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Métodos de investigación del

comportamiento

https://doi.org/10.3758/s13428-019-01264-8

Un nuevo conjunto de pruebas de aprendizaje de rutas basado

en la realidad virtual: Evaluación de los efectos del
envejecimiento cognitivo en la navegación
Jan M. Wiener1 & Denise Carroll1 & Stacey Moeller & 2Iram Bibi 1& Dima Ivanova & 1Peter Allen & 3Thomas Wolbers
4

El autor(es) 2019

Resumen
La mayoría de los grupos de investigación que estudian el comportamiento de la navegación humana con tecnología de
entorno virtual (EV) desarrollan sus propias tareas y protocolos. Esto dificulta la comparación de resultados entre grupos y
la creación de conjuntos de datos normativos para cualquier tarea de navegación específica. Sin embargo, tales normas son
requisitos previos para el uso de las evaluaciones de navegación como herramientas de diagnóstico, por ejemplo, para
apoyar el diagnóstico temprano y diferencial del envejecimiento atípico. Aquí empezamos a abordar estos problemas
presentando y evaluando un nuevo conjunto de pruebas de navegación que ponemos a disposición de otros investigadores
de forma gratuita (https://osf.io/mx52y/). Específicamente, diseñamos tres tareas de navegación, que son adaptaciones de
tareas publicadas anteriormente y utilizadas para estudiar los efectos del envejecimiento típico y atípico en la navegación:
una tarea de repetición de ruta que puede ser resuelta utilizando estrategias de navegación egocéntricas, y tareas de rastreo
de ruta y de aproximación direccional que requieren ambas un procesamiento espacial alocéntrico. A pesar de introducir
una serie de cambios en las tareas originales para hacerlas más realistas y ecológicamente válidas, y por lo tanto fáciles de
explicar a personas no familiarizadas con una EV o que tienen deficiencias cognitivas, replicamos los resultados de los
estudios originales. En concreto, descubrimos un descenso general relacionado con la edad en el rendimiento de la
navegación y dificultades específicas adicionales en tareas que requerían procesos alocéntricos. Estos resultados
demuestran que nuestras nuevas tareas tienen exigencias similares a las de las tareas originales y, por lo tanto, son
adecuadas para ser utilizadas más ampliamente.

Palabras clave Navegación . Aprendizaje de rutas . Prueba de navegación . Envejecimiento cognitivo

La navegación espacial es una capacidad cognitiva
fundamental que es importante para la movilidad y la
independencia. Sin embargo, un número cada vez mayor de
estudios experimentales han demostrado el declive
relacionado con la edad en una variedad de tareas de
orientación y navegación, incluyendo el aprendizaje y la
repetición de rutas (Head & Isom, 2010; Zhong & Moffat,
2016), el seguimiento de rutas (Wiener, Kmecova, & de
Condappa, 2012), el mapeo cognitivo (Moffat &
Resnick, 2002) y la búsqueda de caminos (Iaria, Palermo,
Committeri, & Barton, 2009). Desgraciadamente, el
aumento y la
puntos de referencia
* Jan M. Wiener
relativamente fácil acceso, la tecnología de entornos
virtuales ha llevado a la mayoría de los grupos de
investigación a diseñar y desarrollar sus propias tareas y
protocolos de navegación, lo que dificulta la comparación
de los resultados entre los estudios y los grupos de
investigación. Como consecuencia, los datos normativos
para las tareas de navegación más populares o frecuentes,
como el aprendizaje de rutas (por ejemplo, Allison &
Head, 2017; Head & Isom, 2010; Moffat, Zonderman, &
Resnick, 2001), la prueba de secuencia de hitos (por
ejemplo, Taillade, N'Kaoua, & Sauzéon, 2016; Taillade et
al., 2013), prueba de reconocimiento de puntos de
referencia (por ejemplo, Zhong & Kozhevnikov, 2016;
Zhong &
Moffat, 2016), y el mapeo cognitivo o la colocación de
jwiener@bournemouth.ac.uk
 (por ejemplo, Iaria et al., 2009; Liu, Levy, Barton, & Iaria,
1
Departamento de Psicología, Centro de Investigación sobre el 2011), no existen en la actualidad. Aquí comenzamos a
Envejecimiento y la Demencia, Universidad de Bournemouth, abordar estos problemas desarrollando y evaluando tres
Poole, Reino Unido tareas diferentes de aprendizaje de rutas (1) que se basan
2
Centro Mesulam de Neurología Cognitiva y Enfermedad de en protocolos de navegación anteriores establecidos y
Alzheimer, Universidad Northwestern, Chicago, IL, EE.UU. publicados (Head & Isom, 2010; Waller & Lippa, 2007;
3
Departamento de Tecnología Creativa, Universidad de Wiener, de Condappa, Harris, & Wolbers, 2013; Wiener et
Bournemouth, Poole, Reino Unido al., 2012), (2) que son fáciles de adaptar para abordar
4
Centro Alemán de Enfermedades preguntas de investigación específicas, (3) que ponemos a
Neurodegenerativas, Magdeburgo, Alemania disposición de otros grupos de investigación de forma
gratuita (https://osf.io/mx52y/), y (4) que pueden ser de
mayor interés para los investigadores dedicados a la
investigación clínica con diversas poblaciones.
Comporta
miento
La disminución de las capacidades de orientación y (Hartley, Maguire, Spiers y Burgess, 2003; Voermans et al.,
navegación espacial en el envejecimiento típico y atípico 2004). A pesar de que los adultos mayores pueden mostrar
está bien documentada (para una revisión reciente, véase una preferencia espontánea por las estrategias basadas en la
Lester, Moffat, Wiener, Barnes y Wolbers, 2017). El éxito respuesta (Rodgers, Sindone, & Moffat, 2012), lo que se ha
de la navegación se basa en diferentes estrategias y relacionado con un cambio de procesamiento del hipocampo
mecanismos de navegación, que disminuyen a ritmos al caudado (Konishi et al., 2013; Lester et al., 2017; Zhong
diferentes. En los adultos mayores sanos, las estrategias de & Moffat, 2018, para revisiones recientes), también pueden
navegación egocéntricas, también denominadas a menudo experimentar dificultades o desafíos con las habilidades de
aprendizaje de rutas o estrategias de respuesta, suelen aprendizaje de rutas (Head & Isom, 2010). Sin embargo, las
conservarse durante más tiempo que las estrategias diferencias relacionadas con la edad en el conocimiento
alocéntricas, que requieren el procesamiento y la de las rutas -como el conocimiento sobre el
codificación de la relación espacial entre puntos de
referencia y/o lugares (Moffat, 2009). Además, la
desorientación espacial es uno de los primeros signos de la
enfermedad de Alzheimer (EA; Pai y Jacobs, 2004;
Serino, Morganti, Di Stefano y Riva, 2015). Por ejemplo,
los adultos de mediana edad con alto riesgo de desarrollar
EA muestran peores habilidades espaciales (Ritchie et al.,
2017) y cálculos espaciales comprometidos en la corteza
entorrinal (Kunz et al., 2015), y las tareas de memoria
espacial predicen la conversión de deterioro cognitivo leve
a EA (Wood, Moodley, Lever, Minati y Chan, 2016). Una
explicación probable de la sensibilidad de las tareas
espaciales y de navegación para el envejecimiento atípico
es que las áreas cerebrales implicadas en la navegación, en
particular la corteza entorrinal y el precuneus, muestran
una patología presintomática relacionada con la EA
(Braak y Del Tredici, 2015; Weston et al., 2016). Por lo
tanto, la evaluación de las habilidades de navegación tiene
el potencial de convertirse en una poderosa herramienta de
diagnóstico para apoyar el diagnóstico temprano y
diferencial del envejecimiento atípico. Sin embargo, para
lograr este objetivo, se necesitan datos normativos para una
serie de tareas de navegación establecidas, que dependen
de diferentes mecanismos de navegación.
En este caso, hemos diseñado tres tareas de navegación
diferentes basadas en tareas utilizadas en estudios
anteriores sobre el envejecimiento. La primera es una tarea
de repetición de rutas, que pertenece a las tareas de
navegación humanas más frecuentes. El conocimiento de
las rutas se suele conceptualizar como una serie de
asociaciones estímulo-respuesta en las que los lugares o
puntos de referencia se asocian con las direcciones de
movimiento (por ejemplo, "Gire a la izquierda en la
gasolinera"; Waller y Lippa, 2007). En ausencia de puntos
de referencia, las rutas pueden recordarse simplemente
como una secuencia de instrucciones de movimiento (por
ejemplo, izquierda, derecha, recto, derecha, izquierda;
Waller y Lippa, 2007). Ambas estrategias suelen
denominarse estrategias de respuesta egocéntrica, ya que se
basan en la información espacial codificada en un marco de
referencia egocéntrico (Wolbers y Wiener, 2014). Se ha
sugerido que la navegación de rutas se apoya en
subestructuras estriatales, en particular el núcleo caudado
 Comporta
asociaciones entre puntos de referencia y direcciones- Estas consideraciones de diseño son importantes cuandomiento se
puede mejorarse si se entrena a ambos grupos de edad trabaja con adultos mayores que no están acostumbrados a
hasta que hayan aprendido con éxito la ruta, lo que lleva los entornos virtuales y con personas con discapacidades
más tiempo en el grupo de mayor edad (O'Malley, Innes, cognitivas para garantizar que entiendan fácilmente las
& Wiener, 2018). tareas. A pesar de adaptar las tareas y utilizar entornos
La segunda tarea es un desvío de ruta. A diferencia de diferentes (material de estímulo), intentamos mantener las
la repetición de rutas, el desvío de rutas se refiere a la exigencias de las tareas idénticas a las de anteriores
navegación de una ruta desde el punto final hasta el punto
inicial. En la repetición de rutas, los puntos de decisión se
abordan desde un punto de vista diferente al
experimentado durante la codificación. Por lo tanto, las
asociaciones S-R simples no permiten el desvío de rutas.
En cambio, el desvío de la ruta requiere un conocimiento
de la relación espacial entre la dirección desde la que se
aborda un punto de decisión y la dirección en la que se ha
realizado la ruta. Este conocimiento contiene información
sobre las relaciones espaciales entre los lugares o puntos
de referencia y se ha denominado ampliamente como
alocéntrico (Gramann, 2013; Wolbers y Wiener, 2014;
Zhong y Kozhevnikov, 2016). Hasta donde sabemos, solo
unos pocos estudios han abordado los efectos del
envejecimiento cognitivo en la repetición de rutas y el
desvío de rutas (Allison y Head, 2017; Wiener et al.,
2012). Aunque los participantes más jóvenes superaron al
grupo de mayor edad tanto en la repetición como en el
desvío de rutas, las diferencias de rendimiento fueron
especialmente pronunciadas en el desvío y, en contraste
con la condición de repetición, los adultos mayores no
mostraron una mejora significativa del rendimiento en la
condición de desvío a lo largo del experimento.
La tercera tarea, la de aproximación direccional, es una
adaptación de una tarea desarrollada por Wiener et al.
(2013). En esta tarea, los participantes tenían que recordar
desde qué calle se habían acercado originalmente a una
intersección, cuando se acercaban a ella desde un punto de
vista que no habían experimentado antes. La resolución de
esta tarea requiere que los participantes codifiquen la
configuración de los puntos de referencia en la
intersección en relación con la dirección desde la que se
acercaron a dicha intersección. De acuerdo con la
conceptualización mencionada anteriormente, la
realización de esta tarea requiere la participación de
representaciones alocéntricas. El rendimiento de los
participantes más jóvenes aumentó a lo largo del
experimento, lo que sugiere que adoptaron una estrategia
alocéntrica, es decir, que al resolver la tarea se basaron en
un marco de referencia alocéntrico para codificar la
información espacial. Por el contrario, el rendimiento de
los participantes de mayor edad no aumentó a lo largo del
experimento, lo que sugiere que tuvieron dificultades para
adoptar una estrategia alocéntrica.
El objetivo principal de este estudio era presentar y
evaluar un nuevo conjunto de pruebas de navegación en
entornos virtuales, que se basa en investigaciones
anteriores. Al diseñar las nuevas tareas, nos propusimos
garantizar que los entornos parecieran reales y que las
tareas fueran ecológicamente válidas y fáciles de explicar.
Comporta
miento
cubrir sus gastos. Para detectar deficiencias cognitivas,
y, por tanto, esperábamos que estuvieran implicados los
administramos el Examen Cognitivo de Addenbrooke III
mismos procesos y mecanismos cognitivo-conductuales
(ACE- III; Mathuranath, Nestor, Berrios, Rakowicz y
que evocan las tareas anteriores (Wiener et al., 2013;
Hodges, 2000). Todos los participantes obtuvieron
Wiener et al., 2012). Por lo tanto, esperábamos replicar los
puntuaciones por encima del umbral de 82/100 que sugiere
resultados anteriores: En concreto, esperábamos que
la existencia de deficiencias cognitivas (Hsieh, Schubert,
nuestro grupo de participantes más jóvenes superara a
Hoon, Mioshi, & Hodges, 2013; Noone, 2015). Las
nuestro grupo de participantes de más edad en las tres
puntuaciones medias del ACE-III fueron de 92,42 (± 4,79)
tareas (Head & Isom, 2010; Wiener et al., 2013; Wiener et
para el grupo de participantes más jóvenes y de 95,98 (±
al., 2012), esperábamos que el rendimiento de la repetición
2,78) para el grupo de participantes de más edad [t(53,67) =
de rutas fuera mayor que el rendimiento del seguimiento de
3,95, p < 0,001].
rutas, y esperábamos que los adultos mayores mostraran un
aprendizaje deteriorado en la tarea de seguimiento de rutas,
en comparación con los participantes más jóvenes (Wiener
et al., 2012). Además, predijimos que el rendimiento en la
tarea de aproximación direccional dependería de la
cantidad de desalineación entre la perspectiva de
codificación y la de prueba (de Condappa y Wiener, 2016)
y que nuestro grupo de mayor edad se vería más afectado
por desalineaciones mayores que nuestro grupo de menor
edad (Watanabe, 2011).
A diferencia de estudios anteriores, evaluamos a
nuestros participantes en las tres tareas, lo que nos permitió
relacionar el rendimiento entre ellas. Esperábamos que las
tareas de navegación que comparten más mecanismos o
estrategias cognitivas estuvieran más fuertemente
correlacionadas que las tareas que comparten menos
mecanismos o estrategias cognitivas. En concreto, se ha
sugerido que tanto las tareas de trazado de rutas como
las de aproximación direccional requieren un
procesamiento alocéntrico (de Condappa y Wiener,
2016; Wiener et al., 2012), mientras que la repetición de
rutas se basa en estrategias egocéntricas (Waller y Lippa,
2007). Por lo tanto, esperamos que el rendimiento entre
las tareas de rastreo de rutas y de aproximación
direccional esté más fuertemente correlacionado que el
rendimiento entre la tarea de repetición de rutas y la tarea
de rastreo de rutas o de aproximación direccional.

Materiales y método

Participantes

Se reclutaron 81 participantes de la Universidad de

Bournemouth (BU) y sus alrededores. Entre ellos había 37
participantes jóvenes, de entre 18 y 32 años (23 mujeres,
14
hombres; edad media: 20,57 ± 3,00), y 44 participantes de
mayor edad, 60-
82 años de edad (29 mujeres, 15 hombres; edad media:
71,02 ± 5,50). Todos los participantes tenían una visión
normal o corregida a normal. Los estudiantes de la BU
recibieron créditos por su contribución al proyecto, y los
participantes externos recibieron 12 libras esterlinas para
 Comporta
con más detalle a continuación), introdujimos casasmiento
únicas
Procedimiento
(es decir, puntos de referencia distintivos) en las
intersecciones. Los modelos tridimensionales utilizados en
Los participantes acudieron al Departamento de
el VE fueron creados o utilizamos modelos preexistentes
Psicología de la BU para una sesión de prueba de 90
de proyectos de investigación anteriores que se
minutos. Comenzaron completando la evaluación
modificaron para que encajaran en las calles utilizando 3D
cognitiva ACE-III para asegurarse de que obtenían una
Studio MAX 2016 (Autodesk). El paquete de pruebas de
puntuación superior al valor de corte (82/100) y eran
navegación puede obtenerse gratuitamente en
elegibles para continuar con el estudio. Ninguno de los
https://osf.io/mx52y/.
participantes fue excluido en esta prueba. A continuación,
Obsérvese que hemos introducido niebla blanca en el
los participantes completaron las tres tareas de navegación
entorno para las tres tareas experimentales y tanto en el
del conjunto de pruebas de navegación en un ordenador
aprendizaje como en la prueba
con una pantalla de 21 pulgadas. Se equilibró el orden en
que se administraron las tareas de navegación entre los
participantes y los grupos de edad, para garantizar que no
se introdujeran sesgos sistemáticos por posibles efectos de
orden.
Los participantes recibieron instrucciones para cada
una de las tareas de navegación en las que se explicaba lo
que tenían que hacer. Antes de realizar la tarea
experimental propiamente dicha, completaron una breve
versión de demostración del experimento, una versión
sustancialmente reducida de la tarea, para asegurarse de
que los participantes comprendían las tareas de
navegación. El experimentador respondió a cualquier
pregunta relacionada con el protocolo de la tarea, pero no
instruyó ni animó a los participantes a utilizar ninguna
estrategia específica para resolver las tareas de
navegación.

El conjunto de pruebas de navegación Sobre la base

de las tareas anteriores, desarrollamos un nuevo conjunto
de pruebas de navegación que consistía en tres tareas de
navegación: la tarea de repetición de ruta, la tarea de
desvío de ruta y la tarea de aproximación direccional.
Utilizamos la versión 5.2.2.f1 de Unity (Unity
Technologies, Inc. San Francisco, CA, EE.UU.) para
programar el conjunto de pruebas de navegación. Todas
las tareas utilizaron el mismo entorno virtual, que
consistía en calles e intersecciones de cuatro vías en un
barrio residencial. Las casas que bordeaban las calles eran
todas idénticas (véanse las figuras 1, 2 y 3). La distancia
entre dos intersecciones vecinas era de 61 m. En el
experimento, los participantes fueron transportados
pasivamente a lo largo de la ruta a una velocidad de 7,6
m/s. Durante la prueba piloto se eligió esta velocidad, que
es más rápida que la de una caminata normal. Con una
velocidad de marcha normal a rápida (entre 1 y 3 m/s), la
navegación pasiva entre dos cruces habría requerido entre
20 y 26 s, lo que nuestros participantes piloto, tanto
jóvenes como mayores, consideraron demasiado lento.
Teniendo en cuenta el ajuste de la velocidad para el
presente experimento, se necesitaron 8 s para navegar
entre dos intersecciones, lo cual fue lo suficientemente
lento como para dar a ambos grupos de participantes
tiempo suficiente para ver (y codificar) los puntos de
referencia a lo largo de la ruta.
Dependiendo de la tarea de navegación (que se explica
Comporta
miento
Fig. 1 (Fila superior) Capturas de pantalla tomadas durante la fase de
aprendizaje de la tarea de repetición de rutas. (a) Los participantes se
sitúan en la posición inicial y comienzan el transporte pasivo a lo
largo de una ruta pulsando la barra espaciadora.
(b) Captura de pantalla tomada a lo largo de la ruta mientras se acerca
a una intersección.
(c) Captura de pantalla realizada al final del recorrido. Los
participantes iniciaron la fase de prueba pulsando la barra espaciadora.
(Fila inferior) Capturas de pantalla tomadas durante
fases. De este modo se garantizaba que los participantes
sólo pudieran ver una in- terés en cada momento. Los
tiempos de respuesta de todas las tareas se registraron en
segundos con una precisión de cinco decimales. Sin
embargo, con una tasa de 60 fotogramas por segundo se
restringió la resolución temporal a 1/60 de segundo.
Tarea de repetición de rutas La tarea de repetición de
rutas es una tarea típica de aprendizaje de rutas, diseñada
para evaluar la capacidad de los participantes de
Fig. 2 Esquema que ilustra la tarea de aproximación direccional, con
una vista general de uno de los entornos utilizados en dicha tarea. (a)
la fase de prueba. (d) Los participantes fueron transportados desde el
punto de partida hasta la primera intersección. (e) Captura de
pantalla tomada antes de que fueran visibles los hitos distintivos de
la próxima intersección. (f) Captura de pantalla tomada al final de la
fase de navegación de una prueba, antes de que el participante haya
respondido
aprender una ruta desconocida y repetir esta ruta en la
misma dirección que durante el aprendizaje. (por ejemplo,
Waller y Lippa, 2007). Se compuso de tres sesiones
experimentales, cada una de las cuales presentaba una fase
de aprendizaje y una fase de prueba. Para evaluar el
aprendizaje, se presentó la misma ruta en cada una de las
tres sesiones experimentales.
Al principio de la fase de aprendizaje, los participantes
se situaron en una calle junto a un coche negro (véase la
Fig. 1a). Después de
Durante la fase de codificación, los participantes siempre se acercaban
a la intersección con dos puntos de referencia distintos situados en
esquinas diagonalmente opuestas desde la calle hacia el sur,
 Comporta
empezando por el coche negro (c). Durante la fase de prueba, se
Obsérvese que el coche no podía verse cuando se pidió miento
a los
acercaron a la misma intersección desde la calle hacia el este, el oeste
participantes que dieran su respuesta. En este sentido, las
o el norte.
aproximaciones a la intersección desde el este y el oeste estaban
desalineadas con la situación de codificación en 90°, mientras que
una aproximación desde el norte estaba desalineada con la situación
de codificación en 180°. (b)
Comporta
miento

Fig. 3 Capturas de pantalla tomadas durante la tarea de aproximación
direccional. (Fila superior) Fase de codificación: (a) Los participantes
inician la traducción al principio de la fase de codificación. (b)
Captura de pantalla tomada durante el transporte pasivo hacia la
intersección. (c) Posición final durante la fase de codificación.
A continuación, los participantes inician la fase de prueba. (Fila
inferior) Capturas de pantalla tomadas al final de la traslación en la
fase de prueba, al acercarse a la intersección desde el oeste (d), el
norte (e) y el este (f).

pulsando la tecla ESPACIO, fueron transportados denominada estrategia de ruta/procedimiento; véase Zhong
pasivamente a lo largo de una ruta que presentaba seis y Kozhevnikov, 2016) y/o una estrategia de pista asociativa,
intersecciones con dos giros a la izquierda, dos giros a la en la que asociarían una dirección con un punto de
derecha y dos movimientos rectos. La ruta se detenía en referencia concreto (por ejemplo, "Gire a la derecha en Blue
una cabina telefónica roja (Fig. 1c). Cada intersección House"; Waller y Lippa, 2007). La presente tarea no se
presentaba cuatro casas idénticas (puntos de referencia) diseñó para investigar cómo interactúan estas estrategias
situadas en las cuatro esquinas de la intersección (Fig. 1b). durante el aprendizaje de rutas, pero
Las diferentes intersecciones presentaban casas diferentes,
de modo que cada intersección podía ser identificada
inequívocamente. Los participantes fueron instruidos para
aprender la ruta durante la fase de aprendizaje.
La fase de prueba comprendía seis ensayos en los que se
pedía a los participantes que reprodujeran la ruta desde el
coche hasta la cabina telefónica, una intersección cada vez,
sumando un total de seis ensayos de prueba en cada sesión
experimental. El primer ensayo de prueba de cada fase de
prueba comenzaba en el coche (Fig. 1d), y los demás ensayos
de prueba comenzaban en los centros de las intersecciones
subsiguientes, de forma que las casas del extremo más alejado
de la intersección actual eran visibles. A continuación, los
participantes eran transportados pasivamente hacia la
siguiente intersección de la ruta (Fig. 1e), se les pedía que
indicaran la dirección en la que continuaba la ruta y se
detenían 20 m antes del centro de la siguiente
intersección (Fig. 1f). Los participantes podían dar su
respuesta en cualquier momento durante la fase de prueba,
incluso antes de que terminara el transporte pasivo.
Inmediatamente después de dar su respuesta, al pulsar la
tecla de flecha correspondiente, eran teletransportados al
centro de la intersección, de cara a la calle que conducía a la
siguiente intersección de la ruta. En otras palabras, los
participantes no recibían información durante la fase de
prueba. No había limitaciones de tiempo. Los participantes
podían utilizar dos estrategias para aprender la ruta, una
estrategia de secuencia de direcciones (aquí: izquierda,
derecha, recto, derecha, izquierda, recto; también
 Comporta
El conjunto de pruebas de navegación miento
(https://osf.io/mx52y/) permite presentar las
intersecciones en un orden aleatorio durante la fase de
prueba, en cuyo caso los participantes no pueden confiar
en una estrategia de secuencia de giros.

Tarea de desvío de ruta La tarea de desvío de ruta se

diseñó para evaluar la capacidad de los participantes de
encontrar el camino de vuelta al punto de partida tras ser
transportados por una ruta. En un trabajo anterior,
argumentamos que este comportamiento de desvío de ruta
no puede explicarse simplemente reflejando el
conocimiento egocéntrico de la ruta al desviarse de ella.
Por el contrario, desandar una ruta con éxito requiere un
procesamiento alocéntrico (Wiener et al., 2012).
La tarea de rastreo de rutas era idéntica a la de
repetición de rutas, con la excepción de que los
participantes de la fase de prueba tenían que encontrar el
camino de vuelta desde la cabina telefónica hasta el coche
negro. En otras palabras, los participantes tenían que
recorrer la ruta en la dirección opuesta a la de la fase de
aprendizaje.

Tarea de aproximación direccional La tarea de

aproximación direccional se diseñó para evaluar la
capacidad de los participantes de codificar la
configuración de las casas (puntos de referencia) en
relación con la calle en la que estaba aparcado el coche.
La tarea se basa en una tarea similar y se cree que evalúa
las capacidades de procesamiento alocéntrico y de toma
de perspectiva (de Condappa y Wiener, 2016; Wiener et
al., 2013).
La tarea consistió en 18 ensayos independientes. Cada
ensayo comenzó con una fase de codificación, en la que
los participantes se situaron en una calle junto a un coche
negro (Figs. 2 y 3a); a continuación, se desplazaron de
forma pasiva hacia una única intersección que presentaba
dos casas únicas (es decir, puntos de referencia) en las
esquinas diagonalmente opuestas de la intersección (Fig.
2). El movimiento se detuvo 20 m antes del centro de la
intersección (Fig. 3c), de manera que ambas casas únicas
estaban a la vista. La tarea de los participantes era
memorizar dónde estaba aparcado su coche.
Comporta
miento
En la fase de prueba, los participantes fueron
transportados pasivamente hacia la misma intersección,
pero desde una de las otras tres calles (Figs. 2, 3d-f), y se
les pidió que indicaran la dirección en la que estaba
aparcado el coche, es decir, que indicaran la calle desde la
que se habían acercado a la intersección durante la fase de
codificación. El movimiento se detuvo 20 m antes de
el centro de la intersección, pero los participantes ya podían
dar su respuesta durante el transporte pasivo. Si los
participantes respondían antes de que se detuviera el
movimiento, se iniciaba inmediatamente el siguiente
ensayo.
El coche siempre estaba aparcado en la calle al sur de la
intersección (véase la Fig. 2). Durante la fase de prueba,
los participantes
se acercó a la intersección desde la calle hacia el oeste,
hacia el norte o hacia el este (Figs. 3d-f). Es importante
destacar que el cambio de perspectiva necesario para
alinear la vista durante la fase de prueba con
que experimentó durante la fase de codificación fue mayor
cuando
acercándose a la intersección desde el norte (180°) que
cuando se acerca desde el este (90°) o el oeste (90°; Fig.
2b). Obsérvese que los participantes no conocían estos
puntos cardinales
en el experimento, los utilizamos únicamente con el fin de
La
Hubo 18 ensayos en la tarea de aproximación
direccional, cada uno
con una combinación única de casas (puntos de referencia)
en la sección intermedia. Seis ensayos requerían una
respuesta "a la izquierda", seis ensayos requerían una
respuesta "a la derecha" y seis ensayos requerían una
respuesta "en línea recta". Los ensayos se presentaron en
orden aleatorio. Un solo ensayo finalizaba después de que
los participantes
G hubieran dado su respuesta, y no recibían
G < .001, η2 = .15], 1sesión [F(2, 152) = 10,23, p < .001, η 2=
ninguna respuesta. Hay que tener en cuenta que, a
diferencia de las tareas de repetición y seguimiento de
rutas, la tarea de aproximación direccional no requería que
los participantes aprendieran una ruta con múltiples
puntos de decisión. Por lo tanto, la tarea de aproximación
direccional tuvo una implicación de la memoria a largo
plazo mucho menor que las otras tareas.
Resultados
Repetición de ruta y desvío de ruta
Rendimiento Se evaluó el rendimiento como el porcentaje
de ensayos en los que los participantes dieron una
En concreto, los participantes rindieron mejor en la tarea
de repetición de ruta que en la de rastreo de ruta, los
participantes más jóvenes rindieron mejor que los mayores,
y el rendimiento en la tercera sesión experimental fue
mejor que en la primera sesión experimental [t(79) = -
4,28, p < 0,01; véase la Fig. 4].
Sólo una interacción, entre tarea, sesión y grupo de edad,
fue significativa [F(2, 152) = 4,85, p = G = .01]. Para más
0,009, η 2
Para explorar la naturaleza de esta interacción de tres vías,
realizamos ANOVAs separados para las tareas de repetición de
rutas y de seguimiento de rutas. Encontramos un efecto
significativo del grupo de edad para ambas tareas
[tarea de repetición de ruta: F(1, 78) = 16,53, p = = .12;
0,001, η 2 G = .10],
tarea de trazado de rutas: F(1, 78) = 16,09, p < G
0,001, η 2
lo que demuestra que el grupo de jóvenes rindió mejor que el
de mayores en ambas tareas. En ambas tareas hubo un efecto
de sesión [tarea de repetición de ruta: F(2, 156) = 8,44, p <
0,001, η 2= G
.03; tarea de trazado de rutas: F(2, 156) = 4,65, p = = .03],
0,011, η 2 G
con un mejor rendimiento en las sesiones experimentales
posteriores. En la tarea de repetición de rutas, la interacción
entre el grupo de edad y la sesión experimental no fue
significativa [F(2, 156) = 1,55, p =
.216, η = .006]. En cambio, en la tarea de rastreo de rutas,
2
G el
interacción entre el grupo de edad y la sesión experimental fue
significativa [F(2, 156) = 3,09, p = G = .02]. Esta interac-
0,048, η2
respuesta correcta. Un análisis de la varianza (ANOVA) de
medidas repetidas, con los factores intra-sujetos tarea (tarea
de repetición de ruta, tarea de retrazado de ruta) y sesión
(1, 2, 3) y los factores inter-sujetos grupo de edad (joven,
mayor) y género (hombre, mujer), reveló efectos principales
significativos de la tarea [F(1, 76) = 53,29, p
G

La interacción de tres vías entre el grupo de edad y la tarea en
el ANOVA original se debió a un efecto de aprendizaje
significativo en el grupo de participantes jóvenes en la tarea
de trazado de rutas. Estos análisis adicionales sugieren que la
interacción significativa de tres vías entre el grupo de edad, la
tarea y la sesión en el ANOVA original fue impulsada por un
efecto de aprendizaje significativo en el grupo de participantes
jóvenes en la tarea de rastreo de rutas, que estuvo ausente en
el grupo de participantes de mayor edad (véase la Fig. 4).
Tiempos de respuesta El tiempo de respuesta
representa el tiempo transcurrido entre el inicio del
movimiento en la fase de prueba hasta que los
participantes respondieron.
G .001, η =
2
.03], y el grupo de edad [F(1, 76) = 27,99, p <
.11], pero
no del género [F(1, 76) = 2,54, p = .11, η 2G= .01 ].
1
Obsérvese que informamos de la eta-cuadrada generalizada en lugar de la
eta-cuadrada parcial, porque proporciona comparabilidad entre los diseños
entre sujetos y dentro de los sujetos (Bakeman, 2005).
Comporta
Un ANOVA de medidas repetidas con los factores entre
miento
sujetos grupo de edad (joven, mayor) y género (hombre,
mujer) y los factores dentro de los sujetos tarea (repetición,
retroceso) y sesión del experimento (1, 2, 3) reveló efectos
principales significativos del grupo
G de edad [F(1, 76) = 31,70,
p < .001, η = .21], tarea [F(1, 76) = 20,44, p
2
< .001, η2G= .04], y la sesión experimental [F(2, 152) = 39,16,
p < 0,001, ηG2 = 0,04], pero ningún efecto del género [F(1, 76) =
2,00, p =
.161, η2G= .017]. Los tiempos de respuesta fueron más largos
en el grupo de edad de los mayores que en el de los jóvenes,
más largos para la tarea de retrazado que para la de repetición,
y disminuyeron a lo largo de las sesiones experimentales.
Ninguna de las interacciones fue significativa.
Tarea de aproximación direccional Un ANOVA de
medidas repetidas con el factor intra-sujeto dirección de
aproximación (oeste, norte, este) y los factores inter-sujetos
grupo de edad (joven, mayor) y género (hombre, mujer)
reveló efectos principales significativos de la dirección de
aproximación [F(2, 152) = 28,13, p < .001, η 2= .13] y
Comporta
miento

Fig. 4 Rendimiento (a, b) y tiempos de respuesta (c, d) de los
participantes mayores y menores en las tareas de repetición de ruta y
de seguimiento de ruta en función de las sesiones experimentales. Las
líneas horizontales en los paneles a y b representan el rendimiento a
nivel de azar. Las barras representan la media
las barras de error representan los errores estándar de las medias, y
hemos superpuesto la densidad de probabilidad del rendimiento de los
participantes o los tiempos de respuesta a diferentes valores. Los
gráficos se generaron utilizando el paquete ggplot 2 en R (Wickham,
2016)

grupo de edad [F(1, 76) = 15,21, p < G = .11], pero sin .319). Esto sugiere que el rendimiento de los participantes
0,001, η 2 efecto no
del género [F(1, 76) = 3,21, p = .076, η G = .025]. mejorar significativamente a lo largo de los ensayos.
2
Específicamente,
Los participantes más jóvenes obtuvieron mejores resultados rendimiento y el número de ensayos (1-18). No se
que los de mayor edad, y el rendimiento fue encontraron correlaciones significativas cuando se
significativamente peor para una aproximación desde el norte combinaron los participantes jóvenes y los mayores (r =
que para una aproximación desde el este [t(79) = 5,88, p < 0,36, p = 0,146) o cuando se analizaron los grupos de edad
0,001] o el oeste [t(79) = 5,46, p < 0,001] (véase la Fig. 5). de forma independiente (jóvenes: r = 0,39, p = 0,110;
El rendimiento de los enfoques oeste y este fue similar (p mayores: r = - 0,25, p = 0,5).
= .332). Sólo la interacción entre el grupo de edad y la
dirección de aproximación arrojó un resultado significativo
[F(2, 152) = 5,29, p <
.005, η2G = .03]. Esta interacción fue impulsada por una
mayor disminución del rendimiento en el grupo de mayor
edad que en el grupo de menor edad cuando se acercaba a la
intersección desde el norte en lugar de desde el este o el oeste
[t(76,74) = - 2,53, p = .013].
Para investigar si el rendimiento aumentó a lo largo de
los 18 ensayos, calculamos las correlaciones entre el
 Comporta
miento
Tiempo de respuesta Un ANOVA de medidas repetidas
con el factor intra-sujeto dirección de aproximación
(oeste, norte, sur) y los factores inter-sujetos grupo de
edad (joven y viejo) y género (hombre, mujer) reveló sólo
un efecto principal significativo del grupo de edad [F(1,
76) = 11,97, p < .001, η2 = .10], y no reveló ninguna G
interacción significativa (ver Fig. 5). En concreto, los
tiempos de respuesta fueron más largos para el grupo de
edad mayor que para el grupo de edad joven.

Correlaciones entre las tareas de navegación

Dado que todos los participantes completaron las tres tareas

de navegación (aproximación direccional, desvío de ruta y
repetición de ruta), pudimos correlacionar el rendimiento
entre las diferentes tareas. Predijimos que observaríamos una
correlación significativa entre las tareas de desvío de ruta y
aproximación direccional, ambas
Comporta
miento
Fig. 5 Rendimiento (izquierda) y tiempos de respuesta (derecha) para
los grupos de participantes mayores y menores en la tarea de
aproximación direccional. La línea del horizonte en el gráfico de la
izquierda representa el nivel de azar. Obsérvese que la aproximación a
la intersección desde el este o el oeste estaba desalineada con la vista
de codificación en 90°, mientras que la aproximación a la
intersección desde el norte estaba
de las cuales se ha sugerido que requieren algún tipo de
procesamiento alocéntrico (Wiener et al., 2013; Wiener et al.,
2012). Dado que la tarea de repetición de ruta era la única que
podía resolverse utilizando una estrategia puramente
egocéntrica, no esperábamos que hubiera relaciones
significativas entre la tarea de repetición de ruta y la tarea de
aproximación direccional o la tarea de seguimiento de ruta.
Para controlar las diferencias de edad, que anteriormente se
demostró que afectaban al rendimiento, calculamos las
correlaciones en las que se parcializó la edad cronológica. Los
resultados de estas correlaciones parciales se resumen en la
Tabla 1. Como se predijo, encontramos una correlación
significativa entre la tarea de aproximación direccional y la
tarea de seguimiento de rutas. Por el contrario, las
correlaciones entre la tarea de repetición de rutas y las tareas
de aproximación direccional y de rastreo de rutas no fueron
significativas (o no sobrevivieron al ajuste por comparaciones
múltiples).
Debate
El objetivo principal de este estudio es introducir y evaluar
tres nuevas tareas de navegación. Sobre la base de trabajos
publicados anteriormente, presentamos tareas que abordan
la capacidad de aprender un
Tabla 1 Resultados de las correlaciones parciales entre las tres tareas
de navegación
y una estrategia procedimental o de secuencia de turnos, en la
desalineados con la vista de codificación en 180°. Las barras
representan los valores medios, las barras de error representan los
errores estándar de las medias, y hemos superpuesto la densidad de
probabilidad del rendimiento de los participantes o los tiempos de
respuesta en diferentes valores. Los gráficos se generaron utilizando
el paquete ggplot 2 en R (Wickham, 2016)
La capacidad de aprender y utilizar una configuración de
puntos de referencia. Al diseñar estas tareas, nos
propusimos hacerlas ecológicamente válidas y fáciles de
explicar y administrar, de modo que fueran adecuadas para
su uso con adultos mayores y grupos de pacientes en el
futuro.
El diseño de la tarea de repetición de rutas se basó en
investigaciones anteriores (por ejemplo, Head e Isom,
2010). En cada una de las tres sesiones de
experimentación, los participantes navegaron de forma
pasiva a lo largo de una ruta con seis intersecciones que
comenzaba en un coche aparcado y terminaba en una
cabina telefónica. En la fase de prueba, los participantes
navegaron hacia cada intersección en el mismo orden que
durante el aprendizaje y se les pidió que indicaran la
dirección en la que continuaba la ruta. Pudimos replicar los
resultados anteriores (Head e Isom, 2010). En concreto,
mientras que tanto nuestro grupo de participantes jóvenes
como el de mayores mostraron un aprendizaje a lo largo
del experimento, el grupo de participantes jóvenes se
comportó mejor que el grupo de participantes mayores. Los
análisis de los tiempos de respuesta, que mostraron tiempos
de respuesta más largos en el grupo de mayor edad
(Salthouse, 1996), sugieren que el declive relacionado con
la edad en las capacidades de aprendizaje de rutas no
puede explicarse por una compensación entre velocidad y
precisión.
En la presente tarea de aprendizaje de rutas, los
participantes pueden utilizar dos estrategias egocéntricas
para resolver la tarea: una estrategia asociativa, en la que
asocian puntos de referencia con la dirección del
movimiento.
que
Tarea de repetición de ruta vs. Tarea de rastreo de ruta r(77) = .15, p
= .20 Tarea de repetición de ruta vs. Tarea de aproximación
direccional r(77) = .23, p = .04 Tarea de rastreo de ruta vs. Tarea de
aproximación direccional r(77) = .32, p = .004
Para controlar las comparaciones múltiples, utilizamos un nivel alfa
ajustado por Bonferroni de 0,0167. Obsérvese que las comparaciones
directas entre los tres coeficientes de correlación mediante la prueba Z
de Steiger no revelaron diferencias significativas (todas las ps > 0,05,
con puntuaciones z que oscilaban entre 0,61 y 1,26)
Comporta
miento
recuerdan la secuencia de giros necesarios para recorrer la
ruta (Waller y Lippa, 2007). Aunque está fuera del alcance
de este estudio investigar la relación entre estas estrategias,
es importante señalar que ambas podrían verse afectadas
por el envejecimiento. En primer lugar, la estrategia de
pista asociativa se basa en el aprendizaje asociativo, que se
ve afectado por el envejecimiento cognitivo (Naveh-
Benjamin, Hussain, Guez y Bar-On, 2003). En segundo
lugar, la estrategia
Comporta
miento
El aprendizaje de secuencias de giros a lo largo de una ruta participantes codificaran la relación espacial de los puntos
se basa en el circuito del hipocampo (Iglói, Doeller, de referencia en una intersección y la dirección o calle
Berthoz, Rondi-Reig y Burgess, 2010), que sufre cambios desde la que se aproximaba a esta intersección de cuatro
funcionales y estructurales sustanciales ya durante el vías. En la fase de prueba, los participantes se acercaban a
proceso típico de envejecimiento (Fjell, McEvoy, Holland, la misma intersección desde cualquiera de las tres
Dale y Walhovd, 2013). La investigación actual en nuestro direcciones o calles restantes. El protocolo se basó en un
laboratorio tiene como objetivo desentrañar las trabajo anterior (Wiener et al., 2013) que había demostrado
contribuciones de las estrategias de pista asociativa y de que la capacidad de los participantes para canalizar una
secuencia de giros y el efecto que el envejecimiento ruta cuando se acercaban a una intersección desde una
cognitivo tiene en cada estrategia. dirección diferente a la de la intersección.
La tarea de rastreo de rutas era idéntica a la tarea de
repetición de rutas comentada anteriormente, pero
requería que los participantes navegaran desde el final de la
ruta hasta el lugar de inicio. Se trata de una tarea de
navegación frecuente en el mundo real que ha recibido
muy poca atención en la literatura. La tarea utilizada aquí
se inspiró en un trabajo anterior (Wiener et al., 2012), y
aunque el procedimiento exacto era ligeramente diferente
del que utilizamos antes, pudimos replicar los principales
resultados: En primer lugar, nuestros participantes jóvenes
superaron a los mayores; en segundo lugar, descubrimos
que nuestro grupo de participantes jóvenes, pero no los
mayores, mejoraron a lo largo del experimento.
Es importante señalar que las estrategias egocéntricas,
como la estrategia de pista asociativa ("Gire a la
izquierda en la iglesia") o la estrategia de secuencia de
giros comentada anteriormente, no apoyan directamente el
desvío de la ruta, en el sentido de que las intersecciones se
abordan desde una dirección diferente a la de la
codificación de la ruta. Aunque es posible que los
participantes reflejen simplemente la dirección del giro
requerido en cada intersección al desandar una ruta, esto no
explica por qué nuestro grupo de mayor edad no mostró
ningún aprendizaje a lo largo de las sesiones
experimentales. Además, si la repetición de rutas y el
desvío de rutas se basaran en las mismas estrategias
cognitivas, esperaríamos encontrar una correlación
significativa entre el rendimiento en estas tareas, lo que no
encontramos. Por el contrario, encontramos una
correlación significativa entre las tareas de trazado de
rutas y de aproximación direccional (que se analiza con
más detalle a continuación). Esto está en consonancia con
la explicación de que el desvío de rutas requiere la
abstracción de una representación puramente egocéntrica
que puede lograrse mediante la codificación de la relación
espacial entre la calle desde la que se abordó una
intersección y la calle por la que se siguió la ruta (Wiener
et al., 2012). La codificación y el procesamiento de estas
representaciones alocéntricas se ven afectados por el
envejecimiento cognitivo (Harris y Wolbers, 2012; Moffat,
Kennedy, Rodrigue y Raz, 2007; Moffat y Resnick, 2002),
posiblemente como resultado de la neurodegeneración del
hipocampo relacionada con la edad (Raz y otros, 2005).
La tarea de aproximación direccional requería que los
 Comporta
durante el aprendizaje. A diferencia del protocolo anterior, modificar mediante la edición de los archivos miento de
en el presente estudio no se exigió a los participantes que configuración para abordar otras preguntas de
aprendieran una ruta, sino sólo la dirección desde la que investigación o para probar otros grupos de participantes.
se habían acercado a una única sección intermedia durante Por ejemplo, nuestro grupo de participantes jóvenes mostró
el aprendizaje. A pesar de estas diferencias metodológicas, un gran rendimiento en la tarea de repetición de rutas. Para
encontramos un descenso relacionado con la edad en la seguir estudiando el aprendizaje de rutas en participantes
capacidad de los participantes para resolver la tarea. Es jóvenes, sería fácil alargar la ruta o, para abordar la
importante destacar que encontramos una interacción interacción de las estrategias de pista asociativa y
entre la dirección de aproximación y el grupo de edad, y secuencia de giros (Waller y Lippa, 2007), presentar la
que los adultos mayores mostraron una mayor intersección en orden aleatorio
disminución del rendimiento cuando la dirección de
aproximación en la fase de prueba estaba desalineada con
la situación de codificación en 180° en lugar de 90°.
Estos resultados corroboran las nociones anteriores de
que la tarea requiere cambios de perspectiva para alinear
el punto de vista actual con el punto de vista codificado
(de Condappa y Wiener, 2016), un proceso que se ve
afectado por el envejecimiento cognitivo (Watanabe,
2011). En consonancia con esta interpretación, los tiempos
de respuesta fueron más largos cuando la dirección en la
fase de prueba estaba desalineada en 180° que cuando
estaba desalineada en 90°. Sin embargo, esta diferencia no
fue estadísticamente significativa. Por lo tanto, esta
cuestión debe abordarse en futuros estudios, posiblemente
introduciendo una situación de prueba adicional en la que
el punto de vista durante la prueba esté alineado con el
de la codificación (desalineación de 0°). Por último, no
encontramos una correlación significativa entre el número
de ensayos y el rendimiento en la tarea de aproximación
direccional, lo que sugiere que esta tarea no se benefició
de un entrenamiento ni lo requirió.
Como indicamos en la sección Procedimiento, no se
instruyó ni se animó a los participantes a utilizar ninguna
estrategia específica para resolver las tareas de
navegación. Por lo tanto, es posible que las diferencias
reportadas relacionadas con la edad resultaran, al menos
en parte, de diferencias en la selección de estrategias o
preferencias entre grupos de edad (por ejemplo, Wiener et
al., 2013; Zhong et al., 2017). Por lo tanto, los estudios
futuros deberían considerar abordar el impacto de la
selección de estrategias o el uso diferencial de los marcos
de referencia (egocéntrico frente a alocéntrico) para
codificar la información espacial en el rendimiento de la
tarea por parte de los diferentes grupos de edad,
potencialmente instruyendo explícitamente a los
participantes para que empleen diferentes estrategias para
resolver la tarea.
Hemos introducido aquí un nuevo paquete de software
experimental para tres tareas de navegación adaptadas de
protocolos anteriores (Head & Isom, 2010; Wiener et al.,
2013; Wiener et al., 2012). Las nuevas tareas de
navegación que se presentan aquí fueron diseñadas
cuidadosamente de manera que (i) se asemejan más a las
situaciones de navegación del mundo real que las tareas
originales, (ii) son fáciles de explicar a los grupos de
participantes que pueden tener poca experiencia con la
tecnología del entorno virtual, y (iii) son fáciles de
Comporta
miento
durante la fase de prueba. A pesar de la adaptación de los
protocolos, se repitieron los principales hallazgos
originales, lo que demuestra que el nuevo conjunto de
pruebas de navegación introducido aquí tiene unos
parámetros de tarea similares. Al poner el conjunto de
pruebas a disposición de otros grupos de búsqueda
(https://osf.io/mx52y/), esperamos contribuir al desarrollo
de conjuntos de datos normativos que serán cruciales para
el desarrollo de evaluaciones de navegación en un contexto
clínico.
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Nota del autor Ninguno de los experimentos presentados en este

artículo ha sido prerregistrado formalmente. El software (es decir, el
paquete Unity, incluyendo un ejecutable para Windows) se ha puesto
a disposición en un archivo permanente de terceros
(https://osf.io/mx52y/). Cuando se publique, también pondremos a
disposición los datos.

Acceso abierto Este artículo se distribuye bajo los términos de la

licencia Creative Commons At tribu tion 4 .0 In terna tiona l
License (http:// creativecommons.org/licenses/by/4.0/), que
permite su uso, distribución y reproducción sin restricciones en
cualquier medio, siempre que se cite al autor o autores originales y la
fuente, se facilite un enlace a la licencia Creative Commons y se
indique si se han realizado cambios.

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