Pec 1 Evaluacion Psicologica UOC

Historia y proceso de la
evaluación psicológica
PID_00283523
Aida Aguilera Martínez

Ramon Escobar Toneu
Montserrat Lacalle Sisteré
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 3 horas

© FUOC • PID_00283523 Historia y proceso de la evaluación psicológica
Aida Aguilera Martínez Ramon Escobar Toneu Montserrat Lacalle Sisteré
Licenciada en Psicología por la Uni- Licenciado en Psicología por la Uni- Doctora en Psicología. Profesora
versidad de Barcelona (UB). Ha cola- versidad de Barcelona. Máster en asociada en la Universidad Autóno-
borado con varios grupos de inves- Intervención Ambiental: Contextos ma de Barcelona (UAB) y en la Uni-
tigación en proyectos relacionados psicológicos, sociales y de gestión. versidad Abat Oliba CEU (UAO). Su-
con aspectos cognitivos en adultos Ha desarrollado varios trabajos en el pervisora internacional en TREC del
y pacientes con esquizofrenia y tras- ámbito de la intervención ambien- Instituto Albert Ellis de Nueva York.
torno bipolar en España y los Esta- tal y comunitaria. Actualmente com- Actualmente, combina la práctica
dos Unidos de América. Actualmen- bina su tarea como psicólogo en el clínica en el Instituto RET y la do-
te, trabaja como psicóloga en el ám- Centro Penitenciario de Hombres de cencia. Profesora colaboradora de la
bito privado y ejerce como profe- Barcelona con la consultoría de la asignatura Evaluación psicológica en
sora colaboradora en la Universitat asignatura Evaluación psicológica en la Universitat Oberta de Catalunya
Oberta de Catalunya (UOC). la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
(UOC).
La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada

por el profesor: Juan Carlos Medina Alcaraz
Segunda edición: septiembre 2021

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Aida Aguilera Martínez, Ramon Escobar Toneu, Montserrat Lacalle Sisteré
Producción: FUOC
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reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este eléctrico,
mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
del titular de los derechos.
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 6
1. Concepto y evolución histórica de la evaluación psicológica. 7

1.1. Concepto de evaluación psicológica ........................................... 7
1.2. Historia de la evaluación psicológica ......................................... 8
1.3. Modelos teóricos en la evaluación psicológica ........................... 8
1.3.1. Modelo del atributo (psicométrico) ............................... 10
1.3.2. Modelo dinámico (perspectiva psicoanalítica) .............. 10
1.3.3. Modelo médico (perspectiva médico-psiquiátrica) ........ 11
1.3.4. Modelos conductuales (primera, segunda y tercera
generación) .................................................................... 11
1.3.5. Modelo cognitivo .......................................................... 13
1.3.6. Modelo constructivista .................................................. 13
1.3.7. Modelo del conductismo paradigmático ....................... 14
1.4. Variables relevantes en la evaluación psicológica de una
persona ........................................................................................ 14
2. El proceso de evaluación psicológica............................................ 16

2.1. El proceso descriptivo-predictivo ................................................ 18
2.1.1. Fase 1. Delimitación del problema ................................ 18
2.1.2. Fase 2. Formulación de hipótesis y deducción de
enunciados verificables .................................................. 19
2.1.3. Fase 3. Contrastación de hipótesis: administración
de pruebas ...................................................................... 21
2.1.4. Fase 4. Comunicación de resultados: el informe ........... 22
2.2. El proceso interventivo-valorativo .............................................. 22
2.2.1. Fase 5. Plan de tratamiento o intervención .................. 22
2.2.2. Fase 6. Tratamiento ....................................................... 23
2.2.3. Fase 7. Valoración .......................................................... 23
2.2.4. Las fases del proceso de evaluación ............................... 23
3. Variables que influyen en el proceso de evaluación................. 25

3.1. Variables que amenazan las garantías científicas del proceso
de evaluación .............................................................................. 25
3.1.1. Variables de la persona evaluadora ............................... 25
3.1.2. Variables de la persona evaluada ................................... 28
3.1.3. Variables de la situación ................................................ 29
3.1.4. Variables referentes a la calidad y el uso de las
técnicas ........................................................................... 30
3.1.5. Variables referentes a los datos y al proceso .................. 32

3.2. Variables que amenazan las garantías éticas del proceso de
evaluación ................................................................................... 33
3.2.1. Los códigos deontológicos ............................................. 33
3.2.2. Principios éticos de la evaluación psicológica ............... 35
3.2.3. La evaluación psicológica en grupos minoritarios o
especiales ........................................................................ 39
3.2.4. Responsabilidad del psicólogo en la evaluación
computarizada ............................................................... 39
Glosario........................................................................................................ 41
Bibliografía................................................................................................. 42
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Introducción
En este módulo, empezamos haciendo un repaso de la historia de la discipli-

na y de los diferentes modelos teóricos que han contribuido a la evaluación
psicológica actual. En el segundo apartado, se describe el proceso de evalua-
ción psicológica y se comentan cada una de las fases que lo componen. Podéis
completar la lectura de este punto con la revisión de los casos que se presen-
tan en los capítulos 10 a 15 del manual de Fernández-Ballesteros (2013), en el
que veréis ejemplificado el proceso de evaluación que se sigue en función de
los diferentes ámbitos de aplicación de la psicología. Finalmente, se dedica el
último apartado a hacer una descripción detallada de los aspectos científicos
y éticos más relevantes implicados en la evaluación psicológica.
Objetivos
En este módulo, el estudiante encontrará las herramientas y los contenidos

necesarios para alcanzar los objetivos siguientes:
1. Comprender el concepto y la evolución de la evaluación psicológica.
2. Identificar las características básicas de los modelos de evaluación psico-

lógica.
3. Conocer las variables más relevantes en la evaluación psicológica de una

persona.
4. Comprender la evaluación psicológica como un proceso científico de aná-

lisis de la conducta, en su sentido más amplio.
5. Tener una visión general del proceso de evaluación psicológica y de las

principales fases que lo componen.
6. Conocer las variables científicas más importantes que influyen en el pro-

ceso de evaluación.
7. Estudiar los aspectos más importantes que hay que tener en cuenta en
la elección, aplicación, corrección e interpretación de un instrumento de
evaluación.
8. Distinguir los aspectos éticos que regulan el ejercicio profesional de la psi-

cología relacionados con la evaluación.
9. Reflexionar sobre el uso de las tecnologías de la información y la comuni-

cación en la evaluación psicológica.
1. Concepto y evolución histórica de la evaluación

psicológica
1.1. Concepto de evaluación psicológica
Son muchas las cuestiones que los pacientes o clientes pueden plantear a los
diferentes profesionales en activo: «Ana ha perdido a su marido, ¿es normal
que se aísle del entorno y deje de hacer las actividades que solían gustarle?»,
«Mi hijo es muy movido, ¿quizá tenga TDAH?», «Este año acabo el bachillera-
to y no sé qué estudiar» o «Necesitamos encontrar a un profesional que ocu-
pe un puesto vacante en nuestra empresa». Para dar respuesta a todas estas
cuestiones, habrá que llevar a cabo un proceso de evaluación psicológica. A
menudo, las personas que tienen estas dudas escuchan respuestas por parte de
personas próximas, familiares o amistades. Nosotros, como profesionales de
la psicología, también ofreceremos una respuesta u orientación, pero lo hare-
mos después de haber llevado a cabo un proceso de evaluación basado en el
método científico.
Podemos afirmar que la evaluación psicológica es una disciplina� aplicada,

demostramos que la conocemos cuando podemos llevarla a cabo desde el pun-
to de vista práctico, independientemente del ámbito de actuación dentro del
campo de la psicología. Para hacer este ejercicio, necesitaremos primero cono-
cer, desde el punto de vista teórico, las fases que forman parte de este proce-
so, los procedimientos de recogida de información que podemos utilizar y los
elementos teóricos que hemos de tener presentes en el camino de la toma de
decisiones. Este estudio puede recaer sobre un sujeto o un grupo u objeto (tra-
tamiento, programa, institución, etc.), y se reserva para un objeto el término
valoración.
Las demandas se pueden plantear en términos de diagnóstico, orientación,

selección y modificación. En función de estas, se establecerán los objetivos
del proceso de evaluación psicológica, que se concretan en:
• Describir.
• Clasificar.
• Predecir.
• Explicar.
• Controlar.
Estas operaciones básicas llevadas a cabo por el profesional y las demandas es-
tán interconexionadas, de modo que el diagnóstico exige operaciones de des-
cripción y clasificación; la orientación y la selección se centran en los objeti-
vos de predicción; y la modificación implica fijar como objetivo la explicación
y el control (Fernández-Ballesteros, 2013).
1.2. Historia de la evaluación psicológica
El interés por el estudio de la conducta humana surgió hace siglos, a menu-

do en el marco de explicaciones relacionadas con la filosofía y la medicina
(Fernández-Ballesteros, 2013). Estas aproximaciones, a pesar de no ser siem-
pre científicas, evidenciaban el hecho de que se requerían especialistas para
describir las características psicológicas individuales. No fue hasta el siglo XIX,
cuando el paradigma epistemológico del momento ponía en relevancia el mé-
todo científico y la importancia de basar el conocimiento en hechos sensibles
y observables, cuando nació la psicología. En el año 1879, Wundt constituye
el primer laboratorio de psicología experimental en Alemania, y con ello se
inicia el recorrido de la psicología como disciplina.
La evaluación psicológica se constituye como campo de interés en las postri-

merías del siglo XIX y el comienzo del siglo XX. Los autores que influyeron más
en este momento son tres:
1) Francis Galton (1822-1911), uno de los precursores de la psicología diferen-

cial;
2) Alfred Binet (1857-1911), quien dio los primeros pasos en la evaluación de

la inteligencia en el ámbito escolar; y
3) Mckeen Cattell (1860-1944), discípulo de Wundt, a quien se le atribuye la

autoría del término «test mental».
1.3. Modelos teóricos en la evaluación psicológica
En el último siglo, se han sucedido diferentes propuestas conceptuales para

llevar a cabo la evaluación psicológica. A continuación, revisaremos la evolu-
ción histórica desde la propuesta inicial del modelo del atributo hasta el en-
foque constructivista.
Para la formulación� teórica de cada modelo, tendremos en cuenta los ele-

mentos siguientes:
1)�Tipos�de�variables: en función de la formulación teórica, cada modelo pro-

pone una serie de variables relevantes.
2)�Método: la manera como se operativizan las variables dará lugar a un mé-

todo correlacional o experimental.
a)�El�enfoque�correlacional estudia la asociación entre las variables y estable-

ce hipótesis de covariación que suponen la ausencia de manipulación.
b)�El�enfoque�experimental estudia la relación entre las variables mediante

hipótesis causales que implican la manipulación de las variables para su con-
trastación.
3)�Técnicas: procedimientos utilizados para recoger la información.
4)�Nivel�de�inferencia: interpretación hecha sobre las conductas observadas.
a) En el nivel I, solo se encuentra la conducta que hemos observado (por

ejemplo, fuma, llora), con el máximo nivel de objetividad, por eso decimos
que la conducta es una muestra, no hacemos ningún tipo de interpretación
ni asociación.
b) En el nivel II, pensamos que esta conducta puede relacionarse con otras,
con lo cual consideramos la conducta como un signo.
c) En el nivel III, hipotetizamos la presencia de un constructo detrás de las

conductas observadas.
d) Finalmente, en el nivel IV, formulamos una especulación�teórica que no

podemos contrastar empíricamente.
Conducta de fumar en función de los diferentes niveles de inferencia
El nivel de inferencia se refiere a la distancia que hay entre la realidad observada y la

explicación que le damos a esta. Pensemos en cómo podríamos interpretar la conducta
de fumar en función de los diferentes niveles de inferencia. En el nivel I, la conducta es
una muestra, de manera que podríamos concretar cuántos cigarrillos fuma el sujeto. En
el nivel II de inferencia, consideramos la conducta como un signo, por lo que podríamos
estudiar si fumar se asocia a otras situaciones, dado que es un signo de conducta ansiosa.
En el nivel III, hipotetizamos la presencia de un constructo, como podría ser que el sujeto
es neurótico, condición que lo lleva a presentar esta conducta. En el nivel IV, formulamos
una especulación teórica que no podemos contrastar empíricamente; desde una perspec-
tiva psicodinámica, podríamos afirmar que el sujeto está fijado en la etapa oral.
5)� Objetivos: son formulados en función de la demanda planteada. Como

hemos visto en subapartados anteriores, estos pueden ser: describir, clasificar,
predecir, explicar y controlar.
6)�Contexto: hace referencia al ámbito de aplicación en el que cada profesio-

nal desarrolla su función, como pueden ser el clínico, el educacional, el orga-
nizacional, etc.
1.3.1. Modelo del atributo (psicométrico)
Personajes históricos como Galton, Binet y Catell formularon�el�modelo del

atributo, también conocido como psicométrico con referencia a su objetivo
principal: la cuantificación.
Este modelo explica la conducta del sujeto en función de las variables internas
conceptualizadas como rasgos o atributos. Estos explicarían por qué el com-
portamiento de una persona se puede mantener estable a lo largo del tiempo
en diferentes situaciones. Se trataría de características innatas susceptibles de
ser cuantificadas, como es el caso de los rasgos de personalidad, las variables
implicadas en la inteligencia u otros constructos psicológicos. Para ello, bási-
camente utiliza técnicas psicométricas, como pueden ser los test.
Sus objetivos son la descripción y la clasificación de determinadas caracterís-

ticas, sobre las cuales se pueden hacer predicciones posteriores. Por este moti-
vo, los niveles�de�inferencia que prevé son el I y el II, de manera que descri-
be la conducta para asociarla a otras posteriormente. Se trata de un enfoque
nomotético, dado que compara al sujeto con un grupo normativo siguiendo
un método correlacional.
El modelo del atributo o psicométrico se utiliza en el contexto de investiga- Métodos de cribado

ción, pero especialmente en el ámbito educativo cuando se pretende llevar a
Desde el punto de vista históri-
cabo una orientación; en organizaciones, si se tiene como finalidad la selec- co, la Primera Guerra Mundial
ción del candidato ideal para un puesto de trabajo; y en clínica, si buscamos supuso la necesidad de méto-
dos de cribado (screening, en
un diagnóstico. inglés) para ser aplicados a jó-
venes que podían ir al frente.
Se trataba de diseñar una eva-
luación rápida y poco costosa
Si bien es cierto que una de las contribuciones más importantes de esta pro- que permitiera evaluar colecti-
puesta fue la medida de las variables psicológicas, con la metodología de con- vamente. El modelo del atribu-
to le dio respuesta con la crea-
trol métrico, se criticó su reduccionismo, puesto que considera la conducta ción de numerosos instrumen-
tos psicométricos para esta fi-
independiente de la situación. nalidad.
1.3.2. Modelo dinámico (perspectiva psicoanalítica)
Las aportaciones más importantes del modelo dinámico fueron hechas por
Freud. Su propuesta mira hacia el sujeto para buscar la explicación del com-
portamiento y lo hace sobre la base de constructos�teóricos que explican la
estructura de la personalidad, que es influenciada por dinamismos internos
inconscientes.
En la evaluación del sujeto, prevé variables implicadas en la personalidad (ello,

yo, superyó); el consciente, el preconsciente y el inconsciente, y otros elemen-
tos característicos del psicoanálisis, como los mecanismos de defensa. El mé-
todo utilizado es el correlacional. Mediante una perspectiva idiográfica en la
que cada paciente representa un caso único, se plantea como objetivos la des-
cripción, la clasificación y la predicción de su comportamiento. Para hacerlo,
utiliza técnicas proyectivas, como por ejemplo la asociación libre, la autobio-
grafía o el análisis de los sueños. Recorre todos los niveles�de�inferencia, hasta

llegar al nivel IV, en el que plantea una explicación teórica al comportamiento
que no puede ser contrastada.
La aparición del modelo dinámico puso de manifiesto la importancia de la

historia del sujeto en los problemas psicológicos. Esta aportación también fue
el origen de críticas, puesto que se tildó de excesivamente determinista sobre
esto. Su ámbito de aplicación ha sido siempre el contexto clínico.
1.3.3. Modelo médico (perspectiva médico-psiquiátrica)
Según su formulación, el modelo médico busca la explicación del comporta-

miento humano en factores genéticos y biológicos. Autores como Kraepelin
y Witmer establecieron categorías de trastornos mentales fundamentados en
alteraciones biológicas. Para estos, las variables que se debían evaluar eran
entidades nosológicas formuladas para esta finalidad.
Mediante técnicas como la entrevista, la observación y las baterías neuropsi-

cológicas, esta propuesta tiene entre sus objetivos describir, clasificar, pronos-
ticar y explicar la enfermedad mental como sinónimo de enfermedad orgáni-
ca. Para los psicólogos, esta propuesta se queda en el pronóstico, puesto que,
dado que no están facultados para medicar, quedan circunscritos a un método
correlacional. En medicina, en cambio, se logra la explicación del trastorno,
puesto que se establece un tratamiento farmacológico que hace posible la mo-
dificación de su curso.
Desde el modelo médico, se puede trabajar en los cuatro niveles�de�inferencia,

orientados a un ámbito de aplicación clínico y de la salud.
Hoy en día, se valora la contribución de esta propuesta dentro de la evaluación

psicológica, porque ha aportado taxonomías basadas en aspectos biológicos,
pero se considera un enfoque reduccionista por este hecho, puesto que limita
la posible actuación del psicólogo ante un sujeto pasivo víctima de su enfer-
medad.
1.3.4. Modelos conductuales (primera, segunda y tercera

generación)
Watson y Skinner, entre otros, propusieron un giro de 180° en la evaluación

psicológica. Considerados los padres del modelo�conductual�radical (o tam-
bién denominado de primera generación), dejaron de interesarse en el orga-
nismo para explicar el comportamiento humano, con lo cual pasaron a consi-
derar solo el ambiente como determinante. Sus presupuestos�teóricos hacían
referencia al condicionamiento clásico y operante, de manera que explicaban
la conducta en términos de estímulo y respuesta o de respuesta y refuerzo, por
medio del método experimental.
Siguiendo su propuesta, solo se tendría en cuenta la conducta observable del

sujeto, determinada por variables ambientales. Para estudiarlas, se requieren
técnicas eminentemente observacionales que permitan un estudio idiográfico
del comportamiento.
Desde su aparición, el enfoque conductual representó una ruptura con la eva-

luación tradicional, no solo por observar el entorno del sujeto, sino por plan-
tear la modificación como el hito que lograr. Si hasta el momento de su surgi-
miento, la clasificación había sido uno de los objetivos prioritarios, para los
conductistas radicales los objetivos prioritarios son el control y la predicción.
Tanto es así que «rechazan» la evaluación en sí misma y se interesan por el
proceso cuando hay que valorar sus intervenciones. Inicialmente, se centra-
ron en un nivel�de�inferencia I, en el que la conducta era entendida como
una muestra.
Pese a ser un modelo reduccionista, continúa estando vigente en determinados

entornos clínicos y escolares, especialmente en el caso de poblaciones con
limitaciones cognitivas.
Después de hacerse evidente la necesidad de incluir las variables existentes en-

tre el ambiente y la conducta manifiesta del sujeto, Tolman, Wolpe, Eysenck y
Bandura, entre otros, asumieron una formulación que asumía la presencia de
procesos mediacionales y que dio lugar al conductismo�mediacional (segun-
da generación). Estos hacían referencia a las variables de carácter cognitivo o
emocional que no pueden ser observables directamente (ansiedad, locus de
control, etc.). Por este motivo, el nivel�de�inferencia pasaba a ser el II.
Sus objetivos continuaban siendo la predicción y el control de la conducta;

por lo tanto, seguían un método experimental. La incorporación de nuevas
variables implicaba aumentar las técnicas utilizadas y se empezaban a utilizar
los autoinformes, que permiten evaluar la conducta cognitiva, centrándose en
los mismos contextos clínicos y escolares.
Más adelante, Ellis, Cautela, Beck y Meichembaum dieron un paso más dentro
del conductismo y formularon la tercera generación, que dio lugar al mode-
lo�cognitivo-conductual. Esta nueva propuesta incluye en su formulación
teórica las interpretaciones que el sujeto hace de la realidad, en un modelo
donde la persona y el ambiente están en interacción. Esta visión implica la
evaluación de las variables ambientales y la conceptualización de la conducta
en tres componentes diferenciados:
1) las cogniciones,
2) los aspectos psicofisiológicos y
3) el comportamiento motor.
Así pues, será necesaria la utilización de técnicas diversas, como por ejemplo
la observación, los autoinformes, los registros psicofisiológicos, las técnicas
subjetivas, las entrevistas estructuradas, etc., mediante las cuales se hará un
estudio idiográfico del sujeto en todos los niveles�de�inferencia.
Se trata de un planteamiento abocado a la modificación, por lo que sus obje-

tivos se orientan a la predicción y el control, que implican el método experi-
mental. Este modelo ha sido muy utilizado en el ámbito clínico, pero también
ha hecho incursiones en la escuela y las organizaciones.
1.3.5. Modelo cognitivo
Las nuevas tecnologías en el ámbito informático y electrónico fueron defi-

nitivas en la aparición del modelo cognitivo. Siguiendo las aportaciones de
Chomsky y Piaget, se planteó una nueva formulación en la que el sujeto se
convierte en un agente activo procesador de información. De este modo, la
conducta está en función del mundo cognitivo del individuo y se postula la
existencia de una preprogramación. Así pues, las variables implicadas en la
evaluación serán de tipo cognitivo, como por ejemplo representaciones men-
tales, procesos o funciones mentales superiores, como la memoria o el lengua-
je. Para medirlas, se siguieron aplicando técnicas como los autoinformes, en-
tendidos como una vía de entrada a las cogniciones, o bien los registros psi-
cofisiológicos.
Partiendo de un método experimental, se buscará la descripción, la predic-

ción, la explicación y el control como objetivos. Por lo tanto, utilizará fun-
damentalmente los niveles III y IV de inferencia. Esta propuesta ha estado
muy relacionada con el contexto de las neurociencias, tanto en el campo de
aplicación como de investigación, y también en el ámbito escolar.
1.3.6. Modelo constructivista
Este modelo representa una aportación fenomenológica al estudio de la con-

ducta. Rogers, Maslow, Perls o Kelly han contribuido a la formulación de esta
propuesta que se basa en el hecho de que las personas crean su propia reali-
dad a partir de su subjetividad. Las variables implicadas en esta propuesta
hacen referencia a constructos personales, la motivación por el crecimiento
o los significados. Estos y otros elementos explicarían la tendencia a la auto-
actualización. Para evaluarlos, se utilizan técnicas observacionales, subjetivas
y proyectivas.
Sus objetivos pasan por la descripción del sujeto para comprenderlo e interve-
nir buscando su crecimiento personal. Por este motivo, recorre todos los nive-
les�de�inferencia. Se trata de un enfoque idiográfico, dado que hace un estu-
dio individualizado del sujeto, siguiendo un método correlacional. El modelo

constructivista se utiliza mayoritariamente en el contexto clínico y, eventual-
mente, en el escolar.
1.3.7. Modelo del conductismo paradigmático
Como hemos visto, todas las propuestas teóricas expuestas hasta este punto
representan aportaciones valiosas en el momento de llevar a cabo una evalua-
ción psicológica, pero han sido más o menos cuestionadas por su reduccionis-
mo. Desde el modelo del atributo hasta el modelo constructivista, han apare-
cido diferentes variables susceptibles de ser consideradas, lo cual implica, en
cada caso, unas técnicas de evaluación u otras. Ante esta diversidad, Staats
propone una teoría�general�del�comportamiento�o�conductismo�paradig-
mático, que integra las aportaciones de la evaluación tradicional (modelo del
atributo, modelo dinámico y modelo médico) y la evaluación conductual (he-
mos revisado las tres propuestas). En su formulación�teórica, recoge variables
referentes a repertorios básicos de la conducta (modelo del atributo), variables
biológicas (modelo médico), variables ambientales históricas (modelo dinámi-
co) y variables ambientales actuales (modelos conductuales). Este amplio nú-
mero de aspectos que se han de considerar implicará la utilización de diver-
sas técnicas: test, autoinformes, registros psicofisiológicos y procedimientos
observacionales.
Se trata de un modelo extendido en el ámbito clínico que tiene como objeti-

vos la explicación y la modificación de la conducta; por lo tanto, actúa desde
un método experimental. Trabaja en los cuatro niveles�de�inferencia.
1.4. Variables relevantes en la evaluación psicológica de una

persona
Para llevar a cabo una evaluación psicológica completa del individuo, y te-
niendo presente la propuesta integradora que representa el modelo del con-
ductismo paradigmático, el conjunto de variables que hay que considerar son
las siguientes:
1)�Comportamientos�objeto�de�estudio. Representan la conducta problema

a estudiar y analizar, que es susceptible de ser conceptualizada por tres com-
ponentes:
a)�Conducta�motriz («lo que hace»). Se refiere a la conducta motora observa-

ble del sujeto.
b)�Conducta�cognitiva («lo que piensa»). Se incluyen los pensamientos, que

pueden ser formulados en forma de autoinstrucciones, valoraciones u otras
ideas que implican una interpretación de lo que está sucediendo.
c)�Conducta�psicofisiológica («lo que experimenta»). Implicaciones en el sis-

tema nervioso que implican la aparición de una sintomatología física.
2)�Condiciones�personales. Personalidad y repertorios básicos de la conduc-

ta del sujeto. Hacen referencia a competencias, habilidades o atributos que se
mantienen de manera relativamente estable a lo largo del tiempo y represen-
tan una tendencia de respuesta en diferentes situaciones.
3)�Condiciones�ambientales�pasadas. Historia de aprendizaje del sujeto. Se

detallan hechos sucedidos en el pasado en el ámbito familiar, social, escolar,
laboral, etc., que pueden estar implicados en el origen de la conducta proble-
ma.
4)�Condiciones�ambientales�actuales. Estímulos o situaciones físicas o socia-

les que provocan, mantienen y controlan el comportamiento objeto de estu-
dio. Se trata de acontecimientos temporalmente próximos a la conducta pro-
blema.
5)�Condiciones�biológicas. Variables que implican aspectos biológicos rela-

cionados con la conducta objeto de estudio. Estas condiciones pueden ser eva-
luadas por otros profesionales del ámbito sanitario.
2. El proceso de evaluación psicológica
El proceso de evaluación psicológica implica una toma de decisiones constante Lectura recomendada
por parte del profesional de la psicología que lo conducirá desde el motivo de
Se recomienda la lectura de:
la consulta inicial hasta responder a la demanda hecha, determinada por el
Fernández Ballesteros, R. et
ámbito de actuación. al. (2003). Guías para el pro-
ceso de evaluación (GAP):
Una propuesta a discusión.
Como hemos visto en el apartado anterior, la demanda puede ser planteada Papeles del Psicólogo, 23(84),
58-70. Recuperado de http://
en términos de: www.papelesdelpsicologo.es/
resumen?pii=1056
1)�Diagnóstico: si estamos interesados en conocer el problema que presenta

un paciente, se le asigna un nombre en función de una categoría diagnóstica.
2)�Orientación: cuando, por ejemplo, queremos saber si las características que

presenta una persona le facilitarán el éxito en unos estudios y la profesión
asociada a estos.
3)�Selección: es el caso de necesitar determinar cuál es el candidato ideal para

cubrir un determinado puesto de trabajo.
4)�Intervención�o�cambio�(modificación): cuando nuestra misión es aplicar

un tratamiento para producir un cambio psicológico en el sujeto.
5)�Valoración�de�la�intervención: añadimos esta quinta demanda si busca-

mos contrastar la eficacia de nuestras intervenciones después de haberlas apli-
cado.
También recordamos que estas diversas finalidades implicarán que el profesio-

nal de la psicología se plantee diferentes objetivos:
• Describir: hacer evidentes las características psicológicas que presenta un

sujeto.
• Clasificar: atribuir las variables descritas en una categoría previamente

establecida.
• Predecir: anticipar posibles conductas o acontecimientos, en función de

la clasificación efectuada.
• Explicar: indicar las variables implicadas en un caso que justifican la apa-

rición de las características observadas.
• Controlar: modificar las variables implicadas en un modelo explicativo.

El caso de Juan
Juan consulta a la psicóloga preocupado por su estado de ánimo actual (motivo de con-
sulta). Quiere saber qué le pasa (demanda de diagnóstico) y hacer «algo para volver a
ser el que era antes» (demanda de intervención). La psicóloga se plantea empezar por la
descripción de los síntomas que presenta su paciente: Juan está triste, llora a menudo,
refiere estar apático y no disfrutar de las actividades de las que disfrutaba habitualmente.
También refiere insomnio y una pérdida de peso que se ha hecho evidente en los últimos
dos meses. Características como estas llevan a la psicóloga a clasificar las características
que presenta Juan como depresivas. Atribuir sus características a este trastorno le permi-
tirá predecir ciertas conductas, como la bajada de rendimiento laboral, que puede estar
presente en personas que manifiestan la sintomatología descrita. Conocer el diagnóstico
también le permitirá explicar el origen de este trastorno, probablemente Juan ha caído
en este estado depresivo a raíz de la separación reciente de su pareja, con quien tenía una
relación de dependencia afectiva. Este hecho, sumado a su falta de estrategias de afron-
tamiento, lo han conducido a un estado emocional disfuncional. En este momento del
proceso, la psicóloga podrá fijarse como objetivo el control de las variables implicadas
en este caso, intervendrá para trabajar la dependencia afectiva que Juan establece en las
relaciones afectivas y lo ayudará a afrontar las dificultades con un locus de control más
interno.
Teniendo presentes las finalidades y los objetivos, el proceso de evalua-

ción psicológica se articula en dos momentos: uno primero descripti-
vo-predictivo que sigue un enfoque correlacional orientado al diagnós-
tico, la selección o la orientación; y un segundo paso interventivo-va-
lorativo en el que, desde un paradigma experimental, se lleva a cabo el
tratamiento y su valoración.
A lo largo de la evaluación psicológica, adquiere especial relevancia la recogi-

da de información, que se hace en diferentes momentos. En este sentido, las
técnicas�de�evaluación son fundamentales, desde el inicio del proceso en la
concreción del motivo de consulta hasta la valoración de la intervención. Una
técnica de evaluación es un procedimiento de recogida de información que
puede presentar características diferenciadas. En psicología disponemos de en-
trevistas, estrategias observacionales, pruebas proyectivas, técnicas objetivas y
subjetivas, autoinformes y test. Estas estrategias se pueden clasificar según su
especificidad y coste.
La especificidad�o�el�rigor hace referencia al grado de concreción de la infor-

mación recogida y la complejidad de los procedimientos utilizados para reco-
gerla. El hecho de valorar el coste implica tener presente el tiempo necesario
para aplicarla, el capital humano y los recursos logísticos para llevarla a cabo.
Partiremos en fases iniciales del uso de procedimientos poco específicos con
un amplio espectro y bajo coste, y avanzaremos en la evaluación utilizando
técnicas más costosas y específicas progresivamente (ved la figura 1 correspon-
diente a las técnicas según la fase del proceso de evaluación).
Figura 1. Técnicas según la fase del proceso de evaluación
Fuente: elaboración propia
A continuación, en los siguientes subapartados, profundizaremos en las siete

fases que integran los procesos descriptivo-predictivo e interventivo-valorati-
vo en los que se estructura el proceso de evaluación psicológica.
2.1. El proceso descriptivo-predictivo
El proceso de evaluación psicológica descriptivo-predictivo se lleva a cabo

cuando los objetivos son describir, clasificar o predecir el comportamiento, es
decir, para finalidades relacionadas con el diagnóstico, la selección y la orien-
tación.
2.1.1. Fase 1. Delimitación del problema
Esta primera fase tiene como objetivo delimitar el problema inicial, esto es,
establecer�la�demanda�inicial�y�fijar�los�objetivos que se plantea el psicólogo
o psicóloga para abordar el caso. Para hacerlo, deberá recopilar información
sobre los problemas del sujeto en el presente. Resulta fundamental especifi-
car la conducta problema detallando el componente motor, cognitivo y psi-
cofisiológico. En este momento, podemos establecer una línea base, mediante
aspectos relacionados con la frecuencia, duración, intensidad, etc., de la con-
ducta, que contribuirá no solo al diagnóstico, sino también a la valoración de
la intervención en fases posteriores. Estos parámetros cuantitativos componen
el análisis�topográfico de la conducta problema.
También hay que hacer énfasis tanto en las condiciones históricas como en
las que contribuyen al mantenimiento de las dificultades, aspectos que con-
figuran el análisis�funcional, en el que es importante explorar los posibles
factores predisponentes y precipitantes del problema, y también su curso. Los
factores predisponentes son aquellos que aumentan la probabilidad de que un
trastorno se presente, mientras que los factores precipitantes, que actúan de
una manera más reciente en el tiempo, desencadenan su aparición. Para ex-

plorar su curso, preguntaremos cuál ha sido la evolución a lo largo del tiem-
po (presencia constante o intermitente, agravación o alivio de la sintomatolo-
gía, etc.). En el momento de indagar los determinantes del problema, el pro-
fesional de la psicología preguntará por los antecedentes y consecuentes de la
conducta problema, así como por las variables personales que puedan haber
influido en esta.
Análisis funcional en un caso de trastorno de pánico con agorafobia
Jaime siempre había sido una persona que afrontaba determinadas situaciones desde la
ansiedad, con pocas habilidades sociales y una tendencia a la introversión (factores pre-
disponentes). Hace cuatro meses cambió de trabajo. Actualmente, coordina un equipo
de seis personas, con el que debe hacer reuniones semanales y responder a objetivos exi-
gentes por parte de la organización (factores precipitantes). Hace tres semanas, sufrió su
primera crisis de ansiedad en una reunión de equipo. Ahora tiene miedo de que le vuelva
a pasar, por lo que no ha convocado ninguna otra reunión presencial (consecuencia).
También comenta que empieza a pensar que esto le puede suceder en otros momentos
y esta idea le quita el sueño (curso).
Conocer los tratamientos previos y actuales que ha llevado a cabo el sujeto

puede ser de gran utilidad para enfocar nuestra tarea, y también explorar las
variables predictoras del cambio, como son la motivación, las expectativas y
los recursos personales implicados en la evaluación y la eventual intervención
posterior.
Dejando de lado el problema que presenta el paciente, en esta primera fase

inicial nos interesaremos por entender a la persona que tenemos delante y re-
coger�información en torno a su vida familiar, laboral o educativa, social, etc.
La información tendrá que ser descriptiva (con el mínimo grado de inferencia
posible) y relevante (relacionada con el motivo de consulta).
Las técnicas que nos permitirán recopilar todos estos datos serán de amplio
espectro�y�bajo�coste. Invirtiendo el mínimo tiempo y esfuerzo posible, re-
cogeremos información con pruebas de cribado (screening, en inglés), autoin-
formes, observación asistemática y entrevista. Esta última estrategia, a pesar
de tener un coste elevado, es fundamental en esta primera fase por la gran
variedad de información que ofrece y la oportunidad de establecer la alianza
terapéutica que caracterizará la relación entre el paciente y el profesional a lo
largo de todo el proceso.
2.1.2. Fase 2. Formulación de hipótesis y deducción de

enunciados verificables
La distinta información recogida en la fase 1 permitirá al profesional de la

psicología formular una teoría sobre el caso, que se concretará en hipótesis
contrastables. En este momento, se articula un primer proceso inductivo, en el
que se formulan las hipótesis y, en un segundo momento, un proceso deduc-
tivo, en el que se detallan los enunciados verificables relacionados con cada
una de estas. Veamos, a continuación, estos dos procesos con detalle.
1)�Formulación�de�hipótesis�(proceso�inductivo). Las hipótesis son tentati-

vas que llevamos a cabo para explicar una realidad. Deben ser contrastables
(susceptibles de ser llevadas a la práctica para su verificación o refutación) y
estar basadas en datos empíricos (información recogida en la fase 1).
Las hipótesis pueden ser de cuatro tipos:
a)� Cuantificación: aquellas que comprueban si un determinado fenómeno

objeto de estudio se da y en qué medida lo hace según unos parámetros.
Cuantificación
El sujeto presenta una puntuación severa en el inventario de ansiedad.
b)�Semejanza: consideran que el sujeto presenta una serie de conductas que

permiten ubicarlo en una categoría o entidad nosológica.
Semejanza
El sujeto presenta síntomas compatibles con un trastorno depresivo mayor según el

DSM-5.
c)�Asociación�predictiva: predicen relaciones entre variables psicológicas, y

entre variables psicológicas y acontecimientos externos, sobre la base de aso-
ciaciones contrastadas empíricamente.
Asociación predictiva
«El estado depresivo grave en el que se encuentra el sujeto hará que se aísle del entorno
(familia, amigos, etc.)».
«La falta de habilidades sociales del sujeto le supondrá problemas a la hora de buscar un
nuevo puesto de trabajo».
«El perfil de habilidades cognitivas del sujeto predice una ejecución de éxito en tareas
de comprensión verbal».
d)�Relación�funcional: establecen relaciones explicativas entre las variables a

partir de contrastaciones experimentales. Estas hipótesis se formulan después
de la contrastación de las hipótesis descritas anteriormente, en un paradigma
experimental. Por lo tanto, se comprueban durante el tratamiento y represen-
tan la explicación funcional de la conducta.
Relación funcional
«Una persona con problemas de adicción explica que, cuando tiene el síndrome de absti-
nencia, empieza a hacer varias actuaciones, de las cuales algunas aparentemente no están
directamente relacionadas con el posible consumo posterior, que al final lo llevarán a
recaer: aislarse de la familia, pasear por la playa, entrar en un bar concreto a tomar sim-
plemente una cerveza, etc. (nota: muy probablemente él mismo establecerá las relaciones
funcionales, cuando esté en condiciones de elaborar correctamente el análisis funcional
de su conducta)».
«La sintomatología depresiva del sujeto está relacionada con su insatisfacción conyugal».
«La inmadurez del paciente a la hora de asumir compromisos puede haber condicionado
su vida laboral y su situación actual».
Según el objetivo del proceso de evaluación, toman relevancia unas u otras

hipótesis. Sin que esto quiera decir que no se puedan formular otras, las hipó-
tesis más importantes según el objetivo son las siguientes:
• Diagnóstico: cuantificación y semejanza.

• Orientación�o�selección: cuantificación o asociación predictiva.
• Intervención�o�cambio: relación funcional.
2)�Enunciados�verificables�(proceso�deductivo). Cuando ya disponemos de Enunciado verificable

las hipótesis relacionadas con el caso, deberemos detallar las variables que hay
Formulación de hipótesis si-
que analizar y seleccionar las técnicas de evaluación que hay que utilizar. guiendo un proceso inductivo:
«María presenta un CI inferior
al esperado para su edad».
En este momento, estaremos utilizando técnicas�de�espectro�más�reducido, Deducción del enunciado veri-
puesto que muy probablemente profundizaremos en aspectos explorados de ficable:
«María presentará un CI in-
una manera más general al inicio del proceso. Estas pueden ser: entrevistas ferior a 85 en las escalas de
en profundidad, escalas, inventarios, cuestionarios, test y procedimientos de Wechsler».
observación. Siempre que sea pertinente, el profesional valorará la participa-

ción en la evaluación de otras fuentes de información (padres, maestros, otros
profesionales, etc.) que puedan aportar datos relevantes en el proceso, con lo
cual se llevará a cabo una evaluación multifuente.
En general, los criterios�de�selección�de�los�instrumentos�de�evaluación son

los siguientes:
• Utilidad: en función del tipo de problema, el sujeto que hay que evaluar,
el tipo de información que facilita la técnica, el conocimiento que tiene
la persona evaluadora de la técnica y el momento o fase del proceso de
evaluación en el que se usa.
• Calidad: propiedades psicométricas (fiabilidad, validez) de las técnicas,

para lo que conviene utilizar diferentes técnicas de evaluación y adoptar
un enfoque multifuente (recoger información de diferentes informadores).
• Economía: es importante tener en cuenta la inversión en tiempo, recursos

humanos y coste económico de cada una de las técnicas.
2.1.3. Fase 3. Contrastación de hipótesis: administración de

pruebas
En esta fase, se administran diferentes instrumentos de evaluación a fin de

contrastar las hipótesis sobre el caso.
En primer lugar, hay que planificar� la� exploración detallando las sesiones
que se van a llevar a cabo y la distribución de las diferentes técnicas en cada
una de estas. En el momento de obtener la información, habrá que estar aten-
tos no solo a la información facilitada por las distintas fuentes, sino también
a su comportamiento durante la exploración, observaciones que pueden con-
dicionar, en parte, la interpretación de los datos.
La contrastación de las hipótesis nos permitirá diferenciar las verificadas de

aquellas que se refutan, lo que nos conducirá a resolver�la�demanda�inicial
planteada en términos de diagnóstico, orientación o selección.
2.1.4. Fase 4. Comunicación de resultados: el informe
La elaboración y entrega de los resultados de la evaluación psicológica al clien- Ved también

te se materializa en el informe�psicológico, un documento que pone por es-
El informe psicológico se tra-
crito todos los pasos que se han dado en la evaluación, desde la clarificación bajará y tratará con detalle en
de la demanda inicial hasta la respuesta a esta. el módulo «El informe psicoló-
gico: teoría y adaptación a di-
ferentes ámbitos» de la asigna-
tura.
2.2. El proceso interventivo-valorativo
Pasamos de un proceso descriptivo-predictivo a uno interventivo-valorativo si

los objetivos de la evaluación son explicar y controlar el comportamiento, es
decir, para finalidades relacionadas con la intervención y la valoración de esta.
El objetivo de esta lectura no es adquirir un conocimiento detallado de todo
el proceso interventivo-valorativo, sino una visión general que complemente
lo que habéis adquirido a partir del subapartado anterior.
2.2.1. Fase 5. Plan de tratamiento o intervención
Entendemos por tratamiento cualquier tipo de intervención psicológica, in-

dependientemente del modelo teórico al que esté orientada, que tiene por ob-
jetivo el cambio de las actividades psicológicas del sujeto. Para llevarlo a ca-
bo, partiremos de la teoría sobre el caso o análisis�funcional del que hemos
hablado antes, dado que este permite determinar las variables dependientes e
independientes (los objetivos del tratamiento).
El análisis funcional pone de manifiesto las relaciones importantes entre las

variables susceptibles de ser manipuladas. Es idiográfica, permite establecer los
objetivos específicos para un caso concreto, seleccionar los instrumentos de
evaluación que permitirán medir el cambio y las técnicas de intervención que
se utilizarán para hacerlo.
En general, los criterios� de� selección� de� las� técnicas� de� intervención son
los siguientes:
• Eficacia�y�eficiencia: entendida la primera como la estrategia que permite

lograr los objetivos planteados, y la segunda como la que lo hace con tan
pocos recursos como se pueda.
• Variables�relacionadas�con�el�o�la�profesional: competencia en la aplica-

ción de determinadas técnicas, preferencias por unas u otras, valores éti-
cos, etc.
• Variables�relacionadas�con�el�cliente: edad, motivación, expectativas de

cambio, experiencias previas, habilidades y recursos, etc.
• Variables�del�medio: personas significativas, contextos de intervención,

etc.
2.2.2. Fase 6. Tratamiento
En este momento, se llevan a cabo actividades evaluativas e interventivas. Las

segundas son objeto de otras disciplinas, conocer con detalle los aspectos im-
plicados en estas no forma parte de los objetivos de esta asignatura. Las prime-
ras implicarán la evaluación continua a lo largo del tratamiento para valorar
su eficacia. Para hacerlo, se priorizará el uso de medidas�sensibles�al�cambio
relacionadas con los objetivos terapéuticos planteados.
2.2.3. Fase 7. Valoración
El último paso del proceso interventivo-valorativo implica determinar si las

acciones llevadas a cabo orientadas al cambio han producido el efecto deseado.
La utilización de los mismos instrumentos utilizados en la evaluación inicial
facilitará la comparación entre el pretratamiento y el postratamiento.
2.2.4. Las fases del proceso de evaluación
En la tabla 1, que se corresponde con la estructura del proceso de evaluación

psicológica, se resumen las fases del proceso de evaluación, las tareas que se
han de llevar a cabo en cada una de estas y las posibles técnicas que podemos
utilizar.
Tabla 1. Estructura del proceso de evaluación psicológica
Fase del proceso Tareas que llevar a cabo Técnicas e instrumentos que aplicar
Fase�1.�Delimitación�del�problema Explorar el motivo de la consulta. Entrevista.

Especificar la demanda. Observación asistemática.
Establecer las condiciones históricas y ac- Autoobservación.
tuales relevantes. Inventarios.
Determinar los objetivos del caso. Pruebas de cribado (screening).
Datos de archivo.
Fase�2.�Formulación�de�hipótesis�y�de- Plantear hipótesis (momento inductivo). Amplio abanico de instrumentos de evalua-

ducción�de�enunciados�verificables Deducir enunciados verificables (momento ción entre los que se eligen los más pertinen-
deductivo). tes en cada caso.
Seleccionar las variables que evaluar.
Seleccionar los instrumentos para cada una
de las variables.
Determinar las fuentes de información.
Fuente: elaboración propia a partir de C. Moreno-Rosset e I. M. Ramírez Uclés (2019). Evaluación psicológica. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos. Sanz y Torres.
Fase del proceso Tareas que llevar a cabo Técnicas e instrumentos que aplicar
Fase�3.�Contrastación�de�hipótesis:�admi- Planificar la aplicación de pruebas. Aplicación de los instrumentos seleccionados

nistración�de�pruebas Administrar los instrumentos. en la fase anterior.
Corrección e interpretación de las pruebas
aplicadas.
Contraste de las hipótesis.
Formulación del caso clínico, después de
conocer la información verificada.
Fase�4.�Comunicación�de�resultados:�el Redacción del informe de evaluación. Devolución de los resultados de los instru-
informe Comunicación oral de los resultados de la mentos administrados en la fase anterior.
evaluación.
Fase�5.�Plan�de�tratamiento�o�interven- Determinar los problemas sobre los que se Selección de nuevos instrumentos que per-
ción desea intervenir. mitan valorar la intervención.
Seleccionar la intervención que se ha de
llevar a cabo.
Formular las hipótesis funcionales.
Estructurar la intervención.
Fase�6.�Tratamiento Llevar a cabo la intervención. Aplicación de los instrumentos seleccionados

en la fase anterior.
Fase�7.�Valoración�de�la�intervención Seleccionar los instrumentos necesarios pa- Administración de los instrumentos utiliza-
ra la valoración del tratamiento. dos en la evaluación inicial y otros sensibles
Valorar los resultados postratamiento. al cambio que permitan valorarla.
Contrastar las hipótesis funcionales.
Planificar un posible seguimiento posterior
al alta.
Si procede, hacer un informe de interven-
ción.
Fuente: elaboración propia a partir de C. Moreno-Rosset e I. M. Ramírez Uclés (2019). Evaluación psicológica. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos. Sanz y Torres.
3. Variables que influyen en el proceso de evaluación
El proceso de evaluación sigue el método�científico porque se rige por unas

normas que son propias de una disciplina científica, como es la evaluación
psicológica. El hecho de que siga un método científico implica que las hipó-
tesis se deben basar en datos empíricos, que los instrumentos de recogida de
información han de tener garantías de calidad, que los datos tienen que ser
precisos, etc.
Asimismo, vemos que la evaluación psicológica es un proceso continuo de

toma de decisiones sobre: la información que es más relevante, las técnicas que
hay que aplicar, las personas que hay que entrevistar, el diagnóstico que hay
que emitir, el tratamiento que hay que planificar, etc. Este proceso de toma de
decisiones puede estar sesgado por variables que amenazan el rigor científico
o la ética profesional (Fernández-Ballesteros y Calero, 2013).
3.1. Variables que amenazan las garantías científicas del proceso

de evaluación
En este apartado, hablaremos de las variables o aspectos que pueden compro-

meter o amenazar la calidad científica del proceso de evaluación. Estas varia-
bles pueden influir en los resultados de la evaluación y el tratamiento. Cono-
cerlas es el primer paso para controlarlas.
3.1.1. Variables de la persona evaluadora
Hay que tener presentes las variables de la persona evaluadora que pueden
incidir en el desarrollo del proceso de evaluación. Detallamos algunas de estas
a continuación.
1)�Características�sociodemográficas. Se ha estudiado la influencia que pue-

den tener las características sociodemográficas de la persona evaluadora en el
proceso de evaluación psicológica. Las variables más estudiadas han sido las
siguientes:
• Género: para abordar algunos problemas es recomendable que la persona

evaluadora y la evaluada sean del mismo género. Por ejemplo, en casos de
maltrato, violación o fobia social.
• Edad: algunos clientes consideran que si la persona evaluadora o terapeuta

es joven e inexperta, puede incidir en la relación que se establece entre
una y otra, la credibilidad de la persona evaluadora, la sintonía, etc.
• Otras�variables�estudiadas: etnia, aspecto físico, etc.
2)�Conocimientos�y�experiencia. Es importante que la persona evaluadora

esté actualizada respecto a las cuestiones siguientes:
• Bibliografía del tema objeto de la evaluación.
• Conocimiento teórico y empírico de lo que se evalúa.
• Temas�afines de otros ámbitos (por ejemplo, de derecho) que estén rela-

cionados.
• Técnicas de recogida de información.
Muchos estudios indican que tener mucho conocimiento o experiencia en

un tema puede conducir a errores de juicio: selección de datos, distorsión de
la información a favor de aquello que concuerda más con la teoría o con la
experiencia previa en casos similares, etc. Este y otros sesgos se presentan más
adelante.
3)� Habilidades. Se refieren a la manera como actúa la persona evaluadora.

Estas se pueden concretar en lo siguiente:
a)�Actitudes�básicas�del�terapeuta:
• Empatía: capacidad de comprender a las personas desde su propio pun-

to de vista y saber comunicar esta comprensión. La empatía se comunica
mediante una escucha activa, tratando los aspectos más importantes para
el cliente, haciendo preguntas para aclarar cuestiones, haciendo reflexio-
nes, entre otras habilidades de comunicación. Sin embargo, hay que saber
distinguir la empatía de la simpatía o la compasión.
• Aceptación�incondicional: aceptar al cliente tal y como es, sin juicios.

Los componentes de esta actitud son los siguientes:
– Compromiso hacia el cliente.
– Esfuerzo por comprenderlo.
– Actitud no valorativa (no hacer críticas o descalificaciones).
– Cordialidad (verbal y no verbal, contacto físico).
• Autenticidad (similar a sinceridad): hay que evitar interpretar un «papel»

fingido que fomente una cierta distancia con la persona evaluada.
Hace referencia a la capacidad para mostrar espontaneidad y revelar cómo
se siente la persona evaluadora en determinados momentos del proceso.
Desde algunas orientaciones de la psicología, se enfatiza el beneficio de in-
troducir en determinados momentos ciertas autorrevelaciones (informa-
ción sobre la persona evaluadora) que pueden revertir a favor de un au-

mento de la sintonía con el cliente.
b)�Otras�características�de�la�persona�evaluadora�que�favorecen�la�relación:
• Competencia�percibida: percepción subjetiva del cliente sobre si la per-

sona evaluadora o terapeuta le será útil para resolver los problemas. Los
clientes lo infieren a partir de la conducta observable del terapeuta y de la
información que tienen de este. Está muy relacionada con la credibilidad.
• Credibilidad�o�confianza: es la percepción que tienen las personas de la

habilidad del profesional de la psicología para obtener información válida
y su motivación para comunicar esta información sin sesgos. Está muy re-
lacionada con la competencia, la sinceridad, la fiabilidad, la confidencia-
lidad, etc.
• Sintonía�o�resonancia: sensación emocional de que el experto se ha pues-

to «en la piel del paciente» y que los dos viven una misma experiencia
emocional. Este concepto va más allá de la empatía, dado que hace refe-
rencia a una conexión recíproca, de ahí que también se utilice el término
resonancia.
4)�Valores. Se refieren a lo siguiente:
• El� trato� humano. Se tienen en cuenta los prejuicios y los estereotipos

asociados a ciertas características de determinados clientes o problemas
que pueden influir en la relación.
• Las�valoraciones�respecto�a�la�elección�de�los�objetivos�que�hay�que
lograr�o�las�técnicas�terapéuticas�que�hay�que�aplicar (por ejemplo, en
el ámbito clínico, se puede optar o bien por aplicar una técnica más inva-
siva en la intervención en fobias, como la exposición en vivo a las arañas,
o bien por aplicar medidas más respetuosas con el cliente, como la exposi-
ción en imaginación). El grado de acuerdo con la elección de los objetivos
y las tareas es esencial para una buena relación terapéutica.
5)�Errores�inferenciales�o�de�juicio. Hay varias fuentes de error relacionadas

con la persona evaluadora que hay que conocer:
• Sesgos�confirmatorios: atención selectiva a los datos que confirman nues-

tras hipótesis.
• Efecto�de�primacía: sobrevalorar la primera información que recibimos.
• Efecto�de�recencia: sobrevalorar la última información que recibimos (re-

cordar la información más reciente).
• Representatividad: hacer más caso de los datos puntuales y poco repre-

sentativos del problema.
• Estimación�sobre�la�base�de�la�propia�experiencia: tendencia a pensar

que dos hechos o más suceden simultáneamente con más probabilidad de
la que lo hacen realmente.
• Deformar�la�información�si�se�analiza�retrospectivamente: hay que ges-

tionar la información en el momento, no podemos rellenar la historia clí-
nica o tomar notas al día siguiente.
Puntos clave para evitar errores inferenciales o de juicio:
• Desconfiar de la memoria y usar recursos que faciliten el recuerdo:

entrevistas estructuradas o semiestructuradas, notas durante la en-
trevista o grabaciones, etc.
• Falsear hipótesis más que verificarlas.
3.1.2. Variables de la persona evaluada
Algunas de las variables de la persona evaluada que pueden incidir en el desa-

rrollo del proceso de evaluación son las que se detallan a continuación.
1)�Género,�edad�y�otras�variables�sociodemográficas. Las variables sociode-

mográficas que se han destacado en relación con la persona evaluadora se pue-
den incluir de nuevo aquí para la persona evaluada, puesto que juegan un pa-
pel importante en su interacción. Por lo tanto, es importante tener en cuenta
la edad y el género para adaptar el proceso a sus características y necesidades
(por ejemplo, a la hora de elegir pruebas relevantes para niños o gente mayor,
o a la hora de interpretar los resultados de los instrumentos con baremos di-
ferenciados por género).
2)� Nivel� educativo. Algunos estudios indican que este factor influye en el
sentido de que se obtienen peores resultados si el nivel es bajo. Además, es
importante adaptar los instrumentos de evaluación utilizados, el nivel de vo-
cabulario, etc., para facilitar la comprensión y la relación.
3)�Motivación. Nos referimos a la predisposición hacia el proceso de evalua-

ción que presenta el sujeto. En la selección de personal, la motivación del can-
didato suele ser muy elevada. En otros ámbitos como, por ejemplo, la psico-
logía clínica, acudir a la consulta de una manera voluntaria no implica nece-
sariamente que la persona quiera cambiar. La motivación del cliente requiere

que esté de acuerdo con la hipótesis del problema, con los objetivos y el tra-
tamiento planteado, etc.
Se infiere de lo siguiente:
• La asistencia a las sesiones y la puntualidad.

• La participación en las sesiones.
• El cumplimiento de las tareas que hacer entre sesiones.
• La conducta verbal (o no verbal) indicativa de querer cambiar.
Lo contrario de la motivación podríamos considerar que es la resistencia.
4)�Enfermedades�o�diversidad�funcional. Como se comentará más adelante,

la elección de los instrumentos de evaluación debe tener en cuenta los pro-
blemas o las limitaciones de distinta naturaleza que sean un obstáculo para la
ejecución correcta de la prueba (por ejemplo, que una persona con artritis en
las manos tenga que hacer una prueba de lápiz y papel en la que se evalúa el
tiempo que tarda en resolverla).
5)�Deseabilidad�social. Este aspecto se refiere a la tendencia que presentan

algunos individuos a responder en función de lo que es socialmente aceptado
o considerado como correcto. Su presencia, en mayor o menor grado, puede
influir introduciendo un sesgo en la información que da el cliente. En térmi-
nos generales, la deseabilidad social suele estar muy presente en procesos de
selección de personal en los que la persona candidata intenta dar la mejor
imagen de sí misma. En el ámbito clínico, su presencia varía a menudo en
función de las características de la personalidad del paciente (las personas de-
pendientes, con necesidad de aprobación o con baja autoestima pueden estar
más influenciadas por los cánones sociales).
3.1.3. Variables de la situación
Hay que tener presentes las variables del contexto que pueden incidir en el
desarrollo del proceso de evaluación.
1)�Aspectos�físicos. Es importante llevar a cabo la evaluación psicológica en

un entorno donde la persona se sienta cómoda y se pueda garantizar la confi-
dencialidad y la ausencia de factores que puedan interferir en sus respuestas.
La comodidad implica un espacio acogedor, cómodo, luminoso, con una tem-
peratura agradable, etc. Habrá que evitar ruidos, excesivos estímulos visuales
y otros distractores que puedan evitar o dificultar la concentración de la per-
sona evaluada. Es importante que se trate de un espacio privado, para hacer
evidente nuestro compromiso de confidencialidad.
2)�Aspectos�sociales�y�culturales. Hay que tener en cuenta los elementos si-

guientes:
• Objeto� de� la� evaluación: sin duda, el objetivo de la evaluación puede

influir mucho en su desarrollo (por ejemplo, hay que tener en cuenta la
fiabilidad del sujeto entrevistado si estamos en un contexto de peritación
judicial, etc.).
• Seguridad�social,�privado�o�institucional: el ámbito en el que se lleva

a cabo el proceso puede influir en los datos que recogemos. Hacer la eva-
luación dentro de una institución penitenciaria, por ejemplo, se puede
correlacionar con el hecho de no compartir los objetivos del proceso. Por
otro lado, mientras que la atención pública se percibe como gratuita pe-
ro el servicio está limitado por las restricciones del sistema (por ejemplo,
falta de profesionales de la psicología), en la privada la demanda no está
condicionada por las mismas circunstancias, pero a menudo el tiempo de
la evaluación también se debe ajustar con las mejoras que los clientes o
pacientes piden a cambio del precio de las sesiones.
• Asistencia� voluntaria� u� obligada: en las primeras fases del proceso de

evaluación, habrá que explorar si el sujeto acude libremente o si lo hace
de una manera no voluntaria. El hecho de que la demanda sea personal
suele correlacionarse con una motivación y colaboración mayor hacia el
progreso.
3.1.4. Variables referentes a la calidad y el uso de las técnicas
Los aspectos psicométricos de las técnicas que hay que tener en cuenta son los
que se detallan a continuación.
1)�Fiabilidad: hace referencia a la precisión con la que mide el instrumento.

Las medidas de fiabilidad más importantes son las siguientes:
• Estabilidad�del�test: determina si en diferentes administraciones a lo lar-

go del tiempo se mantiene la información obtenida. Esta estabilidad es
importante en instrumentos que evalúan las características relativamente
estables (como, por ejemplo, la personalidad), pero puede ser menos rele-
vante si buscamos una prueba con el objetivo de detectar cambios psico-
lógicos determinados o no por la intervención (por ejemplo, inventario
de ansiedad que muestra la evolución a lo largo del tiempo).
• Consistencia�interna: determina en qué medida los elementos que com-

ponen una prueba están relacionados entre sí. Este aspecto es fundamental
en los instrumentos que evalúan un único constructo (por ejemplo, en un
inventario de depresión esperamos que los ítems estén relacionados entre
sí, puesto que todos forman parte de un único trastorno), pero no será tan
relevante en listados de síntomas para detectar la presencia de conductas

relacionadas con diferentes patologías.
• Objetividad�o�fiabilidad�interjueces: se refiere a la estabilidad de la me-

dida, independientemente del profesional que la lleve a cabo.
2)�Validez: se refiere a si el instrumento mide lo que se pretende evaluar. Las

medidas de validez más importantes son las siguientes:
• De�contenido: la técnica de evaluación en cuestión comprende una mues-

tra representativa del universo posible de conductas que se pretenden eva-
luar.
• De�criterio: surge de la unión de la validez concurrente y predictiva. En-

fatiza las relaciones con el criterio establecido.
• De�constructo: grado en el que la técnica mide un determinado rasgo o

constructo no observable.
La persona evaluadora debe estar actualizada respecto a las nuevas téc-

nicas de recogida de información.
Antes de usar ninguna técnica, la persona evaluadora ha de tener en cuenta

lo siguiente (ved tabla 2):
• La orientación teórica y el constructo que pretende evaluar.
• Las propiedades psicométricas (fiabilidad, validez) de la técnica.
• Si la muestra original (con la que se validó la prueba) tiene características

similares a las de la persona a la que se quiere aplicar.
• Las consideraciones prácticas siguientes:

– extensión de la prueba,
– duración,
– coste,
– dificultad lectora,
– entrenamiento requerido para aplicarla,
– baremos (¿han aparecido normas para otros grupos después de haberse
publicado la prueba?),
– etc.
Tabla 2. Directrices para evaluar un test psicológico
Orientación�teórica • ¿Comprendo adecuadamente el constructo teórico que el

test evalúa?
• ¿Se corresponden los ítems con la descripción teórica del
constructo?
Consideraciones�prácticas • Si la persona que se evalúa ha de leer, ¿encajan su habili-

dad y la dificultad de la prueba?
• ¿Es apropiada la extensión de la prueba?
Estandarización • ¿Es similar a la población origen de la validación original la

población (persona) que evaluaré?
• ¿Es adecuada la medida de la muestra originaria?
• ¿Se han desarrollado normas específicas para subgrupos
determinados?
• ¿Me permiten las instrucciones hacer una aplicación están-
dar?
Fiabilidad • ¿Basta con la fiabilidad estimada?
Validez • ¿Qué criterios y procedimientos se han utilizado en la vali-

dación?
• ¿Producirá medidas precisas el test en el contexto y con
los propósitos con los que lo estoy usando?
Fuente: elaboración propia a partir de G. Groth-Marnat (2009). Handbook of Psychological Assessment. Wiley.
3.1.5. Variables referentes a los datos y al proceso
Cuanto mejores sean los instrumentos que utilizamos, más garantías tendrán
nuestros datos.
1)�Garantías�referentes�a�los�datos. Se pueden plantear las preguntas siguien-

tes:
• ¿Los datos son objetivos? ¿La información que obtiene la persona evalua-
dora es similar a la que obtendría cualquier otro profesional? Es decir, ¿se
puede generalizar?
• ¿Los datos son representativos del problema de la persona (por ejemplo,

¿tenemos indicadores representativos de lo que la persona hace en un día
laborable o en uno festivo?)?
• ¿Lo que medimos es un poco casual o puntual? Hay que asegurarse de que
es estable en el tiempo.
• ¿Hasta qué punto lo que se ha observado en una situación se puede gene-

ralizar a otras (por ejemplo, en el caso de situaciones simuladas en una
sesión frente a situaciones reales)? ¿Lo que el cliente piensa, siente o hace
en una situación se puede generalizar a otras?
• Si se utilizan diferentes métodos de recogida de información o diferentes

informantes, ¿la información converge? Si no, ¿cuál es el motivo?
• ¿Las diferentes conductas evaluadas, teóricamente, «saturan» en la misma

variable (concuerdan con el constructo que se evalúa)?
2)�Garantías�del�proceso. Hay que asegurar lo siguiente:
• Los instrumentos de medida deben ser de calidad.

• El uso que se hace de estos ha de adecuarse y ajustarse a las características
del caso.
• Los datos han de ser rigurosos.
• Las hipótesis se deben basar en los datos, deben ser relevantes y específicas.
3.2. Variables que amenazan las garantías éticas del proceso de

evaluación
La ética es la rama de la filosofía que trata la moral en relación con el compor-

tamiento humano. Cuando los aspectos éticos se aplican a los deberes profe-
sionales surge la deontología�profesional.
Diferentes organizaciones y colectivos han redactado las directrices mediante

las cuales cualquier profesional de la psicología debe regir su conducta profe-
sional, lo que da lugar a los códigos deontológicos. Hay diferentes códigos que
recogen valores y conductas que deben seguir los profesionales de la psicolo-
gía.
3.2.1. Los códigos deontológicos
En el ámbito estatal, encontramos varios códigos que recogen la deontología

del profesional de la psicología. El código deontológico español, difundido por
el Consejo General de la Psicología de España (COP, 2016), y el código deon-
tológico de cada comunidad o región, presentado por el respectivo Colegio
Oficial. Aunque no hay una correspondencia exacta entre todos los artículos
que forman estos dos códigos, sí que presentan los mismos valores y normas
que seguir en la actuación en diferentes ámbitos y escenarios.
La Asociación Americana de Psicología (APA) ofrece su propio código ético: Lectura optativa
Ethical Principles of Psychologist and Code of Conduct. Resumimos los aspectos
En este texto ofrecemos una
más detallados de este código ético de la APA a continuación. síntesis de los aspectos más
detallados del código ético de
la APA, si bien os animamos
1)�Principios�generales�de�beneficencia. El profesional de la psicología pro- a leer:
curará el beneficio de la persona o personas con las que trabaja y salvaguardará Asociación Americana de Psi-
cología (2017). Ethical Princi-
sus derechos. ples of Psychologist and Code
of Conduct.
a)�Fidelidad�y�responsabilidad
• Ser consciente de las responsabilidades que tiene, tanto científicas como

profesionales.
• Comportarse según los estándares profesionales de conducta.
• No aprovechar la situación profesional para obtener una ventaja personal.
b)�Integridad
• Promover la honestidad, la veracidad y la exactitud en la práctica de esta

disciplina.
• En su actividad, no engañar, robar o cometer fraude.
c)�Justicia
• Llevar a cabo un juicio razonable y tomar precauciones para no hacer prác-

ticas injustas.
d)�Respecto�a�los�derechos�y�la�dignidad�de�las�personas:
• Respetar la dignidad de toda persona y su derecho a la privacidad, confi-

dencialidad y autodeterminación.
• Ser consciente, respetar y no tener prejuicios en relación con las diferencias

culturales, individuales y de rol, incluidas aquellas basadas en la edad, el
género, la identidad de género, la raza, la etnia, la cultura, la nacionalidad,
la religión, la orientación sexual, la discapacidad, el lenguaje o el estatus
socioeconómico.
2)�Estándares�generales. Destacamos los puntos siguientes:
a) Siempre que haya un conflicto entre el código ético y la ley (sistema judi-
cial), prevalece lo que establece la ley.
b) Si el conflicto se da entre el código ético y las demandas de una organización

o institución, prevalece lo que establece el código ético.
c) Si las diferencias humanas (género, edad, creencias, etc.) afectan a la tarea

del profesional, es necesario que ponga los medios para solucionarlas. ¿Cómo?
• Dar más formación.

• Añadir algún otro profesional que supervise el caso.
• Hacer una consulta a otro profesional.
• Derivar el caso a otro profesional.
d) El psicólogo o psicóloga ha de ser consciente de la presencia de problemas

personales y buscar ayuda para solucionarlos.
e) No debe intervenir si sabe que sus problemas personales pueden interferir

en el curso de la intervención.
f) No debe hacer un mal uso (obtener beneficio personal o para otros) del
hecho de ser psicólogo.
g) Solo debe mantener una relación profesional con el cliente:
• Si esto parece haberse visto comprometido, debe actuar siempre en bene-

ficio del cliente (por ejemplo, derivando el caso).
• No debe intervenir si el cliente es un conocido (familiar, amigo o amiga,
etc.).
h) Generalmente no debe aceptar regalos, propinas, etc.
i) Debe derivar el caso o consultarlo a otro especialista siempre en beneficio

del cliente.
3.2.2. Principios éticos de la evaluación psicológica
Detallamos a continuación los principios éticos fundamentales que debe se-

guir un profesional de la psicología en un proceso de evaluación psicológica.
1)�Evaluación,�diagnóstico�e�intervenciones�en�un�contexto�profesional.
Las psicólogas y los psicólogos solo llevan a cabo evaluaciones, diagnósticos o
intervenciones en el contexto de una relación profesional definida.
Las evaluaciones, las recomendaciones, los informes y los diagnósticos o apre-

ciaciones valorativas se basan en suficiente información y técnicas para pro-
porcionar una fundamentación adecuada de sus descubrimientos.
2)�Competencia�y�uso�apropiado�de�las�evaluaciones�e�intervenciones. Los
profesionales que elaboran, aplican, puntúan, interpretan o usan técnicas de
evaluación psicológica, entrevistas, test u otros instrumentos, lo hacen de ma-
nera que tanto la forma de proceder como la finalidad perseguida son adecua-
das a la investigación y los datos existentes sobre la utilidad y pertinencia de
las técnicas.
Los psicólogos se abstienen del uso inapropiado de técnicas de evaluación, in-

tervenciones, resultados e interpretaciones, y toman medidas razonables para
evitar que otros usen inadecuadamente la información proporcionada por es-
tas técnicas. Esto incluye abstenerse de facilitar las puntuaciones de los test u
otros datos a personas ajenas a los pacientes o clientes, no cualificadas para
utilizarlas.
3)�Construcción�de�test. Los psicólogos que construyen e investigan con test

y otras técnicas de evaluación utilizan procedimientos científicos y conoci-
mientos profesionales actualizados para el diseño de los test, la estandariza-
ción, la validación, la reducción o la eliminación del sesgo, así como las reco-
mendaciones de uso.
4)�Uso�de�la�evaluación�en�general�y�con�poblaciones�especiales. Los profe-

sionales de la psicología que llevan a cabo intervenciones o aplican, puntúan,
interpretan o utilizan técnicas de evaluación conocen la fiabilidad, la validez,
los estudios sobre la estandarización y los resultados, las aplicaciones adecua-
das y los usos de las técnicas que utilizan.
Los profesionales de la psicología son conscientes de los límites de la certeza

con la que se pueden realizar los diagnósticos, los juicios y las predicciones
sobre las personas.
También intentan identificar las situaciones en las que determinadas interven-

ciones, técnicas de evaluación o normativas no son aplicables, o requieren un
ajuste en la aplicación o interpretación, a causa de las características de la per-
sona, como por ejemplo el género, la edad, la raza, la etnia, la nacionalidad, la
religión, la orientación sexual, la diversidad funcional, el idioma o el estatus
socioeconómico.
5)�Interpretación�de�los�resultados�de�la�evaluación. Cuando interpretan los

resultados de la evaluación, incluidas las interpretaciones automatizadas, los
profesionales de la psicología tienen en cuenta los diferentes aspectos del test
y las características de la persona evaluada que pueden afectar a los juicios que
hacen o reducir la precisión de sus interpretaciones. Deben indicar cualquier
reserva significativa que tengan sobre esto.
6)�Personas�no�cualificadas. Los profesionales de la psicología no tienen que

promover que personas no cualificadas usen técnicas de evaluación psicoló-
gica.
7)�Test�obsoletos�y�resultados�desfasados�de�los�test. Los psicólogos no deben

basar sus evaluaciones, las decisiones sobre la intervención o las recomenda-
ciones en datos o resultados de los test que están desfasados en relación con
los objetivos perseguidos en la actualidad.
Del mismo modo, no deben basar sus decisiones o las recomendaciones en

medidas y test obsoletos o inapropiados para los objetivos actuales.
8)�Servicios�de�calificación�e�interpretación. Los psicólogos que ofrecen pro-

cedimientos de calificación o evaluación a otros profesionales deben describir
con precisión la finalidad, las normas, la validez, la fiabilidad y las aplicacio-
nes de los procedimientos, así como también cualquier calificación especial
aplicable a su uso.
Los profesionales de la psicología deben elegir los servicios de calificación e

interpretación (incluidos los servicios automatizados) basándose en los datos
sobre la validez del programa y los procedimientos, y también en otras consi-
deraciones pertinentes.
También han de mantener la responsabilidad de la aplicación adecuada, la

interpretación y el uso de los instrumentos de evaluación, tanto si son ellos
mismos quienes puntúan e interpretan los test, como si utilizan servicios au-
tomatizados u otros servicios para hacerlo.
9)�Explicación�de�los�resultados�de�la�evaluación. Salvo que se informe cla-

ramente con antelación a la persona evaluada de que la evaluación excluye
cualquier explicación de los resultados (como sucede con algunas situaciones
de consejo organizacional, o ciertas evaluaciones en el ámbito laboral, de se-
guridad o jurídico), los profesionales deben garantizar que se proporciona una
explicación de los resultados, y se utiliza un lenguaje que entienda la persona
evaluada u otra persona legalmente autorizada por el cliente. Independiente-
mente de que la puntuación y la interpretación las haga el propio psicólogo,
los ayudantes, los servicios automatizados u otros servicios externos, los psi-
cólogos deben tomar las medidas necesarias para asegurar que se proporcionan
explicaciones apropiadas de los resultados.
10)�Mantenimiento�de�la�seguridad�de�los�test. Los psicólogos se esfuerzan

por mantener la integridad y la seguridad de los test y otras técnicas de eva-
luación, de acuerdo con la ley y las obligaciones contractuales y, así, poder
cumplir los requerimientos del código ético.
11)�Privacidad�y�confidencialidad. Al principio de la relación con el cliente,

el psicólogo debe informar de la confidencialidad y de sus límites, así como
del uso de la información que se obtendrá durante el servicio.
¿Cuándo se puede romper la confidencialidad sin el consentimiento del pa-

ciente?
• Cuando lo ordena la ley.

• Para ayudar al cliente.
• Para obtener una segunda opinión (por ejemplo, de un supervisor).
• Para proteger al cliente o a otras personas de un daño (por ejemplo, en
caso de intentos de suicidio, agresión sexual, maltrato, etc.).
El consentimiento informado
El profesional de la psicología tiene que informar al cliente de las característi-

cas del servicio y de su funcionamiento general. Asimismo, el cliente debe ser
informado de la confidencialidad y del uso de la información que se obtendrá
en el transcurso de la relación. Si se graba la sesión (en audio o en vídeo), se
debe pedir permiso para hacerlo.
El consentimiento informado se debe pedir especialmente en el ámbito de la

psicología clínica y de la salud y en investigación. En la selección de personal,
por ejemplo, ya está implícito. No se debe pedir si la ley requiere el servicio.
Los requisitos que ha de cumplir la persona evaluada son los siguientes:
• Tiene capacidad para dar el consentimiento.

• Ha sido informada de su participación, de las características del servicio y
de la confidencialidad.
• Participa de una manera voluntaria.
• Ha preguntado sobre dudas.
Cuando la persona está legalmente imposibilitada para dar el consentimiento,

se debe hacer lo siguiente:
• Se le debe explicar igualmente el objetivo del servicio.

• Se le debe pedir el asentimiento (verbal).
• Se deben tener en cuenta sus preferencias.
• Se debe obtener el permiso de una persona legalmente autorizada (si es
necesario).
Cuando la demanda procede de la justicia, igualmente se debe informar del

servicio. El consentimiento informado ha de registrarse. Además:
• En los informes solo se debe incluir información relevante.
• Solo se debe comentar la información con el cliente (o personas próximas)

u otros profesionales, y ha de tener el consentimiento explícito de este.
• El psicólogo debe guardar confidencialidad de materiales, datos, historia

clínica, etc., del paciente.
• Si la información del cliente se usa con fines didácticos, de docencia o de

investigación, se ha de pedir el consentimiento explícito. Igualmente, se
debe eliminar cualquier dato que permita identificarlo.
3.2.3. La evaluación psicológica en grupos minoritarios o

especiales
La premisa es no practicar actividades que puedan resultar injustas o discrimi- Lectura recomendada
natorias.
Conviene leer el Apéndice C
Aplicación de los tests a per-
La mayoría de las pruebas reflejan los valores de la sociedad europea y ameri- sonas con alguna discapaci-
dad de la Comisión Interna-
cana, por lo que se puede cuestionar hasta qué punto son aplicables al resto cional de Test (2001). Directri-
ces internacionales para el uso
de los grupos culturales. En caso de querer aplicar una prueba a un grupo cul-
de los tests.
tural diferente del original, es imprescindible adaptar�la�prueba (y no solo
traducirla).
Hay que aplicar el test de una manera adaptada a las necesidades especiales de
los distintos colectivos (diferentes lenguas, culturas, edades, etc.). También es
importante que el profesional tenga una formación adecuada que le permita
entender estas diferencias culturales.
3.2.4. Responsabilidad del psicólogo en la evaluación

computarizada
Es necesario que las personas que tienen acceso a este tipo de pruebas estén de-
bidamente cualificadas y entrenadas para aplicarlas. Asimismo, es importante
integrar la información obtenida con estas pruebas con el resto de la informa-
ción que hemos recogido por medio de la aplicación de otros instrumentos
de evaluación.
Si se registran datos, debemos asegurar la confidencialidad y la no identifica-

ción personal de la persona evaluada (por ejemplo, en investigación).
Las tecnologías de la información y la comunicación avanzan a un ritmo ver-

tiginoso, de modo que se generan nuevas oportunidades en una multitud de
áreas de conocimiento, entre las que podemos contar con la psicología. A lo
largo de los módulos siguientes, trataremos de aportar algunas orientaciones
sobre las alternativas tecnológicas que pueden darse en las diferentes estrate-
gias de evaluación, sus ventajas y sus posibles inconvenientes. Sin embargo,
será importante que os mantengáis actualizados en este campo dinámico y
cambiante.
Glosario
evaluación cualitativa f Análisis comprensivo y cualitativo del sujeto.
evaluación cuantitativa f Análisis en el que se pretende la cuantificación de determi-

nadas variables.
fuente f Sujeto que aporta información en el proceso de evaluación.
idiográfico -a m y f Relativo al estudio de fenómenos individuales.
instrumento m Concreción de la técnica de evaluación en una herramienta específica.
nomotético -a m y f Relativo a principios generales aplicables al estudio de un sujeto.
psicodiagnóstico m Proceso de evaluación psicológica orientado al diagnóstico.
técnica f Procedimiento utilizado para recoger información en un proceso de evaluación

psicológica.
test m Instrumento con base psicométrica, sistematizado y tipificado, que permite la com-
paración de un sujeto con un grupo normativo.
valoración f Proceso de evaluación psicológica que recae sobre un objeto, como puede ser
un tratamiento, programa, etc.
variable f Aspecto o constructo referente al sujeto o al ambiente que se incluye en el

proceso de evaluación, dada su relevancia.
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Anarte, M. T. y Godoy, A. (2013). Diagnóstico clínico: un caso de ansiedad. En R. Fer-
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Fernández Ballesteros, R., De Bruyn, E. E. J., Godoy, A., Hornke, L. F., Ter Laak, J., Vizcarro, C.,
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nández-Ballesteros (Ed.). Evaluación psicológica. Conceptos, métodos y estudios de casos (pp.
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Moreno-Rosset, C. y Ramírez Uclés, I. M. (2019). Evaluación psicológica. Proceso, técnicas y

aplicaciones en áreas y contextos. Sanz y Torres.

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Historia y proceso de la

Aida Aguilera Martínez

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 3 horas

Aida Aguilera Martínez Ramon Escobar Toneu Montserrat Lacalle Sisteré

La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada

Segunda edición: septiembre 2021

1. Concepto y evolución histórica de la evaluación psicológica. 7

2. El proceso de evaluación psicológica............................................ 16

3. Variables que influyen en el proceso de evaluación................. 25

3.1.5. Variables referentes a los datos y al proceso .................. 32

En este módulo, empezamos haciendo un repaso de la historia de la discipli-

En este módulo, el estudiante encontrará las herramientas y los contenidos

1. Comprender el concepto y la evolución de la evaluación psicológica.

2. Identificar las características básicas de los modelos de evaluación psico-

3. Conocer las variables más relevantes en la evaluación psicológica de una

4. Comprender la evaluación psicológica como un proceso científico de aná-

5. Tener una visión general del proceso de evaluación psicológica y de las

6. Conocer las variables científicas más importantes que influyen en el pro-

8. Distinguir los aspectos éticos que regulan el ejercicio profesional de la psi-

9. Reflexionar sobre el uso de las tecnologías de la información y la comuni-

1. Concepto y evolución histórica de la evaluación

1.1. Concepto de evaluación psicológica

Podemos afirmar que la evaluación psicológica es una disciplina� aplicada,

Las demandas se pueden plantear en términos de diagnóstico, orientación,

1.2. Historia de la evaluación psicológica

El interés por el estudio de la conducta humana surgió hace siglos, a menu-

La evaluación psicológica se constituye como campo de interés en las postri-

1) Francis Galton (1822-1911), uno de los precursores de la psicología diferen-

2) Alfred Binet (1857-1911), quien dio los primeros pasos en la evaluación de

3) Mckeen Cattell (1860-1944), discípulo de Wundt, a quien se le atribuye la

1.3. Modelos teóricos en la evaluación psicológica

En el último siglo, se han sucedido diferentes propuestas conceptuales para

Para la formulación� teórica de cada modelo, tendremos en cuenta los ele-

1)�Tipos�de�variables: en función de la formulación teórica, cada modelo pro-

2)�Método: la manera como se operativizan las variables dará lugar a un mé-

a)�El�enfoque�correlacional estudia la asociación entre las variables y estable-

b)�El�enfoque�experimental estudia la relación entre las variables mediante

3)�Técnicas: procedimientos utilizados para recoger la información.

4)�Nivel�de�inferencia: interpretación hecha sobre las conductas observadas.

a) En el nivel I, solo se encuentra la conducta que hemos observado (por

c) En el nivel III, hipotetizamos la presencia de un constructo detrás de las

d) Finalmente, en el nivel IV, formulamos una especulación�teórica que no

Conducta de fumar en función de los diferentes niveles de inferencia

El nivel de inferencia se refiere a la distancia que hay entre la realidad observada y la

5)� Objetivos: son formulados en función de la demanda planteada. Como

6)�Contexto: hace referencia al ámbito de aplicación en el que cada profesio-

1.3.1. Modelo del atributo (psicométrico)

Personajes históricos como Galton, Binet y Catell formularon�el�modelo del

Sus objetivos son la descripción y la clasificación de determinadas caracterís-

El modelo del atributo o psicométrico se utiliza en el contexto de investiga- Métodos de cribado

1.3.2. Modelo dinámico (perspectiva psicoanalítica)

En la evaluación del sujeto, prevé variables implicadas en la personalidad (ello,

grafía o el análisis de los sueños. Recorre todos los niveles�de�inferencia, hasta

La aparición del modelo dinámico puso de manifiesto la importancia de la

1.3.3. Modelo médico (perspectiva médico-psiquiátrica)

Según su formulación, el modelo médico busca la explicación del comporta-

Mediante técnicas como la entrevista, la observación y las baterías neuropsi-

Desde el modelo médico, se puede trabajar en los cuatro niveles�de�inferencia,

Hoy en día, se valora la contribución de esta propuesta dentro de la evaluación

1.3.4. Modelos conductuales (primera, segunda y tercera

Watson y Skinner, entre otros, propusieron un giro de 180° en la evaluación

Siguiendo su propuesta, solo se tendría en cuenta la conducta observable del

Desde su aparición, el enfoque conductual representó una ruptura con la eva-