Revista Chilena de Neuropsicología

ISSN: 0718-0551
editor@neurociencia.cl
Universidad de La Frontera
Chile

Solis, Viviana; Quijano, María Cristina

Rehabilitación neuropsicológica en un caso de TDAH con predominio impulsivo
Revista Chilena de Neuropsicología, vol. 9, núm. 2, 2014, pp. 67-71
Universidad de La Frontera
Temuco, Chile

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Rev. Chil. Neuropsicol. 9(E2): 67-71, 2014 DOI: 10.5839/rcnp.2014.0902E.05
www.neurociencia.cl

Caso clínico

Rehabilitación neuropsicológica en un caso de TDAH con predominio impulsivo

Neuropsychological rehabilitation in a case of ADHD with impulsive predominance

Viviana Solis 1 y María Cristina Quijano 1 *

1 Departamento de Ciencias Sociales. Pontificia Universidad Javeriana. Cali, Colombia.

Resumen
En Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) el síntoma central desde la neuropsicología es el deficiente desarrollo de la organización de su
conducta, específicamente de las formas de actividad consciente e intencionalmente orientada. Los niños presentan dificultades en la organización y autorregula-
ción de la conducta y un comportamiento inapropiado respecto a lo que se espera para su edad y desarrollo intelectual, aunque el niño es capaz de formar un
propósito para su actividad, no logra mantenerse en ella, es incapaz de planear y seguir una secuencia de acciones para alcanzar el objetivo que se había plantea-
do, los estímulos auditivos y visuales externos lo distraen con facilidad desviándolo de su propósito. El objetivo de este artículo es mostrar un programa de
intervención Neuropsicológica en un caso de un niño con TDH de predominio impulsivo fundamentado en la identificación de la falla en el mecanismo de
regulación y control que afecta la función reguladora del lenguaje para lograr una actividad voluntaria y organizada, se muestran los resultados de la valoración
pre, el programa de intervención, la valoración pos y un análisis comparativo. La discusión se establece a partir de la importancia de la función reguladora del
Lenguaje para la organización de la actividad voluntaria.
Palabras clave: TDAH, déficit de atención, hiperactividad, programa de rehabilitación

Abstract

In the Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), the central symptoms from the neuropsychology aspect, is the poor development of the organization
of the behavior, specifically for conscious and intentionally targeted activities. Children have difficulties in self-regulation and organization of their behavior as
well as an inappropriate conduct in respect to what is expected for their age and intellectual development. Although the child is capable of developing a purpose
for their activity, the child is unable to plan and follow a sequence of actions, and maintain the focus to achieve the objective established. External visual and/or
acoustic stimulus can easily distract and deflect them from their activities. The aim of this paper is to show a Neuropsychological intervention program for a case
of a child with ADHD with impulsive predominance, based on the identification of the fault in the regulation and control’s mechanism that affects the language
regulatory function to achieve an organized and voluntary activity. This paper shows the results of the pre-assessment, intervention program, the post-
assessment and the comparative analyzes. The discussion is set as regards as the importance of the language regulatory function in organizing a voluntary
activity.

Keywords: ADHD, attention deficit, hyperactivity, rehabilitation program

Introducción
En un estudio realizado por la Universidad de Valparaíso en Chile por la
Escuela de Psicología (2004) plantean que el Trastorno por déficit de
atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno comportamental de
inicio en la infancia que se ha descrito desde la antigüedad y que ha queda-
do reflejado en la sociedad a través de documentos literarios o artísticos. Lo
consideran uno de los problemas más frecuentes que presentan los niños en
edad preescolar y una de las alteraciones asociadas con dificultades en la
edad escolar y que se caracteriza por presentar problemas en la atención
voluntaria, impulsividad, escaso autocontrol y una marcada sobre actividad
motora desde los primeros años de vida y de manera generalizada.
Diversas disciplinas han abordado el estudio del TDAH y así mismo,
propuesto diversas formas para el tratamiento que han estado en relación
directa con la identificación de la naturaleza de este trastorno. Así, se han
propuesto distintas formas y metodologías de tratamiento, entre ellas el
tratamiento farmacológico, tratamientos psicológicos conductuales o
cognitivos, terapia psicológica, tratamiento pedagógico, entre otros. Sin
embargo, este tipo de metodologías se limitan a programas reducidos
enfocados a cada una de las características de la atención, trabajando de
manera aislada y sintomática.
Para Álvarez (2004), en los niños con TDAH el síntoma central des-
de la neuropsicología es el deficiente desarrollo de la organización de su
conducta, específicamente de las formas de actividad consciente e intencio-

* Correspondencia: mcquijano@javerianacali.edu.co. Pontificia Universidad Javeriana. Cali. Calle 18 No. 118-250. Cali, Colombia 3 Piso Saman Of. 3-

54. PBX. (572) 3 218 200 Ext. 8327.

Recibido: 29-08-2012. Revisión desde: 01-10-2012. Aceptado: 25-02-2014.

ISSN 0718-4913 versión en línea

Universidad de La Frontera
 Solis & Quijano. Rev. Chil. Neuropsicol. 9(2E): 67-71, 2014
nalmente orientada. Argumenta que los niños presentan dificultades en la
organización y autorregulación de la conducta y un comportamiento in-
apropiado respecto a lo que se espera para su edad y desarrollo intelectual,
aduciendo que aunque el niño es capaz de formar un propósito para su
actividad, no logra mantenerse en ella, es incapaz de planear y seguir una
secuencia de acciones para alcanzar el objetivo que se había planteado, los
estímulos auditivos y visuales externos lo distraen con facilidad desviándolo
de su propósito. Álvarez, (2004) con lo anterior, explica que el síndrome
neuropsicológico que presentan los niños con TDAH es un síndrome
complejo en tanto no desarrollan las actividades conscientes, complejas,
orientadas a un fin que son reguladas por el lenguaje; se altera el desarrollo
de la esfera psíquica y el desarrollo de la personalidad pues, si bien es cierto
los procesos sensoriales y motores elementales tienen un desarrollo normal,
lo que hace que el niño sea capaz de realizar todas aquellas tareas que no
requieran de un programa de acciones sucesivas. Considera que el déficit
aparece cuando el niño se enfrenta a una actividad compleja donde requiere
una actuación consciente, intencionada y previamente organizada. Es decir,
la función comunicativa del lenguaje es normal, pero su función como
medio de regulación de la actividad compleja no se forma, por ello, las
funciones psicológicas superiores que son voluntarias y necesitan de la
participación del lenguaje para su organización y control no se desarrollan
adecuadamente pues argumenta que al no incluirse el lenguaje dentro de su
estructura como medio que las organiza y las regula, no se forman y para
que la organización y dirección de las funciones psicológicas superiores se
dé, es necesaria, como en toda actividad psicológica compleja, una orienta-
ción previa a través del lenguaje.
Para Álvarez (2004), el factor o la causa que se encuentra alterado en
el TDAH es la deficiente formación de la base orientadora de las acciones
mediante la cual se identifica las condiciones de la tarea, se formula un plan
y una estrategia para llevarla a cabo, se observa su cumplimiento y compara
el resultado final con el propósito inicial. Plantea que en la estructura de la
base orientadora de las acciones se incluye el lenguaje; si la atención volun-
taria depende de la estructura de la actividad, al no producirse la base
orientadora de la acción, está deficiencia se reflejara en las características de
la atención. La base orientadora de la acción es el primer eslabón y el más
importante para la formación correcta de a estructura selectiva de la activi-
dad. Al no desarrollarse la base de orientación de las acciones no se forma-
ran las imágenes orientadoras completas que controlaran posteriormente el
curso de las acciones. De este modo, si el niño no forma la estructura
organizada de la actividad, no se desarrolla correctamente la atención
voluntaria como proceso de selección y dirección de las acciones, ni el
lenguaje interno como medio de autorregulación de la actividad compleja.
Por ello, la atención voluntaria y el lenguaje interior se forman conjunta-
mente y en estrecha relación con el desarrollo de la estructura de las accio-
nes.
Para Luria (1986), los campos terciarios de la región frontal se rela-
cionan con las formas más integradas de la actividad orientada a un fin.
Considera que estas regiones cerebrales tienen amplias conexiones con
diferentes sectores de la corteza y con las estructuras subcorticales y los
niños con TDAH no tienen formado los campos terciarios de la región
frontal y sus interrelaciones con las áreas posteriores. Es decir, Luria con lo
anterior plantea que los lóbulos frontales que conforman el tercer bloque
funcional, son los responsables de procesos particulares tales como la
inhibición de respuestas ante estímulos irrelevantes, la perseveración de
comportamiento programado y orientado hacia un fin, la direccionalidad y
la selectividad de procesos, la estabilidad de la atención voluntaria, la capa-
cidad para concentrarse en las instrucciones, el control de las distracciones y
la verificación de la actividad y el control de las diversas formas de reflejo
de orientación. Se considera entonces, que los lóbulos frontales son los que
se encargan del proceso de atención voluntaria y de la función reguladora
del lenguaje. Luria (1987) establece que la afectación de los lóbulos fronta-
les provoca la alteración de la función reguladora interna del lenguaje,
inactividad, distractibilidad y la profunda alteración de la selectividad de los
procesos mentales.
Ahora Cantú (2011), plantea que desde el modelo modelo-histórico
cultura se han realizado estudios sobre la aplicación de programas neurop-
sicológicos interventivos en esta población y se han revelado resultados
satisfactorios incluso en comparación con el tratamiento farmacológico y
con la combinación del tratamiento farmacológico y el tratamiento neurop-
sicológico donde se hace un análisis para ubicar el grado de debilidad o
funcionalidad de los factores neuropsicológicos comprometidos en niños
escolares con TDA encontrando que, la principal debilidad corresponde al
factor de regulación y control, observándose también una afectación de
otros factores neuropsicológicos tales como análisis y síntesis espaciales
simultáneas, imágenes internas, retención audio-verbal y melodía cinética; y
por ende, debilidad funcional que se ve reflejada en las tareas de lectura y
escritura.
Así mismo, Quintanar y Solovieva (2011) indican que las bases cere-
brales que subyacen al TDAH no se limitan a una zona cerebral específica,
sino que involucran sectores corticales terciarios anteriores (frontales) y
posteriores (tempo-parieto-occipital) y sectores subcorticales (formación
reticular), donde la debilidad funcional de estas estructuras cerebrales se
relacionan con los mecanismos neuropsicológicos de Regulación y Control,
integración de la información y activación cortical inespecífica, afectando
además de manera sistémica el rendimiento de los niños en las diferentes
ejecuciones.
El objetivo de este trabajo consistió en la elaboración y aplicación de
un programa de rehabilitación en un niño con déficit de atención con
hiperactividad con predominio impulsivo para posteriormente para hacer
un análisis comparativo pre y post rehabilitación.
Caso Clínico
El paciente JE, de sexo masculino, diestro de 10 años de edad que se
encuentra en segundo grado de primaria; ha permanecido durante tres años
bajo protección del Estado. Se desconocen antecedentes heredo familiares
y personales así como desarrollo pre- para y perinatal.
Es remitido a valoración por neuropsicología porque refiere la cuida-
dora que el niño “Está presentando dificultades en el colegio, la profesora
constantemente reporta problemas disciplinarios, tiene dificultad en atender
y concentrarse en las actividades planteadas al interior del plantel educativo,
molesta a sus compañeros y genera desorden en el salón, además continua
presentando falencias en la lectura y la escritura”. Ingresó a cursar el grado
primero de primaria y su rendimiento académico y disciplinario ha sido
desfavorable por fallas en la atención y conductas impulsivas hacia grupo de
pares y adultos, de igual manera ha sido reubicado de medio institucional
por solicitud de las cuidadoras quienes argumentan no poder controlar al
niño.
Procedimiento
La evaluación neuropsicológica inicial se llevó a cabo en 5 sesiones indivi-
duales de aproximadamente 45 minutos o 1 hora de duración dependiendo
del rendimiento del niño. Una vez obtenidos los resultados se realizó el
análisis cualitativo de los mismos y se identificó el factor primario que
estaba alterado y los que se encontraban debilitados para así poder estable-
cer el programa de rehabilitación.
El programa de rehabilitación se aplicó en doce sesiones las cuales
fueron distribuidas dos por semana con una duración de 45 minutos cada
una, en ellas se realizaban tres tareas planeadas con anterioridad de acuerdo
a los objetivos establecidos pero previo a su inicio se hacía desactivación
fisiológica mediante relajación de 5 minutos y se socializaban las reglas y
normas implementadas para la regulación del comportamiento del niño que
inicialmente fueron reforzadas y posteriormente retiradas para lograr su
interiorización. Posterior al programa de rehabilitación, se realiza una
segunda evaluación que permitió una comparación del desempeño pre y
post para determinar los efectos del mismo.
Instrumentos aplicados
Para el proceso evaluativo se emplea la Evaluación Neuropsicológica
Infantil Breve (Quintanar & Solovieva, 2003) que permite conocer el estado
del funcionamiento de los factores neuropsicológicos básicos durante la
ejecución de las tareas correspondientes la cual incluye los siguientes apar-
tados: organización secuencial motora, análisis y síntesis cinestésicas,
retención audio-verbal, análisis y síntesis espaciales, regulación y control,
análisis y síntesis fonemáticas y retención visuo-verbal; que combinadas con
las tareas propuestas en la Evaluación Neuropsicológica infantil (ENI)
(Matute, Rosseli, Ardila, & Ostrosky, 2006) en los procesos de Memoria,
atención, lenguaje, habilidades metalingüísticas, habilidades escolares
permite reconocer las características de las habilidades cognoscitivas y
conductuales que se considera, reflejan la integridad del Sistema Nervioso
Central. Se aplicó de igual forma el Test de inteligencia -WISC III (Wesch-
ler, 1994) que permitió medir el coeficiente intelectual del niño y conocer su
desarrollo por medio de las tareas verbales y manipulativas y, el Cuestiona-
rio de Conducta de Conners (Conners, 1989) para profesores, familia y
padres a fin de obtener una descripción de las conductas asumidas por el
niño en los diferentes espacios donde se desenvuelve.
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Tabla 1. Puntajes de la Escala de Inteligencia Weschler WISC III.

Escala de Inteligencia Puntaje CI/ índice Percentil Descripción cualitativa

Verbal 29 76 5 Límite
Ejecución 38 84 14 Promedio bajo
Escala completa 67 78 7 Límite
Comprensión verbal 25 80 9 Promedio bajo
Organización perceptual 29 85 16 Promedio bajo
Ausencia distractibilidad 4 55 0.1 Muy bajo
Velocidad procesamiento 9 72 3 Límite

Tabla 2. Funciones cognoscitivas y habilidades escolares ENI.

Dominios Subdominios Puntaje estándar Percentil Clasificación
Memoria - codificación Memoria verbal-auditiva 80 9 Bajo
Memoria visual 70 2 Extremadamente bajo
Memoria - evocación Evocación de estímulos auditivos 85 16 Promedio bajo
Evocación de estímulos visuales <51 <0.1 Extremadamente bajo
Lenguaje Repetición <51 <0.1 Extremadamente bajo
Expresión 75 5 Bajo
Comprensión 65 1 Extremadamente bajo
Habilidades Metalingüísticas 70 2 Extremadamente bajo
Atención Atención visual <51 <0.1 Extremadamente bajo
Atención auditiva 75 5 Bajo
Lectura Precisión 55 0.1 Extremadamente bajo
Comprensión 80 9 Bajo
Velocidad 70 2 Extremadamente bajo
Escritura Precisión 55 0.1 Extremadamente bajo
Composición narrativa 55 0.1 Extremadamente bajo
Velocidad 70 2 Extremadamente bajo
Aritmética Conteo 115 84 Por arriba del promedio
Manejo numérico 55 0.1 Extremadamente bajo
Cálculo 55 0.1 Extremadamente bajo
Problemas aritméticos 70 2 Extremadamente bajo

Resultados de la valoración inicial
Teniendo en cuenta la Escala de Inteligencia de Weschler, JE presenta un
coeficiente intelectual de 78 que lo ubica dentro de la Capacidad Intelectual
Límite (ver Tabla 1) en la entrevista realizada a la cuidadora frente a las
conductas adaptativas se encuentra que es un niño funcional en áreas como:
actividades de cuidado personal, comunicación y deberes diarios
domésticos propios de su edad.
En la realización de las diferentes actividades, se logra evidenciar que
JE presenta gran dificultad en centrar su atención en la actividad propuesta
por el evaluador, se distrae con mucha facilidad ante estímulos irrelevantes
de tipo auditivos y visuales, requiere que de manera permanente el evalua-
dor emplee refuerzos verbales para la continuidad de las tareas. Cuando
aumenta la complejidad de las actividades, su atención se mantiene por
periodos de tiempo aún más cortos, conversa en exceso, por lo que es
necesario regular la ejecución de las mismas y recordar permanentemente
las instrucciones y reglas. Su atención auditiva es deficiente, su capacidad de
selectividad e inhibición es pobre, pregunta constantemente por otros
asuntos que no corresponden a las actividades y al momento de dar la
instrucción no logra concentrarse en ello, obteniendo de este modo un
rendimiento deficiente; presenta debilidad en su capacidad de auto regula-
ción por compromiso del mecanismo neurofisiológico de programación y
control, que afectan la regulación de los impulsos.
En aplicación ENI, la prueba de memoria (ver Tabla 2) presenta una
baja capacidad de retención, almacenamiento y evocación a corto plazo, se
le dificulta recordar los pasos necesarios para cumplir de forma efectiva las
tareas, pregunta una y otra vez por la forma en que debe realizar las activi-
dades, hechos que están de igual forma asociados a su proceso atencional,
pues al no lograr inhibir otros estímulos y centrarse en las instrucciones,
hace que su proceso de retención sea pobre (memoria operativa). Cuando
se evalúa su memoria remota y se indagan por situaciones cotidianas, el
niño logra expresar diferentes experiencias pero de manera concreta, omite
detalles y refiere no recordar cuando se ahonda en ello.
Muestra un buen manejo espacial en figuras simples, hay reconoci-
miento de arriba, abajo, delante, atrás, pero hay fallas cuando la imagen se
complejiza y no se brindan ayudas visuales. Ahora, en la tarea de la copia de
la casa de la Evaluación Neuropsicológica Breve, se encuentra que conserva
la imagen global del dibujo, así como sus detalles, sin embargo, hay elemen-
tos sobrantes por la corrección que hace del dibujo y que contamina la
imagen; hay buen uso del espacio de la hoja cuando debe realizar dibujos,
pues ante la copia de texto tiende a salirse de los espacios, no respeta las
márgenes, lo que indica que hay fallas en su sistema inhibitorio que afecta el
rendimiento en este tipo de tareas y que no realice un adecuado análisis y
síntesis espacial, por lo que se concluye que el factor de Percepción Analíti-
ca y Global se encuentra debilitado.
En la coordinación manual, logra desarrollar movimientos alternantes
con las manos de forma adecuada cuando éstas son realizadas de manera
lenta y con regulación verbal, pues de lo contrario persevera. En las habili-
dades construccionales, logra manipular los objetos suministrados para la
ejecución de las tareas propuestas. En la motricidad fina, hace un buen uso
del lápiz (pinza), aplica la fuerza y velocidad adecuada para la realización de
tareas como dibujar y escribir. Con ello, se considera que el factor Cinético
y Cinestésico se encuentran conservados.

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Tabla 3. Funciones, síntomas y factores neuropsicologicológicos y estructuras.
Proceso Tipo de error y síntomas
Atención Dificultad en centrar su atención en la actividad
Pobre capacidad de selectividad e inhibición
Conversa en exceso
El lenguaje del adulto no cumple con función reguladora
El volumen de su atención involuntaria es reducido
Funciones ejecutivas Ausencia de planeación y organización de la tarea
Actúa de forma impulsiva y poco controlada
No verifica su actividad
Respuestas poco ordenadas
Percepción Perseveración en sus dibujos y carentes de detalles
Errores espaciales en la escritura
Deficiencia orientación en el espacio
Dificultad para mantenerse en línea y respetar límites (márgenes)
Falencias en identificar las relaciones espaciales entre los
elementos como letras, palabras, oraciones, números
En las Funciones Ejecutivas presenta dificultades marcadas que se
evidencian en los resultados obtenidos sus funciones cognoscitivas y escola-
res (ver Tabla 2). En la ejecución de las tareas del WISC III (ver Tabla 1)
como laberintos, construcción con cubos y ordenamiento de historias, no
hubo por parte del niño un buen proceso de planeación y organización que
permitiera resolver la consigna adecuadamente, su proceder era de forma
impulsiva y poco controlada, requería la regulación del otro para que hubie-
se de su parte una evaluación y reconocimiento del error. Con ello, se
concluye que para la edad de JE, la formulación de estrategias para logro
de objetivos está ausente, lo cual indica un compromiso significativo de su
capacidad de Regulación y control que le impide la realización de acciones
productivas.
La Tabla 3 describe las funciones psicológicas más comprometidas
en JE sus manifestaciones clínicas y las zonas corticales que subyacen a
dichas manifestaciones además de señalar los mecanismos neuropsicológi-
cos debilitados y que están impactando la actividades escolares y del apren-
dizaje.
Programa de Rehabilitación Neuropsicológica
Las tareas del programa de corrección se organizaron de acuerdo con el
plano de ejecución real del niño y a la posibilidad de su ejecución con la
ayuda del adulto, considerando que por la Edad Psicológica (Escolar) y la
Actividad Rectora de dicha etapa (aprendizaje dirigido por el adulto), se
abordaron inicialmente en el plano materializado y a partir de allí se com-
plejizaron de acuerdo a la Zona del Desarrollo Próximo del niño.
De este modo, el objetivo general del programa de corrección neu-
ropsicológica fue formar de manera gradual el factor de Regulación y
Control que le permitiera fomentar la capacidad de seleccionar, planear,
dirigir, verificar y corregir sus actividades diarias y escolares a partir de la
base orientadora implementada por el adulto hasta su interiorización gra-
dual y el control voluntario de sus acciones. Los objetivos específicos
fueron: (a) lograr que el lenguaje del adulto regule la actividad del niño, (b)
Promover la regulación y control a partir de las instrucciones dadas por el
evaluador, (c) fomentar la consecución de objetivos establecidos en las
actividades diarias y escolares, (d) mejorar en el niño el análisis y síntesis
espacial.
Para el trabajo de intervención se implementaron diferentes activida-
des lúdico-prácticas que permitieron fortalecer y fomentar la organización,
planeación y verificación de las tareas, se emplearon tareas dirigidas con
reglas establecidas que le permitieron al niño regular su conducta y estable-
cer objetivos claros en su ejecución. De igual forma se trabajó con activida-
des visuales que posibilitaron mejorar las discriminaciones espaciales de los
objetos y construcciones en el niño, todas ellas acompañadas de la base
orientadora de la acción que le permitiera al niño cumplir con los objetivos
de la misma.
Factor neuropsicológico Estructuras cerebrales implicadas
Regulación y control Zona cortical anterior frontal
Regulación y control Zona cortical anterior frontal
Análisis y síntesis espacial Zona parieto temporo occipital
Resultados Evaluación Neuropsicológica Final
En la realización de las diferentes actividades de corrección se logró evi-
denciar que el niño presentó mayor capacidad para centrar su atención en
las tareas propuestas, pese a que en ocasiones se distraía con estímulos
externos lograba retomar la actividad y terminarla, su capacidad de atención
selectiva se observaba más fortalecida. La socialización y retroalimentación
constante de las reglas y normas en las sesiones permitió que estas fueran
asimiladas e interiorizadas, posibilitando así que el niño actuara de manera
más organizada. La mejora en su proceso atencional permitió que el rendi-
miento en las tareas propuestas obtuvieran un puntaje mayor respecto a la
anterior.
En las funciones ejecutivas mostró cambios con el programa de co-
rrección se logró que consiguiera regular y controlar su conducta en la
sesión, el implementar reglas y normas claras en conjunto y hacer la desac-
tivación neurofisiológica mediante la relajación posibilitó una mejoría en
las diferentes tareas planteadas, se evidenció mayor formulación de estrate-
gias para la solución de las tareas, no fue necesaria la regulación verbal
constante del evaluador como ocurría inicialmente, ante la primera observa-
ción lograba modificar su conducta.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos con el programa de co-
rrección, JE se ubica actualmente según la Escala de Inteligencia de Wesch-
ler en el rango de la normalidad, su CI incrementa a 99 mostrando que al
lograr regularse su capacidad de rendimiento general mejora. En la actuali-
dad se observa como resultado de la intervención un niño más ordenado,
organizado y con mayor disposición para inhibir estímulos visuales y auditi-
vos irrelevantes, su sistema ejecutivo mejoró favorablemente ahora es capaz
de seleccionar, planear, dirigir, verificar y corregir sus actividades de acuer-
do a lo esperado para su ciclo vital, el lenguaje del adulto cumple ahora su
función regulador en las acciones del niño.
Respecto del mecanismos neurofisiológicos de análisis y síntesis es-
pacial la valoración pos muestra mejoría en tareas de ubicación espacial
identificación de relaciones entre los elementos, no obstante, debe conti-
nuar fortaleciéndose especialmente cuando estos son más complejos e
impliquen letras, palabras, oraciones, números, etc. Esta debilidad afecta
las habilidades escolares (lectura, escritura y cálculo).
Discusión
En el contexto social hay niños activos, inquietos, movidos, nerviosos,
agresivo, etc., pero a veces detrás de un niño con estas características se
esconde un problema mucho más amplio y complejo y que no tiene nada
que ver con el niño travieso, la situación hacer referencia a los niños con
TDAH según Barkley (1998), es un “síndrome neurobiológico caracteriza-
do por la presencia de un desarrollo inapropiado de los mecanismos que
regulan la atención, la reflexividad y la actividad”. Esto se ve reflejado
principalmente en una dificultad o incapacidad para mantener la atención
voluntaria frente a determinadas actividades tanto en el ámbito académico,
como cotidiano. La falta de atención está asociada casi siempre a altos
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niveles de hiperactividad, definida como un grado de actividad motora
excesiva diaria claramente superior a la normal, poseen rasgos de impulsivi-
dad lo cual se relaciona con actuar precipitadamente antes de pensar.
No obstante, el exceso de actividad no es la deficiencia básica en este
trastorno sino la incapacidad para mantener la atención y el proceder de
manera impulsividad; como ocurría en JE, quién no lograba regularse por sí
mismo para la ejecución de las actividades propuestas, no había de su parte
una análisis y organización previa al desarrollo de las tareas, de igual mane-
ra, el lenguaje del adulto no lograba ejercer la función reguladora, actuando
así de manera desordenada y poco estructurada de acuerdo a lo esperado
para su edad.
Quintanar y Solovieva (2003) plantean que los niños con TDAH pre-
sentan grandes dificultades en la ejecución de pruebas neuropsicológicas
que valoran funciones ejecutivas, pues la afectación en dicho proceso se
debe a un compromiso de los lóbulos frontales independientemente de cual
sea su predominio, rescatan lo planteado además por Luria (1973) quien
argumenta que estos lóbulos hacen parte del tercer bloque funcional que es
el responsable de las funciones de programación, regulación y control de la
actividad, en el análisis del caso se concluye que la mayoría de los síntomas
presentes en las acciones del niño, estaban referidas a una pobre madura-
ción de las áreas frontales, con escasa habilidad para autorregular y dirigir el
comportamiento y dicha debilidad estaba impactando toda la capacidad de
aprendizaje y rendimiento académico del niño.
El programa de corrección se centró en lograr establecer la función
reguladora del lenguaje y desplegar el sistema ejecutivo para que el niño
adquiera el control de sus propias acciones, con ella se corrobora lo pro-
puesto por Luria (1980) cuando refiere que el niño adquiere la capacidad de
subordinar sus acciones a las instrucciones verbales de los adultos, y a
medida que lo desarrolla, adquiere la facultad de subordinar sus acciones a
las relaciones que ha formado en su propio lenguaje; es decir, la función
reguladora del lenguaje se forma de manera gradual; inicialmente está
externo en el adulto y posteriormente el niño mismo desarrolla la capacidad
de inhibir sus acciones hasta no haber formulado verbalmente lo que
intenta hacer (lenguaje interno). Durante la fase de intervención JE lograba
el control de su impulsividad con apoyo constante en los medios externos,
señalizaciones y orientación verbal y objetal por parte del evaluador que se
constituía en la base orientadora de las acciones, pero posteriormente estas
fueron desapareciendo paulatinamente hasta que lograba llevarlas a cabo sin
la regulación del adulto y apoyo externo.
La mejoría en tareas como laberintos, copia y reproducción de la fi-
gura compleja, copia de la casa, entre otros, nos permiten entonces inferir
que el niño a partir de la organización externa rigurosa que consistía en
fraccionar la acción en eslabones aislados por parte del adulto, le permitió
representar ante cada nueva situación una imagen orientadora completa de
la acción, realizando primero un análisis general para posteriormente aplicar
las acciones particulares que lo llevaran al cumplimiento de los objetivos,
corroborando entonces lo que plantea Quintanar (1995) frente a que con el
desarrollo de las bases orientadoras de las situaciones se forman las imáge-
nes que controlaran posteriormente las acciones.
El implementar actividades lúdicas con reglas claras y firmemente es-
tablecidas que fueran de interés para el niño, permitió que no solamente
desarrollara la estabilidad y fortaleciera su atención en este espacio sino
también la repetición y la constancia en otras actividades realizadas ya sean
en el contexto escolar o en el hogar, pues aún en el juego, se debía enfrenta
a las consecuencias de sus acciones y de este modo se iba organizando
paulatinamente la atención y el control de la conducta. De este modo, se
considera necesario implementar programas de corrección cada vez más
enriquecidos y complejos que permitan trabajar con niños con TDAH y sus
cuidadores para así mejorar los patrones de interacción con los adultos que
actualmente en su mayoría son inadecuados, pues como los comportamien-
tos del niño no satisfacen las demandas de los adultos y sus expectativas,
tienden a reprenderlos y castigarlos constantemente porque sus conductas
son confundidas con problemas de rebeldía y desobediencia, viéndose
entonces a lo largo de proceso de crecimiento y desarrollo expuesto a
interacciones cada vez más negativas con los demás.
La intervención muestra la relevancia que tiene el adulto como me-
diador en el proceso de aprendizaje del niño, como es necesario el acompa-
ñamiento y direccionamiento para lograr un mejor de control de su conduc-
ta y como esto impacta en sus acciones escolares.
A pesar del poco tiempo de intervención se obtuvieron cambios visi-
bles y cuantificables en la conducta del niño, sin embargo dada la gravedad
del cuadro se requiere mayor tiempo de intervención para consolidar los
aprendizajes además de manejo por equipo interdisciplinario para su segui-
miento.
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Conclusiones
En Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) el síntoma
central desde la neuropsicología es el deficiente desarrollo de la organiza-
ción de su conducta, específicamente de las formas de actividad consciente
e intencionalmente orientada.
El síndrome neuropsicológico que presentan los niños con TDAH es
un síndrome complejo en tanto no desarrollan las actividades conscientes,
complejas, orientadas a un fin que son reguladas por el lenguaje.
La función comunicativa del lenguaje como medio de regulación de
la actividad compleja no se forma, por ello, las funciones psicológicas
superiores que son voluntarias y necesitan de la participación del lenguaje
para su organización y control no se desarrollan adecuadamente.
El factor o la causa que explica muchos de los síntomas presentes en
el TDAH es la deficiente formación de la base orientadora de las acciones
mediante la cual se identifica las condiciones de la tarea, se formula un plan
y una estrategia para llevarla a cabo, se observa su cumplimiento y compara
el resultado final con el propósito inicial. Se hace necesaria desplegar todo
el sistema ejecutivo guiado por el lenguaje de manera externa para que
paulatinamente la acción se haga interna y se logre el autocontrol, es algo
que requiere tiempo para lograrlo.
Todos los niños con TDAH, deben ser diagnosticados y manejados
para mejorar sus posibilidades de aprendizaje y desempeño escolar.
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