educacion es na Y Cultura JULIO DE 1984=a CONTENIDO Pag Presentacion Editorial REFLEXIONES PEDAGOGICAS Movimiento pedagogico: Otra escuela, otros maestros 4 Origenes del Movimiento Pedagogico 13 Por qué un Movimiento Pedagogico 18 La Expedicion Pedagogica de Caldas 23 La Experiencia de Ubaté 29 Las centros de Documentacién Pedagogica 32 DOCUMENTOS Fundamentos y propésitos del Movimien- to Pedagogico 36 Conelusiones del XII Congreso sobre el Movimiento Pedagogico 43 HISTORIA Y PEDAGOGIA Historias de maestros 45 EDUCACION Y SOCIEDAD Hacia un nuevo enfoque de las relaciones pedagogfa y sociedad 52 AL TABLERO 60 educacién y cultura Revista Trimestral de la Federaeian Colombiana de Educadores BOGOTA JULIO/84 No.l Licencia en tramite, Director: Abel Rodriguez Comité Editorial: Felipe Rojas M. Alberto Martinez B. Jorge Gantiva Jorge Guevara Editor: Hernén Suarez Jaimes Caratula: shon Brayan Cubaque Diagramacion: Nelson Cruz Direceion: Carrora 18 A No, 34-36 ‘Teléfonas: 245 44 83 — 288 05 59 ‘Apartado Aéreo: ‘Los conceptos y opiniones de.los artieulos firmados son de responsabilidad exclusiva de sus autores y no comprometen. Ia politica de la Federacion. Autorizada la reproduceién otal o parcial de los articiulos, ‘citando su fuente, Reimpresion: Lito Camargo Ltda. Oi chninba ai) a |PRESENTACION Esta primera entrega de EDUCACION Y CULTURA constituye la respuesta a una vieja y sentida necesidad del magisterio colombiano de contar con una publicacion destinada al andlisis y debate de su quehacer y aspiraciones educativas y culturales. EDUCAGION Y CULTURA aspire a ser no solo una publicacién destinada al magisterio, sino ante todo, una publicacién hecha y pensada por el magisterio, a quien corresponde la responsabilidad de sostenerla con sus contribuciones y espiritu critico. El tema central, que identificard cada uno de los nitmeros de la revista, lo hemos dedicado en esta oportunidad al Movimiento Pedagégico, conscientes de su importancia y de la necesidad de presentar el estado actual de la reflexi6n y los avances logrados hasta: el momento. En este propésito se inscribe el articulo central, “otra escuela, otros maestros”, de Alberto Martinea, Boom y Felipe Rojas, integrantes del CEID, ei cual realiza un andlisis de las caractertsticas y orienta- ciones del sistema escolar colombiano las cuales han conllevado una pérdida de la autonomia intelec- tual y profesional del maestro. Sus autores formulan como alternativa a Ia inocultable crisis de la edu- cacién la necesidad de fortalecer ef Movimiento Pedagdgico, definiendo las grandes lineas de accién y reflexion en que ha de empefiarse para lograr el objetivo de construir una nueva escuela, una nueva pe- dagogia y una nueva imagen del maestro, Los antecedentes histéricos e ideoldgicos del Movimiento Pedagégico son analizados por el profesor Jorge Gantiva en su articulo “Origenes del Movimiento Pedagégico”, el cual da cuenta de los esfuerzos de diversos niicleos de maestros e investigadores que desde diversas posiciones ideoldgicas hicieron po- sible el surgimiento del actual Movimiento Pedagdgico. En su articulo “;Por qué un Movimiento Pedagégico?”, Araceli de Tezanos hace una defensa de la dimensin politica implicita en la lucha por la transformacién de las orientaciones y pricticas del actual sisterna educativo, definiendo lo pedagégico como el espacio natural y central del compromiso ieoldgico y politico del maestro, para lo cual deberd realizar un profundo replanteamiento de stt fun- cidn y formacién docente. Parte sustancial del Movimiento Pedagégico es el rescate y reconstruccién de la historia de la pré ca pedagégica del magisterio como agente cultural. Hemos iniciado esta labor con el articulo “Historias de Maestros" de Alberto Echeverry, el cual presenta una imagen de ta vida cultural y social de los maestros de finales del siglo pasado y comienzos del presente, historias escritas a partir del andlisis de la obra literaria de Tomds Carrasquilla y Fernando Gonzdlez y los aportes de la historia oral. En la seccién Educacién y Sociedad hemos incluido el articulo “Un nuevo enfoque de las relaciones Pedagogia y Sociedad”, det profesor universitario Gustavo Téllez, dedicado al examen de la evolucion de la pedagogia como ciencia y los factores sociales y politicos que la han condicionado como resul- tado de las polfticas de racionalizacién y control por parte del Estado. EI Movimiento Pedagégico es una empresa en marcha que cuenta ya con vatiosas experiencias regio- nales, las cuales es necesario difundir para su conocimiento y evaluacién. Bn esta oportunidad presen- tamos los trabajos de la Comision Pedagégica de Caldas y su propuesta de Bxpedicion Pedagégica, una resefia sobre el trabajo del grupo pedagogico de Ubaté y el plan de Centro de Domentacion de la Comi- sién Pedagégica de la ADE. En la seccién Documentos presentamos el material producido por el CEID, “Fundamentos y pro- pésitos del Movimiento Pedagégico”, el cual constituye un primer intento de sistematizacién y elaboracion de los principios y orientaciones del movimiento, insistiendo en su cardeter provisional y abierto a la discusién para su enriquecimiento mediante el debate y la reflexion colectiva en el seno del magisterio.EN BUSQUEDA DE UNA OPCION EDUCATIVA Relievantes contornos adquiere hoy la fisonomia de! magisterio colombiano. Su presencia representa en las luchas sociales un verdadero hito. Pocas ve- ces en la historia de los movimientos sociales una fuerza como los maestros ha concitado la atencién nacional sobre la crisis de la educaci6n y de la educa- cién piblica en particular. Lo singular de la lucha y la reflexion que FECODE desarrolla, reside en el hecho de que aspira a vincular sus reivindicaciones politicas, econémicas y laborales con la conquista de una nueva educaci6n y una nueva cultura. EI ideal de FECODE es diéfano: contribuir con sus efectivos, sus acciones y sus luchas al desarrollo de una Nueva Cultura que sea expresién auténtica de las necesidades e intereses del pueblo y la na- cién; una cultura que tenga en la educacién un fun- damento para su creacién y socializacién, con tal propésito surge e} MOVIMIENTO PEDAGOGICO, Se trata de crear una opcién liberadora en el ém- bito de la educacion, especialmente de la educacion piiblica y recuperar la pedagogia como teoria del quehacer del maestro y de la escuela. En e! fondo trata de tornarse en una fuerza cultural, viva y crea- tiva. He aqui su nucleo vital.El Movimiento Pedagdgico aspira a cubrir todos los mbitos que concurren en el proceso de confor- macién de una aiternativa cultural: no es un simple ejercicio académico, ni una accion individual sino una praxis colectiva que combina el movimiento préctico-reivindicativo con la reflexi6n, el estudio y la investigacién educativa y pedagégica, EI proyecto pedagogico se mueve en dos planos de lucha: uno, frente al Estado, y otro hacia den- tro, en el quehacer de! maestro y la escuela. En el primer frente corresponde librar la batalla por la democracia, que en el caso particular de la educe- cién, se concreta en la libertad de ensefianza o de catedra, en el respeto a la autonomia del maestro, en la independencia respecto del gobierno en torno al control y orientacién de los programas y sus con- tenidos. Sostener esta bandera de profundo conte- ido social significa defender la Educacién Publica, entendida ésta, no solo como la lucha por la am- pliacion de la cobertura del sistema y la financia- cién total por parte de! Estado, sino como el dere- cho que tiene el pueblo y el magisterio para orientar la educacién con criterios democréticos y liber dores. El magisterio ha luchado y continéa luchando por el mejoramiento de sus condiciones de vida y de trabajo; ha denunciado los males que aquejan al sistema educativo nacional y ha rechazado las re- formas gubernamentales contrarias a las necesida- des e intereses del pueblo y la nacién. Hoy es cons- ciente de que su lucha tiene que articularse con la bisqueda de una alternativa al modelo educativo Oficial. Solo asi, la lucha del magisterio cobra un auténtico contenido social y gana el concurso de la comunidad educativa y el pueblo en general, Bajo esta perspective, el movimiento pedagogic ha comenzado por una reflexién de los educadores acerca de su papel y funcién como fuerza cultural, Tiene como premisa el correcto aprovechamiento de todos los espacios en favor del cambio educativo * y la puesta a prueba de la reflexién critica y el gra- do de autonomia conquistado. Este empefio no parte de cero, contamos con un legado formado por la vida, el trabajo y las luchas de millares de hombres; posee un rico y variado cuadro de manifestaciones artisticas, cientificas, culturales, técnicas y pedagégicas que, a pesar del contrataque permanente de la vieja cultura, estén ah{ como patrimonio y base de lo que tenemos por recuperar, recrear y proyectar, Esta empresa es de por sf compleja y problemé- tica, sus origenes y desenvolvimiento asi lo confi man. Para ser alcanzada demanda al concurso deci dido y creador del magisterio. La diversidad y mul- tiplicidad de opiniones hoy presentes son un signo promisorio que el desarrollo mismo del Movimien- to Pedagégico permitird ir perfilando y decantando. Es tarea del pueblo, en perticular de su intelec- tualidad y de los maestros, adelantar vigorosamente el Movimiento Pedagdgico dentro del contexto general de la lucha social, No es cerrado ni exclu- yente, es por el contrario, un movimiento de puer- tas y ventanas abiertas. En ello radica su cardcter democrético y popular. El Movimiento Pedagégico aspira a contribuir a ese formidable cambio que deberd operarse en el terreno de las ideas como condicién indispensable para el cambio social. Se propone enriquecer la pléyade de manifestaciones culturales que gestarén la segunda y definitiva independencia tal como la primera lo hizo a través de la Expedicién Boténica, el periodismo naciente, la universidad y la difusion de los Derechos del Hombre. El movimiento propuesto tiene puesta su mirada en el papel cultural del maestro, en la recuperacién de su prestancia cultural y politica, porque le salva- cién de Colombia depende también de lo que haga la intelectualidad, los maestros y la juventud, En horabuena, el Movimiento Pedagégico se pone al servicio de esta noble causa, *Movimiento Pedagdgico : OTRA ESCUELA OTROS MAESTROS Alberto Martinez Boom* Administrar eficientemente Jos recursos. Racionalizar los pro- cesos administrativos. Optimizar el rendimiento de las inversiones. Contratar la transferencia de las tecnologias. Supervisar la imple- mentacion de los planes de fo- mento. Estas son las acciones que esperariamos del consejo directi- vo de una sociedad anénima, de un grupo de asesores econémi- cos, de una reunién de peritos del Ministerio de Desarrollo Eco- némico,... pero no es asi. Son los planes del Estado colombiano pa- ra la Educacién Pitblica, Hablamos hoy de la educe- i sin conmovernos, como iéramos allf un lugar donde todo el horror social es posible, Como colectividad nos hemos acostumbrado a ver cons- truirse ante nuestros ojos un an- damiaje institucional de caracte- Investigador del Centro de Investiga- ciones de le Universidad Pedagégica Nal. (C.1LU.P.) y miembro de Is Junta Directive del C.E..D. + Poledlogo. Profesor de la U. Javeriane ¥ Director del C.E.1.0. Felipe Rojas Moneriff** risticas casi monstruosas, donde se superponen “programas” y “proyectos” con el tinico fin de administrar lo que queda de esa costumbre llamada ensefianza. LA EDUCACION COMO SERVICIO PUBLICO En los tiltimos 20 afios se ha generado un proceso en el cual la educacién ha pasado a transfor- marse en un servicio pitblico equiparable a cualquier otra pres- tacién social que satisfaga las ne- cesidades generadas por las de- mandas del desarrollo urbanisti- co, Hegando a considerarse que asi como la construccién de las redes telefonicas y de acuedueto establecen las condiciones para ofrecer estos servicios, colocar los cimientos de una escuela o dotarla de pupitres basta para de- terminar un lugar para ensefiar, Pero el acto material de cons- truir un espacio fisico no produ- ce las condiciones del proceso educativo, porque seria como equiparar la calidad del material del cable telefonico con el senti-do de la conversacién realizada a través de él. Levantar en un espa- cio determinado el aula o el labo- ratorio no sera nunea poner en circulacién de aquel conjunto de ideas y de practicas que configu- yan una cultura, El Estado colombiano ha res- tringido su funcién respecto a la educacién casi exclusivamente la “apropiacion de partidas” para que lo existente siga funcionan- do, aclarndose que ni siquiera tal accién Ja cumple mediana- mente en forma eficaz, Se ha ido configurando una estructura organizacional para la ensefianza cuyo propésito central es la produccion en serie de un conjunto amplio y amorfo de in- dividuos, disefiados para una mis ma forma de actuar, cuya vida es ta dirigida y reglada en el qué ha- cer y él como hacer y con una estructura mental donde estén programados todas las activide- des desde el hablar y el caminar hasta el amar. HAN EXISTIDO OTROS PROPOSITOS... Ha tenido el Estado siempre ésta mirada administrativa? Se ha circunscrito siempre a accio- nes racionalizadoras de lo pura: mente fiscal? Distintas han sido las estrategias del poder estatal frente a lo educativo. El debate sobre la educacién, desde su ini- ciacién en las ltimas décadas de periodo colonial y continuado durante el pasado y el presente siglo, ha generado diversas pos- turas frente a sus propésitos. La instruccién piblica fué para la Corona espafiola un ele- mento fundamental que contri- buia a garantizar el control esta- tal sobre el discurso y sobre el individuo social con miras al proyecto de formacién del cris- tiano y del vasallo. “Se pensa- ba, y no sin raz6n, que quien no era cultivado y formado en la es- cuela, podria egar a constituirse en un eventual violador del pacto social, en un usurpador de los po- deres constituidos y transgresor de los principios morales’, El in- tento de mantener ia hegemonia imperial, en proceso de desinte- gracién a finales del siglo XVIII, se proyecté a través de la escuela para lograr identificar al hombre americano con los intereses de la corona. Buena parte del Siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX colocaron en el centro del debate politico y social a la Educacion Pablica, asignandosele diversos propésitos: Como formacion o como instruccién, Una posicién defiende la educacién como for- macién del ciudadano ilustrado, reflexive y consciente de sus de- rechos y deberes civiles. La otra posicién defiende la educacién como instruccién en un conjunto de saberes técnicos, cuya aplicacién posibilitarfa el ejercicio de un oficio. Ambas posturas buscaban su- perar el agotamiento de la tradi cién educativa colonial, recreada en nuestro medio cuando en Eu- ropa ya estaba siendo desplazada por la ensefianza libre y seculari- zada de las corporaciones de es- tudiantes y maestros. La primera postura enfatize- ba la formacién de los nifios y jé- ‘venes como futuros participantes de la Reptiblica, de los debates sobre el proyecto nacional, que constantemente obligaba a pasar del ambito de la vida privada (de los negocios y oficios familiares) al de la vida pitblica, al espacio politico, donde se expresaban los intereses de la sociedad civil y cuya finalidad es el control de las Instituciones del Estado, Esta postura estaba enraizada en la co- yuntura histériea de las guerras de independencia porque una vez roto el pacto colonial era indis- pensable construir un Estado Ne- 1) Alberto Martinez, La aparicion historiea del maesizo y la instrue- eién piblica en Colombia, Pro- yeeciones Educativas, No. 1 - 1882, p. 67. 56 cional cuya estructura tripartita del poder exigia de la legitima- cién periédica a través de las elecciones, preparadas a través de debates sobre las diferentes pro- puestas del proyecto nacional y expresadas en periédicos y pas quines, panfletos y proclamas, que para ser redactados, impre- sos y difundidos exigian “‘ciuda- danos - lectores”, Este proceso exigia una escuela de primeras le- tras abierta a todos, La otra postura proponia una formacién préctica, de inspira- cién anglosajona, donde las “ciencias titiles” ocuparon el eje de la educacién. Esta propuesta estaba arraigada en el “propésito de la época’”: El Progreso. Y pro- greso significaba caminos y fe- rrocarriles, cultivos comerciales y manufacturas, correos y telégra- fos, cartas de crédito y bancos, en fin todos los elementos que convergian a la conformacién lenta y tortuosa de un mercado nacional. También implicaba un esfuer- zo para superar un aspecto de la herencia colonial. El profundo desdén del hidalgo espafiol por el trabajo manual, por las técnicas y Jos saberes que comenzaban a fundamenterlas, las ciencias. ‘Vemos asi que ambas postu- ras no eran ajenas a las exigencias histéricas: la una formaria ciuda- danos para la Democracia y la otra, Empresarios para el Progre- so, Hombres para crear una de- mocracia liberal y construir un ccapitalismo nacional. ADMINISTRADORES DE LA ENSENANZA En las Giltimas décadas una nueva estrategia se ha puesto en marcha desde el Estado. Asisti- mos a una época donde lo admi- nistrativo domina el espacio edu- cativo y se instaura una mirada de contabilidad sobre la ensefian- za, que ha generado un énfasis en la medicién de los logros escola- res dentro de las practicas peda- gogicas. En el devenir de nuestra edu- cacién, el Estado va cambiando la concepeién de la escuela como fendmeno cultural hasta asimilar- la a un servicio piiblico, que de- be ampliar sus instalaciones para satisfacer un niimero cada vex mayor de usuarios, igualando asi democratizacién a ampliacién de cobertura y orientando el proce- so educative a garantizar una oferta ilimitada a la creciente de- manda laboral, Esto sucede en pleno proceso de “modemiza- cin”, donde se trastoca el senti- do mismo de la educacién, al co- Jocarla como una inversién renta- ble, como produccién del “capi- tal humano”, cuyas “tasas de re- tomo” de la inversién pueden calcularse y asumirse como crite- So pare decidir Joe planes estate 5. Esta vision se introduce tam- bién en la formacion de los maes- tros. En los planes de estudio de las Facultades de Educacién, apa- rece una nueva disciplina: la Ad- ministracién Educativa, la cual concibe un plan de ensefianza co. mo un conjunto de etapas conta- bles al igual que los negocios de una organizacion empresarial. Se planea, se ejecuta y se evaliia en sus resultados, Esta vision se ins- taura tanto en el interior de la es. cuela como en todo el engranaje del lamado sistema educativo, Desde el Estado y hacia el conjun- to social la Educacién Publica es manejada a través de “programas”: Mapa Educativo y Renovacion Curricular, Escuela Nueva y Plan de Fomento, ...: la idea central es administrar la ensefianza, z¥ con qué propésito se ad- ministra? Se administra la renta- bilidad del sistema, su rendimien- to especifico: el Rendimiento Es- colar. El concepto empresarial de eficiencia se vincula a los logros escolares, produciendo una nueva relacién entre productos de la instruccién y la clasificacin del estudiante. Los efectos de todo este pro- ceso han penetrado toda la esen- cia misma del docente, redefi- niendo todo su quehacer. El maestro ha quedado transforma- do en asalariado de un servicio pablico y en administrador de la ensefianza, La especificidad de su quehacer cultural fue lentamen- te pasando a un plano secunda- tio. Escuelas Normales y Facul- tades de Educacién fueron dejan- do de lado la formacién pedago- gica y centrando su interés y sus acciones en otros saberes: Econo- mia y Administracién, Sociolo- giay Psicologia. Quedaba un maestro sin iden- tidad propia porque vera y org nizaba su quehacer desde fuera del émbito escolar. Un maestro que se vefa como un asalariado obligado a organizar su accién co- lectiva en funci6n casi exclusiva de exigirle al Estado la “apropia- cidn de partidas” para pagarle re- gularmente sus salarios y sus pres- taciones sociales. DE UNA ESCUELA PARA EL ENTENDIMIENTO... En el momento de aparicién de la escuela, en el contexto de la instruccién piblica, la ense- fianza de la ciencia con la parti- cipacién del entendimiento son el objeto central del discurso pe- dagégico. Pedagogos como Co- menio orgenizan la ensefianza de Ja ciencia con la participacién del entendimiento a través del méto- do. “El método ya no sera para aprender a través del filtro de un autor. No se debe ensefiar nada por la mera autoridad sino que todo debe expresarse mediante la demostracién sensorial y racio- nal” 2/. Por lo tanto el “maestro 2) Olga L. Zuluaga. El maestro y el saber _pedagégico en Colombia. Medellin: U. de Antioquia, 1982, p.4.ya no conduciré a los alumnos a los autores como el receptéculo donde podian beber el cono miento; los conduciré a través del método al diseurso tratando de anudar en éste, las palabras y las cosas” #/, Las opciones posterio- res propuestas por otros pensado- res y pedagogos (Rousseau, Loc- ke, Pestalozzi) respecto al méto- do de ensefianza, permiten a la pedagogia continuar su lugar de reflexién en aquellas nociones que se refieren a cOmo ensefiar las ciencias y cémo conoce el hombre. Aqui el proceso educat vo establece una relacién muy particular entre un conjunto de saberes y valores con el enten- dimiento. “Sin embargo es pre- ciso reconocer que el método de ensefianza, si bien es cierto que abrié un espacio de trabajo para la Pedagogia, ha sido un lugar de control de la escuela y el maes- tro” “/, El método ha quedado constreitido solo a aquella parte operativa del conocimiento, cuyo objetivo central ha sido garanti- zar la uniformidad de los conte- nidos y de las formas de ensefian- za, ereando aquellas condiciones propias para el desarrollo de un saber profundamente intervenido desde las instancias politicas. El método Hlega a convertirse en la red que atrapa y constrifie al maestro, impidiendo casi si pre el desarrollo de la reflexion sobre el conocimiento y limitan- do la ensefianza a una actividad instrumental y repetitiva. Los manuales de ensefianza, receta- rios de procedimiento pedaggi- cos se constituyen en el distin- tivo del maestro y el “ojo me- diante el cual se asoman al mun- do de las ciencias, y ala propia disciplina que erigié el método como el espacio entre las teorfas y el nifio”/, Asi el maestro va compro- metiendo su destino en la apli- cacién instrumental del método de ensefianza, asf es formado en las Escuelas Normales durante el siglo pasado y los primeros afios del actual, impidiéndole esta for- macién el que pueda apropiarse de la idea y Ia accién de trabaja- dor dela cultura. A partir de los afios veinte se empieza a introducir un conjunto de transformaciones que tocan diversos niveles de la educacién y Ja pedagogia y marcan el surgi- miento de una nueva concepeién en el espacio de la ensefianza. Las condiciones de deficiente salubridad y de proliferacién de epidemias posibilitan formas dis- tintas de penetracion del Estado en la escuela, fundamentalmente a partir de garantizar una pobla- cidn que sirva para el trabajo. La medicina comienza a penetrar en la escuela y la constituye en lugar importante de su trabajo. Desde Ia escuela, se dice, hay que empe- zar a conocer la poblacién co- lombiana y por lo tanto a con- trolarla desde los primeros afios. Por medio de distintas estra- tegias se busca reconocer la en- fermedad de la poblacién esco- lar, porque esa poblacién hay que cultivarla para el trabajo. Se establecen servicios de salud e colar, internados rurales, restau- rantes escolares y se crean nuevas formas de control como la “Fi cha Escolar”. A través de este re- gistro se empieza todo un proce- s0 de medicién del cuerpo del ni- fio que es levado hasta la medi- cién de sus condiciones intelec- tuales, Aparecen nociones como la de “cuociente intelectual” que detecta en los nifios sus posibili- dades de desarrollar habilidades y destrezas. . AUNA ESCUELA PARA EL APRENDIZAJE La introduccién de la medi- cién en Ia escuela va a colocar a Ja Pedagogia en un lugar preca- rio, por cuanto lo que ahora in- teresa no es ensefiar. {Cual es el nuevo propésito? La Pedagogia ya no centra su interés en el en- tendimiento y el conocimiento sino en el aprendizaje. Enfrenta- da al sujeto que aprende se pre- gunta por la mejor manera de de- cir y en esta preocupacién empie- zan a desplazarla otros saberes novedosos como la Psicologia y la Sociologia. Los sujetos apren- den, luego es un problema que le compete a la Psicologia del aprendizaje. La relacién en el proceso edu- cativo cambia: Ya no interesa pensar cémo ensefiar un conjun- to de saberes y penetrar el en- tendimiento ni el conocimiento y por lo tanto se desplaza al maestro que ya ni siquiera nece- sita saber ensefiar con unos mé- todos, simplemente debe medir los aprendizajes del nifio. Entra la educacién en el des- tino del aprendizaje y no de la ensefianza con coneepeiones teé- ricas e instrumentos provenientes de la medicina (la medicién) y de la Psicologia (el aprendizaje). 3/ Ibidem, 4] Stella Restrepo. Descripcién_de | Pedagogia y sus practicas, Iné dito. 5), Stella Restrepo: op. cit. 78 Asi la pedagogia pasa del campo de la ensefianza al del aprendizaje. Aprendizaje que es definido desde Ia Psicologia co- mo aquella practica que “no tie- ne nada que ver con el término conocimiento, tiene muy poco que ver con el término instrue- cién y no tiene absolutamente nada que ver con el témino sa- biduria” ¢!, Este es el papel al que queda reducida la escuela, és- te es todo su sentido, nada de sa- biduria, nada de conocimiento, solo un poco de instruccién, solo destrezas, habilidades y conduc- tas. A cambio de formacién, solo informacién: A cambio de enten- der el concepto de adicién basta solo la habilidad de sumar. El maestro ha quedado més constrefiido ain en su saber. El método de ensefianza se ha rem- plazado por el método de aprendi- zaje, en el que se le prepara ahora para el manejo de unas conductas que lo expresan. De este modo el aprendizaje se perfila como el in- tento de universalizar un método para cualquier contenido en to- dos los niveles de la institucién educativa. El método de ensefianza es- claviz6 al maestro a un conjunto de procedimientos para ensefiar en menoseabo de su capacidad tedrica y dejindolo en el nivel operativo del conocimiento 7, Empeorando ain mas su situa- mn, el aprendizaje lo desplaza de la ensefianza, restringiendo a lo definido por el sujeto que aprende y no en orden alos pro- blemas que plantean los saberes 6 el lenguaje. En el mismo orden para el nifio, sus “facultades in- telectuales antes definidas como operaciones del alma, pasan a ser entendidas como funciones de la maquina viviente”"®/, EL CURRICULO COMO RELACION EDUCATIVA Sobre esta ensefianza para el aprendizaje la Tecnologia Educa- tiva propone un andamiaje que intenta agrupar todo el proceso edueativi Simultdneamente al afianza- miento de la estrategia adminis- trativa comenz6 a proponerse en el pais una educacin estructura- da alrededor de la concepcién y la practica del Curriculo. El curriculo ha sido definido como un “sistema dindmico” que tiene los siguientes componentes: 1. Objetivos a largo y corto pla- zo, descritos en términos de conductas observables; 2. Actividades coherentes con los objetivos; 8. Material didéctico para desa- rrollar las actividades; 4, Indicadores de evaluacién de los objetivos®!. Se establece asi el curriculo como un proceso que se progra- ma, se formula en términos de objetivos de aprendizaje y se eve- lia respecto a esos objetivos. EI curriculo se corresponde con el propésito de la Tecnologia Educativa definido como una forma “sistematica de planificar, implementar y evaluar el proceso total de aprendizaje y de instruc- cién en términos de objetivos es- pecificos..., empleando una com- binacién de recursos y materiales con el objeto de obtener una ins- truccién mis efectiva’™1"/, Es una forma de asumir la re- Jacion del maestro con los nifios y con la escuela de una manera instrumental. Se prepara al maes- tro para que reciba “paquetes de materiales de auto-instruccién que administrarén a los nifios con técnicas especiales para manejar el diagnéstico de su estado psico- légico y académico inicial y prescribir los objetivos y los me- dios adecuados a cada quien” !/, Queda el maestro transforma- do en un “administrador del cu- rriculo”: Es un simple interme- diario entre los disefiadores del curriculo (teendlogos educativos) y sus alumnos. Se dedica ahora a realizar “‘diagnésticos” como los médicos y los psicdlogos clinicos. Administra. Diagnostica, Prescri- be, Pero, Cuando ensefia? EL RENDIMIENTO ESCOLAR COMO PROPOSITO Estrechamente relacionado con el proceso de medicién en- tronizado en la escuela surge la nocién de Rendimiento Esco- lar, y es por medio del nivel de instruccién aleanzado a través de Ios logros escolares que se de- fine el patron de rendimiento normal. A través de la Tecnologia Educativa se empieza por “defi- nir lo que se quiere hacer para una poblacién destinataria da- da” 9/, Este es el paso fundamen- tal para el rendimiento escolar, porque a través de él se definen 6) Rubén Ardila, Psicologia del aprendizaje, México: Siglo XXI, 1974. 7) Bn la Escuela Normal y en la es- cuela primaria el maestro escla- vizado al método, no tiene acceso ala discusién teérica, ni ala discu- sién politica”, Olga L. Zuluaga, Notas para una reflexién episte molégica sobre Ia escuela. Es- ‘tudios Edueativos, No. 19, p. 66. 8) Stella Restrepo: Op. cit. 9] Clara Franco, Pilar Santamarfa, Fundamentos’ tedricos de la Tee: nologfa Educativa.,. En: Trans Ierencia de Tecnologia Edueativa en Colombia, OEA / MEN / Col- ciencias, p. 28, s. f, 10/ Bernardo Restrepo y César A, Velasquez. La Escuela Unitaria en 1a U, de Antioquia, En: Op. cit. 11/ Humberto Serna, Transferencia de ‘Tecnologia Educativa en Colom- En Op. cit, 12/ B. Restrepo y C.A, Velésquez: Op. cit.los “objetivos de aprendizaje”, operacionalizindolos en térmi- nos observables y medibles. El proceso de formacién del indivi- duo social es despojado de su carécter cultural y colocado a ni- vel de metas pre-determinadas y cuantifieables, entronizéndose la concepcién que establecen la en- sefianza como un problema de tendimientos. El paso siguiente consiste en “identificar los problemas que hay que resolver para lograr los objetivos” 19) y sefalar aquellas actividades que lograran que los objetivos se cumplan, Por tiltimo, esos objetivos es necesario evaluarlos y en torno a la relacin objetivos-actividades- evaluacién gira todo el proceso. Si este proceso se implementa y en la evahuacién aparecen las evi- dencias del haber cumplido con Jos objetivos, se ha legado al “producto esperado”, vale decir se ha producido un alto rendi- miento. ‘Tenemos asf una educacién para el rendimiento, que no es otra cosa que una educacién para el trabajo, consistente en hacer que el individuo se “revele lo an- tes posible como un empleado itil y en asegurarse su méximo rendimiento incondicional”” "4, Pero el rendimiento escolar no es solo un propésito indivi- dual de cada aprendizaje, implica un proceso donde se toman los “programas” y se evaliian sus rendimientos ‘globales. (Por ¢j. Inem, ITA, CDR - Concentracio- nes de Desarrollo Rural -,...) las cuales representan verdaderas “empresas de instruccién” regi- das por el rendimiento. LAS PRUEBAS OBJETIVAS: DE MEDIO A FIN Como medio para lograr ésta evaluacién de programas se han utilizado las “pruebas objetivas”, desarrolladas desde los comien- zos del siglo para la seleccién en los sistemas escolares, Aqui volvemos a ver la med cién en tanto criterio para esta- blecer la normelidad y la anor- malidad en el quehacer educat vo: los que pueden permanecer en el espacio escolar tradicional y Jos que no tienen las “aptitudes académicas” necesarias y deben ser inclufdos en nuevos espacios para una “educacién especial”. Sin embargo las pruebas simple- mente habfan tecnificado una situacion de hecho: quien estu- dia y quien no, quienes estudian de una forma y quienes de otra. Pero al devenir las pruebas en “Pruebas Nacionales” y habién- dose establecido su obligatorie dad, vemos eémo un medio se transforma en fin educative con estatuto de legitimidad propio. Y gracias a la dindmica tecno- crdtica ya no son las pruebas s6lo una forma de evaliar programas sino que se han transmutado en criterio de calidad de los proce- sos de ensefianza, siendo asi los “puntajes” los que dictaminaran el valor del quehacer escolar, mi- réndose en los resultados de sus alumnos, el maestro pensar so- bre su idoneidad profesional. Mi- randose en qué lugar de la “dis- tribucién de la curva normal” es- t€ ubjcado su puntaje, el joven decidiré cual fue el resultado de su paso por la escuela y Ia profe- sién que podra escoger. Mirando- se en los puntajes globales del pais y ubicando el lugar donde estd su institucién educativa, el directive docente decidira si los criterios, los medios y los fines adoptados estén ain vigentes. Una vez més una simple técnica ha devenido en principio indiscu- tible. La escuela no solo ha aban- donado sus propésitos culturales sino atin los de instruccion: solo prepara en las destrezas y habili- dades para contestar una prueba © examen de Estado. Triste des- tino el de la escuela a la que se reclama la falta de identidad cul- tural. El rendimiento como propé- sito educative también ha imbui- do a toda la sociedad, de tal ma- nera que los problemas de la cali- dad de la educacién son mirados desde una perspectiva pragmatica donde las aspiraciones sociales frente a la educacién se reducen a las habilidades, destrezas y con- 13/ Thidem. 14/ Federico Nietzsche, El porvenir de fuestras escuelas, Barcelona Tus: aes, 1980, 9“EI movimiento pedagégico no busca sola- mente la transformacion de las practicas peda- gégicas en el salon, no es un movimiento por la didactica, es un movimiento que reivindica toda la condici6én del maestro, como la del nifio, la del joven y la de la escuela’ 10 ductas como expresiones de efec- tividad de la escuela y como re- sultados satisfactorios del proce- so de ensefianza, Adicionalmente el maestro ha ido asumiendo pro- gresivamente su participacién en ese proceso sin plantearse una al- ternativa para la escuela diferente ala del Estado. Desde nuestra _perspectiva Aprendizaje, Rendimiento y Cu- rriculo son elementos que con- tribuyen de manera decisiva al proceso reciente de normati- zacién social generéndose una progresiva_y asombrosa_unifor- midad de los individuos, expresa- da en todas sus formas de accién social. El curriculo y su correlato el Rendimiento Escolar son los ele- mentos més importantes que contribuyen a garantizar no s6lo el control estatal sobre el discur- so y el individuo social, sino tam- bién y especialmente de una nor- malizacin. Normalidad “que es una despersonalizacion esquizoi- de, una normalidad en la cual més que sujetos del discurso son objetos hablados transmisores de discursos anénimos y més que objetos de deseo, son ejecutantes de demandas programadas y as- piraciones codificadas con sus respectivos signos” !/, Bsa sigua- cin crea hombres propicios que son capaces de “precipitarse en cualquier propuesta de identi- dad que se les ofrezca, una for- macién colectiva, que como son adoptados en un movimiento reactivo contra la pérdida de identidad, resultan tanto més tentadoras cuanto més paranoi- camente garantizadas contra to- da critica, se presenten’””"*/, En la educacién de nuestro tiempo no se trabaja para forta- lecer el espiritu particular de los individuos, para ensefiar a pensar, imaginar y diferenciarse social- mente. El aprendizaje, antes por el contrario constrifie el pensa- miento, trabaja sobre el resul- tado, no sobre el proceso, sobre Ja informacién y no sobre la for- macién, sobre la repeticién y no sobre la invencién, sobre lo evi- dente y no sobre la biisqueda. La educacin como proyecto cultural ha quedado reducido a la expresion formal de la escuela, a las formas evidenciables de la ins- titucién educativa como el cv- rriculo, los textos, el salén.... y no como aquel complejo de rela~ ciones que esta atravesado por miltiples dimensiones sociales que expresan los mas diversos 6r- denes de la vida contemporanea. Nuestra erftica apunta no s6- lo a los modelos de disefio ins- truccional 6 de la educacién por objetivos, sino fundamentalmen- te a todo la concepeion y la prac- tiea del curriculo, 6 mejor atm, a la organizacién de 1a educacién en tomo al aprendizaje y al ren- dimiento escolar. 2ES POSIBLE OTRA. ESCUELA...? La escuela ha devenido en lu- gar de aprendizaje, de aprendiza- je de habilidades y destrezas. Un espacio de oposicin al pensa- miento no s6lo de los nifios y los jovenes sino también del maes- tro, porque como “administrador del curriculo” es mero ejecutor de acciones. La escuela ha devenido en lugar donde se despoja de la pa- labra. Y despojar de la palabra es, despojar asi mismo del pensar, del reflexionar sobre sf mismo y sobre nuestras acciones, sobre nuestros propésitos, sobre nues- tra identidad. “Lo que las pala- bras suscitan son palabras y en la medida en que pensamos més plenamente, las palabras Henan tan exactamente nuestro espiritu que no dejan en él ningiin vacio pera pensamientos puros y para significaciones que no sean pro- pios del lenguaje mismo” !7/, Ha sido posible tal situacién porque el maestro mismo fue el primer despojado, ya que aprendiendo para que otros aprendieran, se fue perdiendo el conocer, el pen- sar, el reflexionar y hasta el ha- blar... He aqui la escuela real- mente existente. Debemos ahora preguntar- £Qué escuela queremos? aPara qué queremos la Bscue- la? 16/ Estanislao Zuleta, Tribulacion y felicidad del pensamiento. 16/ Ibfdem. 17/ Maurice Merleau. Ponty La prosa del mundo, Madrid Taurus, 1971.gPara quignes queremos la Escuela? Estas preguntas deben plan- tedirseles inicialmente los maes- tros y asi comenzar a formular colectivamente varios proyectos posibles, donde se expresan to- das y cada una de las particulari- dades del pais, para evitar de an- temano los despropésitos en las cuales han incurrido préctica- mente todos los proyectos edu- Escuela se convertirfa en lugar de confluencia de todo tipo de tra- diciones orales y de quehaceres, de diversos saberes no académi- cos, de manifestaciones artisticas populares..., en fin de la vida mis- ma de vastos espacios. 2Podria asi comenzar a superarse ese pro- fundo histo que hay entre la Es- cuela y la vida? Si este es el propésito de la escuela frente al conjunto de la vuesira lengua. Quien no consi- gue sentir un deber sagrado en ese sentido no posee ni siquiera el germen del que pueda surgir una cultura superior”), ‘Nuestra lengua en las escuelas hha sido tratada como si fuera una “lengua muerta” y como si no existiera obligacién alguna on relacién con el presente y el futu- to de dicha lengua %/, cativos del Estado: Planean y le- gislan para un pais formal, homo- géneo, inexistente... Pero podemos adelantarnos en uno de los propésitos de una Escuela posible: la Escuela como Epicentro Cultural. Si los fend- menos culturales se crean por fuera de la Escuela, ésta tiene la posibilidad de ser el espacio de encuentro y de sintesis de la vi- da cultural de municipios, y pro- vincias, desde donde se pulsarfan y expresarian las necesidades particulares de cada regin. La sociedad, con mayor razén debe proponerse otra perspectiva fren- te a la formacién de la infancia y la juventud. La Escuela que proponemos debe propiciar en el nifio bésica- mente el desarrollo de la lengua materna, como iinica posibilidad de arraigo social y como nica via al pensamiento. Que la Escue- la le ensefie al nifio a hablar y por tanto a pensar. La palabra llama ¥ convoca la razén de las cosas. Hay que repetir con Nietzsche esa _médxima: “tomad en serio A través de una solida ense- fianze de la lengua realizada por un maestro culto, formaremos un ciudadano conocedor y arrai- gedo en su cultura, que pueda abrizse al mundo y a la reflexion de otras culturas porque “... la Jengua nacional no es esponta- neidad absoluta, simple expresi- vided sino también estructura gramatical, organizacién del pen- samiento, potenciacién de los 18/ Federico Nietzsche, op. cit. 19/ Federico Niestzche, op. elt, 1112 poderes mentales, condicion para el desarrollo humano””*"/, Por la via del lenguaje y de una palabra culta penetraremos la mentalidad infantil haciendo més expedito el desarrollo del pensamiento légico, que posibili- taun camino ala reflexion. Si desde Ia institucién prima- ria_y primera de la educacién descuidamos la lengua materna, todos los demés suftirin las con- secuencias, Sélo la reorientacion de la escuela primaria permitiré un amplio florecimiento del co- legio y la universidad. 2... YOTRA MANERA DE SER MAESTRO? Ya es hora de que el maestro cree una mirada propia sobre la Educacion, la Ensefianza, la Bs- cvela... Ya es hora de rechazar el pa- pel de “administrador de cu- rriculo” y de simple trabajador asalariado del Estado. Ya es hora de mirar su propio proceso: su presente y su pasado para asi poner en evidencia su sa- ber, el saber pedagégico, y extre- meciéndose ante el insdlito desti- no al que lentamente fué conde- nado, tome conciencia de sus posibilidades transformando su Practica, su relacién con los sa- beres y con aquellos a quien ensefia, transforme a la Escuela misma, y al dejar de ser simple ejecutor sea pensador de su que- hacer y se dirija a sf mismo, Todo esto no pueden ha- cerlo por buena voluntad unos cuantos maestros. Debemos ha- cerlo todos. Es asf como esa vo- luntad colectiva generar el Mo- vimiento Pedagégico como miil- tiples proyectos de accién que confluyen en una gran corriente de opinign que generara una ca- pacidad de oposicién a las mira- das predominantes con otra mi- yada, con otras razones y pro- pésitos, con otras formas de tra- bajar cotidianamente. Los maestros promovemos el Movimiento Pedagégico con el propésito de hacer una gran Ex- pedicién Pedagégica y Cultural que signifique como el proyecto del sabio Mutis entrar a conocer cada resquicio de este pais, cada cuento, cada leyenda. Expedi- cién Pedagégica que no es un simple pasar como en una campa- fia de alfabetizacién, para hacer propaganda y conmover el pais por unos dias. No, el Movimiento Pedagégico, no quiere ser noticia, no aspira a ser effmera aceién. Es un proyecto de largo al- cance, que sabemos cuando se inicia pero no cuando terminara. Que se propone como una gran corriente de pensamiento para la construccién de maestros cul- tos. Pero no es un programa or ganizativo, ni una sumatoria de consignas, ni un recetario de ac- ciones didacticas de eémo mane- Jar tizas y tableros. Es apertura, es debate, es contradiccién, es experimentar. Es crear y trans- formar. Si la pedagogia le contiere identidad intelectual al maestro, la didactica lo coloca en relacion con cada saber, dandole herra- mientas para el trabajo cotidiano. Sin embargo el Movimiento Pe dagogico no busca solamente la transformacién de las practicas pedagégicas en el salén, no es un movimiento por la didéetica, es un movimiento que reivindica to- da la condicién del maestro como también la del nifio, la del joven y lade la escuela . Lo pedagégi- co parte de los cimientos mismos de la politica, tomada en su sen- tido més amplio, al concebirla como obra de formacién de ciu- dadanos, Es una obra de cultura que es politica en el sentido en que ejercita una tarea de ilustra- cién de los espiritus, de forma- cién y de orientacién de menta- lidades. Como dirfa Gramsci “. Que una gran masa de hom- bres sea Ilevada a pensar coheren- temente y en forma unitaria la realidad presente es un “hecho filoséfico” més importante que el hallazgo por parte de un “ge- nio filoséfico” de una nueva ver- dad_que sea patrimonio de pe- quefios grupos de intelectua- es”"21/, En este sentido es un Me vimiento Pedagégico que se vi cula con un proyecto ético-polt- tico que involucra al conjunto de los procesos culturales y s0- ciales. Es un movimiento que reseata la condicién del maestro como trabajador de la cultura, Sin embargo... “No hay que olvidar... 1a inorcia y Ia pasividad, esa inmensa masa de opiniones, habitos, creencias, rutinas, con- vieciones, ideas heredadas y usos que forman la tradicién... Hace ya un siglo Pérez Galdés... ponia en labios de uno de sus persons- jes..1 “Vemos el instanténeo iriunfo de la idea verdadera so- bre la falsa en la esfera del pensa- miento, y creemos que con igual rapidez puede triunfar la idea so- bre la costumbre. Las costumbres las ha hecho el tiempo con tanta paciencia y lentitud como ha he- cho las montaiias, y solo el tiem- po, trabajando un dfa y otro las puede destruir. No se derriban montes a bayonetazos’”2/, 20/ G, Betti, Escuela, edueacion y pe- dagogia en Gramsci. Barcelona Martinez Roca, 1976, p. 113 14. 21/ Antonio Gramsei El Materialismo Hist6rieo y la filosofia de B. Cro- ce, México: Juan Pablo Editor, 1975. 22/ Octavio Paz Tiempo nublado, Bar- celona: Seix-Barral, 1983.ORIGENES DEL MOVIMIENTO PEDAGOGICO Por: JORGE OCTAVIO GANTIVA* “La contradiccién es Ia ratz de todo movimiento y vitalidad; pués solo al contener una con: iradiecién en si, una cosa se mueve, tiene impulso y vitali- dad”, HEGEL, CIENCTA DE LA LOGICA. Todos los comienzos son diffciles, Precisar los origenes de un fenémeno politico-cultural siempre resulta una tarea problematica para quien intenta moverse en un horizonte histérico-concreto. El pro- pOsito que nos ocupa apunta a develar los antece- dentes tedricos e histéricos del movimiento peda- g6gico y esbozar un primer diagnéstico de sus tenden- cias y perspectivas. Lo nuevo de este fendmeno polftico-cultural ha- ce que nuestra apreciacién y conceptualizacién sea aiin desigual, relativa, problemética y parcial. Cuando las cosas estén en proceso de desarrollo no hay por- que limitarlas y menos atin, cuando empezamos a conocer sus primeras manifestaciones orgénicas y teéricas Lo que hoy se conoce con el nombre de MOVI- MIENTO PEDAGOGICO tiene una razén de ser, a partir de la imposicién de politicas estatales como el Mapa Educativo y la Reforma Curricular que bus- caban “racionalizar” y “mejorar la calidad” de la edu- eacién, Con esta mira de control politico y pedagogi- co el Bstado cred, en efecto, el ambiente propicio para generar un proceso de estudio, investigacion y respuestas por parte del magisterio colombiano al punto de desembocar en la idea de movimiento pe- dagégico. Desde un comienzo, la idea se nutrié de dos co- atientes que conforman hasta el momento un haz contradictorio; de un lado, el movimiento politico, con sus tareas, objetivos y perspectivas que, o bien to- maba la pedagogia como niicleo de su téctica poli- tica, o bien la sometia a las tareas centrales del movi- miento magisterial. Y, de otro, la bisqueda de una al- ternativa pedagégica surgida en el seno de los grupos de investigacién educativa cuyos esfuerzos tedricos y sugerencias contribuyeron a forjar esta idea. * Licenciado en Filosofia U. Nacional, Profesor U, Distzital, Miembro de la Junta Divectiva del CEID,“El movimiento pedagégico como corriente de pensamiento busca recuperar el rol cultural del maestro en un horizonte liberador’’. 14 En el Congreso de Bucaramanga se colocé en el centro de la discusion el problema del papel y el lugar que ocupa la pedagogia en el conjunto de la lticha ma- gisterial. En dicho evento se confrontaron basica- mente dos posiciones: quienes, de un lado, la conside- ran instrumento del proyecto politico, subordinada ala lucha general; y, quienes, de otro, ia asumen co- mo respuesta a la politica educativa del Estado. Un anélisis detallado de! curso que ha tomado es- ta controversia sera tarea de quienes, en uno u otro sentido, se comprometieron con lo sucedido en Buca- ramanga. 1. Proyecto de Investigacién (interuniversitario) acer- ca de la Historia de la Prictica Pedagogica Colom- biana Durante las Giltimas décadas, la investigacién edu- cativa y pedagégica caminaban por los senderos del conductismo y el funcionalismo. Pocos trabajos en- focaban sus preocupaciones a la recuperacién critica del saber pedaggico, a la creacién de un nuevo dis- curso que diera cuenta, histérieamente, de la pric ca pedagégica. Como opcidn tedrica y metodologi- ca, nace el proyecto de investigacin pedagogica que desarrolla la Universidad Nacional de Colombia (Sede Bogota), la Universidad Pedagégica Nacional, La Uni- versidad de Antioquia y la Universidad del Valle. Este proyecto parte de un concepto basico: le recuperacién del saber pedagégico y entiende la no- cién de préctica pedagdgica, como: “a) Los modelos pedagégicos, tanto tedricos’ como pricticos utiliza- dos en los diferentes niveles de ensefianza. b) La plu- ralidad de conceptos pertenecientes a campos hete- rogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogia. ¢) Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas, don- de se realizan pricticas pedagogicas. d) Las caracte- risticas sociales adquiridas por la practiea pedagosi- ca en las instituciones educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esta practica”’. (Véase Olga Lucia de Echeverry, Hacia una historia de la prictica pedagégica colombiana. Revista Colombiana de Educacion, CIUP, Bogota, No. 4, P. 158). Sus objetivos generales y especfficos se orientan a crear un archivo pedagogico, asumir el discurso de la pedagogia como una totalidad, sefialar las particularidades de los contenidos pedagdgicos, ca- racterizar las modalidades pedagogicas, apreciar las transformaciones del contenido y de la practica pedagégiea, precisar los enuncidos que han funda- mentado las concepciones del conocimiento, el método, el hombre y el maestro y relacionar las for- mas pedagégicas en lengua indigena, latina 0 caste- lana. El proyecto apunta a recuperar la pedagogia como saber, como discurso histérico, como relacion cognoscitiva, como cultura en cuyo centro se coloca el maestro éntendido como “funcionario de la prac- tica pedagdgica”. Aunque este proyecto, ciertamente, no tiene una relacién directa con el movimiento magisterial, no es menos cierto que sus proyecciones son inmensas, toda vez que la comprensién histérica de las précti- cas pedagogicas coadyuvan a la fundamentacién de una postura coherente en el movimiento pedagégico. Habré que esperar sus resultados finales para mirar en conjunto su influjo y aporte. 2. Grupo de investigacién educativa dirigido por Carlo Federici El trabajo que realiza este grupo se orienté ink ciglmente a la formacién de una actitud cientifica en primaria, AI se recogen diversos esfuerzos en el terreno de la ensefianza de las matematicas y de las ciencias naturales, la historia de la fisica y los problemas del conocimiento. Con base en los postu- lados de la teorfa erftica de la sociedad asume el estudio de algunos aspectos de relievancia pedago- gica y de la politica educativa, Sus proyecciones en la base magisterial hicieron que algunas de sus tesis encontraran eco y hallaran una posibilidad de trabajo tedrico-cultural en el seno de la FECODE. De esta manera presentaron una po- nencia al XII Congreso titulada “la Reforma Curricu- lar y el magisterio” (véase Tribuna Pedagégica, ni- mero 1, ADE). En este estudio se ubica el problema - de la Reforma Curricular en el contexto nacional e internacional, se confronta el diseiio instruccional y -sus implicaciones sobre la practica pedagdgica y el aprendizaje, se analiza el problema de los “‘aspectos progresivos”, de los nuevos programas y el de las de- ficiencias en su calidad. ‘A nuestros ojos, lo més importante de esta po- nencia es lo relacionado con las responsabilidades del magisterio. El punto clave es pues, “la recuperacién del poder real que le confiere su presencia social y el carécter de su oficio” (pagina 29). Se trata de re- tomar la autoridad intelectual y moral del maestro para asumir un compromiso frente a la penetracién cultural extranjera, al desarrollo de una cultura e identidad nacional y al poder de los medios masivos de comunicacién. En este marco de reflexién sugieren que “Un vigoroso movimiento pedagégico, que debe restituir al magisterio su poder sobre la educacin y sus posibilidades de incidir en los procesos de cambio cultural, es la condicién de la recuperacién, por parte de los educadores, del papel de sujetos concientes de su propia historia” (pagina 31). Por su naturaleza y objetivos, este grupo de inves- tigacién viene generando, por asi decirlo, una corrien- te de pensamiento en el ambito universitario y edu- cativo del pais. El anilisis de su trabajo contribuye al esclarecimiento de los origenes y desarrollo del movimiento pedagégico. 3, Hacia un proyecto pedagogico altemativo El Centro de Promocién Ecuménica y Comunica- cién Social -CEPECS-, inicié en 1980 una serie de reflexiones con maestros, dirigentes sindicales y de base, sobre la politica educativa, sus fundamentos filoséficos, sus aleances politicos-ideoldgicos y el proyecto pedagégico alternativo. Estos anilisis se cristalizaron en el primer seminario sobre Educacién y Sociedad realizado en el mes de julio de 1981, en el cual participaron cerca de un centenar de maestros provenientes de varias regiones del pais Dos fueron los aportes de este primer seminario —como el del segundo en 1982~ para la configura- cin del movimiento pedagégico. El primero-consis- i6 en haber abordado la discusién en torno al proyec- to pedagégico alternativo y, el segundo aporte, en haber formulado explicitamente la responsabilidad de FECODE en esta empresa pedagégico-cultural, Se sefialé claramente que “el magisterio colombia- no no ha puesto la suficiente atencién al problema pedagdgico como una parte integrante de la lucha po- litica y sindical, Unas veces se rechaza, cuando no se desprecia, el aleance politico por construir un Proyec- to Pedagdgico Alternativo. No hay en este campo, pues, un proyecto docente alterno a los existentes, que enfrente Ia dominacién politica e ideolégica de las clases dominantes y el imperialismo” (véase con- clusiones del Primer Seminario de Educacién y So- ciedad, Cuadernos de reflexién educativa, nimero 0, Bogotd, 1981, pagina 9). En la inauguracién de dicho seminario se puntua- lizaba que la lucha por forjar un nuevo proyecto pe- dagégico se enmarca dentro del proyecto politico de emancipacién del proletariado y del pueblo tre- bajador. “El proyecto pedagégico que reivindicamos, tiene en este sentido, una tarea compleja; desdoblada en el compromiso de Ia liberacién de los pueblos, de una parte; y en la configuracién de un estatuto pe- dagégico, por el otro, que “‘contribuya a establecer vinculos transformadores entre los intelectuales y las masas, entre la teorfa y la prictica, entre la reflexién y la accién transformadora” (A. Tbid.)”” (pagina 16). El segundo aporte radieé en haber sefialado el pa pel de FECODE en el desarrollo de esta propuesta pedagégica. El seminario, en efecto, hizo un llamado undnime a FECODE para que asumiera esta respon- sabilidad sin menoscabo de sus tareas politico-sindi- cales, Asi qued6 expreso en una carta enviada el 10 de septiembre de 1981 al Comité Ejecutivo, donde se reclamaba la participacién, la direccién y el apoyo de la organizacién sindical, puesto que, “la labor tedrico-investigativa y de formacién pedagégica redundan directamente en el desarrollo del trabajo politico-sindical” (véase anexo, Ibid., pig. 76). Asi pues, diversos sectores magisteriales hicieron conciencia del papel de FECODE en esta empresa, evidencidndose una vez més la voluntad de recuperar su rol dentro de una perspectiva liberadora. 4, Primer Simposio Nacional sobre la Ensefianza de las Ciencias Producto de diversos esfuerzos, unos instituciona- les y otros investigativos, se realiz6 en Bogotéa finales 15“El Movimiento Pedagégico busca crear una corriente de pensamiento y ac nen el campo de la cultura y especificamente en la educacion y la pedagegia’’. 16 de 1981 el primer Simposio Nacional sobre la Ense- fianza de las Ciencias Exactas y Naturales. Aspecto re- lievante de este evento académico fue el haber tocado fondo en relacion con la Reforma Curricular en Ma- tematicas y Ciencias Naturales y, haber analizado la situacién de la ensefianza de las ciencias en el pats, de legar a conclusiones acerca de los lineamientos de una posible reforma altemnativa y, concretar una serie de recomendaciones tales como: 1. Suspender la aplicacién masiva de los progra- mas experimentales en el Distrito Especial de Bogoté, 2, Someter a anélisis y discusién los programas de las otras dreas. 3. Fomentar y estudiar la investigacin y la refle- xién pedagégica y didéctica. 4. Formular cuidadosamente un plan nacional de capacitacién, formacién, actualizacién, y profesiona- lizacién instando a la Universidad colombiana para que asuma el papel de liderazgo en este campo. 5. Apoyar las distintas iniciativas de grupos que apunten a la experimentacién de nuevos programas. 6. Estimular las publicaciones pedagégicas y di- dacticas. (véase Naturaleza, Educacién y Ciencia, nimero 1, julio de 1982, pag. 69-81). EI Simposio fue, sin duda, un espacio de reflexién cientifica y tedrica donde se confronté la Reforma Curricular y se recuperd el espacio erftico de la pe- dagogia. 5, Otros aportes ¥a cereanos a la realizacién del XII Congreso de FECODE el Frente de Educadores “Nueva Escuela” y la “Escuela Nacional Sindical” formularon en sus Ponencias reflexiones y sugerencias acerca de lo que el magisterio debe empefiarse en el campo pedagégi- co-cultural. El movimiento “Nueva Escuela” sefialo que “el Movimiento Pedagégico se fundamenta en Jas dos expresiones que le dan su nombre. Se trata, en primer lugar, de un movimiento, porque supone la alraccién de los maestros hacia una corriente de pensamientos y de accién en el campo de la cultura, y_més especificamente en la educacion y la pedago- gia.” (véese Nueva Escuela, Propuestas, Bucaraman- a, agosto 1982, pégina 15). En segundo lugar, se precisé que “el movimiento tiene un frente especifico de accion: el pedagdgico” en el cual hay diversos niveles y frentes de trabajo de promocién, investigacién y organizaci6n y, se for mularon las tareas del movimiento pedagégico como la Comisién Pedagégica Nacional, las Comisiones Pedagogicas Regionales, el Congreso Pedagégico Nacional, la Revista Pedagdgica de la Federacién y el Foro Nacional por la Defensa de la Educacisn Pé- blica y la Cultura Nacional. De otra parte, el andlisis de la Escuela Nacional Sindical estuvo animado por la necesidad de ‘airear la discusién sobre nuestros problemas, inquietudes y esperanzas, a fin de lograr un salto cualitativo en nuestres luches y orientaciones, y particularmente en dar forma al propésito de constituir un amplio movimiento por uns nueva pedagogia de contenido democratico y popular” (véase Escuela Nacional Sindical, Por un Movimiento pedagogico democrati- co y popular). Luego de hacer un andlisis de las luchas reivindi- cativas del magisterio, de sus triunfos y aportes; ano- taron también sus vacfos y limitaciones como el cor- porativismo que produce “el efecto pemicioso de restringir el campo de accién del magisterio, e impide lograr una vision hegeménica y alternativa desde ol punto de vista cultural” (pagina 6), La propuesta inscribié dentro de la dignificacién de la profe- mn docente, en el rescate de la cultura y la bissque- da de una amplia reflexi6n sobre el papel del maestro integrado a la lucha general pot wna nueva hegemonia politica y cultural. Estos antecedentes teéricos e histéricos ilustran la oxigenacién tedrica y reflexiva alcanzada en el ambiente educative a favor del movimiento peda- gégico.