John WaBrubacher : Charles\WAGCase) A Tinstiny @. Reagan ' Como ser un docente reflexivo La construccién de una cultura de la indagacién en las escuelas BIBLIOTECA de EDUCACION } editorial gedisaComo ser un docente reflexivo Didactica general John W. Brubacher Charles W. Case Timothy G. Reagan Coleccién dirigida por Alicia Camilloni BIBLIOTECA de EDUCACIONigi inglés: itulo del original en ing] Title oe a Reflective Educator Publicado POT tne 1994 Corwin Press, Ine. / Botados Unidos, Londres ¥ Nueva Deli. By arrangement ‘with Corwin Press Inc, A Sage Publication Company y Gabriela Ventureira bastidn Puiggros Traducc! Disesio de cubierta: Sel Primera edicién: septiembre del 2000, Barcelona Segunda edicién: enero del 2005, Barcelona Reimpresién, 2013 Derechos para todas las ediciones en castellano © Editorial Gedisa Avda. Tibidabo, 12, 3° 08022, Barcelona Tel. 93 253 09 04 Correo electrénico: gedisa@gedisa.com hitp:/www.gedisa.com ISBN: 978-84-7432-739-7 Depésito legal: B. 20574-2013 Impreso por Master Copy, S.A. de C.V. Impreso en México Printed in Mexico Queda prohibid la |i a6. de impresin, en forma roduecién total o parcial por cualquier medio ano 0 cualdaicr cts a acntiea extractada o modificada, en easte-AGRADECIMIENTOS .. PREFACIO .... Los AUTORES.. 1 Indice La practica reflexiva y el docente ... E] primer dia de clase: tres estudios de casos Las complejidades de la ensefianza: tres estudios de casos... La naturaleza de la practica reflexiva. . Hacia una “cultura de la indagacién” en la escuela . La indagacién como componente de la buena ensefianza: estudio de caso. La indagacién como investigacién: cuatro estudios de casos. El concepto de indagacién La cultura de la indagacién en la escuela El docente como investigador ...... Los curriculos y la ensefianza transformadores . Hacia curriculos y ensefianza transformadores: tres estudios de casos... Hacia curriculos y ensefianza transformadores 11 15 17 17 23 32 45 45 49 54 61 62 79 79 934, Elliderazgo transformador en la escuela El contexto institucional del liderazgo: dos estudios dk °° le - 99 - 105 El liderazgo y sus seguidores en la democracia. 108 El pensamiento reflexivo: el docente y las autoridades escolares ..... unidad y la escuela en la 5. La escuela como com comunidad ..... 117 El caso de la Escuela Media Broadbent ..... La interconexién entre la escuela y la comunidad .. El caso de la Escuela Secundaria Thayer. El caso de las Escuelas Publicas Fenton El caso de la Escuela Media Central City La escuela y la comunidad: algunas conclusiones la ética y lae educador pro! nsefianza reflexiva .--- 6. Los valores, fosional: cuatro Los dilemas éticos y el estudios de casos.. Opiniones, preferencias y. juicios de valor .. Rl educador y las teorias éticas en competencis 151 ofesional = gy El papel de la reflexion en la préctica Pr ética 7. Hacia una practica reflexiva . Muy bien cy ahora qué’ Hacia la practica reflexiva REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS..... 171 fnpIce TEMATICO ....Agradecimientos Los autores agradecen especialmente a quienes autorizaron la reproduccién de los siguientes materiales: Clark, E., Octubre de 1983. The Curious Odyssey of Dr. Littkey, Yankee Magazine 47 (10), pp. 198-217. Accelerated Schools Project, 1991. Hollibrook Accelerated Elementary School. Accelerated Schools, 1 (3), pp. 4-9.Prefacio Cémo ser un docente reflexivo se diseiié para ser usado tanto en los programas de formacion docente que se consagran al ideal de “la prdctica reflexiva” como en los cursos mas avanzados para educadores con experiencia que se interesan en ejercer su profesién de un modo cada vez més reflexivo. El libro —que procura combinar estudios de casos con el andlisis de varios temas capitales relacionados con la ensenanza, el profesiona- lismo y la practica reflexiva— fue elaborado cuidadosamente a fin de que pudiera servir, como manual en un curso general introductorio o preuniversitario en un programa de formaci6n docente, o bien como texto complementario en otros cursos Gncluida la experiencia de las practicas pedagégicas por parte de los estudiantes 0 el trabajo en los cursos de posgrado por parte de los docentes). Los capitulos que componen Cémo ser un docente reflexivo comienzan con uno o més estudios de casos que luego se analizan y discuten en funcién del tema principal del capitulo, y proporcionan el fundamento sobre el cual se plantea y articula explicitamente su contenido. Por ultimo, Jos cap{tulos concluyen con una serie de propuestas derivadas de sus respectivos contenidos, que invitan a la reflexién y al anélisis posterior. En el primer capitulo se brinda un amplio panorama de la naturaleza y los propésitos de la “préctica reflexiva” segin la aplica el docente de aula, se esclarece la diferencia entre esta y la “buena ensefianza” y se explica someramente cudnto entrafia el proceso de convertirse en un profesional reflexivo. Este capitulo es esencial para el resto del libro y aporta el marco conceptual dentro del cual este se organiza. El capitulo 2 consiste en un andlisis del papel desempefia- do por la indagacién y por la practica refiexiva. El tema, en términos generales, es que el compromiso permanente con 11—, la indagacion, entendido en un sentido amplio, const; componente necesario de la practica reflexiya, ‘Aq constituye un de indagacién se basa, en gran parte, en el coneepto Concept, por el filésofo norteamericano de la educacién John Dezeto pefncipios del siglo xx, y se lo amplia a fin de incluir vay métodos de indagacién cualitativos y naturalistas, asl conte re oderpretaciones tradicionales de lo que significa la inva tigacion. En este capitulo se intenta fundamentar aun mas el concepto de indagacion centrandose, a tal efecto, en el ideal del “docente como investigador”. Se afirma, asimismo, que el docente reflexivo y analitico debe contribuir, de una manera creativa e innovadora, al proceso de indagacién y, ademés, que ha de dar prioridad a los problemas e intereses del mundo real que afectan el ejercicio de la docencia. Por ultimo, se sefiala que no hay un proceso tinico de investigacién o indagacién, y la necesidad de que el educador profesional esté abierto a una gran variedad de opciones en ese sentido. Enel capitulo 3 se analizan exhaustivamente la naturaleza, los propésitos y los objetivos de los curriculos y la ensefanza centrados en la transformacién. El tema principal es que la elaboracién de esos curriculos y métodos de ensefianza transfor- madores constituye un aspecto esencial de la practica reflexiva y por tanto debe instrumentarse de la misma manera que otros componentes de esa practica. También se subraya la posibilidad de resistencia ante las innovaciones. En el capitulo 4 se abordan asuntos relativos a Ja existencia de lideres y seguidores dentro del contexto escolar, haciendo hincapié en el papel que le cabe al profesional reflexivo, sea como lider © como seguidores. Se analizan las implicaciones de ae Practica reflexiva y de Ja cultura de la indagacién part ise < ee escolares, y se explican las diferencias entre el EL on aeeconel transformador y moral. le eneeriiad betes sobre las relaciones entre la escuela ¥ lo focante a nr papel que puede desempefar la escuela en a a preservar el statu quo o a abogar por el cambio social es analizado aqui a través de l ee Pe El tema subyacente es que la és de los estudios de casos. machen acentees que las eseuelas no son sino algunas de las significativo en una sociedad denen eee todo cambio trabajen conjuntamente lemocratica exige que las escuelas sus fines. con otras instituciones para cumplir 12El capitulo 6 ofrece una visién general de la funcién que cumple la ética profesional en la practica reflexiva. Luego de presentar algunos estudios de casos, se analiza la diferencia entre opiniones, preferencias y juicios de valor, y se examinan distintas teorias éticas y sus consecuencias para la practica docente. El capitulo concluye con un andlisis del papel que le incumbe a la reflexién en la prdctica profesional cuando esta se atiene a la ética. Por ultimo, en el capitulo 7 se sugieren algunas actividades interesantes que creemos ayudardn a los individuos a ser pro- fesionales mAs analiticos y reflexivos. Cémo ser un docente reflexivo es el resultado de varios afios de trabajo conjunto en la Universidad de Connecticut. En los ultimos cinco afios el programa de formacién docente de esta universidad se transformé radicalmente. Ya no se trata de un programa tradicional compuesto por una serie estandar de cursos, complementados con éxito por las practicas pedagégi- cas del estudiante, sino que se ha convertido en un programa innovador de cinco aiios: los dos primeros se dedican a un curso general de artes liberales y los tres restantes, a la Escuela de Educaci6n. Durante los tres afios del programa de formacién docente, se combinan los trabajos del curso universitario, los seminarios de discusién, las experiencias clinicas y las pasan- tias. En muchos sentidos, se trata de un programa integrado, pues no sélo se hallan estrechamente integrados los cursos universitarios, los seminarios y las experiencias clinicas, sino que también lo estén los cursos universitarios mismos. ‘Ademés, se trata de por si de “un programa integrado para estudiantes y graduados”. Mientras el cuerpo de profesores, los estudiantes y los representantes de la escuela publica que participaron en esta transformaci6n trabajaban juntos para crear un programa de formacién docente estimulante y eficaz, también nosotros reflexiondbamos acerca de nuestro trabajo y del programa y seguiamos innovando cuando lo juzgébamos necesario. Uno de los temas implicitos en el programa de formacién docente de la Universidad de Connecticut fue la necesidad de preparar a los maestros para que sean “profesionales reflexi- vos”. Este libro es el resultado de una extensa discusién, por parte de sus tres autores, sobre la manera de materializar este propésito. Lo consideramos, pues, una suerte de “manual” 13ayudaré, tanto a los estudiantes de magisterio eo, Tecsates con experiencia, a desarrollar no sdlosu comprere in de la naturaleza de la “practica reflexiva”, sino también las i titudes y habilidades que requiere un enfoque de la enseiiann, de este tipo. ae Cémo ser un docente reflexivo implica, en gran medi esfuerzo conjunto, pero en la mayoria de los casos un solo autor ha sido el principal responsable de la redacci6n de algunos capi. tulos. John Brubacher es el autor principal de los capitulos 4 y 5. Charles Case, del capitulo 3 y Timothy Reagan, de los capitulog 1y 6. El capitulo 2 fue escrito en colaboracion por Charles Case y Timothy Reagan, y el capitulo 7, por los tres autores. Este libro refleja el intento de ayudar a nuestros estudiantes y a otras personas en su lucha por convertirse en profesionales reflexivos. Esperamos que resulte util y fecundo y, ciertamente, nos agradaria recibir comentarios, sugerencias e intercambiar opiniones para efectuar estos cambios. ida, un Joun W. Brusacuer Cuartes W. Case Timotsy G. Reacan 14Los autores JOHN W. BRUBACHER es profesor emérito de Adminis- tracién de Gestién Educativa en la Universidad de Connecti- cut. En los ultimos 23 afios se desempefié en el Departamento de Direccién Educativa, del que estuvo a cargo durante quince anos. Antes de ser profesor, fue inspector de las Escuelas Pu- blicas de Bellevue, en Bellevue, Washington, y de las Escuelas Puiblicas de Alpena, Michigan. También fue director y maestro de aula en una escuela primaria. Se licencié en la Universi- dad de Yale; obtuvo la maestria en el Teachers College, en la Universidad de Columbia, y se doctoré en la Universidad de Michigan. CHARLES W. CASE es decano de la Escuela de Educacién y profesor de Administracién de Gestion Educativa en la Uni- versidad de Connecticut. Autor de mds de treinta y cinco libros, trabajos y articulos que versan sobre diversos temas educacio- nales, ha sido un pionero tanto de la reforma escolar como de la reforma de los programas de formacién docente. Ex maestro de una escuela primaria publica, también ha ocupado cargos en la Universidad de Iowa, en la Universidad de Wisconsin- Oshkosh, en la Universidad del Estado de Cleveland y en la Universidad de Vermont. TIMOTHY G. REAGAN es profesor adjunto y coordinador del programa de Estudios Pedagégicos en el Departamento de Direccién Educativa, en la Universidad de Connecticut. Sus principales dreas de interés son: la fo1 cién del docente, la educaci6n de los grupos cultural y lin; ticamente domina- dos, la educaci6n multicultural, la ensefianza en ambitos no occidentales y la ensefianza de los sordos. Su obra, por cierto 15= muy prolifica, ha aparecido en publicaciones tales co vard Educational Review, Educational Theory, ky duce Har. Foundations, Sign Language Studies, Language Problem, ‘ional Language Planning y Journal of Research and Develns,” in Education. pment 161 La practica reflexiva y el docente La mayorta de las personas creen que estén pensando, cuando en realidad lo que estén haciendo es reacomodar sus prejuicios. WILLiaM JAMES El primer dia de clase: tres estudios de casos El primer dia del afio lectivo en la Escuela Primaria Emer- son resulté muy dificil para los tres docentes que acababan de ingresar en ese establecimiento. Sam Sharp, Doris Gleb y Amy Gilson se habfan graduado el afio anterior en la Universidad de Nothern State con buenas calificaciones y excelentes recomendaciones, y pese al inevitable nerviosismo comenzaron la jornada escolar con muchas espe- ranzas. Pero antes de finalizar su primer dia de clase, los tres se sentfan cansados, desilusionados y abatidos. El primer dia de Sam Sharp ASam lo destinaron a una de las tres aulas de primer aiio de la Escuela Emerson. Durante el semestre de primavera habia hecho sus practicas pedagégicas en una clase de segundo aiio y pensé que ya estaba en condiciones de hacerse cargo de sus propios alumnos. Hacia el final de sus prdcticas descubrid, sin embargo, que en rigor preferia estar él solo a cargo del aula a ata a on el docente colaborador. Confiaba nizar por si mismo una clase y tenfala oa capaci ser ya un muy buen maestro. Sin embargo, a los die; Tteza de ce empezar su tarea en la Emerson sin la colaboracién de ete docente, las cosas comenzaron a andar mal. Tuvo proble de otra todos los aspectos, desde recolectar el dinero para el alan tenn (Sara Jameson le dio su parte practicamente en monedas, ‘a (Sara damor toda el aula), hasta perder el eontrol de la clase ajo les niveles de ruido y de desorden se repetidas veces, elevaron més alla de lo que Sam consideraba un limite razo- nable. Una vez de regreso en su casa, se dejé caer, exhausto, en una silla y empezé a contar esas historias espantosas a su novia Jennifer, quien lo escuché con paciencia y traté de mos- trarse comprensiva y solidaria. A medida que se explayaba sobre los acontecimientos de Ja jornada, Sam se fue sintiendo mejor y hasta pudo ver el lado humoristico de lo que habia su- cedido. Incluso chasqueé la lengua al recordar el asunto de las monedas rodando en todas direcciones, sus cémicos esfuerzos por atraparlas y las carcajadas de los nifios. Se percaté de que hab{a perdido el control apenas iniciado el dia escolar y que eso habia marcado la tonica de cuanto habia sucedido en el aula. Asu juicio, el problema residfa en haberse tomado a si mismo jomasiado en serio. Bstaba seguro de que al dia siguiente cum- pliria su labor con més eficacia, y decidié que Jo mas sensato que cabfa hacer era iniciar la nueva jornada comunicandoles asus alumnos, ciertamente en tono de broma, que después del primer dia las cosas tenfan, por fuerza, que mejorar. compartirla c dad para orgal El primer dia de Doris Gleb ificil y ajetreado en la lumnos de sexto afi0 abia Doris también habfa tenido un dia di Escuela Emerson, tratando de que sus a se organizaran para el nuevo periodo lectivo. La clase hi comenzado bien, pero se desbarrancé raépidamente cuando los alumnos pusieron a prueba la autoridad de Doris en reiteradas ocasiones. Durante el almuerz0 ‘lla coneluyé que necesitabe Tecobrar control de la clase, de modo que al regrosar al aula saat jos alumnos con dejarlos después de hora si 8° se pomporte an como era debido y no se ponian 2 trabajar de ato, La eonducta de estos no solamente no mejor, sino 18 qi | wheque se volvid mas indémita y anarquica. No obstante, cuando soné la ultima campana, Doris no tuvo fuerzas para cumplir su amenaza. De todos modos, le hubiera resultado imposible dejarlos en penitencia debido a los horarios de los autobuses. Mientras conducia el automévil rumbo a su casa, se iba sin- tiendo cada vez mds furiosa. Nadie podia negar que la jornada habfa sido un desastre, pero tampoco achacarle la culpa a ella. Sus consejeros pedagégicos jamas le habian ensefiado cémo retomar el control de una clase y, ademas, si los chicos eran tan malos, el director debié advertirselo de antemano y en ese caso ella se hubiera preparado para enfrentarlos. También le irritaba que la sefiora Edson, la otra maestra de sexto ano, no se hubiera molestado en ir a ver si precisaba alguna ayuda. A su criterio, eso era lo minimo que una docente con experiencia podfa hacer por una nueva colega. Cuando llegé a su casa, Doris decidié que las cosas se resolverian, finalmente, por sf mismas y que lo tinico que necesitaba era apartar de su mente lo acon- tecido ese dia en la escuela. Asi pues, se preparé un sandwich, encendié el televisor y se dispuso a pasar unas tarde tranquila y distendida. El primer dia de Amy Gilson Amy llegé temprano a la escuela con el propésito de organizar el aula tal como ella queria. En las carteleras, coloridas y bien hechas, se destacaban algunos de los temas que habia planifi- cado abordar con sus alumnos de tercer afio. Sobre los pupitres, impecablemente alineados, habia colocado ya los libros de texto. De ese modo podia lanzarse de inmediato a la ensefianza y no perder tiempo en arreglar el aula. Sin embargo, los alumnos parecian albergar otras ideas, como lo demostraron una vez que ingresaron en la clase. Durante la primera hora, varios de ellos comenzaron a empujar “accidentalmente” las pilas de libros fuera de los pupitres. El juego terminé sdlo cuando Amy le grité a Dennis Smith, uno de los instigadores del juego, algo que jams pensé que harfa para imponer disciplina en una clase. En el recreo, las netas hileras de los pupitres se habian convertido en una linea serpenteante; algunos chicos hacian viajes regulares y deliberados al fondo del aula con el objeto de afilar los l4pices, y de paso se las ingeniaban para empujar los 19in formas cada vez mAs extrafias y Jajornada Amy tenfa un espantoso después de todo, le interesaba .s de retirarse de la Emerson, pupitres y disponerlos segt menos regulares. Al final de Ja jor dolor de cabeza y se preguntaba si, realmente ser maestra. Empero, ante del , Doris dedicé quince minutos a escribir en el diario que solia llevar desde su primera experiencia de campo en una escuela, mientras cursaba el magisterio. Para su sorpresa y disgusto, registré de inmediato siete errores fundamentales cometidos por ella durante la jornada, aunque estaba segura de haber omitido otros. Junto a cada uno de los errores detectados, dejé un espacio en blanco para escribir mas tarde los comentarios que le suscitaran. Llevé el diario a su casa y luego de tomar un bas se dispuso a releer lo escrito. par de aspirinas y un té de hier! Acontinuacién liené cada espacio en blanco con un comentario sobre la mejor manera de corregir 0 evitar esos errores en el futuro. Por ejemplo, donde decia “poner los pupitres en fila no deja de ser una idea tonta; parecen una bandera roja flamean- do ante los chicos”, agregé lo siguiente: “pondré los pupitres en grupos de cuatro (0 quiza de seis? Consultaré el tema con alguno de los docentes mas antiguos.) y veré si eso ayuda”. Atn se sentfa mal por haberle gritado a Dennis y se prometié a si misma que al dia siguiente trataria de enmendar su exabrup- to, elogiandolo por algin motivo. Cuando se levants y cerré el diario, pensé que todavia deseaba dedicarse a la docencia, pero que ello le resultaba, por cierto, mucho més dificil de cuanto habia esperado. Andlisis y discusién. Las experiencias de la primera jornada escolar de Sam, Doris y Amy son instructivas no sélo por lo que nos dicen sobre la buena o mala ensefianza o sobre cuestiones tales como el manejo del aula o las estrategias didacticas, sino, mas bien, porque nos proporcionan tres modelos muy diferentes de la forma en que los maestros pueden (y de hecho lo hacen) reflexionar sobre sus experiencias en el aula y responder a ellas. Los tres nuevos maestros tuvieron experiencias relativamente malas y su practica docente fue, hasta cierto punto, insatisfac- toria. Estas circunstancias no sélo son comunes a Sam, Doris y Amy, sino también a los docentes en general. Cualquiera que haya entrado en una aula en calidad de docente, ha tenido fallas y cometido errores y, peri6dicamente, ha hecho juicios 20pedagégicos cuestionables y participado en précticas docen- nadecuadas 0 ineficaces. Hay buenos y malos maestros pero no existen maestros perfectos. La diferencia entre unos y otros tiene mucho que ver con lo que hacen luego de cometido el error, y también con la situacidn del aula en un momento dado. . Consideremos ahora a nuestros tres docentes recién reci- bidos y la manera como cada uno de ellos encaré sus fallas durante el primer dia de clase. Podriamos decir que Sam se comporté como un docente tradicional: fue a su casa y se desahog6 con su novia Jennifer, contandole cuanto le habia sucedido. Los cényuges de los docentes coincidiran, sin duda, en que este es un patron comtin de conducta, incluso entre los maestros més brillantes y con més experiencia. Al finalizar la jornada escolar todos deseamos compartir nuestros éxitos (“Mary Smith logr6, finalmente, una excelente calificacién en el examen de ortografia. Estoy muy orgulloso de la manera como trabaja ahora”.), y tener a alguien que se compadezca de nuestros fracasos (‘No puedo imaginar siquiera cémo lograr que Jack tome en serio su trabajo. A veces siento que estoy hablando con una pared”.). En el caso de Sam, el andli- sis result6, indudablemente, bastante fructifero, por cuanto le permitis identificar un problema en su propia conducta (tomarse demasiado en serio) y elaborar un plan de accién para corregirlo. La respuesta de Doris a los acontecimientos del dia fue, por cierto, muy diferente de la de Sam. Ella también percibié que la jornada no habia transcurrido muy bien. Sin embargo, a diferencia de Sam, quien acept6 ser responsable de lo sucedido en el aula, Doris opto por culpar a los demés. Implicitamente responsabiliz6 a los nifos al calificarlos de “chicos malos”, y explicitamente a sus profesores, al director y a su colega, la senora Edson. Para muchos de nosotros, una de las lecciones que més nos cuesta aprender es asumir la responsabilidad de nuestras acciones y reconocer que somos responsables de cuanto sucede en nuestras aulas. Se trata de una leccién que Doris, al parecer, todavia no aprendié. Habiendo culpado prac- ticamente a todos excepto a sf misma, decide que la situaci¢n en la escuela se resolverd, en tiltima instancia, por si sola y se olvida del asunto. En otras palabras, Doris no traté de identificar lo que realmente marchaba mal ni tampoco elaboré 21Te on para corregir o mejora . . on Bomo no reflexion de una mene st deramente ‘constructiva sobre lo ocurrido en el ale verda. esté esperando que las cosas se resuelvan por si oon ¥ como intervencién de nadie, es muy probable que la eheenet sin la Doris no mejore, a menos que cambie significativamente de actitud y de conducta. de Amy, la ultima de los tres docentes principiantes, habi. procurado que su primer dia de trabajo fuese una experioneia da fue tan lamentable como positiva y fecunda. Pero esa jorna Ja de Sam y la de Doris. En efecto, las cosas habfan marchado tan mal que en un momento dado perdié los estribos y le grité aunalumno durante la clase. Mientras procuraba comprender dénde estaba el error, Amy utiliz6 un proceso similar al de Sam, aunque més formal: un diario para registrar los principales acontecimientos, para reflexionar sobre ellos mds tarde y para olaborar estrategias que le permitieran ocuparse de los proble- mas identificados. Las respuestas de los tres nuevos docentes pueden cate- rizarse dentro de un continuo de reflexividad, es decir, la am, Doris y Amy respondieron a los desafios pone de manifiesto primer dia de trabajo Lipos de reflexion. De hecho, Doris se nese bre los acontecimientos del diay te irreflexiva. Sam sf lo hizo cibié una estrategia para cién. Su reflexién fue, sin ita como una combinacién experimentado y de dido. Por ultimo, la porta una Te e descripeién ja, ademas de tecimientos, un plan de acci manana siguien' gol manera como S: planteados por su diferentes grados y a reflexionar criticamente sol mostré una conducta esencialmen y, partiendo de sus reflexiones, con corregir 0 al menos mejorar la situa: embargo, informal y podria ser deserit de sentimientos respecto de cuanto habia pensamientos acerca de lo que habia suce’ respuesta de Amy a su primer dia de clase com} flexi6n activa y deliberada que incluye una brev: por escrito de los principales sucesos de la jornad: un anilisis critico y una reflexion sobre esos acon que a su vez la condujeron a elaborar estrategias para cambiar la conducta en el aula. En otras palabras, la reflexion de AMY fue, con mucho, mas formal y elaborada que Ja de Sam y, en consecuencia, es probable que a la larga demuestre ser mas provechosa y eficaz. anes 08808 de Sam, Doris y Amy son ttiles Puce nos ayudan a pezar a conceptualizar la naturaleza y las manifestaciones de 22 eee_ preietica reflexiva, pero es conveniente advertir que los tres ® contra mente en la aparici6n de la practica reflexiva por parte de docentes principiantes. Ahora bien, {qué ocurre con los docentes de aula que ya son expertos? Cuando los maes- tros cuentan con una experiencia sdlida suelen ser reflexivos de una manera (y tal vez, sobre ciertas cosas) que no aleanza el principiante. Veamos a continuacién tres estudios de casos ilustrativos tanto de la reflexi6n como de la practica reflexiva en el mundo de los docentes de aula que ya cuentan con una vasta experiencia. Las complejidades de la ensefianza: tres estudios de casos El replanteo del contenido de Ja historia de Estados Unidos Mary O'Reilly es profesora de estudios sociales en la Escuela Secundaria Shepstone desde hace cuatro aiios. Siempre se con- Sidero una buena docente y tuvo relativamente pocos problemas on el pasado. Sin embargo este afio las cosas no han marchado tan bien como de costumbre. Mary cree que ello se debe, en parte, a la presencia de muchos estudiantes afronorteamerica- ros trasladados desde otros distritos escolares a la Shepstone, donde hasta esa fecha s6lo habian concurrido nifios blancos. EI tauslado provino de una orden judicial de no segregaci6n en la vredad, La clase de historia de Estados Unidos correspondiente ala tercera hora es la mas problemética de todas; cuenta con 25 a lamnos pertenecientes a la rama profesional, 12 de los cuales son estudiantes negros recién trasladados a ese establecimiento. Los materiales utilizados por Mary en las tres clases de histo- ta norteamericana que dicta son los mismos y la manera de usarlos también es la mism alumnos de la tercera hora se desempefiaron peor que el resto de sus estudiantes. Ma: los 12 afronorteamericanos n de calificaci6n. Pues bien, el prim ¢ semama antes de los exAmenes de mitad del afio lectivo, los estudiantes de la clase de la tercera hora, liderados por Larry 23 ‘a, pero los ‘en los exAmenes y pruebas 5 auin, en lo que va del afio, 11 de ‘o superaron los niveles mas bajos ‘er viernes de diciembre, unarteamericano muy alto que . Jos estudiantes de la oe nia Banado g} pelaron durante la clase. Al ha Profesional libro de texto era muy dificil, que las clases eran cee que e] ue ella era una yacista a quien s6lo le interesaba urridag individuos viejos, blancos vane bia hecho un puiiado de ii Sorprendida ante tal desacato a su autoridad, Mary recob, obré, sin embargo, rapidamente Ja compostura y les respondi reflexionaria sobre cuanto le habian dicho. En vez de aed que vote de la hora a la clase expositiva que habia planeado nat resto (omnes, les pidié en cambio a ios alimanos que’eatsese una hojay anotaran tres cosas, pertinentes para una ‘lace de historia norteamericana, que les gustaria aprender. Recogié las hojas al terminar la hora y se qued6é mirando a los muchachos aban el aula ‘umbo a su préxima clase, sin eaber que abandon: exactamente qué medidas Je correspondia tomar. Durante el almuerzo, hablo de lo ocurrido con Jim Bender, uno de los pro! fianza profesional de la escuela, Jim moviéla cabeza y comenté que Larry era un buscapleitos, que ella debia hacer algo para retomar el control de la clase el fines sin falta y recordarles a ess ‘revoltosos quién estaba a cargo del aula. Ya a punto de irse, Jim se volvié y le dijo: “En realidad, nada de esto deberia sorprendernos... {Qué pensdba- trasladar a estos mos que sucederfa una vez que © chicos negros aqui? ‘0 estan”. Bsa noche, mientras pe los comentarios de Jim, decidié que si bien era mas facil culpar a los ninos y al distrito escolar que los habia enviado alli, tal vez Larry ¥ los Gtros tuvieran raz6n. Siempre dio por sentado que cada clase de historia norteamericana era basicamente intercambiable con otra clase sobre el mismo tema, pero quizds ese no fuera un buen método de impartir ensenanza. Si pudiera encontrar el modo de incentivar la curiosidad de los chicos con respecto @ la historia norteamericana, trabajarian, jndudablemente, Coan entusiasmo y terminarian por aprender mucho més. a 1 ee tonfa sentido. Y si ello significaba incluir Estados Sea hos afronorteamericn en la historia de Se parents de a en see asi lo haria. Por otro lado, Mary afronortesmericana mente no sabia nada de la historia rica que no fuera | 0, para el caso, de otra perspectiva histo- la que habfa aprendido cuando cursaba la 24 —un afrono! Jones del resto de ————carrera. Era tiempo, pues, de llenar esas lagunas utilizando las propuestas de los alumnos como punto de partida. Podia ir el sébado a la biblioteca publica y conseguir algtin material basico sobre la historia afronorteamericana y luego lamar a su colega consejero la semana siguiente para que le aportara algunas sugerencias. Mary sacé de su carpeta las hojas correspondientes a la clase de la tercera hora y comenzé a hojearlas sin muchas esperanzas. Después de todo, la clase habia resultado ser una verdadera decepcién en lo que iba del afio. Sin embargo, para su sorpresa, la mayor‘fa de las propuestas eran serias y planteaban impor- tantes cuestiones histéricas que demostraban una comprensién mucho mds cabal de lo visto en clase que la que ella se hubiera imaginado. Mientras lefa esas propuestas tomé una decision. Durante la clase del lunes, los felicitarfa no sdlo por haberlas planteado, sino también por sus sensatas preguntas. Admiti- ria ante los alumnos que sabia muy poco de historia afronor- teamericana y les pediria que la ayudasen a aprender més. En suma, procurarian trabajar juntos para averiguar lo que atin ignoraban sobre el tema. A esta altura, Mary sacé una hoja y comenz6 a bosquejar una guia y a identificar los objetivos para el resto del aiio escolar. Estaba tan entusismada que no veia el momento de volver a la escuela el lunes, especialmente para encontrarse con sus alumnos de la tercera hora, algo que no le habia ocurrido desde el comienzo de las clases. Informe sobre un colega Jeremy Butler habfa sido profesor de matematica en la Es- cuela Secundaria Elemental Eastmoor desde la Edad Media, 0 al menos eso crefan los estudiantes. En realidad, habia Hegadoa la Eastmoor hacia 17 aiios, directamente dela universidad, y se hab{fa convertido en un profesor muy popular y respetado en el distrito. Los nuevos docentes simpatizaban con él pues siempre disponia de tiempo para brindarles informacién y observaciones sobre los nijios, sus familias, sus problemas y antecedentes, y también sobre la ciudad y los a menudo misteriosos manejos del sistema escolar. Asi pues, Jeremy estaba satisfecho con su vida y feliz de que las cosas discurrieran como siempre lo habian he- cho, al menos hasta que Adrian Gregg se unié al cuerpo docente 25* como profesor de lengua. Adrian habia legad B35 famente de los cuarteles. Después de concede direc. tamer desempesiado un tiempo como oficial del \universidad su enfoque dela ensefianza no era en absoluto “militar” ai Pero era una persona abierta, tolerante, amistosa y los al Adrian adoraban. También parecia ser muy eficiente como protean lo aula, pues los nifios hablaban permanentemente de niet clas fe y de cuanto les gustaba lo que estaban estudiando. Resultabe dificil pensar que ‘Adrian no hubiera estado alli desde siem; Ba y Jeremy, como el resto de los profesores, estaba encantade, ae tenerlo como colega. . Un buen dia, durante las vacaciones de invierno, Jeremy concurrié a uno de los bares locales a beber una copa y vio a Adrian sentado a una mesa. Por supuesto, se acercé a saludarlo y percibié que Adrian habfa bebido, evidentemente, més de la cuenta. Este se mostré encantado de verlo y charlaron amiga- plemente sobre los respectivos planes para Jas vacaciones de invierno. Jeremy no volvié a pensar en ese encuentro hasta que otro dia, a principios de febrero, se detuvo muy temprano a la a de Adrian para dejarle una aviso acerca de majiana en el aul: la futura reunién del sindicato. Como Adrian no estaba en el aula, dejé la nota sobre el escritorio y se disponfa a abandonar el cuarto cuando divisé una botella de whisky vacia hasta la mitad debajo del escritorio. No queria inmiscuirse en la vida privada de su colega ni sacar conclusiones apresuradas, de modo que Jeremy abandoné el aula y decidié no contar a nadie 1o que habfa visto. No obstante, su preocupacion crecia a medida que pasaban las horas. Si Adrian tenia realmente un problema con la bebida, entonces necesitaba ayuda. ‘Ademés, si algo le ocurria a un hifio en una de las clases de Adrian porque este b i poram no estaba del todo sobrio, Jeremy era consciente de que. jamas se prennasias a sf mismo. Por otra parte, en caso de que el pe r se enterase de que Adrian tenfa una botella de whisky 7 : escuela, al margen de cualquier sospecha respecto de su alcoholismo, ello significaria el fi isori a como docente, E: ‘a el fin de una promisoria carrer’ come . Eastmoor era una comunidad conservadora ¥ locente nuevo con ese tipo di v préctica mente la menor o} e tipo de problemas no tenia practica incluso podrian ee de que le renovasen el contrato, & que, segiin laa reglas at de inmediato. Jeremy no ignoraba demora al rector de I lel distrito, era preciso comunicar Si” la escuela cualquier sospecha relativa al 26Co nee oie aa docente que pudiera resultar lesivo para oa aa preerten aed anda ter él mismo se encontraria Career no le informaba al rector sobre lo que ia visto. {Qué hacer, entonces? Luego de sopesar los pro y los contra de la situacién durante varias horas esa noche, Jeremy decidié Hamar a Adrian por teléfono, decirle que necesitaba hablar con él sobre un asunto personal y pedirle que pasara por su aula una vez terminadas Jas clases, y asi lo hizo. Adrian, cuya manera de expresarse dis- taba mucho de ser coherente, estuvo de acuerdo y a la manana siguiente aparecié en la puerta del aula, a la hora convenida. Jeremy le pidié que se sentara y le comunicé que por casualidad habfa visto la botella de whisky debajo de su escritorio y que pensaba que se estaba convirtiendo en un alcohélico. Adrian admitié que bebia mucho pero negé rotundamente padecer un problema de esa {ndole. Coincidié con Jeremy en que habia sido un terrible error llevar whisky a la escuela, le prometié no volver a hacerlo y le rogé que no comentara el hecho con nadie. Jeremy le pidié a su vez que concurriera al menos a una reunién de Alcohélicos Anénimos, pero Adrian rechazé la idea de plano, aduciendo otra vez que no era un borracho y que si Ilegaba a concurrir a una reunion de Alcohdlicos Anénimos en una pequena ciudad como Eastmoor, se correrfa la voz y su carrera se veria en peligro. Jeremy le respondié que volveria a reflexionar en lo acontecido y que a primera hora de la mafiana siguiente le comunicaria su decision. Era, por cierto, la decision mAs dificil que habia tomado Jeremy desde el momento en que ingresé como docente en la Eastmoor. Adrian le agradaba y, a su modo de ver, tenia condiciones para ser un profesor notable. También pensaba que Adrian temfa las consecuencias de su comportamiento y supuso que tal vez la preocupaci6n de perder el trabajo lo incitaria a beber aun mas. Jeremy no queria ser el respon- sable del despido de Adrian bajo ningan concepto. Por otro lado, la rotunda negativa de este era una actitud tipica de los aleohdlicos, y se pregunto si Adrian seria capaz de manejar su problema sin la ayuda de un profesional. Finalmente, decidié que su obligacién para con Jos alumnos, el distrito y el mismo Adrian le exigia discutir el asunto con el rector. También de- cidié defender a Adrian y hacer lo posible por retenerlo en la escuela siempre, claro estd, que estuviera dispuesto a aceptar 27