Metodología de la Investigación Psicológica.

Cátedra II
Segundo cuatrimestre 2020

Trabajo Práctico

Comisión: 50

ATPs: Adrián Romero y Ana Clara Helman

Grupo 5: Sophie Morgenstern

Integrantes:
● Mezzano Carlos DNI: 34.050.453
● Tramutolo Juan DNI: 94.197.776
● Martínez Beltramone Micaela Victoria DNI: 42.194.515
erac Condiciones generales sobre el trabajo práctico

● Para el trabajo práctico se utilizará un informe de investigación, a partir del cual se realizarán dos tipos
de actividades:
o La realización del análisis metodológico reconstructivo-crítico de la validez de cada componente
del informe; atendiendo siempre a su coherencia con los demás componentes del mismo, en tanto
parte constitutiva del objeto de investigación.
o La realización de ejercicios de formulación o reformulación de elementos del material de análisis,
derivados del análisis metodológico realizado.
● Es un trabajo de elaboración colectiva (en grupos permanentes de cinco o seis estudiantes) a
desarrollarse secuencialmente durante la cursada de la materia.
● Se espera que concreten avances semanales, a partir de las consignas que se vayan proponiendo de
acuerdo al tema tratado en cada clase.
● Cada grupo tendrá un google docx para desarrollar el trabajo práctico. Les docentes irán interviniendo en
los google docx a fin de orientar sus producciones (no como editores, sino haciendo sugerencias).
● Les estudiantes podrán consultar escribiendo en el foro de la comisión, identificando siempre su
grupo, o por alguna otra vía de comunicación que su docente haya habilitado.
● Se realizará una evaluación formativa procesual durante todo el cuatrimestre. Se valorará positivamente
el nivel de fundamentación y de argumentación en el análisis; la producción en tiempo y forma y el
compromiso con la tarea de cada integrante del grupo.
● La calificación se cerrará al final del cuatrimestre: se considerará la producción y la participación
protagónica individual.
● Respecto a los aspectos formales de presentación: a) el estilo de citado y referenciado bibliográfico
deberá ser APA 7ma edición1; b) Tipo y tamaño de letra (Times New Roman 12); c) márgenes justificados;
d) interlineado 1,5; e) se irán escribiendo las respuestas para cada consigna en el apartado “Desarrollo del
Trabajo Práctico”, numerandolas de modo consecutivo; f) no se puede borrar ni modificar nada de lo escrito
por la cátedra en este documento; g) no deben borrarse ni modificarse las intervenciones realizadas por el/la
docente; h) las reelaboraciones (realizadas en función de las sugerencias de les docentes) se realizan en otro
color, de modo que sean fácilmente identificables.
● La finalidad pedagógica de esta propuesta es que les estudiantes tengan oportunidad de comprender
cómo se realiza un proceso de investigación en algún campo de la psicología y que puedan vincular lo
estudiado a nivel teórico sobre Metodología de la investigación con un material concreto. Esta finalidad se
persigue para concretar los objetivos establecidos en el programa de la materia.

2
Material de análisis

Donato, R.; Kurlat, M.; Padín, C. y Rusler, V. (2014). Experiencias de inclusión educativa desde la perspectiva
de aprender juntos. Estudios de casos en regiones de Argentina. Buenos Aires: UNICEF.
Enlace al texto:
https://drive.google.com/file/d/1ArM8scuxMzXB-KlU2qjXXC9IM4khEyxQ/view?usp=sharing

Propuesta de trabajo

1. Sobre las fases del proceso de investigación:

1.1. Identifiquen los componentes del informe que forman parte de cada una de las fases del proceso de
investigación (Fase Sincrética, Fase Analítica y Fase Sintética).
Para dar inicio al análisis, pueden completar el siguiente cuadro:

Fases del Título del capítulo o apartado del informe y páginas

PIC correspondientes

Fase 1: Sincrética Capítulo 1. Introducción (pp. 6-11)

Capítulo 2. Estado de la cuestión y marco teórico (pp. 12-32)

Fase 2: Analítica Capítulo 3. Metodología (pp. 34-44)

Fase 3: Sintética Capítulo 4. Ordenamiento conceptual (pp. 46-112)

Capítulo 5. Conclusiones (pp. 114-121)

1.2. Escriban un resumen del informe de investigación.

El resumen debe tener entre 200 y 300 palabras y estar organizado en tres párrafos (cada párrafo expresa lo
más saliente de cada una de las fases - párrafo 1: fase sincrética; párrafo 2: fase analítica; párrafo 3: fase
sintética-). Se escribe con lenguaje directo.

Bibliografía de referencia:
Ynoub, R. (2014). Cuestión de método. Aportes para una metodología reconstructiva. Tomo I. México:
CENGAGE Learning. Capítulo 4: El proceso de investigación científica y sus escalas de desarrollo.

3
Desarrollo del trabajo práctico

1. Sobre las fases del proceso de investigación

1.1.

Fase Sincrética

La investigación analizada parte de la pregunta ¿cuáles son las prácticas educativas que favorecen la educación
inclusiva de niños y niñas con discapacidad?. El objetivo general del trabajo de investigación es identificar y
caracterizar prácticas educativas que promuevan la educación inclusiva y constituyan insumos para el diseño de
políticas públicas y la gestión institucional. . Por tratarse de una investigación de tipo cualitativo, las hipótesis se
van a ir construyendo a lo largo del desarrollo. Esto permite indagar sobre aquellas prácticas que algunas escuelas
de “puertas abiertas” llevan a cabo.

Fase Analítica

La metodología utilizada en la presente investigación tiene una lógica que subyace al diseño cualitativo. La
estrategia metodológica elegida para la construcción de la evidencia empírica se basa en la combinación del modo
de generación de conceptos y el modo participativo. La técnica de análisis de datos empíricos utilizada fue el
método comparativo constante de Glaser y Strauss, este intenta sistematizar el proceso de emergencia de nuevas
categorías teóricas en un proceso de raciocinio inductivo de abstracción creciente. Se busca entonces comprender
la dinámica de los casos estudiados a riendas de esquemas conceptuales construidos en el proceso de
investigación. Se destacarán diversos instrumentos como entrevistas y/o registros de observación.

Fase sintética

En esta fase específicamente se realizará la interpretación de los datos. Este proyecto de investigación se basará en
datos obtenidos de diferentes escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Chaco y CABA. Tratar los datos implica
sintetizar o reducir la información para que resulte abordable en el marco de la teoría para así responder a los
problemas, iluminar las hipótesis y contrastarlas o precisarlas. A partir del análisis de datos se detectaron algunos
obstáculos para alcanzar una educación inclusiva; nudos y tensiones que están vigentes en las escuelas y que
conlleva el desafío de buscar vías de resolución desde las prácticas reales, desde la complejidad que resulta el
trabajo de promover el aprender juntos en las instituciones educativas. Las fallas en la comunicación institucional,
en la formación docente y en la capacidad de trabajo en equipo limitan las prácticas inclusivas.

4
2. Sobre el problema

2.1. Describan el “problema de hecho” que da relevancia social a la investigación. Justifiquen, de modo
fundamentado, por qué consideran que ese sería el problema de hecho que dio inicio a la investigación. (Se espera
que para la justificación fundamentada argumenten en base a los conceptos constitutivos de la definición de
“problema de hecho”: obstáculo para la prosecución de un fin o escenario deseable; contexto práctico de
surgimiento; acciones posibles para la solución) propuesta por Ynoub (2015)2.

Desarrollo máximo: 1 página.

2.2. Identifiquen el problema de investigación científico formulado en el informe. (Copien el problema tal como
está enunciado en informe)

2.3. Realicen un análisis metodológico fundamentado de su formulación. Tengan en cuenta cada uno de los
criterios de validación (sustanciales y formales) para la formulación de problemas de investigación sustentados en
la bibliografía de referencia.

Desarrollo máximo: 2 páginas.

2.4. Si lo consideran pertinente, luego del análisis presenten una reformulación del mismo (sin modificar su
contenido semántico. Sólo agreguen detalles que mejoren la validez formal de la formulación).

2.5. Atendiendo a los resultados presentados en la investigación y la discusión de los antecedentes de

investigación, formulen una pregunta de investigación desagregada del problema de investigación (teniendo en
cuenta los criterios de validación sustanciales y formales).

Bibliografía de referencia:

Ynoub, R. (2015). Cuestión de método. Aportes para una metodología reconstructiva. Tomo I. México:
CENGAGE Learning. Capítulo 5: Problematizar: nudo argumental del proceso de investigación.

2.1

5
El problema de hecho que da relevancia social a la investigación gira en torno a la dificultad de garantizar el
derecho a la educación de niños y niñas con discapacidad. Más específicamente podría plantearse: ¿Qué acciones
se deben llevar adelante en el ámbito educativo para garantizar una educación inclusiva y de calidad?. Es
necesario destacar que este problema tiene lugar porque las investigadoras asumen que la inclusión educativa es
un fin deseable y por otra parte porque reconocen una dificultad para su cumplimiento. Tomando las palabras de
Ynoub (2015) entendemos que aquí podemos hallar el problema de hecho que da inicio a la investigación en el
sentido que surge en un contexto práctico y que como tal, se requieren acciones que produzcan la remoción de
obstáculos para alcanzar el fin deseado. Es a partir de ese problema que cobra sentido la búsqueda de
estrategias/acciones/prácticas que favorezcan la inclusión educativa de niños y niñas con discapacidad.

2.2
Pregunta/problema de investigación ¿Cuáles son las prácticas educativas que favorecen la educación inclusiva de
niños y niñas con discapacidad?

2.3

En función de los criterios sustantivos para la formulación de problemas de investigación entendemos que cumple
con los requisitos en términos generales. Retomando lo expuesto por Ynoub (2015) resulta pertinente en el
sentido que su respuesta produce un conocimiento que no estaba disponible hasta el momento, la misma puede
ser evaluada de manera empírica y permite desarrollar una conceptualización en el marco de una práctica
científico-profesional. Tal como es necesario para este tipo de formulación evita la emisión de juicios de valor;
apunta a un conocimiento no disponible aún; no está orientada a priori a una intervención; no refiere a cuestiones
filosóficas o interrogantes conceptuales; está centrada en una experiencia/escenario que es accesible y resulta
viable éticamente. Por otra parte es necesario señalar que el problema requeriría algunas modificaciones para
ganar mayor precisión y no transformarse en una pseudo pregunta de investigación. Hablar en términos generales
de “prácticas educativas que favorecen” no permite orientar la búsqueda de una posible respuesta ya que no da
cuenta de cuáles son las variables o dimensiones que serán utilizadas. Algunas preguntas orientadoras en virtud
de lo expuesto serían: ¿qué dimensión de eso que “favorece” nos interesa investigar?, ¿el rendimiento
académico?, ¿la discriminación entre pares?. Esa pregunta abierta, formulada tal cual está, podría abrir un abanico
de innumerables respuestas que le quitan especificidad a la investigación. Además la unidad de análisis podría ser
reformulada para adquirir mayor claridad y precisión, por ejemplo niños y niñas con discapacidad que asisten a
escuelas normales, y/o establecer un recorte etario; zona geográfica; tipo de discapacidad.
Desde el punto de vista de los criterios formales entendemos que la pregunta permite la desagregación y cumple
con la cualidad de ser factible aunque podría tener mayor claridad y precisión en los términos que se utilizan.
Tanto el término “prácticas educativas” como el término “discapacidad” parecerían ser demasiado amplios o tener
múltiples interpretaciones, entendemos que sería conveniente especificarlo. Dentro de las prácticas educativas

6
podemos encontrar múltiples elementos que van desde lo curricular a lo vincular. Lo mismo sucede con la
discapacidad, no es lo mismo estar considerando discapacidad intelectual, motriz o perceptiva.

2.5

¿Qué estrategias pedagógicas utilizan los y las docentes integradores para favorecer la educación inclusiva del
niño/niña con discapacidad?

3. Sobre las hipótesis

3.1. En el informe de investigación no se presenta la formulación de una hipótesis en la fase sincrética del
P.I.C. Fundamenten por qué las investigadoras habrán tomado esta decisión.

3.2. Elijan una de las conjeturas que se presentan en la exposición de resultados del informe.

3.2.1. Analicen la validez de su formulación.

3.2.2. Analicen qué tipo de hipótesis es: descriptiva, explicativa, hermenéutica.

Desarrollo máximo: 3 páginas.

Lo más importante será que la conjetura de una respuesta coherente con respecto al núcleo del trabajo y al
problema propuesto inicialmente, o sea que tenga coherencia teórica y consistencia empírica.
La tradición metodológica ha adoptado dos tipos de estrategias, la que nos interesará será la estrategia alternativa.
En estas las hipótesis se alcanzan como “resultado” del trabajo de investigación de modo tal que el movimiento
va “de los datos a la teoría”. En esta alternativa el acopio y la progresiva interpretación de datos caracterizan el
proceso del cual emergen las hipótesis. Esta estrategia es característica de lo que nombraremos como paradigma
cualitativo. La investigación de este trabajo práctico, toma esta estrategia. En esta investigación se parte de alguna
conjetura previa de la cual se identificará un problema de indagación. La hipótesis va a surgir como parte del
propio desarrollo de la investigación y como consecuencia de esto la conceptualización irá emergiendo en el
mismo orden en que lo hace la formulación. El diseño de esta investigación tendrá el objetivo de captar, de la
manera más eficiente y variada, las características del fenómeno que se investiga. Por lo tanto el producto de este
tipo de investigaciones será, o ayudará, a definir una hipótesis más específica de la que se tenía al inicio del
trabajo.

7
3.2

El trabajo en pareja pedagógica entre el maestro integrador y el maestro común, donde ambos son referentes del
grupo, favorecen la integración grupal de niños y niñas con discapacidad que asisten a escuelas normales de nivel
primario de la República Argentina

3.3

Entendemos que la formulación es válida en tanto está adecuada al problema de investigación, es decir que
responde al problema de investigación. Además está delimitada en tiempo y espacio al igual que el mismo; utiliza
conceptos claros que están definidos en el conceptual; y es accesible de ser corroborada o evaluada de acuerdo a
la condiciones de la investigación (factibilidad). Por otra parte, desde el abordaje que realiza Ynoub (2015)
consideramos que está correctamente formulada ya que no se trata de una formulación de tipo valorativa o
prescriptiva, es decir que no implica una norma que debe ser cumplida o alguna indicación de conducta a seguir.
Asimismo es precisa y no da lugar a ambigüedades, pues se especifica la dimensión “referencia grupal” acotando
aún más el concepto de pareja pedagógica. La hipótesis formulada cumple con la condición de referirse a aspectos
no investigados aún y que las autoras mismas destacan en las conclusiones, ya que varias de las conjeturas que
aparecen al final de la investigación ya habían sido constatadas en investigaciones anteriores no arrojando nuevo
conocimiento científico, por ejemplo en la importancia del establecimiento de acuerdos entre maestro común y el
maestro integrador para favorecer la educación inclusiva.

3.2.2

En coherencia con el tipo de investigación descriptiva-exploratoria, la hipótesis presentada, o mejor dicho a la

que se arriba como producto del proceso, es de tipo descriptiva. La misma establece una relación de co-varianza
entre el trabajo en pareja pedagógica y la educación inclusiva. Puede pensarse que el accionar docente en este
sentido produce un determinado cambio en el alumnado respecto a la inclusión y la participación pero hay que
prestar atención también a otros factores o elementos intervinientes que son analizados en el informe de
investigación. Dicho de otro modo, el trabajo en pareja pedagógica entre maestro/a común y maestro/a integrador
puede ser una condición necesaria para mejorar la educación inclusiva pero no por eso es suficiente, ni la única.
Tal como plantea Ynoub (2015) la covariación en los estudios descriptivos se refiere al hecho de que una de las
variables del fenómeno varía concomitantemente con la otra sin embargo no puede asumirse que un aspecto es
explicativo del otro (para ello se requeriría otro tipo de investigación).

Bibliografía de referencia:

Ynoub, R. (2014). Cuestión de método. Aportes para una metodología reconstructiva. Tomo I. México:
CENGAGE Learning. Capítulo 6: Características y funciones de la hipótesis en el proceso de investigación.

4. Sobre el marco de referencia conceptual

8
 4.1. ¿El problema de investigación y la hipótesis elegida en el punto anterior tienen fundamentación
en el marco de referencia conceptual? Justifiquen.

4.2. ¿Consideran que las investigadoras han logrado en el informe una “toma de posición teórica”?
Justifiquen.

4.3. Pensando en el desarrollo de la teoría a nivel meso y macro, ¿consideran que el proceso de
investigación producido por las investigadoras aporta al desarrollo de alguna/s teoría/s? Justifiquen.

4.4. Atendiendo a la validez sustancial del marco de referencia conceptual, elaboren un mapa
conceptual que muestre la trama de conceptos que sustentan la investigación.

4.1

Entendemos que tanto el problema planteado como la hipótesis elegida tienen fundamentación en el marco de
referencia conceptual. En el MRC de la investigación no solo se explicitan, clarifican y desarrollan determinados
conceptos como por ejemplo “barreras” sino que se presenta un posicionamiento que promueve pasar de la
concepciòn de la integración a la educación inclusiva. Allí se establecen, entre otros, algunos supuestos sustentados
teóricamente en relación al interjuego práctica docente-grupo-inclusión. De modo muy breve se puede decir que las
autoras sostienen que la inclusión educativa implica que niñas y niños aprendan juntos más allá de sus
características individuales, donde la cuestión de la grupalidad adquiere relevancia tanto en su dimensión humana
en la protección y promoción de derechos, en aspecto conceptual en tanto niño integrado o incluido, y en su aspecto
metodológico referido a la práctica docente y las funciones del maestro común y el maestro integrador. Los aportes
de Blanco (1999) y de Stainbacks & Stainbacks (2001) tomados en la investigación van en ese sentido.

4.2

Consideramos que las autoras han realizado una “toma de posición teórica” que resulta bastante transparente pues
establece con claridad las referencias teóricas y los antecedentes de la investigación. Además haciendo énfasis en el
marco normativo y describiendo el propósito del trabajo expresan un compromiso ético, ideológico y
epistemológico con la temática abordada. Por ejemplo, basándose en investigaciones anteriores remarcan que hay
un incumplimiento de la normativa vigente en relación a la educación inclusiva y señalan que hay “barreras” de
distinto tipo que aún con algunos avances, no han podido ser resueltas. Por otra parte exponen desde qué conceptos
y autores entienden la educación inclusiva y la discapacidad, y también desde qué lugar, teóricamente hablando,
van a leer los datos surgidos en el campo.

4.3

A priori nos inclinaremos a responder que este proceso de investigación realiza un aporte a nivel meso aunque
deberíamos tener un conocimiento más acabado de los programas de investigación para poder enmarcarlo.

9
Entendemos que el mayor aporte que realiza consiste en ratificar investigaciones anteriores dando mayor validez y
robusteciendo a un cuerpo de ideas en torno a la educación para la discapacidad. Entendemos que el movimiento es
circular, en tanto el proyecto de investigación es producido y productor del campo o rama disciplinar en el cual se
inserta. Si bien la distancia con la escala macro es mayor se puede pensar del mismo modo, ya que el proyecto
constituye un eslabón más, en tanto antecedente, para el sostén de la disciplina científica.

4.4

Bibliografía de referencia:

Ynoub, R. (2015). Cuestión de método. Aportes para una metodología reconstructiva. Tomo I. México:
CENGAGE Learning. Capítulo 7: Del contexto a los productos: exámen de la teoría y de los objetivos en el
proceso de investigación

10
 5. Sobre los objetivos de investigación

5.1. De acuerdo a lo que han estudiado en el texto de Ynoub (2015), identifique cuáles de esos enunciados
son propósitos; cuáles actividades, cuáles objetivos (distinga si es un objetivos general o específico).
Asignen en la última columna la sigla correspondiente para identificar cada enunciado:

Enunciados P / A / O.G / O.E

Promover insumos para una educación inclusiva garantizando el P

derecho a la educación en los diferentes niveles y modalidades del
RS
sistema educativo.

Se espera que este trabajo colabore con el objetivo de lograr que P

todos los niños, niñas y jóvenes aprendan juntos en las escuelas de
RS
todos.

Identificar y caracterizar prácticas educativas que promuevan la O.G

educación inclusiva y constituyan insumos para el diseño de
políticas públicas y la gestión institucional.

Seleccionar escuelas comunes públicas de las siguientes A

jurisdicciones: Villa Ángela, Chaco; C.A.B.A y Glew, Provincia de
Buenos Aires, que cuenten con alumnos con discapacidad
matriculados que se encuentran en proceso de integración/ inclusión.

Aportar a la categorías conceptuales significativas para comprender P

las realidades estudiadas en investigaciones que aborden la temática
R.C
de la educación inclusiva.

Entrevistar a los equipos docentes y directivos, y a integrantes de las A

11
familias de los niños/as.

identificar las concepciones de docentes, directivos e integrantes de O.E

las familiar de los niños, tanto explícitas como implícitas
subyacentes a sus prácticas y a la toma de decisiones.

5.2. Formulen un objetivo específico de modo que sea coherente con los demás componentes del informe
de investigación.

5.3. Analicen metodológicamente (de acuerdo a los criterios de validación distinguidos en la bibliografía de
referencia y a la coherencia con los demás componentes del informe) la formulación del objetivo general y
del objetivo formulado.

5.4. Expliciten qué propósitos (de los encontrados en el cuadro) remiten a la relevancia cognitiva de la
investigación y cuáles a la relevancia social de la investigación. (Escribir en el cuadro RS o RC).

5.2.

Objetivo Específico: Identificar las concepciones en torno a la noción de discapacidad presentes en el equipo
docente y el equipo directivo.

5.3.

En todas las escuelas en las que se ha trabajado se mencionó como fundamental el rol del equipo directivo como
motor del ‘clima institucional’ y de la visión de la escuela como inclusiva o integradora. Una idea fuerte y
compartida es que el equipo directivo determina modalidades inclusivas o puede llegar a obstaculizarlas. Ya que
esta investigación concibe la categoría DISCAPACIDAD como un concepto que evoluciona y que resulta de la
interacción entre las personas con deficiencias y las barreras que evitan su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás, tal como se define en el Artículo 1° de la Convención de los
Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2007); identificar las concepciones en torno a la noción de
discapacidad presentes en el equipo docente y el equipo directivo (que pueden diferir), sería de utilidad para la
caracterización de prácticas educativas que promuevan la educación inclusiva y constituyan insumos para el
diseño de políticas públicas y la gestión institucional como traza el objetivo general. De esta manera se especifica

12
la estrategia empírica en el objetivo específico de manera coherente para alcanzar el objetivo general poseedor del
núcleo de lo que se propone conseguir la investigación, contemplando sus características factibles, viables y
medibles.

Bibliografía de referencia:

Ynoub, R. (2015). Cuestión de método. Aportes para una metodología reconstructiva. Tomo I. México:
CENGAGE Learning. Capítulo 7: Del contexto a los productos: exámen de la teoría y de los objetivos en el
proceso de investigación.

6. Sobre el diseño empírico del objeto

En este punto encontrarán una serie de ejercicios que les permitirán explicitar y analizar el diseño empírico del
objeto de investigación establecido durante el proceso de investigación que ha dado origen al informe que están
analizando.

6.1. Completen el siguiente cuadro de coherencia interna entre algunos componentes de la Fase 1
(Problema/Preguntas conexas; Hipótesis y objetivos) y algunos componentes de la Fase 2 (unidades de
análisis y variables), mostrando qué unidades de análisis con sus correspondientes variables serían válidas
para poder responder a las preguntas/problema, contrastar las hipótesis/conjeturas y cumplir con los
objetivos del proyecto (Pueden agregar más filas en el cuadro o sub dividirlas si lo consideran necesario):

Problema/Preguntas Hipótesis/ Unidad de

Objetivos Variable
conexas Conjeturas Análisis
Las/as maestros/as
comunes que Identificar el
trabajan en nivel de Nivel de
escuelas inclusivas formación del Maestro/a formación en
¿Cuál es el nivel de tienen un bajo maestro común común educación
formación del maestro nivel de formación en educación inclusiva
común en educación en educación inclusiva
inclusiva? inclusiva
¿Cuáles son las Las concepciones Identificar las Comunidad Concepción en
concepciones presentes de la comunidad concepciones educativa relación a la
en la comunidad educativa en torno en torno a la discapacidad
educativa de escuelas a la discapacidad noción de
inclusivas en torno a la se enmarcan discapacidad
discapacidad? mayoritariamente presentes en la
en el nuevo comunidad

13
 paradigma de la
educativa
discapacidad
El trabajo en
pareja pedagógica
entre el maestro
integrador y el
maestro común,
¿Cómo se relaciona el donde ambos son
rol que asume el referentes del Caracterizar el
maestro integrador grupo, favorecen rol que asume
Maestro Rol frente el
frente al grupo con la la integración el maestro
integrador grupo
inclusión grupal del grupal de niños y integrador
niño/niña con niñas con frente al grupo
discapacidad? discapacidad que
asisten a escuelas
normales de nivel
primario de la
República
Argentina

Identificar las
percepciones
que tienen
los/las
Las/as maestros/as maestros/as
¿Cuál es la percepción comunes que comunes que Percepción sobre
que tienen los/las trabajan en trabajan en Maestro/a su nivel de
maestros/as comunes escuelas inclusivas escuelas común formación
que trabajan en tienen la inclusivas específica
escuelas inclusivas percepción de que sobre su nivel
sobre su nivel de su formación de formación
formación académica específica en académica
específica en discapacidad es específica en
discapacidad? deficiente discapacidad

6.2. Para tres de las variables:

6.2.1. Propongan sus valores posibles (completando el cuadro de abajo).
6.2.2. Expliciten a qué tipo de escala corresponden (completando el cuadro de abajo).

UA Variable Rs de la V Tipo de escala

14
 Muy Bajo - Bajo -
Nivel de formación en
Maestro común Medio - Alto -Ordinal
educación inclusiva
Muy Alto

Paradigma de
Concepción en relación
inclusión-
Comunidad educativa al niño/niña con
Paradigma de la
discapacidad
integración Nominal
Maestro integrador Rol frente al grupo Activo-Pasivo Nominal

6.2.3. Justifiquen metodológicamente la propuesta de valores que realizaron. (máximo 1 página)

6.3. Para dos de estas variables realicen su diseño operacional, distinguiendo con claridad los
componentes de cada indicador (Dimensión y Procedimiento. Si es posible diseñen también los valores de
la dimensión). Agreguen las filas necesarias en la columna 4 (indicador), de acuerdo a la cantidad de
dimensiones que identifiquen para cada variable.

Indicador
UA Variable Rs de la V Dimensión Rs de la Dim. Procedimiento
Maestro común Nivel de Muy Bajo - 1) Cantidad 1) Valores en Entrevistar a
formación en Bajo - Medio de horas horas: 0, 1, 2 , cada maestro
educación - Alto - Muy dedicadas a 3..n común y
inclusiva Alto la 2) Valores: preguntar por
participació Doctorado, formación en
n en Maestría, temas
congresos, postgrado, vinculados a la
jornadas, grado, técnico, educación
ateneos otro inclusiva
sobre
educación
inclusiva
2) Máximo
nivel de

15
 formación
específica
alcanzado
Activo- 1) Cantidad Valores en
pasivo de cantidad de
interaccion interacciones:
es entre el Menos de 5-
Rol frente al maestro Más de 5
grupo integrador
y el grupo Observación
de niños en de una
un día de jornada
Maestro integrador clase escolar

6.3.1. Justifiquen de modo fundamentado, la validez y confiabilidad de cada indicador.

Entendemos que los indicadores presentados tienen validez y son confiables porque por un lado hay una relación de
semejanza entre lo que mide el indicador y el concepto de la variable; y por otra parte hay semejanza entre cómo
se diferencian los valores de uno y otro. Además cumplen con el requisito básico de estar implementados sobre la
misma Unidad de Análisis. Por ejemplo en el primer caso, cuya variable “Nivel de formación específica” que tiene
como uno de los indicadores “la participación en congresos, jornadas, ateneos” se evidencia una correspondencia
entre uno y otro asunto o contenido. Lo mismo sucede con la formación técnica o universitaria. Al agregar 2
dimensiones de la formación se obtiene mayor validez ya que tomando nuestro caso, una docente puede no haber
realizado una formación a nivel formal universitaria pero sí capacitarse en otros ámbitos. Por otra parte, en relación
a los valores es posible establecer una escala de equivalencias entre uno y otro. Es el equipo de investigación que
deberá establecer esta relación si no se cuenta con algún procedimiento formalizado para hacerlo. Para construir la
relación entre cantidad de horas de formación y nivel de formación podrían tomarse como referencia las
recomendaciones de algún organismo competente en relación a la cantidad de horas anuales que debería dedicar un
docente para la actualización de su formación.
En el caso del rol del maestro integrador frente al grupo, entendemos que la cantidad de interacciones entre el
maestro integrador y los niños/as se corresponde con el asunto de la variable. En relación a las semejanzas en el
modo que se diferencian los valores de la variable y el indicador, hay en lo propuesto un modo de correspondencia
que es construido por el investigador. Para ganar validez podría agregarse otra dimensión que podría ser por
ejemplo, la respuesta del maestro a la pregunta ¿Realizás actividades periódicas con todo el grupo de niños?. En la
medida que haya cierta coincidencia entre lo que arrojan como información ambos indicadores podríamos tener una
mayor validez para asignar el valor correspondiente a la variable.

16
Desde la óptica de los procedimientos del indicador y en el sentido de la confiabilidad, tanto la entrevista como la
observación son instrumentos validados por la comunidad científica donde se enmarca la investigación. Si para el
caso de la observación de las interacciones la hacen distintos sujetos, también mejoraría la confiabilidad porque
limita el sesgo que pueda existir en la aplicación del procedimiento.

6.4. A partir de las unidades de análisis distinguidas en el punto 6.1.:

6.4.1 Elijan una de las U.A. identificadas en esa consigna y completen el siguiente diseño del objeto en cuanto a
unidades de análisis organizadas en los niveles de integración de un sistema de matrices de datos.

Nivel Supraunitario (N +1).

Unidad de análisis: Pareja pedagógica

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

NIVEL DE ANCLAJE (Na).

Unidad de análisis: Maestro integrador

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Nivel Subunitario (N – 1).

Unidad de análisis: Interacciones del maestro integrador con el grupo de niños en un
día de clase

6.5. Completen el siguiente esquema, especificando las variables correspondientes para cada U. A. del
sistema de matrices de datos del punto anterior.

U. A. (N +1): Pareja pedagógica

Variables: Funciones pedagógicas con el grupo

V1: Solo el maestro común-Solo el maestro integrador-Ambos

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

U. A. (Na): Maestro integrador

Variables: Rol frente al grupo

17
 V1: Activo-Pasivo

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

U. A. (N -1): Interacciones del maestro integrador con el grupo de niños en un día de clase

Variables: Frecuencia

V1: Menos de 5-Más de 5

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Bibliografía de referencia:

Ynoub, R. (2014). Capítulo 8: Operaciones invariantes en el paso a la contrastación empírica: estructura,

génesis y dialéctica en la construcción de datos científicos En Cuestión de método. Aportes para una
metodología reconstructiva. Tomo I. México: CENGAGE Learning.

7. Sobre los instrumentos

7.1. Identifiquen qué tipo de instrumentos de producción de datos se han utilizado en la investigación. Marque con una
cruz los casillero correspondiente:

Entrevista X
Registro de Observación X
Cuestionario

7.2. Elijan uno de los instrumentos y realicen una caracterización metodológica fundamentada, de acuerdo a lo
especificado por Ynoub (2015) respecto a este tipo de instrumento de producción de datos.
Un instrumento es una herramienta que nos permite llevar a cabo una acción ya planificada, próximos a recolectar,
captar, producir información y así mismo datos. Cuando hablamos de instrumentos podemos dar cuenta de
diferentes tipos como por ejemplo la observación, el cuestionario o las entrevistas. Estos son elegidos ya que sirven
como instrumentos específicos y de alcance general en las ciencias sociales y humanas. Uno de los instrumentos
que podemos localizar en el proyecto de investigación que nos compete es la entrevista, la cual se diferencia de un
cuestionario en el sentido de que la misma tiene un carácter de mayor profundidad para absorber la información
que provee el entrevistado. En el cuestionario cuando se responde las respuestas deben coincidir con valores ya
estipulados en cambio la entrevista otorga más libertad hacia el entrevistado y se produce un mayor despliegue de
las opiniones. La entrevista de este proyecto de investigación tiene el carácter de semi-dirigida, ya que hay una guía
estipulada pero se deja espacio a nuevas respuestas que se recuperan las derivaciones más allá de las temáticas
previstas. Usualmente las entrevistas son dadas en un contexto de relación “cara a cara” y requieren la formación
del entrevistador/a para: motivar la confianza del entrevistado, receptividad para identificar temas que surjan del

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 discurso, facilidad para captar información del lenguaje no verbal, capacidad de autoobservación para identificar
sus propios desvíos.
La entrevista debe incluir un encabezado para indicar los datos de identificación de la entrevista como quién fue el
entrevistador, quién fue la persona entrevistada, cuándo y dónde se realizó. Puede incluir también algún apartado al
estilo de cuestionario. Al igual que este último, en la entrevista deben tenerse en cuenta algunos elementos
relacionales entre el entrevistador/a y el entrevistado/a que podrían poner en riesgo la validez de la información
obtenida. Ynoub (2015) planta al respecto que debe prestarse atención: a la relación de género (para algunos temas
este aspecto podría más relevancia que para otros); a las relaciones de poder o jerarquía entre uno y otro; a los
aspectos comunicacionales o culturales; y a los aspectos actitudinales y personales.
En cuanto a factores materiales y operativos para la realización de la entrevista deben tenerse en cuenta los modos
en los que se va a contactar al entrevistado/a y el lugar donde se realice pues pueden interferir negativamente en la
calidad/veracidad de la información que se releve. En cuanto al registro se puede hacer mediante notas y/o
grabando la entrevista. Debe tenerse en cuenta desde la dimensión ética que debe informarse al entrevistado el
objetivo de la investigación (siempre y cuando no sea indispensable ocultarlo provisoriamente) y asegurar la
confidencialidad de los datos.

7.3. En coherencia con los indicadores diseñados para cada variable, formulen ítems (preguntas, etc.) que puedan
integrar al instrumento del informe de investigación.
Desarrollo máximo: 1 página

Sobre los indicadores diseñados para asignar valor a la variable “Nivel de formación específica en educación
inclusiva” (del maestro común) podría preguntarse:
- ¿Cuál es tu máximo nivel de formación alcanzado? Doctorado/
Maestría/postgrado/grado/técnico/Secundario/Otro
- ¿Hiciste alguna especialización docente?, ¿En qué área?
- ¿Participaste últimamente de alguna capacitación en discapacidad?
- ¿Considerás necesario este tipo de capacitaciones para tu formación y actividad? ¿Te son accesibles? ¿Son
aranceladas?
- Las instituciones en las que trabajas ¿ofrecen algún tipo de capacitación sobre este tema? ¿las consideran
requisito?
- En caso de no participar en capacitaciones por fuera de lo que sería el horario laboral, ¿asistirías a
capacitaciones que se presenten dentro del horario laboral?

Para la variable “Rol frente al grupo” (del maestro integrador) las preguntas podrían ser:
-¿Realizan actividades periódicas con todo el grupo de niños?
-¿Cómo afectan las interacciones grupales dirigidas a todo el grupo de niños al alumno integrado en
particular?

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 - ¿Con qué frecuencia te ves en la necesidad de interaccionar con el grupo en su totalidad?
-¿Existe un contraste marcado entre las interacciones grupales y las interacciones particulares? ¿Tienen una
articulación entre ambas? ¿Cómo es esa articulación?
-Estas interacciones, ¿son unidireccionales? (del maestro integrador al grupo) ¿Cómo actúa frente al caso
opuesto? (del grupo al maestro integrador) ¿Consideraría que la interacción bidireccional es armónica? ¿Por qué?
- ¿Considerás necesario realizar interacciones con el grupo por fuera de la clase? ¿Por qué?

Bibliografía de referencia:
Ynoub, R. (2014). El puesto de la instrumentalización en la fase 2. Los mediadores para la acción: los
instrumentos. En Cuestión de método. Aportes para una metodología crítica. México: CENGAGE
Learning. Pp. 305-340

8. Sobre las muestras

8.1. Identifiquen el tipo de muestreo realizado en la investigación:

Probabilístico Al azar simple

Al azar sistemático
Al azar por conglomerado
Al azar estratificado no proporcional
Al azar estratificado proporcional
Al azar estratificado óptimo
Finalístico (no probabilístico) Casos únicos o pocos (ejemplar típico)
Casos únicos o pocos (ejemplar
excepcional)
Casos extremos
Casos desviados X
Cuotas

Casual o incidental

8.2. Atendiendo al sistema de matrices de datos, elija una unidad de análisis (que no sea “Escuela común pública
argentina”) y diseñen la muestra.
8.3. Especifiquen y fundamenten:
8.3.1. Tipo de muestra
8.3.2. Validez de esa muestra según sea su representatividad con el universo/población

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Desarrollo máximo: 1 página

UA: Maestro integrador

V: Rol frente al grupo

R: activo/pasivo

Según lo planteado por Ynoub (2015), la fase analítica de la investigación comprende un conjunto de decisiones y
acciones destinadas a producir y recolectar los datos. Adoptamos el diseño de las muestras como parte de ellas, y
estas se construyen a partir de nuestro problema de investigación. Podremos definir a la muestra como un recorte
del universo de todas las unidades de análisis que componen el objeto de estudio. Ahora bien, si los que nos
interesa en caracterizar el rol del maestro integrador frente al grupo y partimos de la muestra seleccionada por las
investigadores tomando como referencia las tres escuelas seleccionadas que componen su muestra, nuestro
universo en base a la unidad de análisis elegida estaría compuesto por todos/as los/as maestros/as integradores/as
que prestan servicio en esas instituciones. El diseño posible de nuestra muestra para esa U.A podría ser de tipo
probabilístico con muestras estratificadas al azar que nos permitirá decidir a que maestros integradores, que forman
parte de esas escuelas, vamos a observar/entrevistar y a cuáles no. El criterio de esa estratificación podría ser la
cantidad de años desempeñando el cargo porque entendemos que ese atributo puede marcar diferencias sustantivas
en los valores de nuestra variable. Hacemos esta apreciación a partir de la presunción (basada en cierto
conocimiento de los hechos) de que puede haber diferencias en relación al desempeño del rol según se trate de un
docente con experiencia, y también en relación a la formación recibida en las distintas épocas que afectan al perfil
del docente. El tipo de estratificación elegida sería de asignación no proporcional ya que nos interesa conocer
también aquellos casos que por su frecuencia quizás no serían parte de la muestra pero que son relevantes en
relación al objetivo de la investigación, por ejemplo, maestros integradores novatos. Esta decisión puede ir en
desmedro de la representatividad en tanto la muestra pierde en algún punto su capacidad de dar cuenta de la
regularidad del universo, pero por otro lado, podría ganarse en variabilidad.[1] El mismo diseño podríamos
utilizarlo si centramos nuestro trabajo de investigación tomando como universo los maestros integradores de
escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires e incluso si lo definimos como los maestros integradores de
escuelas públicas de la República Argentina (aunque este último sería muy poco viable por los costos y quizás
requiera un diseño finalìstico como el elegido en la investigación). Cabe aclarar que en cada caso se requerirán
recursos materiales y humanos absolutamente distintos.

Bibliografía de referencia:
Ynoub, R. (2014). Alcance y función de las muestras en la fase 2. En Cuestión de método. Aportes para
una metodología crítica. México: CENGAGE Learning. Pp. 358-384

9. Sobre el esquema de investigación y el tipo de diseño

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 9.1. Completen el siguiente cuadro, marcando con una cruz los ítems que permiten caracterizar el
esquema de investigación del material que están analizando.

Descriptivo X
Explicativo
Interpretativo

9.2. ¿Porqué?

Cuando hablamos de diseño, hablamos de la organización de un conjunto de acciones orientadas por fines. El
diseño de investigación se refiere a la estrategia adoptada para avanzar en la búsqueda de respuestas o en la
contrastación de hipótesis.
Se tratará entonces, de decidir en cada caso qué tipo de entidades serán observadas, evaluadas, experimentadas,
en qué número, dónde, cuándo y bajo que condiciones; son estas decisiones las que comprometen el diseño de la
investigación.
La investigación que adoptamos para el trabajo de campus es de carácter descriptivo, en tanto está orientada a
describir el comportamiento de variables, y/o identificar tipos o pautas características resultantes de las
combinaciones de valores entre varias de ellas. Avanzando sobre este punto, la investigación tiene un carácter
más precisamente, descriptivo-exploratoria. La investigación busca construir variables o categorías que puedan
dar cuenta de aquellas prácticas educativas que favorecen la educación inclusiva. Como elemento típico de este
tipo de investigaciones podemos ver que el trabajo de investigación arroja como resultado una variedad de
hipótesis (sobre las buenas prácticas educativas y algunos obstáculos) que son categorías creadas a partir de la
exploración del material. Así, conforme avanza la construcción clasificatoria, se pueden prever categorías o
valores de la variable que permitirán distinguir un valor de otro.
En nuestro caso se podría observar un tipo de diseño multivariado, de muestras intensivas, transversal, ya que
podemos evaluar dos o más variables, como por ejemplo el rol del maestro integrador frente al grupo, el nivel de
formación en educación inclusiva del maestro común, o la percepción sobre su formación o qué concepción
tienen sobre la discapacidad, y remarcar que se miden en pocas unidades de análisis en un momento determinado.
La investigación procura describir el fenómeno y caracterizarlo, proponiendo algunos tipos de correlación entre
variables pero no al modo de las investigaciones explicativas que tienen el objetivo de establecer correlaciones
que implican causalidad. Tampoco tiene el objetivo de comprender o interpretar los fenómenos como sucede en
las investigaciones hermenéuticas.

Bibliografía de referencia:
Ynoub, R. (2015). El “Diseño de investigación”: una cuestión de estrategia. En Cuestión de método.
Aportes para una metodología crítica (Tomo II). Inédito. Versión breve para uso interno de la cátedra
Metodología de la investigación psicológica II, Facultad de Psicología, UBA.

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