‘TEORIAS DE LA PRODUCCION ESCRITA. INTERNALISMO Y EXTERNALISMO Primera edicién: septiembre de 2005. © Ricardo Benitez Figari, 2005. Registro de propiedad intelectual N° 149.336 ISBN 956-8170-08-1 © FRASIS editores, 2005. Diagonal Paraguay 481 Of. 148 Fonofax (562) 4367283 * www.frasis.cl Santiago de Chile Edicién al cuidado de M. A. Coloma. Diseiio de tapas e interiores: FRASIS editores Impreso en Chile / Printed in Chile Queda prohibida la ceproduccién total o parcial de este libro sin permiso escrito de la editorial.Topica Andiencia Planes de esericura 62 Ricarbo Besitez Ficart CONTENIDO DE LA TAREA TNsTRUCGIOES Tépico PROPUCIDE Audiencia NASTA AHORA | Hlemestos musivadores 1 PROCESOSDERSCRITORA | Memowa be LaRGe PLAZO | 1T PRocrsaMENT: TEXTUALIZACION RevGOR DEL ESCRITOR se Pi] aa ia Eure Conocimiento det [| § =| : BH 2 Mowrror: — Planificasivin Esablecimiento de un objetive Exicisn Ficura 14. Reformutacion Ul de modelo de Flower y Hayes segtin Kato (2001). una vez que los internalizamos, esencialmente desaparece el len guaje escrito come un factor en el proceso, De acuerdo con fa in- vestigadora, la metafora del lenguaje como contenedor de los cognitivistas no considera Ja conexién hacia el contexto social pro- porcionada por la relacién dialéctica entre pensamiento y lenguaje. Ignora, en otras palabras, fa fuerza generativa del lenguaje. La dedicacién de tantas paginas al medelo de procesos cognitivos de la produccién escrita propuesta por Flower y Hayes se debe a la inffuencia arrolladora que tuvo en los programas de ensefianza de la composicion por mas de dos décadas no s6lo en jos Estados Uni- dos, sino también en el resto def continente americano. En estas péginas se ha presentado, ademas de una descripcién del modelo mismo, comentarios criticos que atacan diferentes aspectos en el transcurso del tiempo; por ejemplo, desde el punto de vista de la teoria y del de la metodologia, como también sus carencias y suge- rencias para su modificacién, Fue necesario incluir estos comenta- rios porque, como ya vimos, todo modelo, sobre todo cognitivo, no es perfecto y esta sujeto a reformulaciones. Después de recibir estas criticas, Flower y Hayes reconocieron las imperfecciones que tenia su modelo, producto de su investigacidn, y en 1996, Hayes, actuan- do ya sin la colaboracién de Flower, propone otro modelo al que nos dedicaremos mas adelante. Teories de la prodivcidn eserina Marlene Scardamalia y Cari Bereiter Sin embargo, antes de abocarnas ai medelo de Hayes mencionado més arriba, es necesario dedicar algunas paginas al modelo pro- puesto por Marlene Scardamalia y Carl Bereiter el afio 1987, un modelo que también se enmasca dentro de una concepcisn internalisca y cognitivista. Estos dos investigadores son psicélogos cognilivistas que realizaron un proyecto de investigacién de largo plaze en Toronto, Canadé, en el cual intentaron desasrollar un in- forme de los pzocesos mentales y de Ja planificacion de estudiantes de enseiianza basica y secundaria. Especificamente, su trabajo con- sistié en descubrir las operaciones involuccadas en el proceso de com- poner par escrito y saber cudndo los estudiantes trabajaban en inten- ciones, estrategias, contenidos, lenguaje y revisiones de estos elemen- tos. Primero, revisaré la linea general de investigacion de estos au- tores y luego comenzaré el modelo propuesto por ellos. El enfoque cognitive de estos investigadores reconoce que dife- rentes procesos mentales se pueden identificar y se pueden convet- tir en el foco de instruccidn, A este respecto, este enfoque es compa- tible con un enfoque de subhabilidades, pero reconoce que estos procesos mentales deben funcionar juntos como parte de un siste- ma cognitive y que las actividades instruccionales deben preseevar ese sistema intacto. De esta manera, refleja un enfoque holistico. Scardamalia y Bereiter (1987) no se preocupan mucho del propési- to amplio que tiene la escrirura ni de una orientacién general al lec- tor, sino mas bien de la resolucién de problemas especfficos de tareas transcendentales mas estrechamente detinidas. En vez de asignar an t6pico para un cuento corto, los investigadores incorporan dentro de la estructura de {a tarea de escritura una serie de limitaciones que desafian a los estudiantes a desazrollar estrategias especificas asocia- das con el género, como la de escribir una narracién desde un punto _de vista particular y establecer credibilidad con el lector, La teoria acetca del aprendizaje de la composicién de Scarda- malia y Bereiter distingue entre dos niveles de progreso: el “camino alto” y el “camino bajo” hacia el desarrollo de la escritura y el uso de la capacidad mental al escribir, Las generalizaciones que surgie- ron se basaron en un estudio que duré cuatro afios. Este estudio se centré en dilucidar la manera en como Jos nifios adquieren habili- dades para manejar las complejidades de la composicion en prosa. Los investigadores analizaron los problemas de! aprendizaje de la escrirura como un problema acerca de cémo aprender a convertir un sistema de produccién de lenguaje colaborativo (conversacional,mo 84 Ricarpo Benitez Figart en este caso) en an sistema de produccién de la escritura coa un lenguaje autosustentable. Scardamalia y Bereicer se plancearon lo siguiente: “tiene que ser tan dificil el aprendizaje de fa escritura?”. Sugieren que fa res- puesta a esta interrogante radica en qué camino sigue el escritor, ef “camino alto” oe] “camino bajo” hacia la competencia. En el ca- ming alto, la escritura siempce es dificil, porque el escritor fija me- tas justo més alld de los niveles que bene en esos momentos. Los autores seflalan que la tarea de escribir no es Hija, sino que tiene mucho de lo que el escritor hace de efla (propésito). Las personas para las cuales la escritura es dificil son personas que reformulan la tarea en exigencias cada vez mas complejas. La caracteristica del camino alco es fa lucha por dominar el arte de la composicion en todas sus complejidades, mientras que la del camino bajo es la lucha por evitar o minimizar la carga de estas mismas complejidades. El camino alto requiere de diferentes distribuciones de energia y capacidades mentales. Scardamalia y Bereiter crcen que los nifios que emprenden ef camino alto empiezan a pensar acerca de lo que estan escribiendo, a medida que ese pensamiento se relaciona con otras cosas en sus mentes. Por tanto, Ja atencién a esta relacién reconstituye, en un importante sentido, toda la tazea. La prodac- cién escrita llega a ser una tarea de representaciones del significado més que una tarea de transcripciones de lenguaje. Centrarse en esta relacidn es usar fa escritara como una manera de avanzar el pensa- miento propio y esto transforma la tarea radicalmente. Los nifios en el camino alto incorporan nuevas relaciones a a tarea de escritu- ra y, asf, reconstituyen la tarea a un nivel mas alto o mas complejo. Scardamalia y Bereiter caracterizan a los estudiantes en el cami- no bajo hacia Ja competencia compositiva como aquellos cuya ener- gia mental se centra en la mecdnica del proceso, es decir, todas las habilidades de nivel inferior que se encuentran en la transcripcion, Pero, con el tiempo, la transcripcién va dejando de ser un problema y el siguiente obstaculo a una escritura fluida —la generacién de contenido— empieza a dominar. Durante este perfodo, los estu- diantes se aferran a cualquier mecanismo que les ayude a generar contenido. Cuando este problema ha sido superado, surge el si- guiente: la divagacion, que es sintoméatica de una falta de propésito retorico y de planificacién generales. Otros obstaculos también con- tintian impidiendo el avance de los estudiantes del camino bajo. Cabe sefialar que los estudiantes en el camino alto encuentran mu- chos de fos mismos obstaculos también (audiencia, organizacin, propésito), pero los tratan de forma diferente, por lo general unifi- Teovits de ts produceiéu escrita & a cdéndolos en la construccién de una tarea eoherense, Scardamalia y Bereiter identifiean una estrategia de carnino bajo comin como decir el conacimiento, es decir, ejectitar una rarea de escritura que consis- fe esencialmente en seleccionar un archivo mental apropiado a la tarea y decir qué hay en él, El procedimiento consiste, principal- mente, en propozrcionar una serie de itemes sacados del archivo y comentarlos. Por el contrario, la estrategia del camino alto comien- za con el anilisis y la elaboracion del problema retérico y, a partir de ana variedad de archivos, el escritor extrae conocimiente que se informa de tal manera que logra el propdsito retérico. Scardamalia y Bereiter consideran Ja corposicién de camino bajo como limitante, aunque so necesariamente produce malos es- critores. Esta clase de eseritura se usa para comunicar pensamien- tos y comocimiento, pero strve un papel administrativo en el desa- srollo de éstos. La esczitura de} camino alto, por ofro lado, juega un papel central en la vida mencal. Puesto que es tan grande et proceso integrative y puesto que sus dimensiones reflejan la dimensionalidad del intelecto mismo, la escritura Hega a ser, para muchas personas la fuerza que organiza su desarrolle mental , Teniendo en cuenta estas consideraciones teéricas, en el atio 1987 Scardamalia y Bereiter presentan dos tipos de modelos contrastivos; uno que caracteriza fa escritura inmaduca y otro que caracteriza la escritura madura. Los modelos se denominan decir el conocimien- to, referente al primer tipo de escritura; y transformar el conoci- miento. Las dos denomiinaciones reflejan que la idea de la diferen- cia principal entre !a composicién madura ¢ inmadura radica en como el conecimiento se incocpora al proceso de escribir y en lo que le sucede al conocimiento en ese proceso. El modelo de decir el conocimiento (ver Figura 15) es una manera de generar contenido textual, dado un tépico acerca del cual escribir y un género conocido (exposicién factual, opinidn personal, instruc levarse a cabo bajo estas circunstancias, sin la necesidad de una pla- nificacién o de un objetivo general para la elaboracién de restriccio- nes al problema o para los procedimientos de resotucién de proble- mas tfpicos de los procesos de composicién maduros. En este tipo de modelo, el escritor se construye una representacién de la tarea asig- nada. Se localizan identiticadores de topico y de género, fos cuales sirven como pistas mnemonicas que, automaticamente, activan con- ceptos asociados. De esta manera, la informacion en la memoria se hace disponible para su uso en la composici6n a través de un proceso de propagacién de la activacién iniciada por medio de pistas que se ciones, etc.). Este modelo muestra cémo la generacidn textual puede (— - 86 Ricanbo Bewitr2 FiGaw Representacids mentalde fa tavea Conocimiente de contenice Conocimientn det discurso Proceso dei decir eleoaycuniento Localizactos | [ Localiza: tos | identificadores | | idenidicadores Gel pice J | del xévero + Construecion de mecanismas mnensénicos a Recuperar el contenido desde la memoria por inedio de mecanismo mneménicos Aplicacién del test deadecuacién [Sin éxico Con éxito Escritura {noras, harradores, ete.) Acrualizar las representaciones del texto Ficura 15. Modelo de decir el conocimiento segtin Scardamalia y Bereiter (1987). extraen de Ja tarea de escrituira. Aunque este proceso no asegura que toda la informacién activada sera relevante, existe una tendencia hacia fa relevancia. El texto genecado por el proceso de decir el conoci- miento tiende a quedarse en el tépico en forma avtomatica, por la naturafeza de la activacién, sin necesidad de que el escritor controle o planifique ta coherencia. Los identificadores de género funcionan de manera muy parecida a los identificadores de t6pico. Originan sondeos mneménicos come enunciados de creencias y de razén los cuales operan en combinacién con los sondeos de memoria del topi- co para aumentar la probabilidad de que la propagacién de la activa- ci6n elicite contenido apropiado a la tarea de escritura, Una vez que una unidad de texto se haya producido (mentalmen- te, como apunte, o como parte de un borrador}, sirve como fuente adicional de identificadores de tdpico y género. Estos identificadores adicionales no sélo contribuyen a la recuperacién del contenido adicional, sino que también aumentan Ja tendencia hacia la cohe- Teorias de ls prodirccién escrita 87 rencia, porque cl siguiente item que se recuperard se vera intlnido por los fternes recuperados anteriormente. El proceso de pensar decir continia hasta que se completa la pagina o hasta que s¢ agota el almacenamiento de ideas que llegan a la mente. Cabe sefialar que en el modelo de decir el conocimiento, ni ia coherencia ni la estruc- tuca dependen de fa aplicacién deliberada o consciente del conoci- miento de mundo c conocimiento de géneros literarios. La atencion del escritor puede encoutrarse totalmente ocupada por la actividad de encontrar qué decic después y, sin embargo, la coherencia, la estructura y una expresién valida de las creencias y conocimiento de los escritores pueden derivarse de los procesos auromdticos que esa actividad pone en movimiente. El modelo de teansformar ef conocimiento (ver Figura 16) no es ni un desarrollo ni una modificacién posterior al modelo de decir el conocimiento. Este se considera, en cambio, ua subproceso del pei- meto, como si estuviera incorporado en un complejo proceso de resolucién de problemas. Este proceso implica dos clases diferentes de espacios problematicos (un término tomado del trabajo de Newell y Simon [1972}), los cuales se considecan como entidades abstrac- tas que consisten en una serie de estados y aperaciones cognitivas y Representacion mental de fa tarea Andlisis det problems }¢——— y establecimiento del objetivo Conocimiento: de contenido Conocimiento del discurso ; ‘Transformacion ci fam] Espacio del Espacio del dal problema Espacio del problema de problema de contenido retorieo Transformaci6n del problema %| Proceso del decir |¢#————] elconocimiento Ficura 16. Modelo de transformar el conocimiento segan Scardamalia y Bexeiter (1987).88 Ricarpu Benitez Ficart gue tiencn el efecto de praducir movirniento a través del espacio del problema, es decis, desde un estado del conocimiento a otrc, En el espacio de contenido, los estados de conocimiento pueden caracte- rizarse como creencias y las operaciones son, por ejemplo, fas de infetir € hipotetizar, las que conducen de un estado de creencias a otro. En el espacio retdrico, los estados cognitivos son diversas re- presentaciones de [a situacién cetérica, la cual incluye el texto y los objetivos. Por eso, las operaciones alteran el texto, los objetivos o las relaciones entre ellas. Dicha distinci6n —enrre los espacios de problema— se encuen- tra inplicita en las concepciones estandares de fa retrica. La reid- rica se distingue de los apcendizajes que usa. No se preocupa del contenido ideacional dei discurso per se, sino mas bien de las rela- cicnes de las ideas, de fos pensamientos, de fos sentimientos, de los motives y de las conductas de las personas. En el modelo de transfor- mar el conocimiente, estos aprendizajes (es decir, el contenido ideacional del discurso} operan en el espacio de contenido. El espa- cio retérico, en cambio, se preocupa de logear los objetivos del dis- curso y, por tanto, de la relacién existente entre el contenido ideacional y las posibles reacciones de un lectoz. La transformacién del conocimiento se produce dentro del espa- cio de contenido, pero, con el fin de que el proceso de composicién, juegue un papel en la transformacién del conocimiento, debe existir una interaccidn entre el espacio de contenido y el espacio retdrico, El requisito clave para que los problemas se encuentren traduci- dos a subobjetivos en el espacio retérico es que sean logrados en el espacio de contenido y viceversa. Por ejemplo, las dificultades que se encuentran en el espacio retérico, al hacer un eaunciado claro 0 convincente, se pueden traducir en subobjetivos de generacién de ejemplos de un concepto, razones para una creencia, pasos inter- medios en una cadena de razonamiento, argumentos contra una creencia contracia, y asi sucesivamente. Las operaciones que se Jle- van a cabo dentro def espacio de contenido para lograr dichos subobjetivos pueden, a su vez, conducir a cambios en la creencia, en elaboraciones, en nuevas conexiones u objetivos del escritor para es- tudios y pensamientos futuros. De esta manera, la interaccién dialé- ctica entre los dos espacios de problemas puede provocar cambios en. el contenido y en la organizacion del conocimiento del escritor, El modelo de transformar el conocimiento intenta contestar la interrogante de como se produce la generacién de una idea. El mo- delo implica que existe una transformacién de los requisitos retéricos en subobjetivos relacionados con el contenido. Peorias de le produccidn escvite 89 La recuperacién real de informacion desde fa memoria, creen Scerdamalia y Bereites, es parte del proceso de decir el conocimien= eo, una cuestion de propagar la activacién a partir de nédulos acti- vados por ios sandeos de memoria, pero hay muchos mas sondeos de memoria gue reflejan los subobjetivos retdricos. La consecuen- cia es que Ja informacién recuperada no deberia solamente ajustar- sea los requisites que pone el tépico o el género, sinc que deberia tener una buena probabilidad de ajustarse a las limitaciones especi- ficas que ef escritor mismo impone con su andlisis del problema retrico. Ademéas, es probable que al cumplir con estas limitaciones especilicas, la informacion nueva recoperada atraiga la arencién hacia alguna relacién entre ideas que previamente no se habian re- conocido. Este nuevo ftem de conocimiente puede ser traducido, a su vez, en un nuevo subobjetive para la composicidn; por ejemplo, modificar el plan para el texto o Incorporar el andlisis de una nueva idea. La consecucién de dicho subobjetive puede Hevar a nuevos problemas retéricos, los cuales se vuelven a traducic en nuevos subobjetivos que se deben lograr en el espacio de contenido y a si sucesivamente; por ello, los escritores maduros revisan y repiensan continuamente cuando escriben seriamente. Sin embargo, esta no sucede en el proceso de decir ef conocimiento, porque de hecho no existe resolucién del problema retérico. El contenido recuperado de la memoria pasa directamente a la composicién o se rechaza y se recupera otro contenido, pero en cualquier caso, no existe proceso dialéctico que origine un desarrollo de subobjetivos para la compo- siciOn 0 que origine una busqueda de nuevas areas en la memoria. De acuerdo con Scardamalia y Bereiter (1987), los escritores ma- duros operan en una serie de niveles al componer un texto, en tanto que en fos nifios este espectro de niveles es mucho mis limitado, niveles que abarcan principalmente itemes especificos de contenido y preocu- paciones lingiiisticas relacionadas con la expresién de aquellos itemes, Esto implica que con Jos escritores inmaduros, el texto en la pagina deberia reflejar mas o menos completamente lo que esr4 en su mente, mientras que para los escritores maduros, el texto en la pagina corres- ponderia solo a una parte de la representacién mental. Scardamalia y Bereiter reconocen que los modelos proporcionan un marco para la investigacion, pero también reconocen que no en- tregan respuestas, No obstante, es necesario un marco tedrico, por- que no se pueden observar las representaciones mentales, Estas sélo se pueden inferir a partir de evidencia indirecta. La divisién que ha- cen estos investigadores a partir de su investigacion entre escritores maduros (que enfrenian la tarea de escribir con e! modelo de trans-90 Rocatne Benitez Friant formar el conocimiento) e inmaduros (que la entvenran con el modelo de decir el conocimiento}, los hace plantearse la interrogante de cémo unestudiante cambia su enfoque hacia la composicién de un modelo a otro, es decir, de decir ef conocimiento a transformarlo, Sus sugeren- clas para modificarlo se relacionan can dos tipos de enfoque: * La introduceién de circuitos reflexives en las practicas com:positivas de los nifios, es decir, hacerlos detenes después de cada oracién y seleccionar un enunciado evaluative de on conjunte de posibilidades, a partir de fo cual ei nifio entraré en. un circuito de diagnéstico, eleccién de accién y una pesi- ble revision antes de proceder a la siguienre oracién. Con esto, el nifio repensard las decisiones tomadas, considerard alterna- tivas y desviard su atencién hacia aspectos de la tarea de escri- tara que no sean los de generacién de! préximo item del con- tenido del texto. Dichas actividades reflexivas harin que ef estudiante cree pequefios espacios de problema para tratar los asuntos que surgen con la reflexién y esto sera el comienzo de los espacios retéricos y de cantenido que son las principales caracteristicas del modelo de transformar el conocimiento. ° La otra sugerencia metodolégica que hacen los investigado- res ¢s metacognitiva: al estudiante se Je debe entregar una percepcién de sus propios procesos de componer y exponer- los a un panorama de cémo son estos procesos en el escritor maduro. Lo anterior, porque los estudiantes generalmente no tienen contacto con escritores profesionales como para que tengan una idea de las compiejidades que subyacen a la produccion escrita experta. Scardamalia y Bereiter (1987) creen que las composiciones mas elaboradas, mds efectivas y mejor organizadas se pueden lograr bajo el modelo de decir ei conocimiento y que es un desafio mayor ayu- dar a los estudiantes a transformar su conocimiento, fo cual signifi- ca mucho mds que sélo ensefiarles ciertos procedimientos o moti- varlos. Lo anterior requiere ayudarlos a desarrollar una estructura cognitiva dentro de la cual el proceso de componer produzca una reconstruccién del conocimiento. A manera de sintesis, en la Figura 17 se presentan Jas mayores diferencias entre escritores maduros y escritores inmaduros?: * Bereiter y Scardamalia prefirieron estas denominaciones a las de expertos vorias de la produccidn escrita ga ESCRITOR INMADURO. ESCRITOR MADURO Fscribe como “algo natural” Esceibe como “algo problemacico Toma ef “camino-bajo” Toma el “camino alto” Conducta compositiva lineal Conduets compositiva recuisiva Dice el conoeimiento ‘Transfoema el conocimiento No desartolla an plan global Desarvolla un plan global Se'fija objetivos incluso mas ala del No se fija objetives texto misme No se contenta con cualquier on resultado que tenga su produccién Su control es mediante la solucion de problemas Se forma estados iniciales de congcimiento apropiados a la rarea Se contenta con cualquier resultado gue tenga su produce Ejerce un control sin intencion Crea ideas por asoviaciéa No supone un gasto de energia ent Supone un gasto de energia mental Com posiciones basadas e5 Se plantea la composicion como un experiencias personales anilisis Retérica ausente Retériea presence Se apoya en habilidades de produccién ya existentes Su producciéa es limitada y teproductiva Busca nuevas fuentes No s¢ limita a reproducir contenidos Unliza una diversidad de conectores, Utiliza slo una clase de conector . clipsis, irases adverbiales Organizacién arbitraria Organizacién planificada Ficura 17. Caracterizacién de escritores maduros ¢ inmaduros basada en Scardamalia y Bereiter (1987). A esta caracterizacion de escritores madu- ros ¢ inmaduros, se podria afiadir el concepto de roma de riesgo en el acto de componer por escrito que se percibe en los escritores maduros, a dife- rencia de la falta de riesgo, que se percibe en los inmadimos. ¥ Hovicios, porque un grupo de los sujetos de su investigacién fueron estudian- tes de pregrado y de postgrado, y el otzo grupo lo constitayeron estudiantes de ensefianza bésica, De modo que el grupo de los maduros incluye a machos que Ro son expertos en uso de la palabra escrita y el grupo de inmaduros incluye a algunos que tienen bastante habilicad para el tipo de escritura que producen,BENITEZ 92 Rucaapo Kia En una revision de fa literatura acerca de los estudios de la com- posicidn escrita, encoutzamos que los trabajos de Flower y Hayes y de Bereiter y Scardamalia aparecen, a menudo, lade a lado, La ra- 261) de esto probablemente se deba a que las investigaciones de es- tos ultimos se basé en las de los primers, por fo menos en lo refe- sente 2 metodologia empleada: los protocolos verbalizados de los procesas cognitivos de los sujetos. Ademas, fa gran cantidad de citas de los trabajos de estas dos duplas de investigadores nos Heva a pensar en la influencia que han tenido tanto en la teoria como en Ja enseanza de la produccion eserita. De hecho, sus trabajos coin- ciden, si no en la nomenelacura, en la separacién que hacen entre escritores buenos y deficientes (Flower y Hayes: “expertos” y “no- vicios”; Scardamalia y Bereiter: “maduros” e “inmaduros”, respec tivamente}; en el énfasis que ponen en la revisidn dei texto; en ta importancia de la planificacién y del establecimiento de objetivos o metas; y ef caidadoso manejo de la interaccién entre espactos zerdricos y de contenido de acuerdo con Ja transformacién del co- nocimiento y la definicién del problema retézico para un eficaz pro- ducto escrito final. COMENTARIOS ACERCA DE LA TEORIA Y DE LOS MODELOS DE SCARDAMALIA Y BEREITER Las criticas contra fa teorfa y Ja metodologia que emplearon Flower y Hayes son validas, de cierta manera, para la teoria y la metodolo- gia del trabajo de Scardamalia y Bereiter. Sin embargo, uno de tos comentarios que merece destacarse es el que hace Sharples (1996) con respecto a la teoria de estos tiitimos investigadores. Los estados jniciales del conocimiento liraitan y dirigen la escritura. Durance la produccién de borradores, el escritor monitorea e] texto en rela- cién con las limitaciones y, si divergen, revisa el texto o los planes para armonizarlos. La transfermacién dei conocimiento se concibe como una interaccién entre el espacio de contenido (las creencias del escritor acerca del tépico) y el espacio de la retérica (el conoci- mento del escritor acerca del texto y de los objetivos de su eseritu- ra). Sharples (1996) sostiene que, al parecer, no existe una buena razon para detenerse en dos espacios de conocimiento. Por lo gene- ral, un escritor como pensador trabajara con areas de conocimien- to multiples que se traslapan, haciendo analogias entre conceptos relacionados en diferentes espacios y usando problemas que se en- cuentran en un espacio de conocimiento como objetivos a ser lo- grados en otro. Lo mejor es considerar estos espacios de conoci- alas de fa prodiuccion escrita 3 producetén eseriéa 33 miento y el modelo de decir el conccimiento y el de tansformailo como UN continua, meta fricamente, un paseo desde el camino bajo al camino alte. Por su parte, Geisler (1994), en su estudio acerca def conoci- miento especializado en el Ambito académice y, mas especificamente. enlo concerniente a fa escritura como actividad, sostiene que en al espacio de contenido, los expertos desacrollan ias abstracciones que les permizen ir mas alia de la comprensidn cotidiana, pero es a tra- vés del espacio correspondiente ai problema retdrico que estos ex- pertos desarroilan las estructuras de yazonamiento que permiten que dichas abstracciones influyan em los contextos en ios cuales ellos tra- bajan. EE problema dual de los espacios se podria entender simple- mente como la manera en que los expertos enfrentan las tareas com- plejas del conocimiento especializado. La separacién de conocimien- to especializado en espacios de contenido y procesos retdricos eg un importante mecanismo por medio del cual nuestra sociedad entrega conocimientos especializados a algumos, pero se los niega a otros. Geislez sostiene, por otro lado, que se podria creer que los ex- pertos operan en el problema dual de los espacios de contenido de dominio y procesos retéricos por causa de vinculos y fronteras que se encuentran en forma natural entre los conceptos, es decir, ope- rando en el contemido de dominio, los expertos podrian simplemen- te estar manteniendo los conceptos del dominio con los conceptos de dominio; operando en los peacesos retéricos, ellos podrian estar manteniendo las preocupaciones retéricas con las preocupaciones retoricas, Esta interpretacién del marco det espacio problematico dual seria peligrosa, advierte la investigadora, porque acepta como ‘natural’ lo que realmente es el resultado de las conveniencias so- ciales y del poder cultural. Especificamente, podria sugerir que la experiencia académica es tan cognitivamente compleja que con ra- 26n se podria esperar que s6lo algunos estudiantes la dominen. Sin embargo, al parecer la educacién académica es efectivamente mds compleja que el modelo propuesto por Scardamalia y Bereiter pata la escritura escolas, porque: (1) implica la inclusién de otro mundo discursivo: el discurso de los conceptos de dominio relacionados en forma Idgica; y (2) implica la abstraccién de un espacio problema- tico interpersonal en un mundo intertextual de interaccién entre ‘autores’ que aplican diversos ‘enfoques’ a un problema para una ‘audiencia’ y dichos autores no son idénticos a las personas que componen por escrito; los enfoques no son la suma de enunciados que los individuos argumentan, ni la audiencia es simplemente un grupo de lectores reales. | | | |Ricarou Bexirez Furi 94 Ey una critica reciente al modelo de Scardamnalia y Bereiter, Butcher y Kintsch (2001) argumentan que, si bien los escritores expertos son capaces de integrar en fornia flexible los dos espacios/probiemas, no hay garaneia de lo eficaz que resulta esto en eseritores universitarios que escriben en un género nuevo paca ellos. Adernds, dada Ja separa- cidn de los espacios/problema y su desigual uso en la composicién de los expertos y de los novicios, es probable que el apoyo en espacios separados pueda ejercer influencias exclusivas en la escritura, Aun asi, Baccher y Kintsch (2001) utilizan las interesantes ideas de Scardamalia y Bezeiter como base tedrica para una investigacién que cealizacon acerca de los efectos de los procesos de composicion en el producto escrito, en doude se evalud la calidad de la escrituca tanto con evaluadores humanos experimentados como con un méto- do evaluativo automatico denominado andilisis sewdntico latente” el cual, concluyen fos investigadores, sélo se debe emplear para evaluar el contenido semantico-gramatical de las composiciones, no sus as- pectos formales, retéricos u otros indicatives de calidad, Jobn Hayes Casi una década pasé desde que Scardamalia y Bereiter presenta- ron sus modelos hasta que el psicdloge John Hayes de la Universi- dad Carnegie-Mellon, ahora actuando solo, presenza su modelo de los procesos cognitivos en la escritura, una acabada reformulacién del que habja presentado con Linda Flower en el afio 1981 (éste también es una reformulacién de uno presentado por los mismos autores el afio anterior). En este modelo, el coutexto de la tarea y el individuo propia- mente tal adquieren mayor celevancia y son presentados en dos bloques separados. El primer blogue —el contexto de la tarea, que se encuentra en la parte superior—, incluye el contexto social y el contexto fisico. E} primere de éstos incluye, a su vez, la audiencia y los colaboradores; el otro inctuye el texto producido hasta ese mo- mento y el medio de composicién. Mas adelante, veremos con mas detalles qué papel juega cada componente en este blogue. '° Este término, derivado det trahajo de Landauer {1998}, esta basado en el supnesto de que existe una estrecha relacion entre el significado de un texto y las palabras en dicho texto: cudles son esas palabras y cémo se relacionan esas palabras en el espacio del texto. Landauer no se refiere a relaciones léxicas o gramaticales, sino a relaciones espaciales; qué palabras inclaye el texto y en qué relaciones espaciales en referencia a las demas (Herrington y Moran, 2001} Teorias de le produceitn escrita 95 El segundo bloque —el individuo— incluye cuatro componentes: la motivacion, la memoria de trabajo, los procesos cognitives y la memoria de largo plazo, En la Figura 18, se puede ver la disposicidn de los componentes y subcomponents clef modelo en cuestion. Como se ve en la figura, el modelo es altamente recursive, no lineal; las flechas indican que los dos grandes bloques se influyen mutuamente. En palabras del mismo autor, existen cuatro diferen- clas importantes enere el] antiguo y cl nuevo modelo: * Primero, esta el énlasis en el papel central que juega la me- moria de wabajo en la produccién escrits, * Segundo, el modelo incluye representaciones visuales-espa- ciales (graficos, tablas, ilustraciones), ademas de representa- clones lingiisticas, ® Tercero, se le ha dado importancia a la motivacién yalafec- fo, puesto que se ha demostrado que estas caracieristicas hu- manas son esenciales al escribir. * Y cuarto, los process cognitivos han sufride wna importance reorganizaciSn. La revision se denomina ahora interpretacién textual; la planificacién del antiguo modelo se ha absorbido en una categoria mas general, la reflexion; y la textualizacibn Hayes la denomina shora prodiecién del texto. En su descripeién del modelo, Hayes (1996) sostiene que aues- tras convenciones sociales y nuestra historia de las interacciones sociales dan forma tanto a lo que escribimnos como a la manera en que escribimos y a las personas a quienes escri bimes, aunque admi- te que falta mucho por investigar al respecto y que son necesarios mis estudios para comprender a cabalidad la produccion escrita. También sostiene que, al referirse al contexto fisico, el auge del procesador de palabras, el correo electrénico e:internet han modifi- cado Ja forma en que planificamos y editamos un trabajo escrito y afiade que el medio que usamos para escribir puede influir mas que los procesos cognitivos. Hayes también reconoce el poco énfasis que se le dio a la memo- ria de trabajo en el antiguo modelo de 1980, En ef actual, todos fos Procesos tienen acceso a la memoria de trabajo y efecttian activida- des no automatizadas en ella. El hecho de que se cologue al centro del modelo no es azar, sino que simboliza lo fundamenta! que es en la produccién escrita. El investigador adiite haber basado esta porcién de su modelo en el trabajo realizado por Baddeley el afic 1986, donde la memoria de trabajo es un recurso limitado al cual seee so 7 96 Ricagna Brnirez Fiat EL ENTORNOG DE LA TAREA =) encom fisico El entorno social La audiencis Colaboradares El medio z de composicién | Fl texto hasta ahora I EL INDIVIDU ‘Motivacién/Emocion }¢ -—————--—+] Proveses cognitivas - - Tnterprecacion Metas Memotia activa de textos Memoria } Predisposiciones fonologica Reflexion [Memoria “thea j|Creencias y actinudes| seméntica Broduccion del texto Memeria ~ Costoledleulo visual-espacial de beneficios f a [Memoria a largo plazo Esquema de tarea Tonocimiento del tépico Conacimiento. de la audiencia Conocimiento lingiuistico Conocimiento del género Ficurs 18, Modelo de composicién segtin Hayes (1996} recurre tanto para almacenar informacion como para !levar a cabo operaciones cognitivas. La memoria de trabajo consiste en un ejecu- tor centzal cop des memorias especializadas, una fonoldgica y otra visual-espacial. La primera almacena inforrmacién codificada y la segunda almacena informaci6n codificada visual o espacialmente. El modelo de Baddeley incluye una serie de funciones controladoras Teorlas de la produccrén escrita o7 que incluyen Ja recuperacién de la informacion de Ja memoria de largo plazo y el dominio de tareas que no estin compleramente automatizadas o que requieren la resolucion de problemas 0 la toma de decisiones. En lo que difiere con el modelo de Baddeley, es que e! de Hayes incluye un almacenamiento semantic en la memoria de trabajo, porque es titil para describir la generacion de texto, Para findamentar ta inclusion de la motivacién —enyos subcemponentes soa los obvjetivos, las predisposiciones, las creencias y actitudes, y los cdiculos costolbeneficio—, Hayes divide la descrip- cién de esta porcién del modelo en cuatro dreas importantes: 1. La naturaleza de la motivacién en la produccién escrita: la motivacidn se manifiesta no sélo en las reacciones a objeti- vos inmediatos de corto plazo, sino también en las reaccio- nes a objetivos de largo plazo. 2. La interaccion entre los objetivos: al componet por escrito, el escritor se encuentra con muchas sitzaciones que implican miiltipfes objetivos interactuantes que determinan el curso de la accién a seguir. 3. La eleccion entre los métodos: el escritor elegira la estrategia que le signifique menos esfuerzo 0 aquélia que le haga come- ter los menos errores posibles. 4. Las reacciones afectivas en la lectura y en la escritura: aque- los estudiantes que creen que la escritura es un don y que ellos mismos son escritores deficientes expezimentan un es- tado de anstedad con respecto a la lectura y a la escritura. Es interesante la divisién que Hayes hace con respecto a los pro- cesos Cognitivos en sus tres Componentes: fa interprezacién textual, la reflexiéa y la produccion del texto. El primero —interpretacién— crea representaciones internas a partir de inputs lingliisticos y gra- ficos. La lectura, la comprensidn auditiva y el escaneo de graficos son parte de estos procesos cognitivos. El segundo componente — reflexién— opera sobre las representaciones internas para originar otras representaciones internas. Aqui se encuentran actividades como la resolucién de problemas, la toma de decisiones y la habilidad para inferir. El tercer componente —la produccién del texto— es una funcién que toma las representaciones en el contexto de la ta- tea y produce output hablado, escrito o grafico.