Medina MM

Estilos de aprendizaje e inteligencia emocional
en líderes de Arca Continental Lindley
Item Type info:eu-repo/semantics/masterThesis
Authors Medina Medina, María Luisa; Cruz Mera, Jessica Magaly
Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)
Rights info:eu-repo/semantics/openAccess; Attribution-

NonCommercial-ShareAlike 4.0 International
Download date 04/11/2021 00:38:45
Item License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Link to Item http://hdl.handle.net/10757/648640

UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS
ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DIRECCIÓN ESTRATÉGICA DEL FACTOR HUMANO
ESTILOS DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
LIDERES DE ARCA CONTINENTAL LINDLEY
Trabajo de Investigación
Para optar el grado académico de Maestro en Dirección Estratégica del Factor Humano
AUTOR(ES)
Medina Medina, María Luisa (0000-0002-2467-6959)
Cruz Mera, Jessica Magaly (0000-0001-5457-6054)
ASESOR(ES)
Navarro Vargas, Iosef (0000-0001-7874-311X)
Lima, 19 de noviembre de 2019

DEDICATORIA
A mi madre por ser ejemplo de fortaleza, dedicación y perseverancia
Maria Luisa Medina Medina
A mis padres y hermana, por su apoyo incondiconal en todo momento. Muchas gracias.
Jessica Magaly Cruz Mera
I
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a la empresa Arca Continental Lindley por habernos brindado las facilidades para
obtener la información.
A los líderes de Arca Continental Lindley por su participación, tiempo y apoyo para la
evaluación de las variables de estudio.
II
RESUMEN
La presente investigación busca determinar la relación existente entre los Estilos de
Aprendizaje e Inteligencia Emocional en los líderes de la empresa Arca Continental Lindley.
Por ello, se ha seleccionado una muestra de 90 líderes (gerentes y jefes) sin discriminar edad
ni tiempo de permanencia en la empresa.
Para este estudio se utilizó el instrumento de Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb
e Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (I-CE) para evaluar Inteligencia Emocional.
Posteriormente se realizó el procesamiento de datos haciendo uso del programa estadístico
SPSS versión 22.
En cuanto a los resultados se obtuvo que el estilo de aprendizaje predominante en los
líderes es el Estilo Convergente. También se encontró que los líderes poseen una Inteligencia
Emocional General dentro del promedio, sin embargo, en las escalas de Asertividad y
Control de Impulsos, su Capacidad Emocional es Baja. En relación a la escala de Empatía,
se Capacidad Emocional es muy Baja.
Se determinó que existe diferencias significativas entre los Estilos de Aprendizaje y el
Subcomponente de Flexibilidad con 0.010, siendo los estilos divergente, convergente y
asimilador los que más impactan en este subcomponente.
Palabras clave: Estilos de Aprendizaje; Inteligencia Emocional
III
Learning Styles and Emotional Intelligence in leaders of Arca Continental Lindley
ABSTRACT
This research seeks to determine the relationship between learning styles and emotional
intelligence in Lindley Continental Ark company leaders. Therefore, a sample of 90 leaders
(managers and bosses) was selected without discriminating the age or time spent in the
company.
For this study, the Kolb Learning Styles Inventory and Bar-On Emotional Quotient (I-
CE) instrument was used to assess Emotional Intelligence. Subsequently, data processing
was performed using the statistical program SPSS version 22.
Regarding the results, it was obtained that the predominant learning style in the leaders is
the convergent style. It was also found that leaders possess a general emotional Intelligence
within the average, however, on the assertiveness and impulse control scales, their emotional
capacity is low. In relation to the empathy scale, emotional capacity is very low.
It was determined that there are significant differences between learning styles and the
flexibility subcomponent with 0.010, with divergent, convergent and assimilating styles
being the ones that most impact this subcomponent.
Keywords: Learning Styles; Emotional Intelligence
IV
INDICE
INTRODUCCION ................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................. 5
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................................5
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................7
Problema General .............................................................................................7
Problemas Específicos ......................................................................................7
1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN........................................................................8
1.4 OBJETIVOS ...............................................................................................................9
Objetivo General ..............................................................................................9
Objetivos Específicos .......................................................................................9
1.5 HIPÓTESIS .............................................................................................................. 10
2 CAPÍTULO II : MARCO TEÓRICO ............................................................................ 11

2.1 APRENDIZAJE ..................................................................................................... 11
Definición de Aprendizaje .............................................................................. 11
Filosofías del Aprendizaje .............................................................................. 13
2.1.2.1 Racionalismo.............................................................................................. 13
2.1.2.2 Empirismo .................................................................................................. 14
2.1.2.3 Estructuralismo .......................................................................................... 16
2.1.2.4 Funcionalismo ............................................................................................ 17
Teorías del Aprendizaje .................................................................................. 17
2.1.3.1 Conductismo .............................................................................................. 17
2.1.3.2 Condicionamiento Clásico .......................................................................... 19
2.1.3.3 Condicionamiento Clásico Operante ........................................................... 21
V
2.1.3.4 Gestalt ........................................................................................................ 22
2.1.3.5 Teoría Socio –Cognitiva ............................................................................. 23
2.1.3.6 El Modelamiento ........................................................................................ 24
2.1.3.7 Teoría Evolutiva de Jean Piaget .................................................................. 25
2.1.3.8 Teoría Socio Cultural de Vigotsky .............................................................. 27
2.1.3.9 Teoría de Procesamiento de Información .................................................... 28
Estilos de Aprendizaje .................................................................................... 29
2.1.4.1 Etapas del modelo de aprendizaje ............................................................... 33
2.1.4.2 Etapas del desarrollo Cognitivo de Kolb ..................................................... 33
2.1.4.3 Modelo de Aprendizaje de Kolb ................................................................. 34
2.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL ........................................................................... 38
Inteligencia .................................................................................................... 38
Emoción ......................................................................................................... 38
Definición de Inteligencia Emocional ............................................................. 39
Antecedentes .................................................................................................. 39
Modelos de Inteligencia ................................................................................. 41
2.2.5.1 Modelo de Mayer y Salovey ....................................................................... 41
2.2.5.2 Modelo de BarOn ....................................................................................... 43
2.2.5.3 Modelo de Goleman ................................................................................... 44
Descripción del Modelo de BarOn.................................................................. 45
Inteligencia Emocional en la Empresa ............................................................ 48
Competencias directivas ................................................................................. 48
Estudio realizado en líderes peruanos ............................................................. 49
VI
2.3 APRENDIZAJE E INTELIGENCIA EMOCIONAL ............................................................. 50
3 CAPÍTULO III: PRESENTACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN .................................. 51

3.1 DESCRIPCIÓN DE LA ORGANIZACIÓN ....................................................................... 51
3.2 GRUPO ECONÓMICO ................................................................................................ 52
3.3 MISIÓN ................................................................................................................... 53
3.4 VISIÓN ................................................................................................................... 53
3.5 IMPERATIVOS ESTRATÉGICOS .................................................................................. 53
3.6 MODELO DE LIDERAZGO ......................................................................................... 53
3.7 PRINCIPIOS CULTURALES ........................................................................................ 54
3.8 CADENA DE VALOR ................................................................................................ 54
3.9 SOSTENIBILIDAD CORPORATIVA .............................................................................. 55
3.10 RESPETO Y COMPROMISO HACIA LOS COLABORADORES ........................................... 56
3.11 DIVERSIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ........................................................ 56
4 CAPÍTULO IV: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN .................................. 58

4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ......................................................................................... 58
4.2 VARIABLES............................................................................................................. 58
4.3 DISEÑO MUESTRAL................................................................................................. 59
Población ....................................................................................................... 60
Muestra .......................................................................................................... 60
Criterios de selección ..................................................................................... 61
4.3.3.1 Criterio de inclusión ................................................................................... 61
4.3.3.2 Criterio de exclusión .................................................................................. 62
4.4 INSTRUMENTO DE MEDICIÓN................................................................................... 62
Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb ................................................. 62
VII
Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn .............................................. 64
4.5 PROCESAMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS.......................................................... 67
5 CAPÍTULO V: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS............ 68

5.1 ANÁLISIS ESTADÍSTICOS DE RESULTADOS ................................................................ 68
Análisis de Estilos de Aprendizaje (EA) ......................................................... 68
Análisis de Inteligencia Emocional (IE) ......................................................... 71
Análisis de relación entre Estilos de Aprendizaje e Inteligencia Emocional .... 77
6 CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS............................................... 82

7 CAPÍTULO VII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................. 85
7.1 CONCLUSIONES....................................................................................................... 85
7.2 RECOMENDACIONES ............................................................................................... 88
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 89
ANEXOS ............................................................................................................................. 94
VIII
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Resumen de definición de estilos de aprendizaje ...................................................... 30
Tabla 2 Resumen de los componentes de la Inteligencia Emocional de Bar-On..................... 47
Tabla 3 Variable de Estilos de Aprendizaje ........................................................................... 58
Tabla 4 Variable de Inteligencia Emocional .......................................................................... 59
Tabla 5 Distribución de los encuestados por edad ................................................................. 60
Tabla 6 Distribucion de los encuestados por Género ............................................................. 61
Tabla 7 Distribución de los encuestados por Posición de puesto ............................................ 61
Tabla 8 Resultado de estilo de aprendizaje predominante en cada encuestado ....................... 68
Tabla 9 Resultado de estilo de aprendizaje por puesto de trabajo .......................................... 69
Tabla 10 Resultado de estilo de aprendizaje por Edad ........................................................... 70
Tabla 11 Distribución del Componente Intrapersonal de Inteligencia Emocional .................. 71
Tabla 12 Distribución Del Componente Interpersonal de Inteligencia Emocional ................. 72
Tabla 13 Distribución Del Componente de Adaptabilidad de Inteligencia Emocional ........... 73
Tabla 14 Distribución del componente de manejo de estrés de Inteligencia Emocional ......... 74
Tabla 15 Distribución Del Componente de Estado de Ánimo General de I.E......................... 74
Tabla 16 Resultado total de los componentes de Inteligencia Emocional ............................... 75
Tabla 17 Estilos de Aprendizaje vs Componente Intrapersonal ............................................. 77
Tabla 18 Estilos de Aprendizaje vs Componente Interpersonal ............................................. 78
Tabla 19 Estilos de Aprendizaje vs Componente Adaptabilidad ............................................ 79
Tabla 20 Componente de Flexibilidad con los Estilos de Aprendizaje ................................... 80
Tabla 21 Estilos de Aprendizaje vs Componente Manejo Del Estrés ..................................... 81
Tabla 22 Estilos de Aprendizaje vs Componente Estado de Ánimo General .......................... 81
IX
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Ciclo evolutivo de los 4 modos adaptativos ............................................................ 35
Figura 2. Distribución de plantas a nivel nacional ................................................................. 52
Figura 3. Cadena de Valor .................................................................................................... 55
Figura 4. Estrategia de diversidad de enfoque de género. ...................................................... 57
X
INTRODUCCION
Actualmente, la globalización y los constantes cambios en el mundo obligan a las
organizaciones a estar más preparadas para enfrentar cambios y problemas que surgen en el mundo
organizacional, a ser más competitivas y estar a la vanguardia de nuevas tecnologías. Esto trae
como consecuencia que las organizaciones se transformen continuamente.
Es así, que la organización tiene que aprender a lidiar con estos cambios volátiles, complejos y
ambiguos; y exigen que las personas tengan que aprender y adaptarse en el menor tiempo posible
y mostrar resultados inmediatos.
Una organización será más exitosa y rentable si sus trabajadores aprenden más rápido y logran
adelantarse a esos cambios; y si se genera un nuevo conocimiento en las personas, lo que generará
un valor agregado comparado con la competencia.
En toda esta revolución, resalta el proceso de aprendizaje como protagonista de toda esta
transformación personal; siendo el aprendizaje un proceso cíclico y acumulativo de actualización
continua de conocimiento, (Rampersad, 2002).
El aprendizaje es un proceso cognitivo continuo que se da lo largo de la vida; es la capacidad
de adquisición y modificación de conocimientos, habilidades, estrategias, creencias, actitudes y
conductas, (Schunk, 1997).
Feldman (2005, citado por Zapata-Ros, 2015) considera el aprendizaje como un proceso de
cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la
experiencia.
1
En este sentido, se comprende que el acto de aprender involucra un estilo propio, que responde
a las preferencias que tienen los individuos al percibir, procesar y representar la información,
(Gonzales y Salamanca, 2017).
Es decir, la manera o forma de aprender es diferente en las personas, entendiendo que cada
individuo tiene un modo preferido de aprender nueva información, utiliza diferentes estrategias de
aprendizaje, que apoya a mejorar sus resultados en el rol que pueda estar desenvolviendo.
Es así que cada persona crea su propio estilo de aprendizaje, que es la combinación de rasgos
cognitivos, afectivos y físicos; que van a servir para determinar cómo aprende mejor.
Los estilos de aprendizaje han sido más estudiados en contextos de educación y de enseñanza
en estudiantes, sin embargo, como proceso cognitivo individual, de adquisición, integración y
aprendizaje de nuevos conocimientos, son pocos los estudios que están centrados en aprendizaje
organizacional.
Si bien las empresas, ven al aprendizaje como una ventaja competitiva y que apalanca con
tecnología, genera cambios positivos; esta ventaja solo puede darse si la organización plantea
estrategias y modelos de aprendizaje que lleguen a todos los miembros, (Rodriguez, 2016).
Uno de los modelos Estilos de Aprendizaje que ha resaltado es el desarrollado por Kolb (1984)
que considera que cada sujeto enfoca el aprendizaje en una forma peculiar, producto de la herencia,
las experiencias anteriores y las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve (Cazau como
se citó en Pantoja, 2013).
Este modelo plantea que el aprendizaje se concibe como un ciclo de cuatro etapas clasificadas
en las dimensiones percepción y procesamiento de la información, en las que se encuentran los
2
rasgos bipolares de experiencia concreta/conceptualización abstracta y experiencia
activa/observación reflexiva.
Sin embargo, estos estilos de aprendizaje, al tener rasgos cognitivos - afectivos, es importante
evaluar cómo influyen en su capacidad emocional, más claramente en la inteligencia emocional.
La Inteligencia Emocional (IE) se define como la capacidad del individuo de reconocer los
sentimientos propios y ajenos, motivarse y manejar sus emociones de manera adecuada, y los
efectos en su comportamiento y en la relación con los demás (Goleman, 1999). Desde el
surgimiento de este concepto, se ha considerado que la IE, como capacidad para gestionar las
emociones, constituye un aspecto que afecta el desempeño de los individuos en el ámbito laboral,
(Duque, 2017).
Este componente humano se analiza al interior de las organizaciones porque puede permitir
comprender el rendimiento de los individuos en el puesto de trabajo, y específicamente, el
desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas que poseen los individuos para ejercer su labor,
denominadas competencias laborales (Fernández, 2005).
En el marco laboral, las aplicaciones prácticas de la inteligencia emocional y su desarrollo
tienden sobre manera a la optimización del rendimiento laboral. Numerosos son los factores que
interactúan en el mundo de la empresa y que representan las claves del éxito organizacional, tanto
individuales (rendimiento laboral, estilo de liderazgo, estilo de resolución de conflictos,
satisfacción laboral, motivación, etc.) como organizativos (clima organizacional, justicia
organizativa, remuneración recibida), (Moral, 2016).
Carmona- Fuentes y Col (2015), realizaron un estudio acerca de Inteligencia Emocional en el
desempeño laboral y encontraron que existe una alta relación entre la inteligencia emocional y el
3
desempeño laboral, es decir cuánto más complejo sea el trabajo, se hace más necesaria la
inteligencia emocional y no pueden existir de un modo independiente tanto una como la otra.
La inteligencia emocional es una competencia de gran importancia hoy en las organizaciones
sobre todo en posiciones de liderazgo.
Científicos han realizado varios estudios sobre si las emociones son importantes en el trabajo o
no. Todos ellos han llegado al acuerdo de que sí son importantes. Por ejemplo, Sigal (2002),
demostró que un equipo de directivos que comparten una perspectiva emocional común positiva
obtendrá entre un 4% y 6% de beneficios más que otras empresas que tienen puntos de vista
emocionales diferentes, (Ayuso, 2016).
El estudio de la variable de aprendizaje e inteligencia emocional es amplio y variado, sin
embargo, ampliar este conocimiento aportara a conocer si hay un impacto del proceso cognitivo:
aprendizaje en algún componente de la inteligencia emocional.
Esta investigación intenta contribuir al conocimiento científico, tanto básico como aplicado; ya
que amplía el panorama acerca del aprendizaje y su influencia en la inteligencia emocional en
posiciones de liderazgo, sobre todo, el estilo o forma como aprenden los líderes de hoy,
entendiendo el aprendizaje como un proceso ciclo, y se llevara a cabo en un entorno laboral.
4
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del Problema
El aprendizaje es un proceso que se da a lo largo de la vida de las personas, que permite a los
organismos modificar su comportamiento para adaptarse a las condiciones cambiantes del entorno
social o físico. Por tanto, los organismos son capaces de asociar sucesos de su ambiente y predecir
hechos futuros para su supervivencia y aprenden a partir de experiencias de sí mismos o de otros.
Durante toda la vida el ser humano aprende; adquiere capacidad para hacer algo de manera
diferente, busca la mejor forma de adquirir conocimientos y ponerlos en práctica en situaciones
presentadas, sin embargo, cada persona puede aprender de manera diferente y procesa la
información de distinta forma, es decir, que cada individuo utiliza algún método o estrategia que
le pueda facilitar el aprendizaje.
Las teorías sobre los estilos de aprendizaje explican porque cada individuo puede aprender de
diferente manera. Kolb (citado en Romero, Salinas y Mortera, 2010) menciona que los estilos de
aprendizaje son modos relativamente estables de acuerdo con los cuales las personas adquieren y
procesan la información para actuar y resolver problemas, de esta manera dice que para aprender
es importante disponer de cuatro capacidades básicas que son: experiencia concreta (EC),
observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (EA) y experimentación activa (EA).
5
Este modelo de Kolb (1984), considera que cada sujeto enfoca el aprendizaje en una forma
peculiar, producto de la herencia, las experiencias anteriores y las exigencias actuales del ambiente
en el que se mueve (Cazau, 2004).
Por tanto, las personas asumen entonces un papel activo en el proceso de aprendizaje, a partir
del desarrollo de estas cuatro capacidades básicas mencionadas por Kolb.
Además, hay que considerar que los estilos de aprendizaje no son estáticos, sino que están
influenciados por diferentes factores que son propios del entorno, tales como edad, creencias,
costumbres, entre otros, lo que cual hace pensar que una persona puede desarrollar más de un estilo
durante su vida.
Resulta importarte tener en cuenta que el ámbito escolar no es el único entorno donde se debe
centrar los estudios de investigación de estilos de aprendizaje, sino en escenarios de
organizaciones, ya que los estilos son útiles para el individuo y poder desarrollar en el ámbito
laboral.
La mayoría de estudios que se han realizado acerca de los estilos de aprendizaje están centrados
en el ámbito educativo y poco en el ámbito empresarial, por lo que es imprescindible el estudio de
la forma de aprender de los individuos dentro de una organización.
Al ser los estilos de aprendizaje rasgos cognitivos, afectivos que sirven a las personas como
indicadores de la forma como se percibe y procesan la información; el aprendizaje juega un papel
importante en los factores emocionales como cognitivos.
Uno de los factores más considerado en la persona es la inteligencia emocional (IE), que es “la
capacidad para reconocer los sentimientos propios y los de los demás, motivarnos a nosotros
6
mismos, para manejar acertadamente las emociones, tanto en nosotros mismos como en nuestras
relaciones humanas” (Goleman, 1995).
Hoy en día se está reconociendo y dando más importancia a las emociones como parte integral
del profesional y en el desarrollo de clima organizacional, a diferencia de las décadas anteriores.
Se busca personas que puedan resolver y tomar decisiones con un manejo adecuado de sus
emociones. Asimismo, le inteligencia emocional es un factor influyente en el desempeño,
satisfacción, liderazgo y en los equipos de trabajo.
La forma como una persona adquiere, proceso y percibe la información y aprende de la misma,
pueden estar relacionados con algún componente de la inteligencia emocional.
1.2 Formulación del Problema
Problema General
¿Cuál es la relación existente entre el estilo de aprendizaje y la inteligencia emocional en
posiciones de liderazgo en Arca Continental Lindley (ACL)?
Problemas Específicos
 ¿Cuál es el estilo de aprendizaje que predomina en las posiciones de liderazgo en ACL?
 ¿Cuál es la capacidad emocional que presentan las posiciones de liderazgo en ACL?
 ¿Existe relación entre el estilo de aprendizaje y el componente intrapersonal de
inteligencia emocional?
 ¿Existe relación entre el estilo de aprendizaje y el componente interpersonal de
 ¿Existe relación entre el estilo de aprendizaje y el componente adaptabilidad de
7
 ¿Existe relación entre el estilo de aprendizaje y el componente manejo de estrés de
 ¿Existe relación entre el estilo de aprendizaje y el componente de estado de ánimo en
general de inteligencia emocional?
1.3 Justificación de la investigación
El aprendizaje es un proceso donde se adquiere, perfecciona y procesa información cada
persona, de forma diferente. Existen muchos estudios de estilos de aprendizaje aplicados a
estudiantes de primaria, secundaria e incluso superior universitaria, sin embargo, al analizar hemos
observado que actualmente no se han hecho estudios aplicados personas que actualmente trabajan
y que ocupan un rol de liderazgo, y se tiene la creencia que en la edad adulta o laboral ya no se
aprende y obvian estrategias para poder seguir aprendiendo y desarrollar un aprendizaje autónomo.
Tampoco se analiza el impacto que pueda tener en factores cognitivos – afectivos y más aún en la
capacidad emocional, propiamente dicho inteligencia emocional.
Al determinar un estilo de aprendizaje adecuado para cada persona y teniendo un líder al que
potenciaremos sus competencias a nivel cognitivos y emocional, tendremos como resultado
cumplimento de objetivos en los tiempos establecidos, personal competente y calificado,
emocionalmente estable y como tal reducción de los costos generados a causa de rotación de
personal, ausentismos, mal clima organizacional, entre otros.
A nivel organizacional y de procesos el impacto sería significativo, ya que las capacitaciones a
diferentes líderes serían más direccionadas, se conocería su forma de aprender y el estilo que
poseen de tal forma que la adquisición de conocimientos sería más rápida y la curva de aprendizaje
menor.
8
La importancia también recaería en los procesos de gestión humana, es decir, los planes de
sucesión y de desarrollo estarían centrados en implementar estrategias de aprendizaje para mejorar
competencias acordes al rol que se desempeñan. La retroalimentación de mejora estaría más
direccionada para el éxito en el puesto de trabajo.
1.4 Objetivos
Objetivo General
Determinar la relación existente entre el estilo de aprendizaje y la inteligencia emocional
en posiciones de liderazgo en Arca Continental Lindley.
Objetivos Específicos
 Establecer el estilo de aprendizaje que predomina en las posiciones de liderazgo
 Evaluar la capacidad emocional que predomina en las posiciones de liderazgo.
 Identificar la relación entre el estilo de aprendizaje y el componente intrapersonal de
inteligencia emocional.
 Identificar la relación entre el estilo de aprendizaje y el componente interpersonal de
 Identificar la relación entre el estilo de aprendizaje y el componente adaptabilidad de
 Identificar la relación entre el estilo de aprendizaje y el componente manejo de estrés
de inteligencia emocional.
 Identificar la relación entre el estilo de aprendizaje y el componente de estado de ánimo
en general de inteligencia emocional.
9
1.5 Hipótesis
H 0: El estilo de aprendizaje no impacta en los componentes de la inteligencia emocional
H 1: El estilo de aprendizaje impacta en los componentes de la inteligencia emocional
10
2 CAPÍTULO II : MARCO TEÓRICO
2.1 APRENDIZAJE
Definición de Aprendizaje
El estudio formal del aprendizaje inicia con Wilhelm Wundt (1832-1920), quien resalta por ser
el primero que estudia el comportamiento humano además que marcó un hito importante en la
experimentación y la instrumentación, a partir de la creación de un laboratorio.
Ya en la década de 1870, Williams James, se toma en cuenta que el aprendizaje tiene mayor
relevancia en la etapa de la infancia, ya que modela y dirige la vida del ser humano.
Por otro lado, Hermann Ebbinghaus, investigó los procesos mentales relacionados a la memoria
y estudio los principios de asociación y aprendizaje y creyó que la información aprendida dependía
de la frecuencia con la que se daba la exposición del material.
Hergenhahn (1976) define el aprendizaje como “un cambio relativamente permanente en la
conducta o en su potencialidad que se produce a partir de la experiencia y que no puede ser
atribuido a un estado temporal somático inducido por la enfermedad, la fatiga o las drogas”,
Hergenhahn (como se citó por Tisalema, 2013).
Se aprecia que en esta definición se tiene en cuenta a la experiencia como una condición
fundamental para el aprendizaje y que puede generar cambios en la conducta. Es así que el ser
humano a lo largo de la vida ira integrando conocimientos y destrezas.
Hearst (1988) afirma: "El aprendizaje es un proceso teórico cuya ocurrencia se infiere de los
cambios en el comportamiento observable de un organismo (su ejecución) como consecuencia de
ciertas experiencias medioambientales".
11
"El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que involucra
estímulos y/o respuestas específicas y que es resultado de la experiencia previa con esos estímulos
y respuestas o con otros similares" (Domjam, 2010, p.17).
El aprendizaje es proceso y un cambio permanente en la conducta o en la capacidad de
comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras formas de experiencia,
(Schunk, 2012).
Schunk (2012), menciona tres criterios para la definición de aprendizaje:
Primer criterio es que el aprendizaje es un cambio en el comportamiento o en la conducta o
capacidad de conducirse. Es decir, los individios aprenden cuando adquieren la capacidad para
hacer algo de manera distinta. El aprendizaje es inferencial porque no se observa de manera directa
sino a través de un producto o resultado.
El aprendizaje implica un cambio en la capacidad que tienen las personas para comportarse de
cierta manera, ya que suelen aprender habilidades, creencias, conocimientos o conductar sin
demostrarlo en el momento en que ocurre en aprendizaje.
Un segundo criterio, consiste en que el aprendizaje perdura a lo largo del tiempo. Esto excluye
los cambios temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal articulada) provocados por
factores como las drogas, el alcohol y la fatiga. Este tipo de cambios son temporales porque se
revierten al eliminar el factor que los causa. Sin embargo, existe la probabilidad de que el
aprendizaje no sea permanente debido al olvido. Se sigue debatiendo respecto al tiempo que deben
durar los cambios para ser clasificados como aprendizaje, pero la mayoría de la gente coincide en
que los cambios de poca duración (por ejemplo, unos cuantos segundos) no califican como
aprendizaje.
12
Un tercer criterio, el aprendizaje se da por medio de la experiencia (por ejemplo, la que se
adquiere, practicando u observando a los demás), lo cual no incluye los cambios en la conducta
determinados principalmente por la herencia, como los cambios que presentan los niños en el
proceso de maduración (por ejemplo, cuando empiezan a gatear o a ponerse de pie).
De Vicente (2010), menciona que el aprendizaje permite a los organismos ser sensibles a las
influencias del entorno y modificar su conducta de forma adaptativa. Los organismos son capaces
de establecer relaciones entre los sucesos del entorno, sobre todo cuando alguno de ellos tiene un
significado biológico. Esto le permite predecir hechos futuros importantes para su supervivencia
y anticiparse a ellos.
Filosofías del Aprendizaje
2.1.2.1 Racionalismo
Se inicia en Platón (427-347 a.C.) entendiendo que la verdadera fuente del conocimiento
proviene de la razón, sin que necesariamente participen los sentidos.
Es decir, la razón se convierte en la facultad mental más elevada, porque mediante ella las
personas aprenden ideas abstractas; se forman ideas acerca de su entorno, el mundo y aprenden
(descubren) las ideas reflexionando sobre ellas.
Aprendemos recordando lo que ya existe en la mente. La información adquirida con los sentidos
al observar, escuchar, saborear, olfatear o tocar son materia prima en lugar de ideas. Por lo que, la
mente está estructurada de manera innata para razonar y dar significado a la información que
obtiene a través de los sentidos; (Schunk, 2012).
Proaño (s.f.), menciona que en general, la filosofía de Platón subordina el mundo sensible al
mundo ideal y de las esencias, las “ideas fundamentales”. Intenta explicar que la verdad está en
13
las ideas (es decir, la abstracción de la realidad). Para él, el sentido del bien se origina en una gran
idea universal, absoluta y eterna, a partir de la cual nacen las demás ideas. Así, se constituyen en
el origen del ser y del conocer. Esto quiere decir que la verdad no está en lo que vemos y percibimos
por nuestros sentidos, o mejor, que la realidad o el mundo material que vemos es imperfecto y nos
llega de manera distorsionada, por lo que no debemos creer en él, sino en las nociones abstractas
o el mundo de las ideas, que son perfectas, y de las cuales se deriva el verdadero conocimiento.
Por otro lado, en esta doctrina racionalista también es importante los escritos del filósofo René
Descartes (1596-1650); quien considera que el hombre es un compuesto de cuerpo (sustancia
material o res extensa) y alma (mente, conciencia o res cogitans).
El alma está alojada en el cuerpo como un piloto en una nave y se comunica con el cuerpo por
medio de la glándula pineal. Es decir, hay un conocimiento racional (innato) y otro no racional
(sensible). El conocimiento racional es el verdadero, el que está libre de la experiencia de los
sentidos (De Vicente 2010).
Se establece una distinción tajante entre conducta racional, exclusiva del hombre y conducta
mecánica o no racional, compartida por el hombre y los animales en la medida en que esta tiene
su base en la experiencia adquirida por los sentidos.
2.1.2.2 Empirismo
Sostiene la idea de que la única fuente del conocimiento es la experiencia. Esta postura se deriva
de Aristóteles (384-322 a. C.), quien creía que el mundo real, entorno es la fuente de conocimiento
y que este conocimiento está al alcance. Además, que a partir de todo lo que podemos percibir a
través de los sentidos, la mente puede transformarlo en conceptos e ideas.
14
Y estos a su vez los podemos crear nosotros porque tenemos la capacidad de pensar, analizar y
catalogar: es decir, se forman a partir de nosotros mismos, pero luego de experimentar con ellos
en la realidad. Dice Aristóteles que los seres humanos nos distinguimos porque somos capaces de
pensar, de reflexionar, y porque poseemos otra cualidad importante: la capacidad de asombro, de
preguntarnos el porqué de las cosas. (Poraño, s.f.).
El empirismo claramente muestra que la fuente de conocimiento está en la experiencia, y
aparece el concepto de tabula rasa, no hay nada en la mente que no haya estado primero en los
sentidos.
Aristóteles (384-322 a. C.), contribuyó a la psicología con sus principios de asociación
aplicados a la memoria. El recuerdo de un objeto o idea dispara el recuerdo de otros objetos o ideas
que se asemejan o difieren del objeto o idea original, o que fueron experimentados en forma
cercana, en tiempo o espacio, al objeto o idea original. Cuanto más asociados estén dos objetos o
ideas, mayor es la probabilidad de que el recuerdo de uno dispare el recuerdo del otro. (Schunk,
2012, p.6).
Dentro de los autores más sobresalientes del empirismo está John Locke (1632 – 1704), quien
fortaleció el asociacionismo enunciando de que la mente del ser humano al nacer es como una
pizarra que está en blanco, y sobre la cual se escribiría toda la experiencia del mismo.
Es decir, la mente en un inicio está vacía sin ninguna idea, es una superficie sin ningún trazo, y
al estar en contacto con el mundo se va alimentando y llenando la mente. A partir de muchas
percepciones se va imprimiendo ciertas huellas y van llenando ese espacio vacío en la mente.
15
Para aprender es necesario asociar las diferentes cualidades sensoriales de un objeto y combinar
los elementos, con el fin de tener la idea del objeto. Este atomismo lo llevó a creer que no
percibimos las cosas como tales, sino cualidades sensoriales como el color, tamaño, etc.
Laboratorio psicológico de Wundt
El primer laboratorio de psicología fue fundado por Wilhelm Wundt (1832-1920) en Leipzig,
Alemania en 1879. Wundt quería establecer a la psicología como una ciencia nueva, su laboratorio
adquirió fama internacional, por lo que recibió un grupo impresionante de visitantes; asimismo,
fundó una revista para difundir investigación psicológica.
El establecimiento de un laboratorio psicológico fue especialmente importante porque marcó el
paso de la teorización filosófica formal a un mayor énfasis en la experimentación y la
instrumentación (Evans como se citó por Schunk, 2012). El laboratorio incluía a un conjunto de
académicos que realizaban investigación con el fin de encontrar una explicación científica para los
fenómenos (Benjamin, 2000). En su libro Principios de psicología fisiológica (1873) Wundt afirmó
que la psicología es el estudio de la mente. El método psicológico debería ser modelado a partir
del método fisiológico; es decir, el proceso por estudiar debería ser investigado.
2.1.2.3 Estructuralismo
Uno de los representantes de esta corriente fue Edward B. Titchener (1867 – 1927), quien hace
referencia a que los estructuralistas creían que la conciencia humana es un área legítima de
investigación científica, por lo que estudiaron la estructura o conformación de los procesos
mentales.
16
Además, postularon que la mente está compuesta de asociaciones de ideas y que para estudiar
los aspectos complejos de la mente es necesario separar esas asociaciones en ideas individuales
(Titchener, 1909).
El propósito era descifrar los elementos que componen nuestra experiencia consciente mediante
el estudio de la experiencia sensorial. Es así que realizaban trabajos en el laboratorio, en
condiciones perfectamente controladas y controlaban la introspección como método de trabajo.
2.1.2.4 Funcionalismo
El funcionalismo es un enfoque filosófico aplicado a la Psicología, influenciada por la filosofía
pragmática de Williams James, y el evolucionismo de Darwin y se desarrolló a finales del siglo
XIX y principios del XX en Estados Unidos (Botero, 2015).
Es así, que el funcionalismo nace frente al estructuralismo propuesto por Titchener; pretendió
estudiar la mente para comprender como las diferentes propiedades y características de la mente
facultan al individuo para el desenvolvimiento y/o adaptación en su medio.
Funcionalismo se enfoca en la función de la mente misma y no tanto en su estructura
Teorías del Aprendizaje
A partir de los comienzos del siglo XX emergen una serie de escuelas psicológicas que
contribuyen a la explicación del concepto de aprendizaje:
2.1.3.1 Conductismo
Antes del siglo XX, se dieron dos perspectivas dominantes como es el estructuralismo y el
funcionalismo, estudiaban el aprendizaje y otros fenómenos, por el método de la introspección, es
decir, que las personas debían ver su interior y describir su mente y pensamiento. Ambas corrientes
17
carecían de una metodología precisa y definida. Es a partir de ello que se empieza a nacer el
Conductismo.
Ellis (2005), menciona algunos supuestos básicos:
 Los principios del aprendizaje deberían aplicarse por igual a conductas distintas y a
diferentes especies animales.
Esta premisa premisa menciona que los principios que se han aplicado a la investigación con
animales, son también aplicados para el caso de humanos. Se habla de equipotencialidad, porque
se supone que los seres humanos aprenden de manera similar a como lo hace cualquier otro animal.
 Los procesos de aprendizaje se pueden estudiar con más objetividad cuando el análisis
se centra en los estímulos y en las respuestas.
Los conductistas consideran que la mejor manera de tener objetividad en el estudio de la
conducta es centrarse en los estímulos del medio y las respuestas que los organismos producen
ante dichos estímulos. Es así, que los principios del conductismo es la relación entre estímulo (E)
y una respuesta (R).
 Los procesos internos quedan excluidos del estudio científico. Muchos conductistas
consideran que, dado que no podemos observar y medir de manera directa los procesos
internos tales como pensamientos, motivos, emociones, deberíamos excluir estos
procesos de la investigación.
No se debería considerar los procesos que no se pueden observar o medir, como son los procesos
internos, motivos, emociones, etc. El organismo es como una caja negra, donde los estímulos
18
penetran en la caja y las respuestas salen de ella, pero no se conoce que es lo que asa adentro. Por
lo que los conductistas plantean basarse únicamente en los estímulos y las respuestas.
 No todos los conductistas adoptan una perspectiva tan estricta. Algunos insisten en que
los factores internos también son importantes para comprender el aprendizaje y la
conducta.
Estos teóricos neoconductistas también son conocidos como teóricos E-O-R (estímulo-
organismo-respuesta) por contraposición a los teóricos E-R. Uno de los primeros neoconductistas
fue Clark Hull quien sugirió que factores como la motivación y la fuerza de las asociaciones entre
el estímulo y la respuesta tenían influencias importantes en la conducta.
 Aprender supone un cambio de conducta.
Los conductistas mencionan que el aprendizaje genera un cambio en una conducta. Es decir,
que ha ocurrido un aprendizaje solo cuando se refleja en las acciones de alguna persona; sino se
produce ningún cambio en la conducta, no se ha producido aprendizaje.
 El aprendizaje es el resultado de sucesos ambientales.
Los conductistas prefieren hablar de condicionamiento en lugar de aprendizaje, ya que un
organismo está condicionado por los sucesos/eventos que ocurren en el ambiente.
2.1.3.2 Condicionamiento Clásico
El condicionamiento clásico se inicia en siglo XX con los estudios y experimentos realizados
por el fisiólogo Iván Pavlov para demostrar que un estímulo produce una respuesta y puede ser
aprendido por repetición. Considerándose así en uno de los primeros tipos de aprendizaje por
estimulo-respuesta (aprendida) (Ellis, 2015).
19
Para que se dé este aprendizaje mediante condicionamiento clásico se necesita la intervención
de un estímulo incondicionado (EI), es un estímulo que de manera automática provoca cierta
respuesta en el organismo y es llamada respuesta incondicionada (RI) ya que ocurren sin necesidad
de un entrenamiento. A esto se le suma el Estímulo Neutro (EN) que en un inicio por sí mismo, no
provoca ninguna respuesta en el organismo; sin embargo, si este estímulo neutro se le ha asociado
por un tiempo (varias veces) un estímulo incondicionado (EI) se convierte en un Estímulo
Condicionado (EC) y por sí mismo puede provocar una respuesta igual o parecida al que provocaba
el estímulo incondicionado. Siendo así, se obtiene una Respuesta Condicionada (RC). Mediante
esta teoría, Pavlov realizó un experimento que consistía en lo siguiente:
Realizó un experimento clásico con un perro que consistía en darle comida (estímulo
incondicionado) a un perro, de inmediato la comida ejercía en el perro una respuesta que le
producía salivar cada vez que le traían comida; posteriormente le llevaba la comida utilizando el
sonido de una campana (estímulo neutro) por varias veces; el perro aprendió que cada vez que
escuchara el sonido de esta campana lo asociaba con la comida, es así que terminaba salivando sin
necesidad que hubiera comida convirtiéndose así la campana de un estímulo neutro a un estímulo
condicionado.
El Condicionamiento Clásico también permitió aportes para que se pueda explicar cómo se van
desarrollando los miedos o fobias en las personas, un claro ejemplo es la historia del niño Albert,
un niño de 11 meses de edad, que al llorar tenia ciertas actitudes de miedo, cuando le mostraron
una rata, en su intento de tocarlo, el animal realizaba un fuerte ruido que al niño le provocaba cierto
temor y salía asustado, intento tocarlo por 5 veces; sin embargo en todas las oportunidades la rata
tenía la misma reacción. Esto ocasionó que Albert sintiera una fobia a las ratas por las malas
experiencias que le había tocado cuando iba a tocar a la rata y en su respuesta reaccionaba de
20
manera histérica alejándose así donde encontrara ratas. Y esta misma conducta tenía cuando se
traba de conejos o perros que tuvieran todo el cuerpo cubierto de pelos blancos (Gluck et al., 2008)
Mediante este experimento Watson determina que el hábito puede determinar el aprendizaje en
la persona ya que al haber un estímulo respuesta se puede aprender.
Con estos y más experimentos en seres vivos es que se logra comprender como hombres,
animales pueden aprender diferentes respuestas involuntarias empleando la emociones y fisiología
del ser humano ya que si el estímulo provoca una respuesta y esta respuesta es inmediata; por lo
tanto, no hay lugar a detenerse a pensar o ejercer algún control ante nuestras reacciones (Ellis,
2005).
2.1.3.3 Condicionamiento Clásico Operante
Skinner (1904-1990), propuso un conductismo diferente a los autores anteriores. Su objetivo
fundamental era identificar los factores ambientales que gobiernan la conducta para luego poder
controlarla y predecirla. Su sistema es un conductismo descriptivo dedicado enteramente al estudio
de las respuestas y opuesto al análisis de variables intermedias (De Vicente, 2010).
Parafraseando el principio del condicionamiento operante, una respuesta que va seguida por un
refuerzo se fortalece y por lo tanto tiene más probabilidad de volver a producirse.
Es decir, las respuestas que son reforzadas tienden a incrementar su frecuencia de ocurrencia;
en consecuencia, supone un cambio de conducta; desde un punto de vista conductista el refuerzo
produce aprendizaje.
Un reforzador se define no por alusión a su deseabilidad sino por su efecto sobre la conducta;
es un estímulo o suceso que incrementa la frecuencia de la respuesta a la que sigue (Ellis, 2005).
21
Condiciones importantes para el condicionamiento operante:
Hay tres condiciones esenciales para que se produzca el condicionamiento operante:
 El reforzador debe seguir a la respuesta
 El reforzador debe ofrecerse de manera inmediata. Un reforzador tiende a reforzar la
respuesta.
 El reforzador debe ser congruente con la respuesta. En condiciones ideales, el reforzador
debería presentarse solamente cuando se ha producido la respuesta deseada, esto es, cuando
el reforzador está vinculado con la respuesta.
2.1.3.4 Gestalt
En las primeras décadas del siglo XX, aparece una la psicología una perspectiva diferente al
conductismo, conocida como la psicología de la Gestalt liderada por Wertheimer, Köhler y Kurt
Koffka.
La Gestalt destaca la importancia de los procesos de organización para la percepción, el
aprendizaje y la solución de problemas, y propusieron que las personas están predispuestas a
organizar la información de manera determinada (Ellis, 2005).
Algunas de las ideas básicas de la psicología de la Gestalt:
 La percepción suele ser diferente de la realidad.
 El todo es más que la suma de sus partes.
Los psicólogos de la Gestalt pensaban que la experiencia humana no puede comprenderse
adecuadamente estudiándola de manera fraccionada.
 El organismo estructura y organiza la experiencia.
22
La palabra Gestalt, traducida en términos generales, significa «un todo estructurado». La
estructura no es algo necesariamente inherente a una situación; por el contrario, el organismo
impone una estructura y una organización a esa situación.
 El organismo está predispuesto a organizar la experiencia de manera determinada. Los
psicólogos de la Gestalt creían que los organismos (especialmente los seres humanos) están
predispuestos a estructurar sus experiencias de formas similares y, por lo tanto, predecibles.
Tres principios caracterizan a la Gestalt:
1. Ley de la proximidad; las personas tienden a percibir como una unidad
aquellas cosas que están cercanas entre sí.
2. Ley de la proximidad; los sujetos tienden a percibir como una unidad
las cosas que son similares entre sí.
3. Ley de cierre; las personas tienden a rellenar las piezas que faltan con
el fin de completar una figura.
2.1.3.5 Teoría Socio –Cognitiva
Esta teoría se centra en que las personas aprenden unas de otras, recurriendo a conceptos como
aprendizaje por observación, imitación y modelado.
Algunos de los principios de la teoría socio- cognitiva son:
 Las personas pueden aprender mediante la observación de la conducta de los demás, así
como del resultado de sus acciones. La mayor parte del aprendizaje no se basa en el ensayo
y el error, como mencionaba el conductismo, sino en la observación de la conducta de otras
personas (modelos).
 El aprendizaje puede darse sin que se produzca un cambio en la conducta.
23
Los teóricos sociocognitivos argumentan que como las personas aprenden mediante la
observación, pueden reflejar ese aprendizaje en un momento posterior o quizás nunca.
El aprendizaje es principalmente una actividad de procesamiento de información, en la que la
información acerca de la estructura de la conducta y acerca de acontecimientos ambientales se
transforma en representaciones simbólicas que guían la acción, Bandura (como se citó en Schunk,
2012).
El aprendizaje ocurre de manera activa, por medio del hacer real, o puede ser de forma vicaria
mediante la observación de modelos, ya sea en vivo de manera electrónica o simbólica.
Es así, que el aprendizaje en acto implica aprender de las consecuencias de los propios actos,
es decir, que si las conductas tienen consecuencias exitosas se conversan, y las que conducen al
fracaso se modifican o se eliminan.
Schunk (2012) afirma:
La teoría cognoscitiva social menciona que las consecuencias de las conductas sirven como
fuente de información y de motivación. Las consecuencias informan a los individuos acerca de la
precisión o lo apropiado de la conducta, así como pueden motivar a las personas, hacen que se
esfuercen por aprender conductas que valoran y que consideran tendrán consecuencias esperadas.
Son las cogniciones de las personas más que las consecuencias las que afectan el aprendizaje.
2.1.3.6 El Modelamiento
Un componente fundamental de la teoría cognoscitiva social, es el modelamiento, que refiere
que los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos derivan de la observación de uno o más
modelos.
24
Efectos del modelado sobre la conducta
 El modelado enseña conductas nuevas.
Las personas pueden aprender conductas completamente nuevas observando a los demás
realizar estas conductas.
 El modelado influye sobre la frecuencia de conductas previamente aprendidas.
Las personas tienen más probabilidad de realizar las conductas que han aprendido cuando ven
que otras personas han sido reforzadas por realizar estas mismas conductas.
 El modelado puede animar la ejecución de conductas prohibidas.
En ocasiones, cuando las personas observan a un modelo realizar una conducta que previamente
se había considerado como prohibida o «inadecuada», y sobre todo cuando se refuerza al modelo
por realizar esa conducta, muestran una fuerte tendencia a realizar también dicha conducta.
 El modelado incrementa frecuencia de conductas o comportamientos similares.
Cuando una persona observa a un modelo que realiza una conducta determinada, puede que esa
persona realice conductas similares, aunque no sean idénticas a las del modelo.
2.1.3.7 Teoría Evolutiva de Jean Piaget
El trabajo más notable de Piaget fue la teoría de desarrollo intelectual, donde resalto temas
como el lenguaje, el razonamiento lógico, el juicio moral y conceptos como tiempo, espacio y
número. Los estudios de Piaget reflejaron el gran conocimiento por la naturaleza del pensamiento
infantil.
Ellis (2012) afirma:
25
Las ideas de Piaget que resultan más relevantes para comprender el aprendizaje y el
conocimiento humanos:
 Las personas somos procesadores activos de la información.
Piaget retrato a los individuos como agentes totalmente implicados en la interpretación y
aprendizaje de todo lo que les rodea. Las personas manipulan estímulos y observan los efectos de
esas acciones en el entorno.
 El conocimiento lo describen como una estructura que va cambiando a lo largo de la
vida.
Piaget propuso el concepto de esquema como la estructura básica mediante la que se representa
el conocimiento del individuo. Si bien esta noción resulta relativamente abstracta, puede definirse
a grandes rasgos como una unidad mental que representa una categoría de acciones o pensamientos
similares.
 El desarrollo cognitivo se da de las interacciones que tienen los niños con su entorno
físico y social. Al interactuar con su entorno, los niños desarrollan y modifican sus
esquemas.
Las personas interactúan con su entorno mediante los procesos que denomino funciones como
es asimilación y acomodación, el primero resulta al interactuar con un objeto de los esquemas que
ya posee, mientras que la acomodación es modificar un esquema preexistente.
 Las personas están intrínsecamente motivadas para intentar encontrar sentido al mundo
que les rodea.
26
 El desarrollo cognitivo se da a lo largo de etapas diferentes, de manera que los procesos
de pensamiento de cada etapa son cualitativamente distintos entre sí.
Un aspecto resaltante de la teoría de Piaget es la identificación de cuatro etapas en el desarrollo
cognitivo, cada una de las cuales se caracteriza por un tipo de pensamiento específico.
2.1.3.8 Teoría Socio Cultural de Vigotsky
La teoría de Vygotsky es también una teoría constructivista, sin embargo, le asigna mayor
importancia al entorno social, como elemento que facilita el desarrollo y el aprendizaje. Es decir,
no es posible separar el aprendizaje y el desarrollo de contexto en el que ocurren.
Algunas de las ideas de Vygostsky fueron:
“Los procesos mentales complejos tienen su origen en actividades sociales; a medida que los
niños se desarrollan, van interiorizando progresivamente tales procesos hasta que pueden
utilizarlos sin depender de las personas que les rodean” (Ellis 2012, p.194).
Vygotsky propuso que muchos procesos de pensamiento tienen sus raíces en las interacciones
sociales (conversaciones, argumentos, etc.) que se establecen entre los niños y otras personas.
Durante los primeros años de vida, el pensamiento y el lenguaje se van haciendo cada vez más
interdependientes.
Ellis (2010), Vygotsky propuso que, en contraste con lo que ocurre con los adultos, el
pensamiento y el lenguaje suponen funciones completamente independientes para los niños.
Durante los primeros años de vida, el pensamiento se produce de manera independiente del
lenguaje, y cuando éste aparece, suele utilizarse fundamentalmente como un medio de
comunicación y no tanto como un mecanismo del pensamiento.
27
Vygotsky distinguió dos tipos de capacidad que los niños pueden poner de manifiesto en un
momento concreto de su desarrollo. El nivel actual de desarrollo de un niño es el límite máximo
de una tarea que es capaz de realizar de manera independiente, sin ayuda de nadie. El nivel
potencial de desarrollo es el límite superior de una tarea que pueden realizar con la ayuda de una
persona más competente. Vygotsky sugirió que, para captar el auténtico nivel de desarrollo
cognitivo de un niño, deberíamos evaluar sus capacidades tanto de manera individual como cuando
recibe ayuda de otra persona.
Vygotsky se centró más en los procesos de desarrollo de los niños que en las características que
ponen de manifiesto en cada edad.
2.1.3.9 Teoría de Procesamiento de Información
Muchas de las primeras teorías del procesamiento de la información (las que aparecieron en los
años sesenta) consideraban el aprendizaje humano de manera similar a la forma en que los
ordenadores procesan la información. Así pues, se hablaba de «almacenar» información y de
«recuperarla» de la memoria, recurriendo a los términos: almacenamiento y recuperación, tan
utilizados en relación con la informática.
Las teorías del procesamiento de información se enfocan en la manera en que las personas
ponen atención a los eventos que ocurren en el ambiente, codifican la información que deben
aprender, la relacionan con los conocimientos que tienen en la memoria, almacenan el
conocimiento nuevo en la memoria y lo recuperan a medida que lo necesitan (Shuell como se citó
en Schunk, 2012).
Los principios de esas teorías son los siguientes: “Los seres humanos son procesadores de
información; la mente es un sistema que procesa información; la cognición es una serie de procesos
28
mentales; el aprendizaje es la adquisición de representaciones mentales”. (Mayer como se citó en
Schunk, 2012).
De Vicente (2010) menciona que la idea de partida del nuevo paradigma de “procesamiento de
información” era que había una analogía funcional entre el ordenador y la mente humana. Ambos
son sistemas de propósito general (reciben, codifican, retienen y realizan representaciones
internas) que intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos.
Se considera que el aprendizaje, se expresa más bien en términos de estructuras internas que en
términos conductuales, aunque no se excluyen las aportaciones conductuales. Los cambios
conductuales representan índicas de los procesos internos.
Estilos de Aprendizaje
Con el transcurso del tiempo diversos estudios han intentado buscar establecer la forma como
los individuos llevan a cabo los procesos de aprendizaje. Es así, que una variedad de autores le ha
dado diversos enfoques al tema de estilos de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje hacen referencia al modo preferido de cada individuo para aprender
nueva información (Dunn y Dunn, como se citó en Maureira, et. al, 2018), siendo definidos como
los rasgos cognitivos, afectivos y fisiologicos que constituyen indicadores estables de la forma
como aprende una persona (Keefe, 1988).
Lozano (2009), los estilos de aprendizaje implican preferencias, tendencias y disposiciones que
distinguen a un individuo en la manera en que se conduce, habla, piensa, aprende y enseña.
Prado (2004) describe que las teorías de aprendizaje se han convertido en una alternativa para
explicar el motivo por el cual un grupo de estudiantes que comparte el mismo espacio de
aprendizaje aprende de diferentes maneras.
29
Los estilos de aprendizaje surgen como alternativa a constructos como la inteligencia y las
aptitudes que no permitían explicar determinadas diferencias individuales a la hora de aprender.
Por esta razón, los psicólogos aplicados tratan de desarrollar modelos centrados en el
aprendizaje que les permitan optimizar el proceso de aprendizaje tanto en contexto académicos
(diseños curriculares) como en contextos empresariales (programas de entrenamiento,
capacitación y desarrollo), (Castaño, 2004).
A continuación, se muestra un resumen de la definición de estilos de aprendizaje a lo largo del
tiempo.
Tabla 1
Resumen de definición de estilos de aprendizaje
Definición Autor
Modo predominante de enfocar, obtener y procesar información

Messick (1976)
dentro de un entorno.
Forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un Claxton y Murrell
contexto de aprendizaje. (1987)
30
Conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados Riechmann y Grasha
con el contexto de aprendizaje. (1974)
Modo preferido por cada individuo para concentrarse y aprender
nueva información. Implican interacciones múltiples entre elementos Dunn y Dunn (1984)
ambientales, sociológicos, emocionales y variables físicas.
Distintos comportamientos que sirven como indicadores de las

Gregorc (1979)
habilidades y capacidades de mediación de una persona.
Condiciones educativas bajo las que una persona está en la mejor
situación para aprender o estructura que necesita el individuo para Hunt (1979)
aprender mejor.
Comportamientos distintivos que sirven de indicadores de cómo una

Schmeck (1979)
persona aprende y se adapta a su ambiente.
Método preferido por cada uno para percibir y procesar información. Kolb (1984)
Manera distintiva y característica por la que el individuo se acerca a
un proyecto o episodio de aprendizaje, independientemente de sí
incluye una decisión explícita o implícita por parte del mismo. Los EA,
Butler (1988)
señalan el significado natural por el que una persona más fácil, efectiva
y eficientemente se comprende a sí misma, el mundo y la relación entre
ambos.
Modos característicos del individuo de procesar la información,

Smith (1982)
sentir y comportase en situaciones de aprendizaje.
31
Características cognitivas, afectivas y comportamientos fisiológicos
que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los Keefe y Monk
individuos, perciben, interaccionan y responden a las situaciones de (1986)
aprendizaje.
Predisposición de los aprendices para adoptar una particular
estrategia de aprendizaje con independencia de las demandas Schmeck (1988)
específicas de la tarea de aprendizaje.
Modo en que las personas absorbemos o retenemos información De Bello (1990)
González-Tirados y
Modo característico de percibir, recordar y pensar o maneras
Calles
distintas de descubrir, almacenar, transformar y utilizar la información.
(1989)
Jonassen y
Patrones de preferencias que permiten abordar los requisitos físicos,
Grabowski
mentales y emocionales impuestos por los métodos de instrucción
(1993)
Variables que modulan el enfrentamiento a una tarea de aprendizaje
y que se basan en la concepción del aprendizaje como un elemento Puente (1998)
activo y con dominio del ambiente.
Estrategia que uno adopta para dominar material nuevo y complejo. Furnham y Heaven
Es el reflejo de la interacción entre inteligencia y personalidad. (1999)
Diferencias individuales (entre los formandos) en el modo de

Prieto (2000)
percibir y procesar la información, en el modo de secuenciar los
32
procedimientos de trabajo con los que consolidar determinadas cotas de
aprendizaje.
Nota: Fuente "Tesis de Independencia de los estilos de aprendizaje de las variables cognitivas y afectivo
motivacionales", de Castaño, M. 2004.
Analizando las definiciones expuestas se puede concluir que los estilos de aprendizaje son el
modo preferido de percibir y procesar información al momento de enfrentarse a situaciones de
aprendizaje de naturaleza diversa, (Castaño, 2004).
2.1.4.1 Etapas del modelo de aprendizaje
Este modelo describe la adaptación al medio físico y social y consta de cuatro etapas que
constituyen un ciclo completo:
1. Inicio del Aprendizaje, a partir de la experiencia inmediata y concreta
2. Desarrollo de la observación y la reflexión acerca de los hechos que ocurren como resultado
de la experiencia concreta.
3. A partir de la observación y la reflexión, se forma los conceptos, abstracciones y
generalizaciones, las cuales pueden ser asimiladas a una acción más eficaz.
4. Finalmente, el establecimiento de deducciones que pueden ser puestas a prueba en nuevas
situaciones, con lo cual se puede continuar con el proceso de aprendizaje.
2.1.4.2 Etapas del desarrollo Cognitivo de Kolb
Kolb (1984), considera que el desarrollo cognitivo del hombre se divide en tres etapas básicas:
1. Adquisición, Abarca desde el nacimiento hasta la adolescencia el sujeto adquiere
habilidades básicas del aprendizaje y las estructuras cognitivas correspondientes a este
desarrollo.
33
2. Especialización, Incluye el inicio de la educación formal y abarca hasta las experiencias
iniciales de los primeros trabajos.
En este caso el estilo particular de aprendizaje característico de cada uno se acentúa, ya que las
personas son modeladas por las fuerzas sociales y educacionales, las cuales aumentan su
competencia en formas de adaptación especializada, lo que les permite desarrollar estilos de vida
que pueden ser útiles en el desempeño de su carrera profesional.
3. Integración, Se puede presentar la expresión de habilidades menos dominantes, en este
caso la persona puede llegar a cuestionar sus antiguos intereses, lo cual puede influir para
que pueda optar por otros estilos o realizar cambios en su vida.
A medida que el crecimiento y el desarrollo avanza, el pensamiento se vuelve más
reflexivo, es decir, más en la manipulación de símbolos e imágenes que en las acciones
concretas. Para Kolb, la plenitud en el desarrollo adulto se logra a partir de un alto nivel de
integración y expresión de las diferentes formas de abordar y afrontar al mundo.
2.1.4.3 Modelo de Aprendizaje de Kolb
Según Salas (como se citó en González y Salamanca, 2017) el modelo de Kolb se basa en el
análisis de las experiencias que propician el aprendizaje que pueden ser directas o abstractas.
Dichas vivencias se transforman en conocimiento cuando las transformamos: reflexionando,
pensando sobre ellas o experimentando en forma activa con la información recibida.
Para Kolb, el aprendizaje es entendido desde un ciclo evolutivo de cuatro estadios que incluyen
cuatro modos adaptativos:
34
Figura 1. Ciclo evolutivo de los 4 modos adaptativos
Fuente. Recuperado de “Estilos de Aprendizaje basados en el modelo de Kolb en la educación virtual”, de Romero,
L., Salinas, V. y Mortera, F., 2010, 017, Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal.
1. Experiencia Concreta (EC)
Esta etapa del ciclo de aprendizaje enfatiza el compromiso personal con la gente, en situaciones
de la vida diaria. En este nivel el sujeto tendría a apoyarse más en sus sensaciones que en una
aproximación sistemática a los problemas y situaciones que le toca vivir. En una situación de
aprendizaje, el sujeto se apoyaría más en las flexibilidad y apertura frente a los problemas de
cambio.
 Aprendiendo de experiencias específicas
 Relacionándose con las personas
35
 Sensibilidad hacia los sentimientos
2. Observación Reflexiva (OR)
En esta etapa del ciclo de aprendizaje, las personas entienden las ideas y situaciones desde
puntos y perspectivas diferentes. En una situación de aprendizaje el sujeto se apoyaría en la
paciencia, en la objetividad y en un juicio muy cuidadoso, pero no lleva a cabo alguna acción al
respecto necesariamente. El sujeto se apoyaría en sus propios pensamientos y sentimientos para
llegar a formar alguna opinión.
 Observación cuidadosa antes de hace un juicio
 Observas las cosas desde diferentes perspectivas
 Buscar el sentido de las cosas
3. Conceptualización Abstracta (CA)
En esta etapa, el aprendizaje implica usar lógica e ideas, más que sentimientos para poder
entender y comprender problemas o situaciones. Típicamente el sujeto evaluado se apoyaría en un
planeamiento sistemático y desarrollo de teorías e ideas para resolver problemas.
 Análisis lógico de las ideas.
 Planeamiento sistemático
 Aproximación intelectual para comprender una situación
4. Experimentación Activa (EA)
El aprendizaje en esta etapa toma una forma activa la experimentación con situaciones
cambiantes. El sujeto tendría una aproximación práctica a los problemas, así como una
preocupación frente a lo que realmente funciona, más que a observas y analizar este mismo
problema. El sujeto evaluado valora el hacer las cosas y ver los resultados de su propio esfuerzo.
36
 Tener habilidad para hacer las cosas
 Tomar riesgos
 Influenciar a las personas y eventos a través de la acción.
Maureira, et. al, (2018), menciona que a partir de las etapas mencionadas anteriormente por
Kolb (1984) se tiene cuatro tipos de aprendedores:
1. Acomodador, que surge de la experiencia concreta y la
experimentación activa. Se caracterizan por aprender de la experiencia,
ser pragmáticos, adaptarse fácilmente, gustan de las actividades en
grupo, resolver problemas en forma intuitiva, buscar información en
otros, tomar riesgos, etc.
2. Divergente, que surge de la experiencia concreta y la observación
reflexiva. Se caracterizan por su imaginación, por aplicar más la
observación que la acción, son buenos para identificar problemas y
compartir información, son sensitivos, se interesan en el arte, consideran
las situaciones desde diversas perspectivas, etc.
3. Asimilador, que surge de la observación reflexiva y la
conceptualización abstracta.
Se caracterizan por la capacidad de crear modelos teoricos, por
razonamiento inductivo, gustan de resolver problemas y crear
experimentos, resuelven los problemas leyendo y reflexionando, gustan
de las ideas y conceptos abstractos, etc.
4. Convergente, que surge de la conceptualización abstracta y la
experimentación activa. Se caracterizan por su capacidad para resolver
37
problemas, son prácticos, gustan de las actividades donde solo hay una
solución, poseen buen razonamiento hipotético-deductivo, buscan el
uso práctico a las ideas, gustan poco de las personas, etc.
2.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL
Inteligencia
Es la capacidad para resolver problemas utilizando distintos tipos de inteligencia. Partiendo de
la Teoría de las inteligencias múltiples, ningún individuo es igual a otro porque cada uno posee
combinaciones de diferentes inteligencias, reconociendo esto entonces el ser humano tiene más
posibilidades de afrentar sus problemas de manera asertiva que se le presentan en la vida y ahí la
importancia de alimentar todas las inteligencias humanas (Gardner, 1987).
La inteligencia es un tema que más se ha investigado en siglo XX. Es un constructo teórico que
utilizan los psicólogos para poder comunicar ciertos fenómenos no observables directamente ya
que para entenderlo se tiene que inferir a partir de un comportamiento.
Emoción
El término emoción se ha definido como “Es un estado complejo del organismo caracterizado
por una excitación o perturbación que predispone a la acción” (Bisquerra, 2000). Todos tenemos
diferentes maneras de reaccionar o actuar ante situaciones que se nos presentan. Así, las emociones
son las respuestas de la ocurrencia de algún hecho ya sea interno o externo y que pueden generar
una emoción diferente en cada persona.
Vista la emoción desde un concepto multidimensional, se refiere a la variedad de estados o
conjunto de emociones los cuales muchas veces pasan desapercibidos (miedo, tristeza, ira, alegría,
38
etc.) pero poseen diferente contenido, es por ello que al hablar de emociones se hace de manera
plural. Y en singular cuando se refiere a un concepto de carácter genérico para fines de estudios
científicos y cuando se hace referencia a una emoción en específico.
Al hablar de inteligencia y emoción, son dos conceptos que por mucho tiempo no se ha tenido
alguna relación entre ellas ya que inteligencia es más relacionada al coeficiente intelectual, la razón
o el saber. Por su parte en la emoción está la pasión, que si hablamos de manera negativa se
encuentra el miedo, la ansiedad, la angustia, la ira, la violencia, la tristeza y el sufrimiento que
como condición de vida tenemos que superarlo.
Definición de Inteligencia Emocional
Para entender que es inteligencia emocional es necesario precisar desde diversos puntos de vista
¿Qué es inteligencia emocional? y porque hoy en día se ha convertido en una de las principales
competencias del ser humano, en todo el mundo y sobre todo con más énfasis en el mundo
organizacional.
Según la Real Academia Española (RAE) define como Inteligencia Emocional a la “capacidad
de percibir y controlar los propios sentimientos y saber interpretar lo de los demás”.
Antecedentes
El tema emocional ha sido hablado desde hace miles de años desde la época de Aristóteles (470,
- 339 a.c.) hablando de tal tema, en su célebre frase “conócete a ti mismo” fue una de las bases de
la inteligencia emocional, Sin embargo, en su momento no formuló teoría alguna sobre las
emociones (Trueba, 2009).
En 1870 Galton fue uno de los primeros en realizar investigaciones sobre la capacidad mental
mediante el desarrollo de métodos estadísticos que al clasificarlo en aspectos físico e intelectual
39
estos deberían correlacionarse entre sí. Este estudio lo realiza en personas de altos y bajos recursos
económicos.
Por otro lado, David Wechsler, psicólogo muy reconocido por su creación de escalas de
inteligencia, en 1939 diseña su test de inteligencia “La Escala Wechsler de Inteligencia para
Adultos (WAIS)”, posteriormente diez años después, con algunas modificaciones logra adaptar
este test para aplicarlo en niños, al cual se denomina “Escala Wechsler de Inteligencia para Niños
(WISC)”.
En el conductismo, para Thorndike (1920) a partir de la “la ley del efecto” hace uso del término
inteligencia social, abstracta y la inteligencia mecánica, considerando así la inteligencia social
como la habilidad que tiene una persona para comprender y motivar a las personas. Décadas
después en 1983 Howard Gardner retoma lo estudiado lo Thorndike y empieza a hablar de las
inteligencias múltiples, establece que el ser humano tiene 7 tipos de inteligencia y que cada una es
independiente de la otra, estas son: inteligencia auditiva - musical, inteligencia visual - espacial,
inteligencia verbal-lingüística, inteligencia cenestésica– corporal, inteligencia lógico-matemática,
inteligencia interpersonal e interpersonal, considerando que estos dos últimas inteligencias eran
tan importantes como lo era el coeficiente de inteligencia.
Con estos estos acontecimientos John Mayer y Peter Salovey en 1990 a partir de las
inteligencias múltiples propuesto por Gardner acuñaron término de inteligencia emocional en cual
va direccionado a lo emocional, afectivo y personal. Sin embargo, es el año 1995 que el término
de inteligencia emocional logra tener más difusión con el libro publicado “Inteligencia Emocional”
de David Goleman.
40
Goleman (1996) sostiene que la inteligencia emocional aplicada en el trabajo se relaciona con
3 puntos fundamentales como: las capacidades emocionales individuales, habilidades para trabajar
en equipo, autocontrol, empatía y la empresa organizada con inteligencia emocional.
BarOn (1997), define que la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades personales,
sociales y emocionales que permiten a las personas adaptarse y enfrentar las demandas y
exigencias de la vida cotidiana.
Es así que, basándose en este criterio, BarOn ha construido el inventario de coeficiente
emocional (I-CE). Este inventario presenta un modelo donde clasifica en 5 factores: habilidades
intrapersonales, habilidades interpersonales, adaptabilidad, manejo del estrés y estado anímico
general.
Modelos de Inteligencia
2.2.5.1 Modelo de Mayer y Salovey
A partir de los estudios realizados por Gardner sobre inteligencia intrapersonal e inteligencia
interpersonal y su teoría de las Inteligencias Múltiples (IM), John Mayer y Peter Salovey (1990)
acuñan el término que es la inteligencia emocional (IE) a lo que definieron que la inteligencia
emocional consiste en la habilidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre
ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones (Mayer y
Salovey como se citó en Bisquerra, 2010).
Posteriormente en 1997 sus investigaciones sostienen que el modelo de inteligencia emocional
o modelo de habilidad consta de 4 habilidades básicas o etapas que son:
La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; la habilidad para
acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad de comprender
41
emociones y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones promoviendo
un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997).
De estas 4 habilidades básicas podemos conceptualizar lo siguiente:
1. La percepción Emocional: Se refiere a que tan capaces somos de identificar nuestras
propias emociones y en otras personas, podemos notarlo en la conducta o lenguaje, etc. Es
la capacidad que tenemos para discriminar de manera asertiva la honestidad o
deshonestidad y el nivel de precisión en las expresiones de los demás.
2. La facilitación o asimilación emocional: Se refiere a la integración de la emoción y la
cognición, cuando las emociones que no son de nuestro agrado afectan al sistema cognitivo,
las emociones centran el pensamiento, por lo tanto, los estados de ánimo o afectivos son
relevantes e importantes para realizar alguna actividad y también al momento de tomar
decisiones.
3. La comprensión emocional: Mediante el conocimiento emocional somos capaces de
comprender las emociones, es decir si se conoce las causas que genera un estado de ánimo
tendremos una noción que tan favorable o consecuencias podrían tener nuestras acciones
ya sean anticipadas o pasadas.
4. La regulación emocional: Es la capacidad para diferenciar las emociones negativas de las
positivas y potenciar este último sin necesidad de tener a exagerar la información que
tenemos. Es una habilidad que permite regular nuestras propias emociones y la de los
demás.
Estas habilidades emocionales se van construyendo sobre las habilidades que ya han sido
logradas cada una en la etapa anterior, siendo así que cuando la persona va desarrollándose desde
42
sus primeros años, esta habilidad va madurando producto de la asimilación del pensamiento y así
se toma más conciencia y se puede aumentar el control de sus propias emociones.
2.2.5.2 Modelo de BarOn
Bar-On (1997), define a la inteligencia emocional y social como “un conjunto de habilidades
personales, emocionales y sociales que influyen en la adaptación y el afrontamiento ante las
demandas y presiones del medio”. Este es un concepto más amplio del que propone Mayer y
Salovey ya que al reunir competencias y habilidades facilita a que podamos entender y
expresarnos, así como relacionarnos con las demás personas y entenderlos.
El modelo que propone Bar-On hace énfasis principalmente en las inteligencias no cognitivas,
así marca distancia de los demás tipos de inteligencia ya que al utilizar en conjunto estas
competencias son fundamentales para poder hacer frente a la vida en el día a día de manera
efectiva.
Para BarOn la inteligencia cognitiva se refiere al coeficiente intelectual mientras que la no
cognitiva (emocional social) va ligado a los factores de personalidad porque pueden ser
modificados en el transcurso de la vida. Siendo así, somos capaces de analizar y reconocer nuestras
emociones para posteriormente adaptarnos en el medio en que estamos porque básicamente
nuestro estado emocional y la manera como lo sobrellevemos puede conducirnos a alcanzar
nuestros objetivos y el éxito en la vida.
En nuestro crecimiento desde niños vamos desarrollando la inteligencia emocional, pero a
medida que pasa el tiempo vamos modificando, posiblemente mejorando al tener más
experiencias. Así como la teoría de de aprendizaje de Jean Piaget vamos adquiriendo nuevos
conocimientos que al interiorizarlo nos vamos adaptando a diversas situaciones.
43
2.2.5.3 Modelo de Goleman
Hablar de inteligencia emocional y más tratándose en las organizaciones, no se puede dejar de
mencionar a Daniel Goleman (1995), con su publicación “Emotional Intelligence” logra tener
difusión de este concepto que hasta ese momento ya se había hablado y no había pasado
desapercibido. Es entonces que, a partir de este momento se convierte un tema de interés por más
personas e instituciones en general, apareciendo así en libros, artículos, revistas y estudios
científicos que hablaban de este tema (Bisquerra, 2010).
Bisquerra (2010), autor del libro “Psicología de las emociones” sostiene que para Goleman
(1995), la inteligencia emocional consiste en:
1. Conocer las propias emociones. Una frase célebre de Aristóteles es “El conocimiento de
uno mismo es el primer paso para toda sabiduría” hace referencia a tener conciencia y reconocer
las propias emociones o estados de ánimo en el preciso momento que ocurre un hecho.
Considerándose asi como la base fundamental de la inteligencia emocional.
2. Manejar las emociones. Es la habilidad que posee la persona para controlar o manejar sus
propios sentimientos, conductas y adaptarlos en el momento de manera asertiva, es decir controlar
nuestros impulsos como la ira, la irritabilidad, la furia para mantener las buenas relaciones sociales.
3. Motivarse a uno mismo. Si el individuo desea lograr una meta u objetivo es necesario
primero automotivarse, también se debe tomar en cuenta que con el autocontrol emocional
podemos atrasar la satisfacción y dominar los impulsos para conseguir lo que se quiere lograr.
4. Reconocer las emociones de los demás. Se refiere a ser empáticos, ponerse en el lugar de
la otra persona y entender sus estados emocionales como si fueran nuestros. Se puede decir que
tiene relación con ser altruista, es un don que todas las personas no lo tienen.
44
5. Establecer relaciones. Es la habilidad que tiene una persona para manejar las emociones de
otros y establecer buenas relaciones interpersonales. Esta habilidad social es muy importante para
facilitar el liderazgo ya que si se sabe expresar de forma precisa y efectiva puede lograr captar la
atención de los demás.
Descripción del Modelo de BarOn
BarOn (2014), menciona:
La Inteligencia Emocional es un conjunto de competencias, herramientas y comportamientos
emocionales y sociales, que determinan cómo de bien percibimos, entendemos y controlamos
nuestras emociones. En este sentido, todas estas competencias, herramientas y comportamientos
nos ayudan a entender cómo se sienten los demás y cómo relacionarnos con ellos, además de hacer
frente a obligaciones, desafíos y presión diarios.
Analizando este concepto, las emociones están presentes en todo momento de la vida, depende
de cada persona como maneja esta habilidad blanda para facilitar el logro de metas.
Ugarriza (2003), explica que el modelo de BarOn está agrupado en 5 componentes de los cuales
se desprenden 15 subcomponentes y lo explica de la siguiente manera:
Componente Intrapersonal
 Comprensión emocional de sí mismo (CM): Es la habilidad para percatarse y
comprender de nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el porqué
de los mismos.
 Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos
sin dañar los sentimientos de los demás, y defender nuestros derechos de una manera no
destructiva.
45
 Autoconcepto (AC): Habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí mismo,
aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como también nuestras limitaciones
y posibilidades.
 Autorrealización (AR): Habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y
disfrutamos hacerlo.
 Independencia (IN): Habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de sí mismo en
nuestros pensamientos y acciones, y ser independientes emocionalmente para tomar
decisiones.
Componente Interpersonal
 Empatía (EM): Habilidad para percatarse, comprender y apreciar los sentimientos de los
demás.
 Relaciones Interpersonales (RI): Habilidad para establecer y mantener relaciones
mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercanía emocional e intimidad.
 Responsabilidad Social (RS): Habilidad para demostrarse a sí mismo como una persona
que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del grupo social.
Componente de Adaptabilidad
 Solución de Problemas (SP): Habilidad para identificar y definir los problemas como
también para generar e implementar soluciones efectivas.
 Prueba de la realidad (PR): Habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que
experimentamos (lo subjetivo) y lo que en realidad existe (lo objetivo).
 Flexibilidad (FL): Habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones,
pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.
46
Componente de Manejo del Estrés
 Tolerancia al estrés (TE): Habilidad para soportar eventos adversos, situaciones
estresantes, y fuertes emociones sin “desmoronarse”, enfrentando activa y
positivamente el estrés.
 Control de Impulsos (CI): Habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones
para actuar y controlar nuestras emociones.
Componente Estado de Ánimo en general
 Felicidad (FE): Habilidad para sentirse satisfecho con la vida, para disfrutar de sí mismo
y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos.
 Optimismo (OP): Habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida y mantener una
actitud positiva a pesar de las adversidades y los sentimientos negativos.
Tabla 2
Resumen de los componentes de la Inteligencia Emocional de Bar-On
COMPONENTES SUBCOMPONENTES
Comprensión de sí mismo
Asertividad
INTRAPERSONAL Autoconcepto
Autorrealización
Independencia
Empatía
INTERPERSONAL Relaciones interpersonales
Responsabilidad social
Solución de problemas
ADAPTABILIDAD Prueba de la realidad
Flexibilidad
Tolerancia al estrés
MANEJO DE ESTRÉS Control de impulsos
47
ESTADO DE ÁNIMO EN Felicidad
GENERAL Optimismo
Inteligencia Emocional en la Empresa
Durante muchos años se ha hablado de la inteligencia emocional y se han hecho diversas
investigaciones en el nivel social y educativo que con el paso del tiempo diversos psicólogos y/o
consultoras relacionadas al recurso humano empezaron aplicarlo a las personas en el ámbito
organizacional. Sin embargo, las investigaciones y publicaciones de Daniel Goleman es quien
logra tener mayor influencia en el mundo organizacional y a ser más valorado en este campo que
hasta la fecha es de gran importancia.
Para las organizaciones en la actualidad, la competitividad y las competencias directivas están
relacionadas entre sí, se busca que las personas cada vez aporten el valor agregado en la empresa
para ser más sólidas económicamente. Si analizamos el modelo antropológico de Pérez López
(1988), las actividades directivas se dirigen a las estrategias que ligadas al valor económico en el
cual les permita que los empleados puedan desarrollar su capacidad, así como su identificación en
la misión de la empresa, que de manera libre y por compromiso genuino desearan el beneficio de
la organización.
Competencias directivas
Se refiere a las capacidades o conductas observables que caracterizan a una persona y que
facilitan el éxito de la persona en sus funciones directivas o de liderazgo, diseñando estrategias
con la finalidad de lograr un valor económico a la empresa y así como también el desarrollo de las
capacidades del personal que labora en la empresa.
48
McClelland (1973) propone el concepto de competencia desde el rendimiento laboral y de esta
manera podría diferenciar el rendimiento alto y el rendimiento bajo en las personas.
Bisquerra (2007) define a la competencia como “la capacidad de movilizar adecuadamente el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar diversas
actividades”.
Las competencias humanas ayudan a mejorar la competitividad de la organización en el
mercado. Dos de las principales características de una organización basada en competencias
(Vargas, 2000) son:
“El liderazgo es visionario y dinámico, con el apoyo del máximo nivel directivo de la
organización”
“Existe una intencionalidad de asumir riesgos, cuando sea conveniente, confiando en las
competencias del personal de la empresa” (p. 14).
En cambio, Cardona y Chinchilla (como se citó en De José, Danvila y Martinez, 2011)
diferencian las competencias técnicas de las directivas, haciendo referencia el primero a un puesto
de trabajo específico el segundo basado a la capacidad directiva estratégica y de eficacia personal.
Estudio realizado en líderes peruanos
Según el portal de la empresa Thomas International junto con la Universidad del Pacífico
Business School y la Asociación de Buenos Empleadores del Perú realizó el primer estudio sobre
las tendencias emocionales en los líderes de Perú 2018 (resultados develados junio 2018), cuya
finalidad fue señalar que rasgo emocional presentaban los líderes de las empresas más
representativas del Perú, para que de tal manera poder diseñar un perfil para descifrar en cierta
manera el crecimiento y éxito de un líder con la herramienta TEIQue (Trait Emotional Intelligence
49
Questionnaire) que consta de 157 preguntas. En este estudio se evaluó a 250 gerentes generales y
gerentes de primera línea para identificar los rasgos emocionales basados en 4 factores
Autocontrol, Bienestar, Emocionalidad, Sociabilidad y más 15 subcomponentes. El resultado fue
que los líderes peruanos tienen un alto nivel empático y control en aspectos de sociabilidad.
Asimismo, se encontraron que a nivel de liderazgo las mujeres poseen cierta ventaja en la
racionalización de las emociones en comparación con el género masculino ya que les resulta fácil
expresarme sus sentimientos (Conibear, 2018).
2.3 Aprendizaje e Inteligencia Emocional
El aprendizaje es un proceso por el cual se interiorizan conocimientos, experiencias que
influyen para modificar la conducta en el ser humano, al igual que la Inteligencia Emocional, se
desarrolla con el transcurso de la vida, dos conceptos que están presentes en todo momento de la
vida y juegan un papel muy importante en la toma de decisiones.
Con las investigaciones de Mayer y Salovey (1990), Gardner (1995) y Goleman (1996), cuando
hablamos de educación, no únicamente se hace referencia a lo académico, obtención, análisis y
procesamiento de información, es decir la capacidad cognitiva para solucionar problemas a partir
de la preparación académica, sino también a la parte emocional del ser humano y su interacción
con su entorno.
En 1960 el psicólogo Jerome Seymour Bruner realizó importantes contribuciones a las teorías
del aprendizaje en la cual considera que en el aprendizaje intervienen 3 procesos:
1. Adquisición. Obtención de una nueva información o perfeccionar con la que ya se
cuenta.
2. Transformación. Utilizar el conocimiento obtenido y acoplarlo a las nuevas tareas.
50
3. Evaluación. Para verificar si la forma en que se emplea la información es la correcta.
Pero para lograr este proceso, Bruner (1960) indica que el individuo debe tener predisposición
genuina por aprender y de esta manera se implica el carácter emocional para asumir que desea
aprender algo por si mismo.
3 CAPÍTULO III: PRESENTACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN
3.1 Descripción de la Organización
Arca Continental Lindley (ACL) es el embotellador exclusivo de The Coca – Cola Company
en el Perú. Desde hace más de 106 años, es una empresa símbolo de la industria de bebidas no
alcohólicas por ser la creadora de la marca Inca Kola y ser pionera y líder en innovación en la
industria de bebidas en el país. Cuenta con uno de los modelos industriales más avanzados, así
como la red comercial y de distribución más importantes del país.
ACL, cuenta con 07 plantas a nivel nacional de bebidas gaseosas, jugos, aguas, energizantes e
isotónicos.
51
Figura 2. Distribución de plantas a nivel nacional
Fuente. En esta es la imagen que se quiere “Arca Continental Lindley”, 2018 recuperado de
https://www.arcacontinentallindley.pe/nuestra-produccion.php
3.2 Grupo económico
Arca Continental Lindley forma parte del grupo económico de la sociedad mexicana AC
Bebidas, S. de R.L. de C.V. (AC Bebidas), empresa controladora de sociedades dedicadas a la
producción, comercialización, distribución y venta de bebidas refrescantes no alcohólicas y lácteos
de las marcas propiedad o licenciadas por The Coca-Cola Company (TCCC), en diversos
territorios en México, Ecuador, Argentina y Estados Unidos. AC Bebidas es, a su vez, subsidiaria
de la empresa mexicana Arca Continental, S.A.B. de C.V. (AC).
A nivel local, el grupo económico de Arca Continental Lindley tiene como empresas
subsidiarias a:
Embotelladora La Selva S.A. (ELSSA), establecida en el departamento de Loreto, dedicada a
la producción y comercialización de bebidas no alcohólicas de las marcas propiedad o licenciadas
por TCCC en la zona de selva.
Empresa Comercializadora de Bebidas S.A.C (ECOBESA), inscrita en el departamento de
Lima, dedicada a la comercialización, distribución e importación de alimentos, concentrados y
bebidas alcohólicas y no alcohólicas en el territorio nacional.
AC Corporativo Perú S.A.C., inscrita en el departamento de Lima, dedicada a la asesoría y
prestación de servicios empresariales en aspectos relacionados con la estrategia y gestión de
empresas y personas jurídicas en general. Esta sociedad, a la fecha, no ha desarrollado ninguna
actividad económica.
52
3.3 Misión
La razón de ser: Operar con excelencia para ser la opción preferida de clientes y consumidores,
logrando un crecimiento rentable y sostenible, y generando valor a nuestro público objetivo.
3.4 Visión
El destino: Ser la empresa peruana de clase mundial líder en bebidas no alcohólicas.
3.5 Imperativos Estratégicos
 Talento Comprometido
 Infraestructura Moderna
 Productividad
 Optimo Servicio al Mercado
 Sustentabilidad
3.6 Modelo de Liderazgo
Para consolidar el liderazgo se su negocio, se basan en:
 Foco al cliente y consumidor
 Orientación a resultados
 Gestión de excelencia
Y para asegurar la transcendencia del negocio:
 Espíritu de Equipo
 Contabilidad
 Liderazgo Visionario
53
3.7 Principios Culturales
 Integridad: Este principio basado principalmente “en lo que pienso, digo y hago”.
 Servicio: Consiste en responder a los clientes y colaboradores a cabalidad y con
amabilidad.
 Compromiso: Basado en el compromiso genuino con el trabajo, el equipo y la empresa.
 Respeto: A todas las personas en general, sin distinciones.
3.8 Cadena de Valor
La industria de bebidas no alcohólicas tiene impacto significativo de manera directa e indirecta
en diversos sectores claves de la economía del país, contribuyendo con la generación de empleo e
impuestos para el Estado Peruano. Además, esta industria enlaza diversas actividades, vinculando
las operaciones de los distintos sectores productivos y generando oportunidades de crecimiento en
conjunto. La cadena de valor de Arca Continental Lindley representa así, un modelo de desarrollo
virtuoso y sostenible.
54
Figura 3. Cadena de Valor
Fuente. Imagen que se quiere “Arca Continental Lindley” extraída de la Memorias Lindley 2016.
3.9 Sostenibilidad Corporativa
En el año 2018, Arca Continental Lindley alcanzó la posición 22 en el ranking de las empresas
con mejor reputación corporativa en el país.
Asimismo, subió a la posición número 28 en el ranking Merco Responsabilidad y Gobierno
Corporativo, calificación que reconoce a las empresas más responsables en el Perú.
Adicionalmente, Arca Continental Lindley fue reconocida por quinto año consecutivo con el
Distintivo Empresa Socialmente Responsable de Perú 2021 y el Centro Mexicano para la
Filantropía (CEMEFI).
55
3.10 Respeto y Compromiso hacia los colaboradores
Arca Continental Lindley demuestra su compromiso y respeto hacia sus colaboradores
mediante la promoción de un ambiente grato de trabajo para mantener la motivación y potenciar
las capacidades de los colaboradores.
3.11 Diversidad e igualdad de oportunidades
Para asegurar la diversidad e igualdad de oportunidades, Arca Continental Lindley cuenta con
una Política de Capital Humano. Al cierre del 2018 se contó con 4611 colaboradores, incluyendo
todas las subsidiarias, donde el 15% del total de colaboradores son mujeres, y el 85% son hombres.
En el 2018, se desarrolló la estrategia de diversidad con un objetivo hacia el 2021: ser una
empresa diversa e inclusiva. Esta estrategia se divide en cinco dimensiones: género, capacidades
distintas, LGBT+, generaciones e interculturalidad. La empresa cuenta con planes y proyectos
definidos para cada dimensión e indicadores que le permiten medir el avance en la gestión.
56
Figura 4. Estrategia de diversidad de enfoque de género.
Fuente. Imagen extraída de las memorias Lindley 2018
57
4 CAPÍTULO IV: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Tipo de Investigación
La presente investigación es de tipo cuantitativo de diseño transeccional correlacional causal;
es decir, se recolecta datos en un solo momento, en un tiempo único (Liu y Tucker como se citó
en Sampieri, 2014). Su finalidad es describir las variables y verificar la incidencia o interrelación
en un tiempo dado.
Según Sampieri (2014) los diseños correlacionales-causales pueden limitarse a establecer
relaciones entre variables sin precisar sentido de causalidad o pretender analizar relaciones
causales.
4.2 Variables
V. Ind.: Estilos de aprendizaje
Tabla 3
Variable de Estilos de Aprendizaje
VARIABLE TIPOS
Acomodador
Divergente
Estilos de
aprendizaje Asimilador
Convergente
58
V. Dep.: Inteligencia Emocional
Tabla 4
Variable de Inteligencia Emocional
VARIABLE COMPONENTE SUBCOMPONENTE

Comprension emocional de
si mismo (CM)
Asertividad (AS)
Intrapersonal (CIA)
Autoconcepto (AC)
Autorrealizacion (AR)
Independencia (IN)
Empatia (EM)
Relaciones Interpersonales
Interpersonal (CIE) (RI)
Inteligencia Responsabilidad Social (RS)
Emocional
Solucion de Problemas (SP)
Adaptabilidad Prueba de la Realidad (PR)
(CAD)
Flexibilidad (FL)
Tolerancia al Estrés (TE)

Manejo de Estrés
(CME) Control de Impulsos (CI)
Felicidad (FE)
Estado de Animo en
General (CAG) Optimismo (OP)
4.3 Diseño Muestral
Esta investigación considera una muestra representativa de las áreas más críticas de la compañía
teniendo en cuenta los criterios de inclusión:
59
Población
Personal en posiciones de liderazgo; gerentes y jefes de la empresa Arca Continental Lindley -
Perú, 118 personas.
A continuación, se detalla las características de la población de estudio:
Muestra
El método del muestreo es de tipo probabilístico no aleatorio.
Z = Nivel de Confianza
p = Porcentaje de la población que tiene el atributo deseado
q = Porcentaje de la población que no tiene el atributo deseado = 1.
N= Tamaño del universo
e = Error de estimación máximo aceptado.
n = Tamaño de la muestra
Nivel de confiabilidad es del 95% y margen de error 5%
Resultado: 90.4
A continuación, se detalla las características de la muestra:
Tabla 5
Distribución de los encuestados por edad
EDAD
Porcentaje
Edad Frecuencia Porcentaje %
acumulado
26 - 33 14 15.6% 15.6
34 - 42 28 31.1% 46.7
43 - 50 32 35.6% 82.2
51 - 59 13 14.4% 96.7
60+ 3 3.3% 100.0
Total 90 100%
60
La mayor cantidad de la muestra está comprendida entre la edad de 43 a 53 años con 35.6% y
con menor porcentaje de 60 a más años con 3.3%.
Tabla 6
Distribucion de los encuestados por Género
Género
Porcentaje
Género Frecuencia Porcentaje
acumulado
Femenino 23 25.6% 25.6
Masculino 67 74.4% 100.0
Total 90 100%
Existe prevalencia de líderes del género masculino con 74.4% en comparación al género
femenino con 25.6%.
Tabla 7
Distribución de los encuestados por Posición de puesto
Posición
Porcentaje
Posición Frecuencia Porcentaje
acumulado
Gerente 11 12.2% 12.2
Jefe 79 87.8% 100.0
Total 90 100%
Respecto a la posición de liderazgo, se aprecia que la muestra está compuesta por 87.8% de
jefes y 12.2% de gerentes.
Criterios de selección
4.3.3.1 Criterio de inclusión
 Personal que tenga la posición de gerente o jefe dentro de la empresa ACL
 Personal con estudios universitarios completos
61
 Personal que tenga más de 02 años en la empresa ACL
 Personal que tengo más de 02 trabajadores a cargo
4.3.3.2 Criterio de exclusión
 Personal que no esté en la planilla de ACL
 Personal que tenga menos de 02 años en la empresa ACL
 Personal que sea reingreso en la empresa ACL
4.4 Instrumento de Medición
Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb
Nombre: Inventario de Estilos de Aprendizaje
Autor: D.A. KOLB
Forma de Aplicación: Individual y Colectiva
Tiempo de Aplicación: 20 minutos aproximadamente
Edad de aplicación: 15 años en adelante
Significación: Evalúa la preferencia por un determinado estilo de aprendizaje, comparando los
relativos predominios de una particular modalidad de aprender entre todas las posibles
modalidades definidas por el modelo experiencial.
El test presenta cuatro arcas: Experiencia Concreta (EC), Observación reflexiva (OR),
Conceptualización Abstracta (CA), Experimentación Activa (EA)
Descripción: Está constituido por 36 palabras, de las cuales 24 están asociadas a cada una de
las cuatro fases del ciclo de aprendizaje experiencial, las 12 palabras restantes son incluidas como
62
elementos distractores para controlar la deseabilidad social, de ahí que no sean utilizadas para el
cómputo final.
Las respuestas deben ser presentadas por los sujetos ordenadas jerárquicamente el grupo de 4
palabras, según el grado con el cual se percibe a la palabra que mejor caracteriza su estilo
individual de aprender asignando puntajes de 1 a 4, siendo este último para el más característico,
el inventario tiene un total 09 grupos.
El autor menciona que eligió este tipo de escala, en la medida que el sujeto en su vida diaria
tiene que priorizar las acciones que realiza, de tal manera que esta misma situación se debería
presentar cuando se respondiera la prueba, lo cual hace que al responder el sujeto siempre se
enfrente a situaciones en las que debe tomar decisiones (Kolb, 1979).
Validez
La validez fue determinada de diferentes formas, en un principio Kolb (1979) trabajando con
las muestras de 287 sujetos, estudió la validez de construcción en base a las modalidades de validez
convergente y discriminante. Para ello correlacionó los puntajes asignados a las palabras con su
correspondiente fase de aprendizaje, alcanzando correlaciones de Pearson que van desde r= 0.50 a
r= 0.60; adicionalmente se relacionó las palabras de una fase con el puntaje total de la fase
complementaria, obteniéndose igualmente correlaciones negativas y significativas en todos los
casos, con lo cual se llegó a la conclusión de que el inventario tenía validez convergente y
discriminante, ya que los resultados encontrados corroboran las hipotesis teóricas planteadas.
63
Confiabilidad
En relación a la confiabilidad, en el estudio de Merrit y Marshall (1984), evaluaron la
consistencia interna de la prueba a través del coeficiente de Alfa de Cronbach siendo sus resultados
de 0.52 a 0.74 siendo su promedio de 0.60.
Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn
Nombre: Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (I-CE).
Autor: Rauven Bar-On.
Procedencia: Toronto Canadá
Adaptación: Nelly Ugarriza Chávez (2001)

Zoila Abanto, Leonardo Higueras, Jorge Cueto (2000),
(uso exp.)
Administración: Individual o colectiva (tipo cuadernillo)
Duración: Sin límite de tiempo. Aprox. de 30 a 40 minutos.
Aplicación: 16 años en adelante. Nivel lector de 6° grado de primaria.
Calificación: Manual o computarizada.
Tipificación: Baremos peruanos
Usos: Educacional, clínico, jurídico, médico, laboral y en la investigación.
Materiales: Cuestionario que contiene 133 items, hoja de respuestas, plantilla de
corrección, hoja de resultados y de perfiles (A, B).
64
Descripción: Este inventario genera un cociente emocional y cinco cocientes
emocionales compuestos basados en las puntuaciones de quince
subcomponentes.
Calificaciones del usuario: Para los usuarios que utilicen esta prueba, es importante tener una
comprensión precisa y clara de las limitaciones de las pruebas psicológicas que se utilicen para no
tener dificultad en la interpretación
Administración y Calificación del BarOn ICE: Es una aplicación amigable, de facil
entendimiento, se puede evaluar en papel o computarizada. El tiempo calculado es de 25 a 30
minutos. Este inventario consta de 60 items y 8 escalas. Se recomienda ser administrada una sola
vez.
Puntajes Estándares Pautas de interpretación

130 y más Capacidad emocional muy desarrollada: Marcadamente alta.
Capacidad emocional inusual.
115 a 129 Capacidad emocional muy desarrollada: Alta. Buena
Capacidad emocional.
86 a 114 Capacidad emocional adecuada: Promedio
70 a 85 Necesita mejorar: Baja. Capacidad emocional por debajo del
promedio.
69 y menos Necesita mejorar: Muy baja. Capacidad emocional
extremadamente por debajo del promedio.
Validez
La validez de un instrumento está destinada para demostrar el éxito o deficiencia es un
instrumento en la medición de un constructo o constructos (Ugarriza y pajares, 2005).
Baron y Parker (2000; véase en Ugarriza et al., 2004) a través de un análisis factorial
exploratorio establecieron la validez de este instrumento basado para niños y adolescentes. Las
65
interrelaciones que existen entre las diferentes escalas presentan una correlación del 0.92, es decir,
si existe alta congruencia de estas interrelaciones.
Ugarriza y pajares (2004) realizaron la validez de este constructo, la evaluación de la estructura
factorial para luego poder determinar si los factores que se han utilizado tienen sentido conceptual.
En Lima Metropolitana las escalas fueron evaluadas mediante un análisis factorial exploratorio
aplicado en niños y adolescentes (N=3374). Las correlaciones en cada escala de cociente
emocional va desde 0.37 a 0.94 lo que implica que todas sean significativas al uno por ciento.
Confiabilidad
La confiabilidad permite examinar en qué medida las diferencias individuales de los
puntajes en un test pueden ser atribuidas a las diferencias verdaderas de las características
consideradas (Ugarriza et al. 2004).
Baron y Parker como se citó en Ugarriza et al. (2004) en una muestra de 60 niños de una edad
aprox. De 13.5 años, realizaron un estudio para comprobar la confiabilidad del instrumento. Este
estudio reveló la estabilidad el inventario que oscilaba entre los coeficientes de 0.77 y 0.88 en la
evaluación abreviada así como para la abreviada. Se estableció 4 tipos de confiabilidad:
consistencia interna, media de las correlaciones iter-item, confiabilidad test retest, y además
establecieron el error estándar de medición
Ugarriza y Pajares (2004), realizaron esta misma investigación en una muestra de niños y
adolescentes de Lima Metropolitana (N=3374) para establecer su confiabilidad, donde se obtuvo
que los coeficientes de consistencia interna oscilan los 0.23 a 0.88, números que son aceptables.
66
4.5 Procesamiento de recolección de datos
Para esta investigación se eligió la empresa Arca Continental Lindley debido a que es una
empresa líder en la industria de bebidas no alcohólicas a nivel nacional y es la embotelladora
exclusiva de las marcas de The Coca Cola Company en el Perú.
Se realizaron las gestiones pertinentes con el área de Capital Humano y de esta forma se
solicitaron los permisos correspondientes para llevar a cabo la mencionada investigación. Además
se coordinó con los gerentes de las diversas sedes a nivel nacional para presentar el proyecto y
coordinar horarios para la evaluación que tuvo cobertura en gerentes y jefes a nivel nacional.
Para la evaluación se aplicó el inventario de estilos de aprendizaje de Kolb, seguidamente del
inventario de Cociente Emocional de Bar-On, ambos cuestionarios fueron aplicados en 60
minutos.
Luego de la evaluación, se procedió con la corrección de ambos cuestionarios de forma manual.
El procesamiento de la data se realizó en el sistema SPSS versión 22 y a continuación realizar
el análisis estadístico.
67
5 CAPÍTULO V: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se expone el análisis descriptivo de los resultados obtenidos y posteriormente
el análisis estadístico en función de los objetivos planteados.
Para realizar dicho análisis se utilizó el programa SPSS versión 22 siendo los niveles de
significación del 0,05%; se utilizó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis de acuerdo a las
variables propuestas.
5.1 Análisis estadísticos de resultados
Análisis de Estilos de Aprendizaje (EA)
Tabla 8
Resultado de estilo de aprendizaje predominante en cada encuestado
Estilo de Aprendizaje
Estilo de Porcentaje
Frecuencia Porcentaje %
Aprendizaje acumulado
Acomodador 22 24.4% 24.4
Divergente 19 21.1% 45.6
Asimilador 20 22.2% 67.8
Convergente 29 32.2% 100.0
Total 90 100.0%
En la presente tabla, se observa que el estilo de aprendizaje predominante en las posiciones de
liderazgo es el Convergente con un 32.2%, seguidamente el estilo Acomodador con 24.4%,
Asimilador con 22.2% y finalmente el estilo Divergente con 21.1%.
Estos datos nos indican, que los líderes se caracterizan por su habilidad de resolver problemas
y tomar decisiones. Además, organizan sus conocimientos de manera que puedan resolver
problemas usando el razonamiento hipotético deductivo.
68
Suelen utilizar su aprendizaje para encontrar soluciones a situaciones y/o cuestiones prácticas.
Tienen tendencia a preferir las tareas técnicas en comparación al relacionamiento social.
Tabla 9
Resultado de estilo de aprendizaje por puesto de trabajo
Posición y Estilo de Aprendizaje
Roles Acomodador Divergente Asimilador Convergente Total
Gerente 18.2% 9.1% 36.4% 36.4% 12.2%
Jefe 25.3% 22.8% 20.3% 31.6% 87.8%
Total 100.0%
En la tabla referente roles y estilo de aprendizaje, los estilos que predominan en gerentes es el
Asimilador y Convergente, ambos casos con 36,4%; es decir su estilo se caracteriza por un
razonamiento inductivo, se desenvuelve mejor integrando un amplio rango de información, que
tiende a ordenarla de una forma lógica y concisa, comúnmente las personas con este estilo
encuentran más importante el sentido lógico de una teoría que su valor práctico.
Suelen ser personas reflexivas, analíticas, metódicas y se caracterizan por las aplicaciones
prácticas de ideas.
69
Tabla 10
Resultado de estilo de aprendizaje por Edad
Edad y Estilo de Aprendizaje

Edad Acomodador Divergente Asimilador Convergente Total
26 - 33 28.6% 21.4% 14.3% 35.7% 100.0%
34 - 42 25.0% 35.7% 10.7% 28.6% 100.0%
43 - 50 31.3% 12.5% 31.3% 25.0% 100.0%
51 - 59 7.7% 7.7% 23.1% 61.5% 100.0%
60+ 0.0% 33.3% 66.7% 0.0% 100.0%
Total 100.0%
En la tabla se aprecia que los estilos de aprendizaje que predominan de acuerdo a la edad son:
 26 a 33 años, el estilo es el Convergente con 35.7%, se caracterizan por su habilidad por
captar ideas, son prácticos y eficientes en la aplicación de alguna teoría.
 34 a 42 años, el estilo es el Divergente con 35.7%, resaltan por su capacidad imaginativa y
por la producción de sus ideas, en general son kinestésicos; es decir, aprenden con el
movimiento, son creativos y flexibles.
 43 a 50 años, el estilo es el Acomodador y Asimilador con 31.3%, son personas que
disfrutan en llevar a cabo planes que involucren nuevas experiencias, en general son
observadores y atentos a los detalles; a su vez al ser asimiladores reflejan ser analíticos y
organizados en sus procesos.
 51 a 59 años, el estilo es el Convergente con 61.5%, resaltan por su habilidad para resolver
problemas y tomar decisiones
 60 a más edad, el estilo es el Asimilador 66.7%, se caracterizan por ser sistemáticos,
lógicos, secuenciales y rigurosos en sus procesos de razonamiento.
70
Análisis de Inteligencia Emocional (IE)
Tabla 11
Distribución del Componente Intrapersonal de Inteligencia Emocional
Comprensión de sí
Escalas Asertividad Autoconcepto Autorrealización Independencia
mismo
Puntajes
Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje
Estándares
40 - 69
Capacidad
34.4% 44.4% 1.1% 11.11%
Emocional Muy
Baja
70 - 85
Capacidad 11.1% 55.6% 45.6% 13.3% 31.1%
Emocional Baja
86-114
Capacidad
87.7% 8.9% 50.0% 83.3% 56.7%
Emocional
Adecuada
115 - 129
Capacidad
Emocional 1.1% 1.1% 2.2% 1.1%
Muy
Desarrollada
130 a más
Capacidad
Emocional
Marcadamente
Alta
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
En la tabla se observa que el componente Intrapersonal de la IE se divide en 5 subcomponentes:
 Comprensión de sí mismo con 87.7% ubicándose en la escala de capacidad emocional
adecuada; es decir, poseen habilidad para reconocer y comprender sus sentimientos y
emociones, así como diferenciarlo y conocer el porqué de los mismos.
 Componente de Asertividad con 55.6% ubicándose en la escala de Capacidad Emocional
Baja ya que presentan dificultades para expresar pensamientos, sentimientos y creencias
de forma abierta y sincera.
 Componente de Autoconcepto con 50% ubicándose en la escala de Capacidad Emocional
Adecuada; tienen a aceptarse y respetarse a sí mismos.
71
 Componente de Autorrealización con 83.3% ubicándose en la escala de Capacidad
Emocional Adecuada, son personas capaces de desarrollar su potencial y se encuentran
comprometidas en sus proyectos.
 Componente de Independencia con 56.7% ubicándose en la escala de Capacidad
Emocional Adecuada, es decir tienen habilidad para tomar decisiones, son autónomos e
independientes.
Tabla 12
Distribución Del Componente Interpersonal de Inteligencia Emocional
Relaciones
Escalas Empatía Responsabilidad Social
Interpersonales
Puntajes Estándares Porcentaje Porcentaje Porcentaje
40 - 69 Capacidad
54.4% 4.4.%
Emocional Muy Baja
70 - 85 Capacidad
42.2% 30.0%
Emocional Baja
86-114 Capacidad
3.3% 65.6% 15.6%
Emocional Adecuada
115 - 129 Capacidad
Emocional 24.4%
Muy Desarrollada
130 a más Capacidad
Emocional 60.0%
Marcadamente Alta
Total 100.0% 100.0% 100.0%
En la presente tabla del Componente Interpersonal se aprecian los subcomponentes:
 Empatía con 54.4 % ubicándose en la escala de Capacidad Emocional Muy Baja, presentan
dificultades para identificar los sentimientos de otros. Pueden ser insensibles y poco
comprensivos.
 Relaciones Interpersonales con 65.6% ubicándose en la escala de Capacidad Emocional
Adecuada, pueden establecer y mantener relaciones interpersonales adecuadas.
72
 Responsabilidad Social con 60% ubicándose en la escala de Capacidad Emocional
Marcadamente Alta, son personas que frecuentemente cooperan y contribuyen con los
grupos sociales.
Tabla 13
Distribución Del Componente de Adaptabilidad de Inteligencia Emocional
Prueba de la Solución de
Escalas Flexibilidad
Realidad Problemas
Puntajes Estándares Porcentaje Porcentaje Porcentaje
40 - 69 Capacidad
Emocional Muy Baja
70 - 85 Capacidad
12.2% 4.4% 23.3%
Emocional Baja
86-114 Capacidad
87.8% 93.3% 73.3%
Emocional Adecuada
115 – 129 Capacidad
Emocional 2.2% 3.3%
Muy Desarrollada
Emocional
Marcadamente Alta
Total 100.0% 100.0% 100.0%
En el cuadro que aprecia que los subcomponentes de Adaptabilidad:
 Prueba de la realidad con 87.8% ubicándose en la escala de Capacidad Emocional
Adecuada, son personas capaces de evaluar entre lo que experimentan (lo subjetivo) y lo
que en realidad existe (lo objetivo). Son descritos como personas realistas.
 Solución de Problemas con 93.3% ubicándose en la escala de Capacidad Emocional
Adecuada, son hábiles para reconocer y definir problemas, así como para generar
soluciones.
 Flexibilidad con 73.3% ubicándose en la escala de Capacidad Emocional Adecuada, tienen
una capacidad para adecuar sus emociones, sentimientos y pensamientos a situaciones
cambiantes.
73
Tabla 14
Distribución del componente de manejo de estrés de Inteligencia Emocional
Control de los
Escalas Tolerancia al Estrés
Impulsos
Puntajes Estándares Porcentaje Porcentaje
40 - 69 Capacidad
Emocional Muy Baja
70 - 85 Capacidad
3.3% 80.0%
Emocional Baja
86-114 Capacidad
93.3% 20.0%
Emocional Adecuada
115 - 129 Capacidad
Emocional 2.2%
Muy Desarrollada
Emocional 1.1%
Marcadamente Alta
Total 100.0% 100.0%
En tabla se aprecia los subcomponentes de manejo del estrés.
 Tolerancia al Estrés con 93.3% ubicándose en la escala de Capacidad Emocional
Adecuada, son personas capaces de resistir eventos adversos y situaciones estresantes.
 Control de Impulsos con 80% ubicándose en la escala de Capacidad Emocional Baja, por
lo general son personas impacientes que se sobresaltan y pueden el control.
Tabla 15
Distribución Del Componente de Estado de Ánimo General de I.E.
Escalas Felicidad Optimismo

Puntajes Estándares Porcentaje Porcentaje
40 - 69 Capacidad
Emocional Muy Baja
70 - 85 Capacidad
1.1% 10.0%
Emocional Baja
86-114 Capacidad
96.7% 88.9%
Emocional Adecuada
115 - 129 Capacidad
Emocional 2.2% 1.1%
Muy Desarrollada
Emocional
Marcadamente Alta
Total 100.0% 100.0%
74
En la sgte se aprecia los subcomponentes de Estado de Animo General
 Felicidad con 96.7% ubicándose en la escala de Capacidad Emocional Adecuada, se
muestran satisfechos con su vida y suelen expresar sentimientos positivos.
 Optimismo con 88.9% ubicándose en la escala de Capacidad Emocional Adecuada, son
capaces de buscar el lado positivo de la vida aun cuando afrontan dificultades.
Tabla 16
Resultado total de los componentes de Inteligencia Emocional
CE del
CE CE CE de CE del
CE Estado de
Escalas Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad Manejo del
TOTAL Ánimo
(CEIA) (CEIE) (CEAD) Estrés (CEME)
(CEAG)
Puntajes
Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje
Estándares
40 - 69
Capacidad
1.1%
Emocional Muy
Baja
70 - 85
Capacidad 36.7% 28.9% 4.4% 15.6% 26.7% 4.4%
Emocional Baja
86-114
Capacidad
61.1% 38.9% 73.3% 83.3% 73.3% 94.4%
Emocional
Adecuada
115 - 129
Capacidad
Emocional 2.2% 32.2% 17.8% 1.1% 1.1%
Muy
Desarrollada
130 a más
Capacidad
Emocional 3.3%
Marcadamente
Alta
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
En tabla de puntajes generales de los componentes de la inteligencia emocional se observa:
 El componente con mayor porcentaje es el estado de ánimo general con 94.4% es decir son
personas positivas, optimistas. Este factor puede influir en la habilidad para solucionar
problemas y ser tolerantes al estrés.
75
 En relación al componente Adaptabilidad presentan una capacidad emocional adecuada
con 83.3% se adecuan a las exigencias del entorno y pueden enfrentar de manera adecuada
las situaciones problemáticas.
 El componente Interpersonal se aprecia que poseen una capacidad emocional adecuada con
73.3% lo que refleja que son personas responsables y confiables; sin embargo, hay
oportunidades de mejora al subcomponente de Empatía.
 En relación al componente de Adaptabilidad se aprecia un 73.3%, es decir capacidad
emocional Adecuada, lo que permite que las personas puedan adecuarse a las exigencias
del entorno y responder de manera adecuada a situaciones problemáticas.
 En relación al componente Intrapersonal se obtiene un puntaje de 38.9%, capacidad
Emocional Adecuada, son capaces de expresar sentimientos y confianza en sí mismos.
En general se observa como Capacidad Emocional Total que los líderes presentan un Cociente
Emocional Promedio, refleja que poseen habilidad para adaptarse y enfrentarse a presiones del
entorno, así como habilidades personales, emocionales y sociales.
76
Análisis de relación entre Estilos de Aprendizaje e Inteligencia Emocional
Tabla 17
Estilos de Aprendizaje vs Componente Intrapersonal
En la siguiente tabla referida a los Estilos de Aprendizaje y al Componente Intrapersonal se
observa que no existe diferencias significativas, es decir, los Estilos de Aprendizaje no se
relacionan con el Componente Intrapersonal que está compuesto por: Conocimiento de sí mismo,
Asertividad, Autoconcepto, Autorrealización e Independencia. Por lo tanto, la manera en que
recibe y procesa información para construir su propio aprendizaje no impacta en su habilidad para
77
expresar sus sentimientos, en la confianza de sí mismos y en su habilidad para auto dirigirse y
sentirse seguro.
Tabla 18
Estilos de Aprendizaje vs Componente Interpersonal
En la tabla referida a los Estilos de Aprendizaje y al Componente Interpersonal se observa que
no existe diferencias significativas; es decir, los Estilos de Aprendizaje no se relacionan con el
Componente Interpersonal que está compuesto por: Relaciones Interpersonales, Responsabilidad
Social y Empatía; es decir la forma como se procesa la información y las estrategias utilizadas para
el aprendizaje no impacta en las habilidades sociales, es decir, como comprenden y se relacionan.
78
Tabla 19
Estilos de Aprendizaje vs Componente Adaptabilidad
En la tabla referida a los Estilos de Aprendizaje y al Componente de Adaptabilidad se observa
que no existen diferencias significativas respecto a los subcomponentes de Solución de problemas
y Prueba de la Realidad.
En relación al Subcomponente Flexibilidad existen diferencias significativas (0.010) con los
Estilos de Aprendizaje.
79
Comparación del Componente de Flexibilidad con los Estilos de Aprendizaje
Tabla 20 Componente de Flexibilidad con los Estilos de Aprendizaje
Al revisar la escala de Flexibilidad con los Estilos de Aprendizaje, se observa que hay diferencia
significativa entre el estilo divergente, convergente y asimilador respeto al subcomponente de
Flexibilidad.
El Estilo Divergente se caracteriza por su capacidad imaginativa y por su producción de ideas;
suele ser flexible, espontáneo y en ocasiones intuitivo, características que en determinada situación
lo ayudarían a adaptarse con mayor facilidad a situaciones y condiciones cambiantes.
El Estilo Convergente resalta por la aplicación práctica de ideas y por su habilidad para
encontrar soluciones, suelen ser prácticos y tienen habilidad para captar ideas y encontrar
soluciones y gustan de los desafíos, habilidades que hacen que pueda ajustar sus pensamientos y
conducta a ambientes diferentes.
El Estilo Asimilador se caracteriza por su capacidad para poder crear modelos teóricos, además
son reflexivos, organizados y racionales, competencias que dan soporte para poder adecuarse a
entornos cambiantes.
80
En general, estos estilos impactan en el sub componente de Flexibilidad que está dentro del
componente de Adaptabilidad de la Inteligencia Emocional.
Tabla 21
Estilos de Aprendizaje vs Componente Manejo Del Estrés
En la siguiente tabla referida a los Estilos de Aprendizaje y al Componente Manejo del Estrés
se observa que no existe diferencias significativas, es decir, los Estilos de Aprendizaje no se
relacionan con el Componente Manejo del Estrés que está compuesto por: Tolerancia al Estrés y
Control de los Impulsos. Es decir que su capacidad para recibir y procesar información no se
relaciona con su capacidad para trabajar bajo presión, controlar la ansiedad en situaciones de estrés.
Tabla 22
Estilos de Aprendizaje vs Componente Estado de Ánimo General
81
En la siguiente tabla referida a los Estilos de Aprendizaje y al Componente Estado de Ánimo
General, se observa que no existe diferencias significativas, es decir, los Estilos de Aprendizaje no
se relacionan con el Componente Estado de Ánimo General, que está compuesto por: el Optimismo
y la Felicidad. Es decir, la forma como perciben, recibe y procesan la información no se relacionan
con la habilidad para mantener una actitud positiva ante la adversidad.
6 CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En el presente estudio denominado “Estilos de aprendizaje e inteligencia emocional en líderes
de Arca Continental Lindley”, nos planteamos determinar la relación existente entre los estilos de
aprendizaje y la inteligencia en posiciones de liderazgo.
82
Respecto al estilo de aprendizaje los resultados nos indican que el estilo predominante en líderes
es el Convergente. Este resultado puede ser analizado según el Modelo de Kolb (1984), donde
menciona que el Estilo Convergente es aquel que percibe a través de la conceptualización abstracta
(CA) y procesan mediante la experimentación activa (EA). Es decir, implica el uso de la lógica e
ideas, aprende razonando y experimenta con situaciones cambiantes, aprende haciendo las cosas.
Al ser la muestra posiciones de liderazgo, se observa que las fortalezas de este estilo es el
razonamiento hipotético deductivo y la evaluación de las consecuencias de la elección de la
solución, pero tienden a ser poco sensibles ya que se centran más en las cosas.
También se ha encontrado que el estilo de aprendizaje predominante en los gerentes es el
convergente y el asimilador, y en los jefes es el convergente y el acomodador; si bien el estilo más
resaltante es el convergente, hay que considerar que puede poseer diferentes estilos en un mismo
grupo de estudio.
En el caso de la posición de gerente, vemos que comparten la habilidad de conceptualización
abstracta, aprenden razonando, sin embargo, al tener también un estilo asimilador utiliza la
observación reflexiva, es decir aprende observando y escuchando. Mientras que la posición de
jefe, además del estilo convergente: aprender razonando, pueden aprender de las sensaciones /
sentimientos. Estos resultados reflejan que no hay estilos bueno o malo, sino que las diferentes
habilidades planteadas por Kolb. La idea es que cada tema de aprendizaje sea abordado a través
de las cuatro etapas para que éste realmente ocurra y sea significativo para el sujeto que aprende,
(Díaz, 2011).
Si bien no se cuenta con estudios de estilos de aprendizaje según el Modelo de Kolb, existen
investigaciones que apoyan el modelo experiencial para el desarrollo de estrategias de aprendizaje
y enseñanza.
83
Dentro de los estudios de estilos de aprendizaje se tiene la investigación realizada en España,
en muestra de estudiantes jóvenes y adultos, donde los resultados muestran que el estilo divergente
es más marcado en la muestra de personas mayores, así como el estilo convergente entre los
jóvenes.
En relación a los resultados obtenidos en nuestra investigación en Inteligencia Emocional, se
ha determinado que los líderes de poseen una capacidad emocional promedio, pero que su
capacidad emocional es baja en los subcomponentes de Asertividad y Control de impulsos y en
relación al subcomponente Empatía la capacidad emocional es muy baja.
Resultados que reflejan la dificultad emocional que poseen los lideres para poder expresar
sentimientos y emociones de forma abierta, así como, el poco control de impulsos, que se
caracteriza por ser impacientes, sobresaltarse o perder el control. En cuanto a la habilidad empática
de las posiciones de liderazgo se aprecia que hay dificultades para poder ser sensibles o
comprender a los demás con facilidad. Pero empatía no significa sensiblerías del tipo “yo estoy
bien, tú estás bien”. Para un líder, no es cuestión de adoptar las emociones de los demás como
propias y tratar de complacer a todo el mundo. Eso sería una pesadilla, imposibilitaría la acción.
Más bien, empatía significa tener en consideración los sentimientos de los empleados, junto con
otros factores, en el proceso de toma de decisiones inteligentes (Goleman, 1998).
A partir de los análisis descriptivos desarrollados, se revela que, de los 15 subcomponentes de
la inteligencia emocional evaluadas con el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn, solo
existe correlación estadísticamente significativa entre el subcomponente Flexibilidad y los estilos
de aprendizaje, siendo los estilos Convergente, Divergente y Asimilador, los que más impactan,
lo que indicaría, que la forma de aprender a través de las modalidades de aprendizaje, como es la
experiencia concreta (EC): aprender de los sentimientos, la observación reflexiva (OR): aprender
84
observando, la conceptualización abstracta (CA): aprender razonando y la experimentación activa
(EA): aprender haciendo, influyen en la habilidad para poder adecuar sus emociones,
sentimientos, pensamientos y comportamientos a situaciones y/o ambientes cambiantes.
Recordemos que el aprendizaje es un proceso continuo a lo largo de la vida y que el estilo de
aprendizaje es la forma como se percibe y procesa la información; se convierte en un aspecto que
en toda persona debe ser estudiado por el impacto que tiene en diversos roles y aspectos de la vida
del individuo más aun en el aspecto emocional- laboral.
Consideramos que nuestro estudio contribuye a la apertura de una nueva línea de investigación
dirigida a profundizar sobre estilos de aprendizaje en el ámbito laboral – organizacional y en la
implementación de programas de desarrollo de habilidades sociales, siendo una variable de interés
para los gestores de recursos humanos.
7 CAPÍTULO VII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1 Conclusiones
En base a los resultados obtenidos en el presente estudio de investigación se llegó a las
siguientes conclusiones:
Primera
85
El estilo de aprendizaje predominante en los líderes de Arca Continental, es el estilo
Convergente, es decir se caracterizan por su habilidad para resolver problemas y tomar decisiones
ya que organizan sus conocimientos para encontrar solución a problemas específicos mediante el
razonamiento hipotético deductivo.
Segunda
El estilo de aprendizaje que caracteriza a los Gerentes es Convergente y Asimilador; en el caso
de jefaturas, el estilo de aprendizaje que predomina es el Convergente y Acomodador.
Tercera
Los líderes de Arca Continental Lindley, poseen una Capacidad Emocional Adecuada, lo que
refleja que poseen un conjunto de habilidades personales y emocionales que sirven para afrentarse
y adaptarse a demandas del entorno social.
Cuarta
En el Componente Intrapersonal de la Inteligencia Emocional, las escalas de comprensión de sí
mismo, autoconcepto, autorrealización e independencia, en los líderes tienen Capacidad
Emocional Adecuada, sin embargo, en la escala de Asertividad, su capacidad Emocional es Baja.
Quinta
En el Componente Interpersonal de la Inteligencia Emocional, los líderes poseen una Capacidad
Emocional muy Baja en Empatía. En la escala de Relaciones Interpersonales, su capacidad, es
adecuada y en responsabilidad social es Marcadamente Alta.
Sexta
86
En el Componente Adaptabilidad de la Inteligencia Emocional, las escalas de prueba de la
realidad, solución de problemas y flexibilidad, se encuentran en una Capacidad Emocional
Adecuada.
Séptima
En el Componente Manejo de Estrés de la Inteligencia Emocional, los líderes poseen Capacidad
Emocional Adecuada en Tolerancia al estrés, sin embargo, en Control de Impulsos su Capacidad
Emocional es Baja.
Octava
En el Componente Estado de Ánimo General de la Inteligencia Emocional, los líderes presentan
Capacidad Emocional Adecuada en Felicidad y Optimismo.
Novena
No hay relación estadísticamente significativa entre los etilos de aprendizaje y los componentes:
intrapersonal, interpersonal, manejo de estrés y estado de ánimo general.
Décima
Los estilos de aprendizaje divergente, convergente y asimilador impactan en el subcomponente
Flexibilidad de Adaptabilidad de Inteligencia Emocional.
87
7.2 Recomendaciones
Los resultados de la investigación y las conclusiones a las que se llegó permiten plantear las
siguientes recomendaciones:
Primera
Realizar estudios que intenten profundizar en las estrategias de aprendizaje de los empleados
dentro de la organización y los diversos factores que están implicados en el aprendizaje individual;
entendiendo que el aprendizaje es un proceso continuo y se desarrolla a la largo de la vida.
Segunda
Desarrollar programas centrados en el modelamiento del aprendizaje exitoso para el perfil de
un líder, de tal forma que los líderes cuente con estrategias de aprendizaje y enseñanza a sus
equipos de trabajo.
Tercera
Implementar modelos y/o prototipos de perfiles de líderes relacionados a su estilo de
aprendizaje y a partir de ello, los procesos de reclutamiento, selección, entrenamiento, capacitación
y planes de sucesión estén diseñados acorde al prototipo creado.
Cuarta
Promover que dentro de la evaluación de desempeño se desarrolle las sesiones de
retroalimentación bidireccional, es decir, el colaborador puede expresar inquietudes, molestias y/o
sugerencias a su líder y se cree entornos de acercamiento y entendimiento al trabajador.
Quinta
88
Incentivar al desarrollo de programas donde los lideres (gerentes y jefes) tengan más cercanía
e involucramiento a todo nivel con el personal; por ejemplo: desayunos, almuerzos,
reconocimientos y actividades de integración.
Sexta
Sensibilizar a los líderes mediante talleres vivenciales acerca de las consecuencias de un
inadecuado manejo del control de impulsos y a partir de ello desarrollar evaluaciones 360° para
posiciones de liderazgo; utilizando cuestionarios centrados en habilidades sociales.
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93
ANEXOS
94
95
HOJA DE RESPUESTAS
96
97
INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BAR-ON (I-CE)
98
99
100
101

Medina MM

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Estilos de aprendizaje e inteligencia emocional

en líderes de Arca Continental Lindley

Item Type info:eu-repo/semantics/masterThesis

Authors Medina Medina, María Luisa; Cruz Mera, Jessica Magaly

Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

Rights info:eu-repo/semantics/openAccess; Attribution-

Download date 04/11/2021 00:38:45

Item License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

Link to Item http://hdl.handle.net/10757/648640

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DIRECCIÓN ESTRATÉGICA DEL FACTOR HUMANO

ESTILOS DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN

LIDERES DE ARCA CONTINENTAL LINDLEY

Medina Medina, María Luisa (0000-0002-2467-6959)

Cruz Mera, Jessica Magaly (0000-0001-5457-6054)

Navarro Vargas, Iosef (0000-0001-7874-311X)

Lima, 19 de noviembre de 2019

A mi madre por ser ejemplo de fortaleza, dedicación y perseverancia

Maria Luisa Medina Medina

Jessica Magaly Cruz Mera

evaluación de las variables de estudio.

La presente investigación busca determinar la relación existente entre los Estilos de

Aprendizaje e Inteligencia Emocional en los líderes de la empresa Arca Continental Lindley.

ni tiempo de permanencia en la empresa.

Para este estudio se utilizó el instrumento de Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb

e Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (I-CE) para evaluar Inteligencia Emocional.

Posteriormente se realizó el procesamiento de datos haciendo uso del programa estadístico

SPSS versión 22.

En cuanto a los resultados se obtuvo que el estilo de aprendizaje predominante en los

Control de Impulsos, su Capacidad Emocional es Baja. En relación a la escala de Empatía,

se Capacidad Emocional es muy Baja.

Se determinó que existe diferencias significativas entre los Estilos de Aprendizaje y el

Subcomponente de Flexibilidad con 0.010, siendo los estilos divergente, convergente y

asimilador los que más impactan en este subcomponente.

Palabras clave: Estilos de Aprendizaje; Inteligencia Emocional

intelligence in Lindley Continental Ark company leaders. Therefore, a sample of 90 leaders

was performed using the statistical program SPSS version 22.

being the ones that most impact this subcomponent.

Keywords: Learning Styles; Emotional Intelligence

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................7

Problema General .............................................................................................7

Problemas Específicos ......................................................................................7

1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN........................................................................8

1.4 OBJETIVOS ...............................................................................................................9

Objetivo General ..............................................................................................9

Objetivos Específicos .......................................................................................9

1.5 HIPÓTESIS .............................................................................................................. 10

2 CAPÍTULO II : MARCO TEÓRICO ............................................................................ 11

Definición de Aprendizaje .............................................................................. 11

Filosofías del Aprendizaje .............................................................................. 13

2.1.2.2 Empirismo .................................................................................................. 14

2.1.2.3 Estructuralismo .......................................................................................... 16

2.1.2.4 Funcionalismo ............................................................................................ 17

Teorías del Aprendizaje .................................................................................. 17

2.1.3.1 Conductismo .............................................................................................. 17

2.1.3.2 Condicionamiento Clásico .......................................................................... 19

2.1.3.3 Condicionamiento Clásico Operante ........................................................... 21

2.1.3.5 Teoría Socio –Cognitiva ............................................................................. 23

2.1.3.6 El Modelamiento ........................................................................................ 24

2.1.3.7 Teoría Evolutiva de Jean Piaget .................................................................. 25

2.1.3.8 Teoría Socio Cultural de Vigotsky .............................................................. 27

2.1.3.9 Teoría de Procesamiento de Información .................................................... 28

Estilos de Aprendizaje .................................................................................... 29

2.1.4.1 Etapas del modelo de aprendizaje ............................................................... 33