidad y
debilita el impacto que la asociación puede conseguir con su trabajo.
En una asociación, la comunicación puede ser interna, cuando se produce entre los/as
miembros, o puede ser externa, la que se establece entre la asociación y el entorno en
que trabaja.
La comunicación, ya sea interna o externa, no tiene por qué surgir de forma espontá-
nea. Los procesos de comunicación necesitan ser atendidos y reforzados si se quiere
conseguir que la organización de la asociación y los resultados del trabajo asociativo
sean satisfactorios.
1.1 La comunicación interna
Los contenidos de esta comunicación interna pueden ser de tres tipos:
Comunicación relativa a los/as miembros: en éste tipo de comunicación se engloban

los intercambios de informaciones relativas a las necesidades e intereses de quienes
forman la asociación, a sus sentimientos, opiniones, motivaciones, etc.
59 - Equipo Claves, Gestión participativa de las asociaciones, Editorial popular, s.a, Madrid, 1994, Cuarta parte
“Tres “claves” de la gestión participativa de las asociaciones, pp 167-182.
Cuando en una asociación los/as miembros encuentran espacios donde expresar lo

que piensan sobre un tema, sobre las relaciones internas o cómo les ha afectado una
dificultad para realizar su tarea, etc., se está favoreciendo su participación y la cohesión
interna, es decir, estrechando sus relaciones mutuas y su sentimiento de formar parte de
algo, la asociación, que les es común.
- Comunicación relativa a la tarea: abarca el conjunto de intercambios de informacio-

nes referidas a los objetivos de actuación de la asociación y a las tareas y acciones
necesarias para conseguirlos.
Una correcta comunicación relativa a la tarea, tiene como principal consecuencia un

aumento de la eficacia y la eficiencia del trabajo de los /as miembros de la asociación.
Cuando una persona conoce, con claridad, lo que tiene que hacer, cuál es su tarea, por
qué y para qué la tiene que hacer y en qué medida esta tarea contribuye a lograr un
objetivo común, se enfrenta a su trabajo con mayor motivación y obtiene un resultado
más productivo y satisfactorio, tanto a nivel personal como colectivo.
- Comunicación relativa a la organización: por este tipo de comunicación entendemos

el conjunto de intercambios de informaciones referida a los procedimientos y las formas
de un funcionamiento interno dentro de la asociación.
No es suficiente que las personas que integran una asociación se sientan parte de
esa asociación y sepan lo que tienen que hacer por ella, también es necesario que estén
informados de los distintos procedimientos administrativos, de gestión, etc., que la que
la asociación necesita para desarrollar su práctica asociativa.
Esto no significa que todos/as los/as miembros tengan que estar “en todo”, porque no
resultaría operativo; se trata de impedir que en la asociación surjan”compartimentos
estancos” y poner en marcha los mecanismos comunicativos para que, cuantas perso-
nas la componen, tengan acceso y conozcan cómo están organizadas y cómo se desa-
rrollan las tareas de mantenimiento de la asociación.
La comunicación relativa a la organización refuerza el funcionamiento organizativo, ya

que permite detectar y corregir posibles desajustes que se produzcan en la asociación,
como consecuencia bien de cambios o problemas internos bien de circunstancias que
tengan lugar en el entorno que la asociación trabaja.
1.2 ¿Cómo desarrollar la comunicación dentro de una asociación?
La comunicación en una asociación no es muy diferente a la comunicación en cual-

quier otro grupo, al fin y al cabo una asociación no es más que un conjunto de personas
que se relacionan entre sí y actúan con un objetivo común.
De manera muy simplificada, existen dos formas básicas de comunicación:
- Comunicación en una única dirección.
Una persona transmite una información a otra persona que no tiene posibilidad de
respuesta y cuyo papel se limita a recibir esa información y actuar en consecuencia.
Este tipo de comunicación:
· Es, aparentemente, más rápida, clara y ordenada, porque, al no haber contraste ni
diálogo, el/la “emisor/a” de la información se limita a “transmitir” lo que quiere comunicar
sin desviaciones ni “pérdidas de tiempo”.
· Facilita el control del funcionamiento organizativo por parte de quienes tienen el po-
der formal de la asociación, porque se garantiza un control de los contenidos y mecanis-
mos de información, sin que exista réplica alguna.
· Aumenta el riesgo de dificultad en la realización de tareas y de disminución de la
eficacia del trabajo, ya que no asegura la comprensión y correcta aplicación de las infor-
maciones, precisamente, porque no existe posibilidad de “contrastar” la información o
recabar nuevas informaciones.
· Aumenta la insatisfacción entre los/as miembros, ya que les otorga un papel pasivo
de simples receptores /as y a ejecutores/as de tareas.
- Comunicación recíproca.
La persona que recibe un mensaje tiene capacidad, a su vez, no sólo de responder

sino también de influir con su respuesta en el contenido de la información recibida.
La comunicación recíproca:
· Facilita una mejor comprensión y precisión de la información, porque permite aclara-
ciones, preguntas, aportar nuevas informaciones por parte de el/la “receptor/a”, etc.
· Resulta más laboriosa, ya que el intercambio emisor/a –receptor/a exige un mayor
tiempo.
· Permite una mayor “apropiación” de las tareas por parte de las personas encargadas
de realizarlas, precisamente porque, a través del intercambio, existe la posibilidad de
aclarar dudas o confusiones.
· Aumenta la motivación y la implicación de, los/as miembros en el trabajo de la asocia-
ción, porque pasan de ser meros /as receptores/as a poder ser también emisores/as y
ese diálogo les hace corresponsables.
1.3 Factores condicionantes de la comunicación.
La comunicación no es sólo un proceso complejo sino que también es “delicado” y hay

que cuidarlo porque existen factores que pueden dificultar y/o influir en su correcto desa-
rrollo.
Entre las causas que pueden dificultar o empobrecer la comunicación se encuentran

una serie de ideas o suposiciones falsas. Son tan habituales y están tan extendidas que
es conveniente tenerlas presentes para evitar que nos conduzcan a errores en el mo-
mento de transmitir y/o recibir información.
Así, con frecuencia suponemos que:
- La comunicación se produce de forma natural y surge de forma espontánea.
Esto es verdad sólo “a medias”. Podemos pensar en nosotros/as mismos/as y en las

dificultades que muchas veces sentimos para comunicarnos con las personas que tene-
mos más cerca, dificultades que se intensifican cuando se trata de comunicarse dentro
de una organización. La comunicación requiere voluntad, capacidad y esfuerzo por par-
te de quienes desean comunicarse. La comunicación no se improvisa, “se construye”.
- La comunicación entre las personas es un proceso sencillo, en el que coinciden todas

“las mentes”.
Nada más lejos de la realidad. La comunicación, ya lo hemos dicho, es un proceso

complejo en el que intervienen aspectos personales, grupales, sociales, por lo tanto cuanto
más”facilitemos el camino a la comunicación”, más probabilidades de éxito tendremos.
Lograr una buena comunicación, generalizada, fluida, entre los/as miembros de la aso-
ciación siempre requiere tiempo y, la mayoría de las veces, requiere también de forma-
ción (aprender a comunicarse). Dejar que la comunicación “vaya a su aire” es el método
más rápido para que se acabe repercutiendo negativamente en la práctica de la asocia-
ción.
La comunicación no se basa únicamente en las palabras. En la comunicación intervie-

nen también otros elementos como gestos, posturas, entonaciones, etc. De hecho, se-
gún quienes han investigado en ello, la mayor parte de la comunicación “circula” a través
de estas formas “no verbales”.
- Sabemos que los/as otros/as quieren decir y los/as demás saben lo que deseamos
expresar.
Con frecuencia esta suposición da múltiples malentendidos por lo que nunca sobraran
los esfuerzos por dejar claro cuál es el mensaje, la idea que queremos transmitir.
Junto a estas suposiciones falsas, existen otros elementos que influyen en la calidad
de la comunicación. Entre ellos habría que destacar:
- El lugar o espacio físico en que se desarrolla la comunicación, la proximidad o lejanía

de los/as interlocutores/as, la existencia de interferencias, ruidos, etc.
- El medio o “vehículo” utilizado para comunicar (hablado, escrito, teléfono, etc.).
- El tiempo dedicado a la comunicación.
- La posición social de las personas que transmiten y reciben el mensaje, el equilibrio

o desequilibrio entre sus respectivas situaciones sociales.
- La situación de el/la emisor/a y el receptor/a del mensaje, sus relaciones de simpatía,

empatía o rechazo, etc.
- El conocimiento de los temas a los que hace referencia el mensaje.-etc.
En el caso concreto de las asociaciones, existen además otros factores que influyen
en el desarrollo de la comunicación:
- El tamaño.
Cuanto mayor es el número de miembros de una asociación, mayor es también el
número de relaciones que están en juego y es mayor la dificultad para organizar estruc-
turas de comunicación adecuadas.
- La atracción interpersonal.
Es indudable que, dentro de un grupo, no nos sentimos atraídos de igual forma por
todas las personas que lo integran. Sin que sepamos porqué, muchas veces sentimos
que una persona “nos cae mejor”que otra. Estos fenómenos naturales de simpatía y
atracción dan lugar en ocasiones a la aparición de subgrupos que pueden interferir en la
estructura de comunicación de una asociación.
- La capacidad individual de comprensión y apropiación de la información de los /as

miembros.
Puede ser igualmente perjudicial para la comunicación de la audiencia de informacio-
nes, que priva a los/as miembros de la posibilidad de decidir y actuar con conocimien-
tos de causa, como el exceso de informaciones que impide diferenciar cuáles son real-
mente útiles e importantes.
- Los soportes de la comunicación.

Los importantes avances tecnológicos que facilitan la comunicación (teléfono, fax, or-
denador, etc.,) no resuelven problemas como la selección de los contenidos de la infor-
mación, ni garantizan el funcionamiento adecuado de las estructuras de comunicación.
Todos estos factores condicionantes hacen que en una asociación el tema de la comu-
nicación no pueda ser dejado al azar. Las asociaciones deben procurarse canales y
estructuras que garanticen la regularidad y la continuidad de la transmisión de la infor-
mación.
1.4 Pistas para fortalecer la comunicación en una asociación.
Algunas “pistas” pueden sernos útiles para lograr que funcione más adecuada y eficaz-
mente la comunicación interna:
- Considerar la comunicación como un requisito fundamental de la participación y del
propio proceso organizativo.
Esto significa que, tan importante como fijar las formas de actuación y los mecanismos
de funcionamiento interno, es pensar cómo se va a transmitir la información, de qué
formas vamos a facilitar el diálogo y el intercambio, cómo evitaremos obstáculos inne-
cesarios y bloqueos, etc.
- Establecer en el interior de la asociación canales y redes de comunicación precisos,

conocidos por todos/as los/as miembros, en los que queden claramente identificadas
las funciones, los contenidos y los/as interlocutores/as.
- Revisar regularmente el funcionamiento de los canales de comunicación para adap-

tarlos a las necesidades de la asociación.
No dejar “pasar” los problemas o dificultades surjidos por defectos de la comunica-
ción, sino dedicar un tiempo a aclarar dónde estuvieron los errores y cómo pueden
subsanarse para el futuro.
- Contrastar a menudo las informaciones a fin de asegurar que existe una comprensión
correcta de las mismas por parte de los/as miembros. Esto se llama “retoralimentar” los
canales de comunicación.
- Reforzar la “formación” para la comunicación.

A menudo se le concede una escasa atención a este tipo de formación, tal vez porque
se supone erróneamente, como ya apuntábamos, que la comunicación es algo espontá-
neo. Sin embargo, y dada la importancia decisiva de la comunicación en la actuación y
el funcionamiento asociativo, consideramos que esta debe ser una “asignatura” obliga-
da en cualquier proceso formativo. Más adelante nos detendremos en ello.
- Asegurar que existe una relación estrecha entre la estructura organizativa, la estructu-
ra de trabajo y la estructura de comunicación.
Ya hemos señalado que se debe evitar el solapamiento y la duplicación de redes y
canales. Ello, además de dificultar la eficacia, obstaculiza la comunicación.
- Comprobar si realmente las informaciones que se transmiten son útiles para las per-
sonas a quien van dirigidas.
Buscar momentos para que los/as miembros de la asociación analicen y valoren las
informaciones que reciben, cómo las reciben, etc.
- Evitar etapas superfluas en los procesos de comunicación, que las informaciones

tengan que recorrer un camino excesivamente largo desde que se emiten hasta que se
llegan a las personas a quienes van dirigidas.
Hay que eliminar la mayor cantidad posible de “puertas” y “porteros” (con los consi-
guientes “filtros”y pérdidas) por lo que tengan que atravesar la información, cuanto más
fácil, más directo sea el acceso a ella mejor.
- Reforzar el conocimiento interpersonal entre los/as miembros, favorecer un clima de

confianza.
ALGUNOS INSTRUMENTOS PARA TRANSMITIR LA INFORMACIÓN EN UNA ASO-

CIACIÓN.
Son muchos los instrumentos que se utilizan y se pueden utilizar en una asociación
para hacer circular la información. Recurrir a uno, a otro o a varios de estos instrumentos
dependerá de las circunstancias y el tamaño de la asociación.
Ya hemos comentado, no obstante, el riesgo de “saturar” a los/as miembros, anulando

su capacidad y posibilidad de discriminar la importancia de las múltiples informaciones
que por diversos medios llegan a sus manos.
Los medios de información deberán ser justos y precisos, apostando más por la cali-
dad de la información que por la cantidad y facilitando que cualquier miembro pueda
acceder a nuevas informaciones, profundizar en el conocimiento de un determinado tema
, recabar datos complementarios, etc., siempre que lo desee.
En todo caso, aunque los medios son importantes, estos no resuelven por sí solos los
problemas de la comunicación interna. Como su propio nombre indica, son “medios”,
“instrumentos”, todo eso y sólo eso, que deben estar al servicio de la voluntad de comu-
nicarse y de ideas claras sobre los procesos y los contenidos de la información.
Veamos algunos de estos medios:
- Boletines internos de carácter periódico.
Pueden ser más complejos y elaborados, como revistas, o menos, como una hoja in-
formativa o simplemente una carta de noticias.
Su carácter interno hace que, por encima de la “propaganda”, embelleciendo y presen-

tando de forma publicitaria la información, debe primarse la selección de las informacio-
nes más importantes y necesarias de conocer por parte de los/as miembros y la clari-
dad de su presentación. Cuanto más sencillos y comprensibles, mejor.
En cualquier caso, deben ser boletines “abiertos”, que promuevan una comunicación
recíproca, que faciliten la participación activa de los/as miembros (comentando las infor-
maciones, dando su opinión, aportando nuevas informaciones, etc).
- Tablones de anuncios.
Se trata de un instrumento interesante, siempre que los/as miembros de la asociación

acudan frecuente o regularmente al local o la sede de ésta.
En muchas ocasiones, los tablones están desprestigiados, porque no se retiran de ello

las noticias atrasadas, porque son sólo una o unas pocas personas las que se ocupan
de ellos, etc.
Como en el caso de ello los boletines, el tablón debe ser un “espacio abierto” en el que
pueden leerse noticias, pero también opiniones, incorporar libremente nuevas informa-
ciones, etc. En este sentido, será conveniente distribuir el espacio del tablón en varias
secciones y encargar a las distintas comisiones, programas o áreas de trabajo de la
asociación el mantenimiento actualizado de sus respectivas parcelas de información.
Por otra parte, será bueno incorporar preguntas o consultas, de forma que los/as miem-
bros puedan incluir sus respuestas y opiniones.
- Reuniones informativas sobre problemas, proyectos, actividades...
Una vieja forma eficaz de comunicación es la oral y directa, persona a persona o de

forma colectiva. La realización de breves reuniones informativas en las que una comi-
sión o grupo de trabajo comunica sus proyectos o informa de su marcha y recibe las
opiniones de los/as demás miembros, o reuniones más amplias en las que, también de
forma breve, informan conjuntamente las distintas comisiones o áreas de la asociación...
son un recurso eficaz, siempre que no se abuse de ellas repitiéndolas con demasiada
frecuencia , o que se conviertan en algo aburrido y pesado por su larga duración, por su
falta de dinamismo, etc.
- ”Memorias” de las reuniones.
Es muy conveniente que las distintas comisiones u órganos de la asociación dejen

constancia por escrito de los temas tratados en sus reuniones y de las conclusiones
alcanzadas. Estas breves memorias deben estas siempre accesibles para cualquier
miembro que desee leerlas para informarse, recavar nuevos datos de la persona opor-
tuna, etc.
- Redes de información.
Se trata de garantizar una comunicación interna rápida y horizontal, en la que todos/as

los/as miembros puedan ser receptores/as y emisores/as al mismo tiempo.
Las redes de información hacen que, a través del correo (más lento), el fax (siempre
que muchos/as o la mayoría de los/as miembros dispongan de él), el “modem” (en las
mismas condiciones que el fax), el teléfono o el contestador automático, etc., se pueda
“conectar” y hacer circular la información con agilidad.
Algunas redes informativas son más complejas, conectando, en forma de rueda o pirá-
mide, a todos/as los/as miembros entre sí, pudiendo emitir y recibir informaciones des-
de cualquier punto de la red. Esto requiere ciertos medios y cierta disciplina para evitar
“cortes” o “rupturas” en la continuidad de la comunicación.
Otras redes se conectan a través de un punto central, al que cada miembro envía sus
informaciones y que se ocupa de distribuirlas entre las restantes personas por los me-
dios disponibles en cada caso.
Una fórmula comunicativa, en las líneas de estas redes, es la “cadena informativa”.

Cada miembro de la asociación conoce los teléfonos y direcciones de los/as demás miem-
bros de acuerdo con una lista cerrada (en la que la última persona conecta con la primera)
establecida con un determinado orden, y se encargan de hacer llegar las informaciones
que recibe, a través del teléfono habitualmente, a la persona que le sigue, saltándose
algún paso de la cadena si no encontrara a alguno de los siguientes “eslabones”. Estas
cadenas, que también exigen ciertas disciplinas y algunos mecanismos de control para
evitar que se interrumpa la comunicación en uno o varios puntos, es, sin embargo un recur-
so especialmente eficaz para transmitir informaciones “de urgencia”: una convocatoria
imprevista de reunión, una manifestación o protesta, una acción de apoyo, etc.
Las redes de información son particularmente interesantes cuando se trata de media-

nas o grandes asociaciones con varios núcleos distribuidos por un territorio amplio, con
muchas comisiones o áreas de trabajo, etc., o cuando se trata de coordinadoras en las
que participan varias asociaciones.
1.5 LA COMUNICACIÓN EXTERNA.
En el ámbito asociativo, la comunicación no se limita a lo que sucede en el interior de

las asociaciones, sino que también existe una comunicación externa que mantiene la
asociación con el entorno en el que trabaja y se desenvuelve.
Como ocurre con la comunicación interna, la comunicación externa es también un pro-

ceso fundamental, ya que de ella depende, en gran medida, que las iniciativas de la
asociación y sus formas de organización se adapten a las características de los/as ciu-
dadanos/as a quienes se dirige, a las necesidades y/o problemas sobre los que quiere
actuar, a los cambios de la realidad, etcétera.
Por otra parte, y como hemos venido apuntando a lo largo de los capítulos anteriores,
la asociación necesita que sus objetivos, sus propuestas y acciones sean bien conoci-
dos. Ello es una condición necesaria para conseguir que se impliquen nuevas personas
en la tarea, para lograr el respaldo y apoyo de la gente, de las entidades e instituciones
a las que acudimos en busca de recursos, etc.
Por lo tanto, la comunicación con el entorno no puede ser dejada al azar o limitarse a
ser puntual, esporádica, basada exclusivamente en intereses de un momento concreto;
por el contrario, es una estrategia y un recurso que toda asociación ha de valorar en su
importancia y tratar de que se desarrolle adecuadamente y de forma continuada.
Uno de los pilares fundamentales de la comunicación externa es el conocimiento de la

asociación acerca de su entorno por lo que, de nuevo, hemos de insistir en la importan-
cia del análisis de la realidad: sólo en la medida en que conozcamos el medio en que
actuamos podremos llegar hasta él y comunicarnos con él.
Es muy importante que las asociaciones sepan con certeza cuál es la imagen que trans-
miten al exterior, cómo son percibidas por las personas, grupos y sectores a los que quie-
ren dirigirse. El trabajo de la comunicación externa ha de encaminarse a contrarrestar esa
mala imagen que con frecuencia acompaña a las asociaciones y que las identifica con
estructuras anticuadas, cerradas en sí mismas, repletas de intereses particulares, poco
eficaces, etc., transformándola en una imagen positiva.
Esta comunicación, que debe ser permanente, no puede ser planteada exclusivamente
como una mera transmisión de información sobre la actividades que realiza la asocia-
ción. Por el contrario, ha de ser entendida como una relación dinámica entre la asociación
y su entorno y, para conseguirlo, el diálogo, el intercambio, son piezas fundamentales. Se
trata de que la comunicación no sea “en una sola dirección” sino recíproca.
Junto con esta comunicación permanente, en la práctica asociativa surgirán momentos

en los que, por distintas razones, será necesario intensificar la comunicación con el exte-
rior. Los objetivos de estas comunicaciones puntuales pueden ser múltiples: convocar a
los/as destinatarios/as de las actividades abiertas de la asociación, movilizar a los/as
ciudadanos /as de un barrio para reclamar soluciones ante un problema determinado,
captar nuevos/as miembros para la asociación, buscar apoyo para una iniciativa.
Tanto si se trata de esa comunicación más continua como de acciones de comunica-

ción puntuales y específicas, hay que tener muy claro que cuando se habla de comunica-
ción, tanto o más importante que lo que se comunica es cómo se comunica.
Uno de los principales retos a los que se enfrentan las asociaciones, especialmente las
pequeñas y medianas, es competir con el elevado número de mensajes y reclamos que
recibimos.
Más que ningún otro momento de la historia, en nuestra época se destinan ingentes
recursos económicos, materiales y humanos para atraer nuestra atención y convertirla en
beneficio comerciales. No cabe duda de que, en esta situación de saturación informativa
y publicitaria, los recursos con los que cuenta una asociación para hacer llegar sus mensa-
jes son limitados. Sin embargo, existen algunos aspectos prácticos que pueden facilitar el
logro de este objetivo.
Así, por ejemplo, es necesario:
- Tener en cuenta las características de nuestros/as destinatarios/as: utilizar su mismo

lenguaje, intentar “meternos en su piel” para plantear nuestros mensajes en la forma más
comprensible, relacionándolos, de forma clara y sencilla, con la realidad de las personas a
las que queremos llegar, con sus necesidades e intereses cotidianos.
- Presentar nuestros mensajes de forma positiva: aunque se trate de problemas o nece-

sidades graves, el enfoque positivo de las cuestiones (poniendo más acento en lo que se
ha hecho o se puede hacer que en lo que no se puede hacer ) propicia una mejor acogida
en nuestros/as destinatarios/as que los mensajes “problematizados”. Tenemos que evitar

que quien nos escucha, nos lee, ve nuestros carteles, acabe pensando: “para problemas
ya tengo bastante con los míos”.
- Cuidar los “soportes” de la comunicación: el enfoque positivo del que hablábamos en

el párrafo anterior no es exclusivo de la comunicación oral, sino que hemos de extender-
lo a los soportes materiales, boletines, octavillas, carteles, que utilizan la mayoría de las
asociaciones para comunicarse con su entorno. Cuando, por ejemplo, nos planteemos
hacer un boletín, un tríptico, etc., que posteriormente se repartirá en mano o por correo,
hemos de pensar que, muy probablemente, serán recibidos junto con dos o tres folletos
publicitarios mucho más llamativos. Eso debe obligarnos a poner en marcha la imagina-
ción y la creatividad.
No se trata de dedicar todo el presupuesto a gastos de diseño e imprenta, pero sí de

dar a este tipo de medios de comunicación un carácter amable y atractivo que invite, por
lo menos, a leer los titulares de las informaciones que contienen.
Se trata, por tanto, de evitar textos sobrecargados, fotocopias de mala calidad que
“ensucian” el texto, tamaño reducidos de letras que sugieran cansancio, etc.
Algo similar ocurre con los carteles. Además de las consabidas vallas publicitarias,
nuestras calles están llenas de carteles con informaciones de todo tipo: promoción de
discos, conciertos, reclamos de comercios, etc. Por ello, cuando nos planteemos hacer
un cartel hemos de pensar que, de un golpe de vista, han de percibirse claramente el
qué, el cuándo y el dónde. Carteles abigarrados, que necesitan que una persona se
detenga a leerlos, sirven de muy poco y lo mismo sucede con los anuncios que situemos
en los establecimientos públicos.
- Incorporar nuevos “lenguajes”a los soportes tradicionales: el video, las grabaciones

sonoras, los montajes audiovisuales, la fotografía, cada vez están más a nuestro alcan-
ce, no sólo por razones económicas sino también por su fácil utilización, lo que amplía
nuestras posibilidades de comunicarnos. Aunque no siempre es cierto que “una imagen
vale más que mil palabras”, existen casos, por ejemplo cuando queremos comunicar
algo a un auditorio numeroso, en los que el video o audiovisual de diez a quince minutos
puede agilizar la comunicación y transmitir mucho más que un discurso de una hora.
Muchas veces, como ya hemos dicho, tendrá mucho mayor impacto comunicativo la
realización de una actividad atractiva, imaginativa y colorista, como por ejemplo una
representación de teatro de calle, una caravana o cabalgata informativa, la “pintada”de
un mural urbano, etc., realizada en un espacio de encuentro, como una plaza principal o
un parque concurrido, en horas de mayor afluencia de gente, que la distribución de octa-
villas u otra fórmula más tradicional.
- Crear espacios de intercambio, en los que periódicamente podamos dialogar con

los/as destinatarios/as de nuestra práctica y con otros/as agentes sociales de nuestra
comunidad.
No se trata de organizar grandes asambleas, sino de pequeños encuentros que no

tienen por qué centrarse en problemas, aunque sí es conveniente que haya una “excusa”
para organizarlos, y cuyo objetivo sea conocer, darse a conocer, hablar, e intercambiar
puntos de vista, en definitiva eso que conocemos como tertulias y que están desapare-
ciendo de nuestras costumbres.
- Estar presentes en la vida de la comunidad, en las fiestas y ocasiones de encuentro

multitudinario, en los actos que organicen otras asociaciones y colectivos, o bien las
instituciones, etc.
Estos son sólo algunos aspectos que podemos tener en cuenta a la hora de diseñar
cómo va a ser la comunicación con nuestro entorno. Hay muchas más posibilidades que
dependerán de las características específicas de cada asociación.
LA COMUNICACIÓN: LA MADRE DEL CORDERO 60

.
Cristina Bustos / Antonio Moreno
Es indispensable que la comunicación funcione para que nuestro equipo fun-

cione.
Una de las reglas de oro de la comunicación es que es imposible no comunicar. Siem-

pre estamos transmitiendo imágenes, impresiones, mensajes sobre nosotros mismos, y
recibiéndolos de los demás. La mala comunicación puede producirse aunque existan
buenas intenciones. Aunque pongamos todas nuestra buena voluntad, a veces no es
suficiente para que se dé una buena comunicación. Ya en el Cuaderno Práctico No 1. las
Reuniones, hablamos de la comunicación.
Ahora queremos retomar ese mismo tema, pero, esta vez, haciendo referencia a los
principales obstáculos que podemos encontrar en la comunicación de nuestros equipos,
y a las posibles formas de afrontarlos:
DIFICULTADES REMEDIOS
La comunicación no funciona, porque Fortalezcamos el conocimiento mutuo,

los miembros no se conocen, tienen pre- el diálogo, el”buen rollo”.
juicios, estereotipos, etc.
Existen diferentes lenguajes, códigos o Entre todos construyamos un lenguaje

jergas entre los miembros del equipo. común que podamos utilizar y con el que
nos podamos entender .
Los miembros no saben escuchar, inter- Consideremos la comunicación como

cambiar ideas, dialogar, construir acuer- un proceso complejo, reforcemos la for-
dos, participar en la comunicación, mación para la comunicación: educar y
ejercitar la escucha y la expresión, no
pensar que sabemos lo que otros quie-
ren decir y que los demás saben lo que
deseamos expresar.
Faltan estructuras, canales y redes de Establezcamos canales y redes de co-

comunicación claros y sencillos, faltan municación precisos, respetemos los
responsables y referentes para la comu- tiempos comunes para la comunicación,
nicación, lo que produce espontaneísmo, revisemos y evaluemos regularmente el
improvisación y muchos rumores. funcionamiento de estos canales, para
adecuarlos a las necesidades.
60 - Bustos Cristina, Antonio Moreno. Los equipos. Editorial, EDEX. Cádiz , 2000, “La comunicación: La madre
del cordero”. P 27-33.
Tenemos un modelo de organización Establezcamos un modelo de comu-

jerárquico (de arriba abajo) que impide nicación en todos sentidos (de abajo arri-
la fluidez de la comunicación (todo tiene ba, entre los miembros, etc.)
que pasar por los jefes).
Falta reciprocidad, intercambio en la Contrastemos regularmente las informa-

comunicación. ciones, promovamos la retroalimentación
con todos los interlocutores y partes de
las redes comunicativas.
Existe un número excesivo de in- Evitemos que las informaciones tengan

termediarios en la comunicación, las in- que recorrer un camino excesivamente
formaciones se deforman. largo.
Estamos saturados de información, de Analicemos críticamente la pertinencia

exceso de paja que dificultan saber que de las informaciones, su utilidad, sus des-
informaciones son significativas. tinatarios, sus códigos, etc.
Se producen un montón de ruidos pa- Revisar regularmente el funcionamien-

rásitos de la comunicación, interrupcio- to y los canales de comunicación. Evitar
nes, desorden, mezclas de temas, dis- interferencias.
persión, malas condiciones materiales.
Cuando observamos la cantidad de elementos que son necesarios para que se reali-
ce una comunicación efectiva, parece muy difícil que ésta llegue a producirse. Por ello,
es importante reconocer las dificultades y trabajar sobre ellas, hacer el esfuerzo de es-
cuchar, reflexionar, organizar nuestros pensamientos, ponernos en el lugar de otra per-
sona, expresarnos con claridad, etc.
CONFLICTOS QUE APROVECHAMOS PARA AVANZAR
Un equipo asociativo está integrado por personas diferentes, con diferentes formas de
ver las cosas, cada uno es “de su padre y de su madre”. Un equipo no es una realidad
homogénea, sino todo lo contrario: diversa, heterogénea, multicolor, todos ellos aspec-
tos interesantes para obtener buenos resultados, ya que conseguiremos una visión más
amplia y variada de las cosas.
Sin embargo, en la otra cara de la moneda y precisamente debido a esta mezcla de

colores, nos encontraremos con los piques, los enfados, los mosqueos o los cabreos,
dado que el trabajo en equipo exige un contraste de opiniones y una toma de decisiones
constantes con el resto de los miembros.
Esto de los conflictos es inherente a las relaciones humanas. -Somos así conflictivos- y
no debemos tratar de eludir el conflicto, sino que hay que afrontarlo adecuadamente,
para resolverlo de forma positiva.
La opinión general nos dice que el conflicto es algo negativo, y se asocia a la violencia,
al peligro, a algo que es necesario alejar o alejarse de él.
Pero el conflicto, la diferencia de opiniones o el debate de ideas no son necesaria-

mente negativos, destructivos; por el contrario, son la mejor manera de crecer, de cam-
biar, de mejorar y avanzar, si los enfrentamos y resolvemos adecuadamente.
En este sentido, planteamos en el Cuaderno Práctico No 1, una serie de pasos para

abordar de forma positiva un conflicto:
1 - Identificar, delimitar el conflicto, formularlo de manera clara y precisa entre todos.
2 - Valorar colectivamente la importancia del conflicto, sus causas y consecuencias, y

la disposición o actitud de las partes para resolverlo.
3 - Identificar y analizar colectivamente, todas las soluciones posibles y su coste (siem-

pre que se elige algo, se dejan otras cosas).
4 - Tomar una decisión por negociación /consenso o por mayoría.
5 - Aplicar y evaluar colectivamente la decisión.
En las asociaciones, en los equipos, muchas veces los conflictos son resultado de
malentendidos fáciles de aclarar o tienen una importancia menor y se resuelven sobre la
marcha, etc. Pero, en otras ocasiones, si no los abordamos y resolvemos adecuada-
mente, ponen en peligro la vida del proyecto asociativo.
Ahora os mostramos algunos principios básicos y algunas herramientas que pueden

contribuir a utilizar el conflicto como un aliado, y no como un enemigo.
POSTURAS ANTE EL CONFLICTO
La solución de un conflicto depende - siempre - de la actitud y de la disposición de las

partes para resolverlo. Si uno no quiere, dos nunca se pondrán de acuerdo.
Las posturas y posiciones que adoptan los miembros de un equipo asociativo ante un
conflicto son decisivas.
Hablemos de las dos posturas más importantes:
Competición o colaboración
La cooperación no es fácil, ya que implica que cada uno abandone sus preferencias
particulares para ceder ante el interés común. Tal opción sólo es posible si cada una de
las partes afectadas se da cuenta de que el rechazo frontal hacia las otras personas,
hacia las otras posturas, sólo lleva a la catástrofe.
En el gráfico se pude ver las características que podemos encontrar, según la postura
que adoptemos.
Los miembros de los equipos asociativos no pueden competir entre sí; están condena-
dos a colaborar, especialmente cuando se trata de dar solución a un conflicto.
COMPETENCIA COLABORACIÓN
Las posturas se orientan a la satisfac- Las posturas se orientan a la satisfac-

ción de objetivos personales. ción de objetivos comunes al grupo.
Exige secreto, discreción, silencio. Exige apertura, confianza, diálogo.
Favorece un clima que tiende aumen- Favorece un clima de integración en-

tar la diferencia entre el nosotros su- tre el nosotros y los otros, en el que to-
perior y los otros inferiores. dos se encuentran en pie de igualdad.
Juicio falseado en el que se tiende a Juicio racional, en el que el esfuerzo de

sobrevalorar la propia contribución y des- cada uno es evaluado en su justo valor,
acreditar la de los demás venga de donde venga.
LA NEGOCIACIÓN
La negociación es la forma más habitual y adecuada para la resolución de conflictos.
La negociación es un proceso por el que se van aproximando dos posturas diferentes,

cediendo ambas algo, para encontrarse en un punto de acuerdo común.
Hay algunos pasos básicos que es preciso tener en cuenta para llevar a cabo una
buena negociación:
Antes:
· Pensar que la negociación es algo normal, abordarla con tranquilidad.
· Darse tiempo para prepararla: aclararse, precisar cuál es exactamente el conflicto,
qué se quiere conseguir, qué se está dispuesto a ceder para llegar a un acuerdo.
Durante la negociación:
· Tener una actitud positiva, tranquila. Evitar crispaciones.
· Expresar claramente los objetivos a alcanzar.
· Explorar las necesidades de la otra parte.
· Tratar los aspectos a negociar uno a uno, evitando confusiones.
· Expresar con claridad los puntos de desacuerdo.
· Resolver las diferencias.
· Llegar a un consenso. No olvidar nunca que éste es el objetivos principal de cualquier

negociación: llegar a un acuerdo. Si éste no se alcanza, será un fracaso.
Que NO hacer Qué hacer
Descarga tensión en la otra persona. Ponerse en la situación de la otra per-

sona.
Hablar demasiado Escuchar activamente con interés.
Discutir Pedir aclaraciones si no se entiende algo.
TRUCOS PARA USAR DURANTE EL CONFLICTO
Algunos trucos, técnicas, pautas de conductas, etc. Pueden ayudarnos a enfrentar y

resolver adecuadamente un conflicto. Veamos algunos ejemplos:
Cambiar de papeles
Cada miembro debe actuar como cree que actuaría (lo que diría, como lo haría, etc.) la
otra persona ante esta situación de conflicto. Transcurrido un tiempo cada cual vuelve a su
propio papel y expresa sus sentimientos y lo que la experiencia le ha enseñado. El truco
nos va a ayudar a situarnos en el punto de vista ajeno y poder llegar a comprenderlo.
Utilizar “mensajes yo”
Los “Mensajes Tú” (“tú piensas, tú dices, tú haces....”) tienden a echar la responsabili-
dad, la culpa al otro, y lo que debemos intentar no es buscar culpables, sino identificar la
situación conflictiva para ponerle solución. En este sentido, debemos hablar de nosotros
mismos (“Mensajes Yo”), aportando las posibles soluciones que pensamos que pueden
mejorar la situación. El truco evita una excesiva personalización de los conflictos y ayuda
a objetivar los problemas.
Tú dices- yo digo
Cada uno, al comenzar a hablar, debe empezar por resumir lo que la otra persona ha
dicho con anterioridad, y sólo entonces podrá aportar su punto de vista. Si la otra perso-
na no está satisfecha debe preguntar hasta que el resumen sea plenamente aceptable.
El truco nos obliga a considerar las otras opiniones y no sólo la nuestra.
El truco de las tres erres
Muchas veces las personas enfrentadas no son plenamente consciente de por qué
discuten o, a veces, discuten sobre algo que ninguna de las dos partes pueden cambiar.
El truco supone realizar tres pasos.
Resentimiento: las partes explican todo lo que les hace sentir molestas.
Requerimiento: cada parte señala algo que necesitaría que realizara la otra parte y
que le ayudará a sentirse mejor y a solucionar el problema.
Reconocimiento: cada persona indica que requerimientos de la otra está dispuesta

a cumplir; las dos expresan las realidades positivas que ven en la otra persona y que la
hacen agradable y admirable.
El truco puede contribuir positivamente a modificar las posturas personales y resolver

adecuadamente el conflicto.
La mediación de una tercera persona.
Cuando un conflicto se encona, cuando no hay manera de aproximar las diferentes

posturas, tal vez sea necesario recurrir a la mediación de una tercera persona.
Su función será ayudar a que ambas partes encuentren una solución satisfactoria. Debe
ser neutral y lo único que debe hacer es mediar en la situación, ayudando a la aproxima-
ción de posturas, pero la solución deben encontrarla quienes están directamente implica-
dos en el conflicto, para que así sea suya y para que sea más fácil llevarla a la práctica.
MEDIACIÓN EN CONFLICTOS INTERPERSONALES

Y DE PEQUEÑOS GRUPOS
EL CONFLICTO . 61
Cerril A. Picard
El conflicto es algo que muchas personas tratan de evitar o al que responden con una
reacción violenta. Ambas respuestas provocan emociones negativas, soluciones inefi-
caces y asuntos sin resolver. La teoría del conflicto se basa en la premisa de que el
conflicto puede ser constructivo y saludable. El conflicto puede mejorar la cohesión del
grupo, estimular las innovaciones y fomentar la búsqueda de mejores soluciones.
LA COMPRENSIÓN DEL CONFLICTO.
El conflicto, si se El conflicto es un hecho de la vida. Vemos ejemplo de ello

maneja cada día, desde desacuerdos políticos que han llegado a con-
constructivamente, vertirse en guerras. El conflicto puede también ser una lucha
puede contribuir al mental con nosotros mismos generada por necesidades, de-
bienestar de las per- seos y tentaciones personales, o cuando nuestras propias ne-
sonas y los grupos. cesidades y valores entran en contradicción con los de otros.
Si el conflicto se maneja mal puede conducir a la desconfian-

za, la ansiedad y la insatisfacción con uno mismo y con los de-
más.
Un concepto central en el manejo del conflicto es que el conflicto no tiene que ser des-
tructivo o disfuncional. De hecho, el conflicto es saludable y puede ser productivo. Mane-
jados de forma inadecuada, los conflictos pueden destruir las interrelaciones, las fami-
lias y las comunidades. Si se les maneja con habilidad y creación pueden traer mayores
beneficios para todos, estimular el interés, mejorar la comunicación, aumentar la pro-
ductividad e inducir al cambio social.
El conflicto puede ser útil al llevar cambios positivos y crecimiento a las personas,
organizaciones y comunidades. De hecho, suprimir el conflicto puede ser más costoso
que el conflicto en sí. Eliminar el conflicto es eliminar el incentivo al crecimiento y el
aprendizaje. Los procesos de solución constructiva de conflictos promueven la solución
de problemas en que todos ganan.
La capacidad para resolver los conflictos es una de las habilidades sociales más im-
portante que una persona puede adquirir, pero hay pocas oportunidades de aprender
cómo usar el conflicto de una manera positiva.
61 - Cerril A. Picard, Mediación en conflictos interpersonales y de pequeños grupos.. Ed Publicaciones Acuario

Centro Félix Valera 2002. Capítulo 3 El conflicto, Capítulo 4 La comunicación Capítulo 5 La mediación.
Usamos formas diferentes para resolver los conflictos en dependencia de la situación

y las personas de que se trate. Por ejemplo, es muy probable que uno le hable al jefe de
la misma manera que le habla a un amigo.
No solo es importante reconocer cómo respondemos a las situaciones de conflicto,

sino que es también útil ser conscientes de nuestras reacciones internas. ¿Qué senti-
mientos se evocan? ¿Vemos el conflicto como una oportunidad para aprender o es algo
que tememos? Conocer nuestras propias reacciones al conflicto es el primer paso para
promover un cambio positivo en nuestras vidas.
PUNTOS CLAVE SOBRE EL CONFLICTO
· El conflicto en sí no es malo ni bueno. Es bueno cuando se le maneja bien y malo

cuando se le maneja mal
· El conflicto será siempre parte de nuestras vidas, así es que debemos aprender cómo
lidiar con él de manera creativa y constructiva.
· Todos podemos aprender habilidades de manejo de conflictos para resolver nuestros
problemas.
· El conflicto aparece en las relaciones entre las personas naturales, dentro de los gru-
pos y entre los grupos.
· El conflicto es constructivo cuando se resuelve en forma que fortalece las relaciones y
es destructivo cuando las daña.
· El conflicto es acumulativo, de modo que es importante enfrentarlo en cuanto aparez-
ca.
· El conflicto suele desarrollarse en el tiempo y algún incidente sirve de detonador para
que aflore.
· No siempre creamos los conflictos, pero siempre podemos escoger nuestras res-
puestas a ellos.
LAS CUATRO”Aes” DEL MANEJO DE CONFLICTOS.
Atención
Aceptación
Análisis
Acción apropiada
Tipos de conflictos
Intrapersonales
Los conflictos intrapersonales son debates que se producen dentro de nosotros mis-
mos. Suelen guardar relación con decisiones morales, uso de recursos y metas perso-
nales.
Interpersonales
Los conflictos interpersonales ocurren entre dos o más personas.
Intragrupales.
Los conflictos intragrupales son los que se producen entre personas o subgrupos del
mismo grupo.
Intergrupales.
Los conflictos intergrupales se producen entre grupos (comunidades, organizaciones,

culturas, países). Uno de los problemas al lidiar con estas disputas, sean de nivel comu-
nitario o internacional, es la dificultad para identificar y atender una gran cantidad de
necesidades, valores y preocupaciones expresadas por los grupos y sus miembros.
Intensificación y desintensificación del conflicto.
Nuestra respuesta al conflicto puede ser intensificarlo y desintensificarlo.
Es probable que se intensifique si:
· Otra persona participa o toma partido.
· Una parte se siente amenazada por la otra.
· No existe interés en mantener una relación o existe alguna historia de conflicto nega-
tivo.
· Existe un aumento en la expresión indirecta de ira, miedo o frustración.
· No se reconocen o atienden las necesidades.
· Las personas carecen de capacidad para resolver el conflicto.
El conflicto probablemente se desintensifique si:
· Las partes se centran en el problema más que en sí mismas.

· Las emociones de ira, temor y frustración se expresan directamente en vez de de-
mostrarse de manera indirecta.
· Se reducen o eliminan totalmente las amenazas.
· Las partes han cooperado bien antes de la disputa.
· Las necesidades se discuten abiertamente.
· Las partes utilizan las habilidades de manejo de conflictos o reciben ayuda para utili-
zarlas. (...)
La influencia de la percepción.
En cualquier suceso hay al menos dos puntos de

En situaciones de conflicto vistas y, en situaciones de conflicto, las limitaciones
es prudente no asumir que perceptivas tienen gran repercusión. Aun cuando ha-
uno entiende a la otra perso- blamos la misma lengua, no nos comprendemos por-
na y que la otra persona lo que no debemos ver dentro de la mente y el corazón
entiende a uno. del otro.
Aunque sabemos que todas las personas son dis-

tintas, nos hablamos y escuchamos unos a otros como si fuéramos iguales. Nuestra
percepción de una situación determinada está influida por el hecho de que procedemos
de familias diferentes, tenemos diferentes antecedentes étnicos, vemos el conflicto a
través de prismas diferentes, hemos tenido experiencias personales diferentes, desea-
mos cosas diferentes de la vida y las personas y tenemos sueños, deseo y expectativas
diferentes. Estos factores nos llevan a actuar de manera diferente a otros en situaciones
similares.
La importancia relativa de un asunto no determina necesariamente la gravedad de

una disputa. Conflictos aparentemente menores pueden aumentar hasta convertirse en
enfrentamientos. La forma en que percibimos lo que está “en juego” determina la inten-
sidad de la disputa.
Estilos de conflicto
Las personas, los grupos y las organizaciones manejan el conflicto en una variada
combinación de estilos. La utilidad de cada estilo depende del contexto y del asunto, así
como de la relación que tengamos con la otra parte. La mayoría de nosotros utiliza en un
momento u otro cada uno de los cinco estilos. Cada uno de los estilos son tipos ideales
y no representan a personas reales. Sin embargo, tendemos a seguir un estilo dominan-
te o una reacción refleja.
Alto 123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
Competencia Colaboración
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
tareas
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
Avenencia
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
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Evasión Acomodación
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
Bajo Alto
Relaciones
Los estilos en los conflictos se construyen en torno a dos factores presentes en todo
conflicto:
I.- Las metas que cada parte intenta alcanzar (afirmación).

II.- Las relaciones que las partes tienen entre sí (cooperación).
El estilo que escojamos está determinado en gran medida por el interés que otorgue-
mos a uno u otro de los dos factores. Los cincos estilos son los siguientes:
Acomodación
Cuando las personas se acomodan dejan de lado las situaciones y desean agradarle
a los demás y ser aceptados. Procuran complacer a los demás y hacen caso omiso de
sus propias necesidades porque creen que pedirle a otros que atiendan a ellas puede
dañar la relación. Estas personas tienen gran preocupación por las relaciones, están
dispuestas a renunciar a sus objetivos personales y suelen temer que el conflicto dañe
las relaciones.
Competencia
Las personas que compiten tratan de obligar a los demás a aceptar sus posiciones.
Permanecen ajenos a las necesidades y sentimientos de los demás. Creen que los con-
flictos se arreglan cuando una persona gana y la otra pierde. Estas personas quieren
ganar y pelearán a cualquier costo para que así sea. A los que eligen competir les pre-
ocupan enormemente sus metas personales y poco las relaciones.
Evasión.
Estas personas se apartan del conflicto porque creen que no merece la pena tratar de
resolverlo. Evitan a las personas y los asuntos que pueden causarles conflictos y se
sienten incapaces de alcanzar objetivos. Quienes tienen como tendencia la evasión,

suelen suponerse incapaces de alcanzar sus metas o mantener relaciones y deciden
que lo mejor es retirarse y evitar.
Avenencia
Las personas que buscan soluciones de avenencia son las que ceden algunas de sus
metas si los otros están dispuestos a hacer lo mismo. Estas personas ven con menos
optimismo que los colaborativos la posibilidad de que los conflictos mejoren las relacio-
nes. Asumen que en un conflicto no se puede obtener todo lo que se desea (mejor
“ceder un poquito y obtener un poquito”). Estas personas presionan por algunas metas,
pero intentan no arriesgar las relaciones y permiten que la otra parte obtenga también
algo de lo que quiere.
Colaboración.
Quienes colaboran asumen el enfrentamiento de manera abierta y justa. Muestran op-

timismo hacia el conflicto y tienen un compromiso con las metas personales y con las
metas de los demás. Comienzan por identificar abiertamente los deseos de las dos
partes y no están satisfechos hasta que se alcance una solución mutuamente beneficio-
sa. Combinan una alta preocupación por las metas y las relaciones, asumen que ambas
partes pueden alcanzar sus metas y trabajan para ello.
Guía para aquilatar los conflictos.
Esta guía ha sido diseñada para ayudar a los terceros neutrales, y a las partes en
disputa, a examinar una situación de conflicto. Puede ser utilizada en conversaciones
informales, entrevistas o en sesiones conjuntas. La guía es útil para preparase para
exponer y como instrumento de reflexión durante la mediación.
La guía puede también entregársele a las partes para que se preparen para la media-
ción.
Recuérdese que todos los conflictos cambian con el tiempo. A lo sumo esta guía ayuda
a generar una perspectiva y no respuestas. Podrá ser necesario adaptarla a su propósi-
to o situación particular.
Actitudes y valores
¿Qué actitudes tienen las partes hacia el conflicto?

¿Cuáles son los antecedentes culturales de las partes y cuál es el contexto cultural en
que se produce el conflicto?
¿Cómo pudieran estar operando en el conflicto la cultura, el sexo, la clase, el poder, los
rasgos personales, las expectativas y las percepciones?
Naturaleza del conflicto
¿Qué hizo detonar este conflicto?

¿Cuál es su historia?
¿Quiénes son las partes, primarias y secundarias?
¿Cuál es la relación entre las partes?
¿Cuáles son las metas que se consideran incompatibles y los recursos considerados
escasos?
¿Qué creencias, valores y necesidades están motivando el conflicto?
¿Cuáles son los intereses comunes?
¿De qué manera está presente el factor confianza en el conflicto?
Posiciones e intereses.
¿Cuáles son los intereses de fondo, psicológicos y de procedimiento de cada una de

las partes?
¿Qué motiva esos intereses?
¿Cómo se enmarcan estos intereses en las posiciones?
¿Cuáles son las preocupaciones, esperanzas, expectativas, supuestos, prioridades,
creencias, valores y temores de cada parte?
Poder
¿Qué poder consideran poseer las partes y qué poder consideran que posee la otra?
¿Qué evidencias hay de poder destructivo?
¿Cómo cambia el poder? ¿Cómo pudiera equilibrarse?
¿Qué fuentes de poder no usado hay presentes?
Estilos y tácticas.
¿Qué estilos de negociación están utilizando las partes?

¿Cómo cambian los estilos individuales en el curso de la negociación?
¿Cuán destructivo es el tono de este conflicto?
¿Qué papel desempeña la ira en este conflicto y cómo pudiera manejarse en forma
más productiva?
Soluciones intentadas
¿Qué cambios esperan las partes?

¿Qué opciones han sido exploradas?
¿Han devenido parte del problema las soluciones que se han intentado?
¿Es este un conflicto repetitivo? De ser así, ¿Cuál es el patrón general?
¿Qué categorías de soluciones no se han intentado?
El consenso.
Alcanzar consenso requiere respeto pare todas las ideas, opiniones y sugerencias.
Requiere que comprendamos todos los puntos de vista (recordemos que comprender
no significa estar de acuerdo). El consenso se alcanza cuando podemos comprender y
aceptar todos los puntos de vista antes de tomar una decisión.
Guías para alcanzar consenso
· Evite discutir sobre posiciones y rangos. Examine todos los puntos de vista con serie-
dad.
· Evite los puntos muertos de “ganar-perder”: cuando se produce un impasse busque la
siguiente solución más aceptable.
· Evite el cambio de opinión como forma de evitar el conflicto y encontrar la armonía.
· Evite el voto mayoritario, el promedio, el regateo o el echarlo a suerte.
· Mantenga la actitud de que los puntos de vista diferentes son naturales y saludables
para el grupo.
· Enfrente las diferencias de opinión como resultado de haber compartido insuficiente-
mente la información pertinente; siga explorando.
Cuando uno participa en el conflicto.
Se proponen los siguientes puntos para hacer utilizados cuando uno participa en una
situación de conflicto y desarrolla un intercambio verbal.
· Evite ponerse bravo y esté dispuesto a expresar sus sentimientos.
· Mantenga todo lo más sencillo posible. Use la regla de las “diez palabras o menos”
· Haga planteamientos positivos y fomente que los demás lo hagan también.
· Hable en forma clara.
· Trate de exponer la hostilidad “escondida”. Hable sobre la causa subyacente del con-
flicto e intente entenderla.
· Sea transparente.
· Escuche y reformule en sus palabras lo que cree que el otro está diciendo. No supon-
ga nada.
· Trabaje con los asuntos, no con las personalidades.
· Evite el “tratamiento silencioso”.
· Evite traer a colación conductas pasadas que no tengan nada que ver con la situación
actual.
· Acepte la retroalimentación honrada.
· Luche por una situación en que todos salgan ganando.
La reducción de las posturas defensivas.
Una vez más, los siguientes consejos pueden servir de ayuda cuando participe en un
conflicto.
x No evalúe... Las personas asumen una actitud defensiva

Ø Describa cuando se les califica de algún modo o cuando
se les llama de determinada forma. Describa el
comportamiento en lugar de evaluarlo.
x No arrincone al otro, Las personas se ponen a la defensiva cuando

Ø ayúdelo a guardar las arrinconan sin darles la oportunidad de salvar
las apariencias. apariencias. Proponga posibilidades, explore
opciones, busque soluciones.
x No sea superior, Trate de no mostrarse superior, recuerde que

Ø promueva la todos están juntos en el conflicto.
igualdad
x No se centre en En lugar de decir qué se debe hacer, trabaje

el control, para resolver el problema en forma.
Ø céntrese en el colaborativa.
problema.
x No parezca neutral, En vez de esconder sus sentimientos para

Ø muestre su empatía. parecer neutral, muestre empatía. La neutralidad
puede parecer despreocupación, indiferencia u
hostilidad.
X No manipule, Si se sienten manipuladas, las personas son

Ø comparta soluciones menos propensas a cooperar.
X No sea tan seguro, No se preocupe por estar siempre en lo cierto.

Ø sea provisional Comunique su disposición a cambiar su
comportamiento e ideas; use un lenguaje
provisional.
LA RUPTURA DE LA COMUNICACIÓN
Son varias las razone que pueden provocar una ruptura en la comunicación:
· Solo quien habla conoce sus pensamientos y sentimientos, de manera que el que
escucha tiene que adivinarlos. La interpretación de quien escucha es también privada,
de modo que ninguna de las partes podrá darse cuenta de si existe algún mal entendido.
· Se cree que el 75 % de la comunicación oral se pasa por alto, se entiende mal y se
olvida enseguida.
· Las palabras suelen tener distintos significados para las personas, sobre todo si es-
tas provienen de culturas o grupos distintos.
· Las personas hablan del problema que presentan, cuando el problema subyacente es
el que más le preocupa.
· Suele ser difícil discutir las cosas que más importantes son para nosotros. Por ende,
damos solución a los problemas menores, pero no entendemos preocupaciones más
profundas.
· Quienes hablan pueden no ser conscientes de sus emociones. Se nos enseña a repri-
mir los sentimientos (los varones no lloran, las niñas no se enfadan) y esto puede contro-
lar nuestras acciones.
· Los pensamientos y sucesos que se producen a su alrededor distraen a quienes
escuchan. Escuchan a través de filtros que desarrollan la experiencia y el prejuicio y que
pueden distorsionar lo que se dice. Muchas veces oímos lo que esperamos que los
otros digan.
· Las personas pueden pensar a un ritmo de 400 a 500 palabras por minutos, pero
pronunciar apenas 125 a 150 (lo que nos deja muchísimo tiempo para “desintonizar”).
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL.
La persona que sabe escuchar presta atención a lo que se dice y a la forma en que se
dice. Busca el mensaje no verbal y lee “entre líneas” para encontrar lo que apoya o con-
tradice el mensaje verbal. La mayor parte de la comunicación no verbal tiene que ver con
los sentimientos, que son más fuertes que la parte racional u objetiva del mensaje.
Entre las expresiones no verbales se cuentan el movimiento corporal, la postura, el

contacto visual, la expresión facial, los gestos y la distancia física. Cuando existe un
conflicto entre el mensaje verbal y el no verbal casi siempre respetamos el mensaje no
verbal y lo consideramos el verdadero. Recordemos el adagio: “Hechos, no palabras”.
El tono, el volumen y la claridad de la voz también se consideran indicios para entender
mensajes subyacentes.
Se trata de indicios indirectos.
Lo cierto es que uno no puede “no comunicarse”. La sonrisa, ceño, postura, y gestos
revelan lo que se siente. Se calcula que los mensajes no verbales representan más de la
mitad de los que se comunica. Ilustraremos este punto:
· El 55 % de lo que se comunica es por medio del movimiento corporal y las

expresiones del rostro.
· El 33 % se expresa a través del tono, el volumen y la claridad de la voz.
· El 7% se expresa solo en las palabras.
LAS BARRERAS EN LA COMUNICACIÓN
La crítica: Centrarse en los aspectos negativos de la situación induce la culpa y dismi-

nuye la autoestima. “¡Solo piensas en tí cuando tomas decisiones!”
El elogio manipulador. Utilizar el elogio como “gancho” para tratar que las personas
cambien su conducta o por motivos ulteriores. El elogio puede usarse para controlar o
manipular, lo que hace a las personas recelosas o asumir una postura defensiva. Implica
la capacidad de juzgar y establece una relación juez-juzgado. “No hay dudas de que
eres listo y sé que si trabajaras más alcanzarías mejores notas”.
El diagnóstico. Jugar al detective emocional y sondear motivaciones ocultas provoca

ira, rechazo y amenaza o socava la confianza de la persona en sí misma. “Te sientes así
porque no te incluyeron en el proceso de toma de decisiones.”
Los nombretes y el sarcasmo. Denigrar a la persona refiriéndose a ella en términos

negativos crea resentimientos y frustración. “Supongo que no pierdes la sangre fría aun
bajo presión.”
La orden. Decirle a una persona de manera autoritaria qué debe hacer implica que
sus juicios carecen de solidez y socava su autoestima. “Debes aceptar esta decisión y
seguir adelante con tu vida.”
La amenaza. Darle a una persona un ultimátum para que cambie recalca el castigo.
“Si no aceptas mi oferta, te veré en los tribunales.”
El planteamiento. Respaldar la solución propia con autoridad social, religiosa o mo-

ral. “Cualquier persona decente podría darse cuenta de que tengo razón en este asun-
to.”
Las preguntas carentes de sentido. Las preguntas incompletas, impersonales o

veladas implican desconfianza y provocan una reacción de defensa y resistencia. “¿
Qué lo hizo pensar que estaría de acuerdo con usted?”
El desvío. Mostrar falta de respeto desviando el foco de atención hacia uno. “Así que
crees que tienes problemas. Déjame contarte de la vez que me pidieron que dirigiera
el equipo.”
El consejo. Decirle a la persona cómo usted cree que debe resolver la situación impli-
ca falta de confianza en que esta enfrente y resuelva sus problemas. Fomenta la depen-
dencia y el “Si, pero...” “ Creo que debes rehusar la oferta y llevarlo a los tribunales.”
Los argumentos lógicos. Centrarse en los aspectos objetivos del conflicto y pasar
por alto las emociones puede irritar a la persona cuando ésta se encuentra bajo estrés
por atender solo a los hechos y no a los sentimientos. “!Estas equivocado! De acuerdo
con este informe tú no tienes razón para creer en él o preocuparte por su reacción.”
El tranquilizar. Tratar de suavizar las cosas puede constituir un obstáculo si el que

escucha trata de ayudar pero no experimenta las emociones del otro. Carece de empatía
y puede ser demasiado optimista. “No te preocupes por eso, estoy seguro que mañana
verás las cosas de manera diferente.”
ESCUCHAR CON REFLEXIÓN
Escuchar con reflexión requiere prestar oído a las ideas y emociones fundamentales,
aclarar las dudas para asegurarse de haber comprendido y luego reformular lo escu-
chado en sus propias palabras.
Escuchar con reflexión (o en forma activa) es una habilidad con que el oyente intenta oír
y retroalimentar con precisión el contenido y los sentimientos del mensaje del que habla.
Se ve que quien escucha está tratando de entender qué siente quien habla e intuitivamente
está diciendo que quién habla es importante.
Escuchar con reflexión implica más que asentir con la cabeza y decir “ajá” de cuando
en cuando. Requiere que se entiendan las palabras y los sentimientos de la persona y
que no se enjuicie lo que se dice. No juzgar disminuye la posibilidad de que quien habla
se sienta menospreciado, crea confianza e insta a las persona a compartir información.
Escuchar en forma reflexiva entraña tres subhabilidades:
I.- La atención. Utilizar indicadores no verbales tales como inclinarse hacia delante en
posición abierta, neutra, de aceptación.
II.- La paráfrasis. Repetir en sus propias palabras lo que la persona dice y suspender
el juicio sobre lo dicho.
III.-La identificación de los sentimientos. Reflexionar sobre cómo se siente la perso-

na (lo que suele requerir que primero se averigüe qué puede ser esto) sin parecer nega-
tivo o sentencioso.
El propósito de escucha reflexiva
Comprobar la comprensión no solo de las palabras dichas por la otra persona, sino
también su significado.
· Demostrar interés.
· Ayudar a la persona a sentirse comprendida.
· Permitir que el que habla piense sobre lo que ha dicho.
· Alentar al que habla que se explique por entero.

· Eliminar significados no deliberados.
Cuándo escuchar en forma reflexiva.
· Antes de actuar, discutir o criticar.

· Cuando una persona tiene una opinión formada o quiere conversar sobre un proble-
ma.
· Cuando otra persona quiere poner en orden sus sentimientos e ideas sobre una si-
tuación dada.
Cómo escuchar de manera reflexiva.
· Mantenerse neutral, no tomar partido, no menospreciar a nadie.

· No expresar acuerdo o desacuerdo con lo que se dice.
· Concentrarse en lo que se dice y reformularlo en palabras propias.
· Responder a los indicios no verbales y mostrar comprensión mediante respuestas no
verbales, por ejemplo, el tono de voz, las expresiones faciales, los gestos, el contacto
visual, la postura.
· Ponerse en los “zapatos del otro” para comprender lo que dice la persona y cómo se
siente.
· Reformular los pensamientos más importantes de la persona y reflejar sus sentimien-
tos.
· No interrumpir, terminar frases, ofrecer consejos o dar sugerencias. No brindar ejem-
plo de sentimientos o problemas similares de su propia experiencia.
INSTRUMENTO PARA ESCUCHAR EN FORMA REFLEXIVA.
Incitar
Esclarecer
Reformular
Reflejar
Resumir
Validar.
Incitar. Incitar a que se realicen planteamientos transmite interés en lo que dice la

persona y la estimula a seguir hablando. No manifieste acuerdo o desacuerdo con lo
que se dice y utilice palabras neutrales. “Por favor, dígame más acerca de lo que ocu-
rrió”, o: “Me gustaría oír más sobre ese incidente”.
Esclarecer. Pedir aclaraciones lo ayuda a uno a entender lo que se ha dicho. Pedir

aclaración puede ayudar al que habla a explicar más. “No estoy seguro de haber enten-
dido lo que usted quiso decir; sería bueno que lo explicara”.
Reformular. Exponer de nuevo las ideas y hechos básicos en sus propias palabras
muestra que se atiende y escucha lo que se está diciendo. Permite comprobar lo que
quien habla pretende decir con la interpretación propia. “A usted le gustaría que él pa-
sara mayor tiempo con usted, sobre todo los fines de semanas”.
Reflejar. El reflejar requiere que usted actúe como un “espejo” de los sentimientos de
quien habla. El propósito de reflejar es mostrar que se comprende lo que la persona
siente y ayudarla a evaluar sus sentimientos al escucharlos expresados por otra perso-
na. “A usted le molesta lo que ella acaba de decir”.
Resumir. Resumir implica exponer de nuevo las ideas principales que se han expresa-
do con el objetivo de revisar el adelanto alcanzado, reunir ideas y hechos importantes y
establecer la base para una discusión futura. Resumir es buena técnica cuando la conver-
sación parece girar en círculos y uno quiere volver a centrarla en los asuntos clave.
“Déjame ver si puedo resumir los aspectos fundamentales que han sido expresados
hasta aquí”.
Validar. La validación se utiliza para reconocer a otra persona y mostrar aprecio por
sus acciones. Implica dar reconocimiento a sus ideas, esfuerzos y sentimientos. “Le
agradezco que me haya recibido con tan poca antelación; sé que en estos momentos
está muy ocupado”.
CÓMO PREGUNTAR
Muchos de nosotros formulamos preguntas demasiado amplias y desenfocadas o de-

masiado estrechas y limitantes. Como resultado, recibimos respuestas vagas y que en
nada comprometen. El sondeo es una técnica que incita a la persona a ir más allá de lo
que ha dicho para aclarar conceptos o extenderse sobre un tema. Haciendo preguntas
de sondeo podemos ayudar a descubrir esferas de interés mutuo y aumentar la cantidad
de “información libre” (información que la persona está dispuesta a compartir).
Las preguntas de sondeo son abiertas. Esto significa que no pueden responderse con
un “sí” o “no”. Las preguntas de sondeo empiezan con qué, cuándo, dónde, cómo, quién
y, en menor medida, por qué. (El porqué puede hacer que las personas adopten una
actitud defensiva.) Las preguntas abiertas dan origen a información que ayuda a ir más
allá y pueden brindar información que de otro modo no se daría. Al formular preguntas de
sondeo es importante introducir sesgo o dejar ver que algunas respuestas son más acep-
tables que otras.
Ejemplos de preguntas y frases de sondeo
¿Cómo podría eso ser útil?

Sería bueno que ampliara sobre ese punto.
¿Qué le permitiría tomar en cuenta esa opción?
¿Qué más puede decirme de la situación?
¿Qué ejemplo pudiera ayudar a ilustrar ese punto?

Por favor, explique qué quiere decir con eso.
¿Qué le preocupa en relación con su ofrecimiento?
Llevado a una conclusión lógica, ¿qué espera ganar?
Cuénteme más sobre lo ocurrido.
Algunas veces la forma más eficaz de indicar su interés de profundizar en el tema es

utilizar preguntas cortas y abiertas, tales como: ¿Entonces qué? ¿Cómo manejó la si-
tuación? ¿Y ahora qué? También es útil recurrir a gestos o expresiones de intriga (como
arquear las cejas o abrir bien los ojos). Aprender a formular preguntas eficaces requiere
pensar mucho y de una buena dosis de práctica. Formular preguntas con eficacia se
traducirá en un aumento en la calidad de la información que recibe.
El silencio
Muchas veces la mejor pregunta es el silencio. Con demasiada frecuencia se habla

para llenar una pausa incómoda en la conversación. A veces al esperar a que la otra
persona hable (es probable que la otra persona se sienta incomoda como usted con el
silencio) puede darle más información que hacer preguntas.
Tipos de preguntas
Los diversos tipos de preguntas sirven a diferentes funciones. La manera en que se

formula la pregunta puede afectar grandemente la respuesta y la disposición de la otra a
brindar información.
Generales (las más abiertas e indirectas):

¿Qué ocurre?
¿Cuál es el antecedente de esta situación?
¿Qué lo trajo aquí?
¿Cómo ocurrió eso?
De búsqueda de opiniones (abiertas y directas):

¿Qué opinas de esta versión de la propuesta?
¿Qué hubiera hecho en su lugar?
¿Qué lo satisfaría?
¿Qué le hubiera gustado que hiciera de otro modo?
De investigación (algo abiertas y directas):

¿Cuánto necesita para obtener el dinero?
¿Para cuándo necesita la información?
¿Dónde se celebra la reunión?
¿Quién más participaría en la decisión?
De opción estrecha o forzada (casi siempre cerradas):

¿Puede darle usted el dinero el viernes?
¿Se lo había dicho antes?
¿Lo vio con sus propios ojos?
¿Es esa su oferta final?
De sugerir la respuesta (cerradas):

Si usted no lo vio ¿Cómo puede estar seguro de que fue él quien lo tomó?
¿Es verdad que usted estaba presente en la reunión?
¿Le resultaría satisfactorio que ella estuviera de acuerdo con su plan?
Usted desea creer el cuento del estudiante, ¿no es así?
CONFLICTO EN LAS REUNIONES 62
Fernando de la Riva
Nos han enseñado a evitar el conflicto, a temerlo, a huir de él. Y, sin embargo, el conflic-
to forma parte de la naturaleza humana.
Gracias al conflicto se producen los cambios y avances en las personas, en las socie-
dades, en las organizaciones.
Un conflicto es una discrepancia o enfrentamiento entre dos o más opiniones, ideas,

necesidades, intereses, etc.
Los conflictos pueden ser intrapersonales (cuando el conflicto se plantea dentro de uno
mismo), interpersonales (entre personas); intragrupales (cuando se plantea dentro de un
grupo) e intergrupales (cuando el conflicto enfrenta a diferentes grupos).
En las reuniones es relativamente frecuente que se planteen conflictos, e incluso mu-

chas reuniones se realizan con el objetivo de resolver conflictos.
Lejos de temer al conflicto, postura que no nos conduce a parte alguna, hemos de
aprender a resolverlo para que nuestras reuniones sean verdaderamente eficaces y nos
sirvan para avanzar.
A menudo, en muchas reuniones, surgirán conflictos que son más bien mal entendidos
y distorsiones en la expresión y en la comunicación, por ejemplo: cuando dos personas
dicen lo mismo, o algo muy parecido, con palabras diferentes. El moderador o coordina-
dor debe detener el debate y llamar la atención sobre las coincidencias existentes y
aclarar el significado de las expresiones, clarificando las posturas, facilitando el avance.
A veces, aparece una discrepancia en torno a una cuestión determinada, incluso una
cuestión banal, pero en realidad se esconde detrás un conflicto por razones interpersonales
(rechazo o competencia mutua, disputa de la hegemonía en el grupo, etc.)
El moderador o coordinador debe evitar, en la medida de lo posible, que cualquier

conflicto interpersonal ajeno a la reunión se “cargue” ésta.
Lo mejor es resolverlo antes de comenzar la reunión, pero si no puede ser y el conflicto

emerge en ella, el moderador llamará la atención sobre el objetivo de la reunión y la
62 - De la Riva, F. y P. Solo de Zaldívar (1999) “Las reuniones”. Editorial Edex, Madrid, El conflicto en las reuniones,
pp. 31-34. 1 De la Riva, F. y P. Solo de Zaldívar (1999) “Las reuniones”. Editorial Edex, Madrid, El conflicto en
las reuniones, pp. 31-34.
responsabilidad de los participantes. Si el conflicto fuera muy grave y distorsionante de

la dinámica organizativa, merecerá la pena tratarlo en otra próxima reunión al efecto.
En ocasiones se plantea, a lo largo de las reuniones, pequeños conflictos fácilmente

solucionables con un poco de buena disposición de los participantes, claridad y orden
en las exposiciones y voluntad de acuerdo.
Pero, en otros casos, el conflicto es más profundo. Y es preciso resolverlo antes de

continuar la reunión, si es que no es posible tratarlo por separado en una ocasión más
adecuada.
Para intentar resolver un conflicto planteamos varios pasos.
1.- Identificar, delimitar el conflicto, formularlo de manera clara y precisa.
Se trata de “objetivar” el problema, hacerlo consciente para todos en los mismos térmi-
nos. Todos los implicados, ordenadamente, aportarán informaciones que ayuden a con-
cretar qué ideas, intereses, necesidades, etc., se oponen o enfrentan.
Con el acuerdo de todas las partes, se formulará el conflicto, en un rotafolio o en un

palelógrafo, subrayando los puntos o cuestiones en las que existe discrepancia.
2.- Valorar la importancia del conflicto y la disposición o actitud de las partes para
resolverlo.
Analizar, la aportación de todos, cuál es el origen, la/s causa/s y de qué forma influye el
conflicto planteado en nuestro trabajo común, en nuestras reuniones, en el funcionamien-
to de nuestra organización. A veces, una vez analizado, la importancia relativa del con-
flicto permitirá manejar con mayor holgura y flexibilidad la búsqueda de una solución. En
otras ocasiones será obligado intentar resolverlo con la mayor agilidad y formalidad
posible.
Debemos conocer también cuál es la actitud de las partes, si están o no dispuestas a

llegar a un acuerdo que resuelva el conflicto. Este es un aspecto fundamental, determi-
nante, de tal forma que si no hubiera esta disposición básica, todo esfuerzo de acuerdo
será inútil y será preferible explorar otras salidas a la situación planteada: posponer la
reunión para buscar una flexibilización de las posturas, recavar la opinión o la mediación
de terceros, buscar un “arbitraje” externo, recoger y analizar nueva información, etc.
3.- Identificar y analizar todas las soluciones posibles y su “coste”.
Se trata de plantear, con la participación de todos, las distintas alternativas de solución

existentes al conflicto. Es un momento de producción de propuestas. Todas las ideas
valen, y con ella vamos elaborando una lista, cuanto más clara y sencilla mejor, de solu-
ciones posibles. Delimitamos y sintetizamos esas alternativas, hasta quedarnos con las
más significativas que recojan mayor consenso.
Debemos analizar, con relación a cada una de las posibles soluciones, cuál es su “cos-
te”, esto es, que consecuencias tiene para nuestros objetivos, para nuestro funciona-
miento organizativo, para nuestras reuniones. Debemos identificar y valorar qué implica
cada alternativa.
Toda decisión tiene inconvenientes y ventajas, toda elección implica un “coste”: toma-
mos una opción pero descartamos otras, nuestra organización, nuestras reuniones sa-
len más o menos, beneficiadas según los casos.
4.- Tomar una decisión por negociación /consenso o por mayoría.
Nuestro objetivo es elegir la solución más “rentable”, aquella en la que las ventajas de
elección compensen en mayor medida los inconvenientes.
Esta decisión, en muchas ocasiones, podrá tomarse aproximado a las posturas, nego-
ciando las diferencias para llegar a acuerdos, buscando fórmulas de consenso que, aunque
no satisfagan en su totalidad a ninguna de las partes, aunque obliguen a ceder un poco
a todos, encuentren mayor respaldo mayoritario y beneficien en mayor medida a nues-
tros objetivos comunes.
La negociación, como el conflicto, es una parte fundamental de la realidad organizativa.

Es la manera de llegar a posturas de síntesis, superadoras de las posiciones individua-
les o parciales.
En una organización, en un equipo, todos deben estar dispuestos a ceder un poco

para alcanzar mejor los objetivos comunes. La negociación es parte fundamental de la
vida organizativa.
Pero, en otras ocasiones, la negociación no alcanzará el éxito y las posturas, respecto

a la decisión a tomar, seguirán divididas y enfrentadas. En este caso no quedará otra
solución que elegir la solución que cuente con mayor respaldo. Y se requerirá un pronun-
ciamiento expreso de los participantes, una votación, pública o secreta según los casos.
5.- Aplicar y evaluar la decisión.
El compromiso de todos debe ser claro: respaldaremos y aplicaremos la decisión ele-

gida por consenso o mayoritariamente. Y evaluaremos su aplicación, para mejorar o
cambiar si fuera necesario esa decisión, recurriendo entonces a las diferentes opciones
en juego planteadas anteriormente o tomando en consideración otras nuevas.
TRABAJAR EN Y CON GRUPO 63
Manuel Calviño
Nociones básicas para la comprensión del proceso grupal
Decía Kurt Lewin que era posible lograr una cooperación íntima ente los psicólogos
teóricos y los prácticos, si es que los teóricos no miran a los problemas aplicados con
aversión y desprecio (con la ceja levantada) o con temor a los problemas sociales, y si
los psicólogos aplicados reconocen que no hay nada más práctico que una buena teo-
ría.
Podría parecer innecesario en un texto cuyo destino es la práctica grupal, el hacer en

grupos y con grupos, detenerse en ciertos “recordatorios teóricos”. Y si le llamo así es
atendiendo a la pretensión real que tendrán las cosas que abordaremos. Sin embar-
go, es imposible hacer grupos sin saber de grupos, sin saber vivencialmente y sin sa-
ber intelectualmente.
Johnson and Johnson (1991) lo expresaron en un gráfico que voy a reproducir y re-
crear. 123456789012345678901234567890121234567
123456789012345678901234567890121234567
123456789012345678901234567890121234567
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TEORÍA INVESTIGACIÓN
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PRÁCTICA
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El trabajo en grupo es la resultante de la unidad de acción (práctica), pensamiento

(teoría) y creatividad (investigación).
En los diferentes ámbitos del estudio de los grupos ellas tienen, sin duda, un peso
diferente, pero siempre están interrelacionadas la una con la otra.
Claro, esto es aplicable también a todas las problemáticas de las Ciencias Psicoló-
gicas, pero en el tema de los grupos, como quizás en la práctica clínica y la institucional,
es prácticamente un planteamiento ineludible. El trabajo en grupo es siempre un tra-
bajo de investigación aplicado a una condición práctica desde un referencial teórico no
sólo general, sino también particular, ajustable al grupo con que se trabaje.
63 - Calviño Manuel A.(1998) Trabajar en y con grupos. Editorial Academia, La Habana. Nociones básicas para
la comprensión del proceso grupal. P. 6-36. El coordinador., p. 121-129.
Presentemos muy sintéticamente estos recordatorios teóricos para luego pasar a la

presentación de algunos modelos de trabajo.
¿Qué es un grupo?
Esta es una pregunta con la que comienzan, lógicamente, casi todos los libros sobre
grupos. Y digo lógicamente porque si no hay una definición clara de cual es el objeto de
estudio, difícilmente podamos operar, interactuar adecuadamente con él.
¿Qué es un grupo? La respuesta no parecería ser difícil. Un grupo, en el sentido huma-

no, no es más que un conjunto de personas. Pero si fuera así tendríamos que aceptar
entonces que las personas que esperan el ómnibus en una parada son un grupo. ¿Es
suficiente para que exista un grupo que las personas estén en un mismo espacio geo-
gráfico? ¿Es suficiente que exista un cierto número de personas para hablar de un gru-
po? ¿Es un grupo el conjunto de personas sin parentesco alguno, pero que viven en una
misma casa comunal, bajo un mismo techo?
Para las Ciencias Sociales, las Ciencias Humanísticas, una definición de grupo puede
tener requerimientos distintos en dependencia si el grupo es un objeto de estudio, o
una condición para un estudio, si el grupo es objeto de una práctica profesional o si es
objeto de una acción de investigación, si las variables que lo definen son extrínsecas,
intrínsecas o ambas inclusive. Pensemos, por ejemplo, en la utilidad que puede tener
una visión descriptiva y formal de la noción de grupo si su sentido se reduce a una
exigencia administrativa como puede ser la lista de alumnos a la que en la vida coti-
diana los profesores le llamamos el grupo. Otra cosa sería si pensamos en la caracte-
rización de una institución y utilizamos la noción de grupo para denominar el conjunto
de personas que conviven en cierto espacio institucional y que comparten caracterís-
ticas descriptivas comunes: el grupo de los dirigentes estudiantiles, el de los profeso-
res, y otros. En términos metodológicos, para cerrar cor la ejemplificación, un grupo
de estudio, (el grupo experimental, el grupo control...), se define por el conjunto de
sujetos que cumplen con ciertas exigencias del control de variables, que son
presumiblemente iguales, y con los que se hará algo a diferencia de lo que se realiza-
rá o no con otros grupos.
Cuando se habla de grupo usualmente se toman algunos indicadores básicos:
· La presencia de interacciones entre personas.

· La percepción de membresía- pertenencia.
· La existencia de una interdependencia entre las personas.
· Las motivaciones y emociones comunes.
· La estructura de las interrelaciones.
· La influencia mutua.

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Revisemos algunas de las definiciones que conocemos de lo que es un grupo :
1.- “Un grupo es un número de personas en interacción unos con otros, y este proce-
so de interacción es el que distingue a un grupo de un agregado” (Hare, 1976: 4)
2.- “(...) podemos inferir que un grupo es una gestalt” (Kofka, 1973: 751)
3.- “La definición que consideramos más esencial es que un grupo es una colección
de organismos en el que la existencia de todos (en el tipo de relación que tienen) es
necesaria para la satisfacción de ciertas necesidades individuales de cada uno” (Cattell,
1951:167)
4.- “El concebir al grupo como un todo dinámico, debería incluir una definición de
grupo que se basará en la interdependencia de los miembros (o mejor en las subpartes
del grupo)” ( Lewin, 1979: 23)
5.- “Un grupo es un conjunto de personas que entran en interacción entre sí, ade-
más, el grupo es fundamentalmente una sociabilidad establecida sobre un trasfondo
de indiferenciación o de sincretismo en el cual los individuos no tienen existencia
como tales, y entre ellos actúa un transitivismo permanente” (Bleger, 1985: 87)
6.- “Un grupo consiste en dos o más personas que comparten normas con respecto a
ciertas cosas y cuyos roles sociales están estrechamente vinculados” ( Newcomb, 1964:
571)
7.- “Nosotros entendemos por grupo un número de personas que se comunican a

menudo entre sí, durante cierto tiempo, y que son lo suficientemente pocas para que
cada una de ella pueda comunicarse con todas las demás, no de segunda mano, a
través de otra, sino cara a cara,” (Homans, 1950: 1)
8.- “Grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de

tiempo y espacio, y articuladas por su mutua representación interna, se proponen de
forma implícita o explícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través
de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles” (Pichón- Riviere, 1980:
205).
9.- “En síntesis, el vocablo grupo surge en el momento de constitución de la subjeti-

vidad moderna. Su etimología refiere a un número restringido de personas asociadas
por un algo en común. Se destacan dos líneas en el rastreo etimológico: la figuración
nudo, que sugiere interrogación sobre qué es lo que hace nudo y lleva implícitos ne-
cesarios enlaces y desenlaces entre sus integrantes, y la figuración círculo, que remi-
te a las formas de intercambio que se producen entre los miembros de tales grupos”
(Fernández, 1989: 35)
64 - El subrayado del presente texto es del autor. Nota del E.

10.- “Un grupo es una unidad social que consiste en un número de individuos que
guardan, más o menos, un status definido y una relación de roles entre ellos, y que
poseen un conjunto de valores o normas para la regulación del comportamiento de los
miembros individuales, al menos en lo que tiene consecuencias para el grupo” (Sherif
y Sherif, 1956: 144)
11.- “El grupo va sugiriendo cuando sus miembros pueden percibir e internalizar al
otro como un espacio - tiempo en el que determinadas situaciones pueden ser conte-
nidas” (Kisnerman y colaboradores, 1985:20)
12.- “(...) un conglomerado de personas en situación de interacción social (...) una

asociación de personas entre las que existe en cierta medida un toma y daca (...)
pueden (..) compartir ciertas metas de grupo” (Bany y Johnson, 1971: 54)
13.- “(..) el grupo pequeño es una formación relativamente estable que supone una
forma permanente y directa de comunicación que posee una determinada estructura
de interacción determinada por las características de la actividad conjunta” ( Fuentes,
1985:22)
14.- “(...) es probable que cuando una serie de personas constituya un grupo, la ca-
racterizará una o más de las siguientes afirmaciones: a) participan en interacciones
frecuentes; b) se definen entre sí como miembros; c) otros las definen como pertene-
cientes al grupo; d) comparten normas respecto a temas de interés común; e) partici-
pan en un sistema de papeles entrelazados, f) se identifican entre sí como resultado de
haber buscado en su superego el mismo objeto, modelo o los mismos ideales; g)
encuentran que el grupo es recompensante; h) persiguen metas promovedoramente
interdependientes; i) tienen una percepción colectiva de su unidad; j) tienden a actuar
de modo unitario respecto al ambiente” ( Cartwright y Zander, 1971:63)
Estas definiciones nos llaman la atención sobre algunos elementos comunes, lo

que nos permite establecer ciertas diferenciaciones entre lo que puede ser llamado
propiamente grupo y lo que pudiera se un agrupamiento, un conglomerado, una comu-
nidad, entre otros. Podemos incluso, siguiendo algunas palabras claves de las defini-
ciones presentadas anteriormente, señalar donde estarían los rasgos distintivos
referenciales, es decir, aquellas características que nos permitirían una cierta función
de diferenciación:
1.- El constituirse como un todo sistémico o interconectado.
2.- La existencia de relaciones de interdependencia.
3.- Asunción de patrones normativos propios.
4.- Ubicación de roles distribuidos que conforman su perfil estructural y funcional.
5.- Existencia de vínculos reconocidos de algún tipo.
6.- Comunicación directa, cara a cara, entre sus miembros.
7.- La existencia de algo común a realizar, a lograr.
8.- La existencia de ciertos efectos personales en un miembro, en dependencia de la
actuación de todos los miembros.

Sin embargo, estas definiciones interesadas en captar la generalidad muestran ape-

nas una parte de la polisemia de la noción referente al objeto, y ocultan una significación
diferencial muy importante del concepto de grupo sobre la que quiero llamar la atención,
para sustentar la necesidad de una clara precisión del sentido específico con el que se
utiliza. Esto es particularmente importante, cuando se trata de prácticas de intervención
grupal, más precisamente cuando se trata de procedimientos para trabajar “en” y “con”
grupos. Desde ahora llamo la atención sobre la imprescindible diferenciación de la no-
ción de Grupo y la noción de Grupo de Intervención.
El grupo es para lo humano conditio sine quan non. El hombre no sólo vive en gru-
po, sino que él mismo es un grupo. El destino de los seres humanos está inexorable-
mente ligado a los grupos. Sociedad, grupo e individuo son nociones que apuntan no
sólo a realidades íntimamente conectadas, sino a la constitución, a la esencia misma
del sujeto entendido como hombre en situación. El grupo es, en este sentido, condi-
ción de existencia, modo de existencia, emergencia de la propia interacción vital y de
la construcción de la vida misma. Sólo en grupo puede el hombre satisfacer y desarro-
llar sus necesidades, y sólo la satisfacción y el desarrollo de estas garantiza la repro-
ducción de la vida y el crecimiento humano.
El Grupo de Intervención, como su nombre lo destaca, no es una condición de exis-

tencia, no “es” sino “está”. Las condiciones y realidades de su existencia, que son
artificial y temporalmente organizadas, previstas, construidas, y los efectos de su praxis
artificial, promovida, facilitada bajo la acción de un coordinador, puede llevarlo a “ser”,
pero no es este el resultado ineluctable de su accionar. El grupo de intervención es en
realidad un instrumento de trabajo, lo que quiere decir que él es un medio para lograr
un fin. Un grupo puede funcionar en un período como un grupo de intervención, pero
no son la misma cosa. La tarea de un grupo de intervención puede ser llegar a ser un
grupo. Así, simplemente leído, parecería una contradicción: un grupo que trabaja para
llegar a ser un grupo. Pero es justamente este carácter instrumental del grupo de inter-
vención lo que nos permite comprender el sentido mismo de las llamadas prácticas
grupales. Cuando Pichón-Riviere habla de los Grupos Operativos, los denomina de
instrumentos para lograr el cambio (Pichón- Riviere, 1980). Cuando hablamos aquí de
trabajar en grupo, estamos pensando en el grupo de intervención.
Precisemos entonces algunos puntos que considero pertinentes o interesantes para

avanzar en la reflexión emprendida:
1- Un grupo existe con independencia de que sea objeto de trabajo o no de un espe-

cialista. Esto puede parecer una perogrullada, pero es algo de suma importancia por la
distinción que supone. No tengo la más mínima duda de que un conjunto musical puede
ser un grupo, sin que ningún psicólogo, pedagogo o sociólogo haya realizado un trabajo
con ellos. Siguiendo los criterios de definición de la existencia de un grupo que propo-
nen los especialistas, en la medida en que entre los miembros del grupo musical haya
intercambio de cogniciones, tendencias motivacionales compartidas, principios
organizativos que rigen sus interacciones y sus prácticas individuales, actitudes de uno

para con los otros, e interdependencia entre cada uno de ellos, y por último, tengan
tareas comunes y roles diferentes que realizar, ellos constituirán un grupo (Muñoz, 1976;
Fernández, 1989; Pinto, 1993). Pero el grupo de intervención existe sólo cuando hay una
tares específica a la interacción grupal que ocurre en un tiempo restringido, establecido
y diferenciado de la práctica habitual de sus miembros.
2.- Un grupo existe por diferentes razones, veamos algunas de ellas reportadas en la
literatura especializada (Burin, Karl y Levin, 1995; Filloux, 1980):
· Para satisfacer o facilitar la satisfacción de necesidades de sus miembros.

· Porque existen representaciones sociales, patrones normativos, y otros, que dispo-
nen la existencia del grupo y la integración de los miembros.
· Porque las personas que se reúnen quieren sentirse seguros y protegidos.
· Para poder hacer algo que una persona sola no puede hacer.
· Por ser convocados por personas que gozan de prestigio y aceptación.
· Porque las personas coinciden en algunas formas de pensar.
· Porque ciertas reglamentaciones formales e informales así lo prescriben
Pero de hecho, ninguna de estas razones da una visión convincente de por qué existe
un grupo de intervención.
El grupo de intervención existe porque se forma, se construye por alguien, atendien-
do a un conjunto de exigencias (llamado, convocatoria, citación, etcétera) y porque las
personas son compulsadas por alguna razón, interna o externa a interactuar durante
un tiempo determinado para lograr algo.
3.- Las prácticas de intervención en grupo, es decir, los grupos de intervención pueden
o no comenzar con un grupo. A veces trabajamos con “grupos”, dicho inespecíficamente
para formar un “grupo” en el sentido específico del concepto.
4.- La noción de grupo de intervención contiene dos subcampos que hay que precisar. De
una parte está la noción misma de grupo, que adquiere una especificidad al tener un “apelli-
do”. De la otra está la noción de intervención. Al hablar de intervención estamos llamando la
atención sobre dos cosas. La primera es que se hace algo con el grupo. Intervenir es enten-
dido aquí como “hacer algo para lograr algo”. Siempre que se trabaja en intervenciones
grupales se está presuponiendo que sucederá algo. Y al mismo tiempo decimos que existen
ciertas vías para lograr que suceda algo, vías que sin duda algunas son diversas. Es aquí
donde hablamos de las técnicas, los procedimientos de intervención.
5.- Esto último es algo de mucha importancia, toda vez que ubica con claridad que lo
fundamental en las prácticas de intervención grupal se ubica en el espacio epistemológico
pragmático (Calviño, 1997). Es claro que el marco epistemológico de partida resulta de
suma importancia, es cierto también que las adscripciones paradigmáticas juegan to-
davía un rol decisivo. Pero se va abriendo paso una visión más integral de la Psicología
y de las Ciencias Sociales en general, lo que supone que es posible asimilar procedi-
mientos de actuación emanados de referenciales teóricos diferentes.

Cuando hablamos de trabajar “en” y “con” grupos es claro que nos referimos entonces
a grupos de intervención, conformados especialmente o por membresía, o por tarea, o
por cualquier otro indicador de intervención, para trabajar por un tiempo determinado y
en condiciones particulares.
Distintos tipos de grupos.
Tomando como punto de referencia las prácticas de intervención podemos afirmar que
existen grupos de los más diversos tipos. Si pensamos en una suerte de tipologización
sustentada en los presupuestos teóricos particulares o en sus modos de trabajar, pode-
mos hacer referencia a los Grupos T, los Grupos Gestálicos, los de Synanon, los
maratónicos, los basados en el Análisis Transaccional, los Psicodramáticos (morenianos,
psicoanalíticos, entre otros), los basados en técnicas corporales (expresión, danza, gri-
tos...), los que se apoyan en filosofías y prácticas orientales, los de relajación, los
transpersonales y muchos otros (Schützenberger y Suaret, 1986)
Dentro de la extinta Escuela Soviética, en la que el tema de los grupos manifestó un

desarrollo muy peculiar, el problema de los tipos de grupos, se relacionaba, lógicamen-
te, con el de los criterios de clasificación de los que se partía, éstos, entre otros, son: la
meta, los mecanismos de interacción, el carácter y volumen de la interacciones, la uni-
dad- intimidad, cohesión, solidaridad- (Petrovsky y Spalinsky, 1978.) Kuzmin, uno de los
grandes de la Psicología Social soviética, decía que los agrupamientos taxonómicos
fundamentales eran los que referían las diferencias entre grupos convencionales y rea-
les, oficiales y extraoficiales. (Kuzmin, 1979)
Interesante en este sentido es recordar la clasificación que atiende a las circunstan-

cias por las que se forman los grupos (Cartwright y Zander, 1971). Se habla de:
1.- Grupos de formación deliberada (aquellos que son formados por alguien, una o
varias personas, con un fin premeditado, para lograr algún objetivo)
· Grupos de trabajo.
· Grupos para resolver problemas.
· Grupos de acción social.
· Grupos mediadores.
· Grupos legislativos.
· Grupos de clientes.
· Grupos de estudio.
2.- Grupos de formación espontánea (aquellos que se forman porque la gente que va
a participar en él, lo hace espontáneamente).
3.- Grupos de designación externa (se trata de una situación muy especial en la que
un conjunto de personas se vuelve un grupo porque la gente lo considera y los trata
como tal).

Otra clasificación de tipos de grupo se centraría en los efectos, y basado en esto las
estrategias de trabajo que se desarrollan por él o los coordinadores, que se prevén
como más probables para sus participantes. Así se habla, entre muchos otros, de:
· Grupos terapéuticos.
· Grupos de autoconocimiento.
· Grupo de desarrollo personal.
· Grupo de creatividad.
· Grupos de solución de problemas.
· Grupo de desarrollo de habilidades.
Todavía podríamos diferenciar los grupos según su significado social, o el tipo de rela-
ción fenoménica existencial que, desde el punto de vista de los llamados roles sociales,
los miembros guardan entre sí.
Algunos ejemplos serían:

· Grupo familiar.
· Grupo laboral.
· Grupo político.
· Grupo de dirección.
· Grupo estudiantil.
El tema de los tipos de grupos no interesa por el simple ejercicio académico de la

tipologización, del establecimiento de taxonomías. Él cobra importancia para el traba-
jo de intervención, para trabajar en-con grupos, toda vez que es, posiblemente la pri-
mera pregunta que se hace el especialista cuando llega a un conjunto de personas
con las que va a trabajar: ¿Qué es este grupo? ¿Cómo se identifican, cómo se llaman
a sí mismos, cuál es su identidad?
Todavía podemos traer una lista que atestigua acerca de la diversidad de las formas
de llevar a cabo las experiencias grupales intensivas (Rogers, 1973:12-13)
· Grupo T
· Grupo de encuentro (o grupo de encuentro básico).
· Grupo de sensibilización (sensitivity training).
· Grupo centrado en la tarea.
· Grupos de conciencia sensorial.
· Grupos de conciencia corporal.
· Grupos de movimiento corporal.
· Laboratorios de expresión creativa.
· Grupo de desarrollo organizacional.
· Grupo de integración de equipos.
· Grupo gestáltico.
· Grupo o “juego” Synanon.

Conformación de un grupo.
Todo grupo comienza su conformación con una convocatoria, una invitación a partici-
par del trabajo grupal. Esta invitación puede ser más o menos formal, y puede llegar a
los miembros potenciales por diferentes vías. Las convocatorias pueden ser de diferen-
tes tipos, señalo solamente algunas de ellas:
1.- Convocatoria pública a los interesados (usualmente se utilizan medios de comu-

nicación indirectos, sociales murales, prensa y otros). Un profesor de una institución
universitaria puede convocar a los interesados a tener una experiencia de trabajo grupal.
Los estudiantes pueden o no participar.
2.- Convocatoria predefinida por interés de personas o instituciones con quienes los
miembros potenciales guardan relaciones de subordinación (jerárquica, funcional,
mecenazgo, y otros). La dirección de una institución convoca a los trabajadores de un
cierto sector a participar en un trabajo grupal que está realizando el Ministerio al cual
pertenecen. Los trabajadores seleccionados deben participar.
3.- Convocatoria dirigida a un grupo determinados de miembros potenciales, siguiendo

criterios técnicos. Luego de una evaluación psicológica de un paciente, el especialis-
ta convoca al paciente a participar en un grupo terapéutico.
4.- Convocatoria de interés por la participación de cierto tipo de personas. Un inves-

tigador de mercado convoca a un grupo de fumadores a participar en una acción
grupal; el interés del resultado es para el investigador y no para el miembro potencial.
Pero la convocatoria es tan solo un paso de rutina que solamente en casos especiales
envuelve criterios técnicos particulares. El tema de la conformación es, sobre todo, el de
la toma de decisión concreta sobre cuáles de los miembros potenciales formarán parte
de los seleccionados, cuáles no, y lo más importante, por qué.
Por diversas razones, el tema de la conformación ha sido especialmente polémico

dentro de las reflexiones sobre las prácticas grupales. Esto tiene que ver no sólo con la
diversidad de criterios al respecto que existen en la literatura, sino también con el hecho
de que las respuestas al tema de la conformación ha quedado en gran medida suspen-
dida al paradigma teórico de partida.
Siendo consecuentes con lo que hemos visto anteriormente, podemos reconocer con
claridad que en el momento de plantearnos el asunto de la conformación de intervención
es posible tener, al menos, dos situaciones de partida:
1.- El grupo ya existe y se solicita la intervención por algún motivo especial (estimu-
lar el desarrollo, favorecer el crecimiento, facilitar la solución de conflictos, formación
e integración de nuevos elementos, entre otros). La intervención pudiera ser llamada

de grupo sobre grupo, parafraseando el título de un interesante texto escrito por algu-
nos amigos, especialistas en grupos, de Brasil.
2.- El grupo no existe, y una buena parte de la intervención consistirá en el trabajo de

constitución, al menos, funcional-operativa del grupo.
Una visión más o menos extendida supone que siempre el especialista puede y
debe decidir quiénes formarán parte de un grupo de intervención y quiénes no. Sin
embargo, es difícil, compartir este criterio, sobre todo cuando se trabaja en institucio-
nes públicas. Pensemos por ejemplo, en una intervención hecha con los trabajadores
de una sala de terapia intensiva de un hospital, o con los miembros del consejo direc-
tivo de una escuela. La membresía del grupo con el que se trabajará puede estar, al
menos, parcialmente predeterminada y en ese sentido los criterios de selección pue-
den resultar más o menos violentados. Otras veces se trata sencillamente de que una
exclusión sustentada en un criterio puede afectar otro, y por lo tanto habrá que tomar
una decisión. Llegando al punto de la decisión, se trata precisamente de partir del
hecho que el especialista que va a realizar un trabajo de intervención con un grupo
(existente o creado para el caso) siempre va a tener que entender la particularidad
conformadora del grupo con el que trabajará. Esto pasa no solamente por los llama-
dos criterios funcionales o subjetivos (similitud diagnóstica, rangos etáreos, sexo, esta-
do civil, nivel intelectual, problema identificado como productor de la solicitud de ayu-
da, entre otros). Y por los criterios de tarea (personas solas, matrimonios disfuncionales,
desorientados vocacionalmente, especialistas en un tema, y otros), sino también por
criterios ambientales o de las probabilidades de inclusión en el trabajo por incidencia
de la condición real de existencia de los posibles miembros (distancia geográfica, dis-
ponibilidad de locales).
Conociendo y ajustando los diferentes parámetros, el especialista que va a organi-

zar un grupo debe considerar desde antes la población, el tiempo, el lugar, la posibili-
dad de considerar metas específicas, etcétera. En general, lo más recomendable es
que en la convocatoria del grupo algunas de estas cosas se especifiquen, dejando
para la primera sesión de trabajo, propiamente dicha, las presentaciones y la confor-
mación de “reglas del juego” que el grupo va a seguir.
En la medida en que la conformación del grupo responde a criterios más abiertos, es

decir, cuando el especialista tiene mayor dominio de la posibilidad de elección, enton-
ces tiende a aumentar la importancia no de la adecuación a las condiciones externas,
sino de quiénes son las personas, cuál es el perfil psicológico de las personas que
podrían integrar el grupo. No obstante, insisto una vez más que no existe un acuerdo
entre los especialistas acerca de los criterios más eficientes y eficaces para la confor-
mación. Para las prácticas psicoterapéuticas, por ejemplo, es una polémica hasta hoy la
cuestión acerca de la homogeneidad –heterogeneidad de los grupos en vista de facilitar
la tarea grupal (Zas y Calviño, 1988). Algo similar sucede en el trabajo con grupos estu-
diantiles para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Banny y Johson, 1971).

En cualquier caso, una evaluación general, inclusive psicológica, previa al estableci-

miento de ciertos rangos de edades, el control de las diferencias extremas, la delimita-
ción de ciertas patologías, y otros, parecen ser elementos que hay que considerar a la
hora de tomar decisiones. Así mismo, en mi experiencia la variabilidad del grupo, en lo
que a diferencias individuales se refiere, ha sido un factor favorecedor en intervenciones
grupales, toda vez que la variabilidad parece, en lo fundamental, facilitar una mayor
posibilidad de confrontación y cambio. Esto no niega la posibilidad de que también des-
de la propia convocatoria al grupo se especifican a veces los límites de participación en
dependencia de ciertas peculiaridades. Se pueden organizar grupos de determinadas
edades o ciclos de desarrollo, de personas con diferentes hábitos nocivos de salud o
con comportamientos llamados enfermos, grupos de directivos de una o varias empre-
sas o de subordinados, entre otros.
Ubicados más directamente en el momento del inicio de una intervención grupal, es

necesario considerar que por lo general, aunque también se pueden organizar diferen-
tes tipos de grupos por su tamaño (cantidad de miembros), se suele trabajar con grupos
pequeños (no más de ocho a doce personas). No obstante, también en esto hay ciertos
criterios de flexibilidad: “(...) muchas veces un grupo está completo con seis o siete miem-
bros, y tiene espacio para un miembro más cuando ya está con ocho o nueve. Quiere
decir que el número no es una cosa rígida, depende del grupo y de su momento” (Py,
Gomes, Castellar y otros, 1987:47). El grupo tendrá al menos un coordinador y en algu-
nos casos se dispondrá de la presencia de uno o dos co- coordinadores.
Una cosa de suma importancia a la hora de empezar a trabajar en grupos es el

establecimiento del contrato. Podemos decir que lo que conforma al grupo como enti-
dad es el contrato. El contrato no es otra cosa que un acuerdo de compromisos que se
establece entre los miembros del grupo y cuyo cumplimiento es responsabilidad de
todos y de cada uno. No se debe trabajar en grupos sin el establecimiento de un
contrato, especialmente esto es inobjetable e inviolable, cuando se trata de interven-
ciones grupales con periodicidad estable.
Es claro que cuando uno va a enfrentar una tarea restringida a una situación, cuando el
trabajo grupal se limitará a un encuentro, las exigencias de contrato son menores. En
estos casos es usual que el profesional establezca el contrato desde la consigna y a
penas solicite el acuerdo de las personas que participarán con él en la experiencia. Es
aquí en realidad cuando decimos que vamos a utilizar el grupo o el trabajo grupal como
instrumento de trabajo. Otra cosa es cuando hablamos propiamente de una intervención
grupal, que por lo general supone más de un encuentro.
¿Qué se acuerda en el contrato? Presento algunas pautas generales:
· La frecuencia de las sesiones y la prolongación del trabajo (usualmente se sesiona

cada tres o siete días, excluyendo por supuesto lo dicho anteriormente y los llamados
grupos intensivos, la cantidad de sesiones que se trabajará).

· El horario de trabajo (los días que se trabajará, el horario en que se trabajará – se

pacta aquí la duración de las sesiones que usualmente es de una hora treinta minutos o
de dos horas, no más).
· El secreto grupal (establecimiento del límite de confianza y seguridad de que lo que
se trata en el grupo, en el grupo queda).
· Las especificaciones reglamentarias de lo que se puede y no se puede en el grupo
(los derechos de la membresía).
· Lo que se espera de los miembros (participar abiertamente, escuchar ...).
· La posición del coordinador y los co-coordinadores.
· Cómo se va a trabajar (esto es algo que lleva el coordinador y solicita el acuerdo de
todos).
· La clarificación de las expectativas de los miembros.
La formulación del contrato variará en dependencia del modelo de trabajo grupal con
el que opera el coordinador del grupo, pero no cabe duda que es un paso que nunca
debe ser omitido, y cuyo no cumplimiento puede traer dificultades al funcionamiento
grupal.
Tipos de organización funcional
Más allá de las taxonomías más o menos oficiales, una de las cosas que necesita
saber un profesional interesado en trabajar con grupos son las formas en las que estos
se pueden organizar funcionalmente, atendiendo no sólo a las variables de contenido,
sino particularmente a las formas mismas de organización. Intentaré no una clasificación
sino una descripción que tiene como sustento, lo que he observado en organización de
grupos y, lógicamente, lo que he hecho.
Parto de algunas cosas que ya están prácticamente inscritas en calidad de “leyes” en

la literatura y en las prácticas de trabajo en grupo, algo así como los inevitables del
trabajo grupal:
1.- La distribución física de los miembros debe ser tal que favorezca al máximo posible
el contacto personal cercano, cara a cara y en presencia de todos (Stienzor, 1950). Esto
se refiere como veremos más adelante, al grupo básico. Es prácticamente universal el
uso de la disposición circular por ser esta la que más cumple con el principio antes
expuesto.
Disposiciones lineales o restrictivas. Hacen difíciles los contactos fundamentales que

se deben dar entre los miembros. Representan una relación de poder en la que el
coordinador aparece como centro. Promueven la pasividad de los miembros y una
actitud sólo receptiva en espera de que el coordinador haga algo. Distraen la atención
de los miembros que están físicamente más alejados del coordinador. No resultan
muy funcionales para la realización de tareas dramáticas. Obligan a una emisión fuer-
te de la voz para ser escuchados.

Disposición circular. Favorece la cercanía psicológica, el contacto más íntimo entre

todos. No hay posición privilegiada. Todos pueden verse y escucharse. Se crea una
sensación de equipo. Se percibe una relación de todo y no solo de partes. El espacio
del centro puede ser utilizado como espacio común para la realización de diversas
tareas de grupo. La atención tiende a concentrarse. Se simboliza apoyo, protección,
comunidad.
2.- Esto supone, al mismo tiempo, que el espacio físico utilizado para la distribución
espacial de los miembros no debe ser grande (algunos consideran que la mayor distan-
cia entre dos miembros no debe ser superior de 2,5 a 3m. A esta distancia se puede
tener un contacto visual sentido, se escucha adecuadamente, y se tiene una agradable
sensación de cercanía (Pease, 1981).
Hay ocasiones en la que el control de esto es especialmente necesario. Por ejemplo, a

veces se dispone de un espacio muy grande y las personas tienden a distribuirse ocu-
pando todo el territorio, lo que trae como consecuencia que quedan muy distantes entre
sí, se crean subgrupos e irremediablemente el coordinador se ve obligado a acentuar su
posición.
3.- Dependiendo de los objetivos, del tipo de grupo con el que se va a trabajar, etcéte-
ra, hay que definir con claridad el grado de apertura de este. La tendencia general se
mueve hacia los grupos cerrados, entendiéndose por esto: membresía fija, tiempo limi-
tado de trabajo (tiempo del encuentro grupal y cantidad de encuentros), espacio cerrado
a personas ajenas. No obstante, subrayo, lo fundamental está en definir con claridad que
se va a hacer y por qué.
4.- En el caso de trabajar en grupos divididos en subgrupos es imprescindible el con-

tacto (conocimiento) de todos los miembros. Un grupo no está realmente trabajando con
otro grupo, si no lo conoce, si no sabe quiénes son sus miembros.
5.- El trabajo grupal necesita desarrollarse en una situación con un mínimo de condi-
ciones para que las personas no se sientan físicamente incómodas. Al mismo tiempo, el
concepto de comodidad no debe ser violentado para la persona que participará. Estoy
pensando en ciertas prácticas que siguiendo sobre todo criterios estéticos o gustos del
coordinador, obliga a los miembros, siguiendo un principio de “flexibilidad y distensión”,
a sentarse en el piso, o en esterillas. Claro, es posible que exista una exigencia técnica
para tal decisión, pero sobre lo que llamo la atención es que no siempre esa exigencia
es real, y no todas las personas se sienten cómodas y relajadas sentadas en el suelo.
Hechas estas referencias elementales, pero sin lugar a dudas necesarias, paso a graficar
los modos en que se pueden organizar trabajos grupales.

Grupo simple
Este es el grupo tal y como lo conocemos o lo seleccionamos. La membresía del grupo

y el total de los participantes en el trabajo grupal coinciden. Todos los miembros partici-
pan del mismo modo en la tarea grupal. El sentido del trabajo grupal está en el grupo
mismo. Se pueden esperar efectos secundarios de multiplicación, pero el efecto espe-
rado, por decirlo de algún modo, se circunscribe al grupo mismo. La comunicación se
da de manera directa e inmediata.
Grupo de representación.
Se organiza en dos posibles modos: Representación de subgrupos y Representación

de Masa.
Los grupos de representación tienen un significado funcional fundamental: La multi-

plicación. Ellos son como encarnaciones simbólicas de una totalidad mayor a la que
pertenecen y van a representar. Es aquí donde se descubre el significado real de es-
tos grupos, por cuanto la meta, el sentido del trabajo grupal trasciende los límites del
grupo, y la comunicación transita a través de voceros o representantes.
En el caso de los grupos de representación de subgrupos, se trata de una gestión del

tipo siguiente: Existen grupos diversos en una cierta institución. Ellos realizan cada uno su
tarea, luego se escoge a uno o dos representantes de cada subgrupo y se hace un grupo
de representación en el que los voceros electos de cada subgrupo revierten la dinámica
de su subgrupo (ideas, propuestas, sentimientos...) y luego vuelven a ellos a dar cuenta de
los sucedido. Estos grupos de representación o de voceros usualmente trabajan como
grupos cerrados. En nuestra experiencia ha sido muy productivo hacer el grupo de repre-
sentación en sesión abierta, es decir, el grupo trabaja en un lugar donde puedan estar
presentes, aunque sin derecho a participar, todos los miembros de los subgrupos.
La eficiencia de este sistema de trabajo grupal ha sido especialmente evidenciada

cuando se trata de trabajos grupales en busca de solución de problemas y conflictos
intergrupales en una institución, o la coordinación de tareas. Ellos, lógicamente no son
recomendables para el análisis de cuestiones que demandan intervenciones
psicoterapéuticas. En la práctica docente estos grupos son muy útiles cuando el profe-
sor cuenta con un número grande de estudiantes y escaso tiempo.
Una exigencia importante para el buen trabajo con estos grupos está en el sistema
de coordinación. En algunos casos el coordinador de todos los subgrupos y el del
grupo de representantes es el mismo, y se alivian algunas dificultades emanadas del
cómo se realiza la coordinación, cómo se delimitan las tareas, los roles, y otros. Pero
con mucha frecuencia se trata de coordinadores distintos, cada uno trabaja con un
subgrupo, y un coordinador más que trabajará con el grupo de voceros. En este caso
debe haber un trabajo previo de grupo de coordinación de coordinadores.

En el caso de los grupos de representación de masa la única diferencia con los

anteriores se refiere al modo en que se conforman y organizan. Son también grupos
para la multiplicación y, lógicamente, para el aumento de la participación. En este
caso la diferencia reside en que se parte de un grupo numeroso, la masa, que elige a
los que serán miembros del grupo de trabajo. El procedimiento es similar al anterior.
Se trata de un grupo que trabaja para que otros trabajen sobre su trabajo. Son espe-
cialmente útiles para actividades de modelación, aprendizaje por observación, favo-
recer insights grupales. Aquí se habla de un grupo que trabaja en presencia de la
masa, para que luego esta trabaje sobre lo observado en el grupo. La masa puede
agruparse siguiendo cualquiera de los estilos expuestos aquí, u otro derivado del inte-
rés y la situación de trabajo.
Grupos combinados
Se trata, como su nombre indica, de la combinación de miembros de grupos diferentes,

cuyas diferencias residen en indicadores relevantes a una tarea común que deben reali-
zar. En una primera fase los grupos de “comunes” trabajan entre ellos. En la segunda fase
los grupos se intercambian un número pequeño y limitado de sus miembros (usualmente
no más de dos o incluso uno solo) quienes participan en sesiones de trabajo con sus “no-
colegas”, y luego, en la fase final o tercera, vuelven a sus grupos de origen. En ocasiones
este proceso se repite dos o tres veces. En esos casos se plantea la conveniencia de que
los voceros escogidos sean siempre distintos. En definitiva, la idea que inspira este estilo
de organización tiene que ver con la creación de un ambiente de influencias mutuas, favo-
recida por la necesaria permeabilidad que se genera al ser minoría en un grupo de perso-
nas que no comparten nuestra opinión. Son especialmente útiles en el enfrentamiento de
conflictos intergrupales, en la búsqueda de soluciones racionales a diferencia de criterios
asociados con la diferencia en los grupos de pertenencia.
Grupos de configuración especial
En dependencia del sentido del trabajo que se realizará, en ocasiones es útil un grupo
en el que junto a los roles de coordinación y co-coordinación u observación, se asignan
roles a miembros. Estos roles no son fijos y transitan de un miembros a otro por encargo.
Esto sucede con mucha frecuencia cuando ante el grupo se erige una tarea de informa-
ción o también llamada tarea pedagógica. El grupo designa a un miembro que accede-
rá a cierta información que pondrá luego al servicio del trabajo grupal. Ello otorga al
miembro seleccionado, durante un período ciertamente limitado, una posición especial
que, además, se traduce en un modelo de comunicación-interacción también peculiar.
Podrían ser señaladas también otras variantes, pero de los que se trata sobre todo es
de plantear la variable organización como sujeta a variación, a flexibilidad, a generación
reflexiva y creativa por parte del especialista, poniendo como premisa el análisis de qué
es lo que se pretende, para qué y por qué el grupo, o los grupos, se organizan de un
modo y no de otro.

Roles grupales
La literatura especializada es profusa en el estudio y ubicación de los roles que asu-

men los miembros de un grupo. Cuando hablamos de roles estamos pensando en las
conductas de los miembros, contextualizadas a partir de su contenido explícito e im-
plícito, su intencionalidad y su efecto sobre el grupo. En nuestra práctica, hacemos
una diferenciación al menos en lo que denominamos los roles primarios y los roles
derivados. Veamos que significado tiene esto.
Los roles primarios son ciertas funciones que desde el momento mismo de comienzo
del grupo, e incluso desde antes de la primera sesión, le corresponde hacer a los espe-
cialistas que asumen la organización del trabajo grupal. El concepto de primario se utili-
za en su acepción temporal, es decir, como los primeros roles que se asumen y que
están definidos con independencia de lo que en el grupo sucederá.
Los roles primarios son: el coordinador, el co-coordinador, el observador, el apunta-

dor (o rol de registro). Derivados de la conjunción de estos y de su integración en un
equipo de trabajo podemos también hablar sintéticamente del rol de miembro del equipo
de coordinación.
El rol del coordinador es posiblemente el más conocido y al mismo tiempo el más

polémico. No hay duda que las funciones del coordinador varían según los paradigmas o
modelos teóricos de partida, y no sólo los genéricos, sino también los particulares. No
es lo mismo un coordinador de grupo que trabaja con un referencial psicoanalítico que
otro que trabaja con uno gestáltico. El rol del coordinador incluye no solamente la aplica-
ción de instrumentos y técnicas, sino también las actitudes que asume.
Tomemos dos ejemplos de referenciales para el desempeño del rol de coordinador.

Los referenciales psicoanalíticos de trabajo en grupo, lógicamente influidos por las re-
glas o normas técnicas que definen cuál ha de ser la actitud (función) del analista en la
práctica individual, dibujaron un coordinador o analista de grupo que en sentido general
puede ser representado como alguien que:
1.- Mantiene una relativa condición de “no miembro” del grupo en el sentido estricto. El
analista acepta a los miembros del grupo, pero no se da a conocer a ellos.
2.- Escucha el discurso (individual o grupal, según sea el caso).
3.- Atención flotante.
4.- Distancia de la situación dada por la transferencia, el simbolismo transferencial es
lo único que lo acerca al grupo.
5.- Crea un medio que invita a la indagación y a la interacción al nivel sólo de la pala-
bra.
6.- Interpreta la resistencia, las defensas, la transferencia, después el contenido.
7.- En ocasiones estimula a que se relaten sueños y fantasías, promueve la búsqueda
de asociaciones.

8.- Puede centrarse en una persona por vez.

9.- Las expresiones no verbales son apenas consideradas como acting in
o acting out.
Aun cuando, en lo que a práctica grupal psicoanalítica se refiere, el esquema de parti-

da de la tarea individual se extrapola al trabajo del analista en el grupo, es justo señalar
que “(...) el análisis del grupo ha corrido su asiento desde atrás del diván y lo ha coloca-
do en el círculo de sus pacientes, desplazamiento que lo lleva a perder su tradicional
invisibilidad, aunque no su valor como objeto de la transferencia (...) En tanto que en el
análisis individual el paciente no encuentra más que una persona a la cual transferir las
diversas pautas de relación de su niñez, en la terapia de grupo puede dotar a varias de
tales cualidades” (Cohn, 1970: 136).
Frente a esta alternativa, en general distante y no participativa, se erige la imagen

del coordinador o facilitador que nos deja el Rogers (Rogers, 1973; Hobbs, 1951). La
idea rogeriana es la de un coordinador participativo. Para entender mejor la especifici-
dad veamos qué dice Rogers (1973: 75-76) cuando trata de puntualizar qué comporta-
mientos de los posibles coordinadores , no son facilitadores del trabajo grupal.
Compárense con los anteriormente expuestos.

· Trabajar en grupo por moda y no por convicción.
· Presionar al grupo, manipularlo, fijarle reglas e intentar conducirlo a metas inexpresadas
del propio coordinador.
· Promover reacciones emocionales intensas en el grupo como indicadores de que
“aquí pasa algo”.
· Creer en un solo método como el único bueno y todo poderoso.
· Tener muchos problemas personales y muy apremiantes que centrarán sobre sí mis-
mo la atención.
· Interpretar con frecuencia los motivos o causas de la conducta de los miembros.
· No dar libertad a las personas para decidir lo que quieren o no quieren hacer.
· No participar con sus emociones personales y mantenerse distantes.
Como se puede ver claramente las distancias entre el peso que se le concede a lo que
es la actitud, y alas funciones del coordinador pueden ser muy distintas, y esto es válido
no sólo para las dos descripciones que hemos hecho, sino para muchas otras. Es obvia
la diferencia. Rogers prácticamente es la antítesis del coordinador psicoanalítico, y nos
está invitando a ser un coordinador que está en otro espacio epistemológico y cosmovisivo
distinto. El coordinador rogeriano:
1.- Está empeñado en comprender el autoconcepto de los miembros.

2.- Está convencido de que los seres humanos tienen en su interior todos los recursos
necesarios para el crecimiento.
3.- Cree que la naturaleza humana es esencialmente constructiva.
4.- Sustenta su acción técnica en su autenticidad, su congruencia, su empatía.
5.- Favorece la mejor percepción de la realidad.

6.- Participa como un miembro más aunque con un rol específico.

7.- Expresa y comunica sus sentimientos.
8.- Promueve la libertad, el amor, la cercanía entre las personas.
El asunto no es sencillamente técnico. Se trata de que el prisma que da base al enfo-

que centrado en el cliente y a los grupos de encuentros es definitorio en la comprensión
de estos. Estoy convencido que para hacer grupos de encuentro, lo más importante es
asimilar la filosofía de la vida, de las relaciones interpersonales, la visión del hombre y
sus derechos, que la Psicología Humanista pone al trabajo con grupos.
En general, podemos afirmar, que como tendencia se suele acentuar la necesidad de

que los coordinadores confíen en el grupo, lo respeten, lo ayuden a explorar sus senti-
mientos de una manera vivencial y emocional y no sólo cognitiva o racional. Se trata de
estimular a los coordinadores a no manipular, no llegar al grupo con planes exactos de lo
que debe ocurrir en la sesión, así como a ser abiertos a nuevas experiencias.
Una representación más amplia de las tareas del coordinador empeñado en trabajos
comunitarios con grupos, nos la presentan Kisnerman y colaboradores (1985). Señalo
las fundamentales:
· Ayudar al grupo a pensar transformando conflictos en problemas a investigar y resol-
ver.
· Analizar el contenido de los intercambios, quiénes emiten, a quiénes va dirigido, cómo
son emitidos, cuál es su sentido.
· Precisar los canales de comunicación que utilizan los miembros del grupo.
· Proporcionar al grupo aquella información que no puede obtener por sí mismo.
· No dar consejos ni imponer criterios personales.
· Seleccionar contenidos basados en los objetivos.
· Ayudar al grupo a que por sí mismo descubra información.
· Facilitar la reflexión grupal sobre el acontecer grupal.
· Devolver las preguntas que se le hacen.
· Desarrollar la capacidad de integrar la información verbal con la no verbal.
· Hacer descubrir la satisfacción de expresarse.
· Alentar la expresión emocional.
· Dejar que se expresen las ideologías y hacer conscientes las diferencias.
· Capacitar para trabajar con las diferencias.
Se han escrito miles de páginas acerca de los procedimientos y técnicas más apro-
piados para enfrentar los acontecimientos que pueden ocurrir en el grupo, pero nada
parece ser más importante que una actitud sincera de ayuda, un comportamiento trans-
parente y honesto, una clara tendencia hacia el entendimiento y el apoyo con los partici-
pantes. No obstante, es imprescindible tener en cuenta que “(...) quienes cumplen la
función de coordinación podrán ser objetos de la máxima hostilidad o de la adhesión
más entusiasta, como extremos de una gama de afectos que hacen a la esencia de los
fenómenos grupales” (Martín, 1985:90).

En muchas ocasiones, la figura del coordinador no es una figura solitaria en la ges-

tión del trabajo grupal. El coordinador se acompaña, a veces, con personas que des-
empeñan roles específicos predeterminados. Para algunos modelos de trabajo se tra-
ta de co-coordinadores, en otros se denominan asistentes de coordinación, en otros se
trata de los observadores. Esto nos convoca a una referencia inevitable: El equipo de
coordinación. El tema pasa, en los fundamental, por una función específica de
complementación a la tarea de coordinación, la observación.
Cuando se habla de la formación de especialistas en grupo, la idea toma un significa-

do particular toda vez que es observando como se coordina un grupo, es observando
que el aprendiz da sus primeros pasos. Pero lo que nos interesa especialmente es la
realización de la función de observación en el desarrollo de un trabajo grupal.
¿En que consiste esta función? Como siempre hay diversidad de opiniones y de situa-
ciones, resumiré las más comunes:
1.- Llevar un registro de lo que sucede en el grupo. Registrar no es interpretar, sino

justamente describir lo que está observando, lo que se dice y se hace en el grupo. El
registro debe ser lo más exacto posible.
2.- Poner esta información al servicio del grupo (devolución, llamar la atención...).
3.- Llevar al equipo de coordinación o al coordinador, de no ser más que dos perso-
nas, los registro de la sesión para ser estudiados y analizados.
4.- Observar siempre lo que se da en el grupo y no al coordinador, es decir, es una
función cuya realización recae sobre el grupo.
5.- Visualizar las conductas de los sujetos en el grupo.
6.- Adecuar su participación en el grupo al estilo, encuadre, de trabajo por el que se ha
optado. Es interesante la distinción que se hace entre el tradicional rol de observador
participante y no participante, y el observador parlante y no parlante. Hago una preci-
sión:
En el caso de la primera distinción, se llama la atención sobre un hecho más

comportamental. Si el observador es participante, él entonces llama la atención sobre lo
que está viendo, expresa una opinión personal; si hace una dramatización o un juego él
participa. El no participante, como su nombre lo indica, se abstiene de todo; incluso
algunos especialistas sientan al observador fuera del grupo, y en los últimos años hasta
lo hacen trabajar en un local oculto o por medio de medios audiovisuales (video tape).
En la otra distinción se prefiere utilizar el término de “(...) observador no parlante, en

lugar de observador no participante, ya que más allá del encuadre, el observador partici-
pa intensamente en la reunión (...) Los observadores tienen un alto compromiso emocio-
nal en el grupo, desarrollan profundos afectos frente a los integrantes, conocen mucho
acerca de cada uno de ellos” (Manigot, 1987: 6).

El equipo de coordinación está conformado por el coordinador y el (los) observador(es).

La tarea fundamental del equipo de coordinación reside en el análisis e interpretación
del registro o “crónica de sesión”. Aunque el equipo de coordinación es un grupo, él no
funciona estrictamente con las leyes del grupo del cual es coordinador. Sucede muy a
menudo que estas reuniones del equipo pierden efectividad por el manejo inadecuado
que se hace de sus funciones y tareas. Entre los errores más comunes de este tipo de
trabajo están:
· La exigencia al coordinador de una función de análisis del equipo.

· Dejar a los observadores sólo la función de informante.
· Los observadores se comportan como coordinadores.
· Mal manejo de la evaluación del cumplimiento de las funciones asignadas.
La importancia del equipo de coordinación es evidente. El coordinador necesita un

espacio para reflexionar acerca de lo que ocurre en el grupo, lo que le permite compren-
der mejor la dinámica grupal al intercambiar ideas con otras personas que asistieron a
la sesión, le permite evaluar las intervenciones, los efectos que se produjeron, así como
preparar estrategias de acción para la próxima sesión. Por su parte también los obser-
vadores necesitan un espacio para reflexionar sobre lo sucedido en el grupo.
En la versión del equipo de coordinación más cercana a la perspectiva de los llama-

dos Grupos operativos (Manigot, 1987; Scaglia, 1987) las cosas son un tanto diferen-
tes. Desde este enfoque las tareas propias del equipo se refieren a:
1.- Retrabajo conceptual.

2.- Lectura y análisis de las crónicas.
3.- Elaboración de las ansiedades que provoca la observación del grupo.
4.- Análisis de las relaciones intraequipo.
5.- Análisis y resolución de obstáculos en las relaciones dentro del grupo, del grupo
con el equipo de coordinación y de ambos con la institución.
Para algunos autores la eficiencia, la productividad, la cientificidad y la exactitud de

las observación las garantiza el registro escrito. ¿Qué hace el observador?: “Registra
intervenciones verbales, corporales, gestuales, los silencios, la distribución en el espa-
cio, el esquema corporal, es decir, recoge todo el material que expresa el grupo durante
la reunión” (Kisnerman, 1985:49). Y todo esto ha de ser registrado y compilado.
Las ventajas de tener a alguien realizando la función de observación son más o menos
claras. Los modos concretos en que estos se realizan pueden variar, pero hay conside-
raciones esenciales que a mi juicio no deben ser nunca obviadas.
1.- Las funciones deben ser siempre esclarecidas al grupo. No se debe admitir la exis-
tencia de “espías” grupales, es decir, personas que de espaldas al grupo hacen supues-
tas contribuciones al equipo de coordinación, ni tampoco tener equipos desconocidos.

2.- El medio de registro que se utilice debe ser comentado con el grupo en aras de
obtener su aprobación.
3.- Es conveniente dejar claro a los miembros, que las anotaciones que hacen los ob-
servadores no son secretas, y que si alguien quiere conocerlas puede hacerlo.
4.- La estructura, así como el sistema de comunicación interna en el equipo de coordi-
nación debe ser horizontal y democrática. No deben existir relaciones de poder dadas
por la función.
5.- El equipo de coordinación debe fijar el encuadre de su actividad (días, horarios,
modos de participar, tarea, etcétera).
Los roles derivados o secundarios tienen un significado especial. Ellos no son prede-
terminados, sino que son la resultante de la acción sobre los miembros de los procesos
dinámicos del grupo al entrecruzarse con las historias personales. Cuando se parte,
sobre todo de la noción de grupalidad, esta idea es bien clara e importante (Pichón-
Riviere, 1980). La llamada verticalidad del sujeto y la horizontalidad del grupo se conju-
gan en el rol. En otros modelos teóricos, la representación no es exactamente así, pero
como común denominador está la idea de ciertos comportamientos o actitudes que asu-
men los miembros del grupo, y que tienen un significado funcional para su dinámica.
Con respecto a los roles, quizás es importante señalar que ellos son inevitables en
el funcionamiento del grupo, es decir, siempre se asume algún rol, y más aun, siem-
pre se le adjudica algún rol a los demás. Además de esto, un rol no es una propiedad
privada de un miembro desde el inicio hasta el fin. Los roles usualmente circulan por
el grupo, se intercambian; y cuando un rol se fija en una persona se toma esto como
indicador de empantanamiento de la persona y del grupo. En este sentido es impor-
tante no confundir a las personas con los roles que desempeñan en una u otras oca-
siones, ni siquiera con los que desempeñan preferencialmente.
Una lista de los diferentes roles que se señala en las literaturas, sería lo suficiente-
mente extensa como para dejar de ser interesante. Sin embargo, es necesario llamar
la atención sobre un rol al que podemos dar un status especial: el portavoz.
El portavoz es aquel miembro del grupo que en determinado momento dice o hace
algo que representa un signo del proceso grupal latente que se está operando. Él no
tiene un significado claro total de lo que su intervención significa. Él denuncia algo que
está subyacente en el grupo. En él se da, entonces, una delegación expresiva. Esta
delegación puede ser expresada como un esquema centrípeto (Berstein, 1986).
Es este un rol particularmente importante para el trabajo en grupo y central para el

esquema de los grupos operativos. Él representa una oportunidad técnica. “El portavoz
es el que permite que el coordinador interprete la situación que vive el grupo (emergen-
te) para que este la elabore. Algunas veces el portavoz representa paradójicamente la
resistencia al cambio (...) tendiendo a desplazar al coordinador que pasa a ser chivo
emisario (...)”. (Kisnerman, 1985:47).

Otro rol interesante que algunos autores consideran “el víctima de la función de por-
tavoz” es, como quedó apuntado anteriormente, el chivo emisario o expiatorio. Es pre-
cisamente sobre el miembro tomado como chivo expiatorio, sobre el que se depositan
las culpas, las amenazas, los aspectos negativos que van apareciendo en el trabajo
grupal.
La observación y análisis de los roles dinámicos tienen valores distintos en depen-

dencia del esquema con el que se trabaje. Para la dinámica de grupos y los operativos,
es muy importante, para los grupos humanistas, menos. No obstante, ellos siempre
son una entrada a la comprensión objetiva de la dinámica grupal, sobre todo porque
ellos se realizan en el grupo mismo, en el aquí-ahora vivencial y perceptivo de los
miembros. Por lo que puede convertirse fácilmente en un material de alto valor opera-
tivo.
(...)
EL COORDINADOR
Desarrollando los aspectos anteriores, ya he expuesto algunos de los “qué hace” y

“cómo los hace” del coordinador. No obstante, haré algunas precisiones más. Divida-
mos las acciones del coordinador en dos grupos: las acciones previas o de conforma-
ción, y las acciones grupales o de intervención.
Entre las acciones previas quizás las más relevantes sea:
1.- Recibir a los posibles miembros y explorar sus capacidades positivas, sus zonas
de conflicto, representaciones, su posible vínculo con un problema común, etcétera. También
es necesario tener acceso a un diagnóstico psicopatológico de los miembros, para evi-
tar la posible psicotización del grupo por efecto de una mala selección.
2.- Decide la aceptación o no de cada uno de los sujetos atendidos a sus criterios
técnicos, lo que se va a trabajar, las posibilidades reales de afrontar un trabajo grupal,
etcétera.
3.- Avanza en la posible formulación del problema.A
4.- Garantiza las condiciones ambientales en las que se desarrollará su trabajo (condi-
ciones físicas del local , privacidad, estabilidad de su disponibilidad).
5.- Prepara las condiciones para la formulación de un contrato realista y plausible.
6.- Establece el contrato y busca el acuerdo de los miembros del grupo.
7.- Define el trabajo que realizarán los auxiliares de coordinación, relatores, entre otros,
en el caso de trabajar con ellos.
Entre las acciones grupales o de intervención resultan fundamentales:
1.- Aclarar objetivos y vínculos de los objetivos, las tareas, etcétera, con el problema.
2.- Mantener el setting, el trabajo sobre el problema.
3.- Esclarecer y trabajar sobre las resistencias y las defensas.
4.- Motivar para la tarea.

5.- Llamar la atención sobre los roles de los miembros.

6.- Clarificar los puntos relevantes.
7.- Reforzar el progreso en la tarea.
8.- Evaluar y destacar las capacidades y potencialidades positivas del grupo.
9.- Trabajar con los instrumentos de información y elaboración.
Otras de las acciones comunes son:
· Buscar y brindar información.

· Apoyar.
· Focalizar.
· Clarificar.
· Esperanzar.
· Producir cogniciones.
· Controlar las posibles acciones agresivas.
· Identificar sentimientos.
· Favorecer el insight.
· Provocar cambios.
· Reforzar.
El coordinador es el facilitador del sentido intencional o teleológico del grupo, lograr

aquello lo que para el grupo en última instancia trabaja: el cambio. La intervención
grupal lo que persigue es el cambio, en un sentido común, al de otros modos de inter-
vención profesional.

DESDE LA COORDINACIÓN DE GRUPOS: UNA MI-

RADA PENDIENTE
MsC. Ana Rosa Padrón Echevarría
MsC. Miriam Rodríguez Ojeda
La subjetividad de los seres humanos, está atravesada por las vivencias, experien-
cias, acuerdos y desacuerdos que se promueven desde la convivencia grupal.
Desde que nacemos nos insertamos queramos o no en un grupo, y la familia constituye

el primer eslabón para empezar a transitar en nuestra condición de ser social. Con el
decursar del tiempo tenemos la posibilidad de integrar y hasta seleccionar los grupos a
los cuales queremos insertarnos. Ellos son diversos (de estudio, trabajo, recreación en-
tre otros). Es indudable que el grupo nos acompaña y nos aporta a nuestro crecimiento
como personas.
Los aprendizajes que se alcanzan en esta diversidad de grupos, son inagotables. Mu-
chas veces ellos nos permiten acercarnos o distanciarnos en las relaciones que estable-
cemos y mantenemos para vivir y convivir; esto se manifiesta en diferentes ámbitos,
como la escuela, la familia y la comunidad; esta última posee potencialidades que no
debemos desconocer quienes tenemos la responsabilidad y el reto de coordinar gru-
pos.
Las complejas dimensiones que alcanzan los grupos en la comunidad, están dadas
por la diversidad de, necesidades, intereses, motivaciones, problemáticas de quienes
los integran (niños, adolescentes, jóvenes, adultos y ancianos).
Mantenemos el criterio que desde el desempeño profesional como educadores las

acciones que realizamos en los grupos, están cargadas de las mejores y más humanas
intenciones. Sin embargo, en el afán de asegurar lo que consideramos mejor para el
grupo, las sugerencias, las alternativas de solución, y la toma de decisiones, no siem-
pre se hacen teniendo en cuenta la voz del grupo.
Al respecto el educador brasileño Paulo Freire señala: “Si el grupo me quiere escu-
char no puedo negarle mi voz, pero enseguida yo demuestro que necesito también de
su voz, porque mi voz no tiene sentido sin la voz del grupo.”
No es posible el hacer grupal, sino damos la oportunidad para que el sujeto, como
producto grupal sea el eje de su entorno.
La omnipotencia como método o vía que muchas veces empleamos en nuestra coordi-
nación grupal no brinda opción para que el grupo participe, éste asume una posición
cómoda, no avanza. Desde nuestras prácticas, escuchamos:

“Aceptamos lo que usted diga “

“Tiene toda la razón”
“Nadie como usted para decirnos lo que es bueno y malo para el grupo”
“Díganos qué hacer”
Con esto no propiciamos que:
· sus integrantes se vivencien unidos, sino separados,

· autodescubran sus potencialidades (qué saben y qué pueden hacer)
· estimulen la expresión de sentimientos para compartir como equipo
Sería interesante reconocer que cada grupo tiene una historia, por un proceso vivido y
gestado por él.
Al respecto Freire señala: ...” el educador tiene que ser ético, tiene que respetar los
límites de las personas, yo no puedo entrar en tí e irrespetarte, yo tengo que respetar tus
sueños y respetar tus miedos.”
Estas ideas refuerzan que es significativamente importante saber que el grupo está
ahí, sentir que sus oportunidades deben ser aprovechadas para alimentar un proceso
creciente, vital y necesario en la búsqueda de alternativas, se tracen metas, se alcancen
objetivos, se trabaje por el interés de todos, que cada fuerza individual sea parte del
objetivo del grupo, aprecien su tarea y se contengan, depositarle el poder para que sus
integrantes se impliquen, tomen decisiones. Esto favorece nuevas redes de interrelaciones
que permitan desarrollar sentimientos de pertenencia, colaboración, cooperación, co-
municación, promoviendo ideas que den fuerzas a la voz del grupo para sostener expre-
siones tales como:
“Reflexionemos juntos”
“Entre todos es mejor”
“Pensemos en tu propuesta”
“Ayudemos a resolver esto”
“La solución debe salir de nosotros”...
La comunidad, como espacio privilegiado para el encuentro de los sujetos que interactúan
en los grupos que la conforman presenta una realidad en la que es necesario detenerse
y meditar.
Buscando pistas para entrar en las complejas relaciones de los grupos que forman
parte de la comunidad, nos encontramos en este escenario con una amplia gama de
roles que asumen o se les asignan en el accionar de la comunidad, estos roles movilizan
el acontecer grupal en función de diferentes tareas.
En el ejercicio de coordinación de grupos y a partir de la práctica de los partici-

pantes en sesiones educativas, entrenamientos, talleres, diplomados, percibi-

mos una comunicación que califica de múltiples maneras la experiencia que trae
cada sujeto desde los diferentes grupos a los que se ha insertado.
Nos comunican que:
“No pudiera vivir sin el grupo”

“Hay grupos que han dejado huellas buenas y malas en mí”
“El grupo tiene fuerza superior a lo que uno imagina”
“Uno puede pasar desapercibido dentro de un grupo”
“Es sorprendente lo que un grupo puede hacer”
“El grupo nos moviliza a hacer cosas que sólos no lo hubiéramos hecho”...
“Hay grupos que no reconocen los esfuerzos que uno hace”
Sobre los roles manifiestan :
“Siempre hay quienes están presto para ayudar”

“Hay personas apáticas indiferentes con los que uno no puede contar”
“El buena gente está dispuesto a todo”
“Los que gozan de simpatía, por su humor y carisma, son buscados siempre”
“Hay otras personas que se lo cuestionan todo”
“Hay quien no admite otra idea que no sea la de él o ella”.
“Siempre hay uno(a) que une al grupo para que las cosas salgan”
Los roles que asumen las personas tienen una historia matizada por estereotipos y
etiquetas que están dibujadas en cada sujeto, creando expectativas que suelen ser
falsas y que a veces lastran, vician, entorpecen las posibilidades y potencialidades que
pueda revelar cada miembro en la cotidianidad de su comunidad.
Como se observa, partimos de un marco de referencia de los criterios, y viven-

cias expresadas por la subjetividad de los grupos, lo cual nos lleva a recrear
esta práctica, tomarla en cuenta y enriquecerla con los aportes teóricos necesa-
rios, sin perder de vista la mutua articulación entre teoría y práctica.
Luego, esta riqueza del saber popular, que brota desde el grupo, es un valioso pro-
ducto para la acción transformadora de la realidad en la comunidad . Merece un espacio
de reflexión social a preservar por quienes nos empeñamos en realizar sueños en la
hermosa y compleja tarea de coordinar grupos . Por ellos y junto a ellos, preferimos
quedarnos atrapados con una mirada pendiente...

SÍNTESIS DE LAS MEMORIAS DEL V ENCUENTRO

NACIONAL DE EXPERIENCIAS DE TRABAJO COMU-
NITARIO 65
Nydia González R.
Un proceso de sistematización donde participaron 80 educadores, permitió la reflexión

crítica de las vivencias que aportaban la práctica en comunidades de 13 provincias y el
Municipio especial Isla de la Juventud y que miradas a partir del eje de comunicación
permitieron una primera descripción de los procesos comunicativos, una reflexión sobre
las causas que los condicionan, sus insuficiencias y las actividades que se proponen
para perfeccionar el trabajo que en las comunidades llevan a cabo cada día nuestros
educadores.
Las reflexiones, tesis y acciones que aporta este encuentro son sólo un primer acerca-
miento al problema y en ningún caso pretenden estar aportando verdades científicas ni
generales, por lo que entiéndanse válidas sólo para el grupo de experiencias que allí se
reunieron. Tal vez algunas de nuestras reflexiones coincidan con sus vivencias, o puedan
motivarlos a realizar nuevas investigaciones. Por lo que solicitamos del lector, ante todo
una lectura crítica.
I - Antecedentes del evento.
El III Encuentro de Trabajo Comunitario, al identificar las barreras que obstaculizan el

desarrollo del quehacer en la comunidad, reconoció en segundo lugar: problemas, difi-
cultades o insuficiencias de la comunicación y entre los rasgos negativos que pue-
den aparecer en una u otra experiencia estaban según el orden de ponderación que
diera el grupo:
· Falta de comunicación dialogada entre los factores de la comunidad.
· No reconocer los diferentes códigos de comunicación según los grupos
· Falta de comunicación entre diferentes generaciones y sexos.
· No escuchar lo suficiente
· Falta de economía de la palabra
En el debate llegamos a la conclusión que estas ideas reflejaban distintas aristas de

una misma barrera la cual pudiera generalizarse como falta de una cultura de diálo-
65 - Encuentro Nacional de educadores que convoca anualmente la Asociación de Pedagogos de Cuba, a través
del CIE Graciela Bustillos.

go, pues si bien el cubano es una persona por lo general conversadora, suele no escu-
char con parsimonia, tolerancia y empatía los criterios diferentes. Por el contrario, una
actitud de riposta, y la preocupación por la elaboración de los argumentos que esgrimirá
en la contienda, le impiden a los sujetos escuchar con suficiente agudeza.
Con frecuencia observamos acalorados debates, discusiones que podrían ser perfec-
tamente un rico diálogo, pues las discrepancias no son antagónicas y algunas veces ni
diferentes los argumentos, pero el acaloramiento impide apreciarlo. No sólo esto, afecta
la comunicación, sino las relaciones interpersonales entre los miembros del grupo.
Peores consecuencias tiene para el proyecto la actitud asumida por quienes, en aras
de evitar la controversia, dejan de expresar sus criterios. CULTURA DE LA DISCRE-
PANCIA
Al analizar las barreras que con mayor frecuencia se presentan en la etapa de acerca-
miento de los proyectos, se refuerzan las dificultades comunicativas, tales como:
- Imposición de ideas preestablecidas, autoritarismo.
- Falta de sensibilidad, de tolerancia y de empatía.
- Discriminación de algunos grupos sociales.
- Falta de comunicación dialogada, poca escucha.
- Falta de estrategias comunicativas.
- Falta de capacitación en comunicación y trabajo grupal de los líderes que promueven

el proyecto.
66
- Recelos, desconfianzas e insanos deseos de protagonismos.
Resultaba evidente que existían problemas en la concepción y la práctica comunicativa

de nuestra población, que favorecían la existencia de conflictos entre los vecinos, lo que
determinó que el V Encuentro de Experiencias de Trabajo Comunitario tuviera como eje
la comunicación y se propusiera los siguientes objetivos:
- Intercambiar experiencias sobre las características de las prácticas comunicativas

en los micro- proyectos que acompañamos en las comunidades.
- Apropiarnos de conocimientos que permitan mejorar nuestra cultura sobre el diálogo

y la mediación en los conflictos.
66 - Memorias del III Encuentro Nacional de Experiencias de Trabajo Comunitario, APC, CIE Graciela Bustillos.

- Proyectar acciones que permitan mejorar la comunicación interpersonal e intergrupal

en nuestros ámbitos de acción.
Para ello se propone profundizar en comisiones, tres aspectos importantes:
- La concepción comunicativa que prevalece .
- Los conflictos –interpersonales- intergrupales.
- La calidad de los productos comunicativos.
II- Resultados de la reflexión en el evento
COMISION 1 - CONCEPCIÓN COMUNICATIVA
Descripción de las prácticas comunitarias en tanto a la concepción de la comunica-

ción que en ellas ha prevalecido.
Este grupo comenzó con la lectura de la fábula de la antigua china “El señor Ye amaba
67
a los dragones ”.
“Al señor Ye le gustaban tanto los dragones que los tenía pintados o tallados
por toda la casa. Cuando se enteró el verdadero dragón de los cielos, voló a la
tierra y metió su cabeza por la puerta de la casa del señor Ye y su cola por una
de las ventanas. Cuando el señor Ye lo vio, huyó asustado y casi se volvió loco.
Esto demuestra que el señor Ye, en realidad no amaba tanto a los dragones.
Sólo le gustaba aquello que se le parecía, pero en ningún caso el auténtico dra-
gón”
Shen Zi.
La resignificación de la trama y de los personajes centrales, propició que la interpreta-

ción se moviera entre los polos realidad - ficción y levantó problemas tales como miedo
a lo desconocido, percibir y escuchar lo que nos conviene o lo que deseamos, así como
la necesidad de tratar de penetrar más en las motivaciones, en las intenciones y escla-
recer a dónde queremos llegar. Este primer momento sirvió de caldeamiento producién-
dose un tránsito natural hacia la descripción de las prácticas comunitarias en tanto a la
concepción de la comunicación que en ellas ha prevalecido. De esta forma los partici-
pantes fueron expresando sus concepciones sobre comunicación y describieron los
momentos iniciales de sus prácticas comunitarias como una intervención verticalista, un
tanto autoritaria, con mucha transmisión de ideas y orientación. Los participantes en el
taller refirieron que en el transcurso de sus experiencias comunitarias suele producirse
67 - Leis, R (1991). El arte de conocer y transformar dragones, S.J. Costa Rica, Ed: Alforja

un movimiento de progreso, primero hacia la retroalimentación y después, a la

consulta, por último, un intento de provocar participación, en fin, tratamos de
establecer el diálogo, pero aún la comunicación dialogada sigue siendo un ideal.
Algunos se preguntaron: si de esta forma, estamos realmente trabajando en las comu-

nidades con la metodología de la Educación Popular.
Este momento, especialmente productivo del taller, provocó el reconocimiento de las

incoherencias y las referencias a los valores educativos, comunicacionales y transfor-
madores de la Educación Popular; sus diferentes dimensiones constituyeron argumen-
tos que reforzaron la necesidad del análisis.
¿Qué lugar ocupa la comunicación en el logro de los objetivos de la Educación Popular?
El grupo siente necesidad de precisar qué es COMUNICAR y expresa las palabras o

ideas con las cuales asocia este concepto:
- Poner en común una idea.

- Diálogo.
- Crear sistemas de relaciones.
- Compartir ideas, criterios.
- Escuchar con empatía.
- No imponer, sino socializar
- Provocar participación.
Un hermoso momento de indagación y búsqueda nos condujo a estudiar a Paulo Freire,

precisar la esencia del diálogo, la forma por excelencia de sacar a la comunicación de
una concepción vertical, depositadora, transmisora o manipulativa.
Las palabras claves que guiaron nuestra reflexión fueron:
- Proceso – Encuentro - Amor – Humildad - Fe - Confianza - Esperanza-

- Pensamiento crítico - Devolución.
El análisis realizado permitó entender mejor la definición de Paulo Freire:
“El diálogo es una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y genera
criticidad. Cuando los dos polos del diálogo se ligan así con amor, con esperanza, con fe
el uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda común de algo. Sólo ahí hay comuni-
cación. Sólo el diálogo comunica.”
También se valoró la importancia que para un proceso educativo tiene el establecer

una comunicación horizontal, donde todos sean emisores y receptores, donde exista un
proceso de prealimentación que permita al que dirige el proceso problematizar, a tra-
vés de preguntas, el contenido al que se van acercando los participantes, en un proceso

constante e infinito. Estas ideas condicionan el hecho de que el proceso educativo ha de

concebirse partiendo de la práctica de los educandos y con ellos ir construyendo un
saber cuyo enriquecimiento dependerá del aporte de todos, de la búsqueda investigativa
y del pensamiento creativo que permita repensar la práctica de manera cada vez más
objetiva y desarrolladora.
No es posible separar el proceso educativo del proceso de comunicación y las incohe-

rencias en cuanto a concepción de uno y otro ponen en peligro el resultado educativo.
Educación Popular exige comunicación popular.
Se profundizó en valoraciones críticas sobre la falta de una buena escucha y la necesi-

dad que existe de ella para aprender de la sabiduría que tiene nuestro pueblo; las
actitudes prepotentes que tantos conflictos e incomunicaciones provocan; el cómo se
requiere de una actitud empática para propiciar la exposición libre, desinhibida de cada
participante y cómo acudir a una posición indagadora que evite posiciones elitistas que
sitúan al educador en una posición de “saber” frente a “la ignorancia” de sus alumnos” y
que impide a ambos avanzar en un proceso de conocimiento que les aporta saber y
satisfacción.
Se valoró la necesidad del respeto al otro, de la tolerancia, no como actitud permisiva,

sino, como señalara Freire, propiciadora de la convivencia con el diferente para luchar
contra el antagónico.
El grupo concluyó planteando que estamos inmersos en un proceso de cambio que

nos lleva de una posición verticalista con predominio del discurso informativo, a formas
de comunicación horizontal, con predominio del diálogo para construir el saber. Cada
persona avanza a ritmos diferentes, no todos estamos en el mismo estadio de desarro-
llo, ni las experiencias que estamos compartiendo están condicionadas por los mismos
factores, de ahí que unas avancen comunicativamente más que otras. Como la evolu-
ción del pensamiento y la práctica que vivimos es constante, ya no somos los mismos
que empezamos a pensar en este problema, pues nuestra concepción va cambiando.
Después de valorar y estar conscientes de la necesidad de cambiar nuestras formas
comunicativas, es indispensable ser coherentes en nuestras prácticas con ellas. Es esta
lucha por la coherencia, un reto permanente del educador.
¿Hasta que punto son coherentes las prácticas de trabajo comunitario con esta con-
cepción horizontal y participativa de la comunicación?
Las respuestas trataron de establecer la brecha que existe aún entre las prácticas
comunicativas que se dan en estos proyectos y la concepción comunicativa de la Edu-
cación Popular. Quedaron expresadas como retos:
· Ir dejando atrás la intervención y promover la expresión de las necesidades que sien-

te la comunidad y a partir de ellas propiciar procesos educativos que permitan su estu-

dio, la valoración cada vez más objetiva, la búsqueda de soluciones cada vez más creativa,
y la transformación de los problemas cada vez más participativamente.
· Desarrollar entre los participantes una cultura del diálogo, que facilite la interrelación
de los vecinos, la disminución de los conflictos interpersonales, el aprovechamiento de
todas las ideas y el comprometimiento de los participantes.
· Aprender como dirigentes del proceso a promover el diálogo y la mediación como
elementos que logren convencimiento y participación, descartando mecanismos de pre-
sión o persuasión manipuladora para llegar a consensos.
· Concebir el trabajo comunitario como un proceso de comunicación educativa.
· Promover la concepción de una estrategia comunicativa que apoye a cada una de las
fases del trabajo comunitario y donde se fortalezcan los valores revolucionarios y estéti-
cos que condicionan contenido y forma de la comunicación.
· Una concepción comunicativa que responda a los enfoques de equidad, sostenibilidad,
jurídico y de paz, sin los cuales el trabajo comunitario perdería su verdadero valor. Pero...
¿Qué razones identificó el grupo como obstaculizadoras del logro de estos retos?
· El deseo de protagonismo.
· Resistencia a compartir poder.
· Concepción y prácticas verticalistas de comunicación.
· Desconocimiento de una metodología participativa.
· Intolerancia, autoritarismo, elitismo, facilismo.
· Insuficiente cultura de diálogo.
· Timidez, temores al cambio.
· Traspolación de esquemas y mecanismos de otras prácticas no comunitarias.
· La no existencia de estrategias comunicativas en los proyectos.
Finalmente la percepción del “dragón” había cambiado al conocerlo mejor y al cono-

cernos más. Podemos transformarlo y transformarnos; pero reafirmamos también, que
no habrá cambio sin sueños, por lo que sería necesario soñar las formas óptimas de
comunicación en la comunidad y luchar por la transformación de nosotros y de los otros.
Comisión 2.- Los conflictos - interpersonales - intergrupales.
Esta historia de dos burros expresadas en una secuencia de seis imágenes,”

Sirve para motivar el tema y escribir palabras claves que identifiquen cada
una de las escenas, con el siguiente resultado:

Escena 1
No aceptación, divergencias, contradicción, diferencias, cada uno hala para su parte.
Se presenta desde el origen del conflicto.
Escena 2
Tensión, timidez. Se presenta en la manifestación del conflicto.
Escena 3
Discrepancia total, agudización, aumento. Se presenta en la profundización del conflicto.
Escena 4
Razonamiento, análisis, ponerse de acuerdo. Se presenta desde la capacidad de en-
tendimiento del conflicto.
Escena 5
Acuerdo, solución, empatía. Se presenta desde la posibilidad de una solución.
Escena 6
Satisfacción, equilibrio, felicidad, respeto al otro. Se presenta desde la armonía y feli-
cidad de la solución.

Una descodificación de la secuencia permite ir conformando el concepto de conflicto,

su visión de proceso, fases, dependencia de las circunstancias, condicionamiento, di-
versidad y amplitud, tipos y coexistencia de los mismos.
Nuevas reflexiones permiten identificar que:
- Los conflictos en las comunidades suelen presentarse entre vecinos, entre personas
de una misma familia, entre grupos etáreos diferentes, entre comité gestor e institucio-
nes, entre líderes y facilitadores, y otros.
- De manera general, los participantes aprecian el conflicto como negativo, no existe

la visión de que un buen manejo puede generar resultados positivos.
- Los participantes expresan haber tenido vivencias de haber estado como partes, o
como mediadores en múltiples conflictos.
- Los niveles de gravedad de un conflicto tienen que ver con el tipo de conflicto, con el
nivel de subjetividad de las personas, con el nivel cultural, con las condiciones de vida,
con el grado de satisfacción de las personas, con el nivel de autoestima de los conflictuados,
con la historia personal y familiar, en fin que cada conflicto está condicionado por múlti-
ples factores y que la valoración del nivel de gravedad del conflicto está evaluado funda-
mentalmente por las consecuencias y las secuelas que deja.
- No conocen indicadores para evaluar la gravedad del conflicto y tampoco tienen co-
nocimientos sobre qué tratamiento dar a los conflictos.
- Reconocen que con frecuencia los educadores son involucrados en conflictos en los
cuales debían haber jugado el rol de mediador y nunca identificado con alguna de las
partes.
- La falta, insuficiente o tardía comunicación, suele ocasionar conflictos totalmente evi-

tables.
- El tratamiento que han brindado a los conflictos ha sido absolutamente empírico, por
lo que atribuyen a la falta de conocimientos y habilidades en el manejo de los conflictos,
el agravamiento de algunas situaciones vividas.
- Actitudes como la poca escucha, la falta de tolerancia, la escasa empatía, los prejui-
cios, la falta de asertividad, unidas a cierta violencia verbal, agravan el desarrollo de los
conflictos.
- La baja autoestima, la carencia de metas, incentivos y proyectos de vida, hacen a los

sujetos más propensos para generar o involucrarse en conflictos.
- Erróneos enfoques de género, o el desconocimiento de los derechos del otro, pue-

den desencadenar conflictos en la comunidad.
La lectura de textos que aparecen en esta selección de lecturas, fueron fuentes de

aprendizaje que permitieron responder preguntas como éstas que formula el grupo:
- ¿Cuáles son las palabras claves para hablar de conflicto?

- ¿Qué es tener una cultura de conflicto en el trabajo Comunitario?
- ¿Por qué hablar de la salud del conflicto?
- ¿El educador popular es un mediador?
- ¿ Cómo mediar en un conflicto?
En el debate se construyen las siguientes ideas:
- Los conflictos abundan en el trabajo comunitario, toda vez que se entiende como
confrontación de intereses de las partes, acciones donde se generan problemas o des-
avenencias que afectan alguna de las partes, discrepancias de criterios, incomunica-
ción, indecisión o incertidumbre ante la decisión.
- Resultan inevitables los conflictos y a pesar de que por lo general se aprecian como
fenómenos negativos, pueden constituir fuente de desarrollo y de aprendizaje, cuando el
tratamiento es correcto.
- Los errores, debilidades, insuficiencias, o evasión de los conflictos pueden acarrear
negativas consecuencias para el desarrollo del proyecto o para la vitalidad del grupo o
de las personas.
- Se considera importante la posición que el educador puede asumir como mediador,
pero se reconoce la falta de preparación que tenemos para ello.
- La etapa de acercamiento es un momento importante para que el educador se gane
la confianza de los diferentes grupos de la comunidad, como ente imparcial, capaz de
dirimir algunas desavenencias entre las familias o grupos.
- El no dejarse involucrar como parte de los conflictos de la comunidad es para el
educador un desafío permanente; ser ejemplo de ecuanimidad, imparcialidad, reflexión,
buen comunicador, ética revolucionaria, resulta imprescindible para lograr influencia
educativa.
- El sueño de establecer una buena comunicación con la comunidad exige, voluntad de
hacer, participación creativa, osadía, amor, humildad, respeto y reconocimiento del otro.
- La mediación consiste en una comunicación asistida con el fin de llegar a acuerdos
entre las partes. El mediador no resuelve el conflicto, (no tiene poder autorizado para la
toma de decisiones) lo resuelven las partes. El educador puede servir como mediador,
pero para ello requiere de habilidades comunicativas que le permita ayudar a las partes
a reconocer el conflicto, las causas, las consecuencias para poder alcanzar acuerdos
mutuamente satisfactorios. Es un proceso que se asume voluntariamente y con previa
aceptación de las partes a fin de encontrar no quien tiene la razón, sino ser razonable
para la solución del conflicto.
- La negociación es un proceso, donde las partes tratan de llegar a acuerdos sin que
medie nadie entre ellas y tratando de que ninguna salga perjudicada. Con frecuencia el
educador debe negociar determinadas soluciones, por lo que es importante que conoz-
ca elementos básicos para la negociación.

- Mediar y negociar son procesos que a diario se presentan en el trabajo comunitario y

son asumidos por los que dirigen estos procesos de manera empírica, muchas veces
intensificando o agravando el conflicto.
- La concepción verticalista y autoritaria de la dirección suele convertir al educador en
árbitro en lugar de mediador, restando posibilidades educativas al grupo para hacerse
cada vez más independiente a la hora de dirimir sus propios conflictos.
- La falta de conocimientos sobre los conflictos es causa fundamental del mal trata-
miento de los mismos.
RETOS DEL GRUPO:
- Adquirir conocimientos que le posibiliten al educador manejar los conflictos de ma-

nera tal que se transformen en procesos constructivos en lugar de destructivos.
- Adicionar el tema a la formación de educadores populares y sobre todo para aquellos
que conducirán procesos de transformación local, resulta imprescindible y urgente.
- Sistematizar prácticas de manejos de conflictos para intercambiar experiencias y
construir nuevos saberes.
Comisión 3. - Los productos comunicativos
El tratamiento del tema comienza con la puesta en escena de una obra de teatro con-
cebida por el grupo para expresar, cómo en la comunidad se elaboran los productos que
permiten comunicarse entre sí a los participantes de un proyecto y cómo lo hacen hacia
el exterior.
La reflexión sobre la obra nos permite describir cómo son los productos comunicativos
que han hecho los proyectos, cómo ha participado la comunidad, valorar la calidad de
los mismos y las fundamentales carencias y retos.
Veamos:
- Suelen imponerse en las comunidades productos comunicativos que se extrapolan de

otros contextos, por lo tanto no reflejan lo autóctono y copian mensajes muy reiterados,
- Dichos productos comunicativos son elaborados por los que dirigen el proyecto, sin
dar participación a la comunidad, aunque hablan en su nombre,
- Los proyectos no suelen tener estrategias comunicativas, por lo que los productos
son inconexos y responden a las posibilidades expresivas del grupo, mas que a la nece-
sidad comunicativa,
- No ha habido capacitación de los que dirigen los proyectos sobre los requerimientos
de un producto comunicativo, éste se hace de forma empírica,
- Se elaboran con un lenguaje rebuscado, que se aleja de los códigos de la comunidad
y por tanto pierden efectividad; abundan los slogan que de tanto repetirse se van vacian-
do de contenidos y las conductas estereotipadas.
- Desde el punto de vista de la calidad estética no suele ser lo atrayente y creativo que
exige un buen producto comunicativo,

- Por lo general, no se tiene en cuenta al grupo o sector a que va dirigido, contienen

mensajes globales, para múltiples destinatarios,
- Los mensajes son elaborados desde el grupo gestor para la comunidad, por lo que
trasmiten mensajes del grupo gestor, pocas veces refleja lo que desearía decir la comu-
nidad,
- En cuanto a la concepción comunicativa que reflejan es la verticalista, pues sus men-
sajes son conclusivos, no suelen promover la reflexión y participación de los destinata-
rios, son más informativos que comunicativos,
- No siempre reflejan un correcto enfoque de equidad (género, color de la piel, edad).
Esta descripción fue seguida de una reflexión que precisa que este fenómeno no es
tan plano, ni en todos los casos se da así, aunque reconocen que sí es lo que más abun-
da dentro de las experiencias allí representadas. No obstante, existen proyectos capa-
ces de hacer muy buenos productos comunicativos desde el punto de vista estético,
sobre todo si en su grupo gestor tienen artistas, otros lo hacen muy participativo, aunque
carentes de valores estéticos, en fin que la vida no se atrapa tan fácilmente en una
descripción.
Otra arista del debate se refiere a cómo están condicionados los productos comunicativos
por los recursos que dispone el proyecto, las dificultades en el aprovechamiento óptimo
de los mismos y la poca creatividad para usar recursos no convencionales. Según los
soportes que se utilicen, existen distintos tipos de productos: gráficos, auditivos, visua-
les, audio visuales, vivenciales (le llamaron así a aquellos cuyo recurso fundamental es la
persona Ej. la obra de teatro).
Los productos que más se usan en estos proyectos son los gráficos, (póster, trípticos,
boletines) en el último año hay un incremento de videos. El teatro se utiliza poco como
producto comunicativo, algunos argumentaron que han invitado grupos teatrales que han
presentado obras clásicas para la recreación de la población, y consideraban esto como
productos comunicativos del proyecto. Esto originó la necesidad de precisar qué enten-
der por producto comunicativo dentro del trabajo de un proyecto y se construyó la si-
guiente definición:
“Es el resultado del trabajo creativo de un grupo de la comunidad que quiere compartir
con un determinado sector o grupo de vecinos un mensaje o idea, para lograr un objetivo
de interés común, por lo que responde a una necesidad y es portador de la afectividad,
identidad y espiritualidad de los participantes”.
Es el resultado de un proceso de elaboración de los sujetos que están participando en

una acción comunicativa, cuentan con un objetivo definido, comparten un mensaje edu-
cativo que provoca reflexión y que concreta la estrategia comunicativa.
El análisis de varios productos comunicativos confirman la práctica de transmitir, infor-

mar, respondiendo a lo que históricamente se hacía, también se reconoce lo difícil que

resulta, por lo arraigada de esta práctica, pensar en productos interactivos, que promue-
van respuestas de los destinatarios.
Todo producto comunicativo tiene un impacto en la población, pero no existe práctica

de valoración de ese impacto, tampoco existen indicadores para dicha medición.
Se identifican como principios que rigen la elaboración del producto comunicativo:

- La participación de la comunidad en la elaboración del producto.
- Identificación clara de destinatarios y objetivos.
- Responder al interés y necesidad de la población o sector para quien se produce.
- Aprovechamiento óptimo de los recursos que tiene el proyecto y la comunidad.
Se identifican como elementos claves que debe contener un producto comunicativo

dentro del proyecto comunitario:
- El sentido educativo del mensaje

- El carácter motivador y de propuesta reflexiva, es decir que responda a una concep-
ción de diálogo.
- Responder a la estrategia comunicativa
- Utilizar un lenguaje asequible, popular, (no chabacano) con códigos propios del grupo
a que se destina.
- Expresión de la creatividad popular
- Ser una propuesta estética.
- Que refleje y se adapte a las condiciones de la zona o comunidad.
- Que sea portador de un enfoque de equidad y de paz.
Causas que condicionan los productos comunicativos hoy en nuestros proyectos co-
munitarios.
- El peso de la concepción interventiva del proyecto y de la concepción de la comuni-

cación como información, y no como diálogo.
- Falta de una cultura del diálogo y por tanto la existencia de un lenguaje impositivo.
- Poca capacitación o adiestramiento en cuanto a la elaboración de productos
comunicativos.
- Falta de una estrategia comunicativa en el proyecto.
- El peso de la práctica comunicativa que hace difícil romper esquemas y estereoti-
pos.
- Extrapolación de ejemplos de información institucional o la de los medios de informa-
ción masiva
- Limitaciones de carácter material y poco aprovechamiento de los recursos que tene-
mos.
- No exploramos en los diagnósticos las potencialidades que tenemos para desarrollar
un producto comunicativo.
- No han sido sometidos los productos comunicativos a procesos de evaluación ni de
sistematización.

RETOS DEL GRUPO
- Que el producto comunicativo sea coherente con la concepción comunicativa, que

potencie el diálogo reflexivo y la participación comprometida .
- Que los productos comunicativos respondan a las estrategias comunicativas del pro-
yecto.
- Aprender a evaluar la calidad del resultado, del proceso de elaboración y del impacto
de los productos comunicativos.
- Lograr mayor participación de la comunidad en la concepción y elaboración de los
productos.
- Aprender a utilizar el teatro como un producto en función de los problemas de la co-
munidad y sus soluciones.
- Elaborar productos que provoquen la reflexión educativa y movilicen afectivamente al
grupo que se dirige.
III - CONCLUSIONES
El trabajo Comunitario no es un accionar espontáneo, es un proceso de transforma-

ción y educación para todos los que participamos; es planeado, planificado y dirigido,
por lo que tiene la necesidad de ser conducido, cada vez, con más pericia.
Entender que la concepción comunicativa condiciona nuestras prácticas y por ende,

la proyección estratégica que determina objetivos, contenidos, medios y productos
comunicativos que deben emplearse en cada fase del proyecto; condiciona además las
formas en que establecemos las relaciones interpersonales e interinstitucionales; la vi-
sión y manejo que tenemos de los conflictos que a diario enfrentamos. En fin, que el
primer paso exige la transformación de nosotros como educadores y por tanto la apro-
piación de una concepción democrática de la comunicación y el aprendizaje de las
técnicas que favorecen los procesos comunicativos. Sin ello sería imposible elevar la
efectividad del trabajo comunitario.
El haber reconocido el carácter empírico de las prácticas comunicativas en el trabajo

comunitario, la singularidad del contexto cubano, así como las peculiaridades e idiosin-
crasia de nuestro pueblo, nos obliga a reflexionar cotidianamente en pos de la construc-
ción de un saber teórico que aporte a las Ciencias de la Comunicación, desde la óptica
del trabajo comunitario y de la realidad cubana.

¿QUÉ ES PLANEACION ESTRATEGICA ? 68
Carlos Núñez Hurtado
Hablar de planeación estratégica, no es (como ya insinuamos) sinónimo de elaborar

un “Plan de trabajo”. La “planificación” que nos lleva a desarrollar los planes operativos
de trabajo, es parte importante de la planeación estratégica, pero no es lo mismo,
pues lo importante de la planeación estratégica, pero no es lo mismo, pues la planifi-
cación “aterriza”lo que la planeación diseña como escenario de futuro a conseguir;
se ha dicho: “Para construirle futuro hay que soñarlo primero...” y justamente lo que
intenta la planeación estratégica es diseñar el escenario del futuro, que con una visión
realista y audaz al mismo tiempo, permita modificar sustancialmente el estado de co-
sas del cual se parte. Planear es soñar el futuro que anhelamos y poner todo nuestro
empeño en construirlo; es la dinámica que conduce el desarrollo de un plan estratégi-
co; es la profecía auto- realizada; es la capacidad de ver globalmente el escenario que
queremos construir y de diseñar el rumbo y las acciones que nos permitan lograrlo.
Si pensáramos en un ejemplo muy sencillo, imaginemos que hemos decidido hacer

un viaje que nos conduzca a la ciudad de México; ése es nuestro objetivo: llegar a la
ciudad de México. Para lograrlo, nos preparamos y diseñamos nuestra ruta tomando
en cuenta todas las condiciones, y de acuerdo a los elementos previstos y diseñados,
emprendemos el camino por la ruta elegida y siguiendo los pasos que hemos planifi-
cado.
Pero si en un momento del camino nos encontramos con un obstáculo que parece
difícil de salvar, por ejemplo, un puente caído, lo que debemos hacer es buscar una
alternativa para superar ese obstáculo, pero sin perder el rumbo ni el objetivo, que
es llegar a la ciudad de México. Quizás tengamos que regresar y tomar momentánea-
mente una ruta alternativa que no estaba prevista; o quizás, podamos atravesar el río
con algún lanchón; o debemos quizás regresar hasta el punto de partida y volver a
iniciar el viaje tomando otra ruta diferente a la planeada. Pero lo importante es no
desmayar en el esfuerzo y tampoco abandonar o cambiar radicalmente el objetivo que
nos hemos propuesto, por ejemplo, decidir mejor ir a Colima. Este obstáculo que la
realidad nos impone y que es imprevisible e insalvable, nos obliga y nos conduce al
diseño de tácticas particulares que logren superar el obstáculo, pero sin renunciar a
la intención, a la voluntad y a la capacidad de conservar el objetivo estratégico.
Dicho de otra manera, “la estrategia” es lo que nos tiene que conducir con un sen-
tido y con un rumbo acorde a nuestra voluntad planeadora, mientras que “la táctica”
es la capacidad de respuesta que tiene que diseñarse de acuerdo a los obstáculos o
las circunstancias que brotan de la propia realidad y que nos imponen. Lo estratégico
brota de nuestra voluntad, de nuestra capacidad de sueño y de diseño –con sentido
68 - Núñez Hurtado, Carlos. (1999) “Revolución Ética, Centro Gráfico, Guadalajara, México, pp. 269-284

realista, por cierto- pero que surge de nuestra propia voluntad. Las tácticas, por el
contrario, son dispositivos que tenemos que imaginar para salvar los obstáculos que
nos impone la realidad.
Así, el hablar de querer tener un “plan estratégico”, es hablar de querer diseñar ese
futuro y de tener la capacidad de proponernos aquellos objetivos generales (de “largo
aliento”), que una vez alcanzados, modifiquen (por nuestra voluntad y capacidad de
diseño) la realidad de la cual partimos. Y eso sin perdernos en el camino (aunque
tengamos a veces que modificar el rumbo), a pesar de los cambios y variantes que
con imaginación, audacia y flexibilidad, tengamos que decidir y realizar para superar
los obstáculos y/o las circunstancias que se nos presenten en el camino durante el
tiempo que tenemos para lograrlo.
Normalmente, esta concepción es poco conocida y opuesta a la que suelen manejar

los grupos y organizaciones populares cuando hacen “planificación”. Por lo general,
cuando trabajan “planificadamente”, parten de un problema que se les presenta y deci-
den un camino para superar dicho problema, o al menos, para mejorar la situación en
la cual se encuentran como punto de partida....pero lo hacen a partir de la propia
limitación que les imponen la problemática original. La limitación de este enfoque es
que van quedando “atrapados” por los problemas, y por lo tanto, las consideraciones y
las respuestas que imaginan y diseñan, son siempre de nivel táctico, perdiendo así
la posibilidad de ver otras alternativas de crecimiento y desarrollo en las que intervie-
nen muchas otras variables que no necesariamente están contenidas en los elemen-
tos de la problemática que dio origen al proceso.
En síntesis, planear estratégicamente incluye e incorpora necesariamente los ele-

mentos de la planificación operativa, pero no se agota en ellos, puesto que la planeación
estratégica -insistimos- diseña los escenarios futuros a los cuales queremos y pode-
mos (realistamente) llegar, si ponemos en juego toda nuestra creatividad y voluntad
para conseguirlo, sin más limitaciones que las que la ética y la moral nos imponen.
¿Cuáles son entonces los elementos que hay que desarrollar para lograr un plan
estratégico? A continuación daremos cuenta de cada uno de ellos, de acuerdo con
nuestra propia propuesta.
EL REFERENTE
Todo plan estratégico será realizado por un grupo, un partido, una organización, una
institución, etc., es decir, por un referente organizativo. No se puede planificar desde
el vacío, pues la planeación es necesariamente diseñada y realizada a partir de la
voluntad colectiva de un grupo, empresa, institución u organización.
A este grupo le llamaremos el “referente”, y es desde éste, sus características, nece-

sidades, circunstancias y aspiraciones, que tendrá que elaborarse el diseño del plan
estratégico.

EL CREDO BÁSICO
Muchas veces nuestra organizaciones o grupos, si bien comparten en términos gene-

rales ideas, valores y propuestas, no han tenido la acuciosidad de trabajar explícitamen-
te para definir qué es en lo que se está realmente de acuerdo, cuáles son las diferencias
o matices que tolerantemente puedan ser incorporadas como parte de la cultura grupal,
e incluso, saber si hay verdaderas diferencias de fondo – que por diferentes circunstan-
cias conviven en tregua temporal- pero que al momento de enfrentar la tarea conjunta de
elaborar un Plan Estratégico, no pueden seguir conviviendo -circunstancialmente- en la
ambigüedad. Por ello, si el grupo o referente no tiene claramente elaborado y consensado
lo que en este caso llamaremos “su credo básico”, debe trabajar primero en la
explicitación y formulación de este conjunto de principios, valores éticos, de sus inter-
pretaciones en relación a su contexto particular, y de sus propuestas en función de la
misión que como “grupo” han decidido asumir. Esto debe ser el primer paso fundamen-
tal para poder enfrentar la elaboración de su plan estratégico. Construido con respeto y
tolerancia desde la pluralidad que todo grupo representa, le dará la unidad esencial y la
fuerza desde la cual –responsablemente- podrá expresar su voluntad de futuro.
Queremos insistir en que el “credo básico” implica no sólo posiciones ideológicas o

políticas, sino también valores éticos y análisis e interpretaciones de la realidad, obvia-
mente realizados a la luz de los valores y los principios asumidos. Insistimos, si el refe-
rente no ha trabajado con suficiente rigor la formulación de su credo básico, es imposi-
ble tratar de elaborar un plan estratégico, pues como veremos más adelante, los objeti-
vos y demás elementos del plan, parten, obedecen y tiene referencia explícita al conjunto
de ideas y valores contenidas en dicho credo básico. Incluso, un grupo con una plurali-
dad rica por su diversidad , puede convertir esa aparente debilidad en fuerza, cuando se
conjura para llegar a los acuerdos que le permitan definirse e identificarse como grupo
-como “referente”- a partir de los acuerdos construidos colectivamente por sus miem-
bros.
LA VISIÓN DE FUTURO: EL “HORIZONTE DE LA PLANEACIÓN”
Todo plan estratégico se debe formular para un determinado “horizonte de planeación”,

es decir, para un período de tiempo decidido como necesario y conveniente para lo-
grar lo planeado. Por ello, la planeación no es un acto voluntarista que al margen de
tiempos, recursos y condiciones disponibles (o posibles de conseguir), formule escena-
rios inalcanzables. Tampoco se frena o limita a partir de lo que hoy somos o tenemos,
sino que, partiendo de ello, dialécticamente produce la “tensión” que permite diseñar -
con imaginación y audacia- el futuro que soñamos, pero a partir de conocer y tener
conciencia de la fuerza real que tiene o representa el referente, de los recursos de que
dispone o puede conseguir (no sólo los que actualmente posee) y del tiempo disponi-
ble.
Así, la decisión del tiempo en el cual se operará el plan estratégico (el “horizonte de
planeación”) es un paso fundamental; normalmente se recomienda no plantearlo a muy

largo plazo, pues esto impediría o dificultaría la evaluación oportuna. Por ello, se reco-
mienda pensar en no menos de 9 meses probablemente en no más de 15 0 24 meses.
Por supuesto, esto no es una norma rígida, sino sólo una conveniente recomendación.
Muchas veces, acontecimientos del calendario político, social o cultural ayudan a deter-
minar con mayor facilidad un posible horizonte de planeación. Por ejemplo: Si con anti-
cipación decidimos enfrentar una coyuntura electoral, tenemos ya claramente determi-
nado, por la fecha del día de las elecciones, nuestro “horizonte de planeación”. Efectiva-
mente, si sabemos que va a realizarse un proceso electoral en nuestro estado o en el
país, pongamos por caso, dentro de un año, entonces el grupo referente tiene todas las
condiciones para diseñar con tiempo su plan estratégico de campaña, pues desde el
momento en el que toma conciencia de ello y decide actuar en consecuencia, cuenta
con un año como su posible horizonte.
El problema es que normalmente no nos anticipamos al futuro con el tiempo y la opor-

tunidad requeridas, y por lo tanto, acabamos improvisando acciones atropelladas en un
corto plazo. Lo anterior sirva sólo como un ejemplo, pues la planeación estratégica -
obviamente- no sólo sirve para diseñar campañas electorales.
ANÁLISIS DEL CONTEXTO (EL ANÁLISIS DE LA “FORMACIÓN SOCIAL” EN LA

QUE SE VA A ACTUAR)
Toda acción busca incidir en un determinado contexto, y de ese mismo contexto está
partiendo. El ámbito o alcance de ese contexto puede ser local, regional, estatal, nacio-
nal o incluso internacional. Es decir, no hay más determinación al respecto que la que se
desprende -y depende- de la fuerza, proyección, desarrollo y alcance con el cual el refe-
rente quiere realizar su plan estratégico.
Este “análisis de contexto” no quiere decir -por supuesto- la sola formulación de gran-
des enunciados de carácter doctrinal o ideológico que suele englobar, en formulaciones
abstractas, realidades muy particulares y con componentes históricos, culturales, socia-
les, etc., igualmente muy específico.
Insistimos en esto, porque muchas veces los grupos creen que tienen una interpreta-
ción de la realidad sólo porque son capaces de definir a la sociedad ( y posicionarse
frente a ella) en términos de grandes interpretaciones de carácter macro-económico o
estructural. Ejemplo claro de esto es el muy consabido discurso de que “vivimos en una
sociedad marcada por un modelo neoliberal, que por medio de la economía de mercado
y de un partido de estado que nos domina...etc., etc.” Todo esto -sin duda- es cierto, pero
en nuestro contexto de trabajo (cualquiera que sea su alcance) ¿Cómo se expresa y
cómo opera? ¿Es posible aplicar estas grandes formulaciones a nuestro contexto parti-
cular? ¿Hay consideraciones de tipo histórico, social o político, que modifiquen o mati-
cen estas grandes generalidades?
En pocas palabras, no hay que partir sólo y primordialmente de estas grandes genera-
lidades, sino de la interpretación dialéctica de la propia realidad (del contexto) en

el que se va a intervenir. Por eso preferimos hablar del análisis de la “formación so-
cial”, que tiene que ver no sólo con datos o realidades concretas, sino también con las
determinaciones históricas y culturales de las cuales deviene la realidad que hoy trata-
mos de interpretar.
Inevitablemente, la interpretación del contexto se hace desde una determinada po-

sición frente a él, lo que tiene que ver con las posiciones ético-políticas del referente
(su credo básico). Existe entonces un posicionamiento frente a la realidad; y éste se
expresa en la conclusión a la que se llegue en el análisis e interpretación de su “forma-
ción social” y a partir de los criterios que le oriente su “credo básico”.
Dicho de otra manera, no se trata de “pasos” mecánicos, en donde la interpretación

de la realidad se convierte en un hecho aislado de los elementos de carácter doctrinal,
teórico y analítico que han sido contemplados en la elaboración del credo básico, o
viceversa. No puede ser así, sino que tienen que interactuar dialécticamente. Pero lo
importante es comprender que necesitamos que nuestro “marco teórico” sea cons-
truido precisamente como la síntesis de la relación entre nuestro credo básico y
la interpretación, que a partir de él, hacemos de nuestro contexto.
En todo caso, si el grupo referente no tiene analizada con seriedad y rigor la realidad
en la que se va a trabajar, debe hacer primero un ejercicio de análisis e interpretación
de su contexto para así poder reconocer las fuerzas que en él actúan, las contradiccio-
nes que existen y se pueden generar, las limitaciones concretas, las tensiones, las
oportunidades, etc; es decir, tener una interpretación realmente objetiva, en la medida
de lo posible, que permita el diseño de la estrategia con la capacidad de la incidencia
planeada.
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En algunas ocasiones suele hacerse también lo que se conoce como el F.O.D.A ., cu-
yas siglas refieren a un balance dialéctico entre las fuerzas y amenazas, así como entre
las oportunidades y debilidades que el referente tiene o enfrenta en su contexto para
poder realizar su misión, y en particular, su plan estratégico. Así, esta interpretación y aná-
lisis dialéctico entre el credo básico y el análisis del contexto (incluido en ocasiones el
F.O.D.A.) le darán más identidad y perfil al referente. Dicho de otra manera, el referente lo
será más, en la medida en que tenga claramente identificado su credo básico y la interpre-
tación que tiene del contexto donde interviene o decide intervenir.
Es probable también que el grupo referente tenga ya elaborado un “programa general

de acción”; si así fuera, la revisión que venimos sugiriendo de credo básico y análisis de
la realidad, le llevarán sin duda a matizar, modificar o afinar su programa de acción. Si no
lo tuviera elaborado, es importante que también haga un esfuerzo para formular explícita-
mente lo que en términos generales quiere hacer (o está haciendo ya) para realizar su
compromiso. Es importante insistir en que el propio programa de trabajo
69 - El F.O.D.A. suele utilizarse también como un método particular de ejercicio de análisis de correlación de
fuerzas para clarificar y/o priorizar criterios de acción.

(cualquiera que sea su nivel de formulación), finalmente será ajustado como conse-
cuencia del diseño del plan estratégico y de su planificación operativa. Pero es
conveniente acudir a lo que ya se tenga establecido como insumo más para el diseño
de su estrategia.
LOS OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
Si el referente ha logrado conjuntar los elementos hasta aquí descritos, está listo para
formular sus “objetivos estratégicos”, es decir, aquellas ideas de futuro que el grupo
referente plantea para expresar lo que quiere lograr durante el “horizonte de planeación”
(tiempo) previsto. Son los deseos y aspiraciones realistas (y alcanzables, por lo tan-
to) que de acuerdo a sus propias posibilidades, le permitan construir un escenario dife-
rente al actual. Son aquellos que servirán para conducir las acciones que deberán reali-
zarse para modificar substantivamente el estado de cosas del cual se parte.
Por lo tanto, son generales, amplios, de largo alcance; son ideas-fuerza que movilizan
voluntades y generan múltiples acciones (que por supuesto deberán planificarse
operativamente al detalle) encaminadas y coordinadas todas por el plan estratégico. De
esta manera será más difícil perderse en el camino, a pesar de que se tengan que
hacer los ajustes requeridos por las fuerzas de los hechos o las coyunturas, por lo que se
exige tener una “flexibilidad táctica” -sin duda- pero sin por ello perder el rumbo y el
sentido estratégico.
No son por lo tanto sólo “metas” a alcanzar, pues éstas sólo aterrizan, operacionalizan
y permiten hacer medible lo que los objetivos han formulado. No son lo mismo pues, los
objetivos estratégicos, que los objetivos operativos, ni que las metas. En orden de
general a particular, tendríamos primeros los objetivos estratégicos, después de los ob-
jetivos operativos, y por último, las metas, que son cuantificables, medibles, y que le
ponen “números” que permiten aterrizar y medir efectivamente los logros alcanzados
con las acciones previstas y realizadas.
Por la propia naturaleza global y orientadora de los objetivos estratégicos, no es reco-

mendable elaborar una gran cantidad de ellos, pues ello se prestaría a confundirlos con
los operativos. En un plan estratégico, normalmente los objetivos de este nivel serán
solamente dos, tres o cuatro cuando mucho, pues hay que recordar que deben expresar
la fuerza transformadora que se quiere ejercer para modificar el futuro.
LAS LINEAS DE ACCION
La siguiente tarea en la planeación, es definir lo que llamamos las “líneas de ac-

ción”; pero ¿En qué consisten?
Cuando el referente realiza una acción de carácter global o integral, por ejemplo,
una ONG que trabaja en un determinado territorio (una zona geográfica urbana o cam-
pesina) y lo hace desde una visión integral (es decir, que su enfoque abarca las múlti-

ples dimensiones de la realidad) su acción tratará de incidir también -lógicamente- en

múltiples aspectos de la vida comunitaria para desarrollar un proceso educativo y
organizativo en la zona trabajada. Desde esta visión integral, el referente, a través del
diseño de su plan estratégico, puede asumir explícitamente que quiere alcanzar sus
objetivos estratégicos a través, por ejemplo, del impulso a una “línea” de fortaleci-
miento organizacional de la comunidad. Pero también, a través de una línea de acción
educativa, porque interpreta que si no hay acción educativa, la organización es frágil y
superficial. Pero es probable que tenga también trabajos o proyectos de carácter pro-
ductivo, por lo que entonces deberá impulsar también una línea en ese sentido... y así
sucesivamente. Un Plan estratégico puede entonces contener varias líneas de ac-
ción complementarias que expresen, tanto sus intereses, como su voluntad y capa-
cidad de acción.
Pero también puede darse el caso de un referente que tenga como característica
una identidad muy claramente determinada; por ejemplo, un grupo dedicado a la “co-
municación popular” en forma exclusiva; por lógica, su línea de acción fundamental
será una “línea comunicativa” y no se preocupará necesariamente de trabajar explíci-
tamente una línea organizativa o productiva (como en el caso anterior); es decir, un
referente de carácter amplio, normalmente expresará su plan estratégico mediante el
diseño e implementación de varias líneas de acción complementarias entre sí. Pero
hay que advertir que lo estratégico no es sinónimo de integral, y por ello, puede
haber una organización que trabaje una sola línea de acción: educativa o comunicativa
o investigativa o productiva, etc., y sin embargo tener visión estratégica y planear sus
acciones en consecuencia.
No se trata entonces de que toda planeación estratégica tenga que ser integral y
compleja, puesto que lo estratégico está definido -como ya decíamos antes- por la
capacidad de diseñar el futuro y de utilizar adecuada y oportunamente todas las me-
diaciones requeridas para ello.
En síntesis: Las “líneas de acción” son aquellas grandes directrices que permiten
diseñar y aplicar coordinada y armónicamente el conjunto de acciones que van a ex-
presar la voluntad del referente en orden a lograr los objetivos que se ha propuesto.
Si tomamos por ejemplo el caso de una “estrategia de comunicación popular” (desde

la concepción de la C.M.D.) es imposible pensar que ésta no incorpore y desarrolle
también una línea educativa como parte esencial de su propuesta, pues como hemos ya
señalado ampliamente, la comunicación verdadera implica y trabaja lo educativo como
un componente co-substancial. Pero además, una verdadera comunicación popular re-
quiere dialécticamente el tomar siempre en cuenta a los sujetos del proceso, y por lo
tanto, tener como referencia en el “Punto de partida” la percepción objetiva y subjetiva
de ellos, sus elementos de identidad cultural, sus códigos y lenguajes etc., por lo que la
pre-alimentación, la alimentación y la retroalimentación de los contenidos y los produc-
tos comunicativos, será indispensable. Por ello se deduce fácilmente que una línea de
carácter investigativo será indispensable en una estrategia de comunicación popular.

Así pues, aún tratándose de un referente que trabaja específicamente la línea de comu-
nicación, y teniendo por tanto como “línea de acción dominante” la línea “comunicativa”,
puede sin embargo tener otras líneas “subordinadas inherentes”, como les llamamos
a aquellas sin las cuales (al menos desde nuestra propuesta teórico-metodológica) es
imposible desarrollar a fondo la “línea dominante” y cumplir eficazmente con los objeti-
vos y la misión.
Las líneas de acción surgen del “programa general de acción” que tenga definido el
referente (o que redefina en el proceso de elaboración de su propio plan). Dependiendo
de qué clase de actividades realizan y/o quieren realizar, se define qué líneas de acción
van a privilegiar y/o a priorizar. Pero también se podría enunciar al revés: Dependiendo
de qué líneas se seleccionen, serán las acciones a realizar.
LOS EJES TEMÁTICOS O DE ACCION POLÍTICA
Desde nuestras perspectivas y prácticamente desde cualquier tipo de trabajo enfoca-

do hacia el proceso de cambio, el componente educativo es indispensable. En una es-
trategia de acción comunicativa, los contenidos son justamente los que quiere comuni-
car el referente. En una línea investigativa, el referente debe tener claro qué es lo quiere
investigar, qué contenidos le interesa conocer, etc., etc. Por eso, la formulación de
“ejes temáticos” es muy conveniente y recomendable para poder precisar qué conte-
nidos y qué aspectos de dichos contenidos, se quieren trabajar. Derivados de las gran-
des formulaciones del credo básico y de los objetivos estratégicos, el referente podrá
trabajar (según las líneas de acción que haya decidido implementar), aquellos conteni-
dos que le son de particular interés o revisten especial importancia en un determinado
contexto o coyuntura particular.
Unas vez más, creo que un ejemplo nos ayudará a clarificar la idea. Supongamos que
un grupo quiere trabajar el tema de “Educación para la democracia” ya que en su credo
básico ocupa particular importancia el tema de la democracia, y por sus características
en cuanto grupo, ha planteado objetivos que tienen que ver con el desarrollo de la con-
ciencia ciudadana al respecto. Este sería entonces el gran “tema general” a través del
cual pretenden concientizar y motivar a la ciudadanía apática, para lograr que se incor-
pore a las tareas de defensa de los derechos cívicos o cualquier otra formulación que
exprese de manera global la intencionalidad estratégica del grupo. Pero después, y a
través de sus líneas educativa y comunicativa, va a tener que expresar cuál es su con-
cepción de democracia y de ciudadanía. Si fuera el caso que se tratara de un grupo con
una concepción de democracia de carácter eminentemente político, el grupo va a esta-
blecer líneas de acción y contenidos relacionados justamente con su concepción de
“democracia política”, y por lo tanto, trabajará fundamentalmente aspectos de educa-
ción electoral, legislativa, vigilancia ciudadana, cuidado del voto y denuncia del fraude,
educación en esa materia, etc. Si en cambio el grupo tiene una concepción de “demo-
cracia integral” con un marcado componente de democracia social, entonces estará
también preocupado por la relación entre democracia y vida cotidiana, derechos socia-
les, derechos humanos, etc., etc.

Es decir, ante el mismo “tema general” de la democracia los “ejes temáticos” son dife-
rentes según los contenidos derivados del “credo básico”, de su “análisis de formación
social”, de su “programa de acción” y de las prioridades que el grupo establezca, siem-
pre de acuerdo con las “líneas de acción” que haya decidido implementar. A partir de la
selección de los ejes, deberán explicitarse los contenidos particulares que se deri-
van de ese enfoque específico y que están contenidos en el gran tema general; y todo
ello, guardando siempre coherencia y unidad.
Hemos desarrollado el aspecto de los “ejes” siguiendo la lógica de estrategias de

comunicación y educación, pero no siempre ni necesariamente debe ser así (por más
que nosotros sostengamos la importancia de mantener siempre presente la dimensión
educativa).
Cuando se trata de otro tipo de referentes y/o de estrategias, entonces solemos lla-
marles “ejes de acción”.
Antes de entrar propiamente en la etapa de la planificación de las acciones que han

sido diseñadas para lograr los objetivos, el grupo debe preguntarse por otros tres as-
pectos:
LOS SUJETOS
Cuando hablamos de “los sujetos”, nos queremos referir aquellos con quiénes se
quiere trabajar. ¿Se va a trabajar con la población en general? ¿ O sólo se van a priorizar
los jóvenes? ¿O las mujeres? O, si se trata de una estrategia de acción política ¿Va a
ser dirigida sólo a los cuadros dirigentes de la organización? ¿O a los militantes? ¿O a
la ciudadanía en general? ¿O se va a trabajar con todos estos diferentes “sujetos” a la
vez? Es decir, se tienen que definir cuáles serán los sujetos priorizados, ya que es deci-
sión del grupo referente el trabajar con uno o varios sectores; lo importante es que se
defina conscientemente y explícitamente con cuál o cuáles “sujetos” deberá trabajarse
al aplicar la estrategia.
La importancia de esta decisión va más allá de consideraciones meramente logísticas

-cómo serían por ejemplo los recursos humanos o financieros disponibles- pues aún
siendo de gran importancia, no agotan los criterios al respeto. En efecto, las decisiones
deben estar cruzadas por elementos tales como la importancia y el peso específico de
tal o cual grupo social, o las repercusiones que en términos de impacto o capacidad de
multiplicación tiene un sector específico, etc. También es necesario señalar que es muy
posible (y de hecho sucede) que la selección de los sujetos no sea uniforme durante
todo el tiempo (horizonte) de aplicación del Plan. Así, quizá en un inicio queda decidirse
priorizar a grupos de opinión o personalidades cuya capacidad de influencia social ayu-
de a la implantación del proceso. En otro caso, y justamente por las mismas razones, no
sea esto lo conveniente, sino que por el contrario se requiera una implantación masiva
desde el principio. En fin, estos ejemplos sólo tratan de ilustrar y a la vez reforzar la
importancia de seleccionar con plena conciencia a los sujetos de la acción.

Pero otra repercusión de la selección que se haga tienen que ver con “los lenguajes” y
los códigos culturales del grupo meta con el que se haya decido trabajar, pues desde la
perspectiva de la comunicación popular y la cultura -que ya hemos abordado antes- la
verdadera comunicación entre el “emisor” y el “receptor” de los mensajes o contenidos,
será sin duda más empática y con mejores posibilidades de ser captada con interés, si
las mediaciones comunicativas (los significantes) y las formas particulares que adopten,
son “apropiadas” a la sensibilidad y subjetividad cultural y comunicativa de los sujetos
específicos.
Creo que resulta fácil comprender que, por ejemplo, un contenido dirigido a los jóve-
nes, será mejor captado y provocará mayor interés si está elaborado y presentado en el
lenguaje de los jóvenes (expresiones, símbolos, música, etc.). Y es fácil imaginar lo mis-
mo si hablamos de mujeres, pues tener en cuenta e incorporar en los temas y en los
mensajes una perspectiva de género, puede ser de gran impacto y significación. Y así
podríamos fácilmente ejemplificar con sectores religiosos, o con campesinos, o con
militantes políticos etc., etc. Esto que resulta tan obvio, normalmente no es tomado en
cuenta; y por lo menos en lo que se refiere al trabajo político electoral, todos hemos
observado que en general los mensajes propagandísticos son los mismos para todos(as),
porque al final de cuentas se trata de dosis de “pura ideología”, sin más distinción ni
relación con la realidad, que aquellas conexiones “automáticas” que se establecen con
los fenómenos sociales generalizados de un país.
En todo lo anterior se sustenta la importancia que tienen el determinar con precisión el

o los sujetos de la acción estratégica decidida.
LOS NIVELES
Una vez que ya tenemos definidos todos los elementos anteriores y claramente selec-
cionados los sujetos, debemos abordar el tema de “los niveles” (personal, grupal, co-
lectivo y/o masivo) con que habremos de enfrentar cada una de las acciones planeadas.
Tomemos una vez más el ejemplo de un trabajo de carácter educativo o comunicativo

que puede desarrollarse a través de acciones o dispositivos pedagógicos, haciendo
intervenir uno o varios de los “niveles” referidos. Estos “niveles”, que obviamente pueden
operar simultáneamente y en forma combinada o no, expresan decisiones tácticas de
quienes han elaborado y conducen la estrategia. En ocasiones y de acuerdo a los “tiem-
pos particulares” que están contenidos en los horizontes de planeación, se podrá deci-
dir trabajar con determinado sector (sujetos) iniciando con procesos interpersonales de
diagnóstico y de análisis, para luego, con los productos obtenidos en este trabajo
interpersonal y grupal (y quizá con el apoyo militante de los propios sujetos involucrados
en esa primera etapa) incidir en espacios “colectivos” como son por ejemplo, asam-
bleas sindicales o partidarias, organismos gremiales o empresariales, etc. Posterior-
mente, y de acuerdo a lo planificado, será el momento de incidir a “nivel masivo” a través
de dispositivos de gran alcance o de los grandes medios de comunicación, etc., etc.

Pero puede ser que con otro “eje temático” o con otros “sujetos”, la decisión “pedagó-
gico-táctica” sea radicalmente diferente y por lo tanto, se decida trabajar desde el prin-
cipio con el “nivel masivo”. Al igual que en los apartados anteriores, estos ejemplos sólo
quieren ilustrar el contenido abstracto de un concepto como “nivel”, pero lo verdadera-
mente importante es tratar de apropiarnos de una lógica de pensamiento estratégico
que nos tiene que llevar a considerar y seleccionar -no arbitraria ni caprichosamente,
sino en forma racional y con gran imaginación y creatividad- todos y cada uno de los
elementos que intervienen en el proceso de planeación.
Las decisiones sobre los niveles, al igual que con los sujetos, tendrán implicaciones en
el tipo de acciones o productos que se diseñen ; por ejemplo, si se decide trabajar al
nivel personal, el referente tendrá que elaborar materiales de “auto-consumo” estricta-
mente personal, ya que no tendrá condiciones (porque así lo ha decidido) de realizar
eventos para reflexiones críticas de carácter grupal. Por ello, sus productos y acciones
tendrán que ser diseñadas con esas características. En cambio si se decide hacer una
estrategia que se va a operativizar sobre todo a partir de una trabajo grupal, obviamente
tendrán que diseñarse eventos educativos, videos, materiales didácticos, etc.; es decir,
todo aquello que se considere pertinente como material para el trabajo grupal. Pero si
se decide trabajar solamente a nivel masivo, de nada servirán los materiales diseñados
y producidos para otros niveles, pues su formato y su metodología de uso no servirán
ante este otro nivel.
Definidos los aspectos anteriores, pasamos a explicar el siguiente aspecto que debe
ser tomado en cuenta en el proceso de planeación:
LOS ALCANCES
Por último, tendrán que definirse también los “alcances”, es decir, lo referido al ámbito
territorial donde se aplicarán nuestras estrategias. Efectivamente, resulta fácil compren-
der que las implicaciones y mediaciones serán muy diferentes en cada caso, pues no es
lo mismo trabajar en un ámbito local (un barrio o una comunidad campesina, por ejemplo
donde el “alcance” es local) que trabajar en un sector de la ciudad o en un municipio del
campo, o en una región determinada (por ejemplo, “la zona de la costa” o “ la región
montañosa”), o en un estado de la República, donde el alcance es regional. Pero igual-
mente se puede decidir trabajar con un alcance nacional o incluso internacional, de-
pendiendo del tipo de referente que diseñe y aplique la estrategia, así como de los re-
cursos y oportunidades, de las coyunturas, etc.,etc.
Los contenidos, las formas, los procedimientos y/o las acciones, se verán definitiva-
mente condicionados también por el alcance que se haya decidido trabajar. Si retomamos,
por ejemplo, el tema de la democracia dentro de un objetivo de carácter educativo, no
será lo mismo hacer un trabajo educativo, a partir del eje temático “democracia y vida
digna” y solamente con mujeres de un barrio, que “democracia y vida digna” para las
mujeres de toda una región porque los elementos de identidad cercana e inmediata
son directamente proporcionales a la limitación territorial y son mucho más complejos y

diversos cuando se amplía el alcance de trabajo. Este mismo eje temático puede trabajarse
simultáneamente con otro(s) sujeto(s), adaptando los contenidos y lenguajes a otros
ámbitos o alcances -similares o diferentes- de los atendidos para otros sujetos. El refe-
rente puede haber decidido trabajar con todos los sujetos, a todos los niveles y con
todos los alcances; será sin duda una estrategia realmente compleja, pero muy propia
de organizaciones de gran desarrollo, de redes nacionales o internacionales o de parti-
dos políticos en coyunturas electorales.
En síntesis: se puede definir trabajar solamente con determinados sujetos y con nive-
les de acción y alcance también muy determinados; o bien, trabajar con todo los sujetos,
niveles y alcances al mismo tiempo; o “mezclar” las categorías en diferentes momentos,
con diversos ritmos, modalidades, etc., como explicamos anteriormente cuando plan-
teaba el ejemplo del “ecualizador”.
La determinación de sujetos, niveles y alcances, es lo que nos permite haber comple-

tado el ciclo de la planeación estratégica en cuanto tal. A partir de ese momento, se tiene
que decidir y diseñar al detalle todas las acciones, productos y trabajos que se van a
realizar para poder resolver operativamente lo que se ha planeado. Es decir, aquí
empieza la etapa de:
LA PLANIFICACIÓN OPERATIVA
Efectivamente, por más bien diseñada que esté la estrategia, de nada servirá si no
somos capaces de “aterrizar” en metas, acciones, y productos concretos, lo que haya-
mos planeado. Sigamos con el ejemplo que hemos venido utilizando para clarificar los
elementos abstractos. Supongamos que el referente ha decidido trabajar con sectores
amplios de la sociedad a través del eje temático “democracia y vida digna”, con una
alcance urbano y a nivel masivo. Decide por lo tanto -supongamos- hacer un video para
ser pasado eventualmente por los canales de televisión, pero seguramente podrá exhi-
birlo en las plazas públicas en eventos masivos de carácter educativo y cultural. Ade-
más, sin duda será distribuido masivamente a través de una estrategia de multiplica-
ción natural, de mano en mano, de familia en familia, de grupo en grupo.
Pero ¿Quién va producir ese video? ¿Con qué recursos financieros? ¿Qué objetivo
particular se quiere lograr con su producción? ¿Qué contenidos específicos va a tra-
tar? ¿ Cómo va a ser su metodología de uso? ¿ En cuánto tiempo se debe produ-
cir? etc.,etc. Todos estos son elementos indispensables a ser tomados en cuenta para
garantizar el logro del objetivo específico: producir un video con tales características,
etc., etc. Es decir, se tienen que “planificar” el proceso de producción y uso en tiempo
y espacio. Y así con cada una de las acciones y cada uno de los productos que se
decida realizar.
Al respecto vale la pena recordar “los pasos” de la planificación, según los maneja-
mos en nuestra herramienta didáctica llamada La baraja de la planificación que se

puede consultar en el libro Técnicas participativas I o eventualmente adquirir como

juego en cuanto tal.
El “orden lógico” sería el siguiente:
· Diagnóstico
· Objetivo
· Metas
· Análisis de recursos y obstáculos
· Actividades
· Responsables
· Tiempo
· Ejecución
· Evaluación
Dentro de un proceso de planeación estratégica, muchos de estos elementos ya han

sido considerados y decididos (“diagnóstico” de la formación social, “objetivos” etc.). Es
cierto, pero no debemos confundirnos, pues han sido diseñados o decididos al
nivel más general del proceso, y no al nivel operativo. Por eso, incluso para cada
acción particular o para cada producto que vaya a ser realizado, hay que partir del reco-
nocimiento de las condiciones que tenemos que decidir que tenemos para enfrentar la
tarea (“diagnóstico”). Igualmente tenemos que decidir qué queremos lograr con ello (“ob-
jetivos”)... y así sucesivamente, sin cambiarnos de nivel o dar por válidas solamente las
grandes formulaciones de la planeación estratégica.
Así pues, los elementos del proceso de planeación descritos nos permiten “aterrizar”
en objetivos concretos y metas específicas, los grandes objetivos estratégicos y demás
elementos de la planeación. Ambas dimensiones del proceso son indispensables e
interdependientes, pues la una conduce y da sentido al proceso global, mientras que
la otra materializa las grandes ideas rectoras.
Así, el grupo referente tendrá la capacidad de proyectar (y proyectarse)al futuro desea-

do, al mismo tiempo que realizar y evaluar, hasta en lo más concreto, sus acciones
específicas.

Ejemplos del diseño de una estrategia comunicativa
70 - Núñez Hurtado, Carlos. (1999) “Revolución Ética, Centro Gráfico, Guadalajara, México, p. 292
ESQUEMA PARA LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA

Planificación Operativa
Relato / Contenido
REPRODUCCIÓN
Posición (qué, para qué, para quién, cómo, cuando, con qué)
Principios frente a la
Guión / Texto
valores ... realidad Objetivo
Militantes
DISEÑO DE PRODUCTOS Y EVENTOS

Programa Mensaje
Educativa Investigativa Etc. COMUNICATIVA

general de cuadros (Idea fuerza,
Sujetos
acción sectores y
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
premisa)
PROCESO DE PRODUCCION
Credo org. soc.
básico ciudadanía Lenguaje
LIneas de acción
Visionado / Boceteo
Registro / Imágenes
Ejes temáticos
EJECUCIÓN
Objetivos Personal Formato
Contenidos
Marco
Niveles
PRODUCCIÓN
Referente estraté- Grupal
teórico Metodología
gicos Colectivo
de uso
Masivo
Revisión
Local Recursos
Alcances
Interpretación
de la realidad Zonal
Regional Programa-
Musicalización / Impresión
ción de
151
Nacional
producción
Edición final / Arte final

POSTPRODUCCIÓN:
(cronogra-
Diagnóstico ma)
del contexto
Análisis de la Balance de
70
Cortes
Linea de Flexibilidad Táctica

formación fuerzas
social
Comunicación y Grupo
(económico,
(Histórico, político,
económico, ideológico) Perspectivas estratégicas Conducción
ideológico,
comunicativo)
ELEMENTOS CULTURALES: Vida cotidiana, lenguajes, códigos ...
MOMENTOS: Políticos, Coyunturales, Culturales
HORIZONTE DE PLANEACIÓN
PARTIR DE LA PRÁCTICA ..TEORIZAR ... VOLVER A LA NUEVA PRÁCTICA
INDICE
Palabras al lector.....................................................................................................................3
EL COMUNICADOR POPULAR...........................................................................................5
Mario Kaplún
LA ESENCIA DEL DIÁLOGO................................................................................................28

Paulo Freire
¿EXTENSIÓN O COMUNICACIÓN?
LA CONCIENTIZACIÓN EN EL MEDIO RURAL. ..............................................................35
Paulo Freire
LA COMUNICACIÓN DIALOGADA.....................................................................................53
Irina Barrios Osuna
LA COMUNICACIÓN..............................................................................................................62
Equipo Claves
LA COMUNICACIÓN: LA MADRE DEL CORDERO..........................................................74

Cristina Bustos / Antonio Moreno
MEDIACIÓN EN CONFLICTOS INTERPERSONALES Y DE

PEQUEÑOS GRUPOS, EL CONFLICTO..........................................................................80
Cerril A. Picard
CONFLICTO EN LAS REUNIONES.....................................................................................96

Fernando de la Riva
TRABAJAR EN Y CON GRUPO..........................................................................................99

Manuel Calviño
DESDE LA COORDINACIÓN DE GRUPOS: UNA MIRADA PENDIENTE..................122

MsC. Ana Rosa Padrón Echevarría
MsC. Miriam Rodríguez Ojeda
SÍNTESIS DE LAS MEMORIAS DEL V ENCUENTRO NACIONAL

DE EXPERIENCIAS DE TRABAJO COMUNITARIO.....................................................125
Nydia González Rodríguez
¿QUÉ ES PLANEACION ESTRATEGICA ?....................................................................138

Carlos Núñez Hurtado
Impreso en septiembre del 2003 con una tirada de 1000 ejemplares


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