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Tesis Alejandra Avalosramos
Tesis Alejandra Avalosramos
ACROBÁTICAS: CAUSAS Y
CONDICIONANTES DE UN APRENDIZAJE
EN RIESGO
Mª Alejandra Ávalos Ramos
Facultad de Educación
Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas
Tesis Doctoral
Directoras
Alicante, 2013
AGRADECIMIENTOS
Muchas gracias compañeros y compañeras por vuestra generosidad, sobre todo a los que
día a día os interesabais por el desarrollo de este estudio. Gracias por haber estado
siempre ahí, por haberme escuchado y por haber compartido tantos momentos.
ÍNDICE DE CONTENIDOS 5
ÍNDICE DE FIGURAS 7
ÍNDICE DE TABLAS 13
INTRODUCCIÓN 19 19
REFERENCIAS 291
ANEXOS 315
ÍNDICE DE FIGURAS
Creemos que la introducción de la investigación educativa, en esta área, aún está por
realizar. Indudablemente, esta puede aportar un conocimiento útil (Lagemann, 2003;
Bridges y Smith, 2007) y responder a la necesaria acreditación científica de este campo.
Los valores educativos de estas destrezas exigen la suficiente presencia del aprendizaje
de estas habilidades en el conjunto de las actividades físicas y deportivas, que se
desarrollan en el contexto escolar y en la formación del profesorado. En este sentido,
nos planteamos la necesidad de identificar las causas de la disminución del espacio
gimnástico en la formación integral del alumnado y profundizar en los núcleos de las
problemáticas por los que los agentes de la práctica docente —el profesorado— y los
agentes de aprendizaje —el alumnado— ven mermadas sus capacidades de enseñar y
aprender.
La elección de las voces del profesorado, emitidas desde su contexto de práctica, nos
permite conjugar tanto el pensamiento cognitivo como el pensamiento emocional de los
participantes. En el análisis, que hemos realizado, encontramos vivencias,
disposiciones, afecciones y desafecciones, que marcan la vida laboral cotidiana e
influyen en la toma de decisiones (Dunban y Schultz, 2007; Kahneman, 2011).
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interpretación y un exhaustivo análisis, permite profundizar en las causas y efectos de
las acciones educativas en el marco del contexto de aplicación.
En la búsqueda de esta conformación preceptiva, los ejes del análisis han partido, en
primer lugar, de la vida biográfica de los agentes; es decir, de la experiencia y de las
vivencias de los actores respecto al aprendizaje en el área gimnástica, no solo a partir de
su experiencia actual, sino profundizando también en sus vivencias como aprendices.
En este sentido, la formación recibida, en las primeras etapas de su vida, son vitales para
construir su marco perceptivo y conceptual del campo de estudio. La formación inicial
universitaria y todas las oportunidades de formación continua han podido dibujar un
inicio laboral determinado, que nos puede ayudar a dilucidar si está siendo correcta y
efectiva la formación para los alumnos y profesores, en este campo. Averiguar el
pensamiento y la valoración que tiene el profesorado sobre las destrezas gimnásticas nos
puede informar del grado de sensibilización y concienciación que guía las prácticas
docentes.
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En suma, pensamos que es necesario identificar la tendencia docente que mueve la
intervención educativa y sus constricciones y límites. Asimismo, conocer y valorar las
propuestas de mejora del profesorado, a partir de su propia práctica, puede posibilitar un
auténtico conocimiento para conseguir evolucionar y contribuir a la calidad de la
enseñanza y aprendizaje de estas habilidades, en el entorno escolar.
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En el tercer capítulo, presentamos los resultados y hallazgos derivados del tratamiento
de los datos y su relación con las diferentes cuestiones de investigación.
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CAPÍTULO 1. MARCO CONCEPTUAL
______________________________________________________________________
Capítulo 1. Marco Conceptual
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En los ideales griegos se consideraba como gimnasia todos los ejercicios que
englobaran carreras, saltos, lanzamientos, lucha, etc., lo que en la actualidad
comprenden los grupos de ejercicios específicos de algunos deportes como el atletismo,
en sus diversas modalidades. Y
Por otro lado, la palestra era una versión más pequeña del gimnasio, donde se
realizaban los ejercicios. Era una institución educativa pública que perseguía una
formación integral. En ellas se buscaba una mejora de la forma física, intelectual y
espiritual. Se instruían en cinco pruebas: salto, jabalina, carrera, disco y combate. Esta
“escuela” estaba destinada, principalmente, al entrenamiento de niños de la edad
escolar. Un maestro, en la palestra, como ya señalamos anteriormente, se llamaba
paidotribo. Esta figura equivale, en la actualidad, a un instructor de educación física.
Los sistemas gimnásticos fueron muy utilizados por los romanos, a la caída de Grecia,
pero los adaptaban a un programa militar. La gimnástica fue el tipo de gimnasia que más
proliferó en Roma. Por su parte, la gimnasia atlética y la profesional se manifestaban en los
espectáculos de lucha.
Llegando a la edad media, los ejercicios gimnásticos decaen. Con la aparición del
cristianismo, se consideró la práctica de cualquier tipo de actividad física como algo
injurioso, dado que se exponían partes del cuerpo. La educación requirió un lado más
intelectual y espiritual que deportivo. La iglesia prohibió los juegos y en los colegios el
cuerpo ya no era objeto de estudio.
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Capítulo 1. Marco Conceptual
referían a torneos, justas, juegos de pelota y lucha, todo ello destinado a la formación de
caballeros y, además, a entretener a la nobleza.
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
dentro de las que se iniciaron los movimientos del Norte, del Centro y del Oeste1.
(VV.AA., 2000).
En los inicios del siglo XIX surgen nuevas formas de pensamiento que sin duda va a
concluir en importantes transformaciones a nivel social. Se producen cambios
significativos en cuanto a formas de gobierno, destacando la aparición de la democracia,
el reconocimiento de los derechos humanos. Además, señalaremos la aparición de la era
tecnológica, que generó una nueva forma y estilo de vida. También son importantes la
evolución en los medios de transporte y de comunicación, el despertar del interés
ecológico, los avances en el campo de la medicina, y un largo listado de nuevas
situaciones que han contribuido a un nuevo enfoque de vida caracterizado por el
aumento de horas en la jornada laboral, de estudio, etc.
En medio de toda esta nueva situación, se inician las cuatro escuelas de trabajo físico y,
casi a la vez, los cuatro movimientos gimnásticos, que según Mandell (1986) se
originaron a partir de las corrientes intelectuales del siglo XIX (Racionalismo,
Romanticismo, el Nacionalismo, la Democracia y el Ideal Pedagógico). El análisis que
realizamos, de los mismos, se basa en los textos y aportaciones de Rodríguez-López
(2000), Lopategui (2001), Giraldes (2001), Zagalaz (2001a, 2001b), Chinchilla y
Zagalaz (2002), Casamort (2003), Contecha (2003), Lara (2003) y González, Madrera y
Salguero (2004). También nos apoyamos en autores anteriores al año 2000, debido a
que creemos que son fundamentales en una exposición de carácter histórico: Langlade
(1970), Mandell (1986), Rodríguez-López y Solana (1988), Vicente-Pedraz (1988) y
Pérez-Ramírez (1993).
1
Hay autores que hacen referencia a un cuarto movimiento llamado Movimiento Deportivo y a un cuarto
sistema denominado Sistema Deportivo, englobados bajo la Escuela Inglesa. Pero estos, en realidad, son
una invención de los defensores de tal escuela. No son coetáneos con la aparición de los otros
movimientos y sistemas.
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Capítulo 1. Marco Conceptual
La llamada Escuela Sueca o Movimiento del Norte, cuyo precursor fue Pier Henrich
Ling (1776-1839), desarrolló un método que fue ideado para contribuir a la educación
integral del niño desde la evolución anatómica y fisiológica del mismo, hasta la
formación del soldado, capaz de enfrentarse a situaciones bélicas, así como para
mejorar el aspecto físico. De esta manera, la estética cobra relevancia, a través de
ejercicios que fortalecieran el cuerpo y corrigieran posibles defectos físicos. Además,
Ling desarrolló, con su método, algunos aparatos gimnásticos que hoy en día se siguen
utilizando en la disciplina de la gimnasia artística, en su modalidad masculina, las
anillas, la barra fija y otros aparatos, que no componen esta modalidad, como son las
escaleras oscilantes y la cuerda para trepar.
Hablando de este método, diremos que busca la salud colectiva, a través del desarrollo
corporal. Sus ejercicios conllevan un enfoque analítico, diferenciándose por su carácter
inexpresivo, por su excesiva pasividad, orden y voces de mando, además de su fase
cerrada de ejecución, pasando por posiciones de partida, desarrollo del ejercicio y
culminación del mismo.
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Barón (2009) define la gimnasia sueca como el movimiento de gimnasia que tiene un
espacio definido, tiempo, velocidad, fuerza, y que busca producir el máximo efecto,
orientado hacia el desarrollo físico. Los movimientos son realizados automáticamente,
pero tienen pocos efectos en este sentido. Vemos que es una descripción que se
corresponde con lo que las ilustraciones de los diferentes movimientos nos transmiten,
precisión, automatismo, fuerza y conciencia extrema en su ejecución.
En España, la Escuela Sueca no llegó hasta las aportaciones de Hjalmar Ling (1820-
1866), hijo del precursor de la escuela gimnástica que nos ocupa. Este se encargó de
ordenar y sistematizar la creación de su padre, constituyendo y aportando una nueva
clasificación de los movimientos, a modo de “tabla gimnástica”, pero sin perder el perfil
analítico y estático, característico del método originario. El objetivo se enfocó al efecto
correctivo de los ejercicios que marcaría los movimientos gimnásticos durante muchos
años.
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Capítulo 1. Marco Conceptual
Tabla Nº 2. Movimientos propios de las tablas en La Gimnasia Sueca: manual de gimnasia racional
al alcance de todos y para todas las edades (Kumlien y André, 1909)
Una vez iniciado el relevo de Ling por su hijo Hjalmar Ling, comienzan a aparecer,
dentro del Movimiento Neosueco, tres nuevas tendencias del mismo:
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Sueca. Todo ello le otorga la importancia a la Educación Física como una disciplina
educativa y encamina al individuo, además, hacia un estilo de vida saludable y enérgico.
Por otro lado, Niells Bukh (1880-1950) ofrece un enfoque novedoso de los ejercicios
planteados inicialmente por el precursor de esta corriente, plasmando en su contribución
movimientos más dinámicos. Estos fomentaban el desarrollo de la destreza de los
participantes. De esta manera, nuevamente, cobra importancia la puesta en escena de los
ejercicios, buscando la espectacularidad y el aprovechamiento del tiempo de práctica.
La Tendencia Ecléctica, cuyo representante por excelencia fue Josef Gottfrid Thulin
(1876-1965), fusionó diferentes manifestaciones gimnásticas y contribuyó en la
investigación para ampliar la terminología gimnástica y pedagógica. Fue el creador de
los “ejercicios de juego” y de los “cuentos gimnásticos”, actualmente conocidos como
“cuentos motores”, contribuyendo, con todo ello, al desarrollo de la Educación Física en
la etapa de infantil.
Los máximos representantes de esta escuela son Guts Muths (1759-1859) y Friederich
Ludwing Jahn (1778-1852). Presentamos, en nuestra exposición, en primer lugar, al
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Capítulo 1. Marco Conceptual
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
encargaban de abarcar objetivos físicos, sino que, además, tuvieron un fin claramente
patriótico y bélico.
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Capítulo 1. Marco Conceptual
Esta corriente llega a España después de la guerra civil. Hasta, aproximadamente, los
años 70, la gimnasia española, con esta influencia, adopta un carácter militar, y se
interesa en formar personas “políticamente correctas”, de buena condición física y con
un gran espíritu nacional.
González, Madrera y Salguero (2004) afirman que los cambios dentro de la escuela
alemana pasan por la presencia de dos manifestaciones o tendencias principales: la
manifestación artístico-rítmico-pedagógica y la manifestación técnico-pedagógica.
Esta escuela tiene sus raíces y primeros momentos en España, gracias a su precursor y
máximo representante en su primera etapa, Francisco Amorós y Ondeano (1770-1848).
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Con la guerra de la Independencia, este breve inicio se vio truncado, siendo exiliado a
Francia su creador. Es allí donde desarrollará la gimnasia amorosiana, la cual recoge
ejercicios de la Escuela Alemana y Sueca (de carácter militar y exigencias acrobáticas).
A pesar de practicarse en la escuela, no tenía un fin pedagógico, además de no contar
con personal docente capacitado para ello (Contecha, 2003).
Es en una segunda etapa, y con George Hebert (1875-1956), donde el primer enfoque de
esta escuela da un giro y aparece una manifestación, en contra del método analítico y
artificial sueco. La manifestación Técnico-Pedagógica ofrece una visión más natural de
los ejercicios y con un fin utilitario de los mismos. Esto quiere decir que se preocupaba
de la formación integral del individuo, sin distinciones entre géneros y con una
proyección recreativa.
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Capítulo 1. Marco Conceptual
Podemos decir que el contenido básico de esta escuela eran los juegos, deportes y las
actividades atléticas, ante el excesivo academicismo, donde el desarrollo del intelecto
prevalecía sobre el corporal. Su máximo representante fue Thomas Arnold (1795-
1842), quien introdujo, en el mundo escolar, el deporte a través de “juegos deportivos”.
Así creció la concepción de los valores educativos, que podían aportarse desde esos
juegos.
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 3. Evolución de las diferentes escuelas gimnásticas (elaboración propia, a partir de Soriano (2009))
FRANZ NATCHEGALL (1777-1847): GUTSNMUTHS (1759-1839): FRANCISCO AMORÓS (1770- THOMAS ARNOLD (1795-
- Propagó las ideas de Muths y la gimnasia pedagógica. - Gimnasia pedagógica. 1848): 1842):
P. H. LING (1776-1839): - Propugna una educación sólo para sectores privilegiados - EF.: como ciencia razonada de los - Funda deporte moderno para
- Finalidad correctiva, terapéutica. Método analítico. (gimnastik) movimientos, basada en la formación desarrollo de la personalidad del
H. LING (1820-1886): LUDWING JHAN (1778-1852): militar, no educativa. joven, bajo los principios de
- Sistematiza y ordena la obra de su padre. - Propugna una educación total para todo el pueblo que gira libertad y autogobierno.
- Difunde la gimnasia a través del Real Instituto de Estocolmo. en torno a la gimnástica (turnen)
1900-1939 MOVIMIENTO DEL NORTE MOVIMIENTO DEL CENTRO-EUROPEO MOVIMIENTO DEL OESTE
VERTIENTE
GIMNASIA SUECA RÍTMICO-EXPRESIVA VERTIENTE VERTIENTE
(P. H. LING).Es analítica. CIENTÍFICA TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Principios del ejercicio físico:
progresión, alternancia y
GIMNASIA NEOSUECA J. DALCROZE (1865-1950) I. DUNCAN (1878-1927) dosificación, teniendo en MÉTODO GIMNASIA NATURAL
(H. LING) R. VON LABAN (1879-1958) M. WIGMAN (1888-1973) cuenta características NATURAL
No es tan analítica. Introduce ejercicios R. BODE (1881-1971) DE HERBERT AUSTRIACA *
individuales.
enlazados, balanceos, acrobacias y el ritmo. (1875-1956) (Educación total a través
Utiliza todo el espacio. (Movimientos de formas naturales de
naturales en movimiento en el juego y
E. MAREY (1830-1904) naturaleza para el naturaleza).
F. LAGRANGE (1845-1909) desarrollo integral)
ELLI BJÖRKSTEN (1870-1947) NIELS BUKH (1880-1950) G.DEMENY (1850-1917)
ELIN FALK (1872-1942) J. LINDHARD (1870-1947) PH. TISSIÉ (1852-1935) K.GAULHOFER (1895-
J.G. THULIN (1875-1965) M. CARLQUIST (1884-1968) 1942)
CORRIENTE DEPORTIVA
Enfoque educativo del deporte
CORRIENTE
AERÓBIC EXPRESIVA
1960 (Movimiento y cuerpo EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE
FITNESS Movimiento es el instrumento para percibir,
como formas de CORRIENTE SOCIOMOTORA
expresión y decidir y ejecutar movimientos como base Sustituye movimientos por conducta
comunicación) deportiva y educativa. motriz
*Hay autores que la ponen en el movimiento CENTRO por la situación geográfica de Austria. CORRIENTE CORRIENTE INVESTIGADORA
PSICOMOTORA Enfoque conductista
Movimientos permite al niño adquirir conceptos
abstractos, percepciones y sensaciones para
38 conocer su cuerpo y ambiente
Capítulo 1. Marco Conceptual
Paralelamente a las escuelas, que ya hemos descrito, van apareciendo otras que
repercutirán, de forma positiva, en la Educación Física. Estas escuelas tendrán una
fuerte influencia de los inmigrantes europeos (Coelho, 2010). Destacan dos: la Escuela
Americana y la Escuela de los Países del Este. Estas, con el transcurso del tiempo,
consiguen tener carácter propio gracias a las diferentes aportaciones y formas de
abordar la actividad física de sus precursores (González, Madrera y Salguero, 2004).
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En síntesis, se han expuesto dos de los grandes momentos históricos del desarrollo
gimnástico. En primer lugar, el período que abarca entre 1800 y 1900, donde hemos
intentado ofrecer una visión panorámica de las diferentes escuelas de gimnasia surgidas
y sus ideas fundamentales sobre las que se crearon sus bases, y el gran periodo
comprendido entre 1900 y 1939, donde se desarrollan los grandes movimientos
gimnásticos a partir de las escuelas iniciales. Este período es considerado como el más
prolífico en la contribución gimnástica (Langlade y Rey, 1983). Nos queda, para
finalizar, citar el período a partir de 1939, cuando cobra importancia la difusión y fusión
de los diferentes sistemas y métodos. En esta etapa, se produce el conocimiento mundial
y la expansión de las diferentes escuelas y líneas de trabajo de la gimnasia,
denominándose a este período como el de influencias recíprocas y universalización de
los conceptos gimnásticos.
Como hemos expuesto anteriormente, esta disciplina deportiva procede de las diferentes
escuelas gimnásticas desarrolladas entre los años 1800 y 1900, y su evolución en el
siglo XX. Se observa, claramente, su influencia y su origen en la Escuela Alemana. Con
su presencia en los primeros Juegos Olímpicos de la era moderna, podemos afirmar que
es una modalidad deportiva con un profundo arraigo olímpico (Estapé, 2002).
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Capítulo 1. Marco Conceptual
Podemos hablar de otro precursor de la gimnasia, que junto con Jahn, contribuyó a dar
forma e integridad a esta disciplina. Si Jahn enfatizaba en el desarrollo de la fuerza, fue
Peter Ling de Suecia (1776-1839) el que introdujo la importancia de la “gracia y forma
de los movimientos” dentro de las ejercitaciones gimnásticas (Alarcón, 2005). De esta
manera se combinaron los enfoques y nació lo que hoy conocemos como gimnasia
artística.
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
La competición oficial más importante de todas es, sin duda, los Juegos Olímpicos.
Inmediatamente después vienen los campeonatos del mundo, campeonatos de Europa,
y, en otros continentes, los Juegos Asiáticos y los Juegos Panamericanos. También hay
muchas competiciones internacionales de exhibición (American Cup en Estados Unidos
o Juegos del Mediterráneo y Memorial Blume, entre otras), que los gimnastas suelen
usar como preparación para otras competiciones de mayor importancia.
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Capítulo 1. Marco Conceptual
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 4. Relación cronológica de los Juegos Olímpicos en gimnasia artística, a lo largo de la historia.
Elaboración propia
LOS ÁNGELES 1932 Concurso general y aparatos: modalidad Masculina femenina Masculinos: suelo, barras paralelas, salto, barra fija, anillas y caballo con arcos.
masculina y equipos: ambas modalidades Femenino: suelo, salto, paralelas asimétricas y barra de equilibrio.
BERLÍN 1936 Concurso general: modalidad masculina y Masculina femenina Masculinos: suelo, barras paralelas, salto, barra fija, anillas y caballo con arcos.
equipos: ambas modalidades Femenino: suelo, salto, paralelas asimétricas y barra de equilibrio.
SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
LONDRES 1948 Concurso general: modalidad masculina y Masculina femenina Masculinos: suelo, barras paralelas, salto, barra fija, anillas y caballo con arcos.
equipos: ambas modalidades Femenino: suelo, salto, paralelas asimétricas y barra de equilibrio.
HELSINKI 1952 Concurso general y equipos: ambas Masculina femenina Masculinos: suelo, barras paralelas, salto, barra fija, anillas y caballo con arcos.
modalidades y aparatos: por primera vez en (general, equipos y Femenino: suelo, salto, paralelas asimétricas y barra de equilibrio.
la modalidad femenina aparatos)
MELBOURNE 1956,TOKIO 1964 Concurso general, aparatos y equipos en Masculina femenina Masculinos: suelo, barras paralelas, salto, barra fija, anillas y caballo con arcos.
MÉXICO 1968,MUNICH 1972, ambas modalidades Femenino: suelo, salto, paralelas asimétricas y barra de equilibrio.
MONTREAL 1976,MOSCÚ 1980
LOS ÁNGELES 1984,SEÚL 1988
BARCELONA 1992,ATLANTA
1996,SYDNEY 2000,ATENAS
2004,PEKÍN 2008, LONDRES 2012
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Capítulo 1. Marco Conceptual
Con respecto a los campeonatos del mundo, se han celebrado hasta la actualidad 42
jornadas de esta categoría de competición. Los mundiales en gimnasia artística llevan
celebrándose desde 1903 y son organizados por la Federación Internacional de
Gimnasia. Fue en Amberes (Bélgica), donde tuvo lugar la celebración del primer
mundial dentro de esta disciplina. En un primer momento, no había participación
femenina.
En 1979, Estados Unidos acoge, por primera vez, un mundial de gimnasia artística
celebrado fuera de Europa. Es partir de este año, y hasta 1991, cuando vuelven a
celebrarse los mundiales cada dos años. En la actualidad, y desde 1992, se celebran
anualmente, a excepción de cuando hay un año con Juegos Olímpicos de verano.
El último mundial celebrado ha sido en 2011, en Tokio, donde se han clasificado los
principales gimnastas y equipos para los Juegos Olímpicos de Londres, 2012.
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
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Capítulo 1. Marco Conceptual
1.3.2. Conceptualización
Las palabras griegas gimnasia y gimnástica se originan del adjetivo gymnas, que
significaba “desnudo o con poca ropa”, debido a la escasa o ninguna vestimenta que
usaban los atletas griegos (ejemplo, las esculturas al desnudo) (Lopategui, 2004). Los
griegos, por tanto, designaron el concepto de gimnasia para aludir a los ejercicios
físicos-corporales ejecutados por la juventud en los gimnasios de las polis helénicas,
(Vilanou, 2000).
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
La disciplina que nos ocupa —la gimnasia artística— empezó denominándose gimnasia
internacional, donde, en un principio, sólo participaba el género masculino. Su
precursor fue Friederich Ludwing Jahn. También se han utilizado términos como
gimnasia olímpica, gimnasia deportiva, gimnasia con aparatos y gimnasia artística
deportiva. La mención de “artística” proviene de la Federación Internacional de
Gimnasia y hace alusión a la relación con el arte de esta práctica corporal estética. La
denominación de “deportiva”, término más conocido, hace referencia al aspecto de
práctica institucionalizada que tiene esta disciplina. La nomenclatura fue cambiando,
progresivamente, hasta llegar a la denominación actual de gimnasia artística (Ruano,
2004). Esta modalidad está incluida en el programa de los Juegos Olímpicos y posee la
organización de un sistema nacional e internacional de competiciones. Es decir, se trata,
a la vez, de un deporte individual y de equipo, con participación femenina y masculina,
independientemente.
Un equipo está compuesto por seis gimnastas. Las cinco mejores son tenidas en cuenta
en cada uno de los cuatro aparatos femeninos: salto, paralelas asimétricas, barra de
equilibrio y suelo, y en cada uno de los seis aparatos masculinos: suelo, caballo con
arcos, anillas, paralelas, salto y barra fija.
48
Capítulo 1. Marco Conceptual
campo gimnástico. Está claro que dependiendo del enfoque y los objetivos perseguidos
la gimnasia será tratada, clasificada y trabajada de diferentes formas.
Nos centramos, principalmente, en dos clasificaciones de la gimnasia: la realizada por la
Federación Internacional de Gimnasia y la presentada por Giraldes (2001).
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
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Capítulo 1. Marco Conceptual
1.5.1. Conceptualización
Con respecto a esto, Cartoni y Putzu (1990) declaran la importancia del conocimiento
de todos los elementos gimnásticos simples, ya que serán la base para la construcción y
garantía del aprendizaje de todas las dificultades superiores.
51
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Con un desarrollo óptimo hacia las habilidades acrobáticas, estas nos acercan a los
elementos acrobáticos propios de la gimnasia artística como son el pino, la rueda
lateral, la paloma, el flic-flac, la rondada, los mortales, etc. Por tanto, la coordinación de
ambas acciones motrices se concretará en las habilidades gimnásticas y acrobáticas más
conocidas. Este conjunto de acciones motrices se pueden y deben adecuar en el ámbito
educativo, valorando aspectos como el nivel inicial de los grupos con los que nos
encontramos, elaborando unidades didácticas adaptadas y presentando el nivel de
dificultad de forma gradual. Así lo sostienen Thomas, Fiard, Soulard y Chautemps
(1997, p. 77), cuando afirman que “en la gimnasia, aprender es incorporar algo nuevo
y/o parámetros desorganizadores; es decir, adquirir un nuevo nivel de complejidad”.
Nuestro punto de vista concuerda con lo afirmado por estos investigadores, siempre y
cuando se realicen de forma progresiva y adecuada, y teniendo en cuenta que estas
habilidades sugieren diferencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje en razón de la
edad de los alumnos (Estapé, 1993).
Podemos afirmar que los objetivos, en el alto nivel deportivo, son precisos, poco
numerosos y pretenden maximizar el rendimiento. Todo lo contrario que en el ámbito
52
Capítulo 1. Marco Conceptual
Cuando tratamos de analizar las diferentes situaciones motoras que se dan dentro de la
gimnasia artística, por lo general, se observan exclusivamente los patrones de los
gimnastas de alto rendimiento, siendo característico de este nivel de ejecución la
repetición y el automatismo de un entorno estandarizado. Raramente interviene el azar o
la improvisación. Sus gestos se acercan a un conjunto de respuestas codificadas. El
gimnasta conoce a la perfección todos los aspectos que le rodean. Parlebas (1989)
plantea, al respecto, una clasificación de las actividades físicas y deportivas desde el
punto de vista biomecánico, bioenergético, del tipo de movimientos, del individuo y del
entorno. De esta forma, los deportes individuales serían actividades donde no existe
incertidumbre, donde no hay comunicación motriz con el campo ni con el adversario.
La gimnasia artística de alto nivel estaría dentro de este grupo, ya que presenta
situaciones psicomotrices que se desarrollan en un entorno estable, aislado, sin
incertidumbre, sin comunicación motriz con el adversario o con el compañero, es decir,
de motricidad cerrada (Parlebas, 1989, p. 20). En este sentido, de manera clara,
clasificamos a la gimnasia artística de alto rendimiento como un deporte individual.
Por otro lado, los deportes colectivos abarcan situaciones abiertas de acción motriz. El
individuo debe adaptarse constantemente y elegir la mejor respuesta para conseguir su
objetivo. Podríamos incluir, dentro de este tipo, al gimnasta principiante, que debe
aprender no sólo las tareas propuestas, sino también las ayudas. Debe adaptarse
constantemente a las nuevas situaciones de aprendizaje, al material, al entorno, a los
53
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
compañeros. Por lo tanto, dependiendo del nivel de los alumnos, variarán las
características del aprendizaje.
Así pues, aunque la gimnasia se clasifique como deporte individual, las enseñanzas de
las habilidades gimnásticas se trabajan y desarrollan en grupo, con todo lo que este
proceso conlleva, y aún más, en el entorno escolar, con los valores añadidos y la
riqueza que proporcionan la colaboración y la cooperación entre compañeros.
Es preciso señalar que el área de Educación Física contribuirá “al desarrollo de las
capacidades y habilidades motrices, profundizando en el significado que adquieren en el
comportamiento humano, y asumiendo actitudes, valores y normas relativas al cuerpo y
al movimiento” (Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, pp. 30484-30485).
Veremos cómo dichas actitudes se pueden potenciar y desarrollar, a través de los
contenidos gimnásticos, propuestos en el currículo.
“El cuerpo y el movimiento son, por tanto, los ejes básicos en los que se centra la
acción educativa en nuestra materia. Se trata, por un lado, de la educación del cuerpo y
el movimiento en el sentido de la mejora de las cualidades físicas y motrices, y con
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Capítulo 1. Marco Conceptual
55
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 7. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los objetivos de Educación
Física de la Educación Secundaria Obligatoria
2. Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y contradicciones que presenta la práctica habitual y
sistemática de la actividad física a lo largo de la vida, en el desarrollo personal y en la mejora de las
condiciones de calidad de vida y salud, individual y colectiva.
3. Aumentar las propias posibilidades de rendimiento motor mediante la mejora de las capacidades, tanto
físicas como motrices, desarrollando actitudes de autoexigencia y superación personal.
4. Mejorar las capacidades de adaptación motriz a las exigencias del entorno y a su variabilidad.
5. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades personales en relación a las capacidades
físicas y habilidades específicas a partir de la valoración del nivel inicial.
6. Conocer el cuerpo y sus necesidades, adoptar una actitud crítica y consecuente frente a las actividades
dirigidas a la mejora de la condición física, la salud y la calidad de vida, haciendo un tratamiento
diferenciado de cada capacidad.
7. Reconocer, valorar y utilizar el cuerpo como medio de comunicación y expresión creativa; diseñar y
practicar actividades rítmicas con y sin una base musical.
10. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y deportividad en la participación
en actividades, juegos y deportes, independientemente de las diferencias culturales, sociales y de habilidad.
11. Conocer las posibilidades que el entorno ofrece (espacios, equipamientos e instalaciones) para la
práctica de actividad física deportiva.
12. Conocer y utilizar técnicas básicas de respiración y relajación como medio para reducir desequilibrios y
aliviar tensiones producidas durante la actividad cotidiana y/o en la práctica de actividades físicas
deportivas.
13. Conocer y practicar actividades y modalidades deportivas individuales, colectivas y de adversario;
aplicar los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego, con progresiva
autonomía en su ejecución.
14. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso de apoyo a la materia.
56
Capítulo 1. Marco Conceptual
Coincidiendo con Llamas y Moreno (2004), vemos que las actividades gimnásticas y
acrobáticas ofrecen la posibilidad de trabajar y desarrollar en los diferentes bloques de
contenidos que se encuadran dentro del área de Educación Física. Esta afirmación se
debe a las diferentes manifestaciones que las habilidades gimnásticas y acrobáticas
57
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ofrecen y con ello la diversidad de contenidos que pueden abarcar. En este sentido,
encontramos la representación de estas actividades como disciplina deportiva (bloque 2.
Juegos y deportes. Cualidades motrices personales en ESO y bloque 2. Actividad física,
deportes y tiempo libre en Bachillerato). Aquí podemos ubicar a la gimnasia artística,
con posibilidades de realizar acrobacia en suelo y en aparatos, trabajo de enlaces y
combinaciones, acromontajes (acrosport), utilización de música y creación de
coreografías sencillas, donde se vinculen todos estos contenidos.
Los objetivos que los alumnos y alumnas deberán desarrollar, en esta etapa, no
obligatoria, se presentan en el artículo 5 del Decreto Ley 102/2008, de 11 de julio, del
Consell. Estos son un total de 15, de los cuales, de nuevo, nos encontramos con que solo
uno de ellos está directamente relacionado con el área de Educación Física. Este aparece
en el inciso m) “Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social” (p. 71305).
58
Capítulo 1. Marco Conceptual
importante señalar que el área de Educación Física tiene carácter obligatorio solo en
primer curso de Bachillerato.
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y los alumnos adquieran
14 objetivos generales del área. En la siguiente tabla, presentamos los que tienen una
relación directa e indirecta con las habilidades gimnásticas y acrobáticas, y cómo estas,
a través de su desarrollo, colaboran en la consecución y la adquisición de las
capacidades relacionadas con los mismos.
Tabla Nº 8. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los objetivos de Educación
Física de Bachillerato
Dando continuidad al desglose de los aspectos del currículo citados, analizamos los
bloques de contenidos a trabajar en la asignatura de Educación Física, en la etapa de
Bachillerato:
59
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Por su parte, El Decreto 102/2008, de 11 de julio, del Consell, presenta las habilidades
gimnásticas y acrobáticas, como contenido a desarrollar, de la siguiente forma:
60
Capítulo 1. Marco Conceptual
61
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Algunas de estas cualidades psicomotrices son las consideradas por Riera (1989) como
la coordinación, el tiempo de reacción, la precisión y el equilibrio. Estas no poseen una
correspondencia biológica similar a las cualidades físicas. Asimismo, este autor
menciona otras capacidades psicomotrices como: capacidad de equilibrio, capacidad de
reacción, capacidad rítmica, sentido del tiempo, destreza, aspiraciones, capacidad de
mando y graduación de la fuerza. Igualmente, estas cualidades contienen o conllevan
intervenciones simultáneas de los sistemas perceptivos, cognitivos y neuromusculares.
Por ello, son difíciles de delimitar. Así, por ejemplo, la coordinación conlleva una
relación de distintas percepciones y acciones musculares, que conscientemente se
dirigen a la consecución de un objetivo motriz.
62
Capítulo 1. Marco Conceptual
Es relevante reseñar que los aspectos de la biografía del alumnado, sus experiencias
previas, las sensaciones kinestésicas y afectivas (tanto de repulsa o temor como de
satisfacción), retenidas tras el aprendizaje y experimentación de otras habilidades
motrices, junto con los conocimientos aprendidos, son de una importancia capital a la
hora de aprender algo nuevo.
Con relación a la figura del profesor, Delgado (1991) lo identifica como la persona que
posee el dominio de conocimientos y procesos, que trata de compartir con otros
individuos. Centrándonos en el profesor de educación física, Rieder (1983) afirma que
debe tener buenas capacidades educativas, una amplia experiencia profesional y un buen
conocimiento de la técnica de los procesos de aprendizaje y empatía con los alumnos.
Esta última capacidad le permitirá actuar, tanto en situaciones críticas como en
situaciones de bloqueo en el desarrollo de aprendizaje, desacuerdos, disminución de la
motivación, falta de capacidades físicas y motoras. Estos hechos pueden estar presentes
en las sesiones de educación física.
63
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Estos dos aspectos, desorientación y riesgo de lesión, son condicionantes a la hora del
aprendizaje de ciertos elementos gimnásticos y dificultan el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que generan miedos en el aprendiz. Es por ello que es necesario tratar
diversas condiciones de seguridad, necesarias para abordar un aprendizaje seguro y
eficaz.
La ansiedad y el temor que provoca el poder hacerse daño ha llevado a los estudiosos a
buscar soluciones o alternativas de práctica, en las que se mantiene la situación de
ejecución de la manera más real posible, minimizando, al máximo, el riesgo de lesión.
64
Capítulo 1. Marco Conceptual
Algunos aspectos a tener en cuenta para minimizar, al máximo, estos factores de riesgo
comprenden las posibles formas de “ayuda” ofrecidas por el entrenador-profesor, los
compañeros o por el mismo material de trabajo.
65
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En esta línea, Peixoto y Ferreira (1993) realizan un profundo estudio sobre las ayudas
manuales y afirman que las ayudas manuales, en gimnástica, están directamente
relacionadas con los procedimientos de seguridad. Por su parte, George (1985) las
define como cualquier forma de asistencia física, que el gimnasta recibe durante la
ejecución de una habilidad o serie de habilidades.
Barâo y Lagoas (1983) también se refieren a la ayuda como la intervención que conduce
todo el elemento gimnástico de principio a fin, sin que por ello el alumno mantenga una
pasividad total.
66
Capítulo 1. Marco Conceptual
67
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Igualmente, es importante señalar que los aparatos deben cumplir con las
especificaciones actuales que marca la Federación Internacional de Gimnasia. Además,
deben distribuirse por el gimnasio, de tal forma que el gimnasta no se lesione, ya que
éste, en su sesión de entrenamiento o en su sesión escolar, deberá trasladarse de un lado
a otro del gimnasio para cambiar de aparato.
Existen, por tanto, unos factores de riesgo que debemos tener en cuenta a la hora de la
practicar cualquier actividad gimnástica que conlleve el uso de material. A continuación
presentamos los aspectos más relevantes para reducir, al máximo, cualquier tipo de
peligro. Estos puntos son de gran importancia para la seguridad, tanto de la instalación,
como del entrenador, del profesor, del alumno y del alumno-ayudante. Evidentemente,
todos ellos comparten la responsabilidad de comprobar que estos procedimientos sean
respetados y llevados a buen término.
o Ubicación del equipamiento: es crucial que el espacio que rodea cada aparato sea
suficiente como para asegurar que el gimnasta no va a colisionar contra la pared o
contra cualquier otro objeto prominente.
o Eliminación de obstáculos: es aconsejable que se trabaje en un espacio totalmente
abierto. Sin embargo, es frecuente encontrarnos, en los gimnasios, la presencia de
columnas o pilares de soporte, desde el suelo hasta el techo, además de
protuberancias sobresalientes en las paredes. En estos casos, procuraremos que
todos estos obstáculos queden recubiertos para así proporcionar seguridad y
protección.
o Revisiones: dependiendo de la frecuencia de utilización de las instalaciones, durante
el año, deben realizarse revisiones periódicas y frecuentes de todo el equipamiento,
ya que la mayoría está fabricado con pequeñas piezas, tuercas, tornillos, muelles y
resortes que pueden desajustarse. Con esto, conseguiremos evitar sorpresas y nos
aseguraremos de que todo está en buen estado.
o Factor ambiental: se debe tener en cuenta la temperatura del gimnasio o instalación
donde se trabaje, ya que, en muchas ocasiones, algunas lesiones son causadas por
temperaturas demasiado bajas. La temperatura idónea para trabajar es de 19 a 21 º.
o Iluminación: también puede ser un aspecto importante a considerar dentro de los
medios preventivos. La falta de luz puede tener como consecuencia que los
68
Capítulo 1. Marco Conceptual
o Inspección del material: se debe comprobar que las piezas de los aparatos se
encuentran en un estado correcto, antes de que un gimnasta pueda utilizarlo.
o Colchonetas: deben alienarse, con cuidado y precisión, de manera que no queden
superpuestas o haya espacios entre ellas.
o Aparatos rotos o inseguros: no deben ser utilizados hasta que no se haya llevado a
cabo su reparación. Estos deberán ser desplazados del área de trabajo y señalados
convenientemente.
o Uso de aparatos: debemos asegurarnos de que los aparatos están siendo utilizados
para aquello para lo que fueron diseñados. Cualquier adaptación posterior del
aparato debe ser controlada por técnicos expertos.
o Almacén de aparatos: los aparatos de gimnasia, tales como trampolines,
minitramps,... deben ser almacenados de forma segura y lejos de cualquier zona de
entrenamiento, y nunca cerca de los alrededores de otras pistas polideportivas.
69
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
b) Estrategias metodológicas
Nos debe preocupar qué métodos o estrategias son los más adecuados y eficaces en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr que este sea más completo y para que esté
mejor orientado hacia los aprendices.
70
Capítulo 1. Marco Conceptual
Haciendo alusión al último grupo, Díaz, Martínez y Vernetta (2004) citan entre otros los
estudios de Shay (1934), Wrickston (1958), Ukran (1978) y Roble (1983), desarrollados
todos ellos bajo el enfoque de metodología experimental. En España, podemos nombrar
los estudios realizados por Vernetta (1995), Vernetta y López-Bedoya (1997 y 1998), y
Vernetta, Gutiérrez y López (2001, 2003, 2006). A través de una metodología
experimental, estos autores analizan la aportación de distintos aspectos del proceso de
aprendizaje, tales como la organización de los contenidos, el tiempo de actividad
71
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Las investigaciones de Sicilia (1997), Cuellar (1999), Sicilia y Delgado (2002), Solana
(2003, 2005) hacen alusión a cómo alumnos de Secundaria y de Bachillerato comparan
entre un estilo tradicional de enseñanza y otro más participativo (recíproco y
microenseñanza). Es decir, investigan sobre cómo los estilos de enseñanza más
participativos y que ofrecen una mayor autonomía al alumno repercuten en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y cómo son percibidos por ellos. Estos estudios concluyen
que la visión real de los alumnos es muy diferente a la visión teórica del profesor.
En síntesis, si bien existen estudios que investigan la forma de enseñar de los profesores
de educación física, pocos hacen referencia a cómo perciben, interaccionan y responden
los alumnos.
72
Capítulo 1. Marco Conceptual
Además, Delgado (1991) establece una serie de criterios a tener en cuenta a la hora de
clasificar los diferentes estilos de enseñanza:
73
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
74
Capítulo 1. Marco Conceptual
MÉTODOS
EMPLEADOS EN
GIMNASIA
ARTÍSTICA
GLOBALES ANALÍTICOS
Figura Nº 1. Métodos empleados en Gimnasia Artística (Ukran, 1978), en Vernetta, 2000, p.18
75
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
• Leguet (1985) expone que las dos formas de método global y fraccionado jamás son
absolutas en la práctica, ya que se pueden complementar unas con otras.
• Gottardi (1987) propone que a los alumnos que se inician se les debe abordar con
una gran experiencia de acciones globales simples, para posteriormente facilitarles
el enfrentamiento a elementos más complejos.
• Carrasco (1977) pone en duda los métodos de la escuela tradicional, exigiendo una
nueva estructura pedagógica para la adquisición de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas. Esta se denomina “microcircuitos”. Es un método que consigue
enfrentar al alumno, no sólo con el gesto global, sino también al tiempo con
elementos parciales que influyen en la ejecución final del movimiento. Estos
“microcircuitos” es la manera más eficaz de estructura didáctica empleada en
gimnasia artística, tanto en el ámbito escolar como en el competitivo (Carrasco
1977).
Plantear la idea de que el practicante debe cumplir con un perfil específico y concreto,
nos lleva a limitar la expansión de este tipo de actividad, además de privar al
participante de todos los beneficios en los diferentes ámbitos (cognitivo, social,
motriz,…), que la técnica gimnástica puede ofrecer. Por el contrario, nuestro
planteamiento va hacia una práctica integradora, donde todo el mundo pueda adentrarse
en este tipo de actividad, siempre con las adaptaciones oportunas y con el enfoque
adecuado.
La visión de la gimnasia es más amplia y debe servirnos para formar a los alumnos, no
sólo a nivel físico, sino también abarcando, con su práctica, el desarrollo social y
psicológico, que les permita adquirir tanto habilidades físicas como sociales.
76
Capítulo 1. Marco Conceptual
Además, los niños que no desarrollan una buena base motriz tienen menos
probabilidades de participar en actividades físicas y deportivas de forma regular y
perdurable en el tiempo. Donham-Foutch (2007) afirma que una forma de desarrollar
habilidades motrices básicas en el individuo es a través de las habilidades gimnásticas.
A su vez, esta práctica repercute, positivamente, en la salud. Sin embargo, el autor
describe la dificultad de la enseñanza de este tipo de habilidades para los profesores
noveles, ya que no saben cómo introducir este contenido dentro de sus programaciones,
por su falta de experiencia y formación. Por ello, perciben peligrosidad y dificultad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Jaekwon (2009) señala cómo los estilos de enseñanza presentados por Mosston pueden
ayudar al desarrollo y a la enseñanza de las habilidades motrices básicas y específicas.
Coincidimos con este autor en que la enseñanza de las habilidades gimnásticas puede
abordarse con los estilos planteados por Mosston, especialmente, con los estilos
participativos.
La motivación proviene del verbo latino movere cuyo significado se acerca a mover. Un
estado de motivación lo podemos relacionar con conceptos como: excitación, energía,
intensidad o activación (Escartí y Cervelló, 1994, Roberts, 1995). Con este significado
etimológico, podemos relacionar el aspecto motivación con motor.
77
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Abordar el término motivación desde una visión única no resulta fácil, ya que son
muchos los factores presentes en la motivación de una persona. Estos factores pueden
ser diversos. Así, Roberts (1995) hace referencia a factores de personalidad, variables
sociales y/o cogniciones. Por su parte, Dosil y Caracuel (2003) señalan factores
relacionados con las características del sujeto, por ejemplo, su condición física y
psíquica, sus gustos y sus preferencias.
Continuando con esta visión, autores como Weinberg y Gould (1996) y Escartí y
Brustad (2002) hacen referencia a la importancia de la intensidad de la motivación. En
esta misma línea, algunos investigadores han añadido tres patrones de comportamiento,
que tienen que ver con la actividad física y el deporte: persistencia e intensidad,
motivación continuada y resultados (Maehr y Braskamp, 1986; Biddle, 1995; Rodríguez
Allén, 2000; Dosil y Caracuel, 2003).
78
Capítulo 1. Marco Conceptual
Asimismo, Knapp (1981) afirma que la motivación es el factor más importante para la
adquisición de una habilidad motriz. Intentando generar el deseo y expectación
necesarios para el aprendizaje de las habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas,
debemos plantear la enseñanza de las mismas mediante actividades donde el papel del
alumno cobre un significado especial, siendo éste, no sólo el sujeto del aprendizaje, sino
también parte importante del proceso de enseñanza.
79
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
80
Capítulo 1. Marco Conceptual
c) Paradigma sociologicista
El profesor desde este modelo es sujeto activo e integrador del contexto educativo y está
implicado en la realidad social. El docente ha de tomar parte de lo que acontece dentro y
fuera de la escuela. Para todo ello, desde la formación del profesorado, se les ha de
dotar de los instrumentos necesarios para la interpretación de las situaciones que se
encontrarán y para formarlos en el dominio de estrategias de conexión entre la escuela y
la realidad social. Desde este paradigma, el profesor es un teórico de la educación, pero
debe poseer un conocimiento crítico para ajustar la educación al entorno social e
intentar mejorarlo.
81
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Pieron (1988a, p. 16) nos muestra que en esta estructura de formación intervienen
cuatro variables relacionadas con: los antecedentes de los estudiantes para poder influir
en el desarrollo de su aprendizaje, el proceso asociado a las actividades y
comportamientos que se dan en el proceso de enseñanza, el producto o resultado de la
enseñanza, que siempre medible y observable, y por último, el contexto de aprendizaje.
El mismo autor describe estudios variados y característicos relacionados con la
Educación Física y que son fieles al modelo proceso-producto (García, 1997).
En este paradigma se aporta una nueva concepción del profesor, que se acerca al
paradigma sociologicista: el pensamiento reflexivo y crítico del docente.
En base a autores como Zeichner (1985) y Clarck y Peterson (1986), destacamos dos
dimensiones a abarcar en este paradigma. En primer lugar, las capacidades que debe
poseer el docente para dar respuesta a las diferentes situaciones, que desde la sociedad
82
Capítulo 1. Marco Conceptual
se imponen en los centros educativos, y en segundo lugar, cómo capacitarlo para lograr
esa enseñanza de calidad.
San Martín (1986, p. 67) señalaba que, “los programas de formación del profesorado
deberían preparar al futuro profesor para descubrir, por sí mismo, el estilo y las
estrategias pedagógicas que a él le resultaran más efectivas para la situación concreta en
la que trabaja”. De esta forma, el futuro profesor, desde este paradigma, se verá
implicado y enfrentado a los contextos sociales, debiendo seleccionar, dependiendo de
las situaciones en un contexto real, difícil y cambiante, alternativas de actuación que le
llevarán, en muchos casos, a reelaborar decisiones tomadas, y compartir y reflexionar,
de forma cooperativa, para desarrollar conocimientos prácticos compartidos (García,
1997).
83
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En esta línea, autores como Greeno, Collins y Resnick (1996) identifican tres modelos
precisos:
Considera la figura del profesor o docente como mediador y orientador del aprendizaje
de los estudiantes. Estos son sujetos activos, quienes en base a sus experiencias van
construyendo y transformando su estructura de conocimiento. La metodología se
fundamenta en ser proactiva, orientada e interpretativa. Se programan los contenidos en
función del aprendizaje del alumno, relacionando la teoría con la práctica. Por tanto, es
una metodología centrada en el alumno, enfatizando las tareas individuales o grupales.
Con respecto al uso de las nuevas tecnologías, las emplean para actualizar información
y para fomentar tareas y trabajos de carácter individual. Para finalizar, diremos que el
proceso evaluador se lleva a cabo de forma mixta: sumativo y continuo.
84
Capítulo 1. Marco Conceptual
3. Perspectiva social-situada
Las características que se refieren a esta perspectiva son que el profesor programa los
contenidos, centrados en el aprendizaje del alumno, y en la colaboración con el resto de
compañeros. Se relaciona la teoría con la práctica, situándolas además en el contexto de
las competencias profesionales de cada titulación. Además, es una metodología centrada
en la intervención del alumnado y en la innovación, es decir, participativa. La
evaluación que se desarrolla es formativa.
Otro término que merece definición es el que alude al perfil profesional, que lo
detallamos como el conjunto de características o rasgos que debe poseer un individuo
para llevar a cabo una tarea. En el campo específico que nos ocupa, encuadramos el
85
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
La formación integral, en Educación Física, implica el uso del cuerpo como un recurso
específico de esta área curricular, para desarrollar una serie de capacidades y
potencialidades de los alumnos y de las alumnas. De esta manera, se aportará al
individuo una mayor calidad de vida, integración social y afirmación de la personalidad
(Romero, 1997 y Romero y Cepero, 2002).
Teniendo en cuenta este perfil, y las materias que integran los Planes de Estudios,
percibimos que no garantizan una preparación amplia para la docencia. Es más, los
propios estudiantes eligen su itinerario (materias obligatorias, optativas y de libre
configuración) (Romero, 2004). En algunos casos, esta cuestión da argumentos a
algunos autores para posicionarse en una posible falta de capacitación didáctica de estos
graduados (Arráez y Romero, 2000), sobre todo cuando en los Planes de Estudio de esta
86
Capítulo 1. Marco Conceptual
licenciatura existe una mermada carga educativa. “En principio, la formación parece
dirigida al estudio científico y académico de la actividad física más que a la
capacitación profesional de la enseñanza” (Devís, 1998, p. 50). De todas maneras, entre
las salidas profesionales se contempla la docencia de la Educación Física dentro del
sistema educativo (profesor de enseñanza secundaria).
87
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
88
Capítulo 1. Marco Conceptual
Tabla Nº 10. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes de Estudios de
las Universidades Privadas Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)
Tabla Nº 11. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes de Estudios de
los Centros Adscritos Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)
89
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Como se observa, los Planes de Estudio varían. Unos se desarrollan en cuatro años y
otros en cinco años. A pesar de esto, las nuevas directrices europeas marcan la duración
de la licenciatura en cuatro años, complementadas con cursos posteriores de
especialización (master, doctorado, etc.).
Por su parte, García (1993, 1997, 2002, 2004) argumenta la importancia de preparar
profesionales reflexivos, objetivo propuesto como meta en los programas de formación.
Se persigue, así, la intención de desarrollar, desde la formación inicial del profesorado,
la capacidad de pensamiento y reflexión a cerca de la práctica docente, el proceso de
enseñanza-aprendizaje y otras cuestiones educativas para que esta actitud reflexiva les
acompañe, no solo en su formación inicial, sino durante toda su carrera profesional.
Coinciden con este argumento, entre otros, Graham (1991), Blández (1996), Almond
(1997), Fraile (1997), Hardy (1999), Martínez y Vaca (1999), Tinning (1999) y Toja
(2001).
90
Capítulo 1. Marco Conceptual
entre otros aspectos, las finalidades de los programas formativos, los contenidos, y las
metodologías utilizadas, a las demandas que se nos plantean desde el contexto social
actual. Por tanto, tenemos que generar, nuevas propuestas que difieran de la corriente
convencional. Debemos tener presente el contexto social globalizador en el que nos
encontramos, donde los medios de comunicación de masas tienen cada vez una
repercusión más directa en el entorno escolar y en sus educadores. Esta situación
también repercute en el campo de la Educación Física, ya que la educación corporal se
ve igualmente amenazada por los nuevos valores instalados en la sociedad.
Es responsabilidad del centro educativo responder, con un nuevo marco de valores, que
ofrezca respuestas eficaces al nuevo entorno social (Fernández, 2000). Desde la escuela,
los docentes debemos adoptar modelos educativos progresistas que nos permitan
escuchar y responder a las nuevas generaciones de alumnos, utilizando estrategias socio
críticas para el fomento de nuevos hábitos entre los escolares (Fraile, 2004).
Fraile, (2004 y 2010) expone algunos ejemplos indicativos para que la actuación
docente se acerque a las necesidades y demandas del alumnado en las clases de
educación física:
91
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
actitudes, etc., sin dejar de lado la premisa del docente de saber qué se puede negociar y
cómo puede llevarse a cabo la misma.
Como cambios para favorecer una actuación didáctica más innovadora, creativa y
ayudarles a adquirir una actitud reflexiva y crítica sobre su práctica, nos centramos en:
92
Capítulo 1. Marco Conceptual
¾ Aportar una mayor atención al desarrollo integral del alumno (añadiendo aspectos
cognitivos y afectivo-sociales, y no exclusivamente motrices),
¾ Incorporar valores educativos y actitudes como la autoestima, la creatividad y la
crítica, como objetivos de los programas de Educación Física.
¾ Utilizar, frecuentemente, el debate y la puesta en común con el alumnado, sin
“miedo a perder el tiempo”, en la práctica motriz.
Es por todo ello que la comunidad de aprendizaje, tanto en las visiones aportadas desde
la Educación Superior (Jawitz, 2009), como en experiencias dentro de la Educación
Secundaria (Sim, 2006), la englobamos en torno a tres características: la comunidad de
aprendizaje debe ser y estar situada en contextos de trabajo reales; exige que los
participantes colaboren para la consecución de metas y/o superación de retos
(Whitcomb, Borko y Liston, 2009); y la experiencia y los conocimientos son parte de
los bienes de esa comunidad (Lieberman y Pointer-Mace, 2008). Estas características
definen el entorno del profesorado de educación física. No obstante, en la realidad, este
se encuentra con situaciones complejas. Por ejemplo, con problemas de disciplina y
desafección del alumnado, y con situaciones de inseguridad y falta de competencias
personales y profesionales. La identificación de estas situaciones es de especial interés
para plantear modelos pertinentes que mejoren la calidad de la enseñanza (Vera y
Moreno, 2007).
93
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Estos nuevos cambios en los paradigmas del aprendizaje se identifican con conceptos
como “aprender a aprender” y “el aprendizaje en el transcurso de la vida”, es decir van
enfocados al desarrollo de la autonomía del alumno y a romper con los modelos de
enseñanza más tradicionales, como la lección magistral (Manrique et al., 2010). Otros
autores comparten esta concepción como Pérez, Pozo y Rodríguez (2003), insistiendo
en que este formato de clases magistrales no se adapta al aprendizaje por competencias
actuales, ya que no permiten una posterior puesta en escena en el campo y desarrollo
profesional, por lo que la metodología docente demanda un cambio urgente.
De origen anglosajón definido por Meyer (2004) como el método donde el aprendizaje
está orientado a solucionar o dirigir problemas reales y verdaderos, que se pueden dar
en el ejercicio profesional de futuro maestro. Con este método se busca que los
94
Capítulo 1. Marco Conceptual
Por último, los trabajos de Manrique y otros (2010), relacionados con la utilización y
estudio de esta metodología, señalan que se trata de una de las actividades que mejor
desarrolla las competencias profesionales, que más suele motivar al alumnado por su
fuerte y estrecha unión con la realidad profesional y por el alto grado de aprendizaje que
supone (perspectiva social situada).
95
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Diremos, coincidiendo con Robinson (1993), Shank (1994), Barrell (1999), Juárez
(2004), Mérida (2005), entre otros, que es una metodología de enseñanza activa y
colaborativa, pero también un enfoque curricular, y una forma de crear y estructurar el
currículo por problemas y no por disciplinas.
Desde el primer momento, se fija lo que el alumno domina y lo que no para, a partir de
ahí, resolverlo y detectar las necesidades de aprendizaje. Uno de los aspectos más
importantes es la definición adecuada del problema a resolver. Este debe interesar al
alumno y guardar relación con sus conocimientos previos y con las competencias que se
persiguen en el estudiante. El procedimiento requiere búsqueda, análisis, juicios,
evaluaciones, reflexiones e intercambios de lo examinado y lo resuelto, todo ello
planteado desde una visión real. Además, permite trabajar desde diferentes disciplinas,
alejándose, por tanto, de los métodos tradicionales de enseñanza.
Las características recogidas en los trabajos de Egido y otros (2006) señalan los
siguientes puntos fuertes del método, determinando que todos estos rasgos se identifican
y están en la base del planteamiento de los créditos europeos:
96
Capítulo 1. Marco Conceptual
En suma, la investigación teórica, que hemos realizado, nos lleva a concluir que:
¾ Para finalizar, podemos señalar que en cuanto a las metodologías empleadas en las
universidades para abordar los nuevos planes del EEES, donde el alumno debería
ser el protagonista de su proceso de aprendizaje, todavía queda mucho camino por
recorrer, ya que aún cuesta romper con el modelo de enseñanza tradicional y
convencional que se ha venido aplicando hasta ahora.
97
CAPÍTULO 2. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
______________________________________________________________________
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
101
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
102
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
2.- ¿Es suficiente la formación inicial específica universitaria recibida por los profesores
de educación física para abordar una unidad didáctica de habilidades gimnásticas y
acrobáticas en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, según la
percepción del colectivo de estudio? (Objetivo 3)
4.- ¿Cómo se han realizado las aplicaciones de estas habilidades en sus inicios laborales
y cuáles son las razones para que estas hayan sido satisfactorias o no? (Objetivo 1)
5.- ¿Qué valores educativos, dentro del currículo, perciben e identifican los profesores
de educación física, en las habilidades gimnásticas y acrobáticas trabajadas en un
ámbito escolar, como los idóneos, para la formación integral del alumno? (Objetivo 4)
6.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas empleadas por los profesores de educación
física, en la programación y planificación de la unidad didáctica de habilidades
gimnásticas y acrobáticas, relacionadas con: la edad de aplicación, la temporalización,
la organización espacial de grupo y el material utilizado? (Objetivo 2)
103
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
6.4. ¿Modifican los profesores de educación física sus creencias y pensamientos con
respecto a la implementación-acción de las habilidades gimnásticas y acrobáticas a lo
largo de su trayectoria profesional? ¿Qué causas motivan a los docentes a modificar sus
creencias y pensamientos educativos?
8. ¿Qué propuestas de mejora plantean los profesores de educación física para resolver
las dificultades encontradas en la aplicación del contenido de habilidades gimnásticas y
acrobáticas en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato? (Objetivo 5)
104
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
105
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Las diferentes fases o elementos a desarrollar han sido configurados en tres fases
principales: preparatoria, de trabajo de campo y desarrollo, y, por último, la fase final.
a) Fase preparatoria
Se presentan dos momentos clave, en esta fase inicial. Un primer momento de reflexión,
donde centramos los esfuerzos en los siguientes aspectos: la elección del tema, la
definición de la planificación del estudio y sus parámetros, la búsqueda de información,
la fundamentación y perspectiva teórica y la formulación de los objetivos. Para construir
el marco conceptual, hemos utilizado diferentes bases de datos nacionales e
internacionales, en el área de conocimiento de las Ciencias de la Educación y del
Deporte (SPORT DISCUS, DIALNET, ERIC, etc.).
106
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
¾ Tratamiento de los datos a través del programa informático AQUAD (Huber, 2004),
en su versión AQUAD 6.8.2.2.
c) Fase final
El eje central del presente trabajo es el estudio del pensamiento docente, sobre la
enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, de un conjunto de
profesores de educación física de centros educativos pertenecientes a la provincia de
Alicante (centros públicos y concertados), que llevan a cabo su tarea docente en la
Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato.
107
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
¾ Profesor avanzado: aquellos docentes que tienen una experiencia laboral activa de
entre seis y quince años de docencia en Educación Física, que trabajan y/o han
trabajado en la Educación Secundaria Obligatoria y/o en el Bachillerato.
¾ Profesor novel: aquellos docentes que no han tenido una experiencia laboral larga o
media en cuanto a los años de trabajo, pues todavía no han tenido una práctica
profesional amplia dentro de la impartición de la asignatura de Educación Física, en
las etapas y tipos de centros ya mencionados. Por tanto, deben tener, como máximo,
cinco años de experiencia docente activa.
108
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
En la Tabla Nº 12, vemos la muestra del profesorado según género y según los años de
experiencia laboral. Observamos un equilibrio de la muestra en cuanto a la dimensión
de la experiencia laboral, siendo los tres grupos prácticamente del mismo número de
componentes: un 40% de la muestra son expertos, un 30% corresponde al profesorado
avanzado y por último, el 30% restante, a los docentes principiantes. Con respecto al
género, el total de la muestra es mayor en cuanto al género masculino con un 64%,
frente al 36% de mujeres participantes.
2.5.1. La entrevista
Huber et al. (2001) puntualizan que si hay una pretensión de entendimiento del
profesorado y su pensamiento, para poder influir en sus tareas y actividades, tendremos
que utilizar métodos que les ayuden a expresar sin ningún tipo de coacción ni limitación
sus propias teorizaciones. Siguiendo esta línea de pensamiento, las narrativas pueden
permitirnos adentrarnos y profundizar en el desarrollo profesional. Asimismo,
Richardson (2000) puntualiza que escribir es una forma de investigar, en especial, sobre
109
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
uno mismo y su situación. Considera que a través de la escritura se puede conocer cómo
construimos el mundo.
Consideramos las narrativas como una herramienta fundamental y muy productiva para
la investigación de los problemas docentes en la acción educativa y profesional (Coulter
y Smith, 2009). En nuestro caso, planteamos investigar a cerca de la problemática de los
profesores de educación física en las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato hacia las enseñanza de las destrezas gimnásticas, como medio para poder
replantear los contenidos a desarrollar en los estudios universitarios de primer curso, del
Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, concretamente en la asignatura
de Habilidades Gimnásticas y Artísticas. Para ello nos apoyamos en las reflexiones y
realidades del profesorado, plasmadas en las entrevistas. Este nexo de unión ayudará a
aproximar los escalones que existen entre el ámbito universitario y el escolar,
facilitando, al futuro profesor de educación física, su incorporación al mundo laboral, a
partir del conocimiento de la realidad, de la enseñanza-aprendizaje de las habilidades
gimnásticas y acrobáticas.
110
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
111
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Para el concierto de las citas, se utilizó la vía telefónica. Durante las primeras
conversaciones, presentamos el proyecto y su justificación. Luego, una vez que
accedían a participar, concretábamos la fecha, lugar y hora para la realización de las
mismas. Hay que remarcar que la entrevistadora se ajustó, en todos los casos, al horario
disponible del profesorado en cuestión. Se desplazó a los centros de enseñanza
correspondientes dentro de la provincia de Alicante, siendo normalmente los espacios
para realizar el encuentro despachos, salas de profesores, y en dos ocasiones, en las
pistas polideportivas donde el profesor decía sentirse más cómodo. También, en el caso
de dos participantes, el encuentro se formalizó en la cafetería de los institutos, cuando
los alumnos estaban en tiempo de clase.
Estimada/o compañera/o:
112
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Una vez planteados y recogidos estos datos descriptivos, nos adentramos en los cuatro
bloques principales del estudio que indicamos a continuación:
2. Considera qué valor educativo pueden ofrecer a los alumnos este tipo de habilidades
en el currículo oficial.
Una vez recogidos todos los datos, se procedió a la transcripción de las entrevistas en
formato Word 2007, que finalizó en el mes de abril de 2009. Se grababan, en este
formato, para su posterior almacenamiento en el programa AQUAD 6. Una vez que
concluyeron los procesos descritos, se observó la emergencia de las categorías de
significado, en los propios textos de los participantes, consolidándose, de esta forma, los
códigos propuestos.
113
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Las características que pueden constatarse como mayores cualidades del AQUAD 6 son
las que están relacionadas con las siguientes funciones:
¾ Permite que la información extraída, casi siempre ingente, pueda ser descrita,
categorizada e interpretada a partir de diferentes procesos informativos, facilitando
enormemente este trabajo que hasta ahora se realizaba de forma manual y con
enormes costes de tiempo y esfuerzo.
¾ Facilita la codificación de los textos, creando códigos y subcódigos, contando
palabras e identificando palabras clave.
¾ Permite recuperar los textos correspondientes a una categoría y hacer
clasificaciones, basándose en criterios de decisión que debe tomar el investigador.
¾ Puede explorar, automáticamente, conexiones entre códigos y categorías, según el
tipo de relación de esa información, como también puede comparar casos. En
consecuencia, el programa puede explorar y comprobar hipótesis fijas y formular y
comprobar hipótesis.
114
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Por otro lado, somos conocedores de los diferentes programas informáticos que
aparecen en la actualidad en el mercado como son ATLAS.ti, NUD*IST 6, NUD*IST
Vivo 2, Etnograh 5 y WINMAX. Todos ellos comparten el hecho de ser herramientas
para el análisis de datos cualitativos. Tienen funciones para la organización e
integración de los datos, para su búsqueda y recuperación, vinculación y representación
gráfica. Somos conscientes de que no hay un único y definitivo programa que sea mejor
que todos los otros (Weitzman, 2000), pero en nuestro caso el programa AQUAD nos
ha permitido la flexibilidad en la codificación y nos ha facilitado comprobar las
relaciones entre códigos y la validez interna de los mismos (Gürtler y Huber, 2007). Las
características citadas han garantizado que nuestra investigación sea objetiva, fiable y
válida en la interpretación teórica de las narrativas de los profesores de educación física
participantes.
115
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
función del criterio anteriormente citado. Estos se analizaron en tres proyectos distintos.
Luego, realizamos la codificación a un paso de las entrevistas, en función del sistema
de categorías (códigos y subcódigos), para, a continuación, extraer los resultados en
formato tabla y en número total de frecuencias absolutas.
Por su parte, el análisis cuantitativo se utiliza para constatar las frecuencias de los
diferentes códigos y subcódigos emergentes en los textos de las entrevistas. Es decir, ha
sido útil para mejorar la comprensión de los datos cualitativos.
116
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Este código está referido al número de participantes, tanto de género masculino como de
femenino, que intervienen en este estudio.
Se solicitó el dato referido a la edad de los participantes, englobando este aspecto en tres
intervalos: participantes de 24 a 35 años de edad, participantes de 36 a 50 años, y por
último, los participantes que pudieran tener más de 51 años (ningún participante supera
la edad de 60 años).
Se solicitó a los participantes que indicaran en qué universidades realizaron sus estudios
de licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Estas se catalogaron en
cuatro bloques, una vez expuestos los códigos: facultades o universidades de Valencia,
Alicante, Comunidad de Madrid y otras facultades excluyentes de esta agrupación.
117
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
hecho de que algún participante no cursara estudios universitarios, pero que sí hubiera
realizado la homologación correspondiente para impartir clases.
Este espacio se agrupó en tres etapas diferenciadas en los siguientes años: menos de
cinco años de experiencia profesional activa (noveles), entre 6 y 15 años (avanzados) y,
por último, los que hacían referencia a más de 16 años de experiencia, en docencia de
Educación Física (expertos) (en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato)
y, en su defecto, las etapas correspondientes al mismo periodo escolar, denominadas
Educación General Básica (EGB) y Bachillerato Unificado Polivalente (BUP).
En esta dimensión los participantes debían hacer referencia al ciclo, curso del ciclo y a
la etapa en la que se ha centrado su experiencia como docente de educación física:
118
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
119
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Temática emergente II: valor educativo que ofrecen a los alumnos las habilidades
gimnásticas dentro del currículo oficial.
120
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Dentro de esta temática, tratamos de englobar todas las experiencias que hayan podido
influir en la formación, tanto académica como no académica, específica, de los
participantes; es decir a la formación referida a las habilidades gimnásticas y
acrobáticas. Destacamos, en este apartado, cuatro momentos biográficos que
consideramos importantes para la descripción y desarrollo de esta investigación. El
primer momento hace alusión a la infancia. En el segundo momento vemos la
percepción de esa formación específica de los participantes en su adolescencia. A
continuación, el participante describe su experiencia en el ámbito universitario, y para
finalizar, observamos cuáles fueron sus primeras actuaciones, en el campo de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, como profesional de la Educación Física.
Recogemos, por tanto, todos los textos que hacen referencia a la línea biográfica en las
distintas etapas expuestas y, en definitiva, a las experiencias que destacan los docentes
acerca de su formación en la competencia gimnástica.
121
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En esta temática, hemos determinado tres códigos que se refieren a las manifestaciones
con relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en cuanto a si fueron
agradables y satisfactorias o, por el contrario, si marcaron un momento de desaliento y
desagrado en su experiencia escolar. Por último, señalamos también aquellos
participantes que manifestaron no haber tenido ninguna experiencia de este tipo, en su
centro educativo.
122
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
El subcódigo 1.1.2., Profesor capacitado, se refiere a las alusiones que los entrevistados
hacen de los docentes de educación física que tuvieron, y siendo el recuerdo de los
mismos, como buenos profesores en cuanto a aspectos de buena formación, capacidad
de enseñanza, etc.:
Tuve suerte porque tuve una profesora muy buena. Ella nos enseñaba y decía las pautas
a seguir de los elementos que íbamos a aprender, nos daba muy bien las pautas para no
tener lesiones, tenía mucho cuidado y nos decía que no hiciéramos cosas que ella no
había dicho. Sí hacía evaluación, pero no tan exhaustiva como hacemos ahora
(Exp.019).
Cuando iba al colegio, las habilidades gimnásticas eran un elemento fundamental del
centro, con proyección al exterior. Siempre se proyectaban hacia la realización de un
festival, el del 1 de abril, de celebración de la Victoria (Exp. 004).
Es uno de los festivales que se hacía en España. En esos festivales participaban los
mejores gimnastas de cada colegio. Los deportes eran la proyección que daba prestigio
al centro y, como recompensa, a tanto esfuerzo, pues después del festival te preparaban
una comida estupenda en el colegio o una merienda (Exp.004).
123
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Recuerdo que los que lo llevaban mal, lo llevaban muy mal y lo pasaban fatal y además
les obligaban y se volvía un trauma (Exp. 021).
El subcódigo 1.2.1., Aptitudes físicas y psicológicas poco válidas hacia las habilidades
gimnásticas, recoge manifestaciones de limitaciones en las capacidades físicas de los
participantes hacia este tipo de práctica y, en general, a la actividad física,
ocasionándoles dificultades en el aprendizaje:
Yo era muy torpe con ese tipo de habilidades y no me gustaba, tenía encima un efecto
negativo sobre mí porque, claro, yo no avanzaba por decirlo de alguna manera (Nov.
009).
Bueno, al principio tuve en el colegio, en EGB, estaba casi al 100 por 100 a las
habilidades gimnásticas, con lo cual, como yo era poco flexible y bastante mala, le cogí
bastante manía (Ava. 002).
Nos organizaban en fila y uno a uno pasando y el que no lo saltaba pues a reírse de él, y
a la cola (Exp. 015).
124
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Nos organizaba en filas de uno detrás de otros. A los que más nos gustaba, saltábamos
más y a los que menos pues o no saltaban o saltaban muy poco. No recuerdo que me
evaluaran (Ava 010).
Además, recuerdo una vez que estábamos realizando saltos en el plinto y tuve una caída
amarga y a partir de ahí ya la cosa cambió mucho, en el mal sentido (Nov.012).
En clase éramos 35-40 y un solo minitramp, con lo cual saltabas lo que saltabas, y lo
mismo con el potro o con el caballo con lo que hacías muy poco tiempo de práctica, con
lo que el tiempo útil de la clase era muy pobre (Ava.008).
El código 1.3., Ninguna experiencia en el centro educativo, señala las unidades de texto
que recogen que no se ha tenido ninguna experiencia relacionada con las habilidades
gimnásticas y acrobáticas, en su etapa escolar. Además, lo dividimos en dos subcódigos,
el subcódigo 1.3.1., Profesor elige otros contenidos y el subcódigo 1.3.2., No cursó
Educación Física en el colegio, que indican los motivos por los que no recibieron estos
contenidos en los primeros años de sus experiencias en la asignatura de Educación
Física. El primero es porque el profesor de educación física selecciona, en su
programación, otros contenidos que no tienen nada que ver con el tratado, y un segundo
motivo es el que plasma que el participante no cursó la asignatura de Educación Física
en el colegio:
En una primera etapa del colegio no recuerdo tener, no hice nada de habilidades
gimnásticas. Además, yo cambié mucho de colegio (Exp. 008).
Un ejemplo del subcódigo 1.3.1., Profesor elige otros contenidos en Educación Física,
se plasma en el siguiente fragmento:
Mi formación, a nivel escolar, en este tema, fue nula. En las clases de educación física
del colegio donde yo estudiaba no se daba nada relacionado con las habilidades
gimnásticas y acrobáticas. Sencillamente, el profesor de turno nos daba una pelota y nos
íbamos a jugar al fútbol o al baloncesto. Antes de ponernos las notas, nos hacían un test
físico y ya (Ava 007).
125
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En esta categoría recogemos las experiencias de los participantes con las habilidades
gimnásticas y acrobáticas fuera del ámbito educativo en la etapa escolar, es decir, en un
entorno extraescolar. Agrupamos las experiencias vividas en tres códigos: el que recoge
las vivencias satisfactorias, el que recoge las situaciones que tuvieron un carácter o
influencia negativa en su desarrollo, y remarcamos, también, si algún participante indica
que no ha tenido ninguna vivencia en este sentido. Partimos de esta selección por las
narraciones que reflejan que estas experiencias marcaron al participante, de alguna
manera, en su desarrollo personal o profesional.
Recopilamos, en este primer tema, las experiencias de los participantes vividas fuera del
centro educativo hasta la edad de 11-12 años, período correspondiente a la etapa de la
Educación General Básica del antiguo sistema educativo y a la Educación Primaria
Obligatoria, en la actualidad.
126
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Cuando dejé la rítmica estuve tres años sin querer saber nada de la gimnasia porque lo
pasé mal y de repente en el instituto me apunté a ballet (Ava.005).
Hemos considerado oportuno marcar tres códigos que se refieren a las manifestaciones
en relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en cuanto a si fueron agradables
y satisfactorias o, por el contrario, si marcaron un momento de desaliento y desagrado
en su experiencia escolar adolescente. Por último, señalamos aquellos participantes que
manifestaron no haber tenido ninguna experiencia de este tipo, en su centro educativo.
Asimismo, dividimos los tres códigos en subcódigos, que nos orientan sobre los
motivos que se tienen en cuenta a la hora de clasificar las distintas vivencias en
positivas, negativas o insatisfactorias, y ninguna experiencia en relación con las
habilidades gimnásticas y acrobáticas durante la adolescencia, en el instituto. A
continuación, exponemos estos subcódigos:
127
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Nos decía él los ejercicios que podíamos hacer más fáciles o más difíciles, según el
nivel de cada uno (Ava 005).
Algunos hacían los ejercicios de ejemplo y decía: veis, esto es una voltereta hacia atrás
(Ava 005).
Luego examinaba diciendo “vamos a hacer todos los exámenes de voltereta adelante”
(Ava 005).
Nos separaba por niveles y trabajábamos libremente cada uno. Nos repartía en
colchonetas distintas, según el nivel que tuviéramos (Ava 005).
128
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
El subcódigo 3.2.2., Metodología, hace referencia a los textos que señalan que las
estrategias metodológicas utilizadas por sus profesores de instituto tuvieron un carácter
analítico y tradicional, y las actividades planteadas se realizaban con aparatos. Además,
se señalan las unidades de texto que indican que el contenido gimnástico, recibido en el
instituto, fue insuficiente y con poca exigencia:
Tampoco era algo que fuera mucho tiempo. Se realizaba en un momento muy puntual.
No se insistía mucho, yo no he trabajado en realidad las habilidades gimnásticas de
pequeño, en el colegio, o en el instituto, de forma amplia, ya te digo, que saltos y poco
más (Exp. 018).
Las pocas cosas que hacíamos en el gimnasio, relacionado con las habilidades
gimnásticas, que yo recuerde era salto con el plinto y, como mucho, la voltereta
adelante, y atrás, con una colchoneta que teníamos. Además, eran clases analíticas,
repetitivas, nada lúdicas (Nov.002).
Por último, el subcódigo 3.2.4., Otros, describe otras razones de insatisfacción durante
esta práctica como las aptitudes físicas poco aptas, sensaciones de miedos de los
alumnos, etc.:
El segundo año sí que había una actividad concreta de estas en el segundo cuatrimestre,
donde la verdad era un poco temida por los alumnos (Exp.010).
129
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Luego nos íbamos a hacer campo a través, no recuerdo otro tipo de actividad. No había
pistas y recuerdo que en el gimnasio era, pues, hacer abdominales, un poco de
resistencia muscular, y ya está. No había nada más (Exp. 015).
Luego, en el instituto, no tuve Educación Física porque fui a nocturno y en este turno no
se impartía (Ava.009).
Las unidades de significado que quedan reunidas bajo este enunciado describen
presencia de experiencias satisfactorias o insatisfactorias, al igual que la falta de las
mismas, con relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas durante la adolescencia
de los participantes fuera de su entorno educativo. Esto para determinar si ha podido
influir en la decisión de sus estudios, en su formación y en la aplicación de este tipo de
contenidos en su desempeño profesional.
La Tabla Nº 17 expone una visión global de los códigos pertenecientes a esta categoría
4. Adolescencia en el medio social.
130
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Este primer código 4.1., Experiencias positivas en el medio social, del grupo que
describimos, se constituye al observar categorías alusivas a que las experiencias vividas
por los participantes, con relación a las destrezas gimnásticas, se realizaron fuera del
ámbito escolar. Es decir, sus experiencias en clubes deportivos, en lugares de ocio….y
que han sido importantes y agradables en su vida no académica:
Yo estudié en el instituto femenino y ahí es donde me vieron las cualidades para hacer
gimnasia. Entonces empecé con la rítmica, con los grupos que competíamos a nivel
provincial y nacional y de ahí pasé al equipo de Montemar, que lo llevaba la sección
femenina y yo estaba súper contenta. Ahora, de cómo se trabajaba antes a cómo se
trabaja ahora, es un mundo totalmente distinto (Exp.020).
Debido a la experiencia tan negativa para mí, como gimnasta, porque ya no era
diversión, se convirtió en pesadilla, porque pasaba hambre, no veía a la familia,
entrenaba demasiadas horas, pues entonces lo dejé cuando terminé de preparar el
campeonato de mayo del 87. Lo dejé y ese verano estuve entrenando un poquito en
Montemar para ver si continuaba, pero no fue así (Ava.005).
Por último, en el código 4.3., Ninguna experiencia en el medio social, se constatan las
descripciones de hechos donde aparecen reflejadas experiencias extraescolares de otro
tipo de actividad, que nada tienen que ver con las habilidades gimnásticas y acrobáticas:
Los fines de semana echábamos partidos e incluso hacíamos alguna liga, lo pasábamos
bien y luego allí aprendí muchas cosas (Exp.012).
131
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
132
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Como teníamos una instalación mayor y bastante material, podíamos trabajar en grupos
(Ava.011).
Nosotros íbamos a la Blume, que estaba al lado del INEF, y teníamos el pabellón donde
entrenaba el equipo nacional de gimnasia (Exp. 003).
Como se iban quitando los miedos y se iban consiguiendo cosillas, yo lo recuerdo bien.
Esa es mi experiencia personal (Ava.012).
Además, se engloban los textos que definen las actividades realizadas en la universidad
dentro de las asignaturas de habilidades gimnásticas y acrobáticas como difíciles, con
un alto grado de exigencia técnica, o con tareas que ocasionaron sufrimiento y miedo a
las lesiones por el desajuste entre el grado de exigencia y el nivel del alumnado.
Manifiestan insatisfacción hacia el contenido de las materias específicas trabajadas,
siendo percibido como pobre y/o poco aplicable al ámbito educativo:
133
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En la universidad, en las dos asignaturas de deporte Rítmica y Deportiva fue muy mal,
quiero decir casi nos daba más teoría que práctica. Como era un cuatrimestre, era más
enseñarnos en qué consistía la Rítmica y todos los elementos que existían y no aprendí
cómo enseñar nada (Ava.002).
Pero realmente lo que yo recibí fue muy poco, cuatro metodologías distintas para
aplicar en diferentes ejercicios o de habilidades. La ejecución práctica, por nuestra
parte, fue mínima, en suelo, sin ningún aparato, y yo creo que muy pobre. Y teniendo en
cuenta lo que en mi centro me piden, en teoría, para que hagamos, no lo podemos
aplicar (Ava.008).
Pero allí no había ningún aparato que no fuera el suelo, no había nada de paralelas de
anillas, no había nada con lo cual difícilmente iba a haber una progresión en esto. Las
progresiones fueron en los elementos básicos (Ava.015).
Cuando estaba en el INEF, utilizando la cama elástica, caí fuera y desde ese momento
dije nunca más (Exp.001).
El subcódigo 5.3.1., No lo recuerdan, presenta las unidades de texto que reflejan que no
han dado materias relacionadas con el contenido gimnástico porque no recuerdan o
dudan haberlo cursado durante su formación universitaria:
134
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
En realidad, yo primero hice la carrera de magisterio, que sí que había una asignatura
específica de Educación Física, pero habilidades gimnásticas, ahí no recuerdo
demasiado. Hacíamos más pruebas de saltos, de carrera y de deporte. Entonces, en ese
período de la facultad, no recuerdo nada de las habilidades gimnásticas (Exp.014).
No he hecho ningún curso relacionado con esto, en la universidad. Además, era una
asignatura optativa. Por lo tanto, no la cursé (Nov.011).
Como síntesis, en la Tabla Nº 19, se muestran los códigos y subcódigos que componen
la categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y
acrobáticas, en el medio social.
135
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Las causas de que los participantes decidan reforzar los estudios, en este campo, las
recogemos en dos subcódigos que denominamos: en primer lugar, por interés hacia la
materia específica (subcódigo 6.1.1.) y, en segundo lugar, por necesidad (subcódigo
6.1.2.), asociando esta necesidad a una conciencia y percepción de una falta de
formación en la universidad, inseguridad en el ámbito, miedos en las aplicaciones de
este bloque de trabajo, etc.
136
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
El subcódigo 6.2.1., Falta de interés y motivación personal, evidencia que las unidades
de texto que se recogen, en esta definición, se refieren a que los motivos o razones de la
falta de formación no formal en el campo gimnástico son por desinterés y
desmotivación hacia la temática y porque los intereses profesionales están dirigidos
hacia otros contenidos más afines. Se recogen, además, las unidades de textos que
describen que los motivos por los que los participantes no realizan cursos específicos
fuera del ámbito universitario, relacionados con las competencias gimnásticas, son por
considerar que los estudios universitarios han sido suficientes:
No he hecho ningún curso específico porque no era un área de especial interés para mí,
aunque es un área que me gusta ponerla en práctica (Ava. 011).
137
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
El código 7.1., Aplicación positiva presenta los segmentos semánticos que reflejan que
las experiencias vividas por los profesores de educación física, en sus inicios laborales,
fueron percibidas como, satisfactorias por diferentes causas. Estas han sido englobadas
en los diferentes subcódigos.
138
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
trabajo— nos muestra que las razones que condicionaron a que el entorno laboral fuera
favorable dependió de los recursos materiales y humanos con los que se contó en ese
primer momento en el centro educativo. El subcódigo 7.1.3. Disposición de los
alumnos, hace referencia a que el profesor percibía la satisfacción de los alumnos en el
trabajo de contenidos gimnásticos. Seguidamente vemos algunos ejemplos de los
subcódigos mencionados:
Ya en el cuarto año, que estuve el curso completo, coincidí con un compañero que era el
Jefe del Departamento de Torrevieja que tenía el bloque de contenidos hecho. Su unidad
didáctica estaba hecha totalmente. Me la enseñó, me explicó y vi una clase suya que me
encantó, y a partir de ahí fue cuando empecé a darlas yo, fue más por la seguridad que
me dio como la daba él y luego ya muy bien (Ava 002).
Yo siempre les daba el primer trimestre de gimnasia deportiva. Cuando había un grupo
muy bueno que avanzaba, yo organizaba un taller de minitramp en el recreo, y eso era la
locura. Se me apuntaban todos (Exp. 009).
Con respecto al código 7.2., Aplicación negativa, las unidades de significado reflejan
que las experiencias vividas por los profesores de educación física, en sus inicios
laborales, fueron percibidas como insatisfactorias. Las causas se engloban en diferentes
subcódigos.
Los motivos de dicha insatisfacción laboral inicial, con relación a las competencias
gimnásticas se debe, según manifiestan los profesores entrevistados, a las razones que
hemos agrupado en dos subcódigos: 7.2.1. Falta de disposición hacia las habilidades
gimnásticas y acrobáticas y 7.2.2. Disposición y dificultad para los alumnos.
139
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Cuando empecé a trabajar y a dar clases de educación física sí que puse en práctica
algún pequeño capítulo de habilidades gimnásticas, pero tampoco profundicé mucho
más porque era de las cosas que menos me gustaba y menos dominaba. Por lo tanto, no
incidí en ello (Exp. 005).
Entonces sí que lo impartí. Hice lo que estaba en el programa. Me defendí como pude,
pero que tampoco lo dominaba ni mucho menos (Ava.002).
El subcódigo 7.2.2., Disposición y dificultad para los alumnos, denota que la dificultad
en los inicios laborales se encontró en la poca aceptación del contenido por parte de los
alumnos; generalmente, porque les resultaba difícil.
Había mucha gente que tenía problemas, explicábamos la habilidad, hacíamos grupos de
4 o 5 y trabajábamos. Entonces había muchos alumnos y alumnas que tenían problemas.
Entonces a lo mejor planteábamos algún ejercicio un poco más sencillo (Ava 010).
En el último código que cierra esta temática, el 7.3., Ninguna aplicación en inicios
laborales, encontramos referencias tomadas de las manifestaciones que aportan que no
existía posibilidad o que fue muy escasa en la aplicación del contenido relacionado con
el ámbito gimnástico. Las diferentes causas se recogen en los siguientes subcódigos.
En los inicios laborales, los profesores de educación física no aplicaron una unidad
didáctica del contenido específico tratado, por causas externas o ajenas a él (7.3.1. Falta
de recursos materiales y humanos). En cuanto al subcódigo 7.3.2., Falta de formación
académica, hacemos alusión a que los motivos para no impartir una unidad didáctica de
estas características, en la etapa profesional inicial, es la percepción de falta de
formación académica específica personal y, por lo tanto, la falta de recursos
metodológicos para su aplicación; la falta de capacidad para abordar aspectos
relacionados con lesiones de los alumnos o el riesgo percibido en esta actividad.
140
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Como la programación no te exigía seguir un orden concreto y, por el tiempo corto que
estabas, pues ya te comento, por motivos de seguridad, no tener el material adecuado y
no querer tener problemas de lesiones (Ava.010).
Por mis circunstancias laborales y también un poco a demanda del instituto donde haga
la sustitución te tienes que regir un poco por lo que hacen y por la programación del
departamento. No te puedes salir de esos aspectos. En función de los sitios donde he
estado, se le da más importancia o no a las habilidades gimnásticas. Voy a demanda de
eso. No es una elección personal (Nov. 014).
Cuando empecé a trabajar en los centros concertados, trabajé únicamente volteos, entre
otras cosas porque no hay material. Entonces con colchonetas sí que trabajas volteos
frontales, dorsales, empiezas a hacer un poco de pino, pero la verdad es que muy
poquito (Nov. 011).
Temática emergente II: valor educativo que ofrecen a los alumnos las habilidades
gimnásticas dentro del currículo oficial
Bajo este epígrafe se reúnen los textos alusivos a los diferentes beneficios y valores
educativos que numeran o nombran los profesores de educación física, y que, bajo su
percepción, el desarrollo de las habilidades gimnásticas y acrobáticas proyectan en los
alumnos y alumnas, fomentando su desarrollo integral.
En esta temática, hemos recogido, a la vez, los valores y contravalores que pueden
aportar las habilidades gimnásticas, debido a que como ya señalaban Meakin (1982) y
Devís (1996), como cualquier actividad, el deporte puede transmitir valores deseables o
no deseables.
Con este tema, se pretende recoger las exposiciones donde se identifica que las
habilidades gimnásticas y acrobáticas aportan, en la práctica, una mejora a nivel
personal, social, psicomotor y una mejora cognoscitiva. Por el contrario, tratamos,
además, de englobar las unidades de texto que reflejan aspectos que puedan ir en
detrimento del desarrollo integral de los alumnos, abordando el ámbito personal, socio-
afectivo y estético.
141
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Categoría que clasificamos en los códigos 8.1. Valores personales y sociales, 8.2.
Valores relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno y 8.3. Valores
educativos relacionados con el ámbito psicomotor. Presentamos, en la siguiente tabla,
un esquema con los códigos mencionados y los subcódigos emergentes de esta segunda
temática.
Yo creo que un valor fundamental, para mí, en este aspecto, es la capacidad que tú
tienes para controlar tu cuerpo y ser capaz de sobreponerte a unos límites que tú crees
que en un principio no vas a ser capaz de hacerlo, que gracias a tu trabajo, esfuerzo y
dedicación eres capaz de conseguir (Nov. 015).
Y el subcódigo 8.1.2., Valores sociales, donde las narrativas de los profesores exponen
que la colaboración, el respeto a los demás y la cooperación, entre otros, son aspectos
que se fomentan en el alumnado, gracias al desarrollo de las capacidades gimnásticas:
142
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Con respecto al código 8.2., Valores relacionados con el desarrollo cognoscitivo del
alumno, señalamos, en este campo, las narraciones que destacan, dentro del trabajo de
las competencias gimnásticas y acrobáticas, la mejora en aspectos de concentración,
disciplina y atención, entre otros:
A nivel social creo que es mejor un deporte colectivo que uno individual. En la
gimnasia, sin embargo, trabajas mucho el desarrollo mental y físico (Exp. 016).
Por último, el subcódigo 8.3.3. Transferencia a otros deportes, alude a las unidades de
texto que especifican que, gracias al trabajo del contenido gimnástico, se obtiene una
mejora en otros gestos técnicos de otras disciplinas deportivas:
143
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En esta categoría, recogemos todas las apreciaciones de las unidades de significado que
se refieren a que el desarrollo de las habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas no
aportan ningún aspecto de mejora en el desarrollo integral del alumno. Los englobamos
en tres códigos que se presentan a continuación.
Presentamos la siguiente tabla que recoge los códigos referidos a la categoría 9.
Contravalores educativos.
El código 9.1., Ámbito personal, aborda fragmentos de texto donde se refleja que el
desarrollo de las competencias gimnásticas genera, en el alumnado, aspectos como la
falta de confianza, frustración, sensación de inferioridad con respecto a otros, etc.
Debido, todo ello, a la falta de capacidad de ejecución de ciertas actividades
gimnásticas:
Les puede dar mucha confianza en si mismo a los que se desenvuelven bien, pero a los
que no les puede dar un poquito de inseguridad. Yo creo que fundamentalmente esto es
lo que ellos van a ver si son capaces de hacer las cosas bien (Exp.005).
El código 9.2., Ámbito socio-afectivo, aborda fragmentos de texto donde se refleja que
el desarrollo de las destrezas gimnásticas y acrobáticas da lugar, en el alumnado, a la
exclusión del grupo clase o a la no aceptación por la incapacidad de realizar o por no
abordar, adecuadamente, determinadas tareas gimnásticas:
El único problema que veo es que a un alumno no le salga alguna de estas habilidades y
los demás respondan de forma negativa, se rían, se burlen,… (Nov. 011).
144
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Por último, el código 9.3., Estereotipo estético, recoge algún aspecto donde los
participantes exponen que estas habilidades generan alguna diferencia en cuanto a la
aceptación y motivación, según el género del alumnado:
Decir que ellas todavía vienen con muchos más miedos que ellos en habilidades. En
cambio en áreas expresivas vienen mucho más predispuestas y motivadas que ellos. Yo
ya llevo varios años allí y ya lo tienen asumido. No hay tanta diferencia entre artística y
áreas expresivas (Exp.002).
Esta temática surge de las diferentes exposiciones de los participantes en cuanto a los
aspectos relacionados con la metodología, que ponen en práctica en sus intervenciones
en el aula. Para ello, se han desglosado, por un lado, las unidades de texto referidas a las
estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje que se planifican, previamente, a la
implantación de la unidad didáctica. Las hemos recogido en la categoría 10.
Programación y planificación de la unidad didáctica.
Por otro lado, se han desglosado las unidades de texto donde los profesores de
educación física exponen los diferentes aspectos que tienen que ver con la acción-
implementación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas en las clases de educación
física. Estas han sido plasmadas en la categoría 11. Necesidades de cambio, tendencias
y perspectivas de futuro en la aplicación actual de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas.
Presentamos estas variables en cinco códigos, desde el 10.1. hasta el 10.5., donde se
detalla el contenido y la importancia que los docentes perciben en el proceso de
programar y planificar. Estos aparecen en la Tabla Nº 23.
145
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Como doy clase en primero y segundo de la ESO, trabajo sólo las habilidades básicas
gimnásticas, concretamente: voltereta adelante, atrás, equilibrios y equilibrio invertido
(Ava. 003).
La trayectoria es que hace un par de años o tres, que yo recuerde, sí que las ofrecíamos
las cuatro profesoras, porque aquí sí que hemos ido bastante a una, hemos hecho una
programación conjunta y sí que la hemos secuencializado y creo que la hemos hecho
146
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Por último, el subcódigo 10.1.3., Bachillerato, adscribe las unidades textuales que
señalan que los cursos de primero o segundo de Bachillerato son en los que los
profesores de educación física implementan el trabajo de una unidad didáctica de
habilidades gimnásticas y acrobáticas:
El código 10.2., Organización espacial del grupo clase, recoge las unidades de texto que
se refieren a la organización del contexto y del grupo clase. Estas unidades de
significado las subdividimos en tres. Estas hacen referencia a cómo el profesor ubica y
distribuye a sus alumnos, en el espacio de trabajo. En consecuencia, este código se
centra en los siguientes subcódigos.
El subcódigo 10.2.1., Filas, indica unidades de significado que exponen que los
alumnos, a la hora de trabajar son dispuestos, por el profesor, en filas o hileras para
desarrollar las diferentes actividades y tareas:
Lo que hacía para trabajarlas era ponerlos en fila y realizar los diferentes saltos, primero
uno y luego otro. Ahí lo que tenía muy en cuenta eran las normas de seguridad (Exp.
005).
El subcódigo 10.2.2., Postas, plasma unidades de significado que exponen que los
alumnos, a la hora de trabajar, son dispuestos, por el profesor, en diferentes postas o
estaciones para desarrollar las actividades y tareas distribuidas a modo de circuito:
El subcódigo 10.2.3., Grupos, engloba unidades de significado que exponen que los
alumnos, a la hora de trabajar, son dispuestos, por el profesor, en diferentes grupos. Esta
distribución se realiza con diferentes criterios: grupos al azar, grupos de nivel y grupos
heterogéneos, para desarrollar diversas actividades y tareas:
147
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En cuanto al código 10.3., Material disponible y utilizado, recoge las unidades de texto
cuyo significado hace alusión al tipo de recursos materiales que los profesores de
educación física dicen disponer y utilizar para la puesta en marcha de una unidad
didáctica de este contenido curricular. Englobándolos todos ellos, se subdividen en los
subcódigos que presentamos a continuación.
El subcódigo 10.3.1., Específico, está referido a las unidades de texto que indican que
los recursos materiales disponibles y empleados son los correspondientes a la disciplina
que nos ocupa:
Luego ya tuve colchonetas, aros, cuerdas, bancos suecos, plinto, trampolín,…Lo básico
de una clase de educación física, aunque era antiguo, yo lo tenía (Exp. 003).
El subcódigo 10.3.2., Común, recoge las unidades de texto donde se indica que los
materiales que se utilizan para la aplicación de las sesiones de la unidad didáctica de
habilidades gimnásticas y acrobáticas son de uso común. Es decir, se utilizaban en
cualquier actividad física y deportiva. Nos referimos a materiales tales como: balones,
picas, conos,… de uso convencional:
Siempre planteo progresiones y utilizando recursos materiales como las picas, que
ofrecen muchas posibilidades (Exp. 004).
148
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Por un lado, consultan las páginas webs que se muestran en el apartado de proceso de
una webquest que les hago hacer de manera teórica, y de esta forma adquieren un
conocimiento cognitivo de este deporte. También visualizamos un vídeo del acrosport y,
por otro lado, construyen una coreografía grupal con elementos de la acrogimnasia y del
acrosport (Ava.006).
Para finalizar con los subcódigos referidos al código 10.3., Material disponible y
utilizado, presentamos el subcódigo 10.3.4., Otros, cuyas unidades de significado
aluden a otro tipo de recursos materiales no englobados en los subcódigos anteriores, y
que responden a recursos tales como: recursos de elaboración propia (tanto por parte del
profesor como del alumno). Por ejemplo, planillas, ilustraciones y fotocopias con
información relevante:
Les explico un poco las progresiones de los ejercicios, y apoyándose sobre unas
plantillas con dibujos, trabajan las tareas propuestas. Tienen unos modelos que los van
practicando y señalan si lo consiguen o no (Exp.0012).
Los ejemplos que ilustran estos subcódigos son los que siguen:
Parto de varias sesiones, cuatro o cinco, básicas. Ya te digo, lo que son volteretas,
equilibrios de manos... Luego, algún tipo de enlaces tipo rueda lateral, rondada ¿vale?
Hasta lo que serían los mortales. Y ahí ya me planto (Ava. 012).
Las sesiones que dedicamos son de cuatro a seis, más o menos, porque lo hacemos una
vez a la semana cuando toca gimnasio, y el otro día estamos fuera. Así que un mes o
mes y pico (Exp. 014).
149
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Daría unas diez o doce sesiones, dependiendo de los objetivos que me planteara para
sacar algo de partido, creo (Nov. 014).
El subcódigo 10.5.1., Motivos personales, presenta unidades de texto que aluden a los
motivos de carácter intrínseco de los profesores, tales como inseguridades,
desconocimiento de la materia en cuestión, miedos, etc., que impiden que puedan
aplicar este tipo de contenido gimnástico:
Las veo muy útiles, pero como soy tan pato…A mí me costaba no darlas porque lo que
hacíamos era tan básico, pero el meterme en composiciones más complicadas, no, y
entonces lo dejaba ahí. Ahora sería imposible que las diera porque si yo ahora hiciera
cosas de minitramp….Yo antes las he aplicado junto con un compañero que es un artista
del minitramp y te da la seguridad que tú no tienes (Exp.013).
Lo que tengo pensado hacer este año, en este instituto donde estoy, pasa un poco lo
mismo, el material es muy escaso y está obsoleto y en malas condiciones. Este año han
traído un quitamiedos, en total tenemos tres, pero los plintos están hechos polvo, los
potros también y, bueno, el material está bastante, bastante mal. En la programación
tampoco aparece el bloque de habilidades gimnásticas como tal (Ava. 010).
150
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Para finalizar, aparecen recogidos, en este conjunto de códigos, los textos que aluden a
los pensamientos, reflexiones y contradicciones en las estrategias metodológicas de los
profesores, en su práctica cotidiana.
Seguidamente, en la Tabla Nº 24, describimos los seis códigos, con sus respectivos
subcódigos.
151
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
152
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Por ejemplo, con la voltereta lateral, que les cuesta un montón, voy ayudándoles yo. El
trabajo que planteo lo suelo hacer por parejas y si existe el caso de algún alumno que le
cuesta más, a ese alumno, le ayudo personalmente (Exp. 007).
Yo planteo ejercicios más estáticos, al principio, para después realizar enlaces. Suelo
plantear una colchoneta para cada alumno o para cada dos y empiezo trabajando los
apoyos más sencillos, los más próximos al suelo, y de ahí voy complicándoles (Exp.
007).
153
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Utilizo una metodología activa, participativa, que haga pensar a los alumnos. Es por ello
que propongo principalmente los estilos de resolución de problemas, descubrimiento
guiado y creatividad, donde al final del proceso elaboran un montaje coreográfico con
los elementos aprendidos (Ava.007).
Y el resto dejo que ellos hagan su propio montaje. Voy pasándome por lo grupos o
vienen ellos, si tienen alguna duda (Exp. 015).
En cuanto al salto, hacía los clásicos de aquella época, el exterior, el interior, la paloma
y cuando ya podía el mortal, pero claro todas las clases no podía (Exp. 003).
Y lo que te decía, yo presento el ejercicio, los pongo en grupo, saben que cada uno debe
formar un grupo, y luego voy mostrando, de menos a más, las volteretas o movimientos
154
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
que tienen que conseguir. A partir de ahí, marco cinco o seis que yo quiero hacer y las
pongo en una planilla en la que luego registro si hacen todos los elementos (Exp. 008).
En cuanto al subcódigo 11.2.3., Actividades lúdicas, recoge las unidades de texto que
hacen alusión a que las actividades que plantean los profesores de educación física,
relacionadas con el contenido gimnástico, tienen un carácter lúdico y distendido. Aquí,
la presencia de la exigencia técnica no es lo importante:
Planteo el trabajo a partir de tareas con compañeros, trabajando con el propio cuerpo y
el de los demás, realizando las actividades de una forma lúdica y distendida (Ava. 006).
Y finalmente, el quinto y último subcódigo 11.2.5., Otras modalidades, muestra que los
docentes de educación física no trabajan el contenido de habilidades gimnásticas de
forma directa, pero sí relatan que lo suplen a través de otras tareas. Estas actividades son
los bailes de salón o de otro tipo, batukada, capoeira y aeróbic. En definitiva,
actividades de carácter rítmico y expresivo:
Lo que había pensado para que hicieran algo de habilidades gimnásticas, giros, saltos,
etc., y a la vez que trabajaran el bloque de ritmo y expresión corporal, es hacer algo de
capoeira, que es hacer saltos, giros, equilibrios,..Y sería una forma de integrar, un
poquito, ciertas habilidades gimnásticas trabajando también volteos, volteos frontales,
laterales, etc. (Ava. 010).
155
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Por último, depende de las sesiones que he tenido en esa evaluación, pues les evalúo esa
habilidad de manera tradicional, les pongo una nota y ya está (Nov. 006).
Para evaluar, como era circuito, en función de la dificultad, cada estación tenía un valor
numérico, del 1 al 20, y se observaba la ejecución y la corrección de la misma (Exp.
016).
Nos entregan un DVD, como examen, y se examinan ante la pantalla. Se pone el cañón
para que toda la clase vea y examine a sus compañeros (Exp. 002).
156
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Para evaluar este tipo de contenidos, tengo en cuenta la participación activa del alumno
en el desarrollo de las sesiones, el esfuerzo y el interés por mejorar, el nivel alcanzado,
tras evaluar el nivel inicial (Ava. 004).
Luego hacían un ejercicio individual con unos ejercicios obligatorios que tenían que
hacer sí o sí y lo podían combinar de distintas formas. Después, tenían una composición
libre, donde ellos, a partir de ahí, cuanta más dificultad, pues más puntos tenían o más
nota podían obtener (Nov. 015).
Intento que busquen variantes y ahí sí que les doy libertad a ellos. Para mí, busco que
las figuras no sean del todo cerradas porque así aumenta la creatividad para ellos. Así
que, conceptualmente, muy poco. Procedimentalmente, a nivel de esta coreografía, pues
un 30% (Nov. 010).
El octavo subcódigo 11.3.8., Criterios conceptuales, recoge las unidades de texto donde
se especifica que la parte teórica del contenido gimnástico se tiene en cuenta para la
evaluación:
Me hacen siempre un trabajo sobre este tema. Los apuntes se los facilito yo (Exp.016).
157
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Valoramos la práctica y el trabajo técnico del montaje del DVD. Además, no tienen por
qué hacerlo en el instituto. Se pueden ir a la playa y montar sus historias. La motivación
se multiplica. Al final, les paso a cada grupo, si están todos de acuerdo, un DVD con
todos los trabajos de su clase, y yo esos vídeos los utilizo para el año siguiente como
material de trabajo (Exp. 002).
Con respecto al subcódigo 11.3.10., Instrumentos tradicionales, diremos que recoge las
unidades de texto que manifiestan que el profesorado utiliza, en la evaluación,
instrumentos de carácter convencional, planillas de observación, hojas de registro y
escalas de valoración:
Por último, el subcódigo 11.3.12., Ningún instrumento, recoge las alusiones de los
profesores en las que se pone de manifiesto que no se utiliza ningún instrumento para
registrar los datos pertenecientes a las calificaciones del alumno:
158
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Esto les hacía estar muy atentos a estas clases y a ellos les gustaba. Como es una tarea
tan individual, les vas atendiendo uno a uno y corrigiendo uno a uno…Es una atención
que no la tienes con otro tipo de actividades (Exp.009).
Porque si lo planteas como una actividad aislada, como ejercicios sueltos, muchas veces
te dicen “que es que a mí no me sale la voltereta” o “me voy a hacer daño en el cuello”.
Normalmente, cuando se hace por grupos, y con esta especie de competición, bueno, de
juego, les suele motivar más. Por lo menos es mi experiencia (Ava. 008).
Se agrupan como quieran, salvo que haya algún problema que entonces sí que
intervengo. Si veo que hay mucha diferencia de tamaño de unos con otros les digo:
159
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
“ponte con otra persona que la puedas ayudar mejor”. Incluso hay para determinados
ejercicios que trabajan por parejas y luego digo, “venga, cada dos colchonetas os
asociáis y si hay alguien que no puede, pues se le ayuda”. Las ayudas las hacen entre
ellos (Exp. 011).
Las actividades las planteo tipo juego, de forma divertida y así el alumno piensa que no
hace nada y, por el contrario, de esta forma, están trabajando inconscientemente estas
habilidades (Exp. 016).
Les proporciono unas fotocopias con diferentes figuras de acrosport. Ellos deben
preparar una prueba en la que no pueden utilizar esas figuras. Deben inventar otras. Les
dejo unos días de práctica y los evalúo. Les informo de los criterios de la prueba que
son: estética, dificultad, variedad y montaje de las figuras. Yo los percibo bastante
motivados con este tipo de práctica, una vez superada la duda inicial (Nov. 005).
160
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Te lo digo yo, cuando he trabajado con cuerdas, se produce esta reacción en los
alumnos, y, sin embargo, los que al principio decían que no, luego son los que más les
gusta, porque se dan cuenta que la actividad que realizan no se la esperaban y les está
gustando (Nov. 011).
Han trabajado con el mando directo, todos distribuidos por el espacio, trabajando solos.
Han trabajado, también, por grupos, por niveles. También he intentado asignación de
tareas distintas en cada grupo, según el nivel, a un grupo con más dificultad y a otro con
menos dificultad. Luego también ayudándose unos a otros. A los que mejor les sale, los
he puesto de profesores corrigiendo y ayudando a otros (Ava. 005).
161
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
El acrosport lo metí un poco por suavizar lo que se hacía en artística y porque me gustó
el tipo de actividad. Pero cuando empecé, lo apliqué con la artística porque cuando
empiezas a trabajar, haces lo que más suelta te ves, lo que más controlas (Ava. 013).
Me hacía una planilla de observación, ponía los elementos y una escala de valor, por
ejemplo, del 1 al 3. Que lo hacían bien, un 3; que lo hacían más o menos bien, un 1. Si
se negaba, un cero. Sacaba la media y no tenía en cuenta si trabaja en el grupo, si hacía
ayudas,…como intento hacer ahora que a lo mejor hay cosas que se me escapan, pero
antes era la evaluación clásica de la ejecución técnica de un gesto, como en cualquier
otro deporte (Exp. 008).
Y en cuanto al acrosport los aplicaría como lo hacía antes, que lo veía bien. Haría
ejercicios obligatorios y otros ejercicios libres (Exp. 015).
O saltar el potro, que me ha encantado, y darme cuenta que yo ya no estoy para saltar,
porque se me engancha un pie y me puedo hacer daño. Ahora cojo a algún alumno para
162
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
que lo haga. Le doy las directrices y él ejecuta la demostración. Hay ciertas cosas que ya
no las hago. Lo que ocurre es que la cabeza va por un lado y el cuerpo por otro (Exp.
020).
Entonces de ahí, que ya en otro centro lo planteo a modo de acrosport, sin llegar a
niveles de dificultad media sino muy baja, volteretas y poco más, bueno pinos
(Ava.013).
Las habilidades gimnásticas las hemos dado uno frente a todos. Antes, en mi etapa
inicial y ahora con el sistema de circuito y de asignación de tareas creo que es más rico
(Exp.008).
163
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
164
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Como observamos en la tabla, cinco son los códigos que conforman esta categoría y
cuatro los subcódigos correspondientes, que pasamos a describir.
El código 12.1., Disposiciones negativas personales del profesor, recoge las narrativas
en las que los participantes manifiestan, explícitamente, que la predisposición personal
negativa hacia el ámbito gimnástico, se debe a la inseguridad, a los distintos miedos y a
la pereza, que les provocan a la hora de aplicarlas, de forma práctica. Estas son causas
que impiden o entorpecen dicha aplicación:
Luego, en el tema de las ayudas también es peligroso. Puede un chaval buscarte las
cosquillas diciendo que le has metido mano…Da un poquito de miedo, la verdad. En
determinadas cosas, procuro no utilizar las ayudas. Además, tampoco tengo muchos
conocimientos y en otras materias estoy más puesto, y uno siempre tira más a trabajar lo
que domina. Esa es la verdad (Exp.015).
Yo, los compañeros que conozco no las han trabajado, o bien porque no han conocido la
acrogimnasia, y entonces seguían pensando en una enseñanza de las habilidades
gimnásticas a la antigua usanza, o bien por el riesgo que suponen (Ava. 015).
El código 12.3., Aspectos legales /riesgo de accidentes, recoge las exposiciones de los
participantes en las que se refleja una clara sensación y percepción de los docentes de
165
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
desprotección legal, ante la posibilidad de que los alumnos puedan sufrir algún tipo de
lesión durante la práctica de actividades gimnásticas, en las clases de educación física:
Las dificultades que tiene, y más hoy en día, no me convencen mucho para hacer las
habilidades gimnásticas. De hecho ya suprimí algún elemento por el riesgo de hacer
algún ejercicio que pueda ser peligroso para los alumnos; por ejemplo, la voltereta atrás
que se les pueda ir el cuello, o antiguamente que hacíamos saltos con el plinto o
voltereta encima del plinto. No es lo mismo accidentes hace 15 años, que yo me pegaba
una “leche” y no pasaba nada, que ahora, con cualquier tontería te pueden buscar las
cosquillas. Yo que entre otras cosas soy cómodo, en ese sentido, intento evitar los
problemas y hago otras cosas (Nov. 002).
El primero 12.4.1., Materiales y espacios, describe que los aspectos de organización que
requieren la puesta en práctica de las destrezas gimnásticas limitan y dificultan su
puesta en práctica dentro de la programación anual. Los espacios y los materiales
disponibles, según los participantes, son factores determinantes a la hora de la
impartición del contenido. Así se constata en la siguiente narrativa:
Para terminar, decir que cómo dificultades, aparte de las que he comentado, todo se
centra en problemas de organización, por la seguridad y también por el tiempo útil. Es
una rueda. Si utilizo mucho tiempo para preparar el material, el tiempo útil de la sesión
se reduce cada vez más (Ava. 008).
166
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Problemas que veo es sobre todo la formación de los docentes, en general. Los
problemas que veo yo cuando un docente no trabaja estas habilidades es porque le da
mucho respeto, porque lo desconoce (Nov. 010).
La evaluación es un poco complicada. No sé, supongo que sería una mezcla de todo, de
valorar por un lado la ejecución, por otro lado, la composición, la creatividad, todo el
material que utilizan…Hacer una valoración, en conjunto, y otra de habilidades
gimnásticas de forma individual (Exp. 013).
167
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
CATEGORÍA 13.
PROBLEMÁTICA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS, EN HABILIDADES
GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS
13.1. Disposiciones negativas personales 13.1.1. Experiencias negativas previas
13.1.2. Motivación, miedos, rechazo
13.2. Dificultades de aprendizaje 13.2.1. Heterogeneidad y ratio de alumnos
13.2.2. Alumnos con necesidades especiales o con
alguna patología específica
13.2.3. Falta de experiencia previa
13.2.4. Disposición de los alumnos, propia de la
adolescencia.
Esta categoría está compuesta por dos códigos: 13.1. Disposiciones negativas
personales y 13.2. Dificultades de aprendizaje.
Dificultades que me encuentro en la clase, pues hay alumnos que desde pequeños se han
negado porque algún día se dieron un mal golpe y han cogido miedo. Esos alumnos los
tienes ya en clase que te dicen que no, que no y que no quieren hacer nada porque tienen
mucho miedo (Ava. 005).
168
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Cuando planteaba este tipo de actividades, había alumnos que tenían terror al potro,
plinto y el trampolín. Entonces, lo que hacía era plantear ejercicios de familiarización,
con progresiones y menor grado de dificultad (Exp.004).
Otra dificultad que veo es el número de alumnos, que tenemos, por clase. Son muchos
para este tipo de actividades (Exp. 007).
Problemas con los que me suelo encontrar, entre otros, son la falta de tiempo para
desarrollar la unidad didáctica con tranquilidad, ya que hay una programación que
seguir; falta de material, principalmente de colchonetas; y, por otro lado, me encuentro
con problemas en el alumnado, debido a diversas patologías de tronco (Nov. 007).
169
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Yo creo que una persona que nunca ha realizado habilidades gimnásticas, en primaria,
es muy difícil que lo aprenda en secundaria, a no ser que tenga una habilidad innata, que
sean alumnos ágiles, ligeros, que son buenos y aptos para cualquier actividad física
(Ava. 014).
Yo, por ejemplo, para 1º y 2º de la ESO, me parece complicado, por las características
peculiares de los chavales, ya que son clases que requieren una atención tal, que a día de
hoy no se tiene (Exp. 006).
En una ocasión, tuve en el instituto dos ambulancias, a la vez, por entrar un alumno por
vestuarios corriendo, y coincidió con otro que estaba bajando de la vertical y se hicieron
daño los dos, por un mal comportamiento (Exp.002).
Observamos, en la Tabla Nº 27, que esta categoría está compuesta por cinco códigos,
referidos, concretamente, a propuestas de mejora en la formación académica inicial y
continua del profesorado de educación física. Creemos que esta podría ser una forma de
optimizar la enseñanza de las habilidades gimnásticas (código 14.1. Necesidad de
desarrollo profesional docente).
170
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Asimismo, observamos distintas demandas referidas a las actitudes del profesor hacia el
alumno, quienes enfatizan en la importancia de las atenciones individualizadas y del
uso de canales adecuados de comunicación, con sus alumnos (código 14.2. Disposición
de mejora en las actitudes del profesor). Igualmente, destaca la necesidad de plantear
cambios metodológicos relacionados con el planteamiento de objetivos asequibles y
progresivos, acordes con las necesidades del alumno (código 14.3. Cambios
metodológicos centrados en el alumno).
El código 14.1., Necesidad de desarrollo profesional docente, aglutina las narrativas que
argumentan, con intensidad, la urgente necesidad de mejorar la formación académica
inicial y permanente de los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte,
en cuanto a los conocimientos de habilidades gimnásticas:
171
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Yo creo que es importante tener una formación adecuada a nivel de progresiones. Hay, a
nivel de juegos, un montón de cosas, que muchas veces el alumno, cuando se les plantea
así, directamente, para mucha gente es muy dificultoso, entraña riesgo, tienen miedo.
Entonces, con una formación adecuada, ya que hay un montón de progresiones y
juegos, pues es una parte importante que se puede trabajar (Ava. 011).
El código 14.2., Disposición de mejora en las actitudes del profesor, recoge las
narrativas donde se expresa que una atención individualizada, tolerante y flexible del
profesor facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno:
Básicamente, yo creo que la mayor dificultad que tú tienes para que un alumno pueda
llegar a entender el porqué tú desarrollas esa unidad didáctica son los miedos. Entonces,
tienes que tener mucho tacto con gente que realmente es muy miedosa (Nov.015).
Lo que intento es no forzar a la gente, pero sí proponer que por lo menos lo intenten,
aunque no les salga. No me importa, aunque hagan, como ellos dicen, el ganso
(Nov.006).
Habría que hacer una diferenciación por niveles de trabajo: los que son capaces de
hacerlo todo, los que son capaces de hacer algunas cosas y los que les cuesta hacer
prácticamente todo porque les da mucho miedo hacer esos ejercicios (Exp.005).
172
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Ahora, los que vienen con ciertos problemas de dificultad, les haces la adaptación a
nivel de práctica. Pueden ser colaboradores, se aprenden las ayudas y hay elementos en
las webs para realizar algún trabajo. Pero son ayudantes de seguridad. Hacen los
agarres, las ayudas. Entonces hacen la labor de ayudante, pero es algo puntual. Pueden
hacer las fotos, buscar material, fichas de trabajo (Exp. 018).
El subcódigo 14.4.1., Aplicación primer ciclo o antes, que se refiere a las exposiciones,
donde los profesores lanzan, como propuestas, que las habilidades gimnásticas y
acrobáticas deben impartirse en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria,
e incluso en etapas previas (Educación Primaria Obligatoria):
Ya no te digo cosas más difíciles, pero hay cosas que son complicadas de aprender
después, si previamente no se han trabajado en primaria, porque en primaria son mucho
más aprovechables (Exp. 017).
Y el subcódigo 14.4.2., Aplicación 2º ciclo y bachiller, hace alusión a las narrativas que
expresan, de forma clara, que la edad ideal para aplicar el contenido gimnástico es a
partir de los cursos de 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria y los cursos de
Bachillerato:
Ya lo hice un año y lo quiero cambiar un poco por el tema del acrosport y acrobacias.
Veo que en bachillerato se les puede sacar más partido, por el aumento de la fuerza
muscular, sobre todo a nivel de acrobacia, que en los niveles inferiores (Ava. 013).
Para poner fin al análisis descriptivo de nuestro mapa de códigos, presentamos el código
14.5., Necesidad de recursos materiales. Como propuesta para asegurar un buen
funcionamiento de la unidad didáctica, los profesores plantean la necesidad de disponer
de recursos materiales suficientes, en buen estado y preferiblemente novedosos, además
de fomentar el uso de las nuevas tecnologías para el desarrollo de las sesiones prácticas:
Estrategias que se pueden utilizar, ahora que ya tenemos cañón y cámara de fotos,
pueden ser mostrarles, en el cañón, las figuras que se van a realizar, que vayan
practicándolas, que hagan ellos sus fotos y con un feedback, al final de la clase, pues
mostrar esas coreografías, en foto. Puede ser una manera interactiva y algo más
motivadora que la fila rutinaria (Ava. 009).
173
CAPÍTULO 3. RESULTADOS DEL ESTUDIO
______________________________________________________________________
Capítulo 3. Resultados del estudio
32
40
18
20
Hombres Mujeres
177
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
20 20
20
15 10
10
20 - 35 36 - 50 51 o más
20
17
16
15
10 8
6
5 3
0
MADRID VALENCIA ALICANTE OTRAS OTROSESTUDIOS
178
Capítulo 3. Resultados del estudio
25 22
20 16
15
10
10
5 2
0
1970 1980 1990 2000
20
20
15 15
15
10
0
EXPERTO AVANZADO NOVEL
179
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
30%
40%
30%
En cuanto a las etapas, los ciclos y los cursos en los que la muestra de profesores tiene
experiencia profesional, encontramos que el 70% de los docentes han desarrollado o
desarrollan su labor profesional en Educación Secundaria Obligatoria, mientras que el
36% lo hacen en Bachillerato. Además, un 32% ejercen o han ejercido su profesión en
otras etapas distintas a las mencionadas (Figura Nº 9).
32%
70%
36%
180
Capítulo 3. Resultados del estudio
35
35
30
25
20 18
16 16
15
10 8
6
5
0
ESO 1CESO 2CESO BACH 1BACH OTRETAP
En este capítulo, señalamos los resultados que se identifican con las cuestiones de
investigación del presente trabajo. Las relacionaremos con los códigos y subcódigos
inferenciales con los que se asocia la muestra de profesores.
181
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Las tablas conllevan las siguientes categorías: frecuencia absoluta (FA), la cual hace
referencia al número total de ocurrencias del concepto, halladas en cada una de las
narrativas o exposiciones orales; el porcentaje de la frecuencia absoluta con relación al
total de la frecuencia absoluta, es decir el cálculo que corresponde FA.100/total FA
(%FA); frecuencia relativa (FR), categoría que se refiere al valor de la frecuencia
absoluta partido por el total de los participantes (cuyo cálculo es el resultado de la
fórmula FA/n, siendo N=50 en la muestra de docentes); los CASOS, categoría que hace
referencia al número total de participantes que han mencionado el concepto; el
porcentaje de los CASOS con relación al total de los participantes (CASOS.100/n) y,
por último, se expone la frecuencia absoluta (FA), dividida por el número de
participantes que mencionan el concepto o código CASOS (FA/CASOS).
Principalmente, la descripción de los resultados hace referencia a la frecuencia absoluta,
al porcentaje de la frecuencia absoluta y al porcentaje de los CASOS.
Los códigos que se asocian con esta primera cuestión de investigación son los que
pertenecen a las categorías 1, 2, 3, 4 y 5, relacionados, todos ellos, con las experiencias
y vivencias de los profesores con las habilidades gimnásticas y acrobáticas hasta el
final de sus estudios universitarios: infancia, adolescencia y vida universitaria.
182
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 28. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.1. Experiencias positivas en el
centro educativo
V
ͳǤͳǤ
V
FA %FA FR CASOS %CASOS Ȁ
ͳǤͳǤͳǤÀ
29 49,15% 0,58 16 32% ͳǡͺͳ
ͳǤͳǤʹǤ 13 22,03% 0,26 8 16% ͳǡʹ
ͳǤͳǤ͵ǤÀ 17 28,81% 0,34 18% ͳǡͺͺ
9
ͷͻ ͳͲͲΨ
ϭ͘ϭ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƐƉŽƐŝƚŝǀĂƐĞŶĞůĐĞŶƚƌŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ
Ϯϴ͕ϴϭй
ϭ͘ϭ͘ϭ͘
ϰϵ͕ϭϱй ϭ͘ϭ͘Ϯ͘
ϭ͘ϭ͘ϯ͘
ϮϮ͕Ϭϯй
183
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En este análisis, observamos que los profesores que ejercen en la actualidad tuvieron
experiencias positivas relacionadas con las habilidades gimnásticas, en su mayoría,
porque se sentían “aptos” para este tipo de actividades, y porque la metodología y el
profesor de educación física de su infancia fueron adecuados.
Con respecto al código 1.2., Experiencias negativas en el centro educativo, estos son los
resultados obtenidos, mostrados en la Tabla Nº 29 y Figuras Nº 14, Nº 15 y Nº 16.
Tabla Nº 29. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.2. Experiencias negativas en el
centro educativo
V
ͳǤʹǤ
V
FA %FA FR CASOS %CASOS Ȁ
ͳǤʹǤͳǤÀ
39 23,78% 0,78 20 40% ͳǡͻͷ
×
ͳǤʹǤʹǤ 29 17,68% 0,58 19 38% ͳǡͷʹ
ͳǤʹǤ͵ǤÀ
87 53,04% 1,74 27 54% ͵ǡʹʹ
ͳǤʹǤͶ
9 5,48% 0,18 8 16% ͳǡͳʹ
ͳͶ ͳͲͲΨ
184
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tenemos que señalar la poca presencia del subcódigo referido al material escaso o
deteriorado (1.2.4) como aspecto negativo, en su niñez (9 frecuencias absolutas).
ϭ͘Ϯ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƐŶĞŐĂƚŝǀĂƐĞŶĞůĐĞŶƚƌŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ
ϱ͕ϰϴй
Ϯϯ͕ϳϴй
ϭ͘Ϯ͘ϭ
ϭ͘Ϯ͘Ϯ
ϱϯ͕Ϭϰй ϭϳ͕ϲϴй ϭ͘Ϯ͘ϯ
ϭ͘Ϯ͘ϰ
185
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Algunos ejemplos relacionados con estos subcódigos, para la codificación con mayor
presencia 1.2.3., Metodología inadecuada, son las siguientes narrativas:
Nos organizaban en fila, y uno a uno pasando, y el que no lo pasaba, pues a reírse de él
y a la cola (Exp.015).
Yo era muy torpe con ese tipo de habilidades y no me gustaba. Tenía, encima, un efecto
negativo sobre mí porque, claro, yo no avanzaba por decirlo de alguna manera (Nov.
009).
Se pasaba fatal. Los que tenían un poco de condición física no, pero el 70% de los
alumnos lo pasábamos fatal (Exp.001).
186
Capítulo 3. Resultados del estudio
Sintetizando, los profesores consideran y focalizan las causas de sus malas experiencias
infantiles en el centro educativo, y en relación con estas habilidades gimnásticas,
principalmente en la metodología con la que se impartieron estas actividades. Además,
señalan la poca aptitud física y psicológica, que tenían hacia las mismas.
Los resultados del último código de esta primera categoría, 1.3., Ninguna experiencia en
el centro educativo, se presentan en la siguiente tabla:
Tabla Nº 30. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.3. Ninguna experiencia en el
centro educativo
V
ͳǤ͵Ǥ
V
FA %FA FR CASOS %CASOS Ȁ
ͳǤ͵ǤͳǤ 11 64,70% 0,22 11 22% ͳǡͲͲ
×
À
ͳǤ͵ǤʹǤ
×
× 6 35,29% 0,12 5 10% ͳǡʹͲ
À
ͳ ͳͲͲΨ
187
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ϭ͘ϯ͘EŝŶŐƵŶĂĞdžƉĞƌŝĞŶĐŝĂĞŶĞůĐĞŶƚƌŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ
ϯϱ͕Ϯϵй
ϭ͘ϯ͘ϭ
ϲϰ͕ϳϬй ϭ͘ϯ͘Ϯ
Como se observa, la causa con mayor presencia, que explica que los profesores no
tuvieron, en su infancia, contenidos relacionados con tareas gimnásticas, en la
asignatura de Educación Física, aparece en el subcódigo 1.3.1., Profesor elige otros
contenidos en Educación Física, con un 64,70% de la frecuencia absoluta total y con 11
frecuencias absolutas. Otra razón para no trabajar contenidos gimnásticos se manifiesta
en el subcódigo 1.3.2., No cursó Educación Física en el colegio, con un 35,29% del total
de frecuencia absoluta.
De forma global, vemos que las causas de no haber recibido contenido gimnástico en el
centro educativo, para 11 participantes, se debe a que su profesor eligió impartir otros
contenidos. Igualmente, 6 participantes manifiestan que no tuvieron Educación Física,
como asignatura, en la Educación Primaria (Figura Nº 18). Estos datos corresponden al
22% y 10% de los casos, respectivamente, como se muestra en la Figura Nº 19.
188
Capítulo 3. Resultados del estudio
En relación, mostramos dos ejemplos asociados a los subcódigos 1.3.1., Profesor elige
otros contenidos en Educación Física y 1.3.2., No cursó Educación Física en el colegio,
respectivamente:
Mi formación a nivel escolar, en este tema, fue nula. En las clases de educación física
del colegio donde yo estudiaba no se daba nada relacionado con las habilidades
gimnásticas y acrobáticas. Sencillamente, el profesor de turno nos daba una pelota y nos
íbamos a jugar al fútbol o al baloncesto. Antes de ponernos las notas, nos hacían un test
físico y ya (Ava 007).
AͳǤ
V
FA Ψ
ͳǤͳ
59 24,58%
ͳǤʹǤ
164 68,33%
ͳǤ͵Ǥ
17 7,08%
ʹͶͲ 100%
Los resultados nos muestran que las vivencias y experiencias relacionadas con las
habilidades gimnásticas y acrobáticas de nuestros participantes, en su infancia
educativa, fueron, de forma mayoritaria, insatisfactorias. Esto se ve reflejado en los
resultados del código 1.2., Experiencias negativas en el centro educativo, donde aparece
una presencia de 164 frecuencias absolutas (68,33% de FA), seguido de los
participantes que manifiestan haber experimentado una relación infancia-habilidad
gimnástica, algo más satisfactoria (24,58% y 59 de frecuencia absoluta). Estos datos se
evidencian en la Figura Nº 21.
189
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Por último, observamos que 17 es la frecuencia absoluta que tiene menor presencia con
relación al código 1.3. Ningún tipo de experiencia en el centro educativo, con el ámbito
gimnástico en su entorno escolar, durante su infancia.
190
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 32. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social
AʹǤ
V
FA %FA FR CASOS %CASOS Ȁ
ʹǤͳǤ
19 67,85% 0,38 11 22% ͳǡʹ
En los resultados, se muestra que los profesores, dentro de esta etapa de vida, tienen
mayores experiencias positivas que negativas en actividades gimnásticas fuera de su
entorno escolar. Así lo constata la presencia mayoritaria del código 2.1., Experiencias
positivas en el medio social, con una presencia del 67,85% (19 de FA) de los
porcentajes totales de las frecuencias absolutas. Cabe asociar estas experiencias
positivas, en el medio social, con las vividas en su entorno familiar y de amistades.
Ϯ͘/ŶĨĂŶĐŝĂĞŶĞůŵĞĚŝŽƐŽĐŝĂů
ϭϬ͕ϳϭй
Ϯϭ͕ϰϮй Ϯ͘ϭ
Ϯ͘Ϯ
ϲϳ͕ϴϱй
Ϯ͘ϯ
191
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Asociamos, además, este código (2.1.) al de mayor presencia en los casos entrevistados.
Un 22% de entrevistados hablan de dichas vivencias positivas, en contra del 10%, que
manifiestan experiencias negativas o el 6%, que afirman no haber tenido ninguna
experiencia, en este sentido y en este momento (Figura Nº 24).
Reflejando estos códigos, presentamos unidades de texto que así los avalan:
Como ejemplos de las experiencias negativas, podríamos exponer los siguientes (código
2.2.):
Cuando dejé la rítmica, estuve tres años sin querer saber nada de la gimnasia porque lo
pasé mal y de repente, en el instituto, me apunté a ballet (Ava.005).
192
Capítulo 3. Resultados del estudio
Se recogen, en los resultados de los mismos, las valoraciones del momento vivido como
satisfactorio o insatisfactorio. Además, reflejamos las causas y razones del porqué de
esas sensaciones, tanto de agrado como de desagrado. Se señalan también las
exposiciones de los profesores que dicen no haber tenido ninguna experiencia en su
juventud académica, relacionada con las habilidades gimnásticas.
Tabla Nº 33. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.1. Experiencias positivas en el
instituto
TOTAL 61 100%
Destacamos, en esta ocasión, que los casos en los que aparecen los dos subcódigos son
idénticos. Es decir, 14 participantes identifican sus vivencias satisfactorias con haber
tenido una buena metodología de aprendizaje, y 14 lo asocian con su profesor.
193
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Observamos, en la Figura Nº 26, los motivos por los que el profesorado admite haber
tenido unas vivencias satisfactorias durante su adolescencia, siendo el buen profesor y la
buena metodología empleada en las clases de educación física las razones principales.
ϯ͘ϭ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƐƉŽƐŝƚŝǀĂƐĞŶĞůŝŶƐƚŝƚƵƚŽ
ϰϱ͕ϵϬй
ϱϰ͕Ϭϵй ϯ͘ϭ͘ϭ
ϯ͘ϭ͘Ϯ
Tabla Nº 34. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.2. Experiencias negativas en el
instituto
194
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϯ͘Ϯ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƐŶĞŐĂƚŝǀĂƐĞŶĞůŝŶƐƚŝƚƵƚŽ
ϳ͕ϯϳй
ϳ͕ϯϳй ϮϬ͕ϰϵй
ϯ͘Ϯ͘ϭ
ϯ͘Ϯ͘Ϯ
ϯ͘Ϯ͘ϯ
ϲϰ͕ϳϱй ϯ͘Ϯ͘ϰ
195
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Nos separaba por niveles y trabajábamos libremente cada uno. Nos repartía en
colchonetas distintas, según el nivel que tuviéramos (Ava 005).
Él nos decía los ejercicios que podíamos hacer, más fáciles o más difíciles, según el
nivel de cada uno (Ava 005).
Las pocas cosas que hacíamos en el gimnasio, relacionadas con las habilidades
gimnásticas, que yo recuerde, eran el salto con el plinto y, como mucho, la voltereta
adelante, atrás, con una colchoneta que teníamos. Además, eran clases analíticas y
repetitivas, nada lúdicas (Nov.002).
Vemos cómo un buen docente, o por el contrario, un docente poco capaz, influye en las
percepciones del aprendizaje de los alumnos. No obstante, repercute, en mayor medida,
la metodología utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
196
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 35. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.3. Ninguna experiencia en el
instituto
Por otro lado, en la Figura Nº 30, se muestra, de forma clara, que el motivo principal por el que
participantes no tuvieron ningún contacto con las habilidades gimnásticas, en el instituto, se
debió a que su profesor prefería impartir otro tipo de contenidos curriculares.
ϯ͘ϯ͘EŝŶŐƵŶĂĞdžƉĞƌŝĞŶĐŝĂĞŶĞůŝŶƐƚŝƚƵƚŽ
ϴ͕ϴϮй
ϯ͘ϯ͘ϭ
ϯ͘ϯ͘Ϯ
ϵϭ͕ϭϳй
197
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Luego nos íbamos a hacer campo a través. No recuerdo otro tipo de actividad. No había
pistas y recuerdo que en el gimnasio era, pues, hacer abdominales, un poco de
resistencia muscular, y ya está. No había nada más (Exp. 015).
Luego, en el instituto, no tuve Educación Física porque fui a nocturno y en este turno no
se impartía (Ava.009).
A͵Ǥ
V
FA Ψ
͵ǤͳǤ 61 28,11%
198
Capítulo 3. Resultados del estudio
Además, debemos señalar que un 15,66% del porcentaje de frecuencias (34 frecuencias
absolutas) muestran que los entrevistados no desarrollaron contenidos gimnásticos en la
asignatura de Educación Física, durante su formación académica en Educación
Secundaria Obligatoria o en Bachillerato.
199
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Comparando los tres códigos, vemos claramente que las manifestaciones de las
experiencias de los profesores, relacionadas con las actividades gimnásticas, en su
ámbito social, son mayoritariamente de carácter positivo y satisfactorio (véase Tabla Nº
37 y Figuras Nº 33 y Nº 34).
ϰ͘ĚŽůĞŶĐĞŶĐŝĂĞŶĞůŵĞĚŝŽƐŽĐŝĂů
ϭϱ͕ϳϴй
ϰ͘ϭ
Ϯϭ͕Ϭϱй
ϲϯ͕ϭϱй ϰ͘Ϯ
ϰ͘ϯ
En horas libres, a los que nos gustaban un poquillo, nos juntábamos unos cuantos y con
el profesor o sin él, pues, practicábamos. Poníamos el minitramp y hacíamos mortales,
200
Capítulo 3. Resultados del estudio
que era lo que nos gustaba pero era algo descontrolado sin atender a la técnica ni nada.
Simplemente era una forma de pasar un rato agradable (Ava.010).
Yo estudié en el instituto femenino y ahí es donde me vieron las cualidades para hacer
gimnasia. Entonces ahí es donde empecé con la rítmica con los grupos que
competíamos a nivel provincial y nacional. De ahí pasé al equipo de Montemar, que lo
llevaba la sección femenina, y yo estaba súper contenta de cómo se trabajaba (Exp.020).
Debido a la experiencia tan negativa para mí, como gimnasta, porque ya no era
diversión, se convirtió en una pesadilla, porque pasaba hambre, no veía a mi familia,
entrenaba demasiadas horas y decidí dejarlo cuando terminé de preparar el campeonato
de mayo del 87. Lo dejé y ese verano estuve entrenando un poquito en Montemar para
ver si continuaba, pero no fue así (Ava.005).
Los fines de semana echábamos partidos, e incluso hacíamos alguna liga. Lo pasábamos
bien, pero no hacía nada relacionado con la gimnasia (Exp.012).
201
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
202
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϱ͘ϭ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƐĨŽƌŵĂƚŝǀĂƐƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂƐ
ĞƐƉĞĐşĨŝĐĂƐƉŽƐŝƚŝǀĂƐ
ϭϲ͕ϯϮй
ϯϱ͕ϯϳй ϱ͘ϭ͘ϭ
ϱ͘ϭ͘Ϯ
ϰϬ͕ϴϭй ϱ͘ϭ͘ϯ
ϳ͕ϰϴй
ϱ͘ϭ͘ϰ
Hacía una introducción teórica y luego pasábamos a la práctica. Nos daban fichas de
trabajo. A veces trabajábamos en grupo para que unos estuvieran de observador,
anotaran y nos diéramos cuenta de los errores que cometíamos. Nosotros, a la hora de
enseñar, estábamos de ejecutantes, observadores e íbamos rotando. Valoro esta etapa
muy positivamente, ya que fue un enriquecimiento para mi formación (Exp.019).
203
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
El profesor que teníamos había sido, hacía seis u ocho años, el entrenador nacional.
Estábamos con Carballo, que era, por aquella época, entrenador de las niñas del equipo
nacional. Entonces, hacíamos mucha práctica y nos explicaba los agarres, todo lo
esencial, que por cierto, me encantó. Vimos todos los aparatos (Exp.003).
Empezábamos primero con las técnicas de suelo. Primero con lo básico con volteretas y
hacer el pino y luego ya rondadas, flic-flac, combinaciones, mortales. Teníamos cama
elástica para poder hacer mortales hacia delante, hacia atrás, potro, y luego vimos con
menos detenimiento, paralelas, anillas, barra,… (Nov.008).
Finalizamos manifestando que las razones que exponen los profesores del porqué fue
satisfactoria y positiva su experiencia universitaria y gimnástica son la metodología que
se utilizó en las asignaturas de gimnasia para su formación académica y la satisfacción
personal. Esto provocó, en ellos, la superación y consecución de retos físicos y
psicológicos.
En la siguiente tabla, observamos los resultados obtenidos en el código que nos ocupa,
permitiéndonos así una visualización global de los mismos. Vemos que el subcódigo
5.2.2., Metodología utilizada, es el de mayor constatación con un 48,90% de presencia,
y con un total de 89 frecuencias absolutas.
204
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 39. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5.2. Experiencias formativas
universitarias específicas negativas
ϱ͘Ϯ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƐĨŽƌŵĂƚŝǀĂƐƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂƐ
ĞƐƉĞĐşĨŝĐĂƐŶĞŐĂƚŝǀĂƐ
ϭϰ͕ϴϯй
ϯϯ͕ϱϭй
ϱ͘Ϯ͘ϭ
ϱ͘Ϯ͘Ϯ
ϱ͘Ϯ͘ϯ
Ϯ͕ϳϰй
ϰϴ͕ϵϬй ϱ͘Ϯ͘ϰ
205
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Las clases eran aburridas, poco preparadas y con poca seguridad (Nov.003).
Y luego, hacer los ejercicios de turno que tocaban al final en la deportiva, era una
coreografía con saltos y cosas de estas en una colchoneta, y no sé, si llegamos a utilizar
un trampolín para saltar a la colchoneta. No utilizábamos ningún aparato ni plinto, ni
nada parecido, ya que estaban en el gimnasio, pero llevaban ahí muchísimo tiempo y
estaban en muy mal estado (Nov.002).
206
Capítulo 3. Resultados del estudio
Yo, como no había tenido muy buenas experiencias en mi etapa de formación anterior,
no era algo que me atrajera porque era muy poco hábil. Entonces, simplemente, me
planteé la asignatura como coger unos contenidos y superarla (Nov.009).
Como vemos en los resultados, la causa principal de insatisfacción para los profesores
entrevistados fue que la metodología utilizada en el proceso de su aprendizaje
universitario no era la adecuada. Además, señalan, como segunda causa, su disposición
negativa hacia la asignatura, bien por experiencias pasadas o por falta de afinidad con el
bloque de contenidos. Asimismo, manifiestan, como un tercer factor de insatisfacción,
que el profesorado universitario no estaba lo suficientemente preparado para desarrollar
los contenidos gimnásticos, de manera adecuada.
Para finalizar el análisis de la categoría 5, reflejamos los resultados del código 5.3.,
Ninguna experiencia formativa universitaria específica, del cual emergen tres
subcódigos que señalamos a continuación: 5.3.1. No lo recuerdan, 5.3.2. Carácter
optativo de la asignatura o exentos y 5.3.3. No aparece en el programa.
En los resultados que evidencia la Tabla Nº 40, observamos que la razón por la que los
participantes no han tenido contacto alguno con el ámbito gimnástico, en su etapa de
formación universitaria, es el subcódigo 5.3.3., No aparece en el programa, con una
presencia del 42,30% y una frecuencia absoluta de 11. Un 34,61% de presencia y un
total de 9 frecuencias absolutas son el reflejo del subcódigo 5.3.1., No lo recuerdan. Y,
para finalizar, el subcódigo 5.3.2., Carácter optativo de la asignatura, obtiene un
resultado de 23,07% de presencia con 6 frecuencias absolutas.
Tabla Nº 40. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5.3. Ninguna experiencia
formativa universitaria específica
207
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ϱ͘ϯ͘EŝŶŐƵŶĂĞdžƉĞƌŝĞŶĐŝĂĨŽƌŵĂƚŝǀĂƵŶŝĞƌƐŝƚĂƌŝĂ
ĞƐƉĞĐşĨŝĐĂ
ϯϰ͕ϲϭй
ϰϮ͕ϯϬй ϱ͘ϯ͘ϭ
ϱ͘ϯ͘Ϯ
ϱ͘ϯ͘ϯ
Ϯϯ͕Ϭϳй
Por lo tanto, las causas por las que los participantes no han tenido experiencia en la
etapa universitaria, en habilidades gimnásticas, son, principalmente, por no aparecer la
asignatura en el plan de estudios. En segundo lugar, por el carácter opcional de la
materia, no habiendo sido elegida por los participantes. Por último, 7 participantes
manifiestan no recordar si se impartieron o no este tipo de contenido en la universidad.
Te puedo decir que no, ni vamos ni el 3% del contenido, ni de las clases prácticas, ni
nada que se le pueda parecer,…o sea no recuerdo. Recuerdo todos los deportes pero no
tengo esa memoria para decir trabajé esto, esto y esto exactamente (Exp.006).
No he realizado ningún curso relacionado con esto, en la universidad. Además, era una
asignatura optativa y no la cursé (Nov.011).
208
Capítulo 3. Resultados del estudio
Para dar respuesta a la cuestión número tres, ¿Los profesores de educación física
conocen la oferta de cursos de formación permanente relacionada con el tema a tratar,
están interesados en ellos, realizan cursos para actualizarse? ¿Realizan cursos de
formación permanente, independientemente de su nivel de conocimiento en la temática
específica de habilidades gimnásticas y acrobáticas? (Objetivo 3), seleccionamos la
categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y
acrobáticas en el medio social (fuera del ámbito universitario).
Comenzamos con los resultados del código 6.1., Experiencia formativa específica no
universitaria. En la Tabla Nº 41 y Figuras Nº 41 y Nº 42, vemos que la mayor presencia
(73,21%) corresponde al subcódigo 6.1.1., Interés y motivación, con 41 frecuencias
absolutas. A continuación, un 26,78% de las presencias se dan en el subcódigo 6.1.2.,
Por necesidad, con 15 frecuencias absolutas.
Tabla Nº 41. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 6.1. Experiencia formativa
específica no universitaria
TOTAL 56 100%
209
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ϲ͘ϭ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂĨŽƌŵĂƚŝǀĂĞƐƉĞĐşĨŝĐĂŶŽ
ƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂ
Ϯϲ͕ϳϴй
ϲ͘ϭ͘ϭ
ϳϯ͕Ϯϭй ϲ͘ϭ͘Ϯ
Vemos algunos ejemplos de estos dos subcódigos, comenzando por el 6.1.1. Interés y
motivación:
Hice un curso que vino de Valencia el grupo Flic-flac en el año 93, que me encantó.
Hice un curso de expresión corporal en el 95. Pero ha sido más reunirnos. Lo que más
hicimos fueron habilidades generales, malabares, con cuerdas, con aros,… (Exp.020).
Las dos asignaturas que cursé, relacionadas en la carrera con las gimnasias, las dos más
horribles. Después de la carrera, por las lagunas de la misma, tuve que hacer cursos de
formación en acrogimnasia, en el año 2000. Habré hecho unos 3 o 4 cursos basados en
acrogimnasia, siempre a través del CEFIRE, en Alcira, en Valencia,… (Ava 015).
210
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 42. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 6.2. Ninguna experiencia
formativa específica no universitaria
Las Figuras Nº 43 y Nº 44 nos muestran cómo la presencia del subcódigo 6.2.1., Falta
de interés y motivación personal (72,30%) es mayor que la del subcódigo restante
(27,69%). Asimismo, existen diferencias evidentes en cuanto a las frecuencias
absolutas, 47 en el subcódigo de mayor presencia, frente a 18, en el subcódigo de menor
presencia.
211
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ϲ͘Ϯ͘EŝŶŐƵŶĂĞdžƉĞƌŝĞŶĐŝĂĨŽƌŵĂƚŝǀĂĞƐƉĞĐşĨŝĐĂŶŽ
ƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂ
Ϯϳ͕ϲϵй
ϲ͘Ϯ͘ϭ
ϳϮ͕ϯϬй ϲ͘Ϯ͘Ϯ
En menor medida, también aparece que no se realizan cursos específicos porque los
profesores perciben una falta de ofertas relacionadas con este contenido o manifiestan
que desconocen su existencia.
212
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla 43. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.1. Aplicación positiva en los
inicios laborales
213
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ϳ͘ϭ͘ƉůŝĐĂĐŝſŶƉŽƐŝƚŝǀĂĞŶŝŶŝĐŝŽƐůĂďŽƌĂůĞƐ
Ϯϱ͕Ϯϴй
ϰϬ͕ϮϮй
ϳ͘ϭ͘ϭ
ϳ͘ϭ͘Ϯ
ϳ͘ϭ͘ϯ
ϯϰ͕ϰϴй
Con estos resultados, observamos que la aplicación de contenidos relacionados con las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, en los inicios laborales de los entrevistados, son
satisfactorias. En este sentido, podemos decir que existe una buena disposición hacia las
mismas por parte del profesorado. Asimismo, los participantes manifiestan que hay unas
condiciones laborales óptimas, en cuanto a disponibilidad de espacios, materiales,
horarios, buenos compañeros…Y, por último, afirman que existe una buena aceptación
del contenido gimnástico por el alumnado.
Todo ello queda reflejado en los ejemplos de las siguientes narrativas, pertenecientes a
los subcódigos 7.1.1., 7.1.2. y 7.1.3., respectivamente:
Cuando empecé a trabajar las apliqué directamente porque me gustaban mucho. Las
clases las aplicaba como me las enseñaron a mí en la carrera (Exp.003).
Después de estos dos años, no hice nada, hasta que en el 2003 comencé en la docencia y
puse en práctica unas sesiones de acrogimnasia. La información la recogí de un
compañero que llevaba más tiempo en la enseñanza y además trabajaba mucho este
contenido. Así que gracias a él lo pude aplicar y me fue bastante bien (Nov.007).
Yo siempre les daba, en el primer trimestre, gimnasia deportiva. Entonces, cuando había
un grupo muy bueno, yo organizaba un taller de gimnasia en el recreo y eso era una
locura. Se apuntaban todos (Exp.009).
214
Capítulo 3. Resultados del estudio
para los alumnos, (33,33% y FA=14). En base a estos datos, podemos afirmar que las
causas de que los profesores tuvieran experiencias insatisfactorias en el desarrollo de
habilidades gimnásticas, en sus inicios laborales, radica en la falta de disposición hacia
esta materia, tanto del profesorado como del alumnado.
Tabla Nº 44. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.2. Aplicación negativa en los
inicios laborales
ϳ͘Ϯ͘ƉůŝĐĂĐŝſŶŶĞŐĂƚŝǀĂĞŶŝŶŝĐŝŽƐůĂďŽƌĂůĞƐ
ϯϯ͕ϯϯй
ϳ͘Ϯ͘ϭ
ϲϲ͕ϲϲй ϳ͘Ϯ͘Ϯ
215
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
La siguiente narrativa hace referencia al subcódigo 7.2.1., Falta de disposición hacia las
habilidades gimnásticas y acrobáticas:
Cuando empecé a trabajar, estaba con una compañera que sí que lo trabajaba, pero yo
me quedaba un poquito en el equilibrio de cabeza y volteos adelante atrás y tal, pero en
el momento que empezábamos a complicar la historia, me daba un poco de miedo. No
me veía resolutiva. Incluso acabé con alguna lesioncilla de agarrar a alguno mal
(Ava.009).
Con respecto al subcódigo 7.2.2., Disposición y dificultad para los alumnos, vemos la
siguiente narrativa:
Por el problema de estas actividades, siempre empezaba por otro tipo de actividades y
pocas veces las he aplicado. Recuerdo, al principio, en un instituto, estaba organizando
una unidad didáctica de habilidades gimnásticas, y creo que era en segundo curso.
Hicimos algo muy básico, volteos adelante, hacia atrás, la voltereta lateral, algún
equilibrio invertido. Pero ya te digo, pocas sesiones. Desde el principio había muchos
alumnos que tenían problemas. Explicábamos la habilidad, hacíamos grupos de 4 o 5 y
trabajábamos. Entonces, había mucha gente, chicos, chicas que tenían problemas en la
ejecución y tenía que plantear ejercicios mucho más sencillos. Y ni aún así (Ava.010).
Por último, presentamos los resultados del código 7.3. Ninguna aplicación en inicios
laborales. Observamos que los motivos de la no aplicación de estos contenidos, en los
inicios profesionales, aparecen, con una presencia mucho más elevada, en el subcódigo
7.3.1. Falta de recursos humanos y materiales (80,35% y FA=45), frente al subcódigo
7.3.2. Falta de formación académica (19,64% y FA=11).
Tabla Nº 45. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.3. Ninguna aplicación en los
inicios laborales
216
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϳ͘ϯ͘EŝŶŐƵŶĂĂƉůŝĐĂĐŝſŶĞŶŝŶŝĐŝŽƐůĂďŽƌĂůĞƐ
ϭϵ͕ϲϰй
ϳ͘ϯ͘ϭ
ϳ͘ϯ͘Ϯ
ϴϬ͕ϯϱй
Según los resultados, las razones que manifiestan los participantes para no impartir
contenidos gimnásticos, en su inicio profesional, se deben, fundamentalmente, a que no
disponen de recursos humanos y materiales para trabajar las habilidades gimnásticas, y
a la falta de formación de los profesores, en este campo. Por ello, no se vieron capaces
de abordar una unidad didáctica, con estos contenidos, en el primer momento de su
carrera profesional.
En los inicios laborales es que en la mayoría de sitios donde estaba no tenía gimnasio en
el instituto donde trabajaba, hasta el 93-94 que tuve gimnasio y pude aplicar la unidad
que fue muy parecido a lo que vi en el periodo de prácticas (Exp.010).
217
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
La verdad es que buena experiencia, cuando empecé. Aunque la verdad es que con el
tema de saltos y esas cosas con plintos y demás no he trabajado mucho porque no tengo
muy buena formación (Exp.010).
En consecuencia distinguimos dos bloques pertenecientes, cada uno de ellos, a las dos
categorías citadas: en primer lugar, exponemos y describimos los resultados referidos a
los valores educativos (código 8.1. Valores personales y sociales, 8.2. Valores
relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno y 8.3. Valores educativos
relacionados con el ámbito psicomotor, con sus subcódigos correspondientes), que las
habilidades gimnásticas aportan a los alumnos, bajo la perspectiva y percepción del
profesorado de educación física.
218
Capítulo 3. Resultados del estudio
Los siguientes ejemplos nos ayudarán a clarificar los subcódigos de mayor presencia
(8.1.1., Valores personales y 8.1.2., Valores sociales).
Dos son las principales características educativas que podría destacar de esta actividad
física: creatividad y cooperación. Se trata de una práctica eminentemente cooperativa,
donde los acróbatas realizan unas habilidades motrices específicas establecidas de
antemano. El trabajo se realiza en grupos, siendo fundamental la colaboración de todos
sus miembros. Será de vital importancia la cooperación, tanto en la decisión del número
de figuras por parejas, tríos y grupos, como la decisión del vestuario, duración del
montaje, música, maquillaje… (Ava.006).
Y cuando ha habido algún alumno aventajado lo he puesto con los alumnos más torpes
para que se ayudaran como si fuesen sus profesores. Entonces, se crea una relación entre
ellos (Exp.003).
En las Figuras Nº 51 y Nº 52, vemos que además de los valores de mayor presencia
citados, aparecen expuestos por los profesores, valores relacionados con aportaciones en
cuanto a control del cuerpo y condición física. Estos pertenecen a los subcódigo 8.3.1.,
219
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Aspectos de control postural, con una presencia del 14,46% y con una frecuencia
absoluta de 45. También, y casi con el mismo porcentaje, encontramos el subcódigo
8.3.2., Aspectos de condición física, con un 13,50% y con 42 de frecuencia absoluta.
ϴ͘sĂůŽƌĞƐĞĚƵĐĂƚŝǀŽƐ
ϯ͕ϴϱй
ϭϯ͕ϱϬй ϴ͘ϭ͘ϭ
ϯϬ͕ϱϰй
ϴ͘ϭ͘Ϯ
ϭϰ͕ϰϲй
ϴ͘Ϯ
ϴ͘ϯ͘ϭ
ϭϬ͕Ϯϴй
Ϯϳ͕ϯϯй ϴ͘ϯ͘Ϯ
ϴ͘ϯ͘ϯ
Como observamos en la Figura Nº 52, los códigos con menor frecuencia son el 8.2.,
Valores relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno, con un 10,28% y 32 en
frecuencias absolutas, y por último, sin apenas representación, el subcódigo 8.3.3.,
Transferencia a otros deportes (3,85% y FA=12).
Las narrativas que ejemplifican lo subcódigos 8.3.1 y 8.3.2 son las que siguen:
En clase son riquísimas. Da igual el nivel motriz que tenga el alumnado, incluso
cualquier discapacidad. Incluso los mayores problemas de lesiones de columna que
tengas son ideales para el aprendizaje de utilización de cargas, de cómo transportar una
carga, ideales para saber dónde poner el peso, cómo crear una buena recepción de una
carga. Son ideales para personas que tengan un mínimo problema de espalda (Ava.015).
220
Capítulo 3. Resultados del estudio
Yo creo que todas estas actividades tienen una transferencia para cualquier ámbito
deportivo. Una habilidad gimnástica incluye saltos, giros,.. Todo este tipo de cosas
tienen una transferencia a la hora de hacer cualquier otro tipo de actividades físicas.
Tienen una transferencia más o menos directa (Ava.010).
Cuando dejé la gimnasia, empecé con el Voleibol. Ya estaba casada, pero jugué durante
muchos años. Como me gustaba, lo hacía muy bien, y me adapté rápido a este deporte,
gracias a lo que me había dado mi experiencia motriz como gimnasta (Exp.016).
Globalmente, diremos que los valores educativos que las habilidades gimnásticas
pueden aportar al alumnado, y que son percibidos por los profesores de educación
física, son sobre todo valores personales, sociales (Seirullo, 1995), valores sobre
221
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Por otra parte, presentamos los resultados de los códigos relacionados con la categoría
9. Contravalores educativos (Tabla Nº 47).
TOTAL 14 100%
ϵ͘ŽŶƚƌĂǀĂůŽƌĞƐĞĚƵĐĂƚŝǀŽƐ
Ϯϭ͕ϰϮй
ϯϱ͕ϳϭй
ϵ͘ϭ
ϵ͘Ϯ
ϵ͘ϯ
ϰϮ͕ϴϱй
222
Capítulo 3. Resultados del estudio
En consecuencia, vemos que los aspectos negativos que perciben los profesores,
relacionados con el desarrollo del alumnado, y asociados al trabajo de habilidades
gimnásticas, están ligados al ámbito personal del alumno (provoca baja autoestima,
inseguridades,…), al ámbito socio-afectivo (genera exclusión del grupo, ridiculización
del alumnado menos capaz,…) y, por último, pero con muy poca aparición, los aspectos
relacionados con la estética.
Algunos ejemplos de estos códigos, con mayor presencia, los tenemos en las siguientes
narrativas:
Este tipo de actividades les puede dar mucha confianza en sí mismos a los que se
desenvuelven bien, pero a los que no, les puede provocar un poco de inseguridad en
ellos mismos (Exp.005).
Yo pienso que se trata de un deporte individual, pero no por eso tiene que dejar de ser
social. El único problema que veo es que a un alumno que no le salga, sus compañeros
respondan mal, de forma negativa (Nov.011).
223
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
investigación que nos ocupa. Asimismo, esta categoría incluye las narrativas que
señalan aspectos referidos a la aplicación y a la temporalización del contenido curricular
de las habilidades gimnásticas, a la organización del espacio del grupo de alumnos, a los
aspectos relacionados con el material utilizado por el profesorado para el desarrollo de
la unidad didáctica, y al número de sesiones que los docentes consideran idóneos para la
aplicación de este bloque de contenidos.
En el código 10.1., podemos observar que los subcódigos que más presencia tienen son
los que indican que la aplicación de la unidad didáctica de este contenido se da,
principal y mayoritariamente, en la Educación Secundaria Obligatoria.
Los resultados indican que el subcódigo 10.1.2., Segundo ciclo, es el más señalado,
según las valoraciones de los profesores (45,71% de presencia y 32 de frecuencia
absoluta). Esto nos lleva a puntualizar que la aplicación de estas habilidades se realiza
en tercer y cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria.
TOTAL 70 100%
Con una presencia inferior aparece el subcódigo 10.1.1., Primer ciclo, que es el segundo
más señalado por los autores de las narrativas (32,85% de presencia y 23 de frecuencia
absoluta).
224
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϭϬ͘ϭ͘ƉůŝĐĂĐŝſŶLJƚĞŵƉŽƌĂůŝnjĂĐŝſŶ
Ϯϭ͕ϰϮй
ϯϮ͕ϴϱй
ϭϬ͘ϭ͘ϭ
ϭϬ͘ϭ͘Ϯ
ϭϬ͘ϭ͘ϯ
ϰϱ͕ϳϭй
Yo las he trabajado en todas las edades. Lo trabajé en primaria y en todos los cursos.
Actualmente las aplico en primero y segundo de la ESO (Exp.012).
Veo que en segundo de Bachillerato se les puede sacar más partido por el aumento de
fuerza muscular, sobre todo a nivel de acrobacia, que en niveles más pequeños, por lo
que lo planteo en este curso, concretamente (Ava.013).
225
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 49. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.2. Organización espacial del
grupo clase
TOTAL 90 100%
En la tabla anterior y en las figuras que siguen (Nº 57 y Nº 58), observamos que, a la
hora de la implementación práctica de las habilidades gimnásticas, los profesores
entrevistados organizan el grupo-clase de tres formas: 10.2.1. Filas, 10.2.2. Postas y
10.2.3. Grupos. No obstante, la organización de los alumnos utilizando la formación
grupal es la que tiene mayor presencia (75,55% de presencia y 68 de frecuencia
absoluta).
Este hecho significa que la estructura de clase tradicional (subcódigo 10.2.1., Filas), con
una presencia del 11,11% y 10 frecuencias absolutas, no es la más utilizada debido a la
poca efectividad motriz y a la falta de optimización del tiempo de clase, que conlleva
esta estructura.
226
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϭϬ͘Ϯ͘KƌŐĂŶŝnjĂĐŝſŶĞƐƉĂĐŝĂůĚĞůŐƌƵƉŽĐůĂƐĞ
ϭϭ͕ϭϭй
ϭϯ͕ϯϯй
ϭϬ͘Ϯ͘ϭ
ϭϬ͘Ϯ͘Ϯ
ϳϱ͕ϱϱй ϭϬ͘Ϯ͘ϯ
Algunas narrativas que manifiestan que la estructura más utilizada es la grupal, por la
infinidad de ventajas que esta implica en cuanto a la importancia de tener en cuenta las
diferentes capacidades de los alumnos y la aportación cooperativa que conlleva, son las
que siguen:
Luego, distribuyo las clases, por grupos, para practicar, y lo hago incluso para que ellos
tomen la iniciativa y monten algo y creen algo para que le motive más (Nov.002).
Pasamos a presentar los resultados del código 10.3., Material disponible y utilizado. El
código cuenta con cuatro subcódigos, que clasifican el material que los profesores
utilizan y disponen, en sus centros, para la aplicación de las destrezas gimnásticas.
227
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 50. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.3. Material disponible y
utilizado
ϭϬ͘ϯ͘DĂƚĞƌŝĂůĚŝƐƉŽŶŝďůĞLJƵƚŝůŝnjĂĚŽ
ϯϬ͕ϯϬй
ϯϰ͕ϴϰй ϭϬ͘ϯ͘ϭ
ϭϬ͘ϯ͘Ϯ
ϭϬ͘ϯ͘ϯ
ϭϲ͕ϲϲй
ϭϴ͕ϭϴй ϭϬ͘ϯ͘ϰ
A través de este código, hemos recogido las narrativas que expresan el tipo de material
con el que los profesores realizan las actividades gimnásticas. En las siguientes
228
Capítulo 3. Resultados del estudio
Yo, ahora, tengo suerte porque en el instituto, donde estoy, hacen judo. Hay un pequeño
tatami, y entonces, pues, ahí, puedo trabajar estas habilidades gimnásticas (Nov.010).
Luego, cuando me fui a San Vicente, a un instituto que tenía minitramp, y entonces sí
que trabajé el minitramp sobre lo más básico (Exp.003).
Algunas cosas que he hecho alguna vez, pero que cuesta mucho, es poner un vídeo, que
se proyecta al mismo tiempo que se están realizando las habilidades, y entonces ese
vídeo se va repitiendo. Pero eso es difícil porque tienes que confeccionarlo, tener cañón,
ordenador,… pero es ideal. Lo he hecho alguna vez y funciona bien (Ava.008).
Luego ya haces una asignación de tareas por grupos y, en general, tú te vas por los
grupos con las fichas de trabajo correspondientes, mientras los alumnos van haciendo
(Ava.010).
229
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Los subcódigos que emergen son tres: el subcódigo 10.4.1., Menos de cinco, el
subcódigo 10.4.2., Entre seis y diez sesiones y el subcódigo 10.4.3., Más de once. Todos
ellos especifican cuántas sesiones dedican, en la actualidad, los autores de las narrativas,
a las habilidades gimnásticas y acrobáticas.
Tabla Nº 51. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.4. Número de sesiones
dedicadas a la unidad didáctica
TOTAL 37 100%
ϭϬ͘ϰ͘EƷŵĞƌŽĚĞƐĞƐŝŽŶĞƐĚĞĚŝĐĂĚĂƐĂůĂh
ϭϬ͕ϴϭй
Ϯϭ͕ϲϮй
ϭϬ͘ϰ͘ϭ
ϭϬ͘ϰ͘Ϯ
ϭϬ͘ϰ͘ϯ
ϲϳ͕ϱϲй
230
Capítulo 3. Resultados del estudio
Observamos que el intervalo de sesiones, que más han elegido los profesores de
educación física, es el que oscila entre seis y diez (subcódigo 10.4.2.), con una presencia
del 67,56% y con 25 de frecuencia absoluta. Los profesores expresan que este número
de sesiones es el más idóneo para la impartición de estas habilidades.
Suelo ocupar, normalmente, con esto, un trimestre entero; pero de ese trimestre entero
trabajo uno de los días de la semana, con lo cual son al final unas diez o doce clases,
una cosa así (Exp.011).
231
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 52. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.5. Ninguna aplicación en la
actualidad dentro del programa curricular de Educación Física
TOTAL 35 100%
ϭϬ͘ϱ͘EŝŶŐƵŶĂĂƉůŝĐĂĐŝſŶĞŶůĂĂĐƚƵĂůŝĚĂĚĚĞŶƚƌŽĚĞů
ƉƌŽŐƌĂŵĂĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĚĞĞĚƵĂĐŝſŶĨşƐŝĐĂ
ϱϭ͕ϰϮй ϰϴ͕ϱϳй
ϭϬ͘ϱ͘ϭ
ϭϬ͘ϱ͘Ϯ
Viendo los resultados de los subcódigos referidos al código 10.5., Ninguna aplicación
en la actualidad, dentro del programa curricular de Educación Física, observamos que el
subcódigo que tiene mayor presencia es el que hace alusión a que los motivos por los
que no se aplican habilidades gimnásticas y acrobáticas, dentro de la programación de
Educación Física son, principalmente, factores externos (subcódigo 10.5.2. Causas
externas) (51,42% de presencia y 18 de frecuencia absoluta). Asimismo, el subcódigo
10.5.1., Motivos personales, se encuentra muy próximo a él (48,57% de presencia y 17
de frecuencias absolutas).
232
Capítulo 3. Resultados del estudio
Yo nunca he llevado a cabo una unidad didáctica de este tipo porque no me siento
capacitada. No me siento capacitada para llevarla a cabo adecuadamente (Ava.009).
6.4. ¿Modifican los profesores de educación física sus creencias y pensamientos con
respecto a la implementación-acción de las habilidades gimnásticas y acrobáticas a lo
largo de su trayectoria profesional? ¿Qué causas motivan a los docentes a modificar sus
creencias y pensamientos educativos?
Para dar respuesta a la cuestión 6.1., la hemos relacionado con la categoría 11. Acción-
Implementación de la práctica, in situ, y concretamente con el código 11.1. Estilos de
enseñanza. De este emergen dos subcódigos: 11.1.1., Tradicionales y 11.1.2.,
233
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 53. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.1. Estilos de enseñanza
Los datos exponen que los estilos de enseñanza utilizados por los profesores de
educación física se centran, principalmente, en dos grupos: el grupo de estilos
tradicionales, donde el alumno no tiene ningún protagonismo en su proceso de
enseñanza-aprendizaje, y los participativos y cognoscitivos, que conllevan lo contrario,
es decir, implican al alumno en dicho proceso.
234
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϭϭ͘ϭ͘ƐƚŝůŽƐĚĞĞŶƐĞŹĂŶnjĂ
ϰϱ͕ϱϭй
ϱϰ͕ϰϴй ϭϭ͘ϭ͘ϭ
ϭϭ͘ϭ͘Ϯ
Así se reflejan en las siguientes narrativas. Sirva de ejemplo, para el código 11.1.,
Estilos de enseñanza:
Yo dedico un tiempo de esta unidad a que los alumnos trabajen las habilidades
gimnásticas básicas, y ahí sí que empleo un poco más la instrucción directa para que
atiendan a lo básico (Exp.013).
Luego tenían unas fichas donde el alumno creaba sus propias figuras, montajes,
coreografías. Iban, ellos, creando su propio trabajo ( Exp.015).
Tabla Nº 54. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.2. Tipos de actividades de
enseñanza-aprendizaje realizadas
235
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Los datos evidencian que las actividades que más utilizan, en sus clases, relacionadas
con las gimnásticas son las que recoge el subcódigo 11.2.1., Actividades de habilidades
gimnásticas básicas, con 57 frecuencias absolutas y un 32,02% de presencia. Las
narrativas se refieren a actividades de base, con un grado de dificultad baja y,
principalmente, de iniciación.
Las actividades que les exijo son básicas y fundamentales; son los volteos adelante,
atrás, rueda y pino. Intento que les salga a todos los alumnos para el festival (Ava.005).
ϭϭ͘Ϯ͘dŝƉŽƐĚĞĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐĚĞĞŶƐĞŹĂŶnjĂͲĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ
ĂƉůŝĐĂĚĂƐ
ϭϲ͕ϴϱй
ϯϮ͕ϬϮй ϭϭ͘Ϯ͘ϭ
ϭϭ͘Ϯ͘Ϯ
Ϯϴ͕ϲϱй ϭϭ͘Ϯ͘ϯ
ϭϲ͕Ϯϵй ϭϭ͘Ϯ͘ϰ
ϲ͕ϭϳй
ϭϭ͘Ϯ͘ϱ
Como segundas actividades preferentes, por los profesores, tenemos las relacionadas
con el subcódigo 11.2.4., Acrogimnasia, acrosport y coreografías, con 51 de frecuencia
236
Capítulo 3. Resultados del estudio
Ya te digo, que yo siempre he estado muy a gusto con este trabajo. Hacíamos figuras de
acrosport y tal, y lo hacíamos dentro del contenido de la expresión corporal (Nov.015).
Actualmente las trabajo dentro de una unidad denominada acrosport, en la cual parto de
unas sesiones de trabajo de técnica individual, por medio de ejercicios de técnica, fuerza
y coordinación, y después paso al trabajo en grupos pequeños, en los cuales deben
realizar habilidades gimnásticas colectivas, partiendo desde las orientaciones que les
doy yo, llegando a completar creaciones propias (Ava.016).
En suma, el total de narrativas de este código muestra una alta presencia en esta
temática referida a los estilos de enseñanza y las actividades utilizadas por los
profesores. Como referencia significativa, podemos observar que un 70% de los casos
hacen alusión al subcódigo de mayor presencia 11.1.1., Tradicionales y un 60% de los
casos aluden al subcódigo 11.2.1. Actividades de habilidades gimnásticas básicas.
Para dar respuesta a la cuestión 6.2.- ¿Cuál es el enfoque del proceso evaluador de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar (tipos, criterios e
instrumentos de evaluación)?, la hemos relacionado con la categoría 11. Acción-
Implementación de la práctica in situ, pero, en esta ocasión, con el código 11.3., Tipos
de evaluación, que abarca desde el subcódigo 11.3.1. al subcódigo 11.3.12. Todos ellos
recogen narrativas que exponen cualquier aspecto relacionado con el proceso evaluador
de la unidad didáctica (tipos, criterios e instrumentos de evaluación).
237
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 55. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. Tipos de evaluación
La evaluación es constante, en todo momento. Los evalúo por sus fotos. Tengo las fotos
de todos y si van haciendo, no hace falta que se me presenten. Si yo veo hacer bien un
elemento, en ese elemento, digo “fulanito ya tienes hecho el examen de volteo, ya
puedes empezar con la vertical de tres apoyos”. Ellos van viendo la nota que tienen y
continuamos (Exp.002).
En la parte práctica, los evaluaría grupalmente, fijándome en la actitud del día a día, en
que a la hora de trabajar el grupo haya cooperación, se ayuden entre ellos y haya buena
predisposición, y que se lo tomen en serio, y que cuando llegue el día final del trabajo,
más que mirar el fallito, que han podido tener, mirar el proceso de todos los días, cómo
han trabajado y lo que han llegado a conseguir entre ellos, más que si uno hace mejor o
peor la voltereta, en concreto (Nov.002).
238
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 56. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. Tipos de evaluación
239
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Les hago que realicen una ejecución de los elementos trabajados, los que les resulten
más fáciles. Pueden tener ayuda, aunque hay un momento en que se quedan solos y les
pongo una nota de esa ejecución (Exp.004).
Para evaluar este tipo de contenido, tengo en cuenta la participación activa del alumno/a
en el desarrollo de las sesiones, el esfuerzo y el interés por mejorar (Ava.004).
En suma, diremos que el modelo más utilizado por los profesores de educación física,
para la evaluación de estas destrezas, es, fundamentalmente, el modelo de evaluación
formativa y continua, y, en segundo lugar, el modelo tradicional y final.
Como aspectos para la fijación de los criterios a evaluar, los autores de las narrativas
seleccionan cuestiones relacionadas con la correcta ejecución técnica de las habilidades
gimnásticas y otros aspectos vinculados con la actitud del alumnado.
240
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϭϭ͘ϯ͘dŝƉŽƐĚĞĞǀĂůƵĂĐŝſŶĚĞůĂh
ϭϭ͘ϯ͘ϭ
ϯ͕ϱϳй
ϳ͕ϲϱй ϭϭ͘ϯ͘Ϯ
ϭϱ͕ϴϭй ϯϯ͕ϲϯй
ϭϱ͕ϯϬй ϭϭ͘ϯ͘ϯ
ϭϭ͘ϯ͘ϰ
Ϯϵ͕Ϭϴй ϰϬ͕ϵϬй
ϭϭ͘ϯ͘ϱ
ϭϭ͘ϯ͘ϲ
Ϯϴ͕ϱϳй Ϯϱ͕ϰϱй
ϭϭ͘ϯ͘ϳ
ϭϭ͘ϯ͘ϴ
ϭϭ͘ϯ͘ϵ
Para finalizar la exposición de los resultados del código 11.3., Tipos de evaluación,
presentamos los obtenidos de los subcódigos 11.3.10. Instrumentos tradicionales,
11.3.11. Instrumentos innovadores y 11.3.12. Ningún instrumento. Observamos, en la
Tabla Nº 57 y Figuras Nº 71 y Nº 72, que el subcódigo con mayor presencia es el
11.3.10., Instrumentos tradicionales (53,65% de presencia y FA=22). El segundo lugar
lo ocupa el subcódigo 11.3.11. Instrumentos innovadores (31,70% de presencia y
FA=13).
Tabla Nº 57. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. Tipos de evaluación
TOTAL 41 100%
241
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ϭϭ͘ϯ͘dŝƉŽƐĚĞŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽĚĞĞǀĂůƵĂĐŝſŶ
ϭϰ͕ϲϯй
ϭϭ͘ϯ͘ϭϬ
ϱϯ͕ϲϱй
ϯϭ͕ϳϬй ϭϭ͘ϯ͘ϭϭ
ϭϭ͘ϯ͘ϭϮ
Utilizo, para recoger la información observada, una planilla donde voy apuntando las
estrategias que el alumno utiliza, una ficha de recogida de datos donde defino las
habilidades, el grado de consecución considerado, y me apoyo en la planillita, para ver
si han hecho todos los elementos (Exp.008).
Para dar respuesta a la cuestión de investigación 6.3. ¿Cuáles son las actividades de
enseñanza-aprendizaje, de habilidades gimnásticas y acrobáticas, mejor valoradas por
los profesores para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato?, mostramos los resultados
pertenecientes al código 11.4., Autovaloración de las actividades de enseñanza-
aprendizaje planteadas, en la práctica-aula, en la Tabla Nº 58.
242
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 58. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.4. Autovaloración de las
actividades de E-A planteadas, en la práctica-aula
243
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
necesitan que el profesor tenga una formación muy cualificada para poder desarrollarlas
(Figura Nº 73).
Estamos trabajando algo de acrosport y la verdad que muy bien porque es mucho más
divertido para ellos. Ahí sí que se trabaja aun más por grupos. Tienen más fuerza entre
todos. Por lo tanto, pueden jugar más con los elementos de sujeción. Está muy bien
(Exp.011).
Empezamos con mucha fuerza con el acrosport, que es una cosa más asequible para los
chavales, con menos miedos. Trabajamos unidades didácticas de acrosport y muy bien
(Exp.015).
Luego, cuando vino el acrosport, vi el cielo abierto, vi que era mucho más motivante,
menos miedos, vi que se trabajaba con unas figuras fijas, en las que ellos tenían una
valoración, unos registros, y luego tenían unas fichas donde el alumno creaba sus
propias figuras, montajes, coreografías. Iban, ellos, creando, y a partir de ahí, pues yo
valoraba la creatividad, originalidad, dificultad,… y ellos eran capaces de hacerlo muy
bien (Exp.015).
Cuando fue el boom del acrosport, sí que es verdad que se podían explotar un montón
de habilidades, de trabajo, de valores, de la gimnasia hacia el acrosport... Y es mucho
más completo, en ese sentido, el acrosport, más que de forma específica, las habilidades
gimnásticas, bajo mi punto de vista (Ava.013).
244
Capítulo 3. Resultados del estudio
El tema del acrosport está muy accesible para todos los docentes. La gente está muy
predispuesta a llevarlo a cabo, pero, en cuanto a las habilidades gimnásticas, la gente no
está realmente formada para esto. Igual yo soy muy crítica, como sé como yo lo hago,
cuando ves cuando lo plantean algunos compañeros en los centros y dices ¡madre mía!
La gente no se atreve a hacer estas cosas. El profesorado no está muy seguro de cómo
plantearlo y ante la situación que pueda pasar algo, entonces, se echan atrás. Es lo que
yo he visto y vivido en algunos centros (Ava.013).
ϭϭ͘ϰ͘ƵƚŽǀĂůŽƌĂĐŝſŶĚĞůĂƐĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐĚĞĞͲĂ
ƉůĂŶƚĞĂĚĂƐĞŶůĂƉƌĄĐƚŝĐĂͲĂƵůĂ
ϭϭ͘ϰ͘ϭ
ϳ͕ϳϰй ϴ͕ϯϴй ϭϭ͘ϰ͘Ϯ
ϰ͕ϱϭй
ϭϬ͕ϯϮй
ϭϭ͘ϰ͘ϯ
ϭϭ͘ϰ͘ϰ
ϮϬ͕ϲϰй
ϯϴ͕ϳϬй
ϭϭ͘ϰ͘ϱ
ϱ͕ϭϲйϰ͕ϱϭй ϭϭ͘ϰ͘ϲ
ϭϭ͘ϰ͘ϳ
ϭϭ͘ϰ͘ϴ
Planteo diferentes niveles. Entonces cuando el alumno consigue realizar los volteos se
cambia de grupo, nos llama, lo vemos, y aunque no lo consigan del todo, no lo tengan
del todo dominado, les sale y pasan a otro nivel, para no hacer siempre lo mismo
(Exp.018).
Ponía tres filas, por ejemplo, y a unos se lo ponía más sencillo, a otros un poco más
complicado, y a los otros, pues, más complicados, y dependiendo del nivel, pues cada
245
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
uno iba haciendo las cosas. Y claro, eso por lo menos, a ellos, les daba bastante
seguridad y confianza (Exp.005).
Yo creo que, en principio, este tipo de tareas gimnásticas pueden producir cierto
rechazo, planteadas de forma global. En general, de entrada, si no las planteas de forma
progresiva, generan respeto y les supone algo más que un sacrificio (Exp.005).
Con motivo de la reflexión de los profesores de educación física, han emergido los
subcódigos que determinan dónde y por qué se ha modificado la práctica, a lo largo de
su experiencia profesional.
Para realizar un análisis más organizado, nos centramos, primero, en los resultados de
los subcódigos referidos al código 11.5., Decisiones de cambios metodológicos, donde
se muestra que los cambios se han producido en las estrategias metodológicas, en las
actividades y en la evaluación de las habilidades gimnásticas. A estas percepciones
corresponden los subcódigos: 11.5.1. Cambios en estrategias metodológicas y 11.5.2.
Cambios en tipos de actividades y evaluación. Además, se recogieron las percepciones
de que no hubo ningún cambio en cuanto al proceso de implementación-acción de estas
habilidades, traduciéndose esta manifestación en el subcódigo 11.5.3. Ningún cambio.
246
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 59. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.5. Decisiones de cambios
metodológicos
ϭϭ͘ϱ͘ĞĐŝƐŝŽŶĞƐĚĞĐĂŵďŝŽƐŵĞƚŽĚŽůſŐŝĐŽƐ
Ϯϭ͕Ϭϱй
ϯϭ͕ϱϳй
ϭϭ͘ϱ͘ϭ
ϭϭ͘ϱ͘Ϯ
ϭϭ͘ϱ͘ϯ
ϰϳ͕ϯϲй
Observamos una alta presencia del subcódigo 11.5.2., Cambios en tipos de actividades y
evaluación (36 de frecuencia absoluta y 47,36%). Los profesores de educación física
modifican las actividades y tareas que van proponiendo, y además, introducen cambios
247
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Esa unidad didáctica, no sé si les haría una prueba final. Dependería del nivel y el
funcionamiento de la clase. Si yo viera que verdaderamente hay alumnos que adquieren
rápidamente las habilidades y que adquieren un grado de perfección, por lo menos de
suficiencia, pues sí que les podría hacer una prueba no muy compleja, pero sí para decir tú
los has hecho un poco mejor que el otro. Bueno, no para decirles, sino para evaluarles. Yo
recuerdo que cuando les evaluaba, pues sí que les planteaba una prueba que era sencilla,
como hacer una voltereta, simplemente, o saltar el potro; es decir, ejercicios sencillos
(Exp.005).
Para terminar, queremos manifestar que un 28% de los casos (14 casos del total)
afirman no haber sentido la necesidad de cambio en el proceso de implementación-
acción de las habilidades gimnásticas (subcódigo 11.5.3. Ningún cambio).
Las dos narrativas que siguen exponen los subcódigos 11.5.1. Cambios en estrategias
metodológicas y el subcódigo 11.5.3. Ningún cambio, respectivamente:
Entre las estrategias que puedo utilizar ahora, ya que tenemos cañón y cámara de fotos y
demás, pues, puede ser mostrarles, en el cañón, la figura que vamos a realizar, que
vayan practicándola, que hagan ellos sus fotos y con un feedback, al final de la clase,
pues, mostrar esas coreografías, en foto, para ver si se corresponde con la que se habían
mostrado al principio. Puede ser una manera interactiva y algo más motivante que la fila
rutinaria que suelo utilizar para dar las habilidades en primero de la ESO (Ava.009).
La verdad es que es parecido lo que hago. Estuvimos dos años sin trabajarlas después de
que sucediera el tema de la denuncia, hasta que otra vez retomas el trabajo. El
planteamiento que hice fue parecido al que te he comentado antes, hace ocho años o
nueve por lo menos. El planteamiento me gustó como resultó la última vez. El año
pasado lo hice así y este año lo repetiré (Ava.013).
248
Capítulo 3. Resultados del estudio
Para dar respuesta al porqué de los cambios señalados anteriormente, emerge el código
11.6. Razones de las decisiones de cambios metodológicos. Estas se clasifican en los
subcódigos 11.6.1. Centrados en el profesor y 11.6.2. Centrados en el alumnado. Es
decir, esta codificación emerge de las exposiciones de los docentes que indican que los
cambios, en su práctica profesional, se deben, por un lado, a diversos factores
personales (aptitudinales, actitudinales), y, por otro lado, a cambios vinculados con los
alumnos y su contexto social.
Tabla Nº 60. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.6. Razones de las decisiones
de cambios metodológicos
249
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ϭϭ͘ϲ͘ZĂnjŽŶĞƐĚĞůĂƐĚĞĐŝƐŝŽŶĞƐĚĞĐĂŵďŝŽƐ
ŵĞƚŽĚŽůſŐŝĐŽƐ
Ϯϰ͕ϭϵй
ϭϭ͘ϲ͘ϭ
ϭϭ͘ϲ͘Ϯ
ϳϱ͕ϴϬй
Primero, daría una explicación para toda la clase. Explicaría muy bien, sobre todo el tema de
las ayudas, y a partir de ahí yo dividiría la clase en grupos pequeños para que los alumnos
trabajaran un poco de forma autónoma, y yo supervisando el trabajo de grupo a grupo
(Nov.008).
Las reflexiones de los profesores, cuando se les preguntó al respecto, dieron como
resultado la codificación de los cinco códigos, que contiene la categoría 12.
Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el
profesorado, y la codificación de los dos códigos que componen la categoría 13.
Problemática en el aprendizaje de los alumnos, en habilidades gimnásticas y
acrobáticas.
250
Capítulo 3. Resultados del estudio
encontradas, que tienen relación con ellos mismos o con sus compañeros de profesión, y
por otro lado, la problemática encontrada, en sus alumnos, a la hora de recibir, en la
práctica, este tipo de competencias gimnásticas.
Tabla 61. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 12. Problemática en la enseñanza
de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el profesorado
CATEGORÍA 12.
PROBLEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS HHGGAA, EN EL PROFESORADO
CÓDIGOS FA %FA FR CASOS %CASOS FA/CASOS
ϭϮ͘WƌŽďůĞŵĄƚŝĐĂĞŶůĂĞŶƐĞŹĂŶnjĂĚĞ,,͘''͘͘ĞŶ
ĞůƉƌŽĨĞƐŽƌĂĚŽ
ϭϰ͕ϵϳй
ϯϭ͕ϭϱй ϭϮ͘ϭ
ϭϯ͕ϱϮй ϭϮ͘Ϯ
ϭϮ͘ϯ
ϭϲ͕ϰϮй ϭϮ͘ϰ
Ϯϯ͕ϵϭй
ϭϮ͘ϱ
251
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Cabe destacar que el 94% de los casos (47 participantes de 50) menciona, en sus
reflexiones a cerca de las dificultades encontradas, que el mayor problema es la falta de
formación académica específica.
252
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϭϮ͘ϱ͘WƌĞƉĂƌĂĐŝſŶLJŽƉŽƌƚƵŶŝĚĂĚĞƐĚĞĨŽƌŵĂĐŝſŶ
ϮϬ͕ϭϱй
ϭϮ͘ϱ͘ϭ
ϭϮ͘ϱ͘Ϯ
ϳϵ͕ϴϰй
Como dificultades, no sé, pienso que hay que preparar bien la unidad, y no sé. Y como
dificultad, es que yo no tengo una formación muy amplia al respecto de este bloque de
contenidos, pero tampoco lo tengo en expresión corporal. Pero me he buscado la vida
con otros compañeros que las han trabajado y les preguntas cómo las trabajan ellos y así
voy (Exp.010).
Los aspectos de organización del contexto, que dificultan la labor docente se centran,
para los profesores de educación física, en dos variables. Estas han sido registradas en
dos subcódigos: 12.4.1. Materiales y espacios y 12.4.2. Tiempo útil. Si desglosamos los
resultados de los mismos, que aparecen en la Tabla Nº 63 y las Figuras Nº 83 y Nº 84,
253
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
vemos que el primer subcódigo es el de mayor presencia, en cuanto a las dificultades del
contexto. Este se refiere a la falta de material específico, o al deterioro del mismo, a la
vez que la carencias de espacios para poder desarrollar, de forma óptima, las tareas
gimnásticas. Su presencia es de un 81% y con un 81 de frecuencia absoluta. Además,
tenemos que destacar que el 66% de los casos coinciden en la percepción de esta
dificultad.
Tabla Nº 63. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 12.4. Aspectos de organización
del contexto
ϭϮ͘ϰ͘ƐƉĞĐƚŽƐĚĞŽƌŐĂŶŝnjĂĐŝſŶĚĞůĐŽŶƚĞdžƚŽ
ϭϵй
ϭϮ͘ϰ͘ϭ
ϭϮ͘ϰ͘Ϯ
ϴϭй
Por otro lado, los profesores también han percibido, aunque con menor presencia (19%
y 19 de frecuencia absoluta), otra dificultad que es la señalada en el subcódigo 12.4.2.,
254
Capítulo 3. Resultados del estudio
Yo no me pongo ahí, en medio del gimnasio, con un potrillo viejo, roto por un lado o
inestable, pues para eso no hago nada. Siempre que he hecho esto es porque me he
organizado, me he planificado una actividad que puedo dar durante dos meses, pero en
buenas condiciones (Exp.009).
También depende del centro, porque hay centros donde no hay material y entonces no
puedes trabajarlo. Yo no he estado en muchos centros, pero hay algunos que no tienen
suficientes colchonetas para los trabajos en grupos, por ejemplo. Además, es curioso
porque te das cuenta que en los centros a los que vas, van desapareciendo el tema de
aparatos, y si encuentras colchonetas, es un lujo decir que hay 20 colchonetas
(Nov.013).
Esa atención individualizada con cada uno nos hace que se colapse mucho el tiempo y
hace que vayamos prescindiendo de ellas. Entonces, yo creo que eso es una dificultad
(Exp.012).
Continuando con los resultados generales de la categoría 12, observamos que el código
12.3., Aspectos legales, riesgo de accidentes, referido a las dificultades encontradas por
los profesores de educación física para impartir el contenido gimnástico en sus clases,
tiene una presencia de 16,42% y 68 de frecuencia absoluta. Le sigue, con una presencia
255
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Otra dificultad que veo, y más en los tiempos que corren, es el riesgo al hacer algún
ejercicio que pueda ser peligroso para los alumnos, como por ejemplo la voltereta atrás,
que se le pueda ir el cuello, o, como hacíamos antiguamente, saltos con el plinto, o
voltereta encima del plinto o cosas así, pues el riesgo a accidentes te frena. No es lo
mismo accidentes hace 15 años, que yo tenía una caída de algún alumno y no pasaba
nada, que ahora que por nada te buscan las cosquillas con cualquier tontería (Nov.002).
Yo, la mayor dificultad que he encontrado, sobre todo con las nuevas promociones de
compañeros de profesores, es la pereza de montar la sesión (Exp.001).
Otra dificultad es que el alumno que tiene mucho, mucho miedo te viene con una nota
de casa diciendo que me prohíbe el padre o la madre hacer esa actividad con su hijo, y,
claro, ese padre, inconscientemente, no está favoreciendo a que su hijo experimente y
aprenda esta actividad (Exp.020).
256
Capítulo 3. Resultados del estudio
Vemos que el subcódigo, con mayor presencia, es el relacionado con la dificultad de los
miedos previos y rechazo hacia estas actividades por parte de los alumnos (subcódigo
13.1.2.), con una presencia del 86,25% y 69 de frecuencia absoluta, frente al 13,75% de
presencia y 11 de frecuencia absoluta del subcódigo 13.1.1. (Tabla Nº 64 y Figuras Nº
85 y Nº 86).
Tabla Nº 64. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 13. 1. Disposiciones negativas
personales
ϭϯ͘ϭ͘ŝƐƉŽƐŝĐŝŽŶĞƐŶĞŐĂƚŝǀĂƐƉĞƌƐŽŶĂůĞƐ
ϭϯ͕ϳϱй
ϭϯ͘ϭ͘ϭ
ϭϯ͘ϭ͘Ϯ
ϴϲ͕Ϯϱй
257
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Básicamente, yo creo que la mayor dificultad que tú tienes como profesor para que un
alumno pueda llegar a realizar las habilidades gimnásticas son los miedos. Entonces tú
tienes que tener mucho tacto con gente que realmente es muy miedosa. Entonces la
mayor dificultad es esa, o que haya alumnos que decidan negarse a realizarlas
(Nov.015).
Además, como dificultad, a lo mejor, el rechazo de los chavales que se les da mal. La
falta de motivación hacia este tipo de práctica (Nov.002).
Los niños son menos activos, se juega menos, son más obesos, menos experiencias
previas y hay más predisposición al no sé, no quiero hacerlo, no puedo hacerlo, no lo he
hecho nunca, ya lo hice y me caí, tengo mal la espalda, me duele el cuello… (Nov.006).
Tabla Nº 65. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 13.2. Dificultades de aprendizaje
258
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϭϯ͘Ϯ͘ŝĨŝĐƵůƚĂĚĞƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ
ϯϬй Ϯϲ͕ϰϮй
ϭϯ͘Ϯ͘ϭ
ϭϯ͘Ϯ͘Ϯ
ϳ͕ϴϱй
ϭϯ͘Ϯ͘ϯ
ϯϱ͕ϳϭй ϭϯ͘Ϯ͘ϰ
El problema con el que nos encontramos es que piensas que muchas veces saben hacer
un volteo en el suelo, y realmente no lo saben hacer. El tema es que llegan de primaria
sin saber hacer volteos y esto dificulta todo el aprendizaje (Nov.011).
259
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Allí las colchonetas nadie las usa, y los chavales se les ve que cuando empiezas les
cuesta mucho y no se pueden imaginar lo que tú les vas a enseñar o que van a practicar
este tipo de actividades gimnásticas. La primera dificultad es que no hay ninguna
referencia de esto en el colegio. Antes sí pero ahora ya no los ves, que dicen “ah, pues
en el colegio me enseñaron esto o lo otro”. Se ha perdido (Exp.009).
Yo, por ejemplo, para primero y segundo de la ESO, me parece complicado aplicarlas
por las características peculiares de los chavales, ya que son clases que requieren una
atención tal, que a día de hoy no se da. Entonces cuando te pones a valorar la
posibilidad de hacerlo, la clase, el grupo no te da la posibilidad ni las condiciones
adecuadas para poder hacerlo bien (Exp.006).
Cuando antes se trabajaban, se tenía que tener mucha confianza en el compañero que te
estaba asistiendo, porque claro tú te ponías en la tesitura de confiar en algunos alumnos,
que luego no hacían la ayuda que correspondía, se despistaban o hacían la broma, o los
soltaban, y claro, cuando ya tienes dos o más lesiones cervicales o se te queda alguno
sin respiración, pues claro, te asustas y dejas de hacerlo. El problema es que dependes
del alumnado y este a veces no es consciente de los riesgos (Exp.012).
Depende de con qué grupos, lo trabajo o no, ya que algunos son muy salvajes y no
puedo controlarlos. No soy capaz de dominarlos (Exp.014).
Estoy centrado en chavales de tercero de secundaria, desde hace años, y con ellos no lo
doy porque no me fío de ellos. Son poco responsables, son un poco niños todavía y
hacen verdaderas barbaridades (Exp.015).
Otra dificultad que veo es el número de alumnos que tenemos por clase. Son muchos
para este tipo de actividades (Exp.007).
260
Capítulo 3. Resultados del estudio
Por último, nombrar la escasa presencia del subcódigo 13.2.2., Alumnos con
necesidades especiales o con alguna patología específica, con un 7,85% y 11 de
frecuencia absoluta (Figuras Nº 88 y Nº 87).
Imagínate a una cría de 14 años, con 110 Kg., imaginártela haciendo una vertical de
cabeza o una voltereta adelante, no te lo puedes imaginar. Cuesta horrores, pero estaban
encantadas y se puede conseguir (Exp.008).
En resumen, recogemos que las dificultades encontradas por los docentes de educación
física, en relación con la aplicación del contenido gimnástico son, por un lado, las
relacionadas con el profesorado en sí, siendo estas la preparación deficiente de la
materia, la falta de la misma y el desinterés hacia la temática.
Otra dificultad percibida por los docentes es la relacionada con los aspectos de
organización del contexto real de las clases, referidos, fundamentalmente, a la escasez y
deterioro de los materiales y a los espacios para trabajar estas destrezas.
261
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 66. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 14. Propuestas de
mejora
ϭϰ͘WůĂŶƚĞĂŵŝĞŶƚŽƐĚĞŵĞũŽƌĂ
ϭϬ͕ϴϲй
Ϯϭ͕ϳϯй ϭϰ͘ϭ
ϭϳ͕ϵϯй ϭϰ͘Ϯ
ϭϰ͘ϯ͘ϭ
ϭϴ͕ϰϳй
ϭϬ͕ϴϲй ϭϰ͘ϯ͘Ϯ
ϮϬ͕ϭϬй ϭϰ͘ϰ
ϭϰ͘ϱ
262
Capítulo 3. Resultados del estudio
Yo pienso que siempre, en primer lugar, hay que marcar las pautas y normas de
seguridad. Pienso que es lo primordial, tanto en esta actividad como en cualquier otra.
Marcar las normas de seguridad y de respeto (Nov.0011).
Y esa es mi experiencia. Pienso que hay que concienciar bien al alumnado de lo que van
a hacer porque hay actividades que requieren de cierta y máxima atención, por el nivel
de dificultad, a veces, y porque están trabajando con su propio cuerpo, o sea que tienen
que ir con mucho cuidado para no lesionarse, para no hacerse daño (Exp.010).
Por otra parte, observamos que el subcódigo 14.3.1., Objetivos progresivos y adaptados,
tiene una presencia del 20,10% y una frecuencia absoluta de 37. En cambio, el
subcódigo 14.3.2., Tareas de apoyo, dentro y fuera del horario, cuenta con una presencia
de tan sólo 10,86% y 20 de frecuencia absoluta.
263
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Si las personas del grupo integran a personas que a lo mejor, por sus cualidades físicas
no son tan hábiles, para mí eso es muy importante. Incluso yo a veces, en grupos, lo que
hago es pedirles objetivos diferentes adaptándolo a lo que tengo delante (Nov.010).
Si se hace con una progresión, no tiene por qué haber una dificultad, si el profesor se
marca como objetivo que el alumno progrese y que llegue a dar el máximo dentro de
sus posibilidades, no tiene por qué haber un rechazo (Exp.005).
El subcódigo 14.3.2., Tareas de apoyo dentro y fuera del horario, queda reflejado en las
siguientes narrativas:
A base de juegos y quedándome luego con los más reticentes porque tenían sobre todo
miedo al ridículo que sentimos cuando hacemos alguna cosa mal, no porque nos dé
miedo, sino porque sabemos, de antemano, que nos va a salir mal. Entonces funcionó
muy bien una especie de clases particulares. Simplemente era en tiempos libres. Cogía
al grupito y empezaba con saltos muy básicos, iban pasando de unos elementos a otros
cogiendo auto confianza y terminábamos el curso (Exp.001).
Cuando surge alguna dificultad de aprendizaje para los alumnos, propongo actividades
de apoyo, con materiales como picas, colchonetas para que no lo vean tan difícil, para
integrar a todos en la práctica (Exp.004).
Algunas cosas que he hecho alguna vez, pero que cuesta mucho, es poner vídeos que se
proyectan la ejecución de las habilidades, a la vez que se están realizando las
habilidades y ese vídeo se va repitiendo. Sería lo ideal, y a mí me ha funcionado
bastante bien (Ava.008) .
Lo que no hay es lo que hay en otras escuelas europeas, que hay salas específicas para
estas habilidades, ya montadas. Claro, así es más fácil porque tú llegas y lo tienes todo,
un foso de goma espuma, hay anillas, hay un montón de cosas ya montadas. Aquí
tenemos la limitación del material, que no lo tienes, por lo que no puedes hacer la mitad
de las cosas (Ava.008).
264
Capítulo 3. Resultados del estudio
Con una presencia del 18,47% y 34 de frecuencia absoluta, se encuentra el código 14.2.
Disposición de mejora en las actitudes del profesor: atención personal al alumno y
mejor relación social, el cual se plasma en la narrativa siguiente:
Como vemos, aunque, con muy poca diferencia, los profesores prefieren la aplicación
de este contenido en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, e incluso
en etapas anteriores (Educación Primaria Obligatoria). Algunos ejemplos de estos
resultados se observan en las siguientes narrativas:
Lo he introducido muy poco porque yo creo que los alumnos, por lo que yo me he
encontrado, en las habilidades gimnásticas, como rodar y verticales, deben enseñarse en
primaria, cuando el alumno pesa poco. Si no se han adquirido en esas edades, es muy
difícil que se adquieran. Para evitar lesiones o miedos, me parecen muy difíciles cuando
ya tienen cierto peso importante y una falta de habilidad o la agilidad del cuerpo, por
supuesto (Ava.014).
En primaria es que no tocan el tema para nada, y hay, ahí, una parte, por ejemplo, el
tema del volteos que sí que podían hacerlo porque además a esas edades tienen más
facilidad para hacerlo, igual que en 1º y 2º de la ESO. Nosotros, cuando los cogemos
con 14 años, tienen problemas de rigidez y cambios y les cuesta más (Exp.018).
265
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
sino por lo que supone la clase en sí. Lo que te he dicho antes, la actitud, el
comportamiento, la participación, la colaboración. A estas edades, no tienen claro este
tema y yo a partir de 3º de la ESO me parece interesante trabajarlo e incluso el grado de
dificultad lo iría haciendo progresivamente desde 3º hasta 1º de Bachillerato (Exp.006).
Desde una visión global, observamos que las principales propuestas o sugerencias para
la mejora en la aplicación de las habilidades gimnásticas, en el ámbito escolar,
planteadas por los profesores de educación física de las etapas de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, están orientadas, principalmente, a aspectos de formación
específica, tanto de los docentes en activo como de los futuros profesores.
266
CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
______________________________________________________________________
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
Los hallazgos de la investigación se muestran coherentes con los supuestos que han
guiado la intencionalidad de este trabajo. El análisis de los datos nos ha permitido
obtener una información con un alto índice de credibilidad. Por tanto, esta se puede
considerar como conocimiento útil (Lagemann, 2003; Bridges y Smith, 2007).
269
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Cabe destacar que para los participantes no han sido considerados factores negativos
determinantes las instalaciones y recursos materiales disponibles, ni las condiciones de
los centros educativos, en su etapa infantil y adolescente.
270
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
Como señalan Gustafson y Rowell (1995) Mellado et al. (1997), Hewson et al. (1999),
Sánchez y Valcárcel (2000), Sanmartín (2001) y Jaén y Banet (2003), en diversos
estudios, el período de formación inicial del profesorado de secundaria resulta
claramente insuficiente, siendo los contenidos de formación también escasos para que el
profesorado principiante pueda afrontar, con una mínima competencia, las situaciones
problemáticas que surgen en su práctica docente (Pro et al., 2000). Por ello, quienes
tenemos la oportunidad y la responsabilidad de preparar a los futuros docentes, debemos
identificar dónde se encuentran las principales dificultades y obstáculos que entorpecen
los procesos formativos iniciales.
Al igual que en las etapas anteriores, en el período universitario, los participantes han
manifestado que las instalaciones y los medios no han influido en su formación
gimnástica. Por tanto, podemos señalar que los recursos materiales no han sido
percibidos como un factor determinante para que su formación universitaria sea de
mayor (7,48% de presencia) o menor calidad (2,74% de presencia).
271
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
relacionada con el tema a tratar, están interesados en ellos, realizan cursos para
actualizarse? ¿Realizan cursos de formación permanente, independientemente de su
nivel de conocimiento en la temática específica de habilidades gimnásticas y
acrobáticas? (Objetivo 3), indica que el profesorado, fuera de su formación
universitaria, no ha recibido ninguna forma de desarrollo profesional docente en el
ámbito de la gimnasia y sus diferentes modalidades. Las razones que aducen para la
carencia de formación continua, en el dominio de las destrezas gimnásticas, son de
carácter personal, como la falta de interés y motivación hacia el tema. Tanto los
docentes que señalan que no han sentido la necesidad de una formación específica, dado
que, según ellos, su formación universitaria fue suficiente, como los que claramente
evidencian un desinterés personal por la formación continua, nos muestran que una vez
concluidos los estudios universitarios, no hay una demanda por la formación continua
de dichas habilidades.
272
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
el valor del aprendizaje por pares o a través de la experiencia y colaboración con los
profesores más expertos ha sido relevante, en el inicio profesional.
En conclusión, dado que las vivencias del profesorado, como aprendices, y la formación
recibida en las primeras etapas de su vida —vitales para construir su marco perceptivo y
conceptual del campo de estudio— han sido insatisfactorias, y que la formación inicial
universitaria y todas las oportunidades de formación continua han sido consideradas,
mayoritariamente deficientes, resulta coherente que en su inicio laboral la práctica de
estas habilidades, no haya sido considerada totalmente positiva. Estos resultados
coinciden con otros estudios (Pertegal, Castejón y Martínez, 2011), que muestran que
los profesores, en su primera etapa profesional, no están completamente preparados para
una integración laboral exitosa.
Las narrativas expresan una forma insatisfactoria de vivenciar todo lo relacionado con la
práctica gimnástica, con ideas preconcebidas culturalmente, que relacionan este
contenido con actividades de alto riesgo y peligrosidad, generando estrés, ansiedad y
falta de motivación, tanto al alumno inexperto como al docente, falto de experiencia y
de formación.
Podemos concluir, pues, que es evidente y coherente que las vivencias negativas del
pasado, y las situaciones que las provocaron, generen una alta desafección hacia los
contenidos.
273
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
como los idóneos, para la formación integral del alumno? (Objetivo 4), expresan
fundamentalmente que las habilidades gimnásticas y acrobáticas desarrollan y aportan al
alumnado dos tipos de valores educativos: los relacionados con la persona —
individuales— y los asociados con el aspecto social. Esta manifestación coincide con lo
hallado por Ortega, Gil y Mínguez (1996).
En el resultado final de este análisis, hemos detectado que gran parte del profesorado de
educación física observa, en estas destrezas, un contenido que garantiza el desarrollo
integral del alumno, atendiendo a los aspectos actitudinales del currículo. Estos
aseguran ver, en ellas, el desarrollo de valores como la responsabilidad, el esfuerzo, la
superación, la creatividad, la cooperación y el compañerismo.
Son muchos los autores, dentro del ámbito gimnástico, que defienden y plantean esta
disciplina desde sus diferentes vertientes (acrosport, acrogimnasia, gimnasia acrobática
cooperativa, acromontajes,…) como un contenido curricular significativo y como una
actividad innovadora por su alto componente cooperativo y estético (Huot y Socié,
2000; León y Muñoz, 2002; Maillo, 2003; García, Ruiz y Arias, 2003; Vernetta, López
y Gutiérrez, 2008; Díaz y Martínez, 2008; León y Molero, 2008).
Los hallazgos nos llevan a concluir que los valores suscritos a estas habilidades plantean
una serie de exigencias, tanto a la institución escolar, como al profesorado. El hecho de
274
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
Los hallazgos de la cuestión de investigación número seis, ¿Cuáles son las estrategias
metodológicas empleadas por los profesores de educación física, en la programación y
planificación de la unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas,
relacionadas con: la edad de aplicación, la temporalización, la organización espacial
de grupo y el material utilizado? (Objetivo 2), son bastante diferenciadas. En esta
compleja cuestión, han emergido diferentes núcleos de codificación.
Respondiendo a la temporalización de las sesiones, los datos reflejan que los profesores
de educación física, al impartir una unidad didáctica relacionada con el ámbito
gimnástico, consideran que el número de sesiones dedicadas al trabajo de este bloque de
contenido, al año, son, y deben ser, entre seis y diez (67,56% de presencia y 40% de
casos referidos al subcódigo 10.4.2.). Por su parte, un grupo reducido de profesores
indica que las sesiones que dedican a este contenido son 5 o menos (10,81% de
presencia y 6% de casos).
275
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Cabe señalar que en nuestros resultados han aparecido relatos de profesores que indican
que no desarrollan estas habilidades, en sus clases. Los principales motivos encontrados
se deben, esencialmente, a determinantes externos que se escapan de lo personal
(51,42% de presencia): falta de material, exclusión de estos contenidos de la
programación, lesiones, falta de tiempo, y motivos personales (48,57% de presencia)
relacionados con aspectos como la inseguridad, el desconocimiento de la materia, los
miedos,…entre otros.
En los resultados sobre ¿Qué estilos de enseñanza y qué actividades utilizan los
profesores en la enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas? se aprecia que
entre los estilos de enseñanza más utilizados en la aplicación de estas habilidades se
encuentran los tradicionales (54,48% de presencia y 70% de casos). La necesidad de
una renovación didáctica constante, que asocie los objetivos con diversas acciones como
explorar, descubrir, imaginar, modelar, jugar, complicar, encadenar, etc., evitando el
276
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
Los estilos de enseñanza que menos utilizan los profesores de educación física son los
participativos. Podemos inferir que sin la utilización de estos, se pierden oportunidades
educativas, que podrían garantizar una mayor participación de los alumnos y el
desarrollo de valores sociales (Häberling-Spölel, 1995).
Con relación a la cuestión sobre las actividades seleccionadas, una cohorte significativa
de profesores afirma que las actividades de habilidades gimnásticas básicas (ejecución
sencilla e individual) son las más empleadas (32,02% de presencia y 60% de casos).
Esta elección estaría en coherencia con las manifestaciones de los docentes sobre el uso
de estilos más tradicionales. Otro grupo de docentes prefiere realizar actividades de
acrosport y acrogimnasia (28,65% de presencia y 54% de casos), por su carácter grupal,
si bien los hallazgos muestran que el porcentaje de aplicación de ambas actividades es
similar. Esto nos da un panorama poco positivo, ya que, en determinados estudios
teóricos sobre el tema, autores como Carlier (1990) y Vernetta et al. (1993) proponen la
necesidad de cambio desde la práctica gimnástica individual hacia la práctica grupal de
estas habilidades (acrosport, acrogimnasia). Para estos autores, esta forma de plantear la
actividad gimnástica y acrobática ofrece a los alumnos una mayor posibilidad en el
desarrollo de su capacidad inventiva y creativa a nivel grupal, objetivos fundamentales
en los nuevos enfoques educativos.
Por otro lado, las actividades menos planteadas son las de carácter lúdico (6,17% de
presencia y 18% de casos). Este hallazgo es todavía más preocupante, porque las formas
jugadas promueven una mayor implicación y motivación del alumnado (Mateu et al.,
1992). Asimismo, las actividades lúdicas contribuyen, significativamente, al el
desarrollo del sentido de cohesión del grupo (Cheah et. al., 2001).
277
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Los resultados, en cierta forma, nos inducen a creer que se mantiene la errónea
conceptualización de que el desarrollo de estas habilidades precisa de actividades de
aprendizaje adecuadas solo para unos pocos, de acciones inalcanzables e impracticables
para la mayoría, que requieren un material concreto y específico, y que se desarrollan,
exclusivamente de forma individual. Esto ha alejado este aprendizaje de las aulas. Por
tanto, es necesario que, desde la formación del profesorado en el contexto universitario,
se planteen estas destrezas con estrategias didácticas orientadas hacia el trabajo
cooperativo. Utilizando metodologías renovadas se favorecerá la interacción, la
autoestima, la colaboración y el logro de las metas personales y grupales (Sevillano,
2011), elevando las habilidades gimnásticas al lugar que les corresponde por sus efectos
educativos.
Vernetta et al. (2000) han señalado que muchos profesores reconocen que son incapaces
de desarrollar una unidad didáctica de habilidades gimnásticas, por cuanto supone
orientar situaciones en las que se encuentran carentes de capacitación didáctica y
metodológica. Todo ello, a pesar de ser un contenido establecido en el currículo oficial
de Educación Física, en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato. Como
bien sabemos, estos están relacionados, directamente, con los bloques de contenidos de
Juegos y Deportes, Cualidades motrices y Cualidades físicas, e indirectamente, con el
bloque de Expresión Corporal (Delgado, 2000).
278
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
Con relación a la siguiente cuestión: ¿Cuál es el enfoque del proceso evaluador de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar (tipos, criterios e
instrumentos de evaluación)?, los participantes declaran que utilizan la evaluación
formativa y continua (40,90% de presencia y 60% de casos). Unos pocos manifiestan
que introducen un matiz innovador e integrador del alumno en la evaluación (25,45% de
presencia y 28% de casos). Estos resultados nos llaman la atención, dado que son
contradictorios con los estilos de enseñanza más tradicionales utilizados por los
participantes, que implicaría, consecuentemente, una evaluación sumativa.
Las narrativas de la mayor parte de los profesores declaran que utilizan instrumentos
tradicionales para evaluar (53,65% de presencia y 36% de casos). La elección de estos
instrumentos contradice el carácter formativo que dicen adoptar los profesores, en su
evaluación. Nos llama la atención que exista un grupo de docentes que afirma que no
emplea ninguna herramienta para la evaluación (14,63% de presencia y 10% de casos).
Si bien, en un apartado anterior les preguntamos a los profesores sobre el estilo y las
actividades de aprendizaje que empleaban en sus clases, ahora la cuestión es: ¿Cuáles
son las actividades de enseñanza-aprendizaje, de habilidades gimnásticas y
acrobáticas, mejor valoradas por los profesores para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato? En las respuestas, observamos que el planteamiento del desarrollo de
estas destrezas mediante el acrosport es el mejor valorado (38,70% de presencia y 62%
de casos) por los docentes entrevistados, aunque no son utilizadas por la mayoría. Los
matices apuntan, desde las narrativas, que esta valoración se debe a que este tipo de
actividades proporcionan una mayor motivación del alumnado hacia la práctica, ya que
presentan tareas inclusivas y potencian la socialización y la imagen corporal, lo que
279
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
produce mayor seguridad y autonomía. El acrosport está reconocido como una de las
estrategias más importantes para desarrollo de la cooperación, en el ámbito gimnástico.
280
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
En cuanto a los motivos o razones por los que el profesorado siente la necesidad de
cambio en la metodología, estos están relacionados principalmente con el alumnado. El
estudiante demanda actividades diferentes, innovadoras, y que le motiven hacia la
práctica. Por ello, el docente ve la necesidad de considerar los intereses de los
adolescentes, lo que Giraldes (2001) denomina oposición de conceptos de motricidad
natural y motricidad cultural. El autor plantea que, en numerosas ocasiones, lo que el
docente planifica para el aprendizaje, no se corresponde con los intereses de los
alumnos.
Acompañamos estas afirmaciones con los argumentos de Romero (2004), que destaca la
importancia de formar futuros docentes con autonomía y capacidad de adaptación a las
diferentes situaciones, que debe saber planificar, reconocer qué es lo que quiere y cómo
puede lograrlo, desarrollando el sentido crítico, el análisis y la reflexión de su realidad,
para mejorar el proceso educativo y contribuir a la transformación de su contexto social.
Todo esto se podría lograr, más fácilmente, si el profesorado tuviera una mayor
disposición hacia el trabajo colaborativo. Esta tendencia no está inscrita en su sistema
de aprendizaje porque tampoco, en el contexto formativo universitario, han desarrollado
capacidades de trabajo en equipo.
281
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Otros aspectos, menos señalados, son la visión de estas habilidades como actividades de
riesgo y la desprotección legal percibida por el profesorado, ante la posibilidad de que
los alumnos puedan sufrir algún tipo de lesión durante la práctica de las mismas
(13,52% y 16,42% de presencia, respectivamente).
282
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
283
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Gran parte de las narrativas sostienen que sin una buena formación del profesorado, en
este campo, la enseñanza no se puede llevar a cabo y, por lo tanto, estos contenidos se
irán extinguiendo paulatinamente. Con ello, perdería la oportunidad que el ámbito
gimnástico ofrece, no sólo para la adquisición de estas destrezas, sino también para el
desarrollo de valores personales y sociales en el alumnado (Lagardera, 1990; Gutiérrez,
1995; Abaurrea; Tapiador, 2001).
Las narrativas respecto a las propuestas de mejora son coherentes con algunas de las
dificultades mencionadas, anteriormente. Con relación a la falta de formación, en las
propuestas de mejora, claramente se demandan mayores y mejores oportunidades
formativas.
284
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
Por otro lado, con el fin de superar las dificultades de aprendizaje y la disposición
negativa de los alumnos, manifestadas anteriormente por los profesores, estos señalan,
como una segunda propuesta, que hace falta plantear objetivos progresivos y adaptados
a las necesidades de los alumnos (20,10% de presencia y 54% de casos), además de
ofrecer una atención más personalizada, y una actitud más flexible y tolerante (18,47%
de presencia y 42% de casos). Esto coincide con lo que afirma Araújo (2004), quien
sostiene que los objetivos deben ser graduales, y deben plantearse, de forma progresiva,
desde los más básicos hasta los más complejos. Asimismo, es importante tener en
cuenta los factores ligados a la personalidad, las diferencias en su nivel de desarrollo
motor, su estado madurez (Ruiz y Sánchez, 1997) y su motivación e intereses (Sola y
Moreno, 2005). Creemos que el hecho de adoptar un estilo de enseñanza, acorde con las
características de los estudiantes y con los objetivos que se quiere lograr, permitiría
superar tanto la disposición negativa como muchas dificultades (Delgado, 1991; Sicilia
y Delgado, 2001), que se presentan en el aprendizaje de estas habilidades.
Nos llama la atención que una de las propuestas de mejora, con menor presencia, sea la
de iniciar la aplicación de estas habilidades en el primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria (9,78% de presencia y 24% de casos), pese a que, según el currículo oficial,
este es el ciclo en el que corresponde su aplicación específica. Obviamente, cuanto antes
se empiecen a trabajar y desarrollar este tipo de contenidos, mejor y más facilitador será
su aprendizaje. En este sentido, estamos de acuerdo con Brozas y Vicente (1997, 1999),
quienes presentan las habilidades gimnásticas y acrobáticas como opción educativa en
todas las etapas o niveles de enseñanza obligatoria (Educación Primaria Obligatoria y
Educación Secundaria Obligatoria). Otro aspecto que debemos destacar, en los
285
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
El análisis que hemos realizado, en este trabajo, nos permite afirmar que existe una
urgente necesidad de cambio en las tendencias formativas universitarias y en el
desarrollo profesional docente.
Queremos finalizar señalando tres claves, que deben estar presentes en estos nuevos
enfoques. La primera es hacer énfasis en el desarrollo de su capacidad analítica y
reflexiva sobre su propia práctica docente. Hemos visto que las narrativas de los
profesores entrevistados manifiestan que esto les permite cuestionar, replantear
objetivos y ofrecer nuevas propuestas de trabajo en este campo de estudio. Y así lo
explicaron, reiteradamente.
Como los tiempos cambian y ahora viene el parkour y a la gente ya le gusta otra vez
esto, pues quizá es posible que nos volvamos a plantear este contenido gimnástico otra
vez, ya que se demanda en la calle por los chavales (Experto 014).
En este sentido siempre es bueno y te hace plantearte nuevas ideas. Es bueno que venga
una persona que esté interesada y esté trabajando en el tema y conversas y esto te hace
recapacitar y dices… pues, mira, es un tema que estaba un poco dejado y creo que
tenemos que profundizar un poquito, pero claro si hay una ayuda externa, pues, mucho
mejor (Novel 011).
286
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
Como tercera clave, el modelo de enseñanza universitaria debe formar profesionales que
cuestionen e indaguen, permanentemente (Cochran-Smith y Lytle, 2009), sobre las
mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas.
Los nuevos docentes, de esta especialidad, han de ser capaces de construir una renovada
visión conceptual y práctica de las habilidades gimnásticas, en la sociedad del siglo
XXI. Esta debe responder a las necesidades y problemáticas, y debe contribuir a la
formación de mejores ciudadanos. En suma, personas con valores individuales y
sociales.
287
REFERENCIAS
______________________________________________________________________
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
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311
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
312
ANEXOS
______________________________________________________________________
Anexos
A N E X O S
ANEXO Nº 1. Entrevista
Estimada/o compañera/o:
Nos gustaría que aportaras tus opiniones, experiencias y valoraciones en este tema. Te
agradecemos tu colaboración. Tu voz como experto es importante y necesaria para
nosotros.
Demografía:
Género:
….Hombre
….Mujer
Edad:
…..Entre 20 y 35 años
…..Entre 35 y 50 años
…..Más de 50 años
Bachillerato
…..Primer curso
…..Segundo curso (optativa)
315
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
2. Considera qué valor educativo pueden ofrecer a los alumnos este tipo de
habilidades en el currículo oficial.
316
Anexos
317
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
6.2. Ninguna experiencia formativa específica 6.2.1. Falta de interés y motivación personal
no universitaria. 6.2.2. Falta de ofertas o desconocimiento de cursos
específicos
CATEGORÍA 7. INICIOS LABORALES
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS
7.1. Aplicación positiva 7.1.1. Disposición hacia las habilidades gimnásticas
7.1.2. Condiciones favorables de trabajo
7.1.3. Disposición de los alumnos
7.2. Aplicación negativa 7.2.1. Falta de disposición hacia las HHGGAA
7.2.2.Disposición y dificultad para los alumnos
7.3. Ninguna aplicación n inicios laborales 7.3.1. Falta de recursos materiales y humanos
7.3.2. Falta de formación académica
TEMÁTICA EMERGENTE II: VALOR EDUCATIVO QUE OFRECEN A LOS ALUMNOS LAS
HABILIDADES GIMNÁSTICAS DENTRO DEL CURRÍCULO OFICIAL
CATEGORÍA 8. VALORES EDUCATIVOS
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS
8.1. Valores personales y sociales 8.1.1. Valores personales
8.1.2. Valores sociales
8.2. Valores relacionados con el desarrollo
cognoscitivo del alumno
8.3. Valores educativos relacionados con el 8.3.1. Aspectos de control postural
ámbito psicomotor 8.3.2. Aspectos de condición física
8.3.3. Transferencia a otros deportes
CATEGORÍA 9. CONTRAVALORES EDUCATIVOS
CÓDIGOS
9.1. Ámbito personal
9.2. Ámbito socio afectivo
9.3. Estereotipo estético
TEMÁTICA EMERGENTE III: ORIENTACIONES METODOLÓGICAS UTILIZADAS PARA
LA APLICACIÓN DE LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS
CATEGORÍA 10. PROGRAMACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS
10.1. Aplicación y Temporalización 10.1.1. Primer ciclo
10.1.2. Segundo ciclo
10.1.3. Bachillerato
10.2. Organización espacial del grupo clase 10.2.1. Filas
10.2.2. Postas
318
Anexos
10.2.3. Grupos
10.3. Material disponible y utilizado 10.3.1. Específico
10.3.2. Común
10.3.3. Nuevas tecnologías
10.4. Número de sesiones dedicadas a la 10.3.4. Otros
unidad didáctica 10.4.1. Menos de cinco
10.4.2. Entre seis y diez sesiones
10.5. Ninguna aplicación en la actualidad, 10.4.3. Más de once
dentro del programa curricular de Educación 10.5.1. Motivos personales
Física
CATEGORÍA 11. ACCIÓN-IMPLEMENTACIÓN DE LA PRÁCTICA, IN SITU
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS
11.1. Estilos de enseñanza 11.1.1. Tradicionales
11.1.2. Participativos y cognoscitivos
11.2. Tipos de actividades de enseñanza- 11.2.1. Actividades de habilidades gimnásticas básicas
aprendizaje utilizadas 11.2.2. Actividades de HHGGAA, con diferentes grados
de dificultad
11.2.3. Actividades lúdicas
11.2.4. Acrogimnasia, acrosport y coreografías
11.2.5. Otras modalidades
11.3. Tipos de evaluación de la unidad 11.3.1. Tradicional y evaluación final
didáctica 11.3.2. Grupal- Formativa y evaluación continua
11.3.3. Innovadora e integradora del alumno en el
proceso de evaluación: autoevaluación y evaluación
compartida
11.3.4. Criterios actitudinales
11.3.5.Criterios de ejecución de la técnica correcta
11.3.6. Criterios de progresión alcanzada del alumno
desde un punto inicial
11.3.7. Criterios de creatividad
11.3.8. Criterios conceptuales
11.3.9. Otros criterios (uso de TICS)
11.3.10.Instrumentos tradicionales
11.3.11. Instrumentos innovadores
11.3.12. Ningún instrumento
11.4. Autovaloración de las actividades de 11.4.1. Actividades de HHGGAA básicas: favorecen del
enseñanza-aprendizaje planteadas en la proceso de E-A
práctica-aula 11.4.2. Actividades de HHGGAA básicas: dificultan el
proceso de E-A
11.4.3. Actividades de HHGGAA, con distintos grados
de dificultad: favorecen el proceso de E-A
11.4.4. Actividades de HHGGAA, con distintos grados
de nivel: dificultan el proceso de E-A
11.4.5. Actividades lúdicas: favorecen el desarrollo de
valores educativos y mayor participación del alumnado
11.4.6. Acrogimnasia, acrosport y coreografías:
favorecen el proceso de E-A
11.4.7. Acrogimnasia, acrosport y coreografías:
dificultan el proceso de E-A
11.4.8. Otras manifestaciones: favorecen el proceso de
E-A
319
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
CATEGORÍA 13.
PROBLEMÁTICA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS, EN HABILIDADES
GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS
13.1. Disposiciones negativas personales 13.1.1. Experiencias negativas previas
13.1.2. Motivación, miedos, rechazo
13.2. Dificultades de aprendizaje 13.2.1. Heterogeneidad y ratio de alumnos
13.2.2. Alumnos con necesidades especiales o con
alguna patología específica
13.2.3. Falta de experiencia previa
13.2.4. Disposición de los alumnos, propia de la
adolescencia
TEMÁTICA EMERGENTE V: PROPUESTAS DE SOLUCIÓN A LA DISPOSICIÓN
NEGATIVA DE LOS ALUMNOS, EN EL PROCESO DE E-A
CATEGORÍA 14. PROPUESTAS DE MEJORA
CÓDIGOS SUBCÓDIGOS
14.1. Necesidad de desarrollo profesional
docente
14.2. Disposición de mejora en las actitudes
del profesor
14.3. Cambios metodológicos centrados en el 14.3.1. Objetivos progresivos y adaptados
alumno 14.3.2. Tareas de apoyo dentro y fuera del horario
lectivo
14.4. Propuesta de cambio en la edad de 14.4.1. Aplicación primer ciclo o antes
aplicación 14.4.2. Aplicación 2º ciclo y bachiller
14.5. Necesidad de recursos materiales
320